Modelo de Tesis

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
Habilidad prosocial y actitud frente al acoso escolar en

adolescentes de 12 a 14 años del nivel secundaria, Ferreñafe,
2020
TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

Licenciada en Psicología
AUTORA:
Mundaca Miñan, Beatriz América (ORCID: 0000-0003-0056-5573)
ASESOR:
Mg. Rosario Quiroz, Fernando Joel (ORCID: 0000-0001-5839-467X)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Violencia
LIMA - PERÚ
2020
DEDICATORIA
La presente investigación
está dedicada en primer lugar
a mi hijo Thiago que en todo
este tiempo me ha dado la
fortaleza para lucha por mis
metas, a mis padres a mi
esposo, hermanos, a toda mi
familia, que fueron participes
en todo momento,
brindándome su amor,
paciencia y apoyo
incondicional en cada
momento.
ii
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios por bendecirme

día a día, a todas las personas que
me apoyaron a lo largo de mi carrera,
permitiéndome continuar con mis
estudios. Asimismo, agradezco a mis
docentes por todos los
conocimientos compartidos, en
especial a la Dra. Jessica Calizaya
Vera, al Mg. Fernando Joel Rosario
Quiroz y al Mg. Carlos Jaimes
quienes, con sus aportes, me
permitieron la elaboración de mi
tesis.
iii
Índice de contenidos
Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice de contenidos iv
Índice de tablas v
Índice de gráficos y figuras vii
Resumen viii
Abstract ix
I. INTRODUCCIÓN 1
II. MARCO TEÓRICO 5

III. METODOLOGÍA 13
3.1 Tipo y diseño de investigación 13
3.2. Variables y operacionalización 13
3.3 Población, muestra y muestreo 14
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 15
3.5 Procedimientos 18
3.6 Métodos de análisis de datos 19
3.7 Aspectos éticos 19
IV. RESULTADOS 21
V. DISCUSIÓN 29
VI. CONCLUSIONES 35
VII. RECOMENDACIONES 37
REFERENCIAS 38
ANEXOS 46
iv
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Prueba de bondad de ajuste de Shapiro-Wilk 21
Tabla 2. Correlación entre habilidad prosocial y la actitud frente al
acoso escolar 22
Tabla 3. Niveles de habilidad prosocial en sus dimensiones según sexo 23
Tabla 4. Niveles de habilidad prosocial en sus dimensiones según edad 24
Tabla 5. Niveles de acoso escolar en sus dimensiones según sexo 25
Tabla 6. Niveles de acoso escolar en sus dimensiones según edad 26
Tabla 7. Diferencias en la dimensión altruismo de habilidad prosocial según 27
sexo
Tabla 8. Diferencias en dimensión comportamientos intimidatorios según 27
edad.
Tabla 9. Diferencias en dimensión victimización recibida según edad. 27
Tabla 10. Diferencias en dimensión victimización recibida según sexo. 28
Tabla 11. Evidencias cualitativas de validez de contenido por criterio de 62
jueces expertos de escala de habilidad prosocial en adolescentes (EHP- A)
Tabla 12. Análisis de confiabilidad de la escala de habilidades prosocial en 62

adolescentes (EHP-A)
Tabla 13. Análisis de confiabilidad de las dimensiones de la habilidad 63

prosocial en adolescentes (EHP- A)
Tabla 14. Análisis descriptivo de los ítems de la escala de habilidad 63
Prosocial en adolescentes (EHP- A)
v
Tabla 15. Índice de ajuste del Análisis Factorial Confirmatorio de la escala 64
de habilidad prosocial en adolescentes (EHP- A)
Tabla 16. Percentiles de la escala de habilidades prosociales en 64
adolescentes (EHP- A)
Tabla 17. Evidencias cualitativas de validez de contenido por criterio de 65

jueces expertos del cuestionario multimodal de interacción escolar.
Tabla 18. Evidencias cualitativas de validez de contenido por método 66
de jueces expertos del cuestionario multimodal de interacción escolar.
Tabla 19. Análisis de confiabilidad del cuestionario multimodal de 67
interacción escolar (CMIE-IV)
Tabla 20. Análisis de confiabilidad de las dimensiones del cuestionario 67

multimodal de interacción escolar (CMIE-IV)
Tabla 21. Análisis descriptivo de los ítems del cuestionario multimodal de 68

Tabla 22. Percentiles de la escala del cuestionario multimodal de 69

Tabla 23. Índice de ajuste del Análisis Factorial Confirmatorio del 69

cuestionario multimodal de interacción escolar (CMIE-IV)
Tabla 24. Tabla de jueces expertos 70
vi
Índice de figuras
Figura 1. Representación gráfica de la escala habilidades prosociales en 64

adolescentes (EHP-A).
Figura 2. Representación gráfica del cuestionario de interacción escolar 69

(CMIE-IV).
Figura 3. Matriz de correlación entre habilidad prosocial y acoso escolar. 74
Figura 4. Gráfico de correlación entre habilidad prosocial y acoso escolar. 76
Figura 5. Diagrama de senderos covarianza entre las variables de estudio. 77
vii
Resumen
El presente trabajo de investigación tuvo como finalidad establecer la relación entre

Habilidad prosocial y la actitud frente al acoso escolar en adolescentes de 12 a 14
años del nivel secundaria, Ferreñafe, 2020. Asimismo, esta investigación fue de
tipo correlacional - descriptiva; con diseño no experimental y con un corte
transversal. La muestra estuvo conformada por 109 estudiantes de ambos sexos,
con edades comprendidas entre los 12 y 14 años. Los instrumentos utilizados
fueron la escala de habilidades prosociales en adolescentes (EHP-A) creado en el
año 2011 en México por Marisol Morales y Daniela Suárez; y el cuestionario
multimodal de interacción escolar (CMIE-IV) creado en España por Vicente Caballo,
Isabel Salazar, María Irurtia, Benito Arias y Marta Calderero; en el año 2012. Los
resultados evidenciaron que los valores de la prueba Shapiro-Wilk no se ajustan a
una distribución normal (p < 0,05), de tal manera que se utilizaron estadísticos no
paramétricos. Así también, se evidenció una correlación significativa e inversa entre
habilidad prosocial y acoso escolar.
Palabras clave: habilidad prosocial, acoso escolar, comportamientos

intimidatorios, altruismo.
viii
Abstract
This research work aimed to establish the relationship between prosocial ability and
attitude towards school in adolescents from 12 to 14 years of age at the secondary
level, Ferreñafe, 2020. Likewise, this research was correlational - descriptive; with
non-experimental design and with a cross section. The sample consisted of 109
students of both sexes, aged between 12 and 14 years. The instruments used were
the Prososcial Skills Scale for Adolescents (EHP-A) created in 2011 in Mexico by
Marisol Morales and Daniela Suárez; and the Multimodal School Interaction
Questionnaire (CMIE-IV) created in Spain by Vicente Caballo, Isabel Salazar, María
Irurtia, Benito Arias and Marta Calderero; in 2012. The results showed that the
Shapiro-Wilk test values do not fit a normal distribution (p <0.05), so non-parametric
statistics are used. Also, there is a significant and inverse correlation between
prosocial ability and bullying. On the other hand, a direct and significant correlation
between prosocial ability and bullying in its different dimensions was demonstrated.
Keywords: prosocial ability, bullying, bullying behaviors, altruism.
ix
I. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la psicología ha venido produciendo cambios con respecto a sus
intervenciones e investigaciones, motivando a abordar los aspectos positivos de los
seres humanos, desarrollando fortalezas para luchar con las adversidades, de
manera que puedan tener un mejor sentido de vida; ya que anteriormente los
estudios estaban en su mayoría de veces relacionado con las variables negativas
y patológicas de los individuos (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
Con respecto a lo dicho en la actualidad a nivel mundial los índices de violencia

entre escolares son cada vez más preocupantes, siendo una de las problemáticas
con más casos presentados, afectando a niños y adolescentes. La Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la cultura (Unesco, 2018), reveló
cifras alarmantes, uno de cada tres estudiantes son víctimas de acoso con mayor
frecuencia en los países del Caribe, África, América Central y del Sur, siendo la
intimidación física la más frecuente en la mayoría de países.
Por otra parte, la institución educativa es uno de los principales escenarios en que
los adolescentes desarrollan sus áreas afectivas y psicosociales, pero
lamentablemente en muchas ocasiones suelen presentarse situaciones de
conflictos entre iguales. Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano
(NICHD, 2010), nos refieren según sus investigaciones que cualquier individuo ya
sea agresor, victima u observador, que se encuentre inmerso a una situación de
acoso escolar, tiene riesgos de desarrollar conductas disruptivas, o sentimientos de
inferioridad; afectando significativamente su bienestar psicológico.
Asimismo, la ONG Internacional Bullying sin Fronteras (2018), manifiesta que a

nivel mundial los casos de acoso escolar vienen incrementándose de manera muy
rápida, trayendo consigo consecuencias cada vez más negativas para nuestra
sociedad; siendo México el país con mayor incidencia de casos, donde 7 de cada
10 escolares se ven afectados.
Por otro lado, a nivel nacional el Instituto Nacional de Estadística e Informática

(INEI, 2016), en el Perú´, 75 de 100 escolares son víctimas por parte de sus
compañeros; esto se revelo por encuestas que se realizaron a nivel nacional a
1
finales del 2015 con la finalidad de disminuir y combatir la violencia que sufren los
niños y adolescentes, dejándoles secuelas negativas para su desarrollo.
Del mismo modo, por el incremento de incidencias de violencia entre escolares el

Ministerio de Educación creo una plataforma virtual llamada SiseVe donde se
registró 23,842 casos entre el 2013 y 2018 ; siendo el maltrato físico el principal tipo
de abuso utilizado por los escolares teniendo el 20%, en el caso de violencia
psicológica se vio afectado el 14% de sus estudiantes, y con lo que respecta a
violencia sexual y violencia verbal los porcentajes son menores del 10%; teniendo
como principal víctimas al sexo femenino (Ministerio de Educación [Minedu], 2018),
además las ciudades que presentan más casos de bullying que han sido reportados
por el portal SiseVe son: Lima Metropolitana con más de mil denuncias y Piura con
218, siguiendo departamentos como Lambayeque, la Libertad, Junín, Callao,
Áncash, entre otras.
Conviene señalar que Ferreñafe es uno de los distritos más poblados del
departamento de Lambayeque, teniendo un incremento anual del 1.62% entre los
años 2012 y 2016, teniendo una población numerosa de escolares adolescentes
(INEI, 2017).
Las habilidades para la vida son actitudes aprendidas durante el desarrollo

psicosocial, estas habilidades ayudaran a que las personas puedan enfrentarse de
manera exitosa a situaciones conflictivas, retos y desafíos diarios (Cardozo, Dubini,
Fantino y Ardiles, 2011), siendo de importancia que los adolescentes logren
desarrollar estas habilidades, debido a que en esta etapa de su vida están inmersos
a afrontar distintos problemas en el ámbito personal, familiar y escolar; como ya se
ha mencionado anteriormente, en la escuela la presencia de casos de acoso
escolar es cada vez más frecuente, si bien cierto estas situaciones de violencia no
pueden ser evitadas, los niños y adolescentes que logren desarrollar estas
actitudes, podrán tener mayor probabilidad de enfrentar y tomar decisiones
correctas, permitiendo disminuir las incidencias.
Es por ello que las habilidades prosociales actúan como factores reguladores, ante
situaciones de violencia entre escolares, por lo actualmente se busca fomentar y
promover comportamientos prosociales permitiendo disminuir conductas
2
victimarias y agresivas que actualmente aún están presentes en la sociedad,
afectando a miles de personas (Álvarez et al., 2010).
A partir de la problemática planteada, se realiza el planteamiento del problema:

¿Cuál es la relación entre la habilidad prosocial y la actitud frente al acoso escolar
en adolescentes de 12 a 14 años del nivel secundaria, Ferreñafe, 2020?
La justificación del presente estudio tiene un valor teórico por lo que busca crear y
permitir la ampliación de nuevos conocimientos acerca de estas variables,
brindando información con la que se pueda desarrollar nuevas investigaciones.
Esta investigación a nivel práctico permitirá a que otros estudios planteen
estrategias para disminuir los índices de maltrato escolar, teniendo una perspectiva
sobre la actitud que muestran los adolescentes frente a las situaciones de maltrato
escolar, y como las conductas prosociales pueden influenciar en la disminución de
casos de bullying las instituciones del distrito donde se realizara el estudio. La
presente investigación se está dando mediante un proceso riguroso, tomando en
cuenta variables que actualmente están presentes en nuestra sociedad. Teniendo
un valor metodológico ya que se recogió información relevante, además de
antecedentes tanto internacionales como nacionales, e instrumentos que podrían
ser utilizados en próximas investigaciones. Además, esta investigación tiene un
valor social por lo que permitirá ayudar a próximas investigaciones por medio de
toda la información clara y precisa presentada anteriormente, por lo que se debe
fomentar en los adolescentes comportamientos prosociales positivos que ayuden a
tomar conciencia de que la violencia que da entre escolares es un problema grave
que afecta a todos.
Por lo mencionado anteriormente se formula la siguiente hipótesis general: Existe

relación inversa y significativa entre la habilidad prosocial y la actitud frente al acoso
escolar en adolescentes de 12 a 14 años del nivel secundaria, Ferreñafe, 2020;
además de ello se plantean las siguientes hipótesis específicas: a) Existe
diferencias de la habilidad prosocial en su dimensión altruismo, según sexo, en este
grupo humano; b)Existe diferencias del acoso escolar en su dimensión
comportamiento intimidatorio, según edad, en este grupo humano; c) Existe
diferencias en victimización recibida de la variable acoso escolar, según sexo y
edad, en este grupo humano.
3
Respecto al objetivo general se plantea: Determinar relación entre habilidad
prosocial y actitud frente al acoso escolar en escolar en adolescentes de 12 a 14
años del nivel secundaria, Ferreñafe, 2020; a su vez se determinan los objetivos
específicos: a) Describir los niveles de las dimensiones de la habilidad prosocial
según, sexo y edad en los estudiantes participante; b) Describir los niveles de las
dimensiones del acoso escolar según, edad y sexo de los estudiantes participantes.
c) Identificar diferencias de la habilidad prosocial en su dimensión altruismo, según
sexo en los estudiantes participantes; d) Identificar diferencias del acoso escolar en
su dimensión comportamiento intimidatorio, según edad en los estudiantes
participantes; e) Identificar diferencias en victimización recibida de la variable acoso
escolar, según sexo y edad en los estudiantes participantes.
4
II. MARCO TEÓRICO
El estudio entre ambas variables, actualmente está tomando fuerza en las

investigaciones, teniendo entre los más relevantes a nivel mundial el que realizó;
Moreno, Segatore y Tabullo (2019), realizaron un estudio donde analizaron la
empatía, la conducta prosocial y bullying, estudio de tipo descriptivo – correlacional.
En dicho estudio participaron 278 entre ellos 162 mujeres y 116 varones de los 10
a 15 años. En el cual utilizaron el cuestionario revisado de agresores/víctimas y el
cuestionario multidimensional de empatía. Para saber las correlaciones entre
empatía, prosocialidad y bullying se realizó una medición con Spearman, en el cual
se pudo observar una relación negativa y significativa entre los estudiantes que
agreden y la empatía (r= -.236), además de un (r= -.169) con la prosocialidad, de
tal manera que no se obtuvo una correlación significativa entre las variables
estudiadas. Demostrando así que los agresores tienen menor manejo de la empatía
y la conducta prosocial.
Asimismo, también se encuentra Suero (2019), en su investigación analizo la

relación del acoso escolar con la agresividad, la conducta prosocial y con factores
emocionales, de tipo descriptivo correlacional. Donde participaron 531 estudiantes
del primero al sexto de secundaria (según el país); en primer lugar, recopilo datos
con una ficha sociodemográfica, y luego aplico el Autotest de Cisneros, el
cuestionario de Conducta prosocial, la escala de Agresividad física y verbal entre
otros. En cuanto a los resultados se encontraron una relación negativa
significativamente entre acoso físico y conducta prosocial de (r = -.253), es por ello
que sustentan en base a sus resultados que las víctimas de agresiones muestran
mayor conducta prosocial, orientadas a la ayuda y beneficios de las demás
personas.
Igualmente, en una investigación (Goretti et al., 2019), para establecer la relación

entre la empatía y la regulación emocional en adolescentes con tendencia al
ciberbullying, contando con 1038 participantes de edades de 12 a 18 años, donde
se utilizaron 5 cuestionarios: escala de tendencia al ciberacoso, escala de
autoestima, la escala de
5
estimación, la escala de la calidad de la amistad y la escala de la empatía, buscando
relacionar las variables estudiadas. Estudio de tipo correlacional, donde obtuvieron
los siguientes resultados: se encontró entre la empatía y el ciberacoso una relación
de (r= -.13) concluyendo así que las características empáticas que desarrollen las
personas ayudaran a que bajar los índices de ciberbullying.
De igual manera, se hizo un estudio sobre las practicas parentales, la conducta

prosocial y la conducta agresiva; dicho estudio tuvo una metodología de tipo
correlacional, contando con la participación de 363 estudiantes de instituciones
educativas con edades comprendidas desde los 10 a los 14 años. Utilizando tres
instrumentos: la ficha sociodemográfica, el cuestionario Conductas y experiencias
sociales en clase (CESC) y la escala Parental practice de Lempers. Para obtener
los resultados se utilizó la medición de Pearson, correlacionando de manera
significativamente negativa entre la (r= -.108); concluyendo que las personas
conforme van desarrollando, van asumiendo las normas, reglas y valores;
influenciados en su entorno y cultura (Pérez et al., 2019).
Así mismo Thornberg y Wanstrom (2018), en su investigación de tipo descriptiva

que además analizo, la correlación entre la intimidación y el altruismo en personas
que participan en acoso escolar. Contando con la participación de 901 alumnos de
9 y 1 años. Utilizando la escala de conducta altruista y la escala de desconexión
moral en acoso escolar. En cuanto a los resultados del presente estudio, se obtuvo
una relación significativamente negativa entre el acoso escolar y el altruismo (r= -
0.23); por tanto, el altruismo se relacionó negativamente con la intimidación, siendo
así que los estudiantes que presentan características altruistas, deberían tener
puntajes menores en acoso escolar.
De igual manera, Gómez y Narváez (2019), realizaron una investigación con el

objetivo de encontrar la relación entre desconexión moral, la empatía y la conducta
prosocial, contando con una muestra total de 60 adolescentes, de 16 a 18 años de
edad. A quienes se les aplico tres instrumentos: el cuestionario de desconexión
moral, la escala de tendencias prosociales y el índice de reactividad emocional.
Siendo un estudio de tipo correlativo; donde se aplicó la prueba Kolmogórov-
Smirnov, donde se obtuvo una correlación negativa entre la conducta prosocial
altruista y justificación moral (r= -.42), así como también una correlación negativa
6
significativa de (r= -.33) entre comportamiento prosocial anónimo y la distorsión de
las consecuencias de la variable desconexión moral. Concluyendo que la
desconexión moral se relaciona de manera negativa con la conducta prosocial y la
empatía.
Siguiendo con las investigaciones, (Chin-Siang et al, 2018), tuvo como finalidad
establecer la relación entre la autoestima y el acoso escolar, siendo un estudio de
tipo correlacional y descriptivo. Contando con la participación de 280 estudiantes
de 7 a 12 años; aplicando cuestionarios para encontrar la correlación entre ambas
variables, la escala de autoestima y la escala de agresión y victimización. En los
resultados obtuvieron una correlación negativa significativa de (r= -.35) entre la
variable autoestima y acoso escolar en estudiantes. Concluyéndose así que las
personas que tengan una alta autoestima pueden reducir los índices de acoso
escolar dentro de las aulas.
A nivel nacional una investigación científica de tipo descriptivo – correlacional,

donde se buscó analizar relación entre acoso escolar y asertividad. Contando con
274 adolescentes del nivel secundaria de 1ero a 5to, utilizando el cuestionario de
acoso escolar Auto-test Cisneros y el cuestionario de asertividad (ADCA-1). En los
resultados se obtuvieron correlación inversa baja (r = -.304 a -.420), entre las
escalas de auto asertividad y acoso escolar. Requiriéndose que los adolescentes
logren desarrollen un adecuado clima escolar, para mejorar la autoestima, el
asertividad, etc., en los participantes de acoso escolar (Noé & Rodríguez, 2017).
Finalmente, se encuentra la investigación de Chirinos (2017), en su investigación

plantearon buscar la relación entre maltrato escolar y habilidades
socioemocionales, siendo una investigación descriptiva y correlacional. Compuesta
la muestra 3.778 escolares de nivel secundario; utilizando el cuestionario de
Bienestar escolar (Ad hoc). En los resultados se puede confirmar la hipótesis
general, por lo que existe una correlación significativa e inversa de (r= -0.22) entre
maltrato escolar y habilidades socioemocionales. Como conclusión se puede
evidenciar mediante la investigación que, si se tiene un buen manejo de habilidades
socioemocionales, los índices de violencia escolar disminuirían en los
adolescentes.
7
En este estudio, para dar una mayor explicación y establecer la relación que se da
para ambas variables estudiadas, se tomara como referencia la base teórica de
Bandura siendo una de las teorías con mayor relevancia aprendidas mediante la
observación.
Bandura (1977), quien hace mención sobre la Teoría del aprendizaje social,
sosteniendo las personas aprendemos a través de lo que es observado a nuestro
alrededor y que estos comportamientos serán imitados. Si las conductas de estas
personas son negativas pueden llegar a prevalecer si es que obtienen algún tipo de
recompensa o beneficio; o en caso contrario si el individuo recibe un castigo por la
mala conducta, esta disminuirá. En base a eso Bandura estableció un modelo
dentro de la teoría llamado Reciprocidad triádica el cual consta de tres elementos:
Factores personales: es aquí donde se encuentran los elementos internos de las

personas, es decir: las emociones, los sentimientos, las cogniciones, entre otras;
permitiendo así poder analizar, interpretar de todas las situaciones que se
presentan a su alrededor.
Factores ambientales: es uno de los componentes principales, dado que se

encuentran los recursos, determinantes en los comportamientos que se
desarrollaran a futuro mediante el aprendizaje por observación.
Factores Conductuales: son las acciones individuales, es decir que cada persona
mostrara sus características según la interacción con estos factores, y determinaran
las acciones personales.
El término prosocial o altruista a nivel histórico y filosófico, apareció según Viciana,

(2009), gracias al filósofo francés Comte en el año 1851, caracterizándolo como el
antónimo del egoísmo, siendo la preocupación por el bienestar de las demás
personas, a su vez describen a los egoístas empedernidos quienes pueden llegar
a ayudar a alguien, buscando algún beneficio propio, dejando al lado la actitud
altruista.
Por otro lado, revisando la evolución de la Habilidad prosocial, Gonzáles (1995),

nos conceptualiza la conducta prosocial como acciones sociales que realizan las
personas con o sin motivación alguna, llamada también conducta altruista, es decir
que no busca favorecerse a sí mismo, considerando que no todo comportamiento
8
prosocial puede ser considerado como una acción altruista. Estas conductas y
comportamientos positivos frente a los demás, favoreciendo a personas y/o grupos,
generando un mejor establecimiento de las relaciones sociales e interpersonales
con mayores actos positivos y solidarios entre todos.
Por su parte, Moñivas (1996), sostiene que la conducta prosocial son

comportamientos y/o acciones voluntarias de ayuda, apoyo, cooperación y
solidaridad que permiten beneficiar a otras personas; a su vez puede estar
influenciada por motivaciones de conseguir algo a cambio o solamente se da de
manera desinteresada. Estas habilidades prosociales que desarrollan los
individuos, ayudan a mejorar el ámbito personal y social de cada uno, pero además
ayudan a contribuir una sociedad más prosocial.
Así mismo, dentro de las teorías que avalan las habilidades prosociales.
Bronfenbrenner (1987), en su teoría ecológica nos refiere que los individuos nos
desarrollamos en los diferentes ambientes en que socializamos, influyendo de
manera directa en el desarrollo personal, moral, cognitivo y social en las personas;
estableciendo mejores relaciones interpersonales y el bien psicológico. De esta
manera se puede explicar que las habilidades prosociales se desarrollaran de
manera positivamente si es que nuestro medio que nos rodea, es favorable. En este
modelo se establecieron cuatro sistemas: a) Microsistema está compuesto por las
personas más cercanas al individuo, en la mayoría de casos es la familia y la
escuela., b) Mesosistema: este sistema está conformado por las conexiones que
tiene los sistemas con quien mayormente interactúa la persona., c) Exosistema: en
este caso los individuos no tienen contacto directo con este grupo, pero de algún
modo suele influir en su desarrollo, d) Macrosistema: este sistema es aquel que
engloba de manera más amplia, donde se considera la cultura donde se desarrolla
el individuo, el estilo de vida, creencias, tradiciones, etc.
Kohlberg (1969) teniendo como base las investigaciones de Piaget, con una teoría
enfocada en lo socio – cognitivo, las personas desarrollan el desenvolvimiento
moral desde la primera etapa de nuestra vida, influyendo en los factores personales
y sociales; dividiendo a este enfoque de desarrollo moral en tres niveles. En el
primer nivel los individuos se caracterizan por debajo presiones evitando algún tipo
de castigo, en el segundo nivel se habla de que las personas ya toman conciencia
9
de las normas, preocupándose por ayudar y mantener un orden social y el tercer
nivel se caracteriza ser capaces de seguir fomentar y respetar los valores y los
principios éticos.
Dentro de las investigaciones de Carlo y Randall (2002), por medio de la

elaboración de su instrumento para medir la tendencia conductual prosocial,
medidas desde la motivación que muestran los individuos para ayudar a las demás
personas, determinaron la existencia de seis tipos de conductas prosociales:
- Altruismo: esta conducta hace referencia al comportamiento de ayuda

voluntaria, siendo la principal motivación e intención de beneficiar a los
demás. Viéndose relacionada con los valores morales internos de cada
persona, sin el afán de recibir nada a cambio.
- Complaciente: es aquella conducta y acción prosocial que aparecen
situaciones por medio de un factor externo, que puede presentarse de
manera verbal o no verbal.
- Emocional: es aquella conducta que aparece por medio de un sentimiento
emocional, estas acciones de ayuda prosocial pueden aparecer en
situaciones donde las otras personas están atraviesan situaciones
conflictivas, generando sufrimiento.
- Público: es aquel comportamiento que se manifiesta para satisfacer o buscar
aprobación, desarrollándose frente a un grupo de personas, ayudando a
mejorar su autoestima.
- Anónima: esta conducta busca brindar apoyo a los demás, pero en
circunstancias que la persona beneficiada no sepa realmente quien le brindo
dicha ayuda beneficiada no sepa realmente quien le brindo dicha ayuda
- Situaciones de crisis: este tipo de conducta aparece, cuando las demás
personas se encuentran en situaciones de riesgos, emergencias o crisis.
Por otra parte, Chacón y Covarrubias (2012) señalan que el filósofo Platón nos
habla sobre la fuente del saber relacionado con el acoso escolar, hacía referencia
a aprender a diferenciar las cosas buenas y las cosas malas, ya sea por el bien
común o el bien de la sociedad. Proponiendo la conciliación y la reducción de
violencia, delimitando el porqué del problema que generan los estudiantes; dejando
en claro que la educación la es importante para llegar a obtener conocimientos.
10
El fenómeno acoso escolar es introducida por primera vez en el año 1970 por
(Olweus, 1998) quien empezó sus estudios en este tema por un hecho trágico, en
el que 3 jóvenes se suicidaron en el mismo año, encontrando que dichos jóvenes
tenían algo en común, todos habían sufrido ataques por parte de sus compañeros
tanto físico como psicológico, dándole así origen al termino acoso escolar;
conceptualizándolo como una forma de conducta violenta, producida por uno o más
escolares, maltratando e intimidando de manera intencional; perjudicando y
afectando su integridad de todo el grupo que se encuentra inmerso en esta
situación conflictiva, debido a que estas conductas violentas suelen ser repetitivas
en el tiempo, presentándose mayormente casos de hostigamiento, agresiones
físicas e insultos humillantes.
Por su parte, Tajfel (1984) por medio de la teoría de identidad social, manifiesta que
las personas suelen desarrollar su imagen de moldeándose de acuerdo a la
convivencia entre grupos y personas con los que se relaciona; asimismo menciona
que los individuos tienen una mejor identidad social dependiendo de la valoración
y el significado emocional que les brindan los individuos de su contexto social ya
sea familia, amigos y demás personas. De este modo la escuela influirá mucho en
el desarrollo social de los adolescentes, ya que si se presenta un adecuado
ambiente este no afectará y permitirá un desarrollo favorable en su comportamiento
social.
Para Avilés (2002), existen cuatro formas o tipos en que se da el maltrato entre
escolares: a) Físico: este maltrato consiste cuando el agresor utiliza la fuerza física
para golpear, patear, empujar, entre otros., b) Verbal: este tipo de maltrato consiste
en insultar, burlarse, menospreciar a los demás, suele ser el más difícil en ser
detectado, a medida que es uno de los principales tipos abuso que utilizan los
agresores., c) Psicológico este tipo de maltrato busca menospreciar y minimizar la
autoestima de los escolares, causando en ellos sentimientos de inferioridad, miedo
e inseguridad; ya que en muchos casos las victimas ya no quieren asistir a las
escuelas y les cuesta establecer relaciones interpersonales. d) Social: los
agresores buscan dañar la imagen del individuo, para que sea excluida del grupo
social escolar, logrando así que la víctima se aleje por miedo al reproche de sus
demás compañeros.
11
Por otra parte, Dogruer y Yaratan (2014), refiere que existen tres individuos
participantes directamente en el acoso escolar: a) El acosador: individuo que
infringe violencia hacia los demás, considerándose una persona fuerte que busca
intimidar, obteniendo poder y dominio., b) la víctima: son las personas que muestras
bajos niveles de autoestima, suelen ser sensibles, sumisos, y pasivos; por ello los
agresores lo ven como individuos inferiores., c) El observador: son los testigos que
se encuentran presentes en las situaciones de violencia, en algunos casos suelen
callarse por temor a ser agredidos del mismo modo o caso contrario son participes
y fomentan más agresiones.
Gaete (2015),
habla sobre las fases del desarrollo adolescente, el comienzo de la pubertad es la

puerta pase para la adolescencia, es por ello que se determina la adolescencia
temprana iniciándose desde los 10 a los 14 años de edad, teniendo cambios en el
desarrollo psicosocial, por lo que se caracteriza por el egocentrismo
disminuyéndose conforme van madurando emocionalmente. Todo esto
dependiendo de las vivencias y calidad de vida de la niñez. Lo cual se asocia al
estudio planteado ya que en esta edad los alumnos presentan características que
se asocian a la conducta prosocial como al acoso escolar.
12
III. METODOLOGÍA
3.1 Tipo y diseño de investigación
Tipo: la investigación presentada es descriptivo y correlacional, puesto que busca

establecer el nivel y la relación que existe entre las variables en un determinado
momento, debido a esto la correlación puede darse de manera positiva o negativa
(Bernal, 2010, p.110).
Además, Sánchez, Reyes y Mejía (2018) nos habla de un tipo Correlacional la cual
permite conocer el grado de relación entre las variables investigadas,
representándose así:
Dónde:
n: muestra.
X: habilidades prosociales.
Y: acoso escolar.
r: relación
Diseño: no experimental de tipo transversal, debido a que las variables utilizadas

en la investigación son independientes sin manipulación deliberada, observándose
los fenómenos de la misma manera en que se muestran en el medio ambiente,
obteniendo datos y siendo analizados en un tiempo determinado (Bernal, 2010,
p.145).
3.2 Variables y operacionalización
Variable 1: La habilidad prosocial son acciones sociales que realizan las personas
con o sin motivación alguna, llamada también conducta altruista, es decir que no
busca favorecerse a sí mismo (Gonzáles, 1995). La variable fue evaluada a través
de puntajes en escala Likert, obtenidos por Marisol Morales, y Daniela Suarez,
conteniendo cuatro dimensiones: toma de perspectiva (9, 16, 17, 18, 19),
13
solidaridad y respuesta de ayuda (1, 2, 3, 4, 5, 14), altruismo (8, 10, 11, 12, 13) y
asistencia (6, 7, 15, 20); con un total de 20 ítems y su medición es tipo ordinal.
Variable 2: el acoso escolar es toda conducta violenta, producida por uno o más
escolares, maltratando e intimidando de manera intencional; perjudicando y
afectando su integridad de las personas que se encuentren inmersas en el conflicto
(Olweus, 1998). Dicha variable creada por Caballo, Salazar, Irurtia, Calderero, y
Arias; contiene cinco dimensiones: Comportamientos intimidatorios ( 23, 25, 33, 9,
30, 13, 5, 16, 2, 28), victimización recibida (15, 29, 35, 11, 17, 20, 31, 1, 22, 7),
observador activo en defensa del acosado ( 24, 26, 19, 36, 21, 3), acoso externo (
10, 12, 4, 18, 27, 32) y observador pasivo (34, 14, 6, 8); con un total de 36
preguntas, medidas de tipo ordinal.
3.3. Población, muestra y muestreo
Población
La investigación está conformada por alumnos del nivel secundario pertenecientes

a la provincia de Ferreñafe – Lambayeque, teniendo una población total de 2,543
estudiantes de ambos sexos (Fuente SIAGIE) cuyos participantes tienen edades
comprendidas entre 12 y 14 años que se encuentran dentro de una etapa del
desarrollo conocido como Adolescencia temprana, los cuales presentan
características similares (Gaete, 2015).
Criterios de Inclusión
• Adolescentes inscritos en los centros educativos de Ferreñafe

• Adolescentes del primer al tercer nivel de secundaria.
• Adolescentes con edades comprendidas de 12 a 14 años.
• Adolescentes tanto del sexo masculino como femenino.
Criterios de Exclusión
• Participantes de la prueba piloto.
• Adolescentes que no quieren completar los cuestionarios virtuales.
• Adolescentes que no pertenezcan al Distrito de Ferreñafe.
14
Muestra
La muestra es el sub grupo, donde se recolectan los datos, siendo esta la

representación del universo (Tomás, 2009, p. 22). Para contrastar la muestra se
utilizó el programa G*Power (versión 3.1.9.4); con una correlación bivariada, donde
se analizó con un .05 de significancia, una potencia estadística de 0.80 y un tamaño
de efecto del (.20). Del mismo modo (Erdferder, Faul & Buchner, 1996; García,
Reding & López, 2013; Quezada, 2007; Cárdenas & Arancibia, 2014), establecieron
un nivel de confianza del α 0.05, correspondiente al 5% de margen de error,
contando además con una potencia estadística esperada del 80% (1 - β=0.8).
Tomándose en cuenta una investigación previa cuya correlación fue negativa de -
,330 (Piñares, 2019) donde se obtuvo una muestra para la investigación de 69
sujetos.
Muestreo
Según Ochoa (2015) el muestreo es un proceso que busca extraer la información
más relevante, para estudiar un grupo de personas, donde se empleó un muestreo
no probabilístico por conveniencia, ya que se selecciona de manera intencional a
los participantes, siguiendo criterios para la selección para la muestra participante.
3.4 Técnica e instrumento de recolección de datos, validez y confiabilidad:

La técnica que se utilizará para la recolección de datos será por medio de
cuestionarios ya que permiten la recolección de datos, con el objetivo de obtener
de obtener de manera eficaz los conceptos de una problemática, estando
compuesto por preguntas lógicas, y coherentes. Estas se presentan con un
lenguaje sencillo y claro; permitiendo la recolección y constatación de resultados
(Roldán y Fachelli, 2015).
Ficha Técnica:
Nombre de la escala: Escala de Habilidad Prosocial en adolescentes

Autora : Marisol Morales y Daniela Suárez.
Año : 2011
Procedencia : México
Duración : 10 a 20 minutos
Administración : Individual o colectiva
15
Participantes : Adolescentes
Número de ítems : 20 reactivos
Dimensiones : Solidaridad y respuesta de ayuda, asistencia, toma de
perspectiva, altruismo.
Consigna de aplicación
La presente escala puede ser aplicada de manera individual y colectiva, teniendo

una duración de 10 a 15 minutos aproximadamente, se les pide que lean cada
pregunta y marquen la respuesta según crean conveniente.
Calificación del instrumento
Para efectuar la calificación del instrumento, se puntúa cada sub escala, de la

escala global de la habilidad prosocial puntuando del 1 al 4 donde 1=No me
describe; 2=Me describe poco, 3= Me describe regular y 4=Me describe muy bien.
Con ello se podrá obtener los niveles de habilidades prosociales que desarrollen.
Reseña histórica
La escala de habilidad prosocial para adolescentes fue creada por Marisol Morales
y Daniela Suarez fue construido en el año 2011 en la ciudad de México, la muestra
estuvo conformada por 1,172 adolescentes de edades entre los 11 y 25 años de,
contando con un total 20 ítems.
Propiedades psicométricas originales
Morales y Suarez (2011) en su estudio participaron adolescentes mexicanos, en

edades comprendidas de los 11 a 25 años. En cuanto al índice de consistencia
interna de la prueba original se encontró un Alpha de Cronbach de α= 0. 859 lo cual
es aceptable, y un KMO cuyo índice fue de .895, además en la prueba de Bartlett
tuvo una significancia de .000.
Propiedades psicométricas del piloto
Para la presenta investigación la validez de contenido se realizó a través del

coeficiente V de Aiken a través de 5 jueces expertos, obteniendo como resultado
V=1, lo cual determina su validez del instrumento. Además de ello se realizó un
16
estudio piloto donde se obtuvo en la escala un análisis de confiabilidad, mediante
del Alfa de Cronbach del 0,940.
Instrumento 2
Cuestionario multimodal de interacción escolar
Ficha Técnica:
Nombre de la escala: Cuestionario multimodal de interacción escolar

Autora : Caballo, Salazar, Irurtía, Arias y Calderero.
Año : 2012
Procedencia : Universidad de Granada, España
Duración : 10 a 20 minutos
Administración : Individual o colectiva
Participantes : 10 a 15 años
Número de ítems : 36 reactivos
Dimensiones : Victimización recibida, comportamientos intimidatorios,
observador activo, observador pasivo, acoso externo.
Consigna de aplicación
La presente escala puede ser aplicada de manera individual y colectiva, teniendo

una duración de 10 a 20 minutos aproximadamente, se les pide que lean
detenidamente cada pregunta y respondan, explicando que la prueba
Calificación del instrumento
Para efectuar la calificación del instrumento, se puntúa cada sub escala de la escala
de la habilidad prosocial puntuando del 1 al 4 donde 1=nunca 2=pocas, 3=
bastantes y 4=muchas. Con ello se podrá obtener los puntajes correspondientes
que desarrollen cada uno de los participantes.
Reseña Histórica
El cuestionario creado por Caballo, Salazar, Irurtía, Arias y Calderero. fue

construido en el año 2012 en España, el cual consta de 36 ítems, dicho instrumento
fue construido en una muestra conformada por 1,067 estudiantes de edades entre
los 10 y 15 años.
17
Propiedades psicométricas originales
En el instrumento creado por Caballo y demás obtuvo en su consistencia total

interna, Alpha de Cronbach un α= 0.81 siendo aceptable; en la dimensión a)
componentes intimidatorios obtuvo un 0.90, b) victimización recibida 0.87, c)
observador activo 0.78, d) acoso externo 0.62 y d) observador pasivo α= 0.85.
Propiedades psicométricas en el Perú
Noé (2014) en su investigación realizo la adaptación del cuestionario a la realidad

peruana, teniendo una puntuación de 0,81 de la consistencia interna por el alfa de
Cronbach, además del KMO de 0.918, así mismo se analizaron estadísticos de
fiabilidad de las cinco dimensiones, la primera dimensión obtuvo una confiabilidad
de 0.85, una media de 18.33 y una desviación estándar 4.95; en la segunda
dimensión una confiabilidad de 0.80, una media de 12.31 y una desviación estándar
3.74. De igual forma en la tercera dimensión una confiabilidad de 0.84, una media
de 14.57 y una desviación estándar de 4.41; la cuarta dimensión un 0.79 de
confiabilidad, 14.23 media y 4.03 en desviación estándar y, por último, en la quinta
dimensión 0.67 de confiabilidad, media 7.02 y una desviación estándar de 2.11.
Propiedades psicométricas del piloto
Para validar el instrumento en la investigación se realizó una validez de contenido

a través del coeficiente V de Aiken a través de 5 jueces expertos, obteniendo como
resultado V=1, lo cual determina su validez del instrumento. También se realizó un
estudio piloto para determinar el nivel de confiabilidad, obteniendo por medio del
Alfa de Cronbach un 0,810.
3.4 Procedimiento
A comienzo de la investigación, se hizo la búsqueda de información de las variables

estudiadas, abordándose antecedentes y teorías que sustenten el origen de ambos
temas investigados; a su vez se empezó con la búsqueda de instrumentos y se
pidió la autorización correspondiente a los autores para poder hacer uso de ellos
en la investigación. A medida que el estudio avanzaba se plantearon hipótesis y
objetivos que eran una parte fundamental, además se entregaron cartas para el
permiso de los directores, para poder acceder a la aplicación de instrumentos, a los
18
participantes; dándoseles la indicación de lo que se iba a realizar y haciéndoles
conociendo sobre el asentimiento informado. Al término de la aplicación se realizó
la base de datos para analizar con métodos estadísticos y obtener los resultados
de los objetivos planteados. Al finalizar, se procedió a la interpretación de los
resultados, para poder realizar la discusión y la conclusión del estudio.
3.5 Método de análisis de datos
En esta investigación se trabajó con la hoja de cálculo (Microsoft Excel), y el IBM

SPSS versión 26, los cuales permitieron recaudar los datos obtenidos y el análisis
de las variables, demostrando las hipótesis planteadas obteniendo resultados de la
investigación.
Así mismo, para hallar el valor de la prueba de bondad y así poder saber el
coeficiente de correlación y determinar la relación entre ambas variables se realizó
la prueba de Shapiro Wilk, en la que (Mohd y Bee, 2011), para poder conocer si los
resultados se ajustan o no a una distribución normal, siendo esta prueba una de las
utilizadas por las óptimas potencias con las que cuenta. De esta manera, se utilizó
el coeficiente Rho Spearman, para obtener la correlación entre ambas variables.
Además, para poder desarrollar el análisis comparativo, se trabajó con la prueba U
de Mann – Whitney el cual es utilizado para comparar datos no paramétricos. Por
último, se utilizó la prueba de Kruskal – Wallis, para obtener un análisis comparativo
según las edades.
Del mismo modo, se utilizó el programa estadístico G*Power, para poder determinar
el tamaño muestral ajustable para la investigación, dado a que este programa
cuenta con los valores adecuados para realizar estimaciones de la potencia y del
tamaño del efecto, contando con una potencia estadística mínima de 0.8 y con un
nivel de error 0.05 (Faul, Erdferder, Lang & Buchner, 2007; Hunt (s.f.); Quezada,
2007; Cárdenas & Arancibia, 2014).
3.6 Aspectos éticos
La presente investigación realizó diferentes coordinaciones previas; en primer

lugar, se mandó vía correo electrónico la solicitud de permiso a los autores para
poder utilizar sus instrumentos en la investigación, seguido de eso se realizaron las
19
cartas correspondientes para que se me otorgue el permiso de poder aplicar ambos
instrumentos en la institución participantes de la investigación.
Los aspectos éticos nos dicen que toda investigación debe brindar la seguridad y
el respeto para los seres humanos que participen, protegiendo sus derechos de
cada persona, además el Colegio de Psicólogos del Perú (2017) nos habla sobre,
que en la profesión psicológica se debe ejercer la carrera con ciertos criterios,
siendo el de beneficencia y no maleficencia, buscando el bienestar de todos los
individuos, evitando cualquier tipo y forma de daño.
Asimismo, el trabajo investigativo se desarrolló teniendo en cuenta los 4 principios

bioéticos: el principio de autonomía es aquel que implica el respeto hacia las
opiniones y valores de cada persona, el principio beneficencia es aquello que
permite que se les presente toda la información clara precisa a los participantes,
permitiendo que no les causen algún daño. Principio de no maleficencia se refiere
a la integridad de las personas, y por último el principio de justicia, es aquel que
permite el adecuado uso de citas, es decir respetar la autoría de los investigadores
que forman parte de nuestra investigación, citándolos de una manera correcta.
La Asociación Médica Mundial (2013) en la declaración de Helsinki nos dice

además que dentro de la investigación la información que brinden los participantes
debe tener privacidad y confidencialidad, por ello se debe tomar en cuenta que los
todos deben participar voluntariamente y no de manera obligatoria que irrespete a
la persona, por lo que se realiza un consentimiento o asentimiento informado según
sea necesario, brindando la seguridad y protección correspondiente; además, cabe
resaltar que la investigación no tiene ningún tipo de conflicto de interés con las
instituciones participantes.
20
IV. RESULTADOS
Tabla 1
Prueba de normalidad de ajuste Shapiro – Wilk
Variables N S-W P
.
Habilidad prosocial
Toma de perspectiva 109 .835 000
Solidaridad y respuesta de ayuda 109 .902 .000
Altruismo 109 .900 .000
Asistencia 109 .890 .000
Acoso escolar
Comportamientos intimidatorios 109 .924 .000
Victimización recibida 109 .905 .000
Observador activo en defensa del acosado 109 .980 .101
Acoso externo 109 .690 .000
Observador pasivo 109 .858 .000
Nota: N: Muestra; S-W: Shapiro Will; P: Significancia.
En la tabla 1 se establece que los valores de la prueba Shapiro-Wilk ya que esta

prueba de bondad sería la más utilizada por sus propiedades de potencia según
Mohd y Bee (2011). Dicho a lo anterior evidencian que las variables no se ajustan
a una distribución normal, de modo que se utilizarán estadísticos no paramétricos.
21
Tabla 2
Correlación entre las dimensiones de habilidad prosocial y acoso escolar
Comportamientos Victimización Observador Acoso Observador

Dimensiones
intimidatorios recibida activo externo pasivo
Rho -,391 -,235 ,301 -,278 -,295

Toma de r2 0,15 0,05 0,09 0,08 0,09
perspectiva P ,000 ,014 0,01 ,003 ,002
N 109 109 109 109 109
Rho -,285 -.171 ,190 -,235 -,241
Solidaridad
r2 0,08 0,03 0,03 0,05 0,06
y respuesta
P ,003 ,075 ,047 ,014 ,012
de ayuda
N 109 109 109 109 109
Rho -,381 -,252 ,260 -,307 -,287

Altruismo
r2 0,14 0,06 0,07 0,09 0,08
P ,000 ,008 ,006 ,001 ,002
N 109 109 109 109 109
Rho -,381 -,226 .085 -.092 -.077

2
Asistencia r 0,14 0,05 - - -
P ,000 ,018 ,380 ,342 ,423
N 109 109 109 109 109
Nota: Rho de Spearman: coeficiente de correlación; r2: tamaño del efecto; p: significancia
estadística; n: muestra.
En la tabla 2 se puede evidenciar que existe una correlación significativa inversa

de intensidad media (Mondragón, 2014) entre la dimensión de toma de perspectiva,
con comportamientos intimidatorios, victimización recibida, acoso externo y el
observador pasivo. A la vez la solidaridad y respuesta de ayuda tienen una
correlación inversa significativa en las dimensiones comportamientos
intimidatorios, acoso externo y observador pasivo. De igual manera una correlación
inversa entre altruismo con las dimensiones de comportamientos intimidatorios,
victimización recibida, acoso externo y observador pasivo; así mismo se observa
una correlación significativa e inversa entre asistencia y las dimensiones de
comportamientos intimidatorios y victimización recibida. Por otro lado, existe una
correlación significativa directa entre observador activo en defensa del acosado y
las dimensiones toma de perspectiva y altruismo. Cohen (1998) nos describe el
tamaño del efecto, cuando es entre 0.10 y 0.30.
22
Tabla 3
Niveles de las dimensiones de la habilidad prosocial según sexo
Mujer Hombre
Fx % Fx %
Bajo 4 6.8% 7 14.0%
Toma de Medio bajo 12 20.3% 9 18.0%
perspectiva Medio alto 14 23.7% 18 36.0%
Alto 29 49.2% 16 32.0%
Solidaridad Bajo 4 6.8% 5 10.0%

y respuesta Medio bajo 18 30.5% 13 26.0%
de ayuda
Medio alto 12 20.3% 14 28.0%
Alto 25 42.4% 18 36.0%
Bajo 6 10.2% 5 10.0%

Medio bajo 11 18.6% 5 10.0%
Altruismo
Medio alto 12 20.3% 16 32.0%
Alto 30 50.8% 24 48.0%
Bajo 6 10.2% 10 20.0%

Asistencia Medio bajo 10 16.9% 6 12.0%
Medio alto 11 18.6% 10 20.0%
Alto 32 54.2% 24 48.0%
En la tabla 3 se observa que los niveles de las dimensiones de la Habilidad

prosocial según el sexo, son representados en mayor porcentaje en la mayoría de
participantes mujeres, en la dimensión Toma de perspectiva con un 49.2%, en
Solidaridad y respuesta de ayuda 42.4%; Altruismo con un 50.8% y la asistencia
con un 54.2%, dado que los hombres tienen porcentajes menores en las distintas
dimensiones.
23
Tabla 4
Niveles de las dimensiones de la habilidad prosocial según edad
12 años 13 años 14 años

Fx % Fx % Fx %
Bajo 3 10.3% 7 15.6% 1 2.9%

Toma de
perspectiva Medio bajo 7 24.1% 10 22.2% 4 11.4%
Medio alto 6 20.7% 14 31.1% 12 34.3%
Alto 13 44.8% 14 31.1% 18 51.4%
Bajo 2 6.9% 7 15.6% 0 0.0%

Solidaridad
y respuesta Medio bajo 8 27.6% 12 26.7% 11 31.4%
de ayuda Medio alto 9 31.0% 7 15.6% 10 28.6%
Alto 10 34.5% 19 42.2% 14 40.0%
Bajo 2 6.9% 6 13.3% 3 8.6%

Altruismo Medio bajo 3 10.3% 9 20.0% 4 11.4%
Medio alto 6 20.7% 12 26.7% 10 28.6%
Alto 18 62.1% 18 40.0% 18 51.4%
Bajo 8 27.6% 4 8.9% 4 11.4%

Asistencia Medio bajo 2 6.9% 7 15.6% 7 20.0%
Medio alto 5 17.2% 9 20.0% 7 20.0%
Alto 14 48.3% 25 55.6% 17 48.6%
Nota: fx: frecuencia; %: porcentaje
En la tabla 4 se aprecia que los niveles de las dimensiones de la Habilidad prosocial

según las edades de 12, 13 y 14 son representados en mayor porcentaje en la
mayoría de participantes un nivel alto de prosocialidad.
24
Tabla 5
Niveles del acoso escolar en sus dimensiones según sexo
Mujer Hombre
Fx % Fx %
Comportamientos Bajo 25 42.4% 18 36.0%

intimidatorios Medio bajo 20 33.9% 11 22.0%
Medio alto 11 18.6% 15 30.0%
Alto 3 5.1% 6 12.0%
Victimización Bajo 17 28.8% 13 26.0%

recibida Medio bajo 25 42.4% 23 46.0%
Medio alto 12 20.3% 11 22.0%
Alto 5 8.5% 3 6.0%
Observador activo Bajo 6 10.2% 8 16.0%

en defensa del Medio bajo 17 28.8% 11 22.0%
acosado
Medio alto 18 30.5% 17 34.0%
Alto 18 30.5% 14 28.0%
Bajo 0 0.0% 0 0.0%

Acoso externo Medio bajo 43 72.9% 41 82.0%
Medio alto 8 13.6% 3 6.0%
Alto 8 13.6% 6 12.0%
Bajo 59 100.0% 50 100.0%

Observador pasivo Medio bajo 0 0.0% 0 0.0%
Medio alto 0 0.0% 0 0.0%
Alto 0 0.0% 0 0.0%
En la tabla 5 se observa que los niveles de las dimensiones del acoso escolar según
el sexo, en los comportamientos intimidatorios, los hombres presentan un nivel alto
con un 12%, a diferencia de las mujeres que cuentan con un 5.1%. En cuanto a
victimización recibida las mujeres tienen mayores niveles con un 8.5% y los
hombres con un 6.0 %; por otro lado, tanto mujeres 30.5% como hombres 28.9%
presentan niveles altos en observador activo en defensa del acosado. Asimismo,
las mujeres presentan mayor acoso externo 13.6 % y los hombres con un 12 %, a
diferencia del observador pasivo que tanto hombres y mujeres presentaron niveles
bajos.
25
Tabla 6
Niveles del acoso escolar en sus dimensiones según edad
12 años 13 años 14 años
Fx % Fx % Fx %
Comportamientos Bajo 10 34.5% 18 40.0% 15 42.9%

intimidatorios Medio bajo 12 41.4% 14 31.1% 5 14.3%
Medio alto 3 10.3% 10 22.2% 13 37.1%
Alto 4 13.8% 3 6.7% 2 5.7%
Victimización Bajo 5 17.2% 12 26.7% 13 37.1%

recibida Medio bajo 15 51.7% 21 46.7% 12 34.3%
Medio alto 6 20.7% 8 17.8% 9 25.7%
Alto 3 10.3% 4 8.9% 1 2.9%
Observador Bajo 2 6.9% 7 15.6% 5 14.3%

activo en defensa Medio bajo 5 17.2% 15 33.3% 8 22.9%
del acosado
Medio alto 13 44.8% 14 31.1% 8 22.9%
Alto 9 31.0% 9 20.0% 14 40.0%
Bajo 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0%

Acoso externo Medio bajo 21 72.4% 35 77.8% 28 80.0%
Medio alto 1 3.4% 8 17.8% 2 5.7%
Alto 7 24.1% 2 4.4% 5 14.3%
Observador Bajo 29 100.0% 45 100.0% 35 100.0%

pasivo Medio bajo 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0%
Medio alto 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0%
Alto 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0%
En la tabla 6 evidenciamos que los niveles de las dimensiones del acoso escolar
según las edades de 12, 13 y 14, presentándose en su mayoría niveles, medio bajo
y bajos de acoso escolar; por otra parte, en cuanto al observador activo en defensa
del acosado, los de 12 años presentan un nivel medio alto 44.8%, los de 13 medio
bajo 33.3% y los de 14 un nivel alto 40.0%.
26
Tabla 7
Diferencias de la dimensión altruismo según sexo
N Rango promedio U P rbis

Mujer 59 53,86
Altruismo Hombre 50 56.34 1408,000 0,681 -0.045
Total 109
Nota: n: Muestra; U: U de Mann Whitney; p: grado de significancia; rbis: tamaño del efecto.
En la tabla 7 se puede observar que no existen diferencias significativas en la

dimensión altruismo, entre hombres y mujeres (U = 1408,000). Domínguez (2017)
manifiesta que el tamaño del efecto es pequeño (-0.045).
Tabla 8
Diferencias de la dimensión comportamientos intimidatorios según edad.
Rango
N K-W P η2H
promedio
12 años 29 54,74
Comportamientos 13 años 45 53.50 0,268 0,875 0.002
intimidatorios 14 años 35 57,14
Total 109
Nota: n: Muestra; ME: Media; p: grado de significancia; K-W: Kruskal – Wallis; η2H: tamaño del
efecto.
En la tabla 8 se puede observar que no existen diferencias significativas en el nivel

de comportamientos intimidatorios, entre las edades de 12 a 14 años, con un valor
de (0,268) kruskal wallis. Domínguez (2017) manifiesta que el tamaño del efecto es
pequeño (0.002).
Tabla 9
Diferencias de la dimensión Victimización recibida según sexo
Rango
N U P rbis
promedio
Victimización Mujer 59 54,13
recibida Hombre 50 56,03 1423,500 0,753 -0.035
Total 109
Nota: n: Muestra; ME: Media; U: U de Mann Whitney; p: grado de significancia; rbis: tamaño del
efecto.
27
En la tabla 9 se evidencia que no existen diferencias significativas en el nivel de la
dimensión victimización recibida, en relación a sexo (U = 1423,500). Domínguez
(2017) manifiesta que el tamaño del efecto es pequeño (-0.035).
Tabla 10
Diferencias de la dimensión Victimización recibida según edad
Rango
N k-w P η2H
Promedio
12 años 29 61.03
Victimización 13 años 45 53,81 1,560 0,458 0.024
recibida 14 años 35 51.53
Total 109
Nota: n: Muestra; ME: Media; p: grado de significancia; K-W: Kruskal – Wallis; η2H: tamaño del
efecto.
En la tabla 10 evidenciamos que no existen diferencias significativas en el nivel de

la dimensión de victimización recibida, en relación con las edades, con un valor de
(1,560) kruskal wallis. Domínguez (2017) manifiesta que el tamaño del efecto es
pequeño (0.024).
28
V. DISCUSIÓN
La investigación presentada tuvo como finalidad establecer la relación entre la
habilidad prosocial y la actitud frente al acoso escolar en adolescentes de 12 a 14
años del nivel secundaria, Ferreñafe, 2020. Se analizaron los resultados
correspondientes, para realización de la discusión.
Partiendo del objetivo general, el cual se desarrolló mediante el análisis de

correlación de Spearman, se pudo obtener una correlación significativa e inversa
entre las dimensiones de la habilidad prosocial y comportamientos intimidatorios,
victimización recibida, acoso externo, y observador pasivo de acoso escolar;
tomando en cuenta la relación que se obtuvo entre Toma de perspectiva de la
habilidad prosocial y comportamientos intimidatorios del acoso escolar obteniendo
una correlación inversa y significativa (r=-.392), guarda relación con el estudio que
desarollaron Moreno, Segatore y Tabullo (2019), quienes también hallaron una
correlación inversa entre la prosocialidad y agresión (r=-169). De igual manera en
el estudio de Suero (2019), quien pudo evidenciar según su investigación una
correlación negativa entre la conducta prosocial y la agresión (r=-.253). Así mismo
Tur, Llorca, Malonda, Samper y Mestre (2016), en su investigación determinaron
establecer la relación entre la agresividad, razonamiento moral prosocial, conducta
prosocial, evidenciándose que entre la agresividad y la conducta prosocial existe
una correlación negativa (r = -.213). Además (Bellido et al., 2016), en su estudio
como objetivo fue determinar la relación entre la conducta prosocial y la
agresividad, donde encontraron una correlación negativa (r=-.218). No obstante, en
un estudio realizado por Garaigordobil, Martínez y Aliri (2013), no se encontró una
correlación significativa entre empatía y victimización (r=-,020). Mientras que en el
estudio de Montoya (2014) se encontró una correlación directa significativa entre la
agresión premeditada y el acoso escolar (r=.396), de igual manera una correlación
directa entre la agresión premeditada y falta de integración social (r=.482).
Asimismo, dentro del objetivo general se encontró una correlación significativa

directa entre observador activo en defensa del acosado y las dimensiones de la
habilidad prosocial. De igual manera Gómez (2017), en su trabajo de investigación
encontró una correlación directa entre la conducta prosocial y el estilo educativo
(r=418). Además, Gerenni y Fridman (2015), en su estudio demostraron una
29
correlación directa entre observador activo en defensa del acosado y la amabilidad
(r=221), además de encontrarse en la misma investigación una correlación inversa
entre comportamientos de apoyo al acosador y observador activo en defensa del
acosado (r=-.341).
Hay que destacar que Seligman y Csikszentmihalyi (2000), desarrollan una

importancia en la psicología, motivando a abarcar en los individuos sus
experiencias positivas, de tal manera describen que las emociones positivas
pueden verse reflejadas en el futuro, presente o pasado. Estas emociones y
actitudes positivas están relacionadas a la felicidad y más sentimientos de bienestar
personal, influyendo en el incremento de los recursos sociales, intelectuales y
físicos. Por su parte Contreras y Esguerra (2006), mencionan que Seligman y
Csikszentmihalyi asociaron al optimismo como una de las fuerzas principales que
proporcionan mayor bienestar relacionado con la psicología, favoreciendo de
manera positiva con las estrategias para lograr un afrontamiento favorable ante
distintas situaciones, por esta razón los individuos optimistas suelen desarrollar
mejores habilidades para resolución de problemas.
Por esta razón podemos sostener que el acoso escolar u otros factores negativos
que alteren o causen daño en la vida de las personas, pueden generar que las
conductas prosociales se vean de igual manera disminuidos, es decir que no
desarrollen conductas de ayuda y solidaridad a las demás personas o grupos de
personas que lo requieran; ahora bien si los adolescentes lograr niveles positivos
de condutas prosociales ayudaran a disminuir las incidencias entre compañeros,
manejando de una manera asertiva los conflictos.
Con lo que respecta a los objetivos específicos, en primer lugar, se determinó

establecer los niveles de la habilidad prosocial en las diferentes dimensiones según
sexo, representados por un mayor porcentaje en las participantes mujeres, en tanto
en toma de perspectiva (49.2%) solidaridad y respuesta de ayuda (42.4%) altruismo
(50.8%) y asistencia (54.2%), caso contrario el porcentaje de hombres, en toma de
perspectiva (32.0%) solidaridad y respuesta de ayuda (36.0%) altruismo (48.0%) y
en asistencia con un (48.0%). Los resultados coinciden con el estudio realizado por
Redondo y Guevara (2012), quienes evidenciaron que las chicas presentan mayor
conducta prosocial con una media de (87.97) a diferencia de los hombres (77.27).
30
De igual forma Gómez y Narváez (2019), evidenciaron que las mujeres presentan
promedios estadísticamente positivos (p <.05) más altos que los hombres en el
desarrollo de conductas prosociales. Por su parte Martínez, Tovar y Ochoa (2016),
en su investigación, analizaron las proporciones de la agresividad y la
prosocialidad, en tanto la prosocialidad las mujeres presentan mayores niveles
moderados altos (71.1%) y los hombres con un (63.8%), y en cuanto a la
agresividad los hombres presentan un mayor nivel (23.9%) y las mujeres (14.5%).
En relación con los niveles de habilidad prosocial en sus distintas dimensiones

según la edad, se pudo evidenciar que los participantes de las diferentes edades
presentan niveles altos de habilidad prosocial. En cuanto toma de perspectiva, los
adolescentes de 14 años presentaron un nivel alto 51.4%; además los adolescentes
de 13 años obtuvieron un nivel alto con 42.2% en solidaridad y respuesta de ayuda,
en cuanto a altruismo los de 14 años alcanzaron un nivel alto con 51.4%, y por
último los participantes de 13 años lograron un nivel alto con 55.6%. Del mismo
modo en una investigación sobre conducta prosocial, determina que estas
habilidades van aumentando progresivamente, convirtiéndose de manera estable
relativamente al final de la infancia y a inicios de la adolescencia; y siguiendo el
incremento hasta la adolescencia tardía (Anué et al., 2014). Asimismo, Sánchez-
Queija, Oliva y Parra (2016), en su investigación con adolescentes, registro
diferencias con respecto al género, por un lado, las mujeres logran incrementar
poco a poco sus habilidades prosociales, mientras que los hombres solo muestran
estas conductas cuando quieren ganar la aprobación, u obtener algo a cambio. Los
resultados obtenidos se justifican con Kohlberg (1969), reconocido por su teoría
socio – cognitivo, los individuos empiezan su desarrollo moral, desde las primeras
etapas de vida, siendo necesaria aprender a asumir roles, para lograr desarrollar la
capacidad de ponerse en la posición de la otra persona, descubriendo además que
el capacidad moral puede evolucionar de manera positiva o complicarse en la etapa
de la adolescencia, llegando a una moral convencional viendo reflejados como
parte de la sociedad. De igual manera Bronfenbrenner (1987), nos habla sobre la
teoría ecológica, determinando que las personas nos desarrollamos en los
diferentes ambientes donde socializamos, en el cual estableció 4 sistemas; por lo
que describe si bien cierto en la mayoría de casos las mujeres reciben un mejor
trato de igualdad, con una mayor expresión de cariño, afecto y apoyo por parte de
31
la figura materna; de manera distinta los hombres perciben en su mayoría de las
veces rechazo e irritabilidad por parte de sus padres, influenciando de cierta
manera el desarrollo de estas conductas, de manera que el medio en que nos
rodeamos debe ser favorable para desarrollar las habilidades prosociales.
De acuerdo a las evidencias y las teorías presentadas se infiere que el sexo y la

edad, son factores predominantes de la habilidad prosocial, de esta manera las
mujeres se relacionan de manera más empática y logran demostrar conductas de
ayuda de manera voluntaria, en el caso de los hombres suele tener estos
comportamientos prosociales, cuando buscan la aprobación de alguien, o algún
beneficio. Por otra parte, el ambiente en donde nos desarrollamos forma parte
importante del aprendizaje de estas conductas, aumentando a partir de la
adolescencia, tras fomentar los razonamientos más morales, y disminuyendo el
egocentrismo.
Con lo que respecta a los niveles de acoso escolar según el sexo y la edad; se
obtuvieron resultados los cuales evidencian niveles bajos de acoso escolar en sus
distintas dimensiones, en ambos sexos, y tan solo en la dimensión observador
activo en defensa del acosado, se demuestran niveles altos, en mujeres un 30.5%
y en hombres un porcentaje menor de 28.0%. Por otro lado, en cuanto a los niveles
de acoso escolar según edad, se puede evidencia que los adolescentes de 12 años
evidencian un mayor porcentaje en los comportamientos intimidatorios, con un nivel
alto (13.8%), de igual manera los adolescentes de 12 años presentan un nivel alto
mayor a los demás (10.3%), en victimización recibida. En cuanto los niveles de
observador activo en defensa del acosado los adolescentes de 14 años presentaron
un nivel alto (40.0%), además en la dimensión acoso externo los adolescentes de
14 años presentan un mayor porcentaje, con un nivel medio bajo (80.0%), por
último, todos los participantes de las diferentes edades promediaron con un nivel
bajo de (100%) en la dimensión observador pasivo. Este resultado guarda relación
con el estudio de Alvarado (2019), evidenciando un nivel alto en ambos sexos, en
la dimensión observador activo en defensa del acosado, en hombres con un 44.3%
y en mujeres con un 48.7%, además en la misma investigación se demostró
resultados diferentes, dado que las demás dimensiones tienen una predominancia
con un nivel medio de acoso escolar, en ambos sexos. De igual manera según la
32
Unesco (2018), manifiesta que los hombres tienden a correr ligeramente más
riesgos de sufrir algún tipo de maltrato escolar, a diferencia de las mujeres.
Indicando que un 32% de chicos sufrieron acoso escolar, y en el caso de las
mujeres un 28%. En la teoría de Tajfel (1984), sobre la identidad social, en donde
los individuos se identifican, moldean de acuerdo a la convivencia que tienen con
personas y grupos, en este último la escuela suelen presentarse grupos de
adolescentes que muestras conductas de competir, teniendo como consecuencias
conductas negativas, desvaloraciones y conflictos entre los estudiantes. De igual
forma Lewin (1948), en su teoría de interacción social, menciona que la
personalidad de las personas se va desarrollando de manera progresiva, siendo
importante el ambiente y relaciones que tengan las personas, teniendo en cuenta
que la interacción entre adolescentes puede traer consigo conflictos entre pares.
El acoso escolar suele afectar tanto a hombres como mujeres, en cualquier edad y
etapa escolar, infiriéndose que si existe relaciones inadecuadas y un sistema
patriarcal hace que los varones en su mayoría tengan conductas agresivas, que en
muchos casos suelen tener el papel de acosador en los conflictos escolares.
Además, los niveles de acoso escolar según las edades van a depender del
desarrollo positivo o negativo en que se relacionen, ayudando a disminuir o
aumentar los casos.
Al respecto con la dimensión altruista de la habilidad prosocial, no se evidencio

diferencias significativas entre los participantes según sexo (U = 1408,000). Por su
parte Gómez y Narváez (2019), encontraron que las mujeres presentan promedios
estadísticamente significativos (p <.05) más altos.
Por otro lado, en la dimensión comportamientos intimidatorios del acoso escolar, se

pudo observar que no existe diferencias significativas entre los participantes según
la edad, con un valor de (0,268) Kruskal-Wallis. Por su parte, Kohlberg (1969), en
lo socio – cognitivo, describe que los factores personales y sociales, vivenciados
en los adolescentes, influirán en el desarrollo de conductas positivas, logrando
tomar conciencia de lo bueno y malo. De modo que, si una persona logra tomar
conciencia de las normas, reglas, que se presentan a lo largo de la vida; podrán ser
capaces de desarrollar capacidades altruistas, logrando desarrollarse a lo largo de
la vida, con los constantes aprendizajes y vivencias que nos rodean.
33
En cuanto a la dimensión victimización recibida del acoso escolar, se pudo
evidenciar que no existen correlaciones significativas entre los participantes, según
sexo (U = 1423,500), igual manera según la edad, tampoco existen diferencias
significativas entre los participantes en esta dimensión con un valor de (1,560)
Kruskal-Wallis. Por su parte, Bellido et al., 2016, asocia a la victimización con la
cercanía que puedan tener con sujetos que no respeten las normal, siendo en su
mayoría de casos, los que abusan y dañan a los individuos más débiles. Bandura
(1977), nos describe el aprendizaje social como la forma en que los individuos
vamos aprendiendo mediante la observación y la imitación, llegando las conductas
a prevalecer o a disminuir, según el castigo o recompensa que reciba, permitiendo
mejorar las capacidades para hacer frente a los conflictos que se puedan generar
durante la etapa escolar.
Si bien es cierto las víctimas de acoso escolar suelen ser en su mayoría de casos
las mujeres, porque son consideradas el sexo débil, en la actualidad la diferencia
de porcentajes es mínima, ya que ahora tanto hombre como mujer están expuestos
a estar involucrados en situaciones de violencia entre iguales.
Por otra parte, se analizó la validez interna de la investigación, se puso en evidencia

en base a los resultados obtenidos, se logró cumplir con el objetivo establecido en
el estudio, es por ello que se propuso a la habilidad prosocial como un factor
regulador frente al acoso escolar que es un factor negativo de alto riesgo para el
incremento de casos de violencia escolar, dándose una correlación inversa. De esta
manera, el presente estudio cumplió con los procesos metodológicos adecuados,
que permitieron determinar la fiabilidad y la eficacia del estudio.
De este modo con lo que respecta a la validez externa, la cual nos pone como
evidencia que la investigación, será de ayuda en próximas investigaciones sobre
ambas variables estudiadas. Asimismo, este estudio puede llegar a ser utilizado en
diferentes muestras y contextos, para poder obtener más información relevante
sobre estas variables. Además, los instrumentos utilizados cumplieron con los roles
de evaluación exigidos, para obtener la recopilación de datos más importantes y
relevantes.
34
VI. CONCLUSIONES
PRIMERA: los adolescentes que suelen ser partícipes de acoso escolar, tanto
víctimas como agresores, es muy factible que genere ciertas secuelas en su ámbito
personal, de manera que tendrá dificultades para poder desarrollar las habilidades
prosociales.
SEGUNDA: existe una correlación directa y significativa entre la dimensión

observador activo en defensa del acosado del acoso escolar con las dimensiones
de la habilidad prosocial. Es decir que si las personas desarrollan conductas
prosociales es muy posible que, ante situaciones de conflictos, pueden ser
mediadores para intervenir y parar situaciones de violencia.
TERCERA: si las personas presentan conductas intimidatorias, victimización, o

suelen ser observadores que apoyan la violencia, es muy probable que le cause
secuelas en el ámbito personal, dificultando el reconocimiento de los aspectos
positivos de sí mismo, y afectando la manera de relacionarse con los demás.
CUARTA: los niveles de las dimensiones de la habilidad prosocial, se evidencia

que se ubican en un nivel alto, en tanto las mujeres presentan porcentaje
relativamente un poco más alto que el de los hombres, además según las edades
presentan en su mayoría un nivel alto de habilidades prosociales.
QUINTA: de acuerdo a los niveles de acoso escolar en sus diferentes dimensiones

según sexo, en cuanto a comportamientos intimidatorios los hombres presentan un
porcentaje mayor de 12.0% a diferencia de las mujeres 5.1%. En victimización
recibida las mujeres presentan un porcentaje relativamente mayor de 8.5% y los
hombres 6.0%, en cuanto a observador activo ambos sexos presentan niveles altos,
en acoso externo predomina un nivel medio bajo, y por último en observador pasivo
tanto hombres como mujeres presentan niveles bajos con un 100%.
SEXTA: se evidencio además que los participantes, presentan en su mayoría

niveles medio bajo y bajos de acoso escolar, a diferencia de observador activo en
defensa del acosado, observándose que los de 12 años presentan un nivel medio
alto 44.8%, los de 13 años un nivel medio bajo de 33.3% y los de 14 años
presentaron un nivel alto de 40.0%.
35
SÉPTIMA: no se evidencian que existan diferencias significativas en la dimensión
altruismo, entre hombres y mujeres (U = 1408,000) y una significancia mayor 0.05.
OCTAVA: se observó en los resultados que no existen diferencias significativas en

el nivel de comportamientos intimidatorios, entre las edades que formaron parte de
la muestra, kruskal wallis (0,268), y un grado de significancia mayor a 0.05.
NOVENA: en cuanto a victimización recibida, se puso en evidencia que no existen

diferencias significativas, en relación a sexo (U = 1423,500). Por otra parte, también
se evidencio que no existen diferencias significativas, en relación con las edades,
con un valor de (1,560) kruskal wallis, ya que presentaban una significancia mayor
a 0.05.
36
VII. RECOMENDACIONES
En base a los resultados obtenidos se realizan las recomendaciones:
PRIMERA: se recomienda seguir realizando investigaciones, de tipo correlativo

entre ambas variables, ya que existen pocas investigaciones similares, tanto a
nivel mundial como nacional, para poder brindar mejores y mayores aportes a
científicos, generando motivación e interés en la investigación.
SEGUNDA: fomentar a otros investigadores la iniciativa de realizar

investigaciones con factores reguladores y protectores, tales como la conducta
altruista, la empatía, los valores, entre otros; frente al acoso escolar, con la
finalidad de prevenir y disminuir secuelas graves en los individuos.
TERCERA: se sugiere continuar con futuras investigaciones, tomando en

referencia la población e investigar con las diferentes características
sociodemográficas que permitan ampliar el foco de estudio, proponiendo hacer
uso de los datos obtenidos para realizar comparaciones en estudios que tengan
similares poblaciones.
CUARTA: se sugiere realizar investigaciones planteando otras variables como,

los estilos de crianza, la empatía, funcionalidad familiar, entre otras; con la
finalidad de fomentar conductas positivas para la disminución de índices de
acoso escolar.
37
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45
ANEXOS
Anexo A: Matriz de consistencia
Título: “Habilidad prosocial y actitud frente al acoso escolar en escolar en adolescentes de 12 a 14 años del nivel secundaria,
Ferreñafe, 2020”
FORMULACIÓN DEL VARIABLES MÉTODO
OBJETIVOS HIPÓTESIS
PROBLEMA
Variable.1:
Objetivo general Hipótesis general Población:
Problema Habilidad
general: Determinar relación entre Existe relación entre la prosocial 1,342 estudiantes del nivel
¿Cuál es la habilidad prosocial y actitud frente habilidad prosocial y la secundario.
al acoso escolar en escolar en actitud frente al acoso Dimensiones
relación que existe adolescentes de 12 a 14 años del Muestra:
escolar en adolescentes de
entre la habilidad nivel secundaria, Ferreñafe, 12 a 14 años del nivel Toma de 266 estudiantes del primer
2020. secundaria, Ferreñafe, 2020 perspectiva, al tercer grado de
prosocial y actitud Hipótesis Específicos secundaria.
Objetivos específicos: solidaridad y
frente al acoso 1. Existe diferencias en la respuesta de ayuda, Muestreo:
1. Describir los niveles de las dimensión Altruismo de la altruismo y
escolar en escolar dimensiones de la habilidad variable habilidad prosocial, asistencia. No probabilístico por
en adolescentes conveniencia.
de 12 a 14 años prosocial según, sexo y edad en según sexo, en este grupo
los estudiantes participante humano. Variable 2: Acoso Diseño
del nivel
Escolar No experimental de tipo
2. Describir los niveles de las 2. Existe diferencias del
secundaria, transversal (Bernal, 2010,
dimensiones del acoso escolar comportamiento
Dimensiones p.145).
Ferreñafe, 2020? según, edad y sexo de los intimidatorio de la variable
estudiantes participantes. acoso escolar, según edad, Tipo
Comportamientos
en este grupo humano.
3. Identificar diferencias en la intimidatorios, Descriptivo y correlacional
dimensión Altruismo de la 3. Existe diferencias en victimización (Bernal, 2010, p.82).
variable habilidad prosocial, victimización recibida de la recibida, Enfoque
según sexo en los estudiantes variable acoso escolar, observador pasivo,
participantes. según sexo y edad, en este acoso externo, Enfoque cuantitativo
grupo humano. observador activo (Fernández y Díaz, 2002).
4. Identificar diferencias del
comportamiento intimidatorio de en defensa del Nivel:
la variable acoso escolar, según acosado
Básico (León y Montero,
edad en los estudiantes 2003).
participantes.
5. Identificar diferencias en
victimización recibida de la
variable acoso escolar, según
sexo y edad en los estudiantes
participantes
Anexo B: Operacionalización de variables
Variable
Escala de
Definición conceptual Definición operacional Dimensiones Indicadores Ítems
medición
Toma de Comprensión de:

Gonzáles (1995) nos Para la medida de perspectiva. pensamientos
9,16,17,
conceptualiza la habilidad prosocial se Ponerse en el lugar
18,19
conducta prosocial aplicará la escala de de otro.
como acciones sociales Habilidad Prosocial
que realizan las (EHP-A), creada por Solidaridad y
personas con o sin Marisol Morales y respuesta de 1,2,3,4,
Habilidad Prosocial
motivación alguna, Daniela Suárez ayuda. Ayuda a las 5,14
Ordinal
llamada también (2011), contiene 20 personas más
conducta altruista, es ítems, divididos en necesitadas.
decir que no busca cuatro dimensiones.
favorecerse a sí mismo, Escala tipo likert: me
considerando que no describe bien, me Altruismo. Ayuda sin recibir algo 8,10, 11,12,
todo comportamiento describe regular, me a cambio 13
prosocial puede ser describe poco, no me
considerado como una describe.
acción altruista. PUNTAJE: 1,2,3,4
Alto, medio alto, medio
bajo, bajo. Ayuda en situaciones 6,7,
Asistencia de emergencia 15,20
Olweus, (1998), Para la medida de Comportamientos 23, 25, 33, 9,
conducta violenta, acoso escolar se intimidatorios Conductas 30, 13, 5, 16, 2,
producida por uno o más aplicará el Cuestionario agresoras. 28
escolares, maltratando e multimodal de
intimidando de manera interacción escolar, Victimización 15, 29, 35, 11,
intencional; creada por Caballo, recibida 17, 20, 31, 1,
Individuos reciben
perjudicando y Salazar, Irurtia, 22, 7
Acoso escolar
diferentes maltratos.
afectando su integridad Calderero, y Arias,
de todo el grupo que se (2012) contiene 36
Ordinal
encuentra inmerso en ítems, divididos en Observador activo 24, 26, 19,
esta situación, siendo cinco dimensiones. en defensa del Interviene en 36,21, 3
constante y repetitivas, Escala tipo likert: acosado situaciones de acoso.
presentándose en la nunca, pocas,
mayoría de casos bastantes, muchas. Acoso externo Se da mediante las
10, 12, 4,
redes, y teléfonos.
hostigamiento, PUNTAJE: 1,2,3,4 18, 27, 32
agresiones físicas e Observador pasivo Caso omiso a
insultos humillantes. 34, 14,
situaciones del
6, 8
maltrato.
Anexo C: Instrumentos autorizados
Escala de Habilidad Prosocial en Adolescentes (EHP-A)

(Morales y Suárez, 2011)
Me Me describe Me No me
describe regular describe describe
muy bien poco
1. Si alguien perdió algún objeto personal, le
ayudo a buscarlo.
2. Cuando ofendo a una persona, procuro
disculparme.
3. Doy mi asiento a personas que lo requieren.
4. Colaboraría con instituciones de beneficencia
5. Ante una catástrofe, pienso que unidos
podemos salir adelante.
6. Trabajaría como voluntario (a) en grupos
como cruz roja o bomberos
7. Acostumbro a donar dinero o en especie, para
apoyar a las personas necesitadas
8. Ayudo a personas de la tercera edad y con
capacidades diferentes a cruzar la calle.
9. Si una persona es ofendida, imagino lo mal
que se siente.
10. Cuando me percato de un robo doy aviso a
las autoridades
11. Brindaría alimento a personas que vienen de
fuera.
12. Acostumbro reunir ropa en buen estado, que
no uso, para regalarla.
13. Cuando veo un accidente en carretera
inmediatamente actúo, llamo a emergencias.
14. Si una persona olvida algún objeto, lo recojo
y se lo entrego.
15. Me gustaría ser paramédico, aunque no
recibiera un sueldo.
16. Comprendo cómo se siente una persona
cuando es rechazada.
17. Ofrezco de mis alimentos cuando hay otras
personas.
18. Comprendo cuando alguien está pasando por
un mal momento.
19. Antes de criticar a alguien me imagino cómo
se sentiría si estuviera en su lugar.
20. Cuidaría enfermos sin recibir un pago.
Cuestionario multimodal de interacción escolar (CMIE-IV)
(Caballo, Salazar, Irurtia, Calderero, e Arias, 2012)
A continuación, se describen algunas situaciones
F M que pueden suceder en tu
Nombre: Sexo:
Colegio:
Grado y sección: Edad:
colegio. Coloca una X en el número que mejor explique cuántas veces has vivido estas
situaciones. No dejes ninguna pregunta sin contestar y hazlo sinceramente. No te preocupes
porque no existen preguntas correctas o incorrectas.
Nunca Pocas Bastantes Muchas

1. Me han ignorado (pasando de mí o haciéndome el
vacío)
2. He hecho cosas para molestar a algún compañero
(p. ej., tirarle cosas, empujarlo, no dejarle pasar,
etc.)
3. Si un compañero obliga a otro a hacer cosas que no
quiere (p. ej., darle el bocadillo, el dinero, hacerle
sus deberes, etc.) me meto para cortar la situación
4. He puesto excusas para faltar a clase por temor a que
se metan conmigo
5. Me hace gracia cuando ponen en ridículo a otro
compañero
6. Si hacen cosas para molestar a algún compañero (p.
ej., tirarle cosas, empujarlo, no dejarle pasar, etc.)
me quedo quieto sin hacer nada o me marcho
7. Me han insultado
8. Si pegan a alguien, observo y me quedo quieto sin
hacer nada o me marcho
9. Me he reído de algún compañero
10. Se han metido conmigo a través del teléfono
(llamadas o mensajes)
11. Me han pegado (empujones, golpes, patadas,
puñetazos)
12. He faltado a actividades para evitar que se metan
conmigo
13. Me hace gracia cuando insultan a alguien de clase.
14. Cuando se ignora a algún compañero me quedo
quieto sin hacer nada o me marcho
15. Se han reído o burlado de mí
16. Hago bromas pesadas a otros compañeros
17. Mis compañeros me critican cualquier cosa que
haga o diga
18. Han colgado fotos o vídeos míos en internet o se
los han pasado a través del móvil sin mi
consentimiento
19. Me meto para cortar la situación si están pegando
a algún compañero
20. Me han puesto motes que me hacen sentir mal
21. Cuando ponen en ridículo a algún compañero aviso
a alguien que pueda parar la situación
22. Me obligan a hacer cosas que no quiero (p. ej., dar
el bocadillo, el dinero, hacer sus deberes, etc.)
23. Me río cuando gastan bromas pesadas a otros
compañeros
24. Si hacen cosas para molestar a algún compañero
(p. ej., tirarle cosas, no dejarle pasar, empujarlo,
etc.) intervengo para cortar la situación
25. Me he metido con algún compañero (p. ej.,
insultándolo, criticándolo, poniéndole motes, etc.)
26. Si veo que se ríen o se burlan de algún compañero
intento pararlo
27. He recibido amenazas o insultos a través de
internet, del móvil, etc.
28. Si pegan a otro compañero animó para que
continúe la situación
29. Mis compañeros me han puesto en ridículo delante
de los demás
30. Me burlo de algunos compañeros
31. He tenido heridas o daños graves porque otros
compañeros me han agredido
32. Me han amenazado con hacer daño a mi familia
33. Cuando se meten con algún compañero me río
34. Si amenazan a alguien me quedo quieto sin hacer
nada o me marcho
35. Mis compañeros hacen cosas para molestarme (p.
ej. Tirarme cosas, empujarme, no dejare pasar, etc.
36. He intentado evitar que algunos compañeros
insulten a otro
Formulario aplicado virtualmente
LINK: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdXVMLvsHCx4qVJPhVe7n94eivYkW0Qfy1dl8YstZ2AmdedYw/viewform
Anexo D
Carta de presentación para la Institución Educativa (piloto)

Carta de presentación para la Institución Educativa (muestra final)
Anexo E: Carta de Autorización de la Institución Educativa (piloto)
Carta de Autorización de la Institución Educativa (muestra final).
Anexo F: Carta de solicitud para utilización del instrumento
Variable: Escala de Habilidad prosocial en adolescentes

Variable: Cuestionario Multimodal de Interacción escolar
Anexo G: Autorización para uso del instrumento
Escala de Habilidad Prosocial en Adolescentes
Cuestionario Multimodal de Interacción Escolar

Anexo H
ASENTIMIENTO INFORMADO
Estimada participante:
…………………………………………………………………………………………….
Con el debido respeto me presento a usted, mi nombre es Beatriz Mundaca Miñan,
estudiante de psicología de la Universidad César Vallejo – Lima Norte. En la
actualidad me encuentro realizando una investigación sobre “Habilidad prosocial y
actitud frente al acoso escolar en adolescentes de 12 a 14 años del nivel
secundaria, Ferreñafe, 2020”; y para ello quisiera contar con su valiosa
colaboración. El proceso consiste en la aplicación de dos pruebas psicológicas:
Escala de Habilidad Prosocial (EHP–A) y el Cuestionario multimodal de interacción
escolar (CMIE-IV). La información que se recoja será
confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta
investigación.
De aceptar participar en la investigación, afirmo haber sido informado de todos los
procedimientos de la investigación. En caso tenga alguna duda con respecto a
algunas preguntas se me explicará cada una de ellas. El propósito de este
documento es darle a una clara explicación de la naturaleza de esta investigación,
así como de su rol en ella como participante. Desde ya le agradezco su
participación.
Atte. Beatriz Mundaca Miñan

ESTUDIANTE DE LA EP DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
Código de Matrícula: 6700188118
Yo, ………………………………………………………………………………………...
con número de DNI: ……………………, reconozco que la información que yo brinde
en el curso de esta investigación es estrictamente confidencial y no será usada para
ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. He sido
informada que puedo solicitar información sobre la investigación en cualquier
momento. De manera que, acepto participar en la investigación “Habilidad prosocial
y actitud frente al acoso escolar en adolescentes de 12 a 14 años del nivel
secundaria, Ferreñafe, 2020.
” de Beatriz Mundaca Miñan.
Día: …..../…..../…....
____________________
Firma
Anexo I: Resultados Piloto
Escala de Habilidad Prosocial en adolescentes
Tabla 11
Evidencias de validez de contenido por método de jueces expertos de la escala de

habilidad prosocial en adolescentes
JUECES EXPERTOS
Íte
CLARIDAD PERTINENCIA
m
RELEVANCIA
V. AIKEN
J J J J J v. J J J J J J J J J J V.AIK
T AIKEN T AIKE T GENE
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 EN
N RAL
1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
2 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
5 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
6 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
8 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
9 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
10 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
11 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
12 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
13 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
14 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
15 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
16 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1
17 5 1 1,00
18 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
19 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
20 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
Tabla 12
Confiabilidad según Alfa de Cronbach de la Escala Habilidad Prosocial en

adolescentes.
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach Omega de McDonald's N de elementos
0.940 0.943 20
Tabla 13
Confiabilidad por Dimensiones de la Escala de Habilidad Prosocial en

adolescentes.
Escala de Habilidad Alfa de Omega de N de elementos
Prosocial Cronbach McDonald's
Toma de perspectiva 0.888

0.887 5
Solidaridad y
respuesta de ayuda 0.878 0.879 6
Altruismo 0.903 0.905 5

Asistencia 0.893 0.896 4
Tabla 14
Análisis descriptivo de los ítems de la Escala de Habilidad prosocial en

adolescentes
Dimensiones Ítems M DE g1 g2 IHC h2
Toma de 9 3,40 ,908 -,511 1,012 ,642 ,516
perspectiva 16 3,40 ,859 -1,203 ,322 ,690 ,554
17 3,21 ,971 -,946 -,276 ,699 ,326
18 3,62 ,691 -1,889 3,432 ,640 ,442
19 3,45 ,838 -1,343 ,782 ,728 ,739
Solidaridad 1 3,31 ,843 -1,191 ,914 ,678 ,659
y respuesta 2 3,51 ,729 -1,311 ,822 ,652 ,681
3 3,35 ,876 -1,147 ,313 ,624 ,674
de ayuda
4 3.07 ,930 -,642 -,582 ,715 ,639
5 3.43 ,874 -1,448 1,180 ,641 ,621
14 3.38 ,917 -1,270 ,431 ,651 ,590
8 3.10 ,984 -,817 -,398 ,685 ,731
Altruismo 10 2.87 1,119 -,542 -1,086 ,476 ,407
11 3.27 ,930 -1,052 ,069 ,663 ,657
12 3.11 1,021 -,775 -,657 ,490 ,278
13 2.70 1,035 -,262 -1,075 ,667 ,704
6 2.93 1,090 -,511 -1,105 ,680 ,670
7 2.90 1,006 -,258 -1,256 ,531 ,448
Asistencia 15 2.52 1,180 ,008 -1,499 ,680 ,683
20 2.91 1,084 -,604 -,929 ,755 ,666
Nota. M: Media; DE: Desviación estándar; g1: coeficiente de asimetría de Fisher; g2: coeficiente de
curtosis de Fisher; IHC: Índice de homogeneidad corregida o Índice de discriminación; h2:
Comunalidad
Nota. En la presente tabla se puede observar que, según el análisis estadístico
descriptivo de los ítems de la escala de habilidad prosocial, los ítems presentan
un valor IHC > 0.20 que es considerado aceptable de acuerdo con el criterio de
Kline (1993).
Tabla 15
Índice de ajuste del análisis factorial confirmatorio de la escala de habilidad
Prosocial en adolescentes.
x2/gl CFI TLI SRMR RMSEA
1.65 0.893 0.876 0.055 0.084
Nota. χ²: Chi cuadrado, gl: grados de libertad, χ² / gl: Ajuste global, p: Significancia del ajuste
Fuente: Elaboración propia
Figura 1
Representación gráfica de la escala de habilidad prosocial en adolescentes
Nota. Cnt. = Control, Vnc. = Vínculos, Pry. = Proyectos y Acp. = Aceptación
Tabla 16
Percentiles de la Habilidad prosocial
Habilidad Toma de Solidaridad

Nivel Percentiles y respuesta Altruismo Asistencia
Prosocial perspectiva
de ayuda
Bajo 0-25 <=55 <=15 <=18 <=13 <=8
Medio Bajo 26-50 56-66 16-18 19-21 14-16 9-12
Medio Alto 51-75 67-73 19-20 22-23 17-18 13-14
Alto 56-99 >73 >20 >23 >18 >14
Cuestionario Multimodal de Interacción Escolar
Tabla 17
Evidencias de validez de contenido por método de jueces expertos del cuestionario
multimodal de interacción escolar
JUECES
Íte
m CLARIDAD PERTINENCIA
RELEVANCIA
AIKEN
J J J J J v. J J J J J V. J J J J J V.AIK
S S S GENER
1 2 3 4 5 AIKEN 1 2 3 4 5 AIKEN 1 2 3 4 5 EN
AL
1 1 1 1 0 1 5 0.8 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 0,80
2 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
3 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
4 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
5 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
6 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
7 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
8 1 1 1 0 1 5 0.8 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 0,80
9 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
10 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
11 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
12 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
13 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
14 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
15 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
16 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
17 1 1 1 0 1 5 0.8 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 0,80
18 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
19 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
20 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
21 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
22 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
23 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
24 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
25 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
26 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
27 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
28 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
29 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
30 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
31 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
32 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
33 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
34 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
35 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
36 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1,00
Tabla 18
Evidencias cualitativas de validez de contenido por criterio de jueces del cuestionario multimodal de interacción escolar (CMIE-
IV)
JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 JUEZ 5

Mg. Barboza Mg. Altamirano Lic. Vega Lic. Cáceres Mg. Tomas Quispe
ÍTEM Zelada Luis Ortega Livia. Condezo Ana Salas Gregorio. ÍTEM
Alberto. Luisa. Francisco. REVISADO
ORIGINAL CPP 3516 CPP 11732 CPP 27997 CPP 12710 CPP 7249
ÍTEM Gasto bromas Hago bromas
Hago bromas
16 pesadas a pesadas a otros
- - - pesadas a otros -
otros compañeros
compañeros
compañeros.
ÍTEM Me han puesto Me han puesto Me han puesto
20 motes que me sobrenombres - sobrenombres
- - -
hacen sentir que me hacen que me hacen
mal. sentir mal. sentir mal.
ÍTEM Me rio cuando Me rio cuando
Me rio cuando les
23 gastan bromas - les hacen
hacen bromas
pesadas a - - - bromas pesadas
pesadas a otros
otros a otros
compañeros.
compañeros. compañeros.
ÍTEM Si pegan a Si golpean a otro Si golpean a otro
28 otro compañero ánimo compañero
compañero para que continúe ánimo para que
- - - -
animo para la situación. continúe la
que continúe situación.
la situación.
Nota. Solo se consideran los ítems que presentaron sugerencias/observaciones por los jueces.
Tabla 19
Confiabilidad según Alfa de Cronbach del Cuestionario Multimodal de Interacción

Escolar.
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach Omega de McDonald's N de elementos
0.810 0.850 36
Tabla 20
Confiabilidad por dimensiones del cuestionario multimodal de interacción escolar
Cuestionario
Alfa de Omega de N de
Multimodal de
Cronbach McDonald's elementos
Interacción Escolar
Comportamientos 0.901 0.676 10
intimidatorios
Victimización recibida 0.846 0.608 10
Observador activo en 0.868 0.726 6
defensa del acosado
Acoso externo 0.625 0.631 6
Observador pasivo 0.833 0.780 4
Tabla 21
Análisis descriptivo de los ítems del cuestionario multimodal de interacción escolar
Dimensiones ítems M DE g1 g2 IHC h2

2 1,77 ,663 ,524 ,306 ,343 ,531
5 1,61 ,765 1,252 1,335 -,084 ,621
9 1,95 ,821 ,814 ,497 ,455 ,516
Comportamientos 13 1,54 ,728 1,470 2,344 ,396 ,704
intimidatorios 16 1,56 ,697 1,035 ,587 ,349 ,554
23 1,73 ,736 ,964 1,140 ,303 ,574
25 1,47 ,667 1,561 2,919 ,314 ,529
28 1,28 ,594 2,348 5,641 ,409 ,347
30 1,51 ,668 1,177 1,136 ,497 ,712
33 1,39 ,643 1,897 4,339 ,417 ,690
1 1,79 ,717 ,878 1,246 ,338 ,484
7 2,15 , 994 ,432 -,860 ,505 ,600
Victimización 11 1,56 ,727 1,061 ,363 ,436 ,657
recibida 15 1,91 ,838 ,723 ,071 ,443 ,653
17 1,68 ,779 1,048 ,767 ,391 ,326
20 1,40 ,693 1,640 1,950 ,416 ,462
22 1,21 ,461 2,077 3,696 ,366 ,287
29 1,45 ,616 1,055 ,100 ,465 ,437
35 1,67 ,808 1,300 1,538 ,282 ,607
3 2,31 ,962 ,304 -,813 ,143 ,389
Observador 19 2,43 ,978 ,319 -,894 ,319 ,739
activo en defensa 21 2,39 ,964 ,162 ,900 ,188 ,576
del acosado 24 2,32 1,018 ,381 -,930 ,315 ,802
26 2,38 ,963 ,341 -,807 ,236 ,759
36 2,43 1,052 ,144 -1,163 ,377 ,629
4 1,11 ,343 3,377 11,806 ,272 ,200
10 1,32 ,590 1,702 1,853 ,317 ,407
Acoso externo 12 1,05 ,226 4,047 14,689 ,292 ,278
18 1,20 ,430 1,915 2,784 ,377 ,442
27 1,27 ,625 2,708 7,638 ,359 ,637
32 1,07 ,366 6,297 45.437 ,241 ,663
6 3,32 ,722 -,919 ,773 -,084 ,696
Observador
8 3,44 ,811 -1,583 2,206 ,003 ,731
pasivo
14 3,46 ,667 -1,287 2,274 -,116 ,706
34 3,39 ,819 -1,447 1,756 -,102 ,656
Nota. M: Media; DE: Desviación estándar; g1: coeficiente de asimetría de Fisher; g2:
coeficiente de curtosis de Fisher; IHC: Índice de homogeneidad corregida o Índice de
discriminación; h2: Comunalidad
En la presente tabla se puede observar que, según el análisis estadístico
descriptivo de los ítems de la escala de acoso escolar, la mayor parte de los ítems
a excepción del ítem 3,5,6,8,14,21 y 34 presentan un valor IHC > 0.20 que es
considerado aceptable de acuerdo con el criterio de Kline (1993).
Tabla 22
Percentiles
Comportamientos Victimización Observador Acoso
Nivel Percentiles Observador
intimidatorios recibida activo externo
pasivo
Bajo 0-25 <=12 <=12 <=11 <=6 <=12
Medio.B 26-50 13-15 13-16 12-14 6-7 13-14
Medio.A 51-75 16-19 17-19 15-18 7-8 15-16
Alto 76-99 >19 >19 >18 >8 >16
Tabla 23
Índice de ajuste del Análisis Factorial Confirmatorio del Cuestionario multimodal
de interacción escolar
x2/gl CFI TLI SRMR RMSEA
1.68 0.669 0.715 0.048 0.086
Nota. χ²: Chi cuadrado, gl: grados de libertad, χ² / gl: Ajuste global, p: Significancia del ajuste
Fuente: Elaboración propia
Figura 2
Representación gráfica del cuestionario de Interacción Escolar
Anexo J: Validaciones de jueces expertos

Tabla 24
Tabla de jueces expertos
JUEZ NOMBRE GRADO CARGO
Luis Alberto Barboza Zelada Docente universitario –

1 Doctor
CPP 3516 UCV
Francisco Cáceres Salas Licenciado Psicólogo clínico en el CMI

2 CPP 12710 “Infantas” – Comas
Ana Luisa Vega Condezo Psicóloga clínica en el

3 CPP 27997 Licenciada CSMC
“Asiri” Sonrisa - Carabayllo
Livia Altamirano Ortega Docente Universitario –

4 Magister
CPP 11732 UCV
Gregorio Tomas Quispe Docente Universitario -

5 CPP 7249 Magister UCV
Anexo K:
Criterio de Jueces
Habilidad Prosocial
Acoso escolar
Anexo L: Resultados adicionales de la Muestra
Figura 3
Matriz de correlación entre habilidad prosocial y acoso escolar.
Toma de Solidaridad y
Comportamiento Victimización Observador Acoso externo Observador
perspectiva respuesta de Altruismo Asistencia
intimidatorios recibida activo pasivo
ayuda
perspectiva
Toma de
Solidaridad y
respuesta de
ayuda
Altruismo
Asistencia
Acoso Observador Victimización Comportamiento
externo activo recibida intimidatorios
Comportamientos Solidaridad y
Observador Acoso Observador intimidatorios respuesta de Toma de
pasivo externo activo Victimización Asistencia Altruismo ayuda perspectiva
recibida
Figura 4
Gráfico de correlación entre bienestar psicológico y dependencia emocional
Figura 5
Diagrama de Senderos de Covarianza entre variables de estudio
Nota. d1_prosocial: toma de perspectiva, d2_prosocial: solidaridad y respuesta de ayuda,

d3_prosocial: altruismo, d4_prosocial: asistencia, d1_acoso: comportamientos
intimidatorios, d2_acoso: victimización recibida, d3_acoso: observador activo en defensa
del acosado, d4_acoso: acoso externo y d5_acoso: observador pasivo.

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

Habilidad prosocial y actitud frente al acoso escolar en

TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

Agradezco a Dios por bendecirme

II. MARCO TEÓRICO 5

Tabla 1. Prueba de bondad de ajuste de Shapiro-Wilk 21

Tabla 2. Correlación entre habilidad prosocial y la actitud frente al

Tabla 3. Niveles de habilidad prosocial en sus dimensiones según sexo 23

Tabla 4. Niveles de habilidad prosocial en sus dimensiones según edad 24

Tabla 5. Niveles de acoso escolar en sus dimensiones según sexo 25

Tabla 6. Niveles de acoso escolar en sus dimensiones según edad 26

Tabla 7. Diferencias en la dimensión altruismo de habilidad prosocial según 27

Tabla 8. Diferencias en dimensión comportamientos intimidatorios según 27

Tabla 9. Diferencias en dimensión victimización recibida según edad. 27

Tabla 10. Diferencias en dimensión victimización recibida según sexo. 28

Tabla 11. Evidencias cualitativas de validez de contenido por criterio de 62

jueces expertos de escala de habilidad prosocial en adolescentes (EHP- A)

Tabla 12. Análisis de confiabilidad de la escala de habilidades prosocial en 62

Tabla 13. Análisis de confiabilidad de las dimensiones de la habilidad 63

Prosocial en adolescentes (EHP- A)

de habilidad prosocial en adolescentes (EHP- A)

Tabla 16. Percentiles de la escala de habilidades prosociales en 64

Tabla 17. Evidencias cualitativas de validez de contenido por criterio de 65

de jueces expertos del cuestionario multimodal de interacción escolar.

Tabla 19. Análisis de confiabilidad del cuestionario multimodal de 67

interacción escolar (CMIE-IV)

Tabla 20. Análisis de confiabilidad de las dimensiones del cuestionario 67

Tabla 21. Análisis descriptivo de los ítems del cuestionario multimodal de 68

Tabla 22. Percentiles de la escala del cuestionario multimodal de 69

Tabla 23. Índice de ajuste del Análisis Factorial Confirmatorio del 69

Tabla 24. Tabla de jueces expertos 70

Figura 1. Representación gráfica de la escala habilidades prosociales en 64

Figura 2. Representación gráfica del cuestionario de interacción escolar 69

Figura 4. Gráfico de correlación entre habilidad prosocial y acoso escolar. 76

Figura 5. Diagrama de senderos covarianza entre las variables de estudio. 77

El presente trabajo de investigación tuvo como finalidad establecer la relación entre

Palabras clave: habilidad prosocial, acoso escolar, comportamientos

Keywords: prosocial ability, bullying, bullying behaviors, altruism.

Con respecto a lo dicho en la actualidad a nivel mundial los índices de violencia

Asimismo, la ONG Internacional Bullying sin Fronteras (2018), manifiesta que a

Por otro lado, a nivel nacional el Instituto Nacional de Estadística e Informática

Del mismo modo, por el incremento de incidencias de violencia entre escolares el

Las habilidades para la vida son actitudes aprendidas durante el desarrollo

A partir de la problemática planteada, se realiza el planteamiento del problema:

Por lo mencionado anteriormente se formula la siguiente hipótesis general: Existe

El estudio entre ambas variables, actualmente está tomando fuerza en las

Asimismo, también se encuentra Suero (2019), en su investigación analizo la

Igualmente, en una investigación (Goretti et al., 2019), para establecer la relación

De igual manera, se hizo un estudio sobre las practicas parentales, la conducta

Así mismo Thornberg y Wanstrom (2018), en su investigación de tipo descriptiva

De igual manera, Gómez y Narváez (2019), realizaron una investigación con el

A nivel nacional una investigación científica de tipo descriptivo – correlacional,

Finalmente, se encuentra la investigación de Chirinos (2017), en su investigación

Factores personales: es aquí donde se encuentran los elementos internos de las

Factores ambientales: es uno de los componentes principales, dado que se

El término prosocial o altruista a nivel histórico y filosófico, apareció según Viciana,

Por otro lado, revisando la evolución de la Habilidad prosocial, Gonzáles (1995),

Por su parte, Moñivas (1996), sostiene que la conducta prosocial son