Ramirez Talledo PM - 2019

Universidad Femenina del Sagrado Corazón
Escuela de Posgrado
Programa Académico de Maestría en Educación
ADAPTACIONES CURRICULARES EN AULAS INCLUSIVAS:

Un estudio comparativo entre instituciones educativas particulares
católicas y laicas de educación primaria de la ciudad de Lima
Tesis presentada por:

PATRICIA MILAGROS RAMÍREZ TALLEDO
Para optar el Grado Académico de

MAGISTER EN EDUCACIÓN
Con mención en Diseño y Gestión Curricular e Innovación del
Aprendizaje
Asesora:
Carmen Leni Alvarez Taco
Lima-Perú
2019
Los miembros del jurado han aprobado el estilo y el contenido de la tesis
sustentada por:
PATRICIA MILAGROS RAMÍREZ TALLEDO
Nombre(s) y Apellidos, Asesor
Nombre(s) y Apellidos, Miembro
______________________________
Dr. Ángel Guillermo Gómez Navarro
Director de la Escuela de Posgrado
2
Tesis UNIFÉ publicada bajo la licencia Creative Commons
3
RESUMEN
Este estudio pretende comparar las adaptaciones curriculares que realizan los
maestros en aulas inclusivas de instituciones educativas particulares católicas
(IEPC) y laicas (IEPL) de educación primaria de la ciudad de Lima. La muestra
está conformada por 119 maestros.
Esta investigación es de nivel descriptivo, de tipo básico y diseño descriptivo
comparativo. Para la recolección de datos se empleó el Cuestionario Prácticas
Inclusivas en Instituciones Educativas Particulares – PRIN.
Los resultados evidencian que las IEPL de educación primaria son más eficaces
realizando adaptaciones curriculares que las IEPC, concluyéndose que los
maestros de IEPL realizan una mejor implementación curricular, utilizan
adecuados recursos para garantizar el aprendizaje, mayores oportunidades de
participación para todos y respeto por las diferentes formas de aprender. No hay
diferencias en el nivel de apoyo entre profesionales que utilizan los maestros de
IEPC y de IEPL ni en la previsión para la planificación curricular.
No existen diferencias significativas en las adaptaciones curriculares según la
edad de los docentes, pero las maestras con menos de 4 años de servicio y
aquellos que cuentan con estudiantes inclusivos, brindan más oportunidades de
participación para todos. Finalmente, los maestros con menos años de
experiencia en inclusión efectúan apropiadas adecuaciones curriculares en tres
dimensiones de las propuestas.
Palabras clave: Aulas inclusivas, adaptación curricular, catolicismo, laico
ABSTRACT
This research aims to compare the curricular adaptations that teachers make in
inclusive classrooms of private Catholic educational institutions and lay
educational institutions of primary in the city of Lima. The sample is composed of
119 teachers. This research is descriptive, basic type and comparative
descriptive design. For the data collection it was used the Questionnaire Inclusive
Practices in Private Educational Institutions. The result show that Lay institutions
are more effective to the curricular adaptations than catholic institutions,
concluding that lay institutions teachers make a better curricular implementation,
use specific resources for learning, greater participation opportunities for all and
respect for the different ways to learn.
In both types of institutions are not differences in the curricular adaptations in
terms of the support between professionals or in the foresight in the curricular
planning.
As well there are no significant differences in curricular adaptations according to
the age of teachers, but teachers with less than 4 years of service and those who
have inclusive students provide more opportunities for participation for everyone.
Finally, teachers with less years of experience in inclusion make appropriate
curricular adaptations in three dimensions of the approach.
Keywords: inclusive classrooms, curricular adaptation, catholicism, lay.
4
RECONOCIMIENTO/DEDICATORIA
Al colegio “San Ricardo”, que cimentó en mí la religión católica.

A todos los profesionales de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón, que
colaboraron en mi formación profesional.
A Leni Alvarez Taco, por su soporte emocional, por su inagotable fuente
motivacional por todos los medios y la dedicación de muchas horas de trabajo
asesorando esta investigación.
A mi familia, en especial a mi mamá y a mi hija por el tiempo que sacrificamos
de compartir para cumplir con este objetivo.
A los maestros, quienes aportaron con su experiencia en este estudio.
A todos los niños, fuente de toda inspiración.
5
ÍNDICE
Página
RESUMEN/ABSTRACT....………………...…………………………….... 4
RECONOCIMIENTO/DEDICATORIA…..…………………………..….... 5
ÍNDICE………………………………………..……………………............. 6
LISTA DE TABLAS ……………………………………..……………….… 9
INTRODUCCIÓN………………………………………..………..….......... 11
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.........……...…… 13
1.1 Planteamiento del problema…………………………...….……......... 13
1.2 Justificación de la investigación…………………………..…............ 20
1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación………………......... 21
1.3.1 Delimitación de la investigación……………………………………. 21
1.3.2 Limitaciones de la investigación……………………………………. 22
1.4 Objetivos de la investigación……………………………................... 23
1.4.1 Objetivo general………………………………….……................. 23
1.4.2 Objetivo específicos………………………………………............. 24
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ……………………..……............... 25
2.1 Antecedentes de la investigación…………………..……............. 25
2.1.1 Antecedentes sobre la educación inclusiva desde la
perspectiva de la institución…………………………………..…. 25
2.1.2 Antecedentes sobre la educación inclusiva desde la
perspectiva del maestro……………….…………………..….... 31
2.2 Bases teóricas……………………………………..…………........... 41
2.2.1 Aportes históricos sobre la educación inclusiva.................…… 43
2.2.1.1 Referentes universales sobre la educación inclusiva............ 44
6
Página
2.2.1.2 Establecimiento de políticas inclusivas en el Perú................ 48
2.2.2 Fundamentos de la educación inclusiva………........................ 50
2.2.2.1 De la integración a la inclusión............................................. 51
2.2.2.2 El sistema educativo y la educación inclusiva....................... 54
2.2.2.3 Planeamiento inclusivo en el aula......................................... 55
2.2.2.4 El profesor del aula inclusiva................................................ 56
2.2.3 El currículo en la práctica educativa inclusiva.......................... 57
2.2.3.1 La organización de los contenidos curriculares..................... 59
2.2.3.2 Estrategias metodológicas inclusivas.................................... 60
2.2.3.3 Recursos didácticos en la práctica inclusiva......................... 69
2.2.3.4 Evaluación en el aula inclusiva............................................. 71
2.2.4 Instituciones inclusivas en la ciudad de Lima.......................... 77
2.2.4.1 Instituciones educativas católicas........................................ 77
2.2.4.2 Instituciones educativas laicas……....................................... 79
2.3 Definición de términos…………………………..………….............. 82
2.4 Hipótesis.………………………………………...………...…............. 84
2.4.1 Hipótesis general…………………….…………………….............. 84
2.4.2 Hipótesis específicas…………………….…………………........... 84
CAPÍTULO III: MÉTODO..…………………………………..…............... 86
3.1 Nivel, tipo y diseño de investigación………………….................... 86
3.2 Participantes……..…………………………….…………….............. 87
3.2.1 Población………..…………………………………………….......... 87
3.2.2 Muestra………………………………………………………........... 89
3.3 Variables de investigación...…………………………………............ 91
3.3.1 Variable de estudio: Adaptaciones curriculares......................... 91
7
Página
3.3.2 Variable de comparación: Instituciones educativas................... 93
3.4 Técnicas de instrumentos de recolección de datos....…............... 94
3.4.1 Procedimiento para la recolección de datos……………………… 94
3.4.2 Instrumento para medir las practicas inclusivas…………………. 95
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos…………………… 104
CAPÍTULO IV: RESULTADOS………………………………………........ 106
4.1 Resultados descriptivos…………………………..…………………… 106
4.2 Resultados para la contrastación de las hipótesis........................ 109
4.3 Resultados complementarios………............................................ 113
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS..……………............... 119
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.............. 136
6.1 Conclusiones............................................................................... 136
6.2 Recomendaciones.……………………………………………............ 138
REFERENCIAS..………………………………..………………………..... 139
APÉNDICES..……………………………………...……………………..... 143
APÉNDICE A: Matriz de componente rotado del cuestionario sobre
Prácticas Inclusivas…..................................................... 144
APÉNDICE B: Índice de Homogeneidad y Alfa de Cronbach del
cuestionario sobre Prácticas Inclusivas........................... 145
APÉNDICE C: Cuestionario sobre las prácticas inclusivas en
instituciones educativas particulares – PRIN.................... 146
8
LISTA DE TABLAS
Tabla Página
1 Distribución de la muestra según tipo de institución educativa
y edad…………………………………………………………….. 90
y sexo…………………………………………………………….. 90
y tiempo de labor………………………………………………… 91
e inclusión………………………………………………………… 91
5 Dimensiones, indicadores e ítems de las adaptaciones
curriculares………………………………………………………... 92
6 Dimensiones y criterios que diferencian las instituciones
educativas laicas y religiosas……………………………………. 93
7 Estadístico de adecuación muestral del cuestionario PRIN… 101
8 Varianza total explicada – análisis factorial confirmatorio……. 102
9 Análisis de correlación entre las dimensiones del
cuestionario PRIN y el puntaje total del cuestionario…………. 103
10 Confiabilidad del cuestionario de Prácticas Inclusivas……….. 103
11 Valores descriptivos del Cuestionario de Prácticas Inclusivas
en la muestra total……………………………………………….. 108
12 Valores descriptivos del Cuestionario de Prácticas Inclusivas
en la institución educativa según tipo de IE……………………. 108
13 Análisis de normalidad en las variables a contrastar a través
del coeficiente Kolmogorov-Smirnov…………………………... 109
9
Tabla Página
14 Comparación de las adaptaciones curriculares que realizan
los docentes de aulas inclusivas de IEs católicas y laicas…… 110
15 Comparación de las dimensiones de las adaptaciones
curriculares en docentes instituciones educativas
particulares católicas y laicas – 1………………………………. 111
curriculares en docentes instituciones educativas
particulares católicas y laicas – 2………………………………. 113
curriculares según edad………………………………………… 114
curriculares según tiempo de labor en las instituciones
educativas………………………………………………………… 115
curriculares entre maestros con y sin estudiantes inclusivos... 116
curriculares según el tiempo de experiencia de la institución
en educación inclusiva…………………………………………... 118
10
INTRODUCCIÓN
Hablar de inclusión educativa en pleno siglo XXI, implica remontarse en la
historia que se inicia en el siglo pasado. Significa recordar para analizar los
acuerdos internacionales que se firmaron en aquel tiempo para garantizar la
justicia y el respeto por los derechos fundamentales de las personas y así, dejar
de lado las diferencias en la práctica educativa que repercutía en el aprendizaje
de los estudiantes, y que se evidenciaron notoriamente en el siglo pasado.
Es un hecho que el establecimiento de políticas públicas en nuestro país
determinó la necesidad de una formación permanente y continua de los
maestros, que asegure la realización de adecuaciones curriculares a la medida
de cada uno de los estudiantes, hecho que asegura el logro de competencias
docentes que respondan a las necesidades sociales actuales.
Toda la teoría acerca de este tema plantea claramente la necesidad de
cambiar el paradigma existente, de tal forma que se transite de la concepción de
integración hacia el real concepto de inclusión y, por ende, se asegure el logro
de un compromiso firme por parte de las autoridades actuales de las instituciones
educativas, para cambiar la estructura de su propuesta y flexibilizar el acceso a
la educación para todos, poniendo fin a las desigualdades.
En este sentido, el presente estudio trata de responder a la necesidad de
conocer más sobre la forma de cómo se realizan las adaptaciones curriculares,
a partir de criterios técnicos como los que brindan las instituciones educativas
particulares de educación primaria, tanto laicas como católicas.
Este informe de tesis se ha estructurado en los siguientes capítulos:
11
En el primer capítulo que corresponde al problema de la investigación, se
presenta el planteamiento del problema, en el que se articula la realidad
internacional con la de nuestro país, la justificación de la investigación, la
delimitación y limitaciones de la investigación, y finalmente el planteamiento del
objetivo general de este estudio, así como de los objetivos específicos.
El segundo capítulo, comprende los antecedentes existentes con relación
al tema investigado y a las bases teóricas contempladas para dar soporte al
desarrollo de la investigación. En las bases teóricas se incluyen los aportes en
la historia que han servido de base para dar paso a la educación inclusiva, el
marco referente universal en torno a este concepto y las políticas inclusivas
establecidas en el marco educativo peruano. Del mismo modo se realiza una
distinción integración e entre inclusión, cómo se plantea la inclusión en el aula y
el análisis detallado de cuatro elementos básicos del currículo en la práctica
educativa inclusiva.
En el tercer capítulo referido al método, se señala el nivel, tipo y diseño
de la investigación, se describen a los participantes, tanto en la población y en la
muestra, se detallan las variables de la investigación y se precisan las técnicas
e instrumentos de recolección de datos y se detallan las técnicas de cómo serán
procesados los datos y la forma en que se llevará el análisis de los mismos.
En el cuarto capítulo se consignan los resultados obtenidos a partir de la
aplicación del instrumento construido. El quinto capítulo contiene la discusión de
los resultados elaborada a partir de los resultados mostrados en el capítulo
cuarto. Y el último capítulo es el sexto, que en el presente documento se
consideran las conclusiones halladas en la investigación, incluyendo algunas
recomendaciones.
12
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El presente capítulo se inicia con la presentación del planteamiento del
problema, en el que se explica ampliamente la problemática del presente estudio
para dar paso luego al argumento de la justificación de la investigación.
Asimismo, se proporcionan elementos para exponer brevemente la delimitación
y limitaciones de la investigación, así como la clara propuesta tanto de los
objetivos generales como de los objetivos específicos.
1.1 Planteamiento del problema
En el contexto universal, la educación es un proceso de aprendizaje
permanente, es decir un largo proceso que dura toda la vida. Al respecto, la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
- ONU (2014) en la asamblea realizada el año 1948, proclamada a través de la
Declaración Universal de los Derechos del Hombre, enfatiza el derecho de toda
persona a recibir educación, lo que, según León (2012), se reafirma en la
Declaración de los Derechos del niño firmada en el año 1959 en Ginebra.
En Europa, a partir de 1985 se habla de la integración escolar y el respeto
por el principio de normalización, y con esto aparece el concepto de necesidades
educativas especiales. Según refiere Peñafiel, Torres y Fernández (2014), ésta
es una época en la que permanecen las etiquetas de alumno normal y de
integración. La integración pretendía generar un marco contextual para lograr la
adaptación del estudiante a la estructura establecida en cada institución a fin de
brindarle apoyos especializados, por lo que en la propuesta se plantea una
diversidad de modalidades de integración.
13
La educación especial fue responsable por muchos años de la atención
de estudiantes con necesidades educativas especiales y este proceso de
integración se presentó como una forma de transitar de un modelo educativo
desintegrador a otro que integre a todos sin diferencias, situación que no se
evidenció en la práctica educativa, ya que se insistió en hacer modificaciones de
acuerdo a cada estudiante incluido y no pensando en todos los alumnos de la
institución (Peñafiel, Torres y Fernández, 2014).
Al finalizar la década de los ochenta, según Slee (2012), aparece el
concepto de inclusión como una necesidad de replantear la escolarización de las
personas que presentan una discapacidad, en la búsqueda de un contexto
educativo en el que la atención a la diversidad sea la principal característica por
la atención ofrecida a un grupo heterogéneo.
Para Casanova (2011), este concepto de inclusión significaba modificar
en la escuela todos los elementos necesarios a partir de un planteamiento
organizado, para que la institución sea capaz de brindar una educación que
respete las características individuales de los estudiantes. Siguiendo esta línea
del respeto por las diferencias de cada estudiante, Anjovich (2014) afirma que el
enfoque de la diversidad encuentra un principio organizador y didáctico en aulas
heterogéneas, para lo cual se hace necesario conocer a cada alumno antes de
planificar la clase, a lo que Holzchuher (2012) añade el beneficio de todos los
estudiantes en estas aulas, es decir, tanto los incluidos como los compañeros
del aula evidencian progresos en el aspecto académico y en el social.
Para asegurar el éxito del trabajo en estas aulas inclusivas que se
caracterizan por ser diversas y heterogéneas, es recomendable que exista un
maestro tutor que reciba el apoyo de un profesor especializado o experto y de
14
esta manera ofrecer una atención individualizada al alumno incluido. También se
plantea la co-enseñanza o enseñanza compartida (León, 2012), la que permite
que los maestros cuenten con colaboradores, siempre que ambos estén abiertos
a utilizar métodos de enseñanza, estrategias y técnicas apropiadas para atender
eficazmente no solo a los incluidos sino a todos los estudiantes del aula.
Una de las innovaciones es la creación de un marco curricular que dé
respuesta a las diferencias individuales para brindar la igualdad de
oportunidades educativas a todos los estudiantes. El diseño de un marco
curricular más flexible, según plantea Lledó (2013), implica la posibilidad de
ajustarse a las necesidades reales de los estudiantes. La adaptación del
currículo plantea buscar nuevas vías de actuación, por ejemplo, se puede
realizar una variación de los contenidos, lo que implica priorizar algunos, incluir
otros y reducir otros más, de igual forma se pueden repensar los objetivos, la
metodología, los materiales a emplear y los criterios de evaluación, con la
finalidad de dar respuesta a la diversidad del aula.
La actuación didáctica del maestro en la adecuación del currículo se inicia
desde la elaboración del Proyecto Educativo del Centro, el mismo que se
construye con la participación de todo el personal de la institución educativa.
León (2012) contempla que este proyecto recoge la filosofía, los objetivos
estratégicos y prioriza los aspectos esenciales de una práctica educativa de
calidad.
En nuestro país, también se ha dado esta paulatina evolución de la
segregación, exclusión e integración con vías hacia la inclusión: El Ministerio de
Educación - MINEDU, desde el año 1971, consideraba a la Educación Especial
como una modalidad, con una estructura orgánica que la hacía dependiente de
15
la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria. Ya que la atención ofrecida
a los estudiantes con discapacidad en las aulas de educación especial ha
evidenciado el logro de los objetivos estratégicos de esta modalidad, es que por
D.S. Nº 006-2006-ED, se crea la Dirección Nacional de Educación Básica
Especial, y luego de dos años de su funcionamiento, se modifica el Reglamento
de Organización y Funciones del Ministerio de Educación para que adquiera el
rango de Dirección General de Educación Especial (MINEDU, 2012).
A nivel internacional también se observan estos cambios. Garantizar el
derecho a la educación para todos es el compromiso asumido por la UNESCO
(León, 2012), con el objetivo de ofrecer a las generaciones actuales y futuras
una visión más amplia de la educación básica. Es más, la obligación que conlleva
enfrentar el desafío a las necesidades y cambios permanentes, facilita la
posibilidad de la coordinación a nivel mundial del movimiento de Educación Para
Todos (EPT), el que se inicia con la Conferencia Mundial sobre la Educación
para Todos de Jomtien, llevada a cabo en Tailandia (UNESCO, 1990), donde se
plantea la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, el acceso a
la educación para todos sin excepción y el fomento a la equidad, así, se
promueve la atención educativa sin hacer diferencia alguna.
De igual forma, la Conferencia de Salamanca convocada por la UNESCO
en junio de 1994, organizó el primer foro global en el que se planteó directamente
la inclusión de niños con discapacidad en el sistema de educación general.
Luego de unos años se hizo necesario convocar a un Foro Consultivo, realizado
en Dakar en el año 2000, en el que se enfocó el tema de la Educación para todos,
para evaluar logros, fracasos y al mismo tiempo recoger los resultados y
16
experiencias relacionados a los compromisos suscritos en Jomtien y en la
conferencia de Salamanca (Arnaiz, 2003).
Finalmente, el interés por la defensa de los derechos de todas las
personas sin diferencia alguna fue asumido por la Asamblea General de las
Naciones Unidas, convocando a la Convención de los Derechos de las Personas
con Discapacidad en el mes diciembre de 2006, otorgando un nivel superior en
las en las leyes internacionales, al derecho a la educación inclusiva.
Todos estos documentos influyen sobremanera en la propuesta educativa
peruana, ya que permitieron revalorar a la persona con discapacidad y propiciar
cambios a nivel del Ministerio de Educación. Estos cambios se realizaron a
través del Proyecto de Integración de los niños con necesidades educativas
especiales a las escuelas de educación regular, que se inició en el año 1993 y
culminó en el año 2000, lo que dio paso a que luego se declarara la Década de
la Educación Inclusiva del año 2003 al 2012 (MINEDU, 2012).
En efecto, durante la Década de la Educación Inclusiva se establecen
nuevas políticas educativas, tal es así que en el año 2006, los Centros de
Educación Especial pasan a convertirse en Centros de Educación Básica
Especial (MINEDU, 2012) y a partir de esta fecha, serían los responsables de
ofrecer los Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas
Especiales – SAANEE en todos los niveles educativos y también a las
modalidades que consideren la inclusión de estudiantes con discapacidad. De
esta forma se realiza el planteamiento de un currículo universal, cuya flexibilidad
permite la adecuación a las características, intereses y necesidades individuales
de cada estudiante.
17
Ofrecer una atención de calidad en el Perú significa atender las
demandas, por tanto, se hace imprescindible tomar en cuenta los datos ofrecidos
por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), que en el año 2006,
a través de una Encuesta Nacional Continua (ENCO), refiere que la presencia
de discapacidad es mayor en las zonas urbanas (8,9 %) que en el área rural (6,9
%) y además precisa que la población con discapacidad en edad escolar (0 a 20
años) llega a 373 749 personas, convirtiendo a Lima en la región con mayor
cantidad de personas con discapacidad (170 349) (MINEDU, 2012).
La presencia de niños y jóvenes con discapacidad indica que el 74% de
esta población presenta una discapacidad motora, sensorial o de lenguaje, el 8%
presenta una discapacidad intelectual y el 18% presenta una multidiscapacidad.
Con relación al porcentaje de niños y jóvenes con discapacidad que pueden ser
incluidos y no acceden a una escuela regular con el apoyo y la asesoría
especializada, este asciende a un 92% (MINEDU, 2012).
El avance en la creación de políticas educativas a favor de la inclusión
garantiza, en gran medida, que las instituciones educativas estatales cuenten
con el apoyo de servicios que garanticen el éxito en el proceso de la inclusión
escolar de estudiantes con discapacidad.
En este sentido, las primeras respuestas ante la necesidad de una
convivencia social colectiva más justa se inician con muestras de pena y lástima
hacia las personas con alguna discapacidad, sin embargo, como lo recalca Lledó
(2013), Vicente de Paúl apoyado por órdenes religiosas, fundó instituciones para
dar acogida a personas necesitadas, entre ellos a los que tenían retraso mental.
De esta manera el cristianismo propició una actitud positiva hacia estas personas
y al ser la iglesia católica la que encabeza la confianza pública (Klaiber, 2016),
18
es interesante considerar, por un lado, al gran número de estudiantes con
discapacidad intelectual matriculados en instituciones educativas particulares
católicas, y por otro, a los que pertenecen a instituciones educativas particulares
laicas, tomando en cuenta que una de las primeras instituciones de educación
especial fue laica (Peñafiel, Torres y Fernández, 2014). Ambas han logrado
insertar en su propuesta pedagógica a la cultura inclusiva.
Además, se encuentran las instituciones católicas que, según lo
establecido por el Código de Derecho Canónico (Wojtyla, 1983), son aquellas
dirigidas por la correspondiente autoridad eclesiástica, cuya formación y
educación que brindan se fundamenta en los principios de la religión católica, en
donde los profesores destacan por su recta doctrina e integridad de vida y
respetan, en modo particular, los valores que en ellas se imparten.
Esta presencia de la Iglesia en el ámbito educativo no solo es personal,
sino también es una presencia institucional, en la cual la tarea de los maestros
católicos refleja un apostolado que transmite su esencia y finalidad como
institución católica y por ende respeta las diferencias individuales de los
estudiantes incluidos, desarrollando así una propuesta pedagógica en base a un
currículo que se adapta y se flexibiliza.
Por otro lado, si bien las instituciones laicas también pueden ofrecer una
educación religiosa a su vez permiten que, como una manifestación de
tolerancia, los alumnos se exoneren del curso de religión, hecho que resalta el
reconocimiento del derecho de las personas a tener prácticas religiosas de
acuerdo con sus creencias (Ferrer, 2004). Estas instituciones también garantizan
una educación de calidad, basada en el profesionalismo y la cooperación,
promoviendo la riqueza educativa, el desarrollo de valores y los lazos de
19
compañerismo y de confianza orientadas al desarrollo integral de los
estudiantes. En este contexto, la atención a la diversidad del aula en un enfoque
inclusivo y el diseño de un marco curricular con posibilidad de adaptaciones
curriculares y de ajustes a las necesidades particulares de los estudiantes,
también ofrece una opción de calidad.
A partir de estas propuestas pedagógicas con proyectos educativos
diferenciados, surge la siguiente pregunta de investigación:
¿Existen diferencias en las adaptaciones curriculares de aulas inclusivas que
realizan las instituciones católicas y laicas de la ciudad de Lima?
1.2 Justificación de la investigación
El presente trabajo de investigación es significativo en diversos aspectos.
En primer lugar, brinda información importante y valiosa a los profesionales
involucrados, ofreciendo un sustento teórico a partir del cual es posible llevar a
la práctica docente las consideraciones necesarias para efectuar las
adaptaciones curriculares en aulas inclusivas de forma óptima. Asimismo, es
importante considerar las normas y reglamentos que sirven de soporte una
práctica inclusiva exitosa.
A partir de todo este componente teórico, es posible ofrecer nuevos
conocimientos a los docentes de educación primaria con relación a la efectividad
de las prácticas pedagógicas a favor de la inclusión de personas con
discapacidad intelectual y permitir la mejora de la calidad en otras instituciones
educativas.
Por último, la construcción de un instrumento basado en el Index for
Inclusion (Booth y Ainscow, 2002), elaborado para la evaluación y mejora de la
educación inclusiva, constituye en un aporte valioso de este estudio. Este
20
instrumento se convierte en un aporte que cuenta con evidencias de validez de
la interpretación de sus resultados, el cual puede ser empleado posteriormente
por otros investigadores interesados en el tema y por los directivos de las
instituciones educativas que deseen implementar medidas de acción a favor de
la educación inclusiva en las instituciones a su cargo.
1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación
A continuación, se hace referencia a la delimitación y a las limitaciones
encontradas en el desarrollo de la presente investigación.
1.3.1 Delimitación de la investigación.
El presente estudio tiene como propósito, conocer las diferencias en
cuanto a las adaptaciones curriculares que se realizan en las instituciones
educativas, católicas y laicas de Lima Metropolitana.
Los participantes son docentes que laboran en instituciones educativas
ubicadas en zonas urbanas de Lima Metropolitana, específicamente en los
distritos de La Molina, Miraflores, San Borja, San Isidro, Santa Anita, Surco y
Villa el Salvador. Estos distritos pertenecen a la zona centro, zona sur y zona
este de la ciudad de Lima.
Este estudio se inició en el mes de marzo del año 2018 hasta el mes de
octubre, tiempo en el cual se realizó la construcción del instrumento
cumpliéndose con los parámetros de su validación, además se recogieron los
datos para luego analizarlos a nivel estadístico, y finalmente se completó el
informe de tesis con la discusión de los resultados y la conclusión del estudio.
Las instituciones educativas seleccionadas son instituciones particulares,
tanto católicas como laicas, que contaban con aulas inclusivas en el nivel
educativo de educación primaria.
21
Los datos han sido recogidos mediante un instrumento elaborado a partir
del Index for inclusion, documento que en castellano lleva el nombre de Guía
para la evaluación y mejora de la educación inclusiva, elaborada por Tony Booth
y Mel Ainscow en el año 2000, con la finalidad de obtener información sobre el
enfoque teórico que sustenta la posibilidad de efectuar adaptaciones curriculares
en el aula a favor de la inclusión de personas con discapacidad intelectual.
1.3.2 Limitaciones de la investigación.
Durante el presente estudio, la principal dificultad ha sido la falta de
información estadística actualizada sobre la atención en aulas inclusivas y las
escasas investigaciones efectuadas en el Perú con relación al tema elegido.
Asimismo, con la finalidad de obtener la información directamente de las
maestras, se hizo la consulta para resolver el cuestionario, y fue difícil que
aceptaran de primera intención, por ser prioritaria la autorización del director o
directora de la institución en la que laboran o por temor a no acertar en las
valoración de sus respuestas, por lo que se hizo necesaria la explicación de la
finalidad de la investigación, la posibilidad que no sea registrado el nombre de la
institución y que sea anónima.
Si bien los cuestionarios fueron resueltos voluntariamente por las
maestras, se evidenció en muchas de ellas, cierto temor a responder
determinadas preguntas acerca de la inclusión. Pese a que los reactivos eran
claros, evadieron buen porcentaje de respuestas, por lo cual dichos
cuestionarios no se tomaron en cuenta en los resultados de esta investigación,
reduciendo el número de participantes del estudio.
Para obtener más datos que permita analizar los resultados finales, se
solicitó especificar el tipo de discapacidad que presentaban los estudiantes
22
incluidos, apunte que no se registró acertadamente por no tener claro los tipos
de discapacidad existente o desconocer el diagnóstico de los estudiantes
incluidos en esta aula.
Otra dificultad encontrada es la demora en obtener el permiso de las
autoridades para la aplicación del cuestionario a los maestros, la solicitud de
cartas de presentación, así como la explicación de la finalidad del estudio, sin
dejar de considerar las reiteradas ocasiones de insistir tanto para obtener la
autorización, como para coordinar fechas para aplicar los cuestionarios.
Para finalizar, el tiempo también fue un factor en contra, ya que al intentar
aplicar a las maestras el instrumento en forma individual y personal, se invirtió
más del tiempo previsto.
1.4 Objetivos de la investigación.
A continuación, se propone el objetivo general y los objetivos específicos
del presente estudio.
1.4.1 Objetivo general.
Comparar las adaptaciones curriculares que realizan los docentes en
aulas inclusivas de instituciones educativas particulares católicas y las
que se practican en las laicas de educación primaria de la ciudad de Lima.
23
1.4.2 Objetivos específicos.
Para el logro del objetivo general se plantean los siguientes objetivos
específicos:
1. Determinar las diferencias en la implementación curricular en aulas
inclusivas de instituciones educativas católicas en comparación con las de
instituciones educativas laicas de la ciudad de Lima.
2. Determinar las diferencias en los recursos para garantizar el aprendizaje
en aulas inclusivas de instituciones educativas católicas en comparación
con las de instituciones educativas laicas de la ciudad de Lima.
3. Determinar las diferencias en el apoyo entre profesionales y estudiantes
en aulas inclusivas de instituciones educativas católicas en comparación
4. Determinar las diferencias que existen en la previsión en la planificación
curricular en aulas inclusivas de instituciones educativas católicas en
comparación con las de instituciones educativas laicas de la ciudad de
Lima.
5. Determinar las diferencias que existen en las oportunidades de
participación para todos en aulas inclusivas de instituciones educativas
católicas en comparación con las de instituciones educativas laicas de la
ciudad de Lima.
6. Determinar las diferencias que existen en el respeto por las diversas
formas de aprender en aulas inclusivas de instituciones educativas
católicas en comparación con las de instituciones educativas laicas de la
ciudad de Lima.
24
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
En este capítulo se abordan los antecedentes de la investigación que
existen tanto a nivel nacional como internacional referidos a la práctica inclusiva,
enfocados tanto a evaluar el trabajo de las instituciones como el rol del maestro.
Del mismo modo se desarrollan las bases teóricas en relación a la práctica
inclusiva.
2.1 Antecedentes de la Investigación
A continuación, se presentan los estudios que anteceden a la presente
investigación. El orden de la presentación de los antecedentes sobre la
educación inclusiva es el siguiente:
- Desde la perspectiva de la institución.
- Desde la perspectiva del maestro.
2.1.1 Antecedentes sobre la educación inclusiva desde la perspectiva de
la institución.
En primera instancia se presentan los estudios encontrados a nivel
nacional y luego los estudios internacionales.
A nivel nacional, una investigación que analiza la situación de las
instituciones educativas es la presentada por Constantino (2015), referida al
derecho a la educación inclusiva de los niños con discapacidad en los colegios
privados de todo el Perú.
Esta investigación se realizó a partir del análisis documental, de carácter
legal. Se emplearon distintas herramientas de análisis jurídico de la normativa y
de la jurisprudencia, además se compararon los resultados con aspectos de la
realidad.
25
En este estudio se encontró que, aunque se percibe mayor participación
de las instituciones privadas en la vida social, todavía es necesaria la presencia
del Estado para garantizar el respeto por los derechos humanos. La
jurisprudencia en materia de derecho internacional reconoce que existen
instrumentos que señalan los deberes de las personas y de las organizaciones
privadas con relación a los derechos humanos de todos. Asimismo, se resaltó
que la educación inclusiva nació como una alternativa para que el sistema
educativo peruano permita modificaciones para generar una sociedad inclusiva.
Como resultado se concluyó que, en el ámbito privado, en el Perú, uno de
los problemas prioritarios es el de acceso de los estudiantes a los centros
educativos, para lo cual aún hace falta que las instituciones privadas efectúen en
la propuesta educativa modificaciones más eficaces que garanticen una
respuesta educativa de calidad y atender con eficacia a las necesidades
educativas especiales de los niños con discapacidad.
La propuesta de solución a esta problemática es que a los centros
educativos privados se les exija, previamente a la oferta educativa, el
cumplimiento con un estándar alto de accesibilidad. Del mismo modo, se
recomienda la presencia de un equipo multidisciplinario que viabilice una
atención de respeto a las diferencias individuales de los estudiantes con
discapacidad.
En el año 2013, Adriazola y Portilla realizaron una investigación para
conocer los niveles de concreción de la inclusión educativa en instituciones de
educación básica regular, públicas y privadas, de la Unidad de Gestión Educativa
Local Nº 02 (Independencia, Los Olivos, Rímac y San Martín de Porres) de la
ciudad de Lima.
26
En la muestra fueron considerados 11 directores y 101 profesores de
educación básica regular, de centros educación técnico-productivos y de los
SAANEE, a quienes se les aplicó un cuestionario basado en los Indicadores de
buenas prácticas inclusivas, que parten del Index for inclusion.
Se analizaron tres dimensiones de la educación inclusiva (crear culturas
inclusivas, producir políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas) que
propone el Index for inclusion, con la finalidad de medir y cualificar los resultados,
considerando cuatro niveles de aplicación: información, comprensión,
participación e intervención.
En esta investigación, en primer lugar, se confirma que el desarrollo y
trayectoria del contenido ideo-político de las instituciones educativas se ha dado
desde que se reconoce el derecho a la educación de la persona a lo largo de
toda la vida, fundamentada por los acuerdos internacionales. En segundo lugar,
se aprecia que el nivel de concreción de las dimensiones de la práctica inclusiva
es de comprensión con tendencia a la participación, tanto para directores como
para los docentes. En tercer lugar, se puede afirmar que sí existe una
aproximación conceptual entre el contenido ideo-político de una educación para
todos y el modelo pedagógico orientado a la inclusión, fundamentada en una
dimensión teórica y práctica.
A nivel internacional, Monteiro (2016) realizó un estudio sobre las políticas
y prácticas de inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales
en la enseñanza básica de España, el cual tuvo como objetivo conocer las
políticas y prácticas inclusivas de niños con NEE en la enseñanza básica de
Cabo Verde. Para la búsqueda de datos, se emplearon técnicas de triangulación,
usando dos cualitativas (una de análisis documental y la otra una entrevista
27
semiestructurada) y una cuantitativa, que se refería a la aplicación de un
cuestionario cerrado para profesores.
Los participantes fueron dos ministros de educación de gestión anterior,
dos presidentes de asociaciones de deficientes, una coordinadora del núcleo de
educación inclusiva y orientación vocacional, y una coordinadora de una de las
salas de recursos del país. Se empleó la técnica del cuestionario que abarca al
público numeroso, concentrado en el grupo de 190 profesores de la enseñanza
del nivel básico en ese país.
Con relación a la práctica, se comprobó la creación de salas de recursos
y la importancia de contar con la colaboración de asociaciones de
discapacitados. Asimismo, se detectó que es necesaria la capacitación
permanente de los docentes en el área de las necesidades educativas. Además,
se constató la escasez de profesores de educación especial, la falta de recursos
didácticos específicos y tecnologías para apoyar a los estudiantes con
necesidades educativas en la escuela y en el acceso a ella.
Otra investigación que orienta su interés hacia la institución es la realizada
en el año 2013 por Bravo, la cual tuvo como objetivo conocer las opiniones y
percepciones del profesorado y de los equipos directivos de centros educativos
públicos de Cartago, en Costa Rica, con relación a los fundamentos, las
condiciones y las medidas que propone la educación inclusiva.
Se realizó un estudio descriptivo con la aplicación de una encuesta para
analizar las percepciones y las actitudes de 614 profesoras y profesores de aula
ordinaria, 127 profesionales de apoyo (orientación y educación especial) y 147
directoras y directores de centros educativos públicos y concertados de la
Dirección Regional de Enseñanza de Cartago. Estas percepciones y opiniones
28
fueron analizadas en función de la etapa educativa, del nivel de formación y los
años de experiencia profesional.
Se determinó que las directoras y directores tenían en general una opinión
más favorable hacia la inclusión que el mismo profesorado responsable de aula
ordinaria y que el profesorado de apoyo. Los tres colectivos participantes
mostraron estar de acuerdo en mayor medida con las actuaciones y medidas
que propone la educación inclusiva que con los fundamentos y condiciones en
las que se está llevando a cabo. Estos tres grupos también expresaron sus dudas
con relación a los beneficios académicos de la inclusión. Llamó la atención que,
entre los profesores, quienes mostraron más reparo al respecto, fueron quienes
tenían más experiencia profesional. Asimismo, se evidenció indecisión cuando
fueron consultados si era conveniente que el alumnado con necesidades
educativas especiales asistiera a las aulas ordinarias independientemente de
sus capacidades o dificultades para el aprendizaje.
En lo referente a las condiciones para llevar a la práctica la educación
inclusiva, el profesorado de aula ordinaria y el profesorado de apoyo coincidieron
en la necesidad de mejorar las condiciones materiales, los recursos, la formación
docente y la capacitación, así como disponer de más tiempo para atender como
corresponde al alumnado con necesidades educativas especiales en el contexto
de las aulas ordinarias. También estuvieron de acuerdo en disminuir el número
de alumnos por grupo-clase, variar agrupamientos, aumentar los servicios de
apoyo pedagógico, practicar la co-enseñanza y capacitar al profesorado en
ejercicio. El profesorado y los equipos directivos de primaria tuvieron una
percepción más favorable que quienes trabajan en secundaria.
29
En el año 2008, Espiñeira investigó acerca de la calidad educativa y la
atención a la diversidad, con el objetivo identificar los indicadores que midieran
la atención a la diversidad de calidad y en qué grado éstos se cumplen en los
centros educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia.
Se consideraron dos fases, la primera se orientó a determinar el
fundamento teórico de la calidad educativa en la integración de alumnos con
necesidades educativas especiales, y la segunda, a elaborar un modelo teórico
de evaluación, así como un cuestionario que ayude a recoger datos para luego
analizar los resultados de la integración, por lo cual se propuso realizar la
autoevaluación de un centro educativo.
Esta investigación evaluativa describe el modelo de evaluación CIPP
(evaluación del contexto, insumo, proceso y producto), por lo que se le consideró
una evaluación formativa, que integró tratamientos cualitativos y cuantitativos, y
que permitió tanto la evaluación interna como externa de todos los factores que
afectaban la atención a la diversidad. A nivel metodológico, se consideró una
evaluación participativa y democrática con todos los agentes de la comunidad
educativa. La información se obtuvo con técnicas diversas como análisis de la
documentación del centro, entrevistas, reuniones, observación de instalaciones
y cuestionarios.
Los participantes fueron 11 profesores y profesoras de educación infantil
y de educación primaria, profesorado tutor, directivos del centro educativo,
profesorado de pedagogía terapéutica y asesores externos. Tanto el equipo
directivo del centro como el profesorado asumieron el compromiso de participar
en el proyecto educativo "Atención a la diversidad: medidas organizativas y
curriculares", con el objetivo de la búsqueda de la mejora continua.
30
Se concluyó replantear el modelo de actuación del centro, potenciando los
aspectos positivos y corrigiendo los negativos tanto en la organización como en
el funcionamiento al analizar las formas de mejorar la calidad de la educación en
la atención a la diversidad en el centro educativo. Los resultados obtenidos
fueron aceptados y se promovió la implantación de los planes de mejora,
tendientes a resolver aspectos necesarios como: modificación de la distribución
horaria del centro para propiciar mayor tiempo de convivencia entre padres e
hijos, variación en la temporalización de las distintas unidades que componen
las diferentes materias en los diferentes ciclos, renovación de las instalaciones y
los recursos materiales así como la detección de centros de interés en cada una
de las materias, tanto en educación infantil como en primaria, tomando como
referente al alumno perteneciente a minorías étnicas y con NEE, así como se
han el establecimiento de nuevos materiales curriculares, entre otros.
2.1.2 Antecedentes sobre la educación inclusiva desde la perspectiva del
maestro.
Se presentan en primer lugar las investigaciones nacionales y luego las
internacionales.
Dentro del grupo de investigaciones que han tenido como objetivo el
análisis de la participación de los maestros en el proceso educativo peruano, se
encuentra la efectuada por Chipana (2016), quien investigó la intervención
docente en el proceso de adaptación de los niños de cuatro años con
necesidades educativas especiales a las aulas de Educación Inicial. Esta
investigación se realizó en cuatro instituciones educativas de nivel
socioeconómico medio, ubicadas en el Cercado de Lima: dos de gestión pública
y dos de gestión privada.
31
Las técnicas empleadas en esta investigación fueron la entrevista (para
conocer la percepción de los docentes con relación a la inclusión de un
estudiante en un aula regular) y la observación. Esta última técnica se aplicó
mediante la guía de observación, que permitió reconocer las actitudes, el
ambiente físico, los recursos materiales y la planificación de actividades que
realizaba la docente para favorecer este proceso en al aula.
Entre las principales conclusiones a las que llegó el autor, se considera
que el éxito del proceso de adaptación del grupo depende fundamentalmente del
interés del docente y no tanto de si se trata de una institución pública o privada.
De acuerdo con el concepto que poseen sobre la educación inclusiva, los
profesores podrían facilitar o entorpecer el proceso de adaptación de los niños
con necesidades educativas especiales, quienes pueden convertir la inclusión
en una oportunidad de aprendizaje de todos los estudiantes para aportar a este
proceso o solamente resaltar las limitaciones de los estudiantes lo cual no
permita la inclusión en el aula.
Existen algunos docentes que niegan la posibilidad de cambio en la rutina
de trabajo, mientras que otros han ido formándose pedagógicamente sobre el
tema de inclusión, desarrollado el respeto por las diferencias. Además, se
encuentran diferencias sustanciales al ejecutar las adecuaciones en el entorno
físico, debido al requerimiento de las docentes de las instituciones educativas
privadas, en cambio las docentes de las instituciones educativas estatales
encuentran limitaciones en la organización del espacio, disponiendo únicamente
del mobiliario que encuentran en el aula al inicio del año escolar. Por último, se
determinó que en la educación inclusiva también la familia se convierte en la
parte fundamental de este proceso, sin embargo, permanece la responsabilidad
32
en todos los miembros de la comunidad educativa, quienes se convertirán en el
apoyo permanente que oriente y asegure el éxito de estudiante incluido en la
escuela.
Otra investigación que involucra directamente la participación del maestro
es la sustentada por Inocente (2015), quien analizó el proceso de adaptación
curricular en las unidades de aprendizaje para la inclusión de estudiantes con
discapacidad intelectual en cuatro instituciones públicas del nivel primario de la
UGEL N° 06 de Lima Metropolitana. Esta investigación se realizó bajo el enfoque
cualitativo y se consideró la presencia de dos categorías de estudio: la primera,
relacionada a los criterios empleados por los maestros en la ejecución de las
adecuaciones curriculares para favorecer la educación inclusiva en estudiantes
con discapacidad intelectual y la segunda, la descripción de los procesos
empleados por los maestros al efectuar estas adecuaciones durante la
planificación de las unidades de aprendizaje. Se recogió la información a través
de una entrevista semiestructurada a seis docentes del nivel primario,
pertenecientes a cuatro instituciones inclusivas.
Se concluyó que los docentes tienen conocimiento sobre la importancia
de las adaptaciones curriculares y consideran prioritaria su elaboración para
favorecer la inclusión de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Sin embargo, no se lograron identificar los criterios empleados por los docentes
en el diseño de las adaptaciones ni tampoco se aprecian procesos unificados en
la elaboración de dichas adaptaciones, encontrándose variación en los
planteamientos de los profesores, incluso, entre los que pertenecen a una misma
institución.
33
De igual forma, Saavedra, Hernández y Ortega (2014) realizaron un
estudio de casos sobre la actividad docente de dos profesores ganadores del III
Concurso nacional de experiencias exitosas en Educación Inclusiva 2014,
organizado por el Ministerio de Educación del Perú - MINEDU. Emplearon varias
técnicas de recolección de datos como entrevistas semi estructuradas a los
docentes, registros de observación de sesiones de clase, una prueba de
conocimientos aplicada a los docentes y la revisión documental de los
instrumentos de evaluación elaborados por los maestros y del contenido de la
información llevada al concurso. Todos estos instrumentos sirvieron para recoger
información relacionada a las formas de adecuación efectuadas en el currículo,
el uso de recursos materiales, la consideración de un clima inclusivo y el ajuste
en los instrumentos de evaluación aplicados.
Con este estudio de casos se comprobó que los docentes con
experiencias exitosas en la inclusión escolar tienen una actitud positiva hacia el
proceso inclusivo en la educación, es decir, muestran una mejor disposición para
atender a los estudiantes con alguna discapacidad. Asimismo, se verificó que el
empleo de estrategias innovadoras dentro del aula posibilita el proceso de
enseñanza –aprendizaje óptimo en la inclusión de estos estudiantes.
Finalmente, Saavedra, Hernández y Ortega (2014) concluyen que un
trabajo de coordinación entre el equipo SAANEE, el maestro y el resto de la
comunidad educativa (conformada por padres de familia y miembros de la
comunidad), asegura el éxito en este proceso de inclusión escolar. Es más, en
las experiencias analizadas también se detectaron indicadores de la presencia
de ciertas dispedagogías que atentan contra el éxito de este proceso, es decir
que, aunque los docentes efectúan de manera adecuada adaptaciones en el
34
currículo, en la planificación y adecuan los recursos materiales, no se hace
evidente su utilidad durante las sesiones de clase ya que se verifica el uso de
técnicas de enseñanza tradicional, permanece la visión homogénea de
estrategias y técnicas y los docentes insisten en afirmar erróneamente que los
ajustes o adecuaciones curriculares no son posibles en todas las materias y
contenidos curriculares.
A nivel internacional, Gonçalves (2016) realizó una investigación para
conocer las actitudes de los profesores de 3º ciclo de Educación Primaria en la
inclusión de niños con necesidades educativas especiales. En total participaron
311 profesores de Brasil, pertenecientes a tres zonas: industrial, urbana y rural,
con y sin experiencia en la educación de niños con necesidades especiales en
clases regulares, al personal del órgano de gestión y al personal de apoyo. Para
recoger los datos, se emplearon entrevistas y cuestionarios a dichos profesores
elaborados para la misma investigación.
Se determinó que el concepto de educación inclusiva orienta las actitudes
y prácticas de los profesores y se evidenció el trabajo en equipo en todo el
proceso educativo, indicando la existencia de un clima favorable hacia la
inclusión. También se halló que las docentes en general son las que mejor
manejan el concepto de escuela inclusiva en comparación a los varones, y en
cuanto al área de enseñanza, son los docentes de comunicación en comparación
a los de otras áreas, los que comprenden mejor este concepto.
Existe también una relación directa con el tiempo de servicios, siendo los
profesores con más de cinco años de servicio en la escuela, o con el mismo
tiempo trabajando con alumnos con necesidades educativas especiales, los que
rigen sus actitudes y prácticas pedagógicas por el concepto de inclusión.
35
Se encontró que el trabajo en equipo es fundamental, ya que permite crear
mecanismos que faciliten la adecuación de una práctica corriente y sistemática
de la educación inclusiva durante las horas de clase, que la hace ser muy
valorada en el medio escolar y por todos los que colaboran en este ámbito.
También se verificó que la mayoría de las escuelas no cuentan con profesores
especializados para acompañar a los niños con necesidades educativas
especiales, además se detectó una falta de formación especializada en
educación especial y falta de recursos materiales para una correcta inclusión.
Otro estudio interesado directamente en el trabajo del maestro es el
presentado por Mendoza (2016). Este estudio experimental buscaba encontrar
las relaciones de causa-efecto entre la actividad docente y el desarrollo personal,
académico y profesional de los estudiantes con discapacidad matriculados en
las universidades españolas, para lo cual fue necesario, en primer lugar, un
análisis descriptivo del rol de los docentes y del alumnado con necesidades
educativas especiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de las
competencias generales adquiridas, para culminar con la propuesta de un plan
de mejora del programa.
Participaron un total de 333 estudiantes de ambos sexos, con una edad
promedio de 21 años, con tutoría especializada y sin ella, y un total de 156
docentes universitarios de ambos sexos, con una edad promedio de 45 años.
Se diseñaron y aplicaron cinco cuestionarios para conocer: a) los
indicadores de las competencias académicas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, b) el proceso de la evaluación inicial de la estructura de los trabajos
escritos y apuntes, c) el proceso de la evaluación final y de situaciones
específicas en el proceso de enseñanza aprendizaje, d) la experiencia docente
36
de los estudiantes con discapacidad de una universidad de Madrid y e) la calidad
en atención y seguimiento del servicio de orientación al estudiante o tutorías para
estudiantes universitarios. Asimismo, se realizaron encuestas sobre la
evaluación de la tutoría y se analizaron dos tipos de registro: semanal (de la
tutoría de la atención al estudiante con discapacidad tanto a nivel individual,
grupal como virtual) y mensual (del seguimiento de esta tutoría).
Entre los resultados se destacó que los estudiantes más jóvenes (de 23
años o menores) asistían con más frecuencia a la tutoría especializada, en
comparación a los mayores. Aproximadamente la mitad de los estudiantes
encuestados consideró que sus dificultades en las materias se debían
principalmente a problemas de acceso y en las estrategias metodológicas
empleadas. Un 80 % de los estudiantes conocían el área de Discapacidad de la
Oficina de Acción Solidaria. Entre los docentes, el 25% afirmaron tener un
conocimiento adecuado de la diversidad, por lo que no tenían la necesidad de
una ayuda externa o cursos de formación, mientras que el 75% aseguraron
intentar ayudar según sus posibilidades, resolviendo prácticamente todo. Se
determinó que un gran número de profesores solicitaron apoyo externo para
efectuar ajustes o adecuaciones metodológicas y son menos los que recurren al
servicio de Atención a la Discapacidad para algún asesoramiento.
El 50% de los docentes opinó que considera prioritario recibir formación
sobre la atención docente y tutorial a la discapacidad y difieren las opiniones con
relación a la evaluación de los estudiantes que requieren apoyos curriculares y
metodológicos. Aunque aproximadamente el 10% de los docentes opina que la
flexibilización de la evaluación no es justa, la gran mayoría piensa que es
37
necesario y señala indispensable el asesoramiento de un experto para cumplir
con las normas de la universidad.
Se concluyó que no se detectan diferencias significativas entre el grupo
de estudiantes universitarios con discapacidad que asisten a la tutoría
especializada con el de los estudiantes con discapacidad que no asisten al
servicio de tutoría especializada. Asimismo, se destacó que el especialista tutor
ha logrado evaluar y valorar sus acciones para establecer los procedimientos
indispensables para la atención del alumnado con discapacidad. Por último, se
ofreció un modelo de innovación del programa tutorial especializado en la
atención a la diversidad, en el que se contemplen diversas formas de trabajo,
significativas y valiosas.
También se considera como antecedente importante en este rubro el
estudio sustentado por Correia (2015), en el que analizó los sentimientos,
actitudes, preocupaciones y autoeficacia alrededor de la educación inclusiva, de
617 profesores de todos los niveles educativos de la región central de Portugal.
Para obtener los datos se emplearon como instrumentos: un cuestionario
sociodemográfico, la escala SACIE para medir: sentimientos, actitudes y
preocupaciones, y, por último, la escala TEIP, que mide la eficacia percibida por
los profesores en el aula inclusiva.
Al concluir este trabajo se destacó que los docentes de mayor edad son
los más entusiastas en la educación inclusiva. Asimismo, los docentes con
formación inicial en artes tienen actitudes más positivas, mayor confianza y
menos preocupaciones hacia la inclusión. Por otro lado, los docentes con
formación específica como en el caso de los docentes de educación especial no
38
evidencian gran diferencia de actitud hacia la inclusión, con relación a los
docentes de formación en educación regular.
Se determinó que existe una relación entre los sentimientos, actitudes y
preocupaciones con las percepciones de autoeficacia. En primer lugar, evidencia
una mayor eficacia en la aplicación de estrategias de colaboración con los otros
actores de la educación inclusiva. En segundo lugar, destaca la aplicación de
estrategias de enseñanza diferenciada y, en tercer lugar, la gestión de
comportamientos disruptivos.
Se resaltó que la política inclusiva no debe ser solo responsabilidad de
políticos sino partir de los principales agentes educativos como son los docentes,
quienes, a través de reflexiones y discusiones, pueden brindar orientación sobre
cómo actuar frente a la inclusión.
Otro estudio que incide en conocer cómo son la formación y las actitudes
de profesores de enseñanza básica ante la inclusión de los alumnos con
necesidades educativas especiales en el aula, es el de Paiva (2012), quien
realizó este trabajo en Portugal, con 325 docentes de los tres ciclos de la
enseñanza básica.
Se empleó una metodología descriptiva e interpretativa y se utilizaron
instrumentos como: una escala de actitudes, el análisis documental de textos
producidos por los profesores y de los resultados de dos grupos de debate.
Se determinó que la edad, el tiempo de servicio, el nivel educativo y grado
académico, no influyen en las actitudes frente a la inclusión, sin embargo, las
actitudes positivas de los profesores se incrementan a medida que aumenta la
edad, y la importancia otorgada a la formación especializada para trabajar con
39
alumnos con NEE es mayor entre los más jóvenes y con menos tiempo de
servicio.
Se observó que los profesores que tuvieron una formación inicial docente
en la que se incluyeron cursos relacionados a la educación inclusiva, no
desarrollaron actitudes más positivas que las que reportaban los docentes que
la tuvieron en el área de las NEE durante su carrera profesional.
Con relación al tipo de función que el profesor ejerce en la escuela, existen
los profesores de aula, los profesores de educación especial y los que tienen
funciones de gestión. De estos tres grupos, los profesores que ejercían funciones
de educación especial tenían actitudes más positivas frente a la inclusión que los
profesores de aula o con funciones de gestión.
Los encuestados indicaron seis categorías de dificultades para la
implementación de la escuela inclusiva: a) actitudes de los profesores, b)
actitudes de las familias, c) articulación entre agentes educativos, d) postura de
la comunidad educativa, e) falta de recursos humanos y materiales, y f) falta de
formación para la atención a alumnos con NEE.
Moriña (2011) realizó un estudio para demostrar la efectividad del
programa PAC (programa de aprendizaje cooperativo) en un aula de educación
primaria que incluye, además, un proceso de asesoramiento para que el
profesorado ponga en práctica dicho programa. Se aplicaron instrumentos como
cuestionarios de inicio y de proceso, informes elaborados por el profesor a cargo
del aula, guías de observación de clase y guías de grupos de discusión. Se contó
con la colaboración de un profesor y 24 alumnos de un aula de 5° de primaria.
Al implementar el proceso de aprendizaje cooperativo en el aula, se
concluyó que se trata de un proceso sistemático, pero no lineal, que, en primer
40
lugar, necesita cohesionar al grupo y desarrollar en los estudiantes habilidades
sociales, además de enseñarles a cooperar. Posteriormente, para asegurar el
éxito del programa se requirió organizar el aula, el espacio, los agrupamientos,
con normas y roles claros que favorezcan la cooperación, del mismo modo que
el desarrollo del aprendizaje mediante estructuras simples, entre las que se
menciona al empleo de la tutoría entre iguales. Todo esto con el apoyo de un
docente de aula comprometido con el desarrollo de este programa.
Al finalizar la aplicación del programa de aprendizaje cooperativo, se
concluyó que esta metodología mejora el clima, la cohesión grupal, la inclusión
del alumnado y el rendimiento académico. Otro beneficio del PAC está referido
a la inclusión de todo el alumnado, ya que se disminuye la necesidad de la salida
de los estudiantes con necesidades educativas de apoyo específico, al aula de
apoyo. Durante la aplicación del programa, hubo mayor dificultad en concebir los
procesos de tutorías entre iguales, en que los alumnos y alumnas ejercen el rol
de tutor y puedan aprender de manera distinta al tener que poseer un mayor
conocimiento de lo que enseñan, es decir que el alumno tutor se convierte en el
más beneficiado al poner en práctica una serie de habilidades metacognitivas de
orden superior, necesarias para poder explicar una tarea a otros compañeros y
compañeras.
2.2 Bases teóricas
A continuación, se analizan los aspectos centrales de la cultura inclusiva,
considerada en principio desde un análisis de la historia de la educación
especial, en la que se instaló por muchas décadas un modelo clínico de atención
a las personas con necesidades educativas especiales y se priorizó el déficit
41
antes que la potencialidad del estudiante, hasta que cobra importancia la
atención a la individualidad y el respeto a la diversidad de los estudiantes.
Un primer tema es el abordaje de la instalación de la práctica educativa
inclusiva y el establecimiento de políticas inclusivas partiendo por los referentes
universales para llegar al análisis de la instalación de políticas inclusivas en
nuestro país.
Como segundo tema, se presenta la práctica inclusiva como el derecho a
la educación eficaz para todos, sin distinción de diferencias individuales,
resaltando temas como la transición de la educación integrada a la educación
inclusiva, la creación de propuestas novedosas en el sistema educativo que
garanticen una educación de calidad, el establecimiento de la filosofía en la
institución, el contexto de acogida en el aula a la diversidad de estudiantes y la
figura primordial del profesor, en la aplicación de principios pedagógicos que le
permitan valorar la heterogeneidad en el aula.
Asimismo, se revisa un tercer aspecto orientado a reconocer la necesidad
de efectuar ajustes en un currículo que se espera, sea igual para todos, para
hacer posible una educación inclusiva, partiendo de una selección de contenidos
básicos y fundamentales, estrategias metodológicas pensadas para que todos
participen, recursos didácticos que ofrezcan una gama de experiencias y una
evaluación que realmente permita valorar la potencialidad del estudiante.
El cuarto tema incluye la puesta en marcha de la educación inclusiva en
instituciones educativas particulares de la ciudad de Lima, resaltando la
propuesta educativa tanto de instituciones católicas como de las laicas.
42
2.2.1 Aportes históricos sobre la educación inclusiva.
Desde que se inicia la vida del ser humano, las personas que presentaban
algún retraso o alguna alteración en comparación con las demás, han sido
excluidas, rechazadas y marginadas por el mismo grupo al que pertenecían.
Para Arnaiz (2003), desde siempre han existido personas normalmente capaces,
unas menos y otras más capaces, situación que con el paso del tiempo se ha
modificado variando la consideración de la debilidad individual, pero a la vez
generando distintas expectativas al respecto. Estas circunstancias han hecho
que tanto la educación básica como la educación especial hayan tenido
diferentes concepciones científicas del marco educativo.
El sistema educativo a nivel mundial inicialmente contempló la educación
básica regular como único sistema y segregó a la educación especial. Habría
que recordar que, desde la época primitiva, las personas con características
diferentes eran abandonadas o ignoradas ya que no favorecían la supervivencia
del grupo, sin embargo, hacia la Edad Media y la influencia del cristianismo,
aparecieron actitudes de compasión y condena del infanticidio (Peñafiel, Torres
y Fernández, 2014). Pero esto cambió poco a poco, ya que según Lledó (2013),
hacia el siglo XVII se encuentran ciertas evidencias de prácticas educativas con
niños y niñas con deficiencias sensoriales, pero este cambio no fue radical como
se hubiera deseado, ya que al referirse a estas personas, se utilizaban términos
como imbéciles, anormales, débiles mentales, retrasados, excepcionales,
inválidos, ciegos, sordos y mudos, entre otros términos, y continúa en la
actualidad con una variación de la terminología que de igual forma resalta la
diferencia.
43
En este sentido, muchos filósofos, pedagogos y psicólogos han hecho
importantes aportaciones a este proceso educativo por lo que desde el siglo XVII,
Rousseau destacaba la importancia de atender la individualidad e introdujo la
idea que la educación debía ir a la par con la edad de los niños. En el siglo XVIII,
entre los seguidores de Rousseau se encuentran Pestalozzi (en Suiza) y Fröebel
(en Alemania), quienes desde esa época plantearon que la educación general
debía adecuarse a las diferencias de las personas. Así, en el siglo XIX se mejora
la atención a estas personas desde una atención asistencial y médica,
iniciándose la creación de escuelas especiales para niños con retraso mental.
A principios del siglo XX, John Dewey (Moral, 2010), le otorga importancia
a la centralidad del niño en el proceso educativo, el cual debía orientarse a sus
intereses y demandas, siguiendo su ritmo natural de aprendizaje. Por los años
setenta, la psicología cognitiva, plantea que al docente le corresponde asumir el
rol de facilitador para favorecer el proceso individual de la construcción del
aprendizaje de cada alumno.
2.2.1.1 Referentes universales sobre la educación inclusiva.
En definitiva, el interés por el desarrollo de una práctica pedagógica
adecuada en la educación inclusiva fue planteado desde que se reconocen los
derechos de todas las personas, lo que se sustenta en tratados, acuerdos y
convenciones internacionales.
Uno de estos documentos es la Declaración de los Derechos Humanos,
adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948, cuyo ideal
se dirige a proponer que todas las personas e instituciones sean promotoras, a
través de la enseñanza y la educación, del respeto a los derechos humanos,
garantizando su reconocimiento, aplicación y cumplimiento a partir del
44
establecimiento de normas nacionales e internacionales, vigentes en los pueblos
de los Estados Miembros y entre los pueblos de los territorios bajo su jurisdicción.
Por ello, para Escribano y Martínez (2013), esta visión de ideal común en las
personas en general ha permitido ver a la educación inclusiva como una nueva
forma de expresar el respeto a los derechos humanos.
Con la Declaración de los Derechos de los Impedidos publicada en el año
1975 (Casado y Lezcano, 2012) realizada por la Organización de Naciones
Unidas, se empezaron a consolidar los primeros logros en materia de
minusvalías. Desde entonces, el interés por el campo de la rehabilitación e
integración de las personas con discapacidad fue creciendo en todo el mundo,
hasta el punto de que el año 1981 fue declarado como el “Año Internacional de
las Personas con Discapacidad”. Estos antecedentes marcaron el inicio de
importantes documentos internacionales y nacionales relativos a las personas
con discapacidad.
Otro suceso importante, como mencionan Casado y Lezcano (2012), es
la Conferencia Mundial de la UNESCO celebrada en Jomtien (Tailandia) en
1990, en la cual se aprueba la Declaración Mundial sobre Educación para Todos
(EPT) y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de
Aprendizaje.
Esta declaración advierte que en los planes nacionales de educación de
los países miembros se deben incluir a los estudiantes con discapacidad, por lo
que su marco de acción puede ser considerado como una guía para los
gobiernos, las organizaciones internacionales, los maestros y profesionales que
propician el desarrollo, en la elaboración y puesta en práctica de políticas y
45
estrategias orientadas a la mejora de la calidad del servicio ofrecido en la
educación básica.
La Conferencia de Jomtien fue un hecho resaltante en lo que a diálogo
internacional se refiere, pues su tema eje estuvo definido por la Educación en
general y por el lugar que ésta ocupa en la política social del desarrollo humano.
Los acuerdos de esta conferencia se orientaron al impulso de la enseñanza
primaria universal y a acabar con el analfabetismo en los adultos. También se
impulsó la propuesta de garantizar una educación básica de mejor calidad y a
encontrar los modos de actuación más acertados y económicos con la finalidad
de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los grupos que
necesiten ser atendidos.
Las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las
Personas con Discapacidad, propuestas por las Naciones Unidas en 1993
(Escribano y Martínez, 2013), se lograron gracias a una serie de reuniones
mundiales previas que se iniciaron en 1987 en Estocolmo, para examinar el
desarrollo de la ejecución del Programa de Acción Mundial. Aquí se sugirió la
necesidad de elaborar una doctrina, que estuviera orientada a reconocer los
derechos de las personas con discapacidad, que pudiera regir e indicar las
prioridades de acción futuras. Tras varias propuestas, el 20 de diciembre de
1993, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó las Normas
Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad.
Otro antecedente importante es el Foro Mundial sobre la Educación
celebrado el 28 de abril del 2000 en Dakar, Senegal, el cual adoptó el Marco de
Acción de Dakar, Educación para todos, orientado a dar cumplimiento a los
46
compromisos comunes. Para Casado y Lezcano (2012), este marco reitera el
compromiso con lo propuesto en la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos celebrada en Jomtien y expresa el compromiso de las naciones
internacionales en ampliar estrategias para que, en las siguientes generaciones,
se atiendan las necesidades básicas de aprendizaje y que al mismo tiempo se
asegure este hecho a futuro. También este foro proporcionó la posibilidad de
evaluar los avances y fracasos en los últimos diez años.
La evaluación de la Declaración Mundial sobre de la Educación para
Todos en el año 2000 constituyó un gran esfuerzo con el objetivo de realizar un
balance de la situación de la educación básica en el mundo. Se consideraron
evaluaciones nacionales de los 183 países desde la Conferencia de Jomtien. Los
principales resultados de esas evaluaciones se presentaron en informes
resumidos por región. Asimismo, se realizaron catorce estudios especiales,
encuestas en más de 30 países sobre la calidad del aprendizaje y se elaboró
una colección general y una síntesis de estudios monográficos con relación a la
participación de las Organizaciones No Gubernamentales (ONG) en la
educación.
El 13 de diciembre del 2006, se realizó en Nueva York la Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidad. Para Escribano y Martínez
(2013), ésta es una de las normas internacionales más reciente e importante
para las personas con discapacidad y se enfoca en la educación inclusiva. Sobre
todo, en el artículo 24 se resaltan algunos asuntos como el acceso a una
educación de calidad tanto en la primaria como en la secundaria, eliminar
barreras para el aprendizaje, asegurar la capacitación profesional, la
capacitación en educación para adultos y la formación permanente, reconocer el
47
derecho al empleo de sistemas alternativos de comunicación y el derecho a
contar con los apoyos necesarios, el asesoramiento y la tutoría que asegure la
atención de calidad a las necesidades educativas del estudiante.
Es necesario también considerar la 48° reunión de la Conferencia
internacional de Educación, la que tuvo el enunciado: La educación inclusiva,
camino hacia el futuro, celebrada en Ginebra en el año 2008. Entre las
conclusiones, aparece el derecho de la educación de toda persona como un
derecho elemental y se confirma que el desarrollo humano solo se alcanzará con
la garantía de una inclusión educativa de calidad. También consideró básico
ampliar el concepto de educación inclusiva, para dar respuesta a las
necesidades diversas de todos y cada uno de los estudiantes (Escribano y
Martínez, 2013).
2.2.1.2 Establecimiento de políticas inclusivas en el Perú.
En nuestro país, también se ha dado esta paulatina evolución de la
segregación y exclusión hacia la inclusión. El MINEDU, desde el año 1971,
contempla que la Educación Especial constituye una modalidad del sistema
educativo, (MINEDU, 2012). A partir de la década de los 80, se instalan los
Centros de Educación Especial (CEE), para atender en los niveles de inicial y
primaria, para brindar educación a estudiantes excepcionales.
En la década del 90, con la asesoría de la UNESCO, el MINEDU
implementó y ejecutó el Proyecto de Integración de Niños con Necesidades
Especiales a la Escuela Regular, asegurando por primera vez la incorporación
de los estudiantes con discapacidad a los colegios de educación regular.
Con la Ley General de Educación N° 28044, promulgada en julio del 2003,
la educación inclusiva promueve una escuela que acoge a todos los estudiantes.
48
En el año 2006, mediante el D.S. N° 006-2006-ED, se creó la Dirección Nacional
de Educación Básica Especial que en el 2008 adquiere el rango de Dirección
General (MINEDU, 2012), y con el D.S. 026-2003-ED se declaró la Década de la
Educación Inclusiva del año 2003 hasta el 2012.
La Dirección General de Educación Básica Especial emitió la R. D. Nº 354-
2006-ED, que aprueba la Directiva Nº 076-2006-VMGP-DINEBE (16-05-06)
titulada Normas complementarias para la Conversión de los Centros de
Educación Especial en Centros de Educación Básica Especial – CEBE y los
Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales
– SAANE. De esta forma, la modalidad de Educación Básica Especial se
convirtió en el organismo encargado de garantizar una atención inclusiva de
calidad para la atender a estudiantes con discapacidad, talento y superdotación,
incluidos en el sistema educativo regular. También se encargaría de ofrecer los
apoyos complementarios a través de los SAANEE, requeridos en la
escolarización de los estudiantes incluidos, en todos los niveles y modalidades y
que, por sus necesidades de apoyo educativo específico o discapacidad múltiple,
no han sido matriculados en los colegios de educación básica regular.
En la escuela inclusiva se considera una atención individualizada cuando
ésta es capaz de identificar las necesidades educativas especiales y se plantea
el empleo de un currículo universal, que sea flexible y que se adapte a las
necesidades reales del estudiante.
El MINEDU (2102), mediante la R. M. Nº 069-2008-ED, aprueba la
Directiva Nº 01-2008-VMGP-DIGEBE, que considera las Normas para la
matrícula de niños, niñas y jóvenes con discapacidad en las Instituciones
Educativas de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Y la
49
R. V. M. Nº 025-2008-ED, aprueba la Directiva Nº 069-2008-VMGP-DIGEBE que
establece las normas referidas a la planificación, organización, ejecución,
monitoreo y evaluación de las actividades de la Campaña Nacional de
Sensibilización y Movilización por la Educación Inclusiva, llevada a cabo en el
año 2008.
2.2.2 Fundamentos de la educación inclusiva.
La educación en general reconoce la necesidad de hacer posible que
todos los estudiantes accedan a una educación de calidad orientada a satisfacer
las necesidades individuales de cada uno de los estudiantes. Arnaiz (2003)
afirma que este objetivo coincide perfectamente con el que persigue la educación
inclusiva, ya que se plantea que la atención a la diversidad que existe en un aula,
se respetan las características particulares de los estudiantes y la posibilidad de
aprender se incrementa para todos.
La educación inclusiva defiende una educación eficaz para todos por igual
dejando de lado las diferencias en el lugar de procedencia, sexo, idioma, religión,
color, discapacidad, superdotación, condición social, cultural entre otras. Se trata
de establecer las bases para que todo el sistema educativo cambie y pueda
atender exitosamente la heterogeneidad de los estudiantes y acabar con la
exclusión y desigualdad.
Con la educación inclusiva, las personas con discapacidad que forman
parte de la escuela de educación regular tienen derechos idénticos a los de sus
compañeros del aula. Todos deben ser acogidos y aceptados, deben sentir que
forman parte del grupo y deben ser vistos como un reto para lograr mejoras, para
avanzar en la calidad educativa a favor de las personas.
50
2.2.2.1 De la integración a la inclusión.
En Europa, a partir de 1959 se habla del respeto por el principio de
normalización que, según Nirje (citado por Arnaiz, 2003), encuentra un doble
sentido: Por un lado, la posibilidad de poner a disposición de las personas con
deficiencia mental todos los medios y recursos que hagan de su vida lo más
normal posible, y por otro, dar a la sociedad la oportunidad de conocer y respetar
las diferencias entre las personas.
En varias ciudades de Europa, hacia el año 1985 aparece el principio de
integración, cuya finalidad es lograr en la práctica el principio de normalización.
Este principio defiende el derecho al acceso de las personas a una educación
acorde a las características personales de cada estudiante, dejando de lado la
exclusión y la etiqueta (Arnaiz, 2003).
Para Peñafiel, Torres y Fernández (2014) resulta muy complejo establecer
límites exactos entre las diversas orientaciones y enfoques que se han suscitado
en la historia de la educación especial, ya que ha sido lenta la transición de una
etapa a otra, e incluso hasta el momento conviven unas con otras.
En el año 1978, en el Reino Unido, se emitió el Informe Warnock
elaborado por una comisión de expertos, presidida por Mary Warnock, en el que
se analizó la situación de la Educación Especial de aquella época. Con la
intención de abandonar las denominaciones empleadas hasta entonces para
referirse a los estudiantes con discapacidad, se propuso hacer uso del término
necesidades educativas especiales, ya que la totalidad presenta necesidades
educativas relacionadas a sus características individuales. El empleo de este
término recién se hizo común a mediados de la década de los 80, sin embargo,
algunos autores señalaron que el empleo de este término es aún discriminatorio.
51
Tal como refiere Peñafiel, Torres y Fernández (2014), atender las
necesidades educativas significa conocer lo que el estudiante necesita aprender,
cómo lo va a hacer, en qué momento y qué recursos humanos y materiales son
necesarios. A pesar de esto, es una época en que permanecen las etiquetas de
alumno normal y alumno de integración, lo mismo para los centros educativos:
los de integración y los que no. Esta integración pretendía adaptar al alumno a
la estructura establecida en cada institución y brindarle apoyos especializados.
Recién al finalizar la década de los ochenta aparece el concepto de
inclusión. Al respecto, Arnaiz (2003) brinda importantes aportes a la educación
inclusiva, diferenciando claramente los conceptos de integración y de inclusión.
La integración viene a ser la unión de la educación ordinaria y la educación
especial en un proceso dinámico y complejo, en el cual se reúnen estudiantes
con o sin necesidades especiales en un contexto en común, con algunas
modificaciones en el aula, según sea el caso. La inclusión en cambio se centra
en conocer las potencialidades y necesidades de todos los estudiantes del
contexto educativo, al respetar la heterogeneidad del grupo, así como a
garantizar una planificación educativa que le permita al docente el empleo de
una diversidad de instrumentos, actitudes y recursos tanto intrapersonales como
interpersonales para beneficio y éxito de todos.
En muchos países la nueva visión de la educación en las instituciones
escolares dio lugar a la implementación de políticas más integradoras, sin
embargo, la acción educativa no reflejaba la integración ya que el modelo de
escuela de ese tiempo no la propició. La integración fracasó porque la escuela
no les aseguró a todos los estudiantes de la comunidad una educación que
satisfaga sus necesidades individuales. Se plantearon novedosas para ofrecer
52
una educación de mejor calidad a la totalidad de los estudiantes, lo que se tradujo
en cambios importantes con relación a la concepción de la escuela, originando
nuevas tendencias como escuela compresiva, escuelas eficaces o escuelas
inclusivas.
La integración, tal como señala Arnaiz (2003), inicialmente contempló la
existencia de aulas cerradas de educación especial dentro de los centros
regulares y posteriormente permitió que los estudiantes con alguna discapacidad
asistieran al aula regular a tiempo parcial, modalidad que aún no ha sido del todo
erradicada. Era necesario que el estudiante tuviera alguna discapacidad media
o ligera para formar parte del aula regular. Esto se consideró como una forma
discriminatoria de hacer integración, por lo que aparece en Estados Unidos, la
Regular Education Iniciative (RIE), como una propuesta de la inclusión de los
niños con alguna discapacidad en la escuela regular, teniendo como principal
exponente hacia el año 1989 a Stainback y Stainback.
La RIE analizó y criticó la ineficacia de la educación especial y propuso
que todos los alumnos sin excepción reciban educación escolar eficaz en
escuelas regulares dentro de un único sistema. Este movimiento americano se
extendió a otras partes del mundo, por lo que a finales de los ochenta y principio
de los noventa apareció con fuerza el movimiento de inclusión.
En España, entre 1993 y 1997, destacaron las propuestas de Arnaiz,
García Pastor y Ortiz, quienes manifestaron su descontento por los logros en
integración (Arnaiz, 2003). Ellos proponen una nueva visión del concepto de
necesidades educativas especiales y un análisis de las formas de organizar y de
enseñar en los centros educativos como causantes de las dificultades que
presentan los estudiantes en el sistema educativo.
53
La inclusión, como menciona Ainscow (citado por Arnaiz, 2003), se enfoca
hacia todos los alumnos, ya que todos tienen una forma distinta de aprender o
pueden experimentar dificultades en alguna parte del proceso de aprender.
Macarulla y Saiz (2009) afirman que la inclusión es dar respuestas educativas
diversas a alumnos diversos, es valorar la heterogeneidad como una oportunidad
de afrontar nuevos retos educativos.
2.2.2.2 El sistema educativo y la educación inclusiva.
La Educación inclusiva significa, para León (2012), crear una nueva
propuesta que transforme el sistema educativo, la organización y la cultura
escolar, el currículo y la formación de los profesionales, y la labor docente, con
el fin de que todos estos elementos permitan que las personas con alguna
discapacidad ejerzan su derecho a recibir educación en similares condiciones.
Solo se puede hablar de calidad en la educación si las instituciones educativas
están dispuestas a reorganizar sus comunidades de aprendizaje y garantizar una
mejor atención a los estudiantes incluidos.
Las escuelas inclusivas se basan en un modelo en el que éstas se
convierten en comunidades en la que todos los agentes que forman parte de ella
como el director, los maestros, los estudiantes y los padres de familia, entre otros
agentes educativos, se reúnen y toman acuerdos comunes para lograr que
todos, sin excepción, participen y aprendan.
Esta escuela que se describe hace referencia a una escuela como
comunidad de aprendizaje, por lo cual debe ser vista como una organización que
aprende, compuesta por una dinámica interna de formación y de cambio para
resolver problemas y que al mismo tiempo colabore con el entorno que la rodea
(León, 2012). Este sentido de comunidad también se vive dentro del aula, en las
54
interrelaciones entre maestros y profesionales de la institución, en las
interacciones con profesionales y especialistas de otras instituciones, es decir,
ampliando sus horizontes hacia la comunidad local.
Es en estas escuelas donde la gente incrementa su capacidad de trabajar
en una cultura de colaboración, con ideas innovadoras y creativas, en donde se
fomenta el desarrollo de valores y se construyen mecanismos para compartirlos
en la convivencia con las personas comprometidas con un objetivo común: usar
las diferencias como una fortaleza.
2.2.2.3 Planteamiento inclusivo en el aula.
Es una realidad para todos los maestros que los estudiantes que
conforman las aulas no tienen el mismo ritmo de aprendizaje ni aprenden de la
misma forma. Ante esta realidad, durante muchos años se vienen planteando
alternativas para dar solución a la problemática del aula y dejar atrás el modelo
tradicional en el que se enseñaba a todos los alumnos como si todos fueran
iguales, a pesar de lo evidente que puede ser la diferencia. Por este motivo, se
hace necesario dejar de lado los agrupamientos homogéneos, lo que podría dar
paso al respeto por las diferencias en el aula.
Peñafiel, Torres y Fernández (2014) hacen referencia a un planteamiento
inclusivo en el que el estudiante con discapacidad logra desarrollar al máximo el
aspecto académico en un entorno social estimulante, que además le permite
mejorar el uso de lenguaje, adquirir las conductas apropiadas y desarrollar
habilidades sociales en la convivencia con los compañeros, dentro de una
situación real de aprendizaje.
En efecto, si bien los estudiantes que presentan alguna discapacidad
intelectual y que se encuentran incluidos en las aulas, no aprenderán
55
exactamente lo mismo que sus compañeros, sin embargo, al socializar con sus
pares tendrán la oportunidad de aprender lo que esté dentro de sus
posibilidades. Esta es la razón por la que se asume que tanto la escuela como
el aula se convierten en espacios necesarios para que desarrolle su potencial,
es decir, se convierten en entornos de aprendizaje, siempre que las personas
responsables de dichos entornos estén dispuestas a flexibilizar los procesos y
enfocar el trabajo teniendo como referente principal la heterogeneidad.
Las estrategias que se empleen en un aula inclusiva son importantes, pero
no puede dejar de analizarse los aspectos contextuales que se producen al
interior de un aula, ya que, según León (2012), esta cultura que se instala
conjuntamente con un clima favorable depende del compromiso y la
responsabilidad que asume el profesor, tanto en la gestión del aula como en la
forma en que propicia las relaciones sociales, las normas al hablar y la dinámica
que se da en el aula.
2.2.2.4 El profesor del aula inclusiva.
El maestro es el responsable de efectuar las adaptaciones curriculares
correspondientes a la heterogeneidad del grupo (Arnaiz, 2003), es decir, no solo
atiende al estudiante incluido, sino que es el encargado de ajustar y diversificar
el currículo con la finalidad de ponerlo a disposición de todos los integrantes del
aula. El maestro diseña y desarrolla el currículo, se preocupa por investigar la
situación que se da en el aula y las características de sus alumnos, es más, es
capaz de crear el currículo más adecuado para sus estudiantes, lo que significa
flexibilizar algunas actividades, realizar adaptaciones pertinentes y evaluar para
replantear formas de trabajo más apropiadas para lograr de los objetivos
planteados.
56
Teniendo en cuenta estas consideraciones, Peñafiel, Torres y Fernández
(2014), afirman que, si los maestros toman en cuenta los principios pedagógicos,
encontrarán en ellos una gran orientación en la preparación, la planificación, la
ejecución de las actividades y las adaptaciones curriculares. Para Muntaner
(2010), la inclusión no debe entenderse como una propuesta que efectúan los
maestros para algunos alumnos en particular, de lo que se trata es de hacerlo
para cada uno de los estudiantes del aula, ya que todos deben ser considerados
y respetados con sus diferencias individuales.
2.2.3 El currículo en la práctica educativa inclusiva.
El currículo hace referencia a todo lo que se enseña en las escuelas y se
consideran en él, todos los aprendizajes que una sociedad señala como
esenciales para garantizar el éxito futuro de las personas (León, 2012). Cabe
aclarar que no solo se hace referencia a contenidos teóricos, también se toman
en cuenta toda la experiencia, las actividades ejecutadas dentro de las aulas y
de las escuelas, que han sido consideradas en los diseños curriculares.
Peñafiel, Torres y Fernández (2014) recalcan que el currículo contiene los
objetivos que reflejan lo que se pretende que las personas aprendan, los
contenidos que especifican los conceptos que se pretende enseñar, las
estrategias metodológicas que describen cómo enseñar, las tareas pensadas
para que se aprenda, los recursos que detallan los materiales a emplear y la
evaluación en la que se valoran los aprendizajes construidos por los estudiantes.
Si bien se asume la existencia de un currículo oficial en cada uno de los
niveles educativos, con objetivos claros y con la especificidad necesaria de las
áreas a contemplar, la propuesta de un currículo abierto y flexible también es
considerado como un elemento básico de atención a la diversidad, ya que brinda
57
a las instituciones educativas la posibilidad de ajustar la propuesta curricular de
acuerdo al contexto en el que se encuentren y a la diversidad de capacidades,
intereses y motivaciones de los estudiantes (Arnaiz, 2003).
En este sentido, la planificación educativa en las aulas debe partir de las
diferencias que existen entre los estudiantes. De los maestros depende crear y
poner a disposición de las personas que aprenden, entornos ricos de aprendizaje
similares para todos. Por ello, como señala Peñafiel, Torres y Fernández (2014),
es imprescindible considerar las necesidades reales de cada estudiante y tomar
en cuenta los principios pedagógicos que guíen el trabajo desde una óptica
inclusiva, que a la vez permitan tener en cuenta al detalle todos los elementos
para crear un clima favorable en el aula. Los maestros están llamados a
proporcionar oportunidades para favorecer que los estudiantes adquieran las
destrezas, actitudes y valores esenciales en la vida.
Por ello, es necesario dejar de lado aquel currículo rígido, con objetivos
únicos y similares para el grupo, con métodos y tareas iguales para todos. El
currículo que plantea la educación inclusiva respeta y responde a las
capacidades, necesidades e intereses de los estudiantes.
La escuela inclusiva necesita considerar adaptaciones a partir de un
currículo que se caracterice por ser flexible, afirmación que respalda León
(2012), quien además señala que en este currículo debe cobrar fortaleza lo
heterogéneo frente a lo homogéneo. Lamentablemente, en muchos países, aún
se piensa que todos deben aprender lo mismo, en el mismo tiempo y empleando
la misma metodología, lo cual es un gran error, ya que todos los estudiantes son
diferentes y tienen necesidades, motivaciones e intereses distintos.
58
No hace falta crear principios pedagógicos propios de la inclusión
educativa, se trata más bien de extenderlos y hacerlos válidos y reales en la
práctica escolar, lo cual no solo será de beneficio de los alumnos incluidos, sino
que al mismo tiempo beneficia a los compañeros del aula y a los maestros,
facilitando el abordaje a todo el grupo y haciendo posible el respeto por el
derecho a la educación de todas las personas sin distinción.
2.2.3.1 La organización de los contenidos curriculares.
Los contenidos de aprendizaje hacen referencia a lo que los estudiantes
deberían saber y comprender durante todo el proceso de aprendizaje. Peñafiel,
Torres y Fernández (2014), resaltan que una decisión clave en el proceso de
enseñanza es que los maestros determinen lo que sus estudiantes tienen que
aprender. Un maestro planteará los contenidos que son básicos y que son
fundamentales para el aprendizaje de sus alumnos y estos aprendizajes podrán
ser más extensos o profundos de acuerdo a las posibilidades de cada uno.
Para que todos los alumnos tengan acceso al currículo, es necesario que
el docente efectúe algunas modificaciones posibles gracias a su condición de
flexible. Esto significa que el docente decide si un contenido es muy extenso o si
hace falta recortar la información, si el grado de dificultad es muy alto o es
necesario presentarlo de una manera más sencilla, para lo cual es indispensable
también, tener claro el grado de abstracción para aprender un concepto o el
grado de complejidad del proceso al que será expuesto cada uno de los
estudiantes.
Para poder efectuar la adaptación de los contenidos, Muntaner (2010)
señala que éstos deben ser previamente seleccionados por los docentes,
priorizados, secuenciados, organizados, sistematizados y planificados, puesto
59
que existe la posibilidad de cometer errores al tratar de abarcar demasiados
contenidos para cumplir con la exigencia en algunas instituciones, lo cual limita
la posibilidad de profundizar en cada uno de los contenidos, lo que conllevaría a
que se desarrollen muchos, pero en forma superficial.
Asimismo, un exceso en reducir los contenidos de forma exagerada puede
llevar a perder de vista el desarrollo de las habilidades superiores del
pensamiento crítico, en los alumnos con mayores capacidades. El aprendizaje
de conceptos y procesos se aprenden en la interacción con otras personas y en
el contexto real, a través de adaptaciones que favorezcan las posibilidades de
aprendizaje en situaciones naturales de convivencia.
Para atender las diferencias en los estilos de aprendizaje y en los
conocimientos previos de los estudiantes, Gallego y Rodríguez (2012) afirman
que las adaptaciones en la organización de contenidos y objetivos es la mejor
medida. También hacen referencia a la necesidad de tener precisión en el intento
de dar prioridad a algunos aspectos, variar la forma en que se presenta una
secuencia, al aumentar o reducir parcialmente algunos objetivos y contenidos,
sin llegar a un alejamiento significativo del currículo que le corresponda al grupo
de estudiantes.
Es recomendable que el maestro del aula efectúe la secuencia de los
objetivos y contenidos del menor al mayor grado de dificultad y tal como refiere
Muntaner (2010), descomponiendo las tareas en mayor cantidad de pasos o
simplificándolos, adaptando así el proceso a sus reales posibilidades.
2.2.3.2 Estrategias metodológicas inclusivas.
Las estrategias metodológicas que el maestro decida emplear en el aula
serán determinantes para favorecer el desarrollo de la práctica inclusiva. En este
60
sentido, el empleo de diversas estrategias curriculares permite planificar una
serie de tareas y actividades en la que todos los alumnos por igual tienen
posibilidades de participar y tener éxito.
También para Peñafiel, Torres y Fernández (2014), es preciso considerar
ciertas adaptaciones más precisas de acuerdo a la información obtenida en el
informe psicopedagógico del estudiante, y en primera instancia estará la
consideración de las adaptaciones curriculares individuales (ACI), es decir la
atención individualizada como respuesta a las diferencias halladas en el
componente curricular con respecto al grupo, lo cual exige modificaciones que
se ajusten a las necesidades de cada estudiante, con relación a sus
características individuales, al desarrollo personal y social, a la historia
educativa, a la competencia curricular, al estilo de aprendizaje y a la necesidad
específica de apoyo educativo.
Si bien es cierto que no existe una metodología ideal o mejor que otra,
como lo proponen Gallego y Rodríguez (2012), se pueden identificar algunas que
son más adecuadas o se ajustan mejor a las necesidades reales de cada alumno
en particular. También es importante considerar el respeto a la autonomía del
docente para elegir las estrategias metodológicas más adecuadas en el proceso
de enseñanza aprendizaje. El maestro está llamado a proponer el método para
alcanzar el logro de los objetivos de aprendizaje del grupo, pero también de los
estudiantes en particular y dejar de lado aquellos objetivos que no garanticen la
participación en la clase de todos los estudiantes.
La metodología empleada debe responder a las características propias
del grupo y ajustarse a la forma de pensar y actuar de los estudiantes con y sin
discapacidad. Muntaner (2010) recomienda dar pautas de atención, estrategias
61
y formas de actuar específicas y concretas para los casos de los incluidos, en
lugar de dar instrucciones generales imprecisas, lo que implica el empleo de
técnicas instructivas en el momento en que se produce el contacto del estudiante
con el material seleccionado para una experiencia directa.
También es conveniente proporcionar ayuda directa y demostraciones o
modelado para los estudiantes con necesidades educativas especiales, en lugar
de ofrecer extensas explicaciones. Es conveniente que la flexibilidad acompañe
al maestro durante el desarrollo de las actividades, ya que ésta le permitirá ir
adaptando la metodología de acuerdo a las características de cada uno,
respetando su progreso personal y tener la disposición de efectuar
modificaciones y rectificaciones si los resultados no son los esperados.
Para Peñafiel, Torres y Fernández (2014), el maestro está llamado a
enfocar su trabajo a favor de la inclusión, optando por diversas estrategias:
Estrategia 1. Grupos de aprendizaje cooperativo. Es una buena alternativa
para que todos los alumnos logren formar parte en el desarrollo de habilidades
planificadas para el aula. Con esta estrategia se pueden planificar el desarrollo
de las áreas académicas, pero asimismo favorece la participación y la interacción
del alumno incluido con sus compañeros del aula, asumiendo tareas y
responsabilidades en el grupo que lo acoge y se desenvuelve, dentro de una
cultura de colaboración entre los miembros del aula, asumiendo retos y
responsabilidades.
Lo recomendable es trabajar en grupos de cinco miembros como
máximo, que hayan sido seleccionados adrede para garantizar la
heterogeneidad del grupo, lo que les permitirá realizar tareas que el maestro
encarga y se tiene la seguridad de maximizar el aprendizaje de todos con la
62
supervisión y guía del maestro, en calidad de profesional responsable de
construir los conocimientos que adquieren todos los estudiantes sin excepción.
El aprendizaje cooperativo también favorece las relaciones positivas entre
los miembros del grupo en base a las interacciones que se promueven entre los
compañeros, aprendiendo unos de otros, del maestro y del entorno que los
acoge.
La posibilidad de la experiencia en la interacción permite a los estudiantes
enfrentarse a los conflictos sociocognitivos y aprender a resolverlos en un
ambiente en que prima la diversidad de la actuación y de la opinión, y tanto los
estudiantes inclusivos y sus respectivos compañeros, gozarán de los mismos
derechos y aprenderán, en la convivencia, a ejercer sus deberes.
En efecto, el alumno incluido debe ser parte del grupo sin hacer diferencia
alguna. Se trata de un miembro más de la clase, que no demanda muchas
exigencias ni privilegio alguno. Es cierto que es importante para ellos el
desarrollo del trabajo individual, pero también lo es propiciar el trabajo en
distintos tipos de agrupamientos.
Al respecto, Muntaner (2010) enfoca la atención del docente en la
importancia de variar la distribución de la clase y el orden de las mesas, con la
finalidad de hacer la propuesta de trabajo en grupos pequeños, en donde todos
tengan la oportunidad de hacer cosas en común, emplear los mismos libros, que
compartan el ambiente del aula y además cada una de las actividades
propuestas por el maestro. También se propone que el grupo conozca quién
necesita más ayuda, apoyo y ánimo para poder concluir la tarea asignada.
El compromiso individual es la clave para lograr que todos los miembros
del aula pertenezcan a ella. Johnson, D. y Johnson, R. (citado por Muntaner,
63
2010), afirman que los alumnos con discapacidad requieren tener acceso y
compartir experiencias con sus compañeros de aula, quienes están
permanentemente estimulados y comprometidos a realizar las tareas
académicas y también pueden ser buenos modelos ya que regularmente
muestran un comportamiento adecuado. Además, si los alumnos con
discapacidad son aceptados y son considerados como amigos, la inclusión
ejercerá una influencia positiva tanto en los alumnos incluidos como en los
estudiantes del aula.
Para Sampaio, Bortolini, Wolf y Muñoz (2014), el estudiante incluido no
encontrará inconvenientes en participar de las actividades del aula si la
institución toma como valor fundamental el trabajo cooperativo, donde el objetivo
tradicional de tener un aula de organización estática, debiera cambiar de
orientación, y en lugar de intentar que todos hagan a la vez la misma tarea, dirigir
las estrategias en la búsqueda del desarrollo de la potencialidad de los
estudiantes, respetando su individualidad y desarrollando competencias que les
permitan participar activamente de la sociedad.
Estrategia 2. Los centros de interés. A través de esta estrategia, los
maestros organizan los contenidos curriculares de acuerdo a los intereses y a la
edad de los estudiantes. Para tal efecto, propicia la motivación de los estudiantes
mediante la oferta de estímulos adecuados para que tengan oportunidad de
observar y experimentar, asociar sucesos, experiencias, recursos e
informaciones actuales y del pasado (León, 2012). Para este fin, se recomienda
la formación de grupos heterogéneos pequeños.
En un grupo heterogéneo, sólo algunos estudiantes están en condiciones
de asumir responsabilidades en forma autónoma y por esta razón, esta
64
estrategia puede ser de gran utilidad para lograr la participación de los
estudiantes incluidos, ya que los maestros van coleccionando material
confeccionado con un objetivo específico, a partir de los cuales los estudiantes
pueden desarrollar actividades con esta diversidad de recursos para cumplir con
una tarea de acuerdo los diversos ritmos de desempeño. Peñafiel, Torres y
Fernández (2014) proponen esta estrategia para apoyar al estudiante incluido en
forma individual, mientras que sus compañeros avanzan en otras tareas. Será
conveniente, en este caso, tener en cuenta algunas consideraciones como la
designación de un espacio en el aula, pues los centros de interés deben ser
ubicados separados unos de otros para no confundir el material y deben tener
designado un lugar específico como una alfombra, una mesa o un estante, entre
otros. Para facilitar la ubicación de los materiales, conviene etiquetarlos con
colores o imágenes, de acuerdo al uso que se dará en cada tarea. Las reglas
para su uso deben estar claras, tanto para los turnos en el empleo como en las
pautas de respeto a los compañeros y a los turnos para su uso.
Estrategia 3. Resolución de problemas. Es una estrategia útil para
involucrar a los alumnos en la construcción de sus aprendizajes,
proporcionándoles un problema sin resolver que se convierte en un reto para
ellos. Es conveniente que el problema propuesto tenga relación con una
situación real y que haya posibilidad de varias soluciones. Es una tarea en la que
los alumnos investigan alternativas, estudian y analizan diversas maneras de
aplicar los contenidos aprendidos.
Estrategia 4. Contrato didáctico. Según León (2012), el contrato
pedagógico o pacto es una estrategia que requiere negociar un acuerdo entre
65
dos partes para lograr un objetivo, que puede ser cognitivo, metodológico o de
comportamiento.
Los contratos son de mayor utilidad en el caso de estudiantes que se
resisten a asistir a la escuela, presentan problemas de aprendizaje o son
conflictivos con su entorno. Un contrato claro le otorga la posibilidad de expresar
con libertad sus opiniones y a la vez ser consciente de su realidad.
En la redacción de un contrato, se debe considerar que se trata de un
documento aceptado por ambas partes y que entre ellos se da un negocio de los
elementos considerados que requiere un seguimiento. Los contratos, según
León (2012), pueden ser de dos tipos: a) Según las personas implicadas, los
contratos pueden ser individuales o grupales, b) Según la temática, los contratos
se pueden dar para la resolución de diversos conflictos o para las negociaciones
relacionadas con los aprendizajes.
Para Peñafiel, Torres y Fernández (2014), los contratos son acuerdos
entre el profesor y el estudiante sobre las tareas que le son encargadas a este
último, que le exigen un nivel de desarrollo que se espera que alcance y el grado
de compromiso que ha decidido adquirir. A través del empleo de esta estrategia
se puede propiciar que el estudiante procure ser responsable de su aprendizaje,
aprender a manejar los tiempos y resolver la tarea tal como se comprometió.
Al momento de diseñar un contrato, tal como lo señala Tomilson (citado
en Peñafiel, Torres y Fernández, 2014), es necesario considerar que el maestro
es el responsable de tener claridad sobre lo que aprenderán sus alumnos y
también se deben asegurar que efectivamente lo hayan logrado. Además, los
docentes deben permitir que los alumnos asuman la responsabilidad de su
aprendizaje y especificar los requisitos de trabajo a tener en cuenta en el
66
desarrollo de la tarea como tiempo, comportamiento, ejecución de la tarea en
qué se compromete a realizar en el aula y en qué se compromete a realizar en
casa. El maestro debe establecer las habilidades y competencias que se pondrán
en práctica, así como plantear criterios de desempeño para evaluar la calidad
del trabajo concluido.
Estrategia 5. Las tareas. A través de esta estrategia, los estudiantes
interactúan con la información recibida y aplican conocimientos o construyen
otros nuevos en base a los conocimientos previos que poseen. No todos los
estudiantes están en la capacidad de realizar las mismas tareas. Se necesita
considerar variación en la dificultad, en la extensión y en la indicación. Depende
de la característica del grupo para ofrecer tareas que se ajusten a sus
características reales, ofreciendo la posibilidad a todos y a cada uno de participar
activamente en el desarrollo de sus capacidades.
El maestro se encuentra capacitado para adaptar las tareas y dirigir la
atención de los estudiantes hacia aspectos realmente relevantes para su
aprendizaje tanto para la adquisición de conocimientos y habilidades como para
su desarrollo personal. En algunos casos, la modificación necesaria de la tarea
puede estar señalada en la adaptación curricular individual (ACI).
Peñafiel, Torres y Fernández (2014) refieren que las tareas pueden
considerar tres niveles de ajuste: a) Adecuación de la tarea para realizar tareas
comunes al igual que los compañeros; b) Selección de algunos elementos o
realización de una parte de la tarea, y c) Determinación de tareas específicas
diseñadas para uno o varios alumnos incluidos y que tengan relación con la tarea
encomendada para el aula. La posibilidad de diseñar tareas y adecuarlas para
un grupo diferenciado de estudiantes permite la propuesta de un tema en general
67
con tareas diferenciadas como preguntar, definir, analizar, conceptuar,
identificar, dibujar, indicar, buscar, señalar, explicar, entre otras.
Estrategia 6. La enseñanza colaborativa. Permite atender las necesidades
particulares de los estudiantes, y tal como señala Cardona (2008), se presenta
como una realidad en la que se hace necesaria la creación de grupos de apoyo,
desarrollando formas ingeniosas de trabajo donde lo más valioso resulta ser la
colaboración.
Una de las estrategias más reconocidas es la co-enseñanza, lo cual
significa que dos maestros son responsables de guiar el trabajo de aula,
pudiendo tratarse de un maestro tutor y de otro especializado que será el de
apoyo. También León (2012) propone la tutoría entre iguales como una
alternativa viable en la que existe un compañero tutor y otro tutorado, siendo este
último el estudiante incluido.
Según Cook y Friend (citado en Cardona, 2008), la responsabilidad de
guiar el aula es compartida. En este sentido, se pueden contemplar cuatro
modelos, entre los que señala a la enseñanza interactiva (dos profesores se
dirigen a un mismo grupo alternando su participación a manera de diálogo), la
enseñanza por secciones (se organiza a los estudiantes en grupos rotativos para
ser atendidos por ambos profesores), la enseñanza simultánea o paralela (se
divide la clase en dos grupos y cada profesor se encarga de la explicación del
mismo o de distinto tema simultáneamente), y por último, la enseñanza
alternativa (el aula se divide en dos grupos: el grupo más reducido está
compuesto por un promedio de seis estudiantes que necesitan un apoyo más
específico. Se intercambian roles entre los maestros para dinamizar la actividad
en el aula).
68
Dentro de las estrategias metodológicas del aula inclusiva también
pueden considerarse algunas técnicas didácticas que sirven para captar la
atención de los estudiantes (Peñafiel, Torres y Fernández, 2014) o pueden ser
empleadas al iniciar la sesión de clase, para motivar a todo el grupo del aula,
bloqueando los elementos distractores y provocando la activación de los
conocimientos previos de todos los estudiantes en la clase sin excluir a nadie.
Por otro lado, es imprescindible el desarrollo de técnicas didácticas como
actividades destinadas a ocupar el tiempo libre del que dispone el estudiante
incluido cuando termina la tarea antes que sus compañeros. No se trata de
buscar pasar el tiempo, se debe asegurar que la finalidad del quehacer sea
didáctica. Asimismo, son de utilidad cuando el maestro necesita dedicar tiempo
exclusivo a los grupos de trabajo y los demás compañeros han concluido con el
trabajo encomendado. La forma en que el maestro emplee estas actividades
permite la acogida del grupo y evita que algunos perciban que trabajan más que
otros.
2.2.3.3 Recursos didácticos en la práctica inclusiva.
El material empleado en el aula inclusiva debe ser variado para que se dé
la mayor cantidad y variedad de experiencias que conlleven al desarrollo del
mayor número de capacidades.
Muntaner (2010) propone generar situaciones de trabajo con el empleo de
objetos reales para que tanto los estudiantes del aula como los incluidos puedan
obtener información empleando diversas vías, diferentes al empleo de un texto
escrito, así como permitir la aplicación de lo aprendido y, en la práctica, efectuar
repeticiones para afianzar los nuevos conocimientos.
69
Si el maestro dispone de una variedad de recursos didácticos, de acuerdo
a cada ocasión, podrá emplear el más idóneo y motivador. E incluso, a través
del uso diverso que le dé, estará en condiciones de efectuar algunas
adaptaciones según el requerimiento de los estudiantes, aprovechando todos los
recursos que ponga a disposición la institución.
No existe un elemento más importante que otro dentro del currículo, por
lo cual los materiales y recursos empleados son considerados como otro aspecto
importante y constituye la herramienta necesaria para acceder a los contenidos
de la planificación curricular, a partir de los cuales los estudiantes serán capaces
de adquirir ciertas habilidades específicas de acuerdo a lo señalado en los
objetivos de aprendizaje (Peñafiel, Torres y Fernández, 2014).
Esto implica considerar libros, cintas, videos, música, mapas, esquemas,
dibujos, textos, revistas, películas, periódicos, objetos, así como todo lo que
ofrece la tecnología y el internet como páginas web, simulaciones, recursos
multimedia, manuales digitales y presentaciones en Power Point, entre otros.
Cabe resaltar que no todos los alumnos tienen acceso a todos los materiales,
por lo cual es imprescindible aproximar al estudiante a aquellos que les facilite el
acceso a los contenidos, es decir superar las barreras de acceso.
A esto se refiere Peñafiel, Torres y Fernández (2014) cuando señala tres
formas de adaptar o presentar los recursos y materiales al estudiante. En primer
lugar, como dichos autores señalan, señala la necesidad de brindar apoyo de
manera directa, donde el adulto le presenta los materiales, los va adecuando de
acuerdo a la necesidad, realizando ajustes durante su empleo, anticiparle
información para que pueda comprender las consignas dadas al grupo o repetirle
las indicaciones en caso hiciera falta.
70
En segundo lugar, propone la simplificación o complementación de
materiales, ya sea reduciendo los existentes o combinando con otros
alternativos. En tercer lugar, proporcionarle al estudiante la posibilidad de
desarrollar algunas estrategias en el empleo de los materiales que le permitan
ser autónomos e independientes, al participar del proceso de aprendizaje de
forma natural, brindándole un apoyo específico, como podría tratarse del empleo
de la lectura colaborativa y resolver dudas entre los compañeros. También puede
incluirse la resolución de problemas como una propuesta de orientación con los
pasos a seguir para asegurar el éxito y encontrar la solución.
2.2.3.4 Evaluación en el aula inclusiva.
La posibilidad de brindar atención a un aula diversa supone la necesidad
de pensar en un aula heterogénea, donde se hace imprescindible pensar en
nuevas formas de evaluar la comprensión, la construcción, la apropiación y la
utilización de los conocimientos, así como de hallar nuevas modalidades de
valorar resultados, considerando que se ajusten a los requerimientos del sistema
educativo vigente, tal como lo señala Anijovich (2014). Para esta autora, la
puesta en práctica de las evaluaciones debe tener como finalidad integrar los
diversos desempeños y articulaciones con la propuesta de una evaluación que
permita a los estudiantes aprender y progresar y al mismo tiempo que, permita
el recojo de información acerca de sus desempeños.
La forma tradicional de evaluación en educación especial estuvo durante
muchos años orientada a una evaluación médica (Arnaiz, 2003), con el objetivo
principal de determinar las disfunciones de los procesos internos de la persona,
centrándose en las deficiencias y en la clasificación de ellos con una categoría
diagnóstica.
71
En la actualidad, el enfoque inclusivo no descarta la importancia de este
tipo de evaluación, por el contrario, León (2012) reconoce su utilidad para
efectuar la primera evaluación de la persona, tanto a nivel administrativo como
educativo.
Durante varios años se ha aplicado en las aulas de educación básica
regular la evaluación psicopedagógica, lo que ha permitido extender su utilidad
al aula inclusiva, a la cual León (2012) también llama evaluación inclusiva. Este
tipo de evaluación inicial ofrece al maestro información de cómo planificar el
aprendizaje de los estudiantes, proporciona datos específicos para facilitar el
aprendizaje, con la finalidad de garantizar la participación del estudiante en las
actividades del aula, al brindar información de las potencialidades y de los
progresos en las diferentes áreas curriculares y al mismo tiempo ofreciendo
datos del desarrollo social, afectivo y del comportamiento, ya que el análisis de
todos estos datos permiten al maestro tutor y al equipo de trabajo responsable,
la identificación de las barreras para el aprendizaje y evitar que se conviertan en
un obstáculo para obtener resultados satisfactorios.
Los cambios en la forma de evaluar suponen una valoración o evaluación
de las necesidades educativas especiales. En la actualidad se hace referencia
a una evaluación psicopedagógica que sirve como punto de partida para atender
las diferencias individuales de los estudiantes, para ajustar el proceso didáctico,
garantizando un proceso de mejora, tener claridad sobre la forma de iniciar el
acto didáctico.
Esta evaluación inicial proporcionará los datos para brindar los apoyos
necesarios para el estudiante incluido y para los compañeros de la clase. Los
apoyos pueden provenir de la misma institución o de otra institución, acompañan
72
al maestro, dan orientación para el seguimiento y en la evaluación final, se podrá
determinar cuánto se logró, permitiendo obtener la información necesaria para
ajustar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación psicopedagógica está orientada a identificar y analizar qué
origina la dificultad en el aprendizaje del estudiante incluido, determinar cuál es
el problema, conocer el punto de partida y valorar los conocimientos y
habilidades que ya ha adquirido, según lo señalado por León (2012).
La importancia de la evaluación psicopedagógica también es señalada por
Peñafiel, Torres y Fernández (2014), quienes afirman que se trata de un proceso
de recoger datos, analiza y valora información del estudiante y de otros aspectos
importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Asimismo, señala que
esta evaluación en el aula inclusiva tiene dos finalidades: en primer lugar,
identificar las necesidades específicas de apoyo del estudiante incluido o de
otros compañeros que pudieran presentar dificultades en su desempeño
personal o académico, y en segundo lugar, tomar decisiones y llevarlas a la
práctica para lograr el desarrollo integral del estudiante incluido, es decir la
adquisición de competencias básicas acompañadas por el desarrollo personal,
intelectual, social y emocional.
Los datos obtenidos en esta evaluación psicopedagógica para dar inicio a
la atención del estudiante en el aula inclusiva deben complementarse con más
información del alumno, sus intereses, preferencias y temores. También hace
falta analizar el contexto social, cultural, económico y familiar, así como el
contexto de la institución y del aula, datos que pueden ser ofrecidos por los
maestros, maestros de apoyo, especialistas, y padres de familia, así como por el
propio estudiante.
73
Con la finalidad de hacer posible la participación activa del estudiante
incluido, es imprescindible considerar el conocimiento de la situación general del
estudiante, es decir contemplar la participación de otros profesionales y
complementar con todo tipo de información referente a diversos aspectos
personales como son el desarrollo biológico, intelectual, motor, lingüístico y
emocional.
La aplicación de algunas pruebas puede proporcionar resultados que, sin
ser determinantes, aportan información referencial consistente y sustentada para
tomar decisiones oportunas con el fin de garantizar la participación activa del
estudiante incluido en todas las actividades del aula.
En este sentido, hablar de una verdadera evaluación curricular, significa
involucrar todos los elementos fundamentales considerados en el proceso de
aprendizaje que, en el aula inclusiva, tiene como objetivo obtener la mayor
cantidad de información del estudiante, enfocándose hacia la variación de
técnicas e instrumentos en los que se basa la evaluación. Se debe considerar el
empleo de cuadernos de observación, listas de control, guías de reflexión, diario
de clases, anecdotario, grabaciones, portafolios, entre otros, tal como refiere
León (2012). Esta evaluación se propone como una acción conjunta en la cual
intervienen todas las personas que trabajan con el estudiante, entre los que
están el profesor tutor, el profesor de apoyo y las personas que ofrecen algún
apoyo externo.
Peñafiel, Torres y Fernández (2014) niegan la existencia de una
herramienta o instrumento de evaluación inclusivo, más bien refieren que su uso
depende de cada caso en particular. También afirman que existe la necesidad
de plantear nuevas alternativas de evaluación para facilitar el proceso de
74
aprendizaje en los alumnos, sin excluir ni juzgar la forma tradicional como
exámenes, pruebas y test.
Por ello, se resalta la evaluación como una forma de valorar los
aprendizajes, subrayando las capacidades del estudiante y no sus limitaciones,
es más, se contempla la descripción al detalle del comportamiento y de los
conocimientos curriculares, datos que permiten establecer el grado de
competencia curricular y ofrecer una respuesta educativa que se ajuste al
contexto real del estudiante. Esta valoración es dinámica, ya que responde a una
constante revisión del proceso para identificar los puntos que han de reforzar,
adecuar, modificar, ampliar o eliminar.
La evaluación inclusiva es, para León (2012), el establecimiento de un
currículo coherente y consciente que asegure información adecuada y
pertinente, con la finalidad de tomar decisiones en la adecuación de los
contenidos, metodología y recursos didácticos, es decir, para realizar
modificaciones necesarias en la evaluación, así como tener la posibilidad de
hallar una mutua interacción entre evaluación y aprendizaje.
Este cambio de concepción de la evaluación permite percibir que el
problema no es intrínseco al estudiante, sino que está en función de su
interacción con el entorno de aprendizaje, por este motivo, se ve la necesidad de
una evaluación contextualizada, en la que participe, en forma colaborativa, el
grupo de profesionales responsables de la inclusión del estudiante.
También es necesario considerar otros elementos relevantes que son
contemplados en los ajustes curriculares como: las características del aula, los
maestros, el ambiente, los compañeros del aula, el proceso de enseñanza
aprendizaje, el proyecto educativo de la institución, los elementos del currículo,
75
el proyecto curricular del centro y del aula, las interacciones entre los maestros,
padres de familia y el medio social en el que se desenvuelve el estudiante.
Evaluar en educación inclusiva significa la modificación de los
instrumentos de que se dispone, siendo indispensable la modificación o la
introducción de nuevas técnicas de evaluación que se adapten mejor a las
posibilidades reales de los estudiantes. Se deben considerar, por ejemplo,
pruebas orales y escritas personalizadas. También se habla de personalización
si se piensa en una adaptación para cada estudiante, teniendo como referencia
la potencialidad de cada uno.
Gallego y Rodríguez (2012) hacen referencia a la evaluación criterial, la
cual además es procesual porque ya no son tan importantes solo los resultados
sino también las dificultades encontradas en el proceso y que se convierten en
el punto de partida de una propuesta de estrategias de mejora para avanzar
hacia la evaluación formativa, es decir, encontrar las dificultades y apoyar al
estudiante a superarlas. Tomar en consideración estos rasgos significa atender
a la diversidad ya que, mediante éstos, el maestro adapta criterios comunes de
la evaluación, así como el aumento o eliminación de algunos criterios que forman
parte de las unidades de aprendizaje y de los planes del aula.
Una evaluación inadecuada en el proceso de inclusión puede convertirse
en una barrera para el aprendizaje, por el contrario, si el proceso de aprendizaje
se da en una cultura en la que la dinámica de la acción educativa es de
naturaleza inclusiva, no es difícil plantear una evaluación que respete el principio
de integración (Peñafiel, Torres y Fernández, 2014).
76
2.2.4 Instituciones inclusivas en la ciudad de Lima.
El establecimiento de normas y políticas educativas ha logrado que se
amplíe el número de instituciones educativas particulares de educación básica
que han abierto sus puertas a la inclusión y están dispuestas a efectuar cambios
desde el interior de la institución para dar respuesta a las necesidades
educativas de los alumnos con discapacidad intelectual que en ellas se
matriculen.
Entre estas instituciones educativas se consideran a las instituciones
católicas y a las instituciones laicas, cuyas características se presentan a
continuación.
2.2.4.1 Instituciones educativas católicas.
Las escuelas católicas son la manifestación más notable de la presencia
de la iglesia en el sistema educativo (Wojtyla, 1983), cuyos objetivos principales
están orientados, al igual que en las demás escuelas hacia el aspecto cultural y
la formación humana.
Para Peresson (1998), la educación asume el compromiso de garantizar
un ambiente donde se vivencie la interacción entre todos los miembros de la
comunidad y se perciba la presencia del espíritu evangélico en acciones de
libertad y caridad hacia el prójimo. El sacramento del bautizo en la iglesia católica
asegura que estas nuevas criaturas aporten a la cultura el mensaje de salvación
construido a través de la fe y los aprendizajes construidos por el estudiante, de
sus experiencias e interacciones con el hombre, en la comunidad y en la vida en
general. Es por esta razón que la escuela católica se orienta hacia el progreso
actual y plantea que la educación es la mejor alternativa para lograr el bien de
77
todos los ciudadanos ya que los prepara para difundir el mensaje del Reino de
Dios con una vida que sea ejemplar y apostólica.
La Federación Española de Religiosos de Enseñanza (2008), considera
en su publicación la Declaración sobre la educación cristiana Gravissimum
Educationis, divulgada por el Papa Pablo VI en 1965, la cual también es
mencionada por Valle (2000). En esta declaración se señala que, desde aquella
época, la escuela católica se presenta como el camino a seguir para dar
cumplimiento a la misión del Pueblo de Dios y un aprendizaje dialógico entre la
iglesia y la sociedad.
En este documento, también se afirma que depende de los maestros que
la escuela católica pueda logre alcanzar los propósitos previstos, por lo que los
convoca a agotar esfuerzos con gran esmero para conseguir el desarrollo de la
ciencia y el acercamiento a la religión, así como procurar prepararse
debidamente en el arte de educar conforme a los cambios de cada tiempo
(Federación Española de Religiosos de Enseñanza, 2008).
En este escrito se explica que la estrecha unión entre maestros se da por
la caridad y luego ésta extiende hacia los estudiantes, lo que les permite llenar
su vida de un espíritu apostólico con un testimonio de fe en Cristo. En
Gravissimum Educationis (Federación Española de Religiosos de Enseñanza,
2008), una de las declaraciones del Concilio Vaticano II que se refiere a la
educación cristiana, se reafirma que es responsabilidad de estos maestros vivir
un verdadero apostolado, que se refleje en el servicio que ofrecen a la
comunidad educativa y a la comunidad en general. Recomienda a los padres de
familia de los cristianos a confiar a sus hijos en escuelas católicas, de participar
78
activamente para que éstas se sostengan en el tiempo y colaborar con ellas para
el bien de sus propios hijos.
Para Otero (2011), la colaboración compartida consiste en llevar a la
práctica un proyecto educativo común, de esta forma, la colaboración se
convierte en un deber de conciencia, de cada uno de los miembros de la
comunidad educativa, cada uno de los cuales lo lleva a cabo según las funciones
otorgadas. Esa participación, vivida con un espíritu evangélico es, por
naturaleza, un testimonio de vida ofrecido a Cristo, que al irradiarse se convierte
en signo de enriquecimiento para la persona que lo vive, para la comunidad y
para todos en general.
La concreción del proyecto educativo católico depende de la calidad
humana, educativa y cristiana del maestro de la escuela católica. La apertura a
las propuestas educativas, la actitud de servicio a la institución y a sus
estudiantes, la entrega personal y desprenderse de sí mismo, en búsqueda del
crecimiento del estudiante para alegría de Dios, el espíritu de solidaridad con
todos, la misma integridad en su vida moral, hacen de este maestro una auténtica
imagen del modelo de persona que precisa la escuela católica (Valle, 2000).
2.2.4.2 Instituciones educativas laicas.
Es importante conocer que laico es un término que nace de un vocablo
latino, y que se emplea para hacer referencia a lo que está fuera de las órdenes
del clero. De todas formas, como señala Ferrer (2004), se emplea este término
cuando se aluden temas contradictorios, pues se usa para mencionar a un
cristiano que no pertenece al clero y que practica una vida creyente, así como
para hacer referencia a una institución que no corresponde a un organismo
religioso y que, por esta razón no cuenta con un credo.
79
La palabra laico se emplea también como sustantivo, para hacer mención
a un cristiano que cumple con una misión religiosa, incluso sin estar dentro del
ámbito del clero. Se incluye este término al hacer referencia a personas que
forman parte de la iglesia y aunque no han recibido el sacramento de la orden
sacerdotal, han recibido el bautismo. En lo que respecta a su significado como
adjetivo, se emplea al intentar señalar todo lo que no corresponda a una
organización religiosa.
Klaiber (2016), se refiere a laicismo como un movimiento político que
representa a todas las organizaciones sociales que hayan establecido
independencia con relación a las órdenes religiosas. La historia de muchos
países sugirió la necesidad de separar a las instituciones estatales de las que
pertenecían a la iglesia, esa ahí donde nace el término de estado laico.
Para los defensores del laicismo, el orden social no requiere de un
mandato de vida con normas morales que se relacionen a la religión, no los
desaprueban, pero afirman que es posible que éste se mantenga,
independientemente de la libertad de opinión y conciencia.
Las organizaciones laicas promueven una educación que subraya la
igualdad y en el respeto. Este logro se obtiene cuando los estudiantes no son
adoctrinados por régimen alguno y prevalece su derecho a elegir un aprendizaje
en libertad (Valle, 2000).
Al analizar la propuesta pedagógica de estas instituciones, se aprecia la
concepción de una escuela que asegura un ámbito donde los estudiantes
socializan pero que al mismo tiempo influye con firmeza en la formación del
carácter de cada persona como miembro activo de la comunidad. Al interior de
80
estas instituciones se establece como un aspecto fundamental la construcción
de la autonomía moral y la búsqueda del saber a través del análisis crítico.
Para construir esta autonomía moral, es básico que la educación le
asegure al estudiante la puesta en práctica de valores morales que le permitan
aprender a respetar al prójimo, que se mantenga en la búsqueda de la justicia y
que sea capaz de regular su conducta en todos los ámbitos de la vida.
Hablar de educación para los laicos significa garantizar una educación
personalizada, en la que se respete a cada estudiante como persona individual
y que su participación y opinión sea importante para todo el grupo. Es una
comunidad educativa que orienta su actividad al respeto de la individualidad para
conseguir el bienestar común.
El bienestar que busca este tipo de educación abarca también el aspecto
intelectual, propiciando el desarrollo de capacidades que le permitan al
estudiante ser libre, creativo y comprender el mundo (Ferrer, 2004). Esta
capacidad que desarrolla el pensamiento le permite explorar nuevos
aprendizajes y desarrollar hábitos en los estudios que activan permanentemente
su actuar.
La exigencia para el estudiante no solo es académica, también es
imprescindible una construcción de la moral y de la espiritualidad para asegurar
la convivencia al interior de una comunidad en la que prevalezca el diálogo, la
justicia y que a la vez le permita manifestar con libertad sus capacidades e
intereses. Ferrer (2004) considera que de esta manera que el aprendizaje
adquirido por cada persona sea hombre o mujer, contribuye a que toda la
sociedad cuente con ciudadanos con capacidad de pensar y de tomar decisiones
para asegurar la paz y la justicia en todos los pueblos.
81
2.3 Definición de términos
Aprendizaje: es un proceso permanente que requiere de actividades
planificadas y orientadas a desarrollar habilidades para que ocurra el
procesamiento de la información, con la adquisición de nuevos conceptos, que
permitan tomar de decisiones, resolver problemas y que no se da sólo en la
escuela (Ortiz, 2014).
Atención a la diversidad: significa hacer cambios en la estructura de la
organización de las instituciones garantizando la transformación de la cultura en
la escuela y aceptando la heterogeneidad y las diferencias individuales de los
estudiantes (Muntaner, 2010).
Aula inclusiva: es el lugar en una institución educativa donde existen
agrupamientos heterogéneos, sentido de pertenencia, actividades con distintos
niveles de dificultad, y uso de ambientes donde asisten personas sin
discapacidad (León, 2012).
Barreras para el aprendizaje: hacen referencia a la descripción de
obstáculos que se presentan para el estudiante en el proceso de aprendizaje en
el aula y que impiden que se obtenga un aprendizaje de calidad y exitoso
(Escribano y Martínez, 2013).
Comunidad de Aprendizaje: se considera al grupo de personas
organizadas para la construcción y el compromiso de llevar a cabo un proyecto
educativo, en el que destaque el trabajo cooperativo, colaborativo y la interacción
entre sus miembros, con procesos más flexibles (Paredes y de la Herrán, 2009).
Didáctica: es una disciplina cuyo punto de partida es la reflexión y al
mismo tiempo que la investigación, con relación a la enseñanza, incluye la
82
dinámica del proceso y las condiciones óptimas para que se dé el aprendizaje
(Gómez y García, 2014).
Diversidad: Resalta entre los humanos a una sociedad heterogénea, en
la que se respeta su derecho a ser diferente. En la escuela se refiere a encontrar
diferencias en los conocimientos previos, ritmos de aprendizaje, estilos de
aprendizaje, expectativas, intereses y capacidades, tomando como base un
currículo para todos (Moral y Pérez, 2009).
Educación: es un proceso que puede ocurrir durante toda la vida en
contextos y circunstancias variadas, es decir no se limita a la escuela y que se
caracteriza por la interacción, comunicación y socialización en la que se
construye el conocimiento (Ortiz, 2014).
Educación inclusiva: es la posibilidad que tienen todos los estudiantes
de una misma comunidad de aprender juntos, sin distinción de sus
características personales, sociales o culturales, incluso los que presenten
alguna dificultad (Peñafiel, Torres y Fernández, 2014).
Necesidades educativas especiales: son las necesidades de
determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de alguna
discapacidad o trastornos graves de conducta, que requieran los estudiantes
durante la etapa escolar (León, 2012).
Implementación curricular: significa comprender, diversificar, planificar
y poner en práctica el Currículo Nacional en todos sus componentes, lo cual crea
las condiciones necesarias para el desarrollo de las competencias y el logro de
los aprendizajes (Tobón, 2013).
83
2.4 Hipótesis
Seguidamente se señalan la hipótesis general y las hipótesis específicas
que se derivan de los objetivos.
2.4.1 Hipótesis general.
Existen diferencias estadísticamente significativas en las adaptaciones
curriculares de aulas inclusivas de instituciones educativas particulares
católicas y las que se practican en aulas inclusivas de instituciones
educativas laicas de educación primaria de la ciudad de Lima.
2.4.2 Hipótesis específicas.
H1: Existen diferencias estadísticamente significativas en la
implementación curricular que se realiza en aulas inclusivas de
instituciones educativas católicas en comparación con las de
instituciones educativas laicas de la ciudad de Lima.
H2: Existen diferencias estadísticamente significativas en los recursos
previstos para garantizar el aprendizaje que se emplean en aulas
inclusivas de instituciones educativas católicas en comparación
H3: Existen diferencias estadísticamente significativas en cuanto al
apoyo previsto entre profesionales y estudiantes referido a las
adaptaciones curriculares en aulas inclusivas de instituciones
educativas católicas en comparación con las de instituciones
educativas laicas de la ciudad de Lima.
H4: Existen diferencias estadísticamente significativas en la previsión
de la planificación curricular de las adaptaciones curriculares en
aulas inclusivas entre instituciones educativas católicas en
84
comparación con las de instituciones educativas laicas de la ciudad
de Lima.
H5: Existen diferencias estadísticamente significativas en las
oportunidades de participación de todos en las adaptaciones
curriculares en aulas inclusivas entre instituciones educativas
católicas en comparación con las de instituciones educativas laicas
de la ciudad de Lima.
H6: Existen diferencias estadísticamente significativas en el respeto por
las diversas formas de aprender consideradas en las adaptaciones
curriculares en aulas inclusivas entre instituciones educativas
católicas en comparación con las de instituciones educativas laicas
85
CAPÍTULO III: MÉTODO
El presente capítulo considera el nivel, tipo y diseño de la investigación,
Los participantes de la población y muestra de la investigación, las variables de
investigación, las técnicas e instrumentos empleados para la recolección de
datos y por último las técnicas utilizadas para el procesamiento y análisis de los
datos obtenidos.
3.1 Nivel, tipo y diseño de la investigación
El presente estudio es de nivel descriptivo, según refiere Selltiz y otros
(1965, citado en Sánchez y Reyes, 2009), el cual implica la explicación detallada
de un fenómeno o contexto que se desarrolla en el tiempo y en el espacio, en
este caso, dicha explicación o descripción hace referencia a la coyuntura del aula
inclusiva y la intervención de una serie de factores y sucesos del fenómeno
considerado, en este caso, la adaptación del currículo.
En cuanto al tipo de investigación, siguiendo a Sánchez y Reyes (2009),
se asume que la presente investigación es de tipo básico, ya que se busca
adquirir conocimientos teóricos de ciertos aspectos de la práctica educativa. El
interés está orientado a conocer a profundidad la dinámica en el aula, dirigida
por los maestros, quienes están facultados para hacer ajustes y adecuaciones
curriculares acordes a las necesidades e intereses reales de los estudiantes, y
además tienen la posibilidad de actuar sobre cada elemento del currículo para
realizar cambios en la forma de pensar de todos los agentes educativos y
construir proyectos educativos de calidad.
El diseño de la presente investigación es descriptivo-comparativo
(Sánchez y Reyes, 2009). En este caso se ha contemplado recolectar
86
información en dos ámbitos diferentes para luego caracterizarlos, posteriormente
describir las adaptaciones curriculares y así poder profundizar y comparar la
información recogida de los docentes de instituciones educativas particulares,
tanto católicas como laicas.
Este diseño se esquematiza de la siguiente forma:
M1 ---------- O1 O1 ≈ O2
⁼
M2 ---------- O2 ≠
Donde:
M1 = Docentes de instituciones educativas católicas.
O1 = Observación de las adaptaciones curriculares que realiza M1.
M2 = Docentes de instituciones educativas laicas.
O2 = Observación de las adaptaciones curriculares que realiza M2.
3.2 Participantes
En este rubro se describe la población (especificando los criterios de
inclusión y exclusión utilizados) y la muestra empleada.
3.2.1 Población.
La población del presente estudio está conformada por los docentes de
aulas inclusivas de instituciones educativas particulares católicas y laicas de
educación primaria.
Es importante considerar los datos que ofrece el MINEDU mediante su
portal de la Estadística de la Calidad Educativa – ESCALE, la que registra la
base de datos de los resultados del Censo Educativo 2017, en los que figura un
total de 422 240 estudiantes matriculados en la gestión privada en educación
87
primaria y representa el 50% de la población estudiantil correspondiente a este
nivel educativo.
Los datos señalan un total de 29 042 docentes que laboran en aulas de
educación primaria en la gestión privada que representa el 62% del total de
docentes que laboran en este nivel. Asimismo, son un total de 3 733 servicios
educativos de gestión privada en el nivel de Educación Primaria, los que
representan el 80% de la oferta del servicio educativo, sin embargo, no se cuenta
con una referencia estadística sobre el número de instituciones educativas
católicas.
En el total, la zona urbana de Lima Metropolitana registra el 99,9% de la
matrícula según el área, por lo cual se priorizó la elección de esta población.
Cabe resaltar que se han considerado instituciones que, por su
organización, garantizan una esmerada selección del personal docente a
quienes se les brinda una capacitación permanente, para dar respuesta a los
requerimientos actuales de una educación de calidad.
Entre las características de las instituciones educativas particulares que
han participado en esta investigación, se destaca su organización formal y el
respeto por las normas y políticas educativas en torno a la calidad educativa que
el MINEDU propone.
En la selección de los participantes de los colegios señalados, se han
considerados los siguientes criterios de inclusión:
- Maestros en actividad del nivel de educación primaria de Educación
Básica Regular.
- Maestros que laboran en instituciones educativas laicas o religiosas de la
ciudad de Lima Metropolitana.
88
- Profesionales con título profesional de docentes.
Los criterios de exclusión al conformar la muestra en el presente estudio
fueron los siguientes:
- Maestros que laboran en el nivel de educación inicial y secundaria de
Educación Básica Regular.
- Maestros que laboran en instituciones de Educación Básica Especial.
3.2.2 Muestra.
Para la determinación de la muestra, tal como lo señalan Hernández,
Fernández y Baptista (2014), se empleó un muestreo no probabilístico de tipo
intencional, dado que en la presente investigación se consideraron criterios de
selección específicos para definir los elementos correspondientes a dos grupos
comparativos, lo cual no podía depender de la probabilidad. Por esta razón, fue
determinante la selección intencional, con el objetivo de atender cuidadosamente
respecto a las condiciones semejantes que debía reunir cada grupo, sin alejarse
de las pautas previamente establecidas.
Se conformó una muestra de 119 maestros provenientes de instituciones
educativas de educación primaria de Lima Metropolitana. En primer lugar, se
determinaron las instituciones educativas laicas y católicas que participarían de
este estudio, tomando en cuenta los criterios de selección mencionados
anteriormente.
La muestra quedó conformada por 51 docentes de la institución educativa
católica (42,86%) y por 68 docentes de la institución educativa laica (57,14%).
En la tabla 1 se presenta la distribución de la muestra en función a la edad y al
tipo de institución educativa, observándose que el 44,54% de la muestra tiene
entre 34 a 46 años.
89
Tabla 1
Distribución de la muestra según tipo de institución educativa y edad
Tipo de institución educativa
Edad Católico Laico Total
f % f % f %
Menores de 33 años 21 17,65% 18 15,12% 39 32,77%
Mayores de 47 años 6 5,04% 21 17,65% 27 22,69%
34 a 46 años 24 20,17% 29 24,37% 53 44,54%
Total 51 42,86% 68 57,14% 119 100%
En la tabla 2 se presenta la distribución de la muestra en función al sexo
y al tipo de institución educativa, observándose que el ,84 % son varones y el
99.16% mujeres.
Tabla 2
Distribución de la muestra según tipo de institución educativa y sexo
Sexo Católico Laico Total
f % f % f %
Varones 0 0% 1 ,84% 1 ,84%
Mujeres 51 42,86% 67 56,30% 118 99,16%
Total 51 42,86% 68 57,14% 119 100%
En cuanto al tiempo de servicio laborado, en la tabla 3 se presenta la
distribución de la muestra en función a este tiempo, observándose que el 34,46%
viene laborando menos de 4 años, el 36,13% viene laborando entre 5 a 14 años
y el 29,41% viene laborando más de 15 años.
90
Tabla 3
Distribución de la muestra según tipo de institución educativa y tiempo de labor
Tiempo de labor Católico Laico Total
f % f % f %
Menos de 4 años 18 15,13% 23 19,33% 41 34,46%
De 5 a 14 años 21 17,65% 22 18,48% 43 36,13%
Más de 15 años 12 10,08% 23 19,33% 35 29,41%
Total 51 42,86% 68 57,14% 119 100%
En la tabla 4 se presenta la distribución de la muestra en función a la
variable inclusión, observándose que el 80,2% presenta inclusión y el 19,8% no
presenta inclusión. Del total de la muestra, son cuatro los profesores que no
mencionaron si son docentes de aulas inclusivas o no.
Tabla 4
Distribución de la muestra según tipo de institución educativa e inclusión
Inclusión Católico Laico Total
f % f % f %
Si 36 14,8% 53 65,4% 65 80,2%
No 15 6,2% 11 13,6% 16 19,8%
Total 51 21% 64 79% 119 100%
3.3 Variables de investigación
A continuación, se precisa la definición de la variable de estudio y la de
comparación, tanto a nivel conceptual como operacional.
3.3.1 Variable de estudio: Adaptaciones curriculares.
Definición conceptual: Constituyen un diseño de innovación para el
currículo, planteado por los maestros que conforman la institución educativa, que
les posibilita tomar decisiones para responder a las necesidades de aprendizaje

91
de los estudiantes, con la finalidad de facilitarles el acceso al currículo.
Proporcionan al maestro estrategias sencillas de elaboración y aplicación del
currículo y al alumno, la posibilidad de desempeñarse con autonomía (Peñafiel,
Torres y Fernández, 2014).
Definición operacional: Medidas a través de la Escala de prácticas
inclusivas en instituciones educativas particulares, la cual evalúa seis
dimensiones de las adaptaciones curriculares: implementación curricular,
recursos para garantizar el aprendizaje, apoyo entre profesionales y estudiantes,
previsión en la planificación curricular, oportunidad de participación para todos y
respeto por las diversas formas de aprender, tal como figura en la tabla 5.
Tabla 5
Dimensiones, indicadores e ítems de las adaptaciones curriculares
Dimensiones Indicadores Ítems
Implementación Contenidos flexibles 4, 8, 10, 11, 15, 18, 21,
Curricular Contenidos diversificados 24, 28, 29, 31, 32, 33,
Contenidos pertinentes 39, 43
Metodologías adecuadas
Evaluación formativa
Recursos para Acciones de convivencia 3, 22, 23, 38, 41, 42, 44,
garantizar el Actividades variadas 45, 48, 50, 51, 52, 59
aprendizaje Presentación de actividades
Material diferenciado
Recursos humanos
Estrategias oportunas
Apoyo entre Equipos de trabajo 5, 6, 9, 16, 30, 36, 46,
profesionales y 49,
estudiantes Colaboración entre maestros 56
Docencia compartida
Cooperación entre iguales
Estructura colaborativa
92
Tabla 5…continuación
Previsión en la Actividades significativas 2,12, 37, 40, 47, 54, 57,
planificación Desempeños esenciales 58
curricular Desarrollo de competencias
Propuesta de evaluación
Oportunidades Formas de agrupamiento 1, 7, 17, 25, 27, 53
de Experiencias diversas
participación Co-docencia
para todos Tutoría entre iguales
Respeto por Estilos y ritmos de aprendizaje 4, 13, 34, 35, 55
las diversas Acertadas adecuaciones
formas de Experiencias útiles
aprender Evaluación permanente
3.3.2 Variable de comparación: Instituciones educativas
Definición conceptual: Es una organización cuyo potencial principal es
promover procesos de cambio en niños y adolescentes (a quienes se les brinda
el servicio educativo), en la cual la capacidad institucional permite desarrollar
diversos procesos de auto-revisión, planificación y acciones estratégicas
orientados a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
Definición operacional: El tipo de institución educativa: laica o católica,
fue determinado a partir de los criterios establecidos en la tabla 6, tomando en
consideración las dimensiones: institucional, estudiantil y pastoral educativa.
Tabla 6
Dimensiones y criterios que diferencian las instituciones educativas laicas y religiosas
Dimensiones Criterios
Institucional Guiada por la Conferencia Episcopal de acuerdo al Concilio
Vaticano II.
Cuenta con un Proyecto Educativo que incluye principios
evangélicos de la Escuela Católica.
93
Tabla 6…continuación
Estudiantil Impulsa en los estudiantes la vida divina, de acuerdo al
evangelio.
Promueve el cumplimiento de los sacramentos.
Propicia la formación integral de los estudiantes en base a la
dimensión religiosa.
Pastoral educativa Los maestros reúnen condiciones para guiar en la Fe a los
estudiantes.
Los maestros participan de la acción pastoral.
La enseñanza religiosa no se limita a un curso de religión y es
para la vida, como en la Iglesia católica.
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
A continuación, se presenta el procedimiento que se siguió para la
recolección de los datos, asimismo, se describe las características y el
procesamiento estadístico aplicado al instrumento que permitió recolectar la
información.
3.4.1 Procedimiento para la recolección de datos.
El procedimiento seguido para la aplicación del instrumento fue el
siguiente:
- De acuerdo a lo establecido en el Derecho Canónico, se determinaron
algunas instituciones educativas particulares, que por el nombre que
llevan, por la relación estrecha que mantienen con las autoridades
eclesiásticas y por el cumplimiento de los criterios establecidos en la
tabla 6 al 100%, serían consideradas católicas.
- Se eligieron algunas instituciones educativas laicas, que estuvieran
organizadas dentro de la formalidad.
94
- Se coordinaron reuniones con los directivos de las instituciones
educativas laicas y religiosas para proponer el apoyo a la investigación
y obtener el permiso para la aplicación del instrumento.
- Se consultó la aceptación de la propuesta por parte de los directivos de
las instituciones educativas.
- Se concertaron citas de coordinación con la persona o maestro
responsable del nivel de educación primaria de la institución, sobre el
momento más oportuno para aplicar el instrumento.
- Se coordinación encuentros a nivel personal con algunos docentes de
las instituciones educativas para la aplicación del instrumento, a
quienes se les solicitó el consentimiento informado, y aunque unas
pocas se negaron, la mayoría aceptó.
- Se aplicó el cuestionario sobre Prácticas educativas inclusivas en
instituciones educativas particulares (PRIN).
- Se ejecutó el llenado de la base de datos para iniciar el análisis
estadístico.
3.4.2 Instrumento para medir las prácticas inclusivas
Con la finalidad de recolectar datos precisos, se ha elaborado un
cuestionario a partir del Index for inclusión (Guía para la evaluación y mejora de
la educación inclusiva) planteado por Booth y Ainscow (2000).
a. Ficha técnica
Denominación : Cuestionario sobre las prácticas inclusivas en
instituciones educativas particulares – PRIN.
Autora : Patricia Milagros Ramírez Talledo.
Procedencia : Lima – Perú.
95
Institución : Universidad Femenina del Sagrado Corazón –
UNIFÉ
Administración : En forma grupal o individual.
Duración : 15 minutos
Finalidad : Evaluar las adaptaciones curriculares efectuadas
en las instituciones educativas particulares.
Áreas que evalúa : Implementación curricular, recursos para garantizar
el aprendizaje, apoyo entre profesionales y
estudiantes, previsión en la planificación curricular,
oportunidades de participación para todos y respeto
por las diversas formas de aprender.
b. Descripción del instrumento
El cuestionario se construyó tomando como base el Index for Inclusion o
Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Booth y Ainscow,
2002), el cual fue elaborado para reflexionar sobre la cultura, políticas y prácticas
educativas que promuevan una educación de calidad y para todos los
estudiantes. La edición de este documento, traducido, revisado y adaptado al
castellano presenta los pasos secuenciados para mejorar los procesos de
enseñanza aprendizaje con un enfoque inclusivo con propuestas de preguntas e
indicadores que guían la indagación y puesta en práctica de un plan de acción
adecuado al contexto de cada institución educativa.
En el presente caso, se ha efectuado la adaptación del instrumento
orientado a la población que es objeto de estudio. En primer lugar, se efectuaron
adecuaciones en la construcción sintáctica y semántica, a fin de proponer
premisas claras y precisas que facilitan la comprensión y agilicen el llenado del
96
cuestionario. Luego, la adaptación del cuestionario se efectuó aplicando los
métodos psicométricos, referidos a la validez y confiabilidad del instrumento.
Para tal fin, la prueba fue sometida a procesos como validez por criterio de
jueces, validez de constructo y confiabilidad por el método de consistencia
interna.
El instrumento construido, tal como figura en el apéndice C, es un
cuestionario presentado en formato impreso en 3 páginas, inicialmente la
propuesta fue con 59 ítems y luego de la adaptación efectuada, quedaron 56.
Comprende seis dimensiones, 15 corresponden a implementación curricular, 13
corresponden a los recursos para garantizar el aprendizaje, 9 corresponden al
apoyo entre profesionales y estudiantes, 8 corresponden a la previsión en la
planificación curricular, 6 corresponden a las oportunidades de participación para
todos y 5 corresponden al respeto por las diversas formas de aprender.
Este instrumento se encuentra organizado en tres secciones, la primera
con datos generales de filiación, la segunda considera las instrucciones para el
llenado y la tercera comprende la propuesta de las premisas presentadas
aleatoriamente para recibir un valor de acuerdo a la escala presentada.
El cuestionario planteado comprende 48 ítems con dirección positiva y 11
ítems con dirección negativa, Es de tipo Likert, donde se presentan
proposiciones relacionadas con la práctica docente en aulas inclusivas. Los
maestros pueden elegir entre cuatro alternativas de respuesta: Nunca o pocas
veces, A veces, Frecuentemente y Siempre.
Las normas de aplicación del instrumento han sido contempladas
previamente, tanto para respetar las características de la población de la muestra
97
como para el llenado del mismo, con indicaciones que facilitan la recopilación de
los datos necesarios.
Las dimensiones que conforman el instrumento de evaluación de la
Prácticas inclusivas en instituciones educativas particulares son:
Implementación curricular, aquí se incluyen los aspectos referidos a la
planificación anual de clases, preparar las unidades y sesiones de aprendizaje
con metodologías adecuadas, en distintas áreas alineadas con el Currículo
Nacional, además de considerar los materiales. También considera aspectos
relacionados a evaluación formativa, trabajo colaborativo y desarrollo de
competencias, entre otros.
Los ítems que la componen son: 4, 8, 10, 11, 15, 18, 21, 24, 28, 29, 31,
32, 33, 39, 43.
Recursos para garantizar el aprendizaje, son todos aquellos recursos
humanos y materiales a los que recurre el maestro para apoyar, complementar
y acompañar el proceso educativo y su evaluación. Los recursos didácticos se
convierten en herramientas de apoyos, estrategias, rutas y acciones didácticas
en la construcción del aprendizaje, incluyendo aspectos motivacionales para
sostener la atención durante este proceso, con la finalidad que la clase sea más
receptiva y participativa. Los ítems que la componen son: 3, 22, 23, 38, 41, 42,
44, 45, 48, 50, 51, 52, 59.
Apoyo entre profesionales y estudiantes, implica crear estructuras
colaborativas al interior de la institución educativa mediante la coordinación de
equipos de maestros a diferentes niveles y de diferentes especialidades. A nivel
del centro, para garantizar las condiciones educativas para todos los estudiantes
sin distinción y a nivel del aula, la coordinación permanente entre el maestro
98
responsable del aula y el maestro de apoyo a través de una doble tutoría,
docencia compartida o codocencia. Los diferentes niveles de competencia sobre
un contenido curricular, propicia la cooperación entre iguales para que los
estudiantes se apoyan entre sí en la construcción del aprendizaje a través de la
tutoría entre iguales con un trabajo en parejas que es guiado por el maestro. Los
ítems que la componen son: 5, 6, 9, 16, 30, 36, 46, 49, 56.
Previsión en la planificación curricular considera la previsión por parte
del maestro de la propuesta de actividades con significado, en una acción
dinámica, para que el estudiante sea capaz de construir e interiorizar
experiencias de aprendizaje durante toda la etapa escolar y logre los
desempeños que la sociedad señala como esenciales para garantizar el éxito
futuro de las personas. Incluye objetivos, competencias, contenidos, actividades,
métodos, procedimientos y técnicas, medios y materiales educativos, escenario
educativo, tiempo y propuesta de evaluación. Los ítems que la componen son:
2,12, 37, 40, 47, 54, 57, 58.
Oportunidades de participación para todos se refieren a los principios,
criterios y procedimientos que guían la forma de actuar de los maestros en la
planificación y ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje, propiciando la
codocencia y el apoyo entre estudiantes a través de la tutoría entre iguales. Los
ítems que la componen son: 1, 7, 17, 25, 27, 53.
Respeto por las diversas formas de aprender considera que el maestro
es responsable de conocer las diferencias entre los estudiantes y hacer
adecuaciones al currículo que permitan crear un contexto de aprendizaje óptimo
con experiencias útiles y significativas para que cada individuo, de acuerdo a sus
características y necesidades particulares logre desarrollar al máximo su
99
potencial. Se resalta el rol activo del maestro con los estudiantes y entre los
compañeros de la clase en el proceso de aprendizaje. Se incluye la evaluación
como un proceso continuo de reunión e interpretación de información para
valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema de aprendizaje. Los
ítems que la componen son: 4, 13, 34, 35, 55
c. Análisis psicométrico de la prueba
El cuestionario sobre prácticas inclusivas en instituciones educativas
escolares ha sido sometido a prueba de validez de contenido y de constructo.
En el primer caso, la prueba fue sometida a juicio de expertos, para lo cual se
contó con la colaboración de seis expertos en temas de educación inclusiva y de
metodología de investigación, quienes brindaron sus aportes sobre la redacción
de los ítems, por lo que algunos de ellos fueron modificados según las
sugerencias recibidas.
Aplicando el criterio de Aiken, se observa que los ítems alcanzan
coeficientes por encima de ,80, por lo que se puede decir que cuenta con
evidencias de validez de contenido.
En el caso de la validez de constructo, la prueba se sometió al análisis
factorial exploratorio, análisis factorial confirmatorio y de las intercorrelaciones
de las escalas que conforman el test.
Análisis factorial. Con un enfoque intrapruebas, se analizó la estructura
del cuestionario PRIN, averiguando cuánto de la variabilidad o diferencias que
hay en las puntuaciones de los sujetos que han rendido la prueba se debe al
constructo medido; asimismo, conocer la estructura de la prueba, con relación a
sus dimensiones o factores (García, Gil y Rodríguez, 2000).
100
Esta estimación se realizó analizando la prueba construida por medio del
análisis factorial exploratorio, con la técnica de los componentes principales y la
rotación Varimax. Para poder proseguir con el análisis factorial se debe cumplir
con ciertos requisitos, como son: el determinante cercano a 0, el índice de
adecuación de muestreo Kayser-Meyer-Olkin (KMO) > ,05 y prueba de
esfericidad de Bartlett significativa (,00 – ,05). Cuando se cumple dos de estos
tres criterios, el análisis factorial es recomendable y pertinente (García, Gil y
Rodríguez, 2000).
En el caso de la prueba PRIN (tabla 7), se halló que el determinante es de
2,239E-22, el test de esfericidad de Bartlet fue significativo (p < ,001) y el índice
de adecuación de muestreo KMO fue de ,579, lo que permitió que se prosiga con
el análisis factorial confirmatorio.
Tabla 7
Estadístico de adecuación muestral del cuestionario PRIN
Determinante de la matriz 2,239E-22
Medida de la adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Oklin ,579
Chi-cuadrado aproximado 2002,351
Prueba de esfericidad de Bartlett gl 1770
Sig. <,0001
En el análisis factorial se hallaron seis factores que unidos explican el
45,096% de las variabilidades de las respuestas de los sujetos a los reactivos,
como se observa en la tabla 8.
101
Tabla 8
Varianza total explicada – análisis factorial confirmatorio
Sumas de extracción de cargas al
Autovalores iniciales
cuadrado
Factores
% de % % de %
Total Total
varianza acumulado varianza acumulado
1 13,402 22,337 22,337 5,740 9,566 9,566
2 3,458 5,763 28,100 5,597 9,328 18,894
3 2,827 4,712 32,812 5,553 9,255 28,149
4 2,662 4,437 37,249 4,444 7,406 35,556
5 2,553 4,255 41,504 2,886 4,809 40,365
6 2,155 3,592 45,096 2,839 4,731 45,096
…
Con relación a la correlación del ítem con el factor (saturación), se
consideró como criterio mínimo para pertenecer a un factor una saturación
mínima de ,30. Asimismo, las dimensiones están factorialmente bien definidas,
porque los reactivos alcanzan saturaciones o cargas superiores a ,30, (Comrey,
1985), tal y como se observa en el apéndice A.
Estos datos apoyan la definición de una estructura del instrumento basado
en seis factores, en consecuencia, es factible sostener que la prueba tiene
validez factorial.
Intercorrelaciones de las escalas o dimensiones. En las intercorrelaciones
entre las dimensiones o factores hallados y entre las dimensiones y el puntaje
total de la prueba, se halló coeficientes de correlación Rho de Spearman
estadísticamente significativos entre todas las dimensiones y entre las
dimensiones y el puntaje total de la prueba. En cuanto a estos últimos datos, se
observa que el coeficiente más elevado es el de la correlación entre la dimensión
Implementación curricular y el puntaje total de la prueba, por lo que se puede
decir que este factor es el más representativo del cuestionario de prácticas
inclusivas PRIN (tabla 9).

102
Tabla 9
Análisis de correlación entre las dimensiones del cuestionario PRIN y el puntaje total del
cuestionario
Implementac. Recursos Apoyo Respeto Previsión Oportunidad
Recursos ,653** -- -- -- -- --
Apoyo ,592** ,633** -- -- -- --
Respeto ,410** ,324** ,369** -- -- --
Previsión ,644** ,609** ,477** ,299** -- --
Oportunidad ,457** ,517** ,563** ,231* ,435** --
Total ,854** ,830** ,837** ,492** ,733** ,662**
* p < ,05 ** p < ,01
Análisis de los ítems y confiabilidad. Con relación al análisis de los ítems
del cuestionario PRIN, primero se realizó el análisis de los ítems y luego se
calculó la confiabilidad de la prueba, tanto a nivel de las dimensiones como de la
prueba total. Los resultados del análisis detallado por ítem en cada dimensión se
encuentran en el apéndice B, sin embargo, en la tabla 10 se presentan los
resultados de los coeficientes Alfa de Cronbach de los factores y de la prueba
total.
Tabla 10
Confiabilidad del cuestionario de Prácticas Inclusivas
Factores Alfa de Cronbach
Implementación curricular ,858
Recursos para garantizar el aprendizaje ,819
Apoyo entre profesionales y estudiantes ,847
Previsión en la planificación curricular ,776
Oportunidades de participación para todos ,616
Respeto por las diversas formas de aprender ,626
Prácticas inclusivas - Total ,936
103
Como se puede observar, el factor que tiene un mayor índice de
confiabilidad es el de Implementación curricular (Alfa = ,858), y el más bajo es el
factor Oportunidades de participación para todos (Alfa = ,616), sin embargo,
todos se encuentran dentro de los niveles aceptables.
En este sentido, el cuestionario de Prácticas Inclusivas demuestra ser un
instrumento confiable para los fines propuestos, sin embargo, culmina con una
estructura factorial de seis factores con 59 ítems, ya que un elemento del factor
Oportunidades de participación para todos, tuvo que ser eliminado por no
obtener un índice de homogeneidad esperado (> ,20).
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Culminada la fase de aplicación del cuestionario, se elaboró una base de
datos para ser analizados en el programa estadístico SPSS versión 24.
El procesamiento de datos consistió, en primer lugar, en analizar las
propiedades psicométricas del instrumento. Posterior a ello se realizó el análisis
descriptivo de los datos y finalmente el análisis de contrastación de las hipótesis
y resultados complementarios.
Los estadísticos utilizados fueron los siguientes:
Para el análisis psicométrico del instrumento, se aplicó el análisis factorial
confirmatorio, el coeficiente de correlación intraprueba Rho de Pearson, el
coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach y el Índice de homogeneidad.
Para el análisis descriptivo, se aplicó la media (M), mediana (Mdn),
desviación estándar (DE), valores mínimos (Min.) y máximos (Máx.) obtenidos,
y varianza (Var.).
Y finalmente, para el análisis de contrastación de las hipótesis se aplicó el
coeficiente de normalidad Kolmogorov-Smirnov, para las comparaciones en dos
104
muestras independientes el coeficiente U de Mann-Whitney y para más de dos
muestras independientes la prueba Krusskal-Wallis.
105
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados en función a los objetivos e
hipótesis planteados, asimismo se consideró oportuno presentar resultados
descriptivos del cuestionario aplicado, y de comparación de las prácticas
inclusivas aplicadas según el tipo de institución educativa, tanto católica como
laica. Finalmente, se presentan los resultados de un análisis complementario en
el que se ha comparado los datos obtenidos en función a otras variables de
interés.
4.1 Resultados descriptivos
En la tabla 11 se presentan los valores de las medidas de tendencia
central y de dispersión de las puntuaciones del Cuestionario de Prácticas
Inclusivas en la muestra total. Se observa que para la dimensión Implementación
curricular, la puntuación promedio de los evaluados es igual a 51,60 puntos, el
50% de los evaluados alcanza 52 puntos y las puntuaciones se dispersan en
promedio de su valor central aproximadamente en 6,627 puntos. Estos datos
señalan que las puntuaciones son homogéneas, es decir tienen una baja
variabilidad.
Respecto a la dimensión Recursos para garantizar el aprendizaje, la
puntuación promedio es igual a 40,46 puntos, el 50% de la muestra alcanza 39
puntos y las puntuaciones se dispersan en promedio de su valor central
aproximadamente en 5,637 puntos. Estos datos señalan que las puntuaciones
son homogéneas, es decir tienen una baja variabilidad.
En cuanto a la dimensión Apoyo entre profesionales y estudiantes, la
106
son heterogéneas, es decir tienen variabilidad.
En tanto que para la dimensión Previsión en la planificación curricular, la
son homogéneas, es decir tienen una baja variabilidad.
Para la dimensión Oportunidades de participación para todos, la
son heterogéneas.
Respecto a la dimensión Respeto por las diversas formas de aprender, la
presentan variabilidad.
En cuanto al puntaje total, la puntuación promedio es igual a 182,93
puntos, el 50% de la muestra alcanza 180 puntos y las puntuaciones se
dispersan en promedio de su valor central aproximadamente en 21,249 puntos.
Estos datos señalan que las puntuaciones presentan poca variabilidad.
107
Tabla 11
Valores descriptivos del Cuestionario de Prácticas Inclusivas en la muestra total
Adaptación curricular M Mdn DE Min. Máx. Var.
Implementación 51,60 52 6,627 35 63 43,921
Recursos 40,46 39 5,637 30 52 31,708
Apoyo 31,55 32 6,876 14 44 47,284
Previsión 30,06 30 3,856 19 36 14,869
Oportunidades 14,06 14 2,918 8 20 8,513
Respeto 15,21 15 2,527 10 20 6,388
Puntaje total 182,93 180 21,249 146 227 451,538
n = 119
Por otra parte, en cuanto a los valores de las medidas de tendencia central
y de dispersión de las puntuaciones del Cuestionario de Prácticas Inclusivas
según el tipo de institución educativa católica y laica (tabla 12), se observa que
dichos valores son cercanos, sin embargo, la muestra de la institución educativa
laica reporta valores ligeramente mayores en todos los casos.
Tabla 12
Valores descriptivos del Cuestionario de Prácticas Inclusivas en la institución educativa
según tipo de IE
Adaptación curricular Media Mediana Desv. Estándar
Católica Laica Católica Laica Católica Laica
Implementación 49,65 53,06 52 53 6,206 6,599
Recursos 38,47 41,96 39 40,5 4,675 5,852
Apoyo 30,71 32,18 32 33 8,100 5,777
Previsión 29,88 30,19 31 30 4,198 3,605
Oportunidades 13,24 14,68 13 15 3,089 2,640
Respeto 14,41 15,81 15 16 2,570 2,339
Puntaje total 176,35 187,87 180 182 19,228 21,486
Católica: n = 51 / Laica: n = 68
108
4.2 Resultados para la contrastación de las hipótesis
En la tabla 13 se presentan los valores del análisis de normalidad de las
variables a contrastar, con la finalidad de elegir los estadísticos más adecuados
para la realización de la contrastación de las hipótesis. Se observa que en las
dimensiones de la variable se reportan coeficientes estadísticamente
significativos (p < ,05) a partir de la corrección de significación de Lilliefors, por
lo que se decide aplicar estadísticos no paramétricos para los análisis de
comparación, específicamente para las comparaciones en dos muestras
independientes el coeficiente U de Mann-Whitney y para más de dos muestras
independientes la prueba Krusskal-Wallis.
Tabla 13
Análisis de normalidad en las variables a contrastar a través del coeficiente Kolmogorov-
Smirnov
Variable K-S p
Implementación curricular ,119 ,000
Recursos para garantizar el aprendizaje ,121 ,000
Apoyo entre profesionales y estudiantes ,085 ,035
Previsión en la planificación curricular ,106 ,002
Oportunidad de participación para todos ,098 ,007
Respeto por las diversas formas de aprender ,110 ,001
Puntaje total ,066 ,200
n = 119
En la tabla 14, para realizar la contrastación de la hipótesis general, se
presentan los resultados de comparación de las adaptaciones curriculares que
realizan los docentes en aulas inclusivas según el tipo de instituciones
educativas a la que pertenecen (católica o laica). Se reporta un valor del
109
coeficiente U de Mann-Whitney estadísticamente significativo (p < ,05), es decir
existen diferencias estadísticamente significativas entre las dos muestras de
análisis, a favor de los docentes de aulas inclusivas de colegios laicos, por lo que
se acepta la hipótesis general.
Tabla 14
Comparación de las adaptaciones curriculares que realizan los docentes de aulas
inclusivas de IEs católicas y laicas
Rango
Variable Tipo de IE n U Z p
promedio
Adaptaciones Católico 51 50,78

1264,000 -2,525 ,012
curriculares Laico 68 66,91
Respecto a la hipótesis específica H1 que busca determinar si existen
diferencias estadísticamente significativas en la dimensión implementación
curricular entre instituciones educativas católicas y laicas, en la tabla 15 se
observa que sí existen diferencias estadísticamente significativas en dicha
dimensión (p < ,05). Este dato permite aceptar la hipótesis especifica (H1), es
decir, los docentes participantes de colegios laicos realizan un mayor nivel de
implementación curricular en comparación a los docentes de colegios católicos
También se realiza la contrastación de la hipótesis específica H2 que
plantea la existencia de diferencias estadísticamente significativas en el uso de
recursos para garantizar el aprendizaje, que utilizan los docentes según el tipo
de institución educativa donde trabajan dichos docentes. En la tabla 15 se
presentan los valores del análisis de comparación, observándose un valor
110
estadísticamente significativo (p < ,05), siendo los docentes de instituciones
educativas laicas aquellos que reportan un rango promedio más alto. Este dato
permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la segunda hipótesis específica (H2)
que postulaba dicha diferencia.
Respecto al análisis que permite contrastar la hipótesis específica H3, que
plantea la existencia de diferencias estadísticamente significativas en el apoyo
que se recibe entre profesionales y estudiantes para realizar las adaptaciones
curriculares, según el tipo de institución educativa, en la tabla 15 se observa un
valor no significativo (p > ,05), con lo cual se acepta la hipótesis nula y se rechaza
la tercera hipótesis específica (H3) que postulaba la diferencia en dicha
dimensión.
Tabla 15
Comparación de las dimensiones de las adaptaciones curriculares en docentes
instituciones educativas particulares católicas y laicas - 1
Rango
promedio
Católico 51 50,85
Implementación curricular 1267,500 -2,511 ,012
Laico 68 66,86
Recursos para garantizar el Católico 51 48,95
1170,500 -3,035 ,002
aprendizaje Laico 68 68,29
Apoyo entre profesionales y Católico 51 58,29

1647,000 -,468 ,640
estudiantes Laico 68 61,28
Resultados similares son reportados al contrastar la hipótesis específica
H4, que plantea la existencia de diferencias estadísticamente significativas en la
previsión en la planificación curricular de las adaptaciones curriculares que se
realizan en aulas inclusivas, encontrándose un valor no significativo (p > ,05).
111
Este dato permite rechazar la cuarta hipótesis específica (H4), es decir, las
acciones de previsión en la planificación curricular de las adaptaciones
curriculares que realizan los docentes de aulas inclusivas de instituciones
educativas católicas y laicas son similares.
Asimismo, a partir de los resultados de la contrastación de la hipótesis H5,
que plantea la existencia de diferencias estadísticamente significativas en la
dimensión de oportunidades de participación para todos, como parte de las
adaptaciones curriculares, se observa un coeficiente significativo (p < ,05), por
lo que se acepta la hipótesis específica (H5). En otras palabras, en las
instituciones educativas laicas, los maestros brindan mayores oportunidades
para todos al realizar las adaptaciones curriculares que en los colegios católicos
participantes.
Respecto a la última hipótesis específica (H6), que plantea la existencia
de diferencias estadísticamente significativas en cuanto al respeto que brindan
los docentes por las diversas formas de aprender durante la realización de las
adaptaciones curriculares, se reportaron diferencias estadísticamente
significativas (p < ,05). Este resultado lleva a aceptar la sexta hipótesis específica
(H6), lo que quiere decir que el respeto de los docentes de instituciones
educativas laicas por las diversas formas de aprender durante la realización de
las adaptaciones curriculares en aulas inclusivas es mayor al de las instituciones
educativas católicas (tabla 16).
112
Tabla 16
Comparación de las dimensiones de las adaptaciones curriculares en docentes
instituciones educativas particulares católicas y laicas - 2
Rango
promedio
Previsión en la planificación Católico 51 60,00

1734,000 ,000 1,000
curricular Laico 68 60,00
Oportunidad de Católico 51 50,65

1257,000 -2,579 ,010
participación para todos Laico 68 67,01
Respeto por las diversas Católico 51 48,94

1170,000 -3,059 ,002
formas de aprender Laico 68 68,29
4.3 Resultados complementarios
A partir de los resultados obtenidos en la contrastación de las hipótesis,
se decide realizar un análisis complementario con respecto a otras variables, de
tal forma que permita interpretar de manera más precisa, la realidad en las
instituciones donde existen aulas inclusivas.
En la tabla 17 se presentan los resultados de la prueba Krustal-Wallis para
la comparación de las dimensiones de la adaptación curricular según la edad de
los docentes. Se han considerado tres grupos de comparación: menores de 33
años, entre 34 y 46 años, y mayores de 46 años.
Como se observa, no se reportan diferencias estadísticamente
significativas en ninguna dimensión (p > ,05); es decir, la edad no plantea
diferencias en cuanto a las dimensiones de las adaptaciones curriculares.
113
Tabla 17
Comparación de las dimensiones de las adaptaciones curriculares según edad
Rango
Variable Edad n K-W p
promedio
Menores de 33 años 39 59,99
Implementación curricular De 34 a 46 años 53 55,68 2,482 ,289
Mayores de 46 años 27 68,50

Recursos para garantizar el De 34 a 46 años 53 53,68
3,306 ,191
aprendizaje Mayores de 46 años 27 63,65

Apoyo entre profesionales y De 34 a 46 años 53 55,56
1,792 ,408
estudiantes Mayores de 46 años 27 65,85

Previsión en la planificación De 34 a 46 años 53 60,34
3,433 ,180
curricular Mayores de 46 años 27 69,13

Oportunidad de De 34 a 46 años 53 54,60
3,337 ,189
participación para todos Mayores de 46 años 27 69,31

Respeto por las diversas De 34 a 46 años 53 61,77
,707 ,702
formas de aprender Mayores de 46 años 27 61,96

Adaptaciones curriculares De 34 a 46 años 53 54,95 3,546 ,170
Mayores de 46 años 27 70,30
Resultados similares se reportan al comparar las dimensiones de la
adaptación curricular realizada por docentes de educación primaria que tienen a
su cargo aulas inclusivas, en función al tiempo de labor en las instituciones
educativas (tabla 18), es decir, no se encuentran diferencias estadísticamente
significativas (p > ,05) en las dimensiones de las adaptaciones curriculares según
el tiempo de trabajo de los docentes, salvo en la dimensión oportunidad de
114
participación para todos. Los docentes que tienen menos de 4 años de servicio
en instituciones educativas son los que brindan mayor oportunidad para que
participen a los estudiantes inclusivos, le siguen los docentes con más de 15
años de servicio, y finalmente, los docentes que tienen de 5 a 14 años de servicio
son los que ofrecen menores oportunidades de participación para todos, en
comparación a los otros grupos.
Tabla 18
Comparación de las dimensiones de las adaptaciones curriculares según tiempo de
labor en las instituciones educativas
Rango
Variable Tiempo de labor n K-W p
promedio
Implementación curricular De 5 a 14 años 43 52,41 3,292 ,193
Más de 15 años 35 64,81
Recursos para garantizar Menores de 4 años 41 63,33
el aprendizaje De 5 a 14 años 43 57,14 ,686 ,710
Más de 15 años 35 59,61
Apoyo entre profesionales Menores de 4 años 41 64,39
y estudiantes De 5 a 14 años 43 55,53 1,393 ,498
Más de 15 años 35 60,34
Previsión en la Menores de 4 años 41 58,33
planificación curricular De 5 a 14 años 43 56,35 1,815 ,404
Más de 15 años 35 66,44
Oportunidad de Menores de 4 años 41 70,16
participación para todos De 5 a 14 años 43 47,51 9,672 ,008
Más de 15 años 35 63,44

Respeto por las diversas De 5 a 14 años 43 54,92 1,644 ,440
formas de aprender
Más de 15 años 35 61,21

Adaptaciones curriculares De 5 a 14 años 43 51,69 4,037 ,133
Más de 15 años 35 66,20
115
Tampoco se reportan diferencias estadísticamente significativas en las
dimensiones de las adaptaciones curriculares (p > ,05) al compararse a los
maestros que tienen en sus aulas a algún estudiante incluido con necesidades
educativas especiales, con los que no los tienen (tabla 19), salvo en la dimensión
oportunidad de participación para todos, en la que los docentes que tienen a su
cargo algún alumno incluido obtienen un rango promedio mayor que los docentes
que no tienen estudiantes incluidos en el aula.
Tabla 19
Comparación de las dimensiones de las adaptaciones curriculares entre
maestros con y sin estudiantes inclusivos
Rango
Variable Inclusión n U Z p
promedio
Si 89 57,78
Implementación curricular No 26 58,75 1137,500 - ,131 ,896
Si 89 58,12
Recursos para garantizar el
No 26 57,58 1146,000 - ,074 ,941
aprendizaje
Apoyo entre profesionales y Si 89 55,70

estudiantes 952,000 - 1,373 ,170
No 26 65,88
Si 89 58,37
Previsión en la planificación
No 26 56,75 1124,500 - ,218 ,827
curricular
Oportunidad de participación Si 89 61,98

para todos 802,500 - 2,388 ,017
No 26 44,37
Respeto por las diversas Si 89 59,73

formas de aprender 1003,000 - 1,041 ,298
No 26 52,08
Si 89 58,06
Adaptaciones curriculares 1152,000 - ,033 ,973
No 26 57,81
116
Finalmente, se comparan los resultados de la evaluación de las
dimensiones de las adaptaciones curriculares realizadas por los docentes de
aulas inclusivas según el tiempo de experiencia de la institución dedicada a la
educación inclusiva (tabla 20). Un primer grupo está conformado por los
docentes que enseñan en instituciones educativas que tienen más de 20 años
de experiencia en la educación inclusiva y el segundo grupo lo conforman los
docentes de las instituciones educativas con menos de 5 años de experiencia en
la inclusión. Un tercer grupo estuvo conformado por los docentes de instituciones
educativas que tenían entre 6 y 19 años de experiencia, pero como solo se
contaba con los datos de 7 maestros, no se tomaron en consideración para el
análisis de esta variable.
En este sentido, los resultados evidencian que no existen diferencias
estadísticamente significativas en cuanto a las dimensiones de la
implementación curricular, recursos para garantizar el aprendizaje y en la
previsión en la planificación curricular. Sin embargo, sí se observan diferencias
significativas en: a) apoyo entre profesionales y estudiantes al realizar las
adaptaciones curriculares, b) oportunidades de participación para todos, y c)
respeto por las diversas formas de aprender. En estas dimensiones, se observa
que el mejor desempeño lo realiza el grupo correspondiente a las instituciones
educativas con menor experiencia en educación inclusiva.
117
Tabla 20
Comparación de las dimensiones de las adaptaciones curriculares según el tiempo de
experiencia de la institución en educación inclusiva
Rango
Variable Grupo n U Z p
promedio
Implementación > 20 años 74 47,97

774,500 -1,477 ,140
curricular < 5 años 26 57,71
Recursos para > 20 años 74 47,91

garantizar el < 5 años 26 57,87 770,500 -1,510 ,131
aprendizaje
Apoyo entre > 20 años 74 47,04
profesionales y < 5 años 26 60,35 706,000 -2,015 ,044
estudiantes
Previsión en la > 20 años 74 49,01
planificación < 5 años 26 54,73 -,868 - ,851 ,385
curricular
Oportunidad de > 20 años 74 47,02
participación para -2,041 - 2,082 ,041
< 5 años 26 60,40
todos
Respeto por las > 20 años 74 46,96
diversas formas de < 5 años 26 60,58 700,000 -2,080 ,038
aprender
Adaptaciones > 20 años 74 47,39

-1,808 - 1,522 ,071
curriculares < 5 años 26 59,35
118
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Una de las necesidades más urgentes de atención en el Perú está
relacionada con la mejora de la calidad educativa, la cual se vincula directamente
al cumplimiento de las normas establecidas por el MINEDU en cuanto a política
educativa nacional se refiere, así como alcanzar los estándares internacionales
propuestos por la UNESCO, según Escribano y Martínez (2013), este último
objetivo está directamente relacionado a una educación inclusiva de calidad en
el desarrollo humano.
Detrás de la responsabilidad asumida por los maestros para garantizar el
aprendizaje de todos los estudiantes, sin excepción, existe el compromiso tácito
de eliminar las barreras para el aprendizaje, respetar al derecho de los
estudiantes de contar con el apoyo necesario para tener éxito en el aula,
proporcionar asesoramiento y tutoría que asegure la atención de calidad a las
necesidades educativas de cada estudiante y capacitación profesional
permanente. Todo esto significa poder efectuar las modificaciones, ajustes o
adecuaciones necesarias en el currículo que aseguren el logro de los objetivos
(Arnaiz, 2003). Este es el punto de partida de la presente investigación.
Las instituciones educativas públicas, han instalado, a través del Servicio
de Apoyo y Asesoramiento para la atención de la Necesidades Educativas
Especiales propuesto por el MINEDU, un sistema único para efectuar las
adaptaciones curriculares en aulas de educación regular, situación que difiere en
las instituciones educativas particulares y que por el contrario, se presenta de
manera diversa, lo que ha motivado a efectuar el presente estudio con la finalidad
de comparar las adaptaciones curriculares ejecutadas en aulas inclusivas, entre
119
instituciones educativas particulares de acuerdo a la propuesta educativa de
cada institución, en este caso en instituciones católicas y laicas de educación
primaria de la ciudad de Lima.
Esta investigación fue posible luego de elaborar el Cuestionario sobre las
prácticas inclusivas en instituciones educativas particulares, basado en el Index
for inclusión (Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva).
planteado por Booth y Ainscow (2000). Este instrumento se aplicó a maestros de
aulas inclusivas de educación primaria, de instituciones educativas católicas y
laicas, ubicadas en zonas urbanas de Lima Metropolitana, en los distritos de La
Molina, Miraflores, San Borja, San Isidro, Santa Anita, Surco y Villa el Salvador.
Después del análisis psicométrico correspondiente, se concluye que este
cuestionario es válido y confiable para ser aplicado en la población de maestros
de aulas inclusivas de educación primaria, de instituciones educativas católicas
y laicas de la ciudad de Lima.
La aplicación del instrumento permitió obtener los datos, a partir de los
cuales se elaboró el análisis descriptivo y de contrastación de las hipótesis
planteadas. Para analizar y comprender los resultados es necesario considerar
los aspectos relacionados tanto a las adaptaciones curriculares en aulas
inclusivas como a las instituciones educativas particulares, a través de la
información proporcionada por las maestras de instituciones laicas y católicas,
siendo estas últimas de menor número por las dificultades encontradas para
aplicar el instrumento.
En párrafos anteriores se hizo referencia a las adaptaciones curriculares
como la posibilidad que tiene el maestro de crear el currículo más adecuado para
sus estudiantes, es decir, flexibilizar algunas actividades, realizar adaptaciones
120
pertinentes y evaluar para replantear nuevas formas de trabajo con la finalidad
de asegurar el logro de los objetivos planteados (Arnaiz, 2003). Asimismo, las
instituciones educativas particulares, se presentan como una organización con
el objetivo principal de brindar un servicio educativo que promueva el aprendizaje
en niños y adolescentes a través de una variedad de procesos de auto-revisión,
planificación y acciones encaminadas al logro de la calidad educativa.
De esta forma, se planteaba como hipótesis general la existencia de
diferencias estadísticamente significativas en las adaptaciones curriculares,
efectuadas por las maestras, en aulas inclusivas de instituciones educativas
particulares católicas y laicas de educación primaria de la ciudad de Lima,
encontrándose una diferencia significativa, por lo que se puede afirmar que las
maestras de instituciones laicas realizarían con mayor efectividad las
adaptaciones curriculares.
Esta diferencia podría obedecer a que en las instituciones laicas existe
una tendencia a propiciar el desarrollo de capacidades en un entorno más libre
y creativo. Tal como lo afirma Ferrer (2004), esto les permitiría a los maestros
percibir mayor libertad incluso al momento de planificar y ejecutar las actividades
curriculares. Al respecto Gallego y Rodríguez (2012), recalcan el respeto por la
autonomía del docente para elegir las estrategias metodológicas más adecuadas
en el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta situación difiere entre los
maestros de instituciones educativas católicas, probablemente porque perciben
un mayor compromiso de identificación con los preceptos de la institución. Al
parecer, de acuerdo a la teoría, estos maestros relacionan la demanda de una
alta calidad humana, educativa y cristiana con limitaciones en su libertad de
acción y decisión (Valle, 2000).
121
Al contrastar los resultados con la hipótesis H1, la cual plantea que existen
diferencias estadísticamente significativas en la implementación curricular que
se realiza en aulas inclusivas de instituciones educativas católicas en
comparación con las de instituciones educativas laicas de la ciudad de Lima, se
encuentra que sí existen dichas diferencias y que son los docentes de
instituciones educativas laicas los que realizan una mejor implementación
curricular en relación a los maestros de colegios católicos.
Esto reflejaría la existencia de una mayor preocupación por la calidad
profesional en las instituciones educativas laicas, que aseguren una adecuada
preparación de los maestros con relación a tareas de planificación, como parte
de la realización de la diversificación de contenidos para las sesiones de
aprendizaje, considerando metodologías y materiales propicios para su
ejecución. En este sentido, como dicen Peñafiel, Torres y Fernández (2014), las
instituciones educativas laicas estarían brindando una verdadera atención de las
necesidades educativas al tener conocimiento de lo que cada estudiante
necesita aprender, al reconocer la importancia de aplicar una metodología
innovadora y elegir materiales óptimos para este fin. Esta afirmación se ratifica
en el estudio efectuado por Saavedra, Hernández y Ortega (2014), en el cual se
demostró que el empleo de estrategias innovadoras dentro del aula posibilita la
construcción del aprendizaje en entornos inclusivos.
Otro factor importante a considerar en la implementación curricular
efectuado de mejor forma por los maestros de las instituciones educativas laicas
es el desarrollo de competencias acompañado de una evaluación formativa, lo
que coincide con Peñafiel, Torres y Fernández (2014), para quienes la
evaluación es una forma de valorar los aprendizajes, resaltando las capacidades
122
del estudiante y no sus limitaciones, describiendo el contexto y la forma en que
se desenvuelve así como conocimientos curriculares instalados, lo que le
permite alcanzar determinado grado de competencia curricular. Esta forma de
evaluar necesita una constante revisión del proceso para reforzar, adecuar,
modificar, ampliar o eliminar algunos aspectos.
En la hipótesis específica H2, en la que se considera que existen
diferencias estadísticamente significativas en los recursos para garantizar el
aprendizaje que se emplean en aulas inclusivas de instituciones educativas
católicas en comparación con las de instituciones educativas laicas de la ciudad
de Lima, se comprueba esta afirmación, es decir, que los maestros de
instituciones educativas laicas emplean mejor los recursos para garantizar el
aprendizaje que los maestros de colegios católicos.
En esta dimensión de las adaptaciones curriculares se consideran todos
los recursos humanos y materiales que el maestro emplea durante todo el
proceso educativo para culminar con una apropiada evaluación. Aquí están
pensados todos los recursos didácticos que puedan servir de herramientas de
apoyo, elementos motivacionales, estrategias y acciones didácticas para el logro
de los aprendizajes en un espacio dinámico.
Tal como se afirmó en los párrafos anteriores, la libertad y autonomía
percibida por los maestros en aulas de instituciones educativas laicas les
permitiría disponer diversos recursos didácticos y emplear el más útil, para
determinado momento. En base a esta premisa, se puede aseverar que en el
currículo no hay un elemento más importante que otro, en el que los materiales
y recursos empleados se presentan como uno de varios aspectos fundamentales
123
y se convierte en la herramienta necesaria para lograr el acceso a los contenidos
de la planificación curricular (Peñafiel, Torres y Fernández, 2014).
El aprendizaje en libertad al que hace referencia Valle (2000), podría tener
relación a esta posibilidad que tienen los maestros de instituciones educativas
laicas a comprender a profundidad el currículo, con un manejo adecuado de los
recursos didácticos. Es decir, el empleo de material concreto y real que podrían
estar realizando, y con ello, tener la posibilidad de estimular todos los canales
sensoriales, asegura la instalación de nuevos aprendizajes tanto para los
estudiantes incluidos como para los compañeros del aula (Muntaner, 2010), lo
que favorece el logro de las adaptaciones curriculares. Es más, la diversidad de
aptitudes y necesidades de los estudiantes exige el empleo de materiales
curriculares variados, flexibles y accesibles, adaptándolos a las características
reales de los educandos (León, 2012).
Por ello, si bien es importante motivar a los maestros en la elaboración de
material didáctico, esto no es suficiente, al contrario, se requiere favorecer el
empleo de material didáctico funcional y accesible en un aula (León, 2012), lo
que implica el compromiso del maestro al efectuar con criterio y creatividad
algunas modificaciones del material cotidiano.
Se planteó como hipótesis específica H3, la existencia de diferencias
estadísticamente significativas en el apoyo entre profesionales y estudiantes de
aulas inclusivas como un medio para realizar las adaptaciones curriculares, entre
los maestros de instituciones educativas católicas en comparación con los
maestros de instituciones educativas laicas, determinándose mediante el análisis
de los resultados que dicha diferencia no existe.
124
Esto significa que tanto las instituciones educativas particulares laicas
como las católicas han optado por mejorar la calidad educativa de sus
instituciones educativas. Es decir, como refieren Otero (2011) y Ferrer (2004),
ambas se preocupan por la formación humana en la que la comunidad educativa
colabora para formar personas de bien para la sociedad. Desde este punto de
vista, el concepto de colaboración en el quehacer educativo adquiere una
connotación prioritaria, ya que ahora se trata de colaborar con el entorno que
rodea a la comunidad educativa (León, 2012).
Esta visión permite adecuar el currículo y ponerlo a disposición de todos
los estudiantes, donde el apoyo entre profesionales y estudiantes hace posible
reorganizar las comunidades educativas y convertirlas en lo que León (2012)
denomina: comunidades de aprendizaje. La posibilidad de crear estructuras
colaborativas permite incluir innovación y creatividad para fomentar en un primer
momento la interacción, cooperación y colaboración entre maestros, para luego,
mediante la instalación de esta cultura, propiciar estas actitudes entre los
estudiantes.
Este aprendizaje basado en la colaboración que se percibe tanto en
instituciones educativas católicas como laicas, lo advierten Peñafiel, Torres y
Fernández (2014), como la forma de fomentar permanentes relaciones positivas
entre los miembros del grupo, involucrando tanto a los estudiantes como a los
maestros. En esta misma línea se reafirma Cardona (2008), planteando la
necesidad de la creación de grupos de apoyo en la que se enfatiza la
colaboración, destacándose la docencia compartida o doble tutoría.
Los resultados estarían demostrando que los maestros de las
instituciones educativas católicas y laicas desempeñan un rol determinante para
125
guiar adecuadamente a estudiantes con distinta competencia curricular,
empleando como una estrategia elementa, el apoyo de los compañeros del aula.
En esta misma línea, León (2012) subraya la importancia del aprendizaje
cooperativo para la construcción del aprendizaje en un currículo diversificado y
adaptado a través de la estrategia metodológica de la tutoría entre iguales. El
estudiante incluido será orientado por un compañero tutor, quien a la vez
aprende y se beneficie al tener que organizar su pensamiento con instrucciones
pertinentes a su compañero del aula.
La propuesta de la H4 plantea la existencia de diferencias
estadísticamente significativas en la previsión en la planificación curricular de las
adaptaciones curriculares en aulas inclusivas entre instituciones educativas
católicas en comparación con las de instituciones educativas laicas, y al
contrastar con los resultados estadísticos se determina que en ambas
instituciones se da de manera similar.
Este resultado revela que en ambos tipos de instituciones se verifica un
respeto por los principios pedagógicos que rigen la actividad educativa, en la
medida que la previsión del maestro en todo el quehacer pedagógico (ya sea
elección de metodologías, estrategias o recursos didácticos) asegura la puesta
en práctica de sesiones de aprendizaje a disposición de cada uno de los
estudiantes. Al respecto, Arnaiz (2003) reitera que el maestro no solo diseña un
currículo con adaptaciones, sino que cuenta con la facultad de crear el más
adecuado para sus estudiantes.
La necesidad del maestro de planificar y proponer un currículo pertinente
también es manifestada por Muntaner (2010), al referir que los maestros no
efectúan adaptaciones en los contenidos, metodologías y recursos solo para
126
algunos estudiantes sino para cada uno de ellos. Esta atención personalizada se
ofrece tanto en las instituciones católicas como en las laicas y el desarrollo de
capacidades y competencias en todos los integrantes del aula solo se logran,
según Peñafiel, Torres y Fernández (2014), tomando como base los principios
pedagógicos y una preparación previa a la planificación del currículo.
La existencia de diferencias estadísticamente significativas en las
oportunidades de participación para todas de las adaptaciones curriculares en
aulas inclusivas entre instituciones educativas católicas en comparación con las
de instituciones educativas laicas de la ciudad de Lima corresponde a la hipótesis
específica H5 y luego de la contrastación, resulta que en las instituciones
educativas laicas los maestros otorgan más oportunidades de participación para
todos.
El resultado obedece a que, en las instituciones educativas laicas, la
propuesta pedagógica es susceptible a más cambios por lo que es evidente que
se opte por una educación personalizada donde se valora a cada persona como
un ser único, que forma parte de un grupo que se prepara para convivir mejor.
El respeto por el prójimo y por su individualidad estaría encaminado a un trato
más justo para el logro de un bien común, es decir, para todos los miembros de
la comunidad educativa.
Se consideran algunos aspectos específicos de las adaptaciones
curriculares con la finalidad de garantizar el acceso al currículo, sin embargo, en
esta dimensión es necesario subrayar que la mejor forma de garantizar la
participación de todos los estudiantes es empleando dos estrategias didácticas
elementales: a) la tutoría compartida entre maestros y, b) la tutoría compartida
127
entre estudiantes (Cardona, 2008), estrategias que podrían estar mejor
empleadas en las instituciones educativas laicas.
En cuanto a la tutoría o docencia compartida entre maestros, es una
estrategia de gran poder que puede ser empleada de cuatro formas: a) manejar
toda la clase en simultáneo, b) enseñar por grupos donde ambos maestros
atiendan a cada uno, c) dividir la clase en dos grupos y cada uno atender al que
le corresponde y d) dividir al grupo en dos, donde el grupo minoritario
corresponde a los estudiantes que necesiten más apoyo. El maestro aquí tiene
la libertad de emplear la táctica más idónea de acuerdo con la actividad
planificada y esta libertad podría ser más evidente en las instituciones educativas
laicas.
La tutoría entre iguales o entre parejas de estudiantes es otra estrategia
contemplada en la perspectiva de proporcionar oportunidades de participación
para todos. Aquí existe un compañero tutor llamado también guía o compinche,
que otorga un soporte ideal para propiciar las relaciones interpersonales entre
compañeros e instalar la cultura colaborativa en el aula, favoreciendo la
instalación de los nuevos aprendizajes.
León (2012) corrobora que el nivel de concreción curricular óptimo que
alcanza toda institución educativa, solo se logra con la participación activa de
todos los maestros, a partir de un intenso análisis de los rasgos del contexto y
de los recursos con los que se cuenta. Al respecto, esta sería la orientación que
toman las instituciones educativas laicas: un análisis crítico para un plan
educativo de mayor apertura con propuesta de aprendizajes flexibles, que
comprenda la situación de cada uno y no se enfoque en obtener buenos
resultados estadísticos. Adriazola y Portilla (2013) determinaron en una
128
investigación que el nivel de concreción de las dimensiones de la práctica
inclusiva por parte de los maestros es más de comprensión que de participación,
y esta comprensividad del currículo (León, 2012), sería el gran paso por parte de
los maestros de instituciones educativas laicas, para responder de mejor forma
a la diversidad del aula.
Esta forma de adaptar las estrategias metodológicas al recurso humano
se habría enfocado de mejor manera en las instituciones educativas laicas en las
que se apreciaría un mejor clima en el aula, favoreciendo los procesos de
inclusión de los estudiantes. Este aspecto lo investigó Moriña (2011), luego de
aplicar un programa de aprendizaje cooperativo, identificando que, en la
concepción de los procesos de tutorías entre iguales, el beneficio no es para el
estudiante tutor y el tutorado, si no que el estudiante tutor está en ventaja al tener
la necesidad de dominar más un tema para orientar a otro estudiante.
Las oportunidades para todos ofrecidas por los maestros de instituciones
educativas laicas, partiría de un proyecto abierto y consensuado, en el que la
participación de los maestros en el proceso de la toma de decisiones atendería
realmente a los alumnos diversos que forman parte del aula. De acuerdo al
estudio realizado por Bravo (2013), estas posibilidades de participación del
estudiante se incrementan cuando el maestro varía la forma de agrupar a los
estudiantes, aumenta los apoyos y propone la enseñanza compartida. Este éxito
del proceso de adaptación al grupo que investigó Chipana (2016), depende
básicamente del docente.
La última hipótesis específica H6 sugiere la existencia de diferencias
estadísticamente significativas en el respeto por las diversas formas de aprender
en aulas inclusivas, tanto en instituciones educativas católicas como en
129
instituciones educativas laicas de la ciudad de Lima. Luego del análisis de los
resultados se concluye que, los maestros de instituciones educativas laicas
promueven el respeto por las diversas formas de aprender de mejor manera que
en las instituciones educativas católicas.
Este resultado ratifica un planteamiento apropiado por parte de las
instituciones educativas laicas ya que la libertad de integrar los diferentes ritmos
y formas de aprender en los estudiantes evidenciaría una elaboración e
implementación curricular más flexible. Del mismo modo, esta orientación estaría
encaminada a la promoción e instalación de una cultura más tolerante
inicialmente en el ámbito educativo, para luego trasladarlo a todo ámbito social
al considerar una población educativa diversa.
Priorizar el conocimiento de las potencialidades y necesidades de todos
los estudiantes en el real contexto educativo es para Arnaiz (2003) el fundamento
real de la inclusión educativa. Respetar la heterogeneidad del grupo de
estudiantes, así como asegurar que la planificación educativa le permita al
maestro el empleo diverso de instrumentos, actitudes y recursos tanto a niveles
intrapersonales como interpersonales, es incluir. No obstante, Chipana (2016)
determinó que los maestros que respetan las diferencias son los que han sido
formados pedagógicamente respecto a la inclusión.
La necesidad de adecuar o adaptar varios elementos del currículo se hace
cada vez más evidente. No solo se trata de hacer ajustes en el contenido, en la
metodología o en los recursos empleados, también para respetar las formas de
aprender será necesario contemplar modificaciones en la forma de evaluar, ya
que una información real y pertinente de acuerdo a la competencia curricular de
cada estudiante, permitirá tomar decisiones oportunas y replantear nuevas
130
adaptaciones para evaluar lo que se enseña y lo que realmente el estudiante es
capaz de aprender (León, 2012).
Gallego y Rodríguez (2012) refieren que se hace imprescindible plantear
nuevas técnicas personalizadas de evaluación, mejor adaptadas a las
posibilidades reales de cada estudiante. Una evaluación es personalizada si se
toma como referencia la potencialidad de cada uno.
En síntesis, se comprueba la hipótesis general de esta investigación,
determinándose que las maestras de las instituciones educativas particulares
laicas de educación primaria efectúan de mejor manera las adaptaciones
curriculares en comparación con las maestras de instituciones católicas.
Asimismo, se comprueban cuatro de seis hipótesis específicas propuestas, lo
cual permite afirmar que, de seis dimensiones de las adaptaciones curriculares
analizadas, cuatro son mejor ejecutadas por las maestras de las instituciones
laicas participantes.
Sin embargo, también se consideró pertinente realizar un análisis
complementario, tomando en consideración otras variables, como se presenta a
continuación.
En primer lugar, se examina la relación entre las dimensiones de las
adaptaciones curriculares efectuadas por los docentes según la edad,
clasificados en tres grupos que van de docentes menores de 33 años de edad
hasta mayores de 46 años de edad, sin embargo, los resultados no evidencian
diferencias en el registro de respuestas respecto a las dimensiones.
El resultado obtenido se opone al publicado por Correia (2015), al
destacar que los más entusiastas en la inclusión educativa son los docentes de
mayor edad. Probablemente esto se deba a las características de los
131
participantes en el estudio de Correia, ya que el 87% de ellos tenían más de 40
años y además habían desarrollado una eficacia personal más alta.
Esta alta eficacia personal, se relacionaba directamente con la búsqueda
del éxito de la persona en todos los ámbitos, priorizando el laboral, condición que
no ha sido evaluada en el presente estudio.
Además, se decidió comparar las dimensiones de las adaptaciones
curriculares realizadas por las docentes en relación al tiempo que laboran en las
instituciones educativas, la cual no reporta diferencia en cinco dimensiones, a
excepción de la dimensión oportunidades de participación para todos. Se nota
que los docentes con menos de 4 años de servicio son los que efectúan mejor
las adaptaciones en esta dimensión, luego figuran los que tienen más de 15 años
de servicio y finalmente, brindando menos oportunidades de participación
aparecen los docentes que tienen entre 5 y 14 años de servicio.
Un aspecto que podría estar influyendo en estos resultados es el hecho
que los docentes con menos años de experiencia laboral y que constituyen el
primer grupo que acepta la necesidad de brindar oportunidades para todos,
corresponde a las nuevas generaciones de docentes que actualmente reciben
en las universidades una formación profesional que incluye una malla curricular
inclusiva. Es decir, con cursos que les proporcionan mayores herramientas,
técnicas y estrategias pertinentes para asumir con responsabilidad la realidad
inclusiva en todo ámbito y en todo nivel educativo.
Por otro lado, curiosamente los que forman parte del segundo grupo son
los docentes con mayor experiencia, quienes se encuentran comprometidos con
su profesión y la experiencia ganada en las aulas los hace sentirse seguros de
132
sus competencias docentes, por lo que asumen el reto con convicción y
efectividad.
Otro aspecto interesante por analizar es el de la situación de los docentes
que cuentan con algún estudiante incluido en aula, hallando diferencia solo en la
dimensión oportunidad de participación para todos, sugiriendo un mejor manejo
de las adaptaciones curriculares en docentes que tienen a su cargo algún alumno
incluido. Quizá esto se relacione a la necesidad de vivenciar la experiencia de la
inclusión para lograr la efectividad en la propuesta de actividades significativas
que garanticen la participación de todos los estudiantes del aula. No solo se
trataría de cumplir con las exigencias de la institución, también se podría estar
priorizando una atención de calidad al ser humano.
Por último, al cotejar las dimensiones de las adaptaciones curriculares
realizadas por las docentes frente al tiempo de experiencia dedicada a la
educación inclusiva de la institución, se considera el análisis de dos grupos:
instituciones educativas con más años de experiencia en educación inclusiva e
instituciones educativas con menos años de experiencia en educación inclusiva.
Este análisis permite concluir que no se evidencian diferencias
significativas en la implementación curricular, recursos para garantizar el
aprendizaje y en la previsión en la planificación curricular. Sin embargo, sí se
logra detectar que las instituciones educativas con menos años de experiencia
en educación inclusiva plantearían de mejor manera las adaptaciones
curriculares en las dimensiones que corresponden al apoyo entre profesionales
y estudiantes, en la oportunidad de participación para todos y en el respeto por
las diversas formas de aprender.
133
Estos resultados se relacionan con lo encontrado por Bravo (2013), quien
determinó que los maestros que mostraron más reparo hacia el proceso de
inclusión fueron los que tenían mayor experiencia en la profesión, al mismo
tiempo que no se mostraron convencidos que estudiantes con necesidades
educativas especiales formaran parte de las aulas ordinarias. Sin embargo,
Saavedra, Hernández y Ortega (2014), en un estudio de casos, resaltan que para
mostrar una actitud favorable hacia la inclusión educativa y hacia los estudiantes
con alguna discapacidad, son fundamentales las experiencias exitosas en la
inclusión escolar.
Este análisis es, para Gonçalves (2016), decisivo, ya que los maestros
con cinco o más años de experiencia en inclusión de niños con necesidades
educativas especiales son los que realmente respetan la práctica pedagógica
inclusiva.
Las diferencias encontradas entre las instituciones que sirvieron de
comparación para el presente estudio es el reflejo de la realidad educativa de
nuestro país en torno a la inclusión. La intención no es subrayar que un tipo de
gestión educativa es mejor que otro, por el contrario, se trata de conocer la
realidad educativa inclusiva con miras a ampliar horizontes y a encontrar la
posibilidad de analizar objetivamente realidades educativas diversas. El único
afán de servir de modelo para garantizar una verdadera inclusión en particular
en el ámbito escolar y en general en la sociedad.
La inclusión educativa busca dejar de lado las diferencias en torno a la
religión, origen, condición social, raza o género, y para lograr el éxito en la labor
educativa a todo nivel hace falta una formación profesional permanente, un
compromiso serio con las personas a cargo y la capacitación continua en la
134
búsqueda de medidas acertadas y nuevas formas de plantear las modificaciones
necesarias en el currículo.
Considerar aspectos como la implementación curricular, recursos para
garantizar el aprendizaje, apoyo entre profesionales y estudiantes, previsión en
la planificación curricular, oportunidad de participación para todos y el respeto
por las diversas formas de aprender, solo son el punto de partida de muchas
otras consideraciones necesarias para ajustar el currículo a las necesidades
particulares de los estudiantes y de esta forma todos puedan acceder a él y
adquieran los aprendizajes fundamentales para la vida.
135
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 Conclusiones
1. Los docentes de aulas inclusivas del nivel primario de instituciones
educativas particulares laicas realizan una mejor adaptación curricular
que los docentes de instituciones educativas particulares católicas.
educativas particulares laicas realizan una mejor implementación
curricular al momento de realizar las adaptaciones curriculares que los
docentes de instituciones educativas particulares católicas.
educativas particulares laicas emplean de mejor forma los recursos
para garantizar el aprendizaje al realizar las adaptaciones curriculares
que los docentes de instituciones educativas particulares católicas.
4. No existen diferencias estadísticamente significativas en el apoyo que
se da entre profesionales y estudiantes para realizar las adaptaciones
curriculares en las aulas inclusivas entre docentes de instituciones
educativas particulares laicas y católicas.
5. No existen diferencias estadísticamente significativas en la previsión en
la planificación curricular de las adaptaciones curriculares al realizar las
adaptaciones curriculares en las aulas inclusivas entre docentes de
instituciones educativas particulares laicas y católicas.
educativas particulares laicos otorgan mejores oportunidades de
136
participación al realizar las adaptaciones curriculares que los docentes
de instituciones educativas particulares católicas.
educativas particulares laicas son más eficaces al promover el respeto
por las diversas formas de aprender al realizar las que adaptaciones
curriculares que los docentes de instituciones educativas particulares
católicas.
8. No existen diferencias en las adaptaciones curriculares que realizan los
docentes de aulas inclusivas según el criterio edad.
9. Los docentes de aulas inclusivas con menos de cuatro años de servicio
en instituciones educativas son los que brindan mayores oportunidades
de participación para todos, en comparación con los que tienen más de
5 años.
10. Los docentes de aulas inclusivas que cuentan con un alumno incluido
son los que brindan mayor oportunidad de participación para todos los
estudiantes.
11. Los docentes de aulas inclusivas de instituciones educativas con
menos años de experiencia en educación inclusiva planten mejores
adaptaciones curriculares en las dimensiones que corresponden al
apoyo entre profesionales y estudiantes, en la oportunidad de
participación para todos y en el respeto por las diversas formas de
aprender.
137
6.2 Recomendaciones
1. Promover investigaciones relacionadas al tema de la educación
inclusiva y de las buenas prácticas pedagógicas en todos los niveles
educativos, incluida la educación superior.
2. Motivar la aplicación de la Guía para la evaluación y mejora de la
educación inclusiva (Booth y Ainscow, 2002), en cada institución
educativa para que autoevalúe los procesos con relación a este
enfoque.
3. Proponer proyectos de innovación que involucre a más estudiantes,
maestros y a todos los miembros de la comunidad de aprendizaje con
los que cuentan las instituciones educativas, en el proceso de la
inclusión escolar.
4. Publicar sesiones de aprendizaje de experiencias exitosas en
plataformas virtuales, sobre cómo efectuar adaptaciones, ajustes,
adecuaciones o modificaciones en la diversidad de los elementos que
componen el currículo (contenidos, estrategias metodológicas,
recursos, técnicas e instrumentos de evaluación), para proporcionar
una herramienta útil de apoyo a los maestros con menos experiencia
en el campo.
5. Motivar a todos los maestros a la formación profesional permanente a
fin de ampliar conocimientos y adquirir nuevas formas de trabajo que
garanticen una atención educativa de calidad y que permita eliminar las
diferencias entre los estudiantes.
138
REFERENCIAS
Adriazola, A. y Portilla, M. (2013). Niveles de concreción de la inclusión educativa

en las instituciones de educación básica regular: estudio realizado en las
instituciones inclusivas de la Unidad de Gestión Educativa local N° 02
(Tesis de Maestría inédita). Universidad Femenina del Sagrado Corazón,
UNIFÉ, Lima, Perú.
Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: enseñar y

aprender en la diversidad. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Archidona,

España: Aljibe.
Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Index for inclusion. Guía para la evaluación y

mejora de la educación inclusiva. Madrid, España: Consorcio universitario.
Bravo, L. (2013). Percepciones y opiniones hacia la educación inclusiva del

profesorado y de las/os equipos directivos de los centros educativos de la
dirección regional de enseñanza de Cartago en Costa Rica (Tesis
doctoral). Universidad de Alicante. España. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=55248
Cardona, M. (2008). Diversidad y educación inclusiva: enfoques metodológicos

y estrategias para una enseñanza colaborativa. Madrid, España: Pearson.
Casado, R. y Lezcano, F. (2012). Educación en la escuela inclusiva. Buenos

Aires, Argentina: Magisterio del Río de la Plata.
Casanova, M. (2011). La educación Inclusiva: un modelo de futuro. Madrid,

España: Wolters Kluwer.
Comrey, A. (1985). Manual de análisis factorial. Madrid, España: Cátedra.
Constantino, R. (2015). Un salto por dar: el derecho a la educación inclusiva de

los niños con discapacidad en los colegios privados (Tesis de maestría
inédita). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
Correia, J. (2015). Educación Inclusiva: indicadores de sentimientos, actitudes,

preocupaciones y auto-eficacia de los Profesores (Tesis doctoral).
Universidad de Extremadura España. Recuperado de
Chipana, M. (2016). Intervención de los docentes en el proceso de adaptación

del niño con necesidades educativas especiales a un aula regular de
Educación Inicial en cuatro Instituciones del distrito de Cercado de Lima
(Tesis de maestría inédita). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima,
Perú.
139
Escribano, A. y Martínez, A. (2013). Inclusión educativa y profesorado inclusivo:
aprender juntos para aprender a vivir juntos. Madrid, España: Narcea.
Espiñeira, E. (2008). Evaluación de la calidad de la atención a la diversidad en

un centro educativo de Galicia (Tesis doctoral). Universidad de La Coruña,
España. Recuperado de
Federación Española de Religiosos de Enseñanza (2008). Principios de la

educación católica: Gravissimum Educationis y compilación de
documentos de la Congregación para la educación católica. Recuperado
de:http://www2.escuelascatolicas.es/publicaciones/GRATUITAS/10.PRIN
CIPIOS_DE_LA_EDUCACION_CATOLICA.pdf
Ferrer, M. (2004). Religión, Laicidad y enseñanza. El Clarión 11. 22-23.

Recuperado de
http://www.stes.es/old_20180705/comunicacion/clarion/clarion11/EC11_
2223.pdf
Gallego, J. y Rodríguez, A. (2012). Bases teóricas y de investigación en

educación especial. Madrid, España: Pirámide.
García, E., Gil, J. y Rodríguez, G. (2000). Análisis factorial. Madrid, España: La

Muralla-Herpérides.
Gonçalves, V. (2016). La inclusión de alumnos con necesidades educativas

especiales: actitudes de los profesores de 3º ciclo de Educación Primaria.
(Tesis doctoral). Universidad de Extremadura, España. Recuperado de
http://dehesa.unex.es/xmlui/bitstream/handle/10662/4014/TDUEX_2016_
Jorge_VI.pdf?sequence=1
Gómez, I. y García, F. (2014). Manual de didáctica: aprender a enseñar. Madrid,

España: Pirámide.
Holzchuher, C. (2012). Cómo organizar aulas inclusivas: propuestas y

estrategias para acoger las diferencias. Madrid, España: Narcea.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2014). Metodología de la

investigación. México D.F., México: McGraw-Hill.
Inocente, A. (2015). El proceso de adaptación curricular en las unidades de

aprendizaje para la inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual
en cuatro instituciones públicas del nivel primario de la UGEL N° 06 (Tesis
doctoral inédita). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
Klaiber, J. (2016). Historia contemporánea de la Iglesia Católica en el Perú. Lima,

Perú: Fondo Ed. de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
León, M. (2012). Educación inclusiva: evaluación e intervención didáctica para la

diversidad. Madrid, España: Síntesis.
140
Lledó, A. (2013). Luces y sombras en la educación especial: hacia una educación
inclusiva. Madrid, España: CCS.
Macarulla, I., y Saiz, M. (2009). Buenas prácticas de escuela Inclusiva: la

inclusión de alumnado con discapacidad: un reto, una necesidad.
Barcelona, España: Graó.
Mendoza, F. (2016). Programa de tutoría especializada de atención a la

diversidad: estudiantes con discapacidad (Tesis doctoral). Universidad
Autónoma de Madrid, España. Recuperado de
https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/676725/mendoza_vela
_francisco_miguel.pdf?sequence=1
Ministerio de Educación del Perú - MINEDU (2012). Educación Básica Especial

y Educación Inclusiva: balance y perspectivas. Lima, Perú: El autor.
Monteiro, A. (2016). Políticas y prácticas de inclusión de alumnos con

necesidades educativas especiales en la enseñanza básica: caso Cabo
Verde (Tesis doctoral). Universidad de Extremadura, España.
Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=47775
Moral, C. (2010). Didáctica: teoría y práctica de la enseñanza. Madrid, España:

Pirámide.
Moral, C. y Pérez, M. (2009). Didáctica: teoría y práctica de la enseñanza.

Madrid, España: Pirámide.
Moriña, A. (2011). Aprendizaje cooperativo para una educación inclusiva:

desarrollo del programa PAC en un aula de Educación Primaria. Estudios sobre
educación. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3791344
Muntaner, J. (2010). Escuela y discapacidad intelectual: propuestas para trabajar

en aulas ordinaria. Bogotá, Colombia: Ediciones de la U.

(UNESCO). (1990). Conferencia mundial sobre la educación para todos.
Recuperado de:
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-
international-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/

(UNESCO). (2104). Declaración Universal de Derechos Humanos.
Recuperado de http://www.minjus.gob.pe/wp-
content/uploads/2014/03/DECLARACION-UNIVERSAL-DE-
DERECHOS-HUMANOS.pdf
Ortiz, A. (2014). Currículo y didáctica. Bogotá, Colombia: Ediciones de la U.
141
Otero, H. (2011). Vayan y enseñen: identidad y misión de la escuela católica en
el cambio de la época, la luz de Aparecida. Bogotá, Colombia: CELAM
Paiva, M. (2012). La formación y actitudes de profesores de enseñanza básica

ante la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales
en el aula (Tesis doctoral) Universidad de Extremadura. España
Recuperada de https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=25939
Paredes, J. y De la Herrán, A. (2009). La práctica de la innovación educativa.

Madrid, España: Síntesis.
Peresson, M. (1998). Misión profética de la educación católica en los umbrales

del tercer milenio. Santafé de Bogotá, Colombia: Indo-American.
Peñafiel, F., Torres, J., y Fernández, J. (2014). Evaluación e intervención

didáctica: atención a las necesidades específicas de apoyo educativo.
Madrid, España: Pirámide.
Saavedra, M., Hernández, A., y Ortega, L. (2014). Estudio de caso de dos

experiencias ganadoras del III Concurso nacional experiencias exitosas
en educación inclusiva - 2010 (Tesis de Maestría inédita). Pontificia
Universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
Sampaio, A., Bortolini, R., Wolf, F. y Muñoz, Y. (2014). Prácticas pedagógicas en

educación especial: hacia una escuela inclusiva. España: Universidad de
Alcalá.
Sánchez H. y Reyes, C. (2009). Metodología y diseños en la investigación

científica: aplicados a la psicología, educación y ciencias sociales. Lima,
Perú: Mantaro.
Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria: exclusión, escolarización y educación

Inclusiva. Madrid, España: Morata.
Tobón, S. (2013) Metodología. Metodología de gestión curricular: una

perspectiva socioinformativa. México: Trillas.
Valle, A. (2000). La pedagogía de inspiración católica. Madrid, España: Síntesis.
Wojtyla, K. (1983). Código de derecho canónico. Roma. Recuperado de

http://www.vatican.va/archive/ESL0020/_INDEX.HTM
142
APÉNDICES
A : Matriz de componente rotado del cuestionario sobre
Prácticas Inclusivas
B : Índice de Homogeneidad y Alfa de Cronbach del
cuestionario sobre Prácticas Inclusivas
C : Cuestionario sobre las prácticas inclusivas en instituciones
educativas particulares – PRIN
143
APÉNDICE A
Matriz de componente rotado del cuestionario sobre Prácticas Inclusivas
Peso por Peso por Peso por

Ítem Ítem Ítem
ítem ítem ítem
Factor 1: Implementación curricular
24 ,634 31 ,533 8 ,429
10 ,609 15 ,525 33 ,417
32 ,579 18 ,513 21 ,411
14 ,563 43 ,470 19 ,382
28 ,548 39 ,434 29 ,343
11 ,535
Factor 2: Recursos para garantizar el aprendizaje
52 ,676 42 ,506 22 ,407
44 ,617 48 ,502 41 ,394
50 ,597 23 ,442 3 ,377
45 ,558 38 ,422 59 ,372
51 ,521
Factor 3: Apoyo entre profesionales y estudiantes
5 ,736 9 ,570 6 ,444
30 ,630 16 ,541 26 ,380
36 ,629 49 ,511 60 ,371
46 ,609 56 ,473
Factor 4: Previsión en la planificación curricular
2 ,698 54 ,587 37 ,410
58 ,653 12 -,520 20 ,389
40 ,624 57 ,482 47 ,380
Factor 5: Oportunidades de participación para todos
27 ,536 17 ,469 7 ,429
53 ,513 25 ,458 1 ,369
Factor 6: Respeto por las diversas formas de aprender
35 ,582 13 ,416 34 ,380
55 ,536 4 ,380
144
APÉNDICE B
Índice de Homogeneidad y Alfa de Cronbach del cuestionario sobre Prácticas
Inclusivas
Correlación Alfa si se Correlación Alfa si se

Ítem ítems-test elimina el Ítem total de ítems elimina el
corregida ítem corregida ítem
Implementación curricular (α = ,858)
8 ,257 ,860 Ítem 24 ,572 ,846
10 ,594 ,846 Ítem 28 ,668 ,841
11 ,382 ,854 Ítem 29 ,317 ,858
14 ,528 ,848 Ítem 31 ,492 ,851
15 ,402 ,854 Ítem 32 ,674 ,840
18 ,538 ,848 Ítem 33 ,525 ,848
19 ,347 ,857 Ítem 39 ,499 ,849
21 ,528 ,848 Ítem 43 ,507 ,849
Recursos para garantizar el aprendizaje (α = ,819)
3 ,368 ,813 Ítem 45 ,460 ,807
22 ,518 ,802 Ítem 48 ,462 ,807
23 ,375 ,815 Ítem 50 ,527 ,803
38 ,355 ,816 Ítem 51 ,489 ,805
41 ,436 ,809 Ítem 52 ,511 ,803
42 ,475 ,807 Ítem 59 ,489 ,807
44 ,571 ,798
Apoyo entre profesionales y estudiantes (α = ,847)
5 ,608 ,828 Ítem 36 ,603 ,828
6 ,506 ,837 Ítem 46 ,510 ,836
9 ,515 ,836 Ítem 49 ,539 ,834
16 ,483 ,838 Ítem 56 ,483 ,838
26 ,480 ,838 Ítem 60 ,519 ,836
30 ,574 ,831
Previsión en la planificación curricular (α = ,776)
2 ,483 ,646 Ítem 47 ,467 ,652
12 ,216 ,799 Ítem 54 ,389 ,667
20 ,522 ,639 Ítem 57 ,528 ,643
37 ,465 ,654 Ítem 58 ,569 ,626
40 ,418 ,665
Oportunidades de participación para todos (α = ,616)
1 ,331 ,581 Ítem 27 ,566 ,453
7 ,308 ,591 Ítem 53 ,281 ,619
17 ,396 ,548
Respeto por las diversas formas de aprender (α = ,626)
4 ,302 ,607 Ítem 35 ,412 ,558
13 ,360 ,582 Ítem 55 ,437 ,541
34 ,402 ,565
145
APÉNDICE C
Cuestionario sobre las prácticas inclusivas en instituciones educativas

particulares – PRIN
Edad ……… Sexo ………. Tiempo de servicio ……. Tipo de Institución: Laica Católica
Nombre de la Institución Educativa (opcional) …………………………………………………… Distrito ……………….
¿Tiene usted un niño o una niña incluida en su aula? SI NO Si su respuesta fue SI, señale la cantidad de niños
Tipo de discapacidad de niños y niñas incluidos …………………………………………………………………………….
Instrucciones
A continuación, usted encontrará un conjunto de premisas relacionadas con la práctica docente en aulas inclusivas.
Cada una de ellas cuenta con cuatro alternativas de respuesta: Nunca o Pocas veces, A veces, Frecuentemente y
Siempre.
Tenga en cuenta que no hay frases buenas ni malas, ni correctas o incorrectas, sólo es de interés su opinión al
respecto. Por favor, trate de responder con sinceridad y use su propio criterio. Sus respuestas son totalmente
anónimas.
Para contestar, rodee en cada frase la opción que indique su apreciación, mediante el empleo de la siguiente escala:
1=Nunca o pocas veces 2=A veces 3= Frecuentemente 4= Siempre
Nunca o pocas veces
Frecuentemente
Siempre
A veces
1 2 3 4
1. Me aseguro que los estudiantes incluidos reciban textos o materiales adaptados.
1 2 3 4
2. Conozco las necesidades educativas de los estudiantes para la planificación curricular.
3. Brindo oportunidad a los estudiantes para realizar sus tareas de distintas formas, a 1 2 3 4
través de dibujos, de fotografías o de una grabación.
4. Apoyo personalmente al estudiante incluido para que sus compañeros no asuman esta 1 2 3 4
responsabilidad.
5. Registro resultados en la ficha de evaluación que me proporciona la maestra de apoyo 1 2 3 4
en el aula.
6. Comparto con los maestros de apoyo el trabajo con estudiantes de forma individual, en 1 2 3 4
grupos y con toda la clase.
7. Adecúo los contenidos de acuerdo al nivel de aprendizaje más alto de los estudiantes 1 2 3 4
para no perjudicarlos.
8. Inicio las clases partiendo de una experiencia compartida que luego se desarrolla de 1 2 3 4
distintas maneras.
1 2 3 4
9. Involucro al maestro de apoyo en la planificación del aula y en su oportuna revisión.
10. En las unidades didácticas y el plan de clase utilizo contenidos significativos para 1 2 3 4
todos los estudiantes.
11. Otorgo el tiempo suplementario que necesitan los estudiantes incluidos para 1 2 3 4
desarrollar el trabajo práctico.
12. Los estudiantes incluidos no podrán alcanzar un óptimo desempeño ya que no están 1 2 3 4
al nivel de sus compañeros.
1 2 3 4
13. Planteo los contenidos en base a los saberes previos de los estudiantes incluidos.
146
Nunca o pocas veces
Frecuentemente
Siempre
A veces
14. Utilizo fichas de trabajo solamente cuando son claramente entendidas por el 1 2 3 4
estudiante para su aprendizaje autónomo.
15. Las normas de comportamiento son consistentes y explícitas, y se elaboran con los 1 2 3 4
estudiantes.
16. Oriento a los estudiantes con mayor nivel de habilidades en un área para hacer 1 2 3 4
tutoría a compañeros con menor nivel.
17. La institución dispone de directrices del trabajo conjunto entre el maestro de aula y 1 2 3 4
el de apoyo.
18. Trabajo con toda la clase en distintos momentos del desarrollo de la unidad 1 2 3 4
didáctica.
19. El criterio que utilizo para componer los grupos es el principio de máxima 1 2 3 4
heterogeneidad.
20. Planifico contenidos curriculares diversificados de acuerdo a las posibilidades de los 1 2 3 4
estudiantes.
21. Utilizo diferentes instrumentos de evaluación de acuerdo a las necesidades del 1 2 3 4
estudiante incluido.
1 2 3 4
22. Otorgo trabajo individual en distintos momentos del desarrollo de la unidad didáctica.
23. Me ocupo de hacer consciente a los estudiantes tutores que a través de enseñar 1 2 3 4
también se aprende.
1 2 3 4
24. Flexibilizo el contenido del currículo de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.
25. Profundizo y comparto mis habilidades y conocimientos para apoyar el aprendizaje 1 2 3 4
sólo de los estudiantes a mi cargo.
26. Tengo claro cómo se asignan los recursos para apoyar a estudiantes de diferentes 1 2 3 4
edades y niveles de aprendizaje.
27. Adapto los contenidos para los estudiantes del aula al nivel del alumno incluido para 1 2 3 4
asegurar su participación activa.
28. Efectúo ajustes en la metodología de clase para atender distintos estilos de 1 2 3 4
aprendizaje entre los estudiantes.
29. Ofrezco ayuda a los demás maestros compartiendo mis habilidades y conocimientos 1 2 3 4
específicos.
30. Cuento con un registro regularmente actualizado de los recursos de la localidad que 1 2 3 4
pueden apoyar el aprendizaje.
31. El maestro de apoyo me proporciona el material adaptado a las necesidades de los 1 2 3 4
estudiantes incluidos.
32. Hago uso de estrategias de evaluación diferentes para permitir a todos los estudiantes 1 2 3 4
mostrar sus habilidades.
33. Propongo actividades para que los estudiantes trabajen con otros compañeros 1 2 3 4
incluidos que tienen habilidades diferentes.
34. Los informes de evaluación reflejan los logros de los estudiantes en todas sus 1 2 3 4
habilidades y conocimientos, otros sistemas de comunicación, aficiones e intereses.
1 2 3 4
35. Utilizo el mismo material para todos los estudiantes por respeto al estudiante incluido.
36. Conozco los recursos asignados al centro para apoyar al estudiante con necesidades 1 2 3 4
educativas especiales.
37. Preveo el trabajo en grupos en distintos momentos del desarrollo de la unidad 1 2 3 4
didáctica.
38. Garantizo el éxito de todos los estudiantes conformando grupos por niveles de 1 2 3 4
aprendizaje.
147
Nunca o pocas veces
Frecuentemente
Siempre
A veces
39. Utilizo las evaluaciones de manera formativa para que mejore el aprendizaje de los 1 2 3 4
estudiantes.
40. Las presentaciones del trabajo de los estudiantes son tanto orales y escritas, como 1 2 3 4
de otras formas.
41. Utilizo materiales curriculares que reflejen los contextos y las experiencias de todos 1 2 3 4
los estudiantes.
42. Adapto los contenidos de aprendizaje a los diferentes conocimientos previos de los 1 2 3 4
estudiantes.
43. El plan de clase incluye recursos didácticos que favorecen el aprendizaje del 1 2 3 4
estudiante inclusivo.
44. Utilizo métodos de aprendizaje cooperativo: tutoría entre iguales, trabajo de 1 2 3 4
investigación, rompecabezas.
45. Realizo un informe personalizado que refleje de forma cualitativa el progreso del 1 2 3 4
estudiante en forma positiva.
46. Asumo la responsabilidad del aula con el maestro de apoyo para que todos los 1 2 3 4
estudiantes aprendan en la clase.
47. El maestro tiene la libertad de organizar las actividades en función de las 1 2 3 4
características de los estudiantes incluidos.
48. Elaboro informes que describan las dificultades que presenta el estudiante incluido 1 2 3 4
para su apoyo en aula.
49. Verifico que el maestro de apoyo tenga la descripción clara y precisa de las funciones 1 2 3 4
y tareas que debe realizar.
50. Utilizo actividades que promuevan el desarrollo de la empatía como juegos de rol o 1 2 3 4
simulación.
1 2 3 4
51. Los estudiantes tienen la oportunidad para elegir entre actividades distintas.
52. Los estudiantes trabajan en pareja en distintos momentos del desarrollo de la unidad 1 2 3 4
didáctica.
1 2 3 4
53. El maestro de apoyo es el responsable de la participación del alumno incluido.
1 2 3 4
54. Establezco los criterios de evaluación de todos los estudiantes.
1 2 3 4
55. Preparo para los estudiantes tareas iguales para promover la igualdad en el aula.
56. En la planificación curricular, cuento con las evaluaciones psicopedagógicas de los 1 2 3 4
estudiantes incluidos.
57. Planteo variedad de actividades como presentación oral, redacción, dibujo, resolución 1 2 3 4
de problemas, entre otras.
58. Registro los resultados de las evaluaciones para introducir cambios en la planificación 1 2 3 4
de actividades y ajustarlas a las necesidades detectadas.
1 2 3 4
59. Guío a los estudiantes a trabajar en colaboración con sus compañeros.
60. Comparto con los maestros de apoyo el trabajo con estudiantes de forma individual, 1 2 3 4
en grupos y con toda la clase.
148

Ramirez Talledo PM - 2019

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Ramirez Talledo PM - 2019

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ramirez Talledo PM - 2019

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Universidad Femenina del Sagrado Corazón

ADAPTACIONES CURRICULARES EN AULAS INCLUSIVAS:

Tesis presentada por:

Para optar el Grado Académico de

PATRICIA MILAGROS RAMÍREZ TALLEDO

Nombre(s) y Apellidos, Asesor

Nombre(s) y Apellidos, Miembro

Nombre(s) y Apellidos, Miembro

Nombre(s) y Apellidos, Miembro

Al colegio “San Ricardo”, que cimentó en mí la religión católica.

LISTA DE TABLAS ……………………………………..……………….… 9

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.........……...…… 13

1.1 Planteamiento del problema…………………………...….……......... 13

1.2 Justificación de la investigación…………………………..…............ 20

1.3 Delimitación y limitaciones de la investigación………………......... 21

1.3.1 Delimitación de la investigación……………………………………. 21

1.3.2 Limitaciones de la investigación……………………………………. 22

1.4 Objetivos de la investigación……………………………................... 23

1.4.1 Objetivo general………………………………….……................. 23

1.4.2 Objetivo específicos………………………………………............. 24

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ……………………..……............... 25

2.1 Antecedentes de la investigación…………………..……............. 25

2.1.1 Antecedentes sobre la educación inclusiva desde la

2.1.2 Antecedentes sobre la educación inclusiva desde la

perspectiva del maestro……………….…………………..….... 31

2.2 Bases teóricas……………………………………..…………........... 41

2.2.1 Aportes históricos sobre la educación inclusiva.................…… 43

2.2.1.1 Referentes universales sobre la educación inclusiva............ 44

2.2.1.2 Establecimiento de políticas inclusivas en el Perú................ 48

2.2.2 Fundamentos de la educación inclusiva………........................ 50

2.2.2.1 De la integración a la inclusión............................................. 51

2.2.2.2 El sistema educativo y la educación inclusiva....................... 54

2.2.2.3 Planeamiento inclusivo en el aula......................................... 55

2.2.2.4 El profesor del aula inclusiva................................................ 56

2.2.3 El currículo en la práctica educativa inclusiva.......................... 57

2.2.3.1 La organización de los contenidos curriculares..................... 59

2.2.3.2 Estrategias metodológicas inclusivas.................................... 60

2.2.3.3 Recursos didácticos en la práctica inclusiva......................... 69

2.2.3.4 Evaluación en el aula inclusiva............................................. 71

2.2.4 Instituciones inclusivas en la ciudad de Lima.......................... 77

2.2.4.1 Instituciones educativas católicas........................................ 77

2.2.4.2 Instituciones educativas laicas……....................................... 79

2.3 Definición de términos…………………………..………….............. 82

2.4.1 Hipótesis general…………………….…………………….............. 84

2.4.2 Hipótesis específicas…………………….…………………........... 84

CAPÍTULO III: MÉTODO..…………………………………..…............... 86

3.1 Nivel, tipo y diseño de investigación………………….................... 86

3.3 Variables de investigación...…………………………………............ 91

3.3.1 Variable de estudio: Adaptaciones curriculares......................... 91

3.3.2 Variable de comparación: Instituciones educativas................... 93

3.4 Técnicas de instrumentos de recolección de datos....…............... 94

3.4.1 Procedimiento para la recolección de datos……………………… 94

3.4.2 Instrumento para medir las practicas inclusivas…………………. 95

3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos…………………… 104

CAPÍTULO IV: RESULTADOS………………………………………........ 106

4.1 Resultados descriptivos…………………………..…………………… 106

4.2 Resultados para la contrastación de las hipótesis........................ 109

4.3 Resultados complementarios………............................................ 113

CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS..……………............... 119