Eduardo Vidal-Abarca, Rafael García

y Francisco Pérez (eds.)

Aprendizaje y desarrollo
de la personalidad

Nueva edición actualizada y ampliada

Alianza Editorial
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de prisión y/o multas, además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios, para quie-
nes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra lite-
raria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo
de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización.

© Eduardo Vidal-Abarca, Rafael García Ros y Francisco Pérez González (eds.), Emilio Sán-
chez Miguel, Raquel Cerdán Otero, Laura Gil Pellch, Antonio Ferrer Manchón, Tomás
Martínez Giménez, José Luis Martínez Álvarez, Antonio Fuertes Martín, Rodrigo J. Carce-
do González, Javier Rosales Pardo, Ricardo García Pérez, Ignacio Mañez Saez, 2021
© Alianza Editorial, S. A., Madrid, 2021
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15; 28027 Madrid
ISBN: 978-84-9181-606-5
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 Índice

Lista de autores ................................................................................................ 13

Prefacio a la nueva edición ............................................................................... 15

1. Aprender y enseñar: una mirada desde la psicología ................................................ 19

1. Infraestructura psicológica para el aprendizaje y la enseñanza ........................ 20
1.1 Dos sistemas para operar mentalmente ................................................... 20
1.2 Interacción entre los Sistemas 1 y 2 en el aprendizaje y la enseñanza ...... 23
2. Aprender .......................................................................................................... 25
2.1 ¿Qué significa «aprender»? ...................................................................... 25
2.2 La singularidad del aprendizaje humano ................................................ 29
2.3 Tipos de representaciones mentales y re-descripción representacional .... 36
3. Enseñar ............................................................................................................ 40
3.1 ¿Qué significa «enseñar»? ........................................................................ 41
3.2 Tipos de enseñanza ................................................................................. 45
3.3 El contenido de la enseñanza .................................................................. 48
3.4 Emociones, aprendizaje y enseñanza ....................................................... 50
4. Conclusiones .................................................................................................... 54

BLOQUE I. DESARROLLO COGNITIVO,

PERSONAL Y SOCIAL

2. El desarrollo cognitivo ......................................................................................... 57

1. Funcionamiento de la memoria: estructura y desarrollo .................................. 58
1.1 Almacenar información .......................................................................... 58

7
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

1.2 Olvidar información ................................................................................ 61

1.3 Recuperar información ........................................................................... 63
1.4 El desarrollo de las estrategias de memoria ............................................. 64
2. Control ejecutivo y desarrollo cognitivo ........................................................... 69
2.1 Memoria operativa .................................................................................. 69
2.2 Control inhibitorio .................................................................................. 73
2.3 Flexibilidad cognitiva .............................................................................. 74
3. Desarrollo cognitivo ......................................................................................... 76
3.1 La explicación piagetiana ........................................................................ 77
3.2 Explicaciones pospiagetianas .................................................................. 80
4. Conclusiones .................................................................................................... 84

3. Desarrollo personal y social ....................................................................... 85

1. Desarrollo afectivo y sexual ............................................................................. 87
1.1 Desarrollo de los vínculos de apego ........................................................ 88
1.2 Desarrollo emocional .............................................................................. 90
1.3 Desarrollo del deseo, la atracción y las necesidades de intimidad afectivo-
sexual ...................................................................................................... 93
2. El desarrollo del autoconcepto, la autoestima y la identidad personal ............. 95
2.1 El desarrollo del autoconcepto y la autoestima ....................................... 96
2.2 El desarrollo de la identidad personal ..................................................... 99
3. Las relaciones con los otros significativos ........................................................ 103
3.1 El contexto familiar ................................................................................. 103
3.2 El grupo de iguales: amigos y pareja ....................................................... 107
4. Las relaciones con el mundo que les rodea ....................................................... 111
5. Conclusiones .................................................................................................... 114

BLOQUE II. APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN

4. Aprender, enseñar y evaluar conceptos e ideas ........................................... 119

1. El significado en nuestra mente ........................................................................ 120
2. Aprender conceptos e ideas .............................................................................. 122
2.1 Comprender ............................................................................................ 122
2.2 Almacenar y descontextualizar ............................................................... 129
3. Cuando el conocimiento previo es un obstáculo para aprender ....................... 131
4. Enseñar conceptos e ideas ................................................................................ 136
4.1 Mejorar la presentación de la información ............................................. 136
4.2 Proponer tareas que ayuden a comprender y aprender ........................... 140
4.3 Promover y enseñar técnicas de aprendizaje adecuadas .......................... 143
5. Evaluar el aprendizaje de conceptos e ideas ..................................................... 147
6. Conclusiones .................................................................................................... 150

5. Aprender, enseñar y evaluar habilidades y estrategias ................................ 151

1. Solución de problemas: marco para el aprendizaje de habilidades y estrategias .... 152
2. Procesos de adquisición de habilidades y estrategias ........................................ 157
2.1 Uso de heurísticos generales para adquirir habilidades ........................... 158

8
 Índice

2.2 Adquisición de estrategias específicas ..................................................... 161

2.3 Conocimiento experto: el papel de la práctica ......................................... 164
3. Cuando el conocimiento previo es un obstáculo para aprender ....................... 168
4. La enseñanza de habilidades y estrategias ........................................................ 169
4.1 Enseñar mediante ejemplos resueltos ...................................................... 169
4.2 Organización de la práctica ..................................................................... 174
5. Evaluación del aprendizaje de habilidades y estrategias ................................... 178
6. Conclusiones .................................................................................................... 181

6. Aprendizaje y enseñanza de actitudes y valores prosociales ......................... 183

1. Comportamientos, actitudes y valores en el ámbito socio-moral ..................... 184
2. Adquisición de valores y actitudes prosociales ................................................. 187
2.1 El origen del comportamiento prosocial ................................................. 187
a) Raíces filogenéticas del comportamiento cooperativo ...................... 188
b) Desarrollo ontogenético del comportamiento pro-social ................. 189
2.2 Formación y cambio de actitudes pro-sociales ........................................ 191
a) ¿Cómo se forman y cambian las actitudes? ...................................... 191
b) Consistencia entre actitudes y comportamientos ............................. 193
3. Cuando el conocimiento previo es un obstáculo para el cambio de actitudes
pro-sociales ...................................................................................................... 195
4. Determinantes del comportamiento prosocial ................................................. 196
5. Procedimiento para promover las actitudes prosociales ................................... 202
5.1 Persuasión: cómo cambiar las actitudes explícitas a través del razona-
miento ..................................................................................................... 203
5.2 Contacto cooperativo .............................................................................. 206
5.3 Modificaciones en el entorno y enseñanza de habilidades específicas ..... 209
6. Evaluación de las actitudes prosociales ............................................................ 212
7. Conclusiones .................................................................................................... 214

7. Técnicas instruccionales y aprendizaje significativo ....................................... 215

1. Introducción .................................................................................................... 215
2. El análisis psicológico de la enseñanza efectiva: las funciones del aprendizaje ....... 217
3. Fase de activación ............................................................................................ 224
3.1 Organizadores previos ............................................................................. 224
3.2 Centrar la atención y promover la motivación al iniciar los temas .......... 225
3.3 Uso de objetivos y precuestiones ............................................................. 226
4. Fase instruccional o de desarrollo .................................................................... 229
4.1 Claridad y organización de las presentaciones ........................................ 229
4.2 Combinar información de naturaleza verbal y gráfica ............................ 231
4.3 Proporcionar nemotecnias ...................................................................... 232
4.4 Mapas conceptuales y organizadores gráficos ......................................... 233
4.5 Técnicas basadas en la interrogación ....................................................... 236
4.6 Técnicas basadas en el modelado ............................................................ 238
4.7 Prácticas de aprendizaje .......................................................................... 240
4.8 Fomentar habilidades cognitivas de alto nivel ......................................... 245
4.9 Promover el desarrollo de las habilidades metacognitivas ....................... 247
5. Fase de retroalimentación ................................................................................ 252

9
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

BLOQUE III. VARIABLES PERSONALES Y CONTEXTUALES

EN SITUACIONES EDUCATIVAS

8. Interacción profesor alumno durante las actividades de aula. El papel de

las ayudas explícitas e implícitas en el aprendizaje ......................................... 259
1. Resultados, procesos y ayudas: un marco general para entender el reto que su-
pone enseñar .................................................................................................... 260
2. Cómo se crean objetivos o metas de aprendizaje .............................................. 263
2.1 ¿Por qué es importante leer con un objetivo o meta? ............................... 264
2.2 Ayudando a los alumnos a leer guiados por una meta: el papel de las pla-
nificaciones .............................................................................................. 265
2.3 ¿Qué planificaciones proporcionan realmente los profesores? ................. 266
2.4 El papel de las estructuras de participación global .................................. 268
3. Leyendo juntos ................................................................................................ 270
3.1 ¿Qué preguntas plantean los profesores? ................................................. 271
3.2 ¿Qué ayudas tienden a dar los profesores cuando observan las dificultades
de sus alumnos para responder a las cuestiones planteadas? ................... 272
3.3 Estructuras de participación local ........................................................... 274
4. Conclusiones .................................................................................................... 276

9. Interacción entre iguales en situaciones educativas: el aprendizaje cooperativo .. 281

1. Introducción .................................................................................................... 281
2. Aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo y trabajo en equipo .......... 283
3. Efectos de los grupos cooperativos sobre el aprendizaje .................................. 285
4. Principios a considerar en el aprendizaje cooperativo ...................................... 289
5. Métodos de aprendizaje cooperativo ................................................................ 292
5.1 Métodos estructurados e informales de aprendizaje en grupo ................. 293
5.1.1 Métodos estructurados de aprendizaje cooperativo ..................... 293
5.1.2 Métodos informales de aprendizaje en grupo .............................. 295
5.2 Algunas consideraciones adicionales sobre su puesta en práctica en las
aulas ........................................................................................................ 297
5.3 Unas notas finales sobre los métodos de aprendizaje cooperativo .......... 298
6. La evaluación del aprendizaje cooperativo ....................................................... 300
6.1 La evaluación de los procesos de aprendizaje cooperativo ...................... 301

10. La motivación para aprender: ¿qué es y por qué es importante mejorarla? ..... 309
1. ¿Por qué es importante la motivación para aprender? ...................................... 310
2. ¿Qué es la motivación? ..................................................................................... 313
3. Componentes psicológicos relacionados con la motivación académica ........... 316
3.1 Las metas ................................................................................................ 317
3.2 Del binomio intrínseco/extrínseco a los postulados de la autodetermina-
ción ......................................................................................................... 321
3.3 Las atribuciones causales ........................................................................ 326
3.4 Las expectativas-valores .......................................................................... 329
3.5 La autorregulación .................................................................................. 330
3.6 La autoeficacia ........................................................................................ 331

10
 Índice

4. Evaluar la motivación ...................................................................................... 334

5. El rol del profesor en la activación de la motivación ........................................ 336

11. Aprender y enseñar en entornos tecnológicos ................................................. 339

1. Introducción .................................................................................................... 339
2. Las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje .......................................... 340
3. Un nuevo modelo de enseñanza centrado en la tecnología .............................. 342
4. Competencias necesarias para el aprendizaje en los nuevos entornos tecnoló-
gicos ................................................................................................................. 345
4.1 La búsqueda avanzada de información ................................................... 346
4.2 La evaluación crítica de la información .................................................. 349
4.3 La lectura estratégica en los entornos multimedia ................................... 350
4.4 Las habilidades de aprendizaje colaborativo en los nuevos entornos de
aprendizaje .............................................................................................. 352
5. Herramientas orientadas a facilitar la construcción del conocimiento en entor-
nos digitales ..................................................................................................... 353
5.1 Herramientas informativas: los materiales hipermedia ........................... 354
5.2 Herramientas instruccionales .................................................................. 358
5.2.1 Herramientas de práctica y ejercitación (Drill and practice) ....... 358
5.2.2 Tutoriales ..................................................................................... 359
5.2.3 Las WebQuest .............................................................................. 360
5.3 Herramientas de evaluación .................................................................... 362
5.4 Herramientas instrumentales: organización semántica y presentaciones 363
5.5 Herramientas experienciales .................................................................... 365
5.6 Herramientas colaborativas ..................................................................... 366
5.6.1 Actividades para promover la escritura colaborativa ................... 367
5.6.2 Actividades para promover el pensamiento argumentativo ......... 368

12. Estudiantes con necesidades educativas especiales y dificultades específi-

cas de aprendizaje ................................................................................................. 371
1. Introducción .................................................................................................... 371
2. Aprendices con discapacidades de origen sensorial y motor ............................ 373
2.1 Discapacidades sensoriales ...................................................................... 373
2.2 Discapacidades de origen motriz ............................................................. 375
3. Aprendices con trastornos del neurodesarrollo ................................................ 376
3.1 Discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo intelectual ............... 376
3.2 Trastorno del Espectro Autista ................................................................ 378
3.3 Trastorno por Déficit de Atención/con hiperactividad ............................ 381
3.4 Trastorno del Lenguaje ........................................................................... 383
4. Competencia lectora: de los procesos básicos a la lectura funcional. Dificulta-
des y diferencias individuales ........................................................................... 385
4.1 Los procesos básicos de lectura y sus dificultades ................................... 385
4.2 Dificultades en procesos superiores ......................................................... 388
4.3 Procesos implicados en la lectura funcional de documentos ................... 389

Referencias ....................................................................................................... 393

Índice analítico ................................................................................................. 411

11
 Lista de autores

Rodrigo J. Carcedo González José Luis Martínez Álvarez

Universidad de Salamanca Universidad de Salamanca
Raquel Cerdán Otero Tomas Martínez Giménez
Universidad de Valencia Universidad de Valencia
Antonio Ferrer Manchón Francisco Pérez González
Universidad de Valencia Universidad de Valencia
Antonio Fuertes Martín Javier Rosales Pardo
Universidad de Salamanca Universidad de Salamanca
J. Ricardo García Pérez Ladislao Salmerón González
Universidad de Salamanca Universidad de Valencia
Rafael García Ros Emilio Sánchez Miguel
Universidad de Valencia Universidad de Salamanca
Laura Gil Pelluch Eduardo Vidal-Abarca Gámez
Universidad de Valencia Universidad de Valencia
Ignacio Máñez Saez
Universidad de Valencia

13
 Prefacio a la nueva edición

La finalidad de este libro es comunicar ideas psicológicas sobre dos fenómenos

esenciales para los humanos, a saber, aprender y enseñar. Ponemos el foco en
aprendizajes complejos, obviando aprendizajes más simples de carácter asocia-
tivo, tales como el condicionamiento o el aprendizaje de hábitos a través de la
práctica. Así, nuestro interés son aprendizajes que requieren comprender, pen-
sar, decidir entre opciones o controlar nuestros impulsos. ¿Qué procesos psico-
lógicos conllevan todas estas acciones? ¿Cómo se puede ayudar a los niños y
jóvenes a mejorar esos procesos en situaciones educativas? Nuestra opción por
los aprendizajes complejos no es casual. Los aprendizajes complejos son el nú-
cleo de lo que nuestros niños y jóvenes aprenden en las instituciones educativas.
Aprender a leer, a expresarse, a pensar en términos matemáticos, a entender el
mundo natural y social o a convivir con los demás son aprendizajes que requie-
ren procesos psicológicos complejos. La psicología no tiene recetas simples para
ninguno de esos aprendizajes, pero ha generado abundante conocimiento que
proporciona marcos conceptuales para entender fenómenos psicológicos com-
plejos, para inspirar procedimientos de enseñanza y para revisar la eficacia de
esos procedimientos. Los avances en este conocimiento psicológico sobre los
procesos de aprender y enseñar, junto con la necesidad de abordar aspectos no
contemplados en la primera edición del libro son los motivos centrales que nos
han impulsado a escribir esta nueva edición.
En la anterior edición se incluían capítulos relacionados con el aprendizaje,
la enseñanza y el desarrollo psicológico. En esta se abordan esos mismos

15
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

grandes temas, pero se ha dotado al libro de una estructura más clara, se ha

actualizado el contenido de los capítulos y se han introducido otros. El lector
encontrará un capítulo introductorio que proporciona una perspectiva global
al conjunto del libro, y más específicamente a los fenómenos psicológicos de
aprender y enseñar. A continuación hay tres bloques temáticos. En el primero
se aborda el desarrollo psicológico en su vertiente cognitiva y en la vertiente
personal y social. El contenido de ambos es nuevo respecto a los capítulos de
la edición anterior. Se ha procurado una conexión más estrecha de ambos con
los contenidos del resto de capítulos del libro. El segundo bloque incluye un
capítulo dedicado al aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de cada uno de
los tres grandes tipos de aprendizaje, a saber, conceptos e ideas (conocimiento
declarativo), habilidades y estrategias (conocimiento procedimental) y actitu-
des y valores prosociales. Los dos primeros son una actualización y amplia-
ción de un capítulo que ya figuraba en la edición anterior, lo que ha supuesto
una reescritura completa del contenido. El tercer capítulo es nuevo en esta
edición. Hemos optado por centrarnos en el aprendizaje de valores y actitu-
des en el ámbito prosocial, ya que los problemas relacionados con la convi-
vencia (acoso, racismo, etc.) constituyen una preocupación en la sociedad y
un objetivo de intervención para los agentes educativos. El bloque se comple-
ta con un capítulo sobre técnicas instruccionales comunes a los diferentes ti-
pos de aprendizaje.
El tercer y último bloque del libro incluye cinco capítulos sobre importan-
tes variables personales y contextuales que es necesario contemplar en situa-
ciones educativas. Hay dos capítulos sobre la interacción entre los agentes
educativos, uno para la interacción profesor-alumno y otro para la interac-
ción entre compañeros. Este último capítulo es nuevo en esta edición, mien-
tras que el primero ha sido completamente reescrito para abordar de forma
más precisa y clara los procesos psicológicos que los profesores pueden acti-
var en los estudiantes en el proceso de enseñanza. En los tres restantes capítu-
los del bloque se han actualizado los conocimientos sobre la motivación para
aprender, el papel de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
en el aprendizaje y la enseñanza, y las particularidades que algunas discapaci-
dades y/o trastornos conllevan en situaciones educativas.
Como se puede apreciar, en esta nueva edición se ha ido más allá de la
mera actualización de contenidos. La estructura global de la obra es más cla-
ra. Además, se ha puesto especial cuidado en la coordinación entre los dife-
rentes capítulos. Esta cuestión resulta clave en una obra en la que han partici-
pado numerosos autores. Así, el lector encontrará frecuentes referencias de
unos capítulos hacia otros, de forma que se facilite la integración de las ideas
en el conjunto de la obra. Esto es importante en un libro que aspira a ser uti-
lizado en cursos universitarios tanto de Grado como de Posgrado. El título
del libro se corresponde con el de una materia impartida en el Máster Univer-
sitario de Profesor/a de Educación Secundaria. No obstante, el libro puede

16
 Prefacio a la nueva edición

ser útil no solo para este Posgrado, sino también para otros estudios de edu-
cación en los que el aprendizaje de conocimientos psicológicos resulta esen-
cial, tales como los Grados de Maestro/a o Pedagogía, o para la actualización
de profesores en ejercicio en seminarios o cursos de formación permanente.
Puede ser igualmente de interés para estudiantes del Grado de Psicología en
la materia de Psicología de la Educación, ya que aborda las cuestiones centra-
les de esta materia.
Por último, queremos resaltar que esta obra evita explícitamente la expo-
sición de teorías y modelos que pueden dar la impresión de que la psicología
es una colección de perspectivas teóricas poco conectadas con la práctica, en
nuestro caso, la práctica educativa. Ciertamente existen perspectivas teóricas
diferentes en psicología, al igual que en las ciencias en general, y en particular
en las ciencias sociales. No obstante, hemos intentado comunicar conoci-
mientos consolidados en la psicología que vienen avalados por resultados de
investigación coincidentes y por marcos teóricos claros. Aunque esos conoci-
mientos no proporcionan recetas simples y universales, sí proporcionan mar-
cos conceptuales y principios de actuación para guiar decisiones, a la vez que
ayudan a interpretar el resultado de las decisiones cuando funcionan y cuan-
do fracasan. Suscribimos la afirmación de Kurt Lewin, uno de los fundadores
de la psicología social, de que no hay nada más práctico que una buena teoría.
Las buenas teorías no solo ayudan a tomar decisiones ajustadas a las situacio-
nes, sino además a entender las erróneas, e incluso a revisar y reformular las
teorías mismas. Esperamos que la lectura de este libro ayude a los lectores en
este camino.

Los editores

17
 1. Aprender y enseñar:
una mirada desde la psicología
Eduardo Vidal-Abarca
Universidad de Valencia

Aprender y enseñar es algo natural para los humanos. Aprendemos continua-

mente, y con mucha frecuencia enseñamos a otras personas, es decir, les ayu-
damos a que aprendan. En otras palabras, parece que somos expertos en
aprender y en enseñar. Quizás por eso mucha gente piensa que sabe todo
o casi todo sobre aprender y enseñar. Sin embargo, cuando hablamos sobre
cuestiones relativas a estos dos conceptos en conversaciones informales, fre-
cuentemente surgen discusiones y desacuerdos. ¿Es bueno o es malo dar mu-
chas facilidades a las personas para que aprendan? ¿Aprender consiste sobre
todo en acumular conocimientos o bien en cambiar nuestra forma de ver las
cosas? ¿Es la memoria muy relevante o poco relevante en el aprendizaje y, por
tanto, se debe potenciar mucho o poco en la enseñanza? Estas y otras muchas
cuestiones son habituales en esas discusiones. Nuestras respuestas son mu-
chas veces intuitivas y basadas en nuestra experiencia. ¿Existen conocimien-
tos psicológicos consolidados que nos puedan ayudar a dar respuestas más
allá de la intuición? Este capítulo sintetiza muchos de esos conocimientos.
Comenzamos el capítulo resumiendo los conocimientos sobre la infraestruc-
tura mental necesaria para pensar, una cualidad propia de los humanos cuan-
do aprendemos y enseñamos. Posteriormente analizamos psicológicamente
qué significa aprender, para después hacer lo mismo con enseñar. A lo largo
del capítulo el lector encontrará referencia a múltiples experimentos y estu-
dios empíricos que esperamos contribuyan a dar una respuesta más allá de la
intuición a cuestiones relativas a aprender y enseñar.

19
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

1. Infraestructura psicológica
para el aprendizaje y la enseñanza
Conocer la infraestructura de nuestra mente es crucial para entender cómo
aprendemos y cómo los profesores pueden mejorar su enseñanza. En esta
sección seguimos muchas ideas de Daniel Kahneman, psicólogo y premio
Nobel de Economía, expuestas en su extraordinario libro Pensar rápido, pen-
sar despacio (Kahneman, 2011). El lector disfrutará seguramente de la lectura
directa del libro, y quizás el estudio de esta sección le anime a ello.

1.1 Dos sistemas para operar mentalmente

Hay acciones que ejecutamos rápidamente, sin apenas esfuerzo ni sensación

de control voluntario. Ejemplos de estas operaciones son percibir que un ob-
jeto se está acercando a nosotros, percibir el gesto de enfado de una persona,
conducir por una autopista medio vacía a plena luz del día, sumar 3 + 2 o leer
un letrero que dice «Se venden naranjas». Sin embargo, hay otras que ejecu-
tamos lentamente, con esfuerzo y con sensación de control voluntario. Ejem-
plos de este último tipo de operaciones son comparar dos coches para ver cuál
nos interesa comprar, buscar a un hombre de mediana edad calvo entre una
multitud, comportarse adecuadamente en una entrevista de trabajo, sumar
4627,5 + 352 + 1286 o rellenar un formulario de solicitud de beca. Tanto las
acciones rápidas como las lentas dependen de operaciones mentales que han
sido etiquetadas con nombres diversos. Siguiendo la terminología acuñada
por Kahneman, aquí diremos que las rápidas son propias del Sistema 1, mien-
tras que las lentas son propias del Sistema 2. Como el mismo Kahneman ad-
vierte, los términos Sistema 1 y Sistema 2 no designan sistemas en el sentido
de entidades con aspectos o partes que interaccionan, ni tampoco se relacio-
nan con regiones independientes del cerebro encargadas de ejecutar dichas
operaciones. La razón para utilizar esta denominación, en lugar de la más
técnica de «sistema automático» para Sistema 1 y «sistema esforzado» para
Sistema 2, es únicamente práctica: son términos fáciles de procesar, lo que
favorece la comprensión de lo que se quiere decir, cuestión relevante dada la
amplia utilización de estos términos en varios de los capítulos de este libro.
Muchas de las operaciones del Sistema 1 tienen un origen innato y son com-
partidas con otros animales (p.e., capacidades perceptivas). Otras fueron inicial-
mente operaciones del Sistema 2, pero se han automatizado tras aprendizaje y
práctica prolongada, bien en situaciones educativas (p.e., sumar, leer) o bien por
nuestra cuenta (p.e., escribir en el teclado del móvil). El funcionamiento del
Sistema 1 está estrechamente asociado a la memoria, esa inmensa red asociativa
que se activa automáticamente (ver detalles en capítulo 2). Por ejemplo, si nos
piden completar la palabra CO_ER, el resultado será muy diferente si antes

20
 1. Aprender y enseñar: una mirada desde la psicología

hemos leído o escuchado las palabras hilo o higo. En el primer caso lo probable
es que respondamos COSER, mientras en el segundo será COMER. La activa-
ción previa de información almacenada en nuestra memoria induce asociacio-
nes diferentes. Imaginemos igualmente que leemos una historia sobre una per-
sona que ha hecho un viaje a París, disfrutando de hermosas vistas y paseando
por calles atiborradas de gente, tras lo cual vuelve al hotel echando en falta su
billetera. La palabra carteristaa aparecerá asociada a la historia mucho más que
la palabra vistas, a pesar de que la última se menciona explícitamente en la his-
toria. Nuestra mente ha construido una explicación para un hecho importante
de la historia, a saber, la desaparición de la billetera como resultado de un robo,
más que de un extravío. Ambos ejemplos ilustran bien otra característica del
Sistema 1: busca y crea coherenciaa a partir de la información que recibe, de for-
ma que sus operaciones generan resultados que van más allá de la información
recibida. En otras palabras, como dice Kahneman, la función principal del Sis-
tema 1 es mantener y actualizar un modelo de nuestro mundo personal que re-
presenta lo que para nosotros es normal. El modelo ha sido construido con
asociaciones que vinculan ideas y eventos que nos son familiares porque ocurren
con alguna regularidad. El modelo determina nuestra interpretación del presen-
te y nuestras expectativas para el futuro. Así, la vida social es posible porque
compartimos una gran parte de nuestro modelo con el de otras personas, y so-
mos capaces de entender otros modelos distintos al nuestro. Una última carac-
terística crucial del Sistema 1 es que no puede ser desconectado. Continuamente
genera valoraciones, impresiones, ideas, las cuales pueden tener una valencia
neutra, positiva o negativa, es decir, percibimos lo que nos rodea y ocurre con
un grado variable de agrado (agradable vs. desagradable) o de acuerdo (acuerdo
vs. desacuerdo), todo ello rápidamente y sin esfuerzo.
Las operaciones del Sistema 2 siempre se realizan con cierta tensión, es-
fuerzo y de manera secuencial. El Sistema 2 requiere esfuerzo porque necesita
mantener simultáneamente en la memoria de trabajo varias ideas que requie-
ren acciones separadas (ver detalles en capítulo 2), las cuales han de combinar-
se conforme a reglas (piense en los ejemplos del comportamiento adecuado en
una entrevista de trabajo y la suma compleja mencionados anteriormente). El
Sistema 2 puede programar una orden que anule el comportamiento habitual
del Sistema 1. Por ejemplo, en la búsqueda del hombre joven calvo entre una
multitud, el Sistema 2 inhibirá el comportamiento habitual de una persona
que camina entre una multitud sin un objetivo específico. En todos estos ca-
sos el Sistema 2 ejerce control ejecutivo sobre las tareas habituales del Sistema 1
(ver capítulo 2 para más detalle del control ejecutivo). El área prefrontal del
cerebro, muy desarrollada en los humanos (Posner y Rothbart, 2007), está
implicada en todas estas tareas, razón por la cual los humanos somos mucho
más hábiles que el resto de los primates en todas las tareas típicas del Sistema 2.
Nótese, no obstante, que el Sistema 1 es el que proporciona los recursos con
los que el Sistema 2 opera. Así, cuando rellenamos el formulario para una

21
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

beca, el Sistema 1 ha automatizado operaciones de lectura y escritura que

proporcionan el material sobre el que el Sistema 2 realizará las operaciones de
comprensión y toma de decisiones (p.e., qué escribir en cada apartado).
Nuestra vida mental transcurre ordinariamente bajo la influencia del Sis-
tema 1, el cual está constantemente haciendo sugerencias al Sistema 2 en for-
ma de impresiones o ideas. Así, las impresiones que nos formamos sobre per-
sonas o acontecimientos, o las ideas que otras personas nos comunican o se
nos ocurren (Sistema 1), pueden almacenarse en nuestra memoria si el Sis-
tema 2 no encuentra nada incoherente, formando parte de nuestro modelo
mental. El Sistema 2 solo interviene cuando notamos incoherencias, o tam-
bién cuando tenemos objetivos específicos (recuerde los ejemplos sobre ope-
raciones del Sistema 2 mencionados más arriba). Esta división del trabajo es
eficiente porque minimiza los esfuerzos y optimiza la ejecución. El esfuerzo
continuo del Sistema 2 nos agotaría. Piense el lector lo agotador que resulta-
ría tener que estar constantemente prestando atención y tomando decisiones
explícitas sobre miles de acciones a lo largo del día. Además, este funciona-
miento optimiza la ejecución porque ordinariamente el Sistema 1 genera im-
presiones e ideas adecuadas que nos permiten funcionar bien. Por analogía,
piense el lector en las sugerencias ortográficas de los procesadores de texto:
aunque normalmente son adecuadas, en ocasiones no lo son. Por tanto, sería
una pésima estrategia aceptar siempre la primera sugerencia del procesador
de textos. Lo mismo ocurre en nuestra vida mental.
A veces el Sistema 1 nos proporciona sugerencias erróneas. Un ejemplo
clásico de este fenómeno es la ilusión de Müller-Lyer (ver figura 1.1). Todo el
mundo percibe erróneamente que el segmento superior es más corto que el in-
ferior. Sin embargo, si el lector los mide con una regla verá que son exactamen-
te iguales. Más aún, a pesar de saber que son exactamente iguales no podemos
dejar de percibir que el superior es más corto que el inferior. Es decir, el Sistema 1
posee sesgos y saca conclusiones erróneas en muchas ocasiones, y esos sesgos
pueden ser tan fuertes que únicamente sabemos que sus sugerencias son erró-
neas porque poseemos conocimientos, herramientas y procedimientos (tanto
mentales como físicos) que nos sacan de nuestro error. La enseñanza nos pro-
porciona buena parte de esos conocimientos, herramientas y procedimientos.
De ello nos ocupamos en la sección siguiente, aunque antes debemos aclarar un
asunto importante. Alguien podría deducir erróneamente tras lo leído hasta
aquí, que defendemos que la vida mental del Sistema 2 se limita exclusivamente
a evaluar pasivamente las sugerencias del Sistema 1, lo que es absolutamen-
te erróneo. El Sistema 2 también puede tener sus propias metas. Acudiendo a los
ejemplos mencionados más arriba, podemos querer buscar una persona deter-
minada en una multitud, realizar una operación matemática específica, rellenar
un impreso con una meta determinada o cualquiera de las infinitas metas que
podemos proponernos. En todos estos casos, el Sistema 2 programa activamen-
te las capacidades del Sistema 1 y evalúa si el resultado es acorde con sus metas,

22
 1. Aprender y enseñar: una mirada desde la psicología

lo que es el núcleo de lo que en psicología se denomina autorregulación. No

obstante, a pesar de estos esfuerzos de autorregulación, ello no asegura que la
evaluación sea acertada, siendo en muchos casos errónea. La comunicación
con otras personas nos ayuda a darnos cuenta de nuestros errores. La educa-
ción también está pensada para que esto ocurra.

Figura 1.1 La ilusión de Müller-Lyer

1.2 Interacción entre los Sistemas 1 y 2

en el aprendizaje y la enseñanza

La educación amplía las capacidades del Sistema 1 (p.e., aprendemos a leer, escri-
bir, calcular, así como una plétora de conocimientos que se incorporan a nuestra
red asociativa de memoria) a la vez que nos proporciona buena parte de las herra-
mientas y procedimientos propios del Sistema 2 para filtrar las sugerencias del
Sistema 1 (p.e., analizar, razonar, argumentar, criticar). La educación también
nos enseña metas relevantes y los medios para evaluar si los resultados obtenidos
se ajustan a nuestros objetivos. Este libro profundiza en estos asuntos en los ca-
pítulos 4, 5, 6 y 7. Todo ello es posible porque profesores y estudiantes comparten
una gran cantidad de conocimientos, tales como idioma, reglas de comporta-
miento y conocimiento del mundo en general. Ello permite conectar modelos
mentales o visiones de la realidad de profesores y estudiantes. En este mismo
capítulo profundizaremos en estas ideas. Ahora únicamente examinamos algu-
nos problemas importantes que surgen en la interacción entre los Sistemas 1 y 2
en situaciones educativas, así como las precauciones que profesores y estudiantes
deberían adoptar para minimizar los problemas.
En la sección anterior decíamos que el Sistema 1 construye coherencia aa
partir de la información que tiene. Cuando se tiene mucha y buena informa-
ción, ello supone una ventaja: no necesitamos el lento, esforzado y secuencial
procesamiento del Sistema 2 para llegar a conclusiones o solucionar un proble-
ma. Sin embargo, cuando disponemos de poca información, o la que tenemos no
es de buena calidad, lo que es habitual cuando estamos aprendiendo, esto puede
ser sumamente peligroso: construimos coherencia, es decir, establecemos rela-
ciones significativas entre fenómenos o ideas, pero esa coherencia no responde
a la realidad, sino que está solo en nuestra mente. La cuestión se complica por-
que construir coherencia produce placer. Ilustramos esta afirmación con un
ingenioso experimento. Supongamos que debemos encontrar un término que

23
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

conecte tríos de palabras, tales como «sueño-correo-interruptor»; o bien «sal-

profundo-espuma». La solución a la segunda tríada es mar. Cuando se registran
minuciosamente los gestos de las personas que encuentran la asociación cohe-
rente con la tríada, se aprecia una leve sonrisa, lo que es indicativo de sensación
placentera (Topolinski y Strack, 2009). Ahora bien, si se les proporciona una
interpretación alternativa de su buena respuesta (p.e., la música que escuchan
mientras realizan la tarea es la responsable del acierto), entonces la sonrisa no
se produce. Es decir, las personas encontramos placentero construir coherencia
por nosotros mismos, esto es, descubrir relaciones significativas entre términos,
eventos o ideas (Topolinski y Strack, 2009). Esto indica que la cognición no es
independiente de la emoción, además de mostrar una razón importante de por
qué el Sistema 2 acepta las sugerencias del Sistema 1 tan frecuentemente.
Otra característica del Sistema 1, relacionada con lo dicho arriba, es que
suele dar respuestas basadas en la intuición, sin prestar suficiente atención a los
detalles. El problema es que también frecuentemente el Sistema 2 da por buenas
las intuiciones del Sistema 1, sin hacer comprobaciones posteriores ni buscar
respuestas alternativas. Por ejemplo, conteste el lector al siguiente problema: Un
bate y una pelota cuestan juntos 1,10 euros. El bate cuesta un euro más que la pe-
lota. ¿Cuánto cuesta la pelota?? La respuesta intuitiva que nos viene a la mente es
10 céntimos de euro (0,10), lo cual es erróneo, como uno puede comprobar fácil-
mente. La respuesta correcta es 5 céntimos de euro (0,05). Una simple operación
matemática (Sistema 2) hubiera bastado para comprobar que la respuesta pri-
mera era errónea, pero la mayoría de la gente no la realiza, dando por buena la
respuesta intuitiva que el Sistema 1 genera automáticamente. Ser precavido ante
las sugerencias intuitivas del Sistema 1, comprobando con las herramientas y
procedimientos del Sistema 2 si nuestra intuición es acertada es una buena estra-
tegia. Los estudios psicológicos sobre esta capacidad de monitorizar y regular
nuestras respuestas intuitivas se agrupan en lo que llamamos metacognición
(profundizaremos en estos estudios en los capítulos 2, 4, 5 y 7). De nuevo se
constatan creencias erróneas sobre este asunto. Tendemos a pensar que la capa-
cidad de monitorizar y regular las respuestas intuitivas depende de la inteligencia
(p.e., a más inteligencia, mejor monitorización y regulación cognitiva), pero hay
pruebas contundentes de que esta creencia es falsa (Metcalfe y Dunlosky, 2009).
Otra creencia es que la enseñanza debe facilitar al máximo el aprendizaje de
los estudiantes. Se piensa que facilitar el aprendizaje hace que los estudiantes no
se desanimen y les ayuda a aprender más. Veremos en los capítulos 4 y 5 que
esto frecuentemente no se ajusta a la realidad. La razón del error es que la faci-
lidad cognitiva tiende a inhibir la activación del Sistema 2, la cual es esencial
para aprendizajes complejos. Para ilustrar la afirmación anterior acudiremos a
un experimento psicológico. El problema del bate y la pelota mencionado antes
forma parte de un sencillo test de reflexión cognitiva, junto a otros dos proble-
mas igualmente simples de responder (Frederick, 2005). Cuando a estudiantes
de una universidad americana muy selectiva se les aplicó el test, solo el 10% re-

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 1. Aprender y enseñar: una mirada desde la psicología

solvió los tres problemas correctamente. Sin embargo, cuando esos mismos
problemas se presentaron escritos en letra pequeña y con una impresión gris
desdibujada, la tasa de acierto en el test aumentó al 65% (Kahneman, 2011). La
razón, como avanzamos antes, es que la presentación en condiciones difíciles
hacía más probable la activación del Sistema 2. Dado que la solución correcta
dependía de esta activación, la presentación difícil incrementó significativamen-
te los aciertos. Los profesores harían bien en evitar la inhibición del Sistema 2
durante el aprendizaje, aunque ello sea contrario al sentido común.
Varias son las conclusiones generales que se pueden formular tras esta
primera sección. Primero, los humanos contamos con una infraestructura
cognitiva que nos permite operar mentalmente de forma rápida y con poco
esfuerzo (el llamado Sistema 1), la cual es dominante y altamente eficaz en
numerosas ocasiones, aunque a veces nos conduce a cometer errores impor-
tantes. Segundo, también contamos con una infraestructura más lenta que ope-
ra bajo esfuerzo, tensión y sensación de voluntariedad (el llamado Sistema 2),
que controla al Sistema 1, y que se activa cuando percibe que el Sistema 1 nos
puede poner en peligro o nos conduce por el camino inadecuado. Tercero, el
control es problemático porque frecuentemente no nos damos cuenta de que
debemos activarlo, habiendo factores situacionales que tienden a inhibir el con-
trol del Sistema 2, así como creencias erróneas que desaconsejan ese control,
algunas de ellas muy relevantes en el aprendizaje y la enseñanza.

2. Aprender
Operamos eficazmente con el Sistema 1 y el Sistema 2 en buena medida por-
que hemos aprendido una cantidad inmensa de conocimientos. El aprendizaje
resulta absolutamente natural para los humanos. Pero ¿qué significa aprender?
¿Cómo hemos llegado a adquirir la capacidad de aprendizaje que tenemos los
humanos partiendo de las capacidades de nuestros ancestros más inmediatos?
¿En qué consiste la singularidad del pensamiento y el aprendizaje humanos?
Esas son las cuestiones centrales que abordamos en esta sección.

2.1 ¿Qué significa «aprender»?

Aprender es uno de los conceptos de más amplio uso, a la vez que uno de los más
confusos en psicología. El término es uno de los más frecuentes del vocabulario1,
lo que indica que se utiliza en contextos enormemente diversos, seguramente

1
Ocupa la posición 2.435 del Corpus de Referencia del Español Actual, CREA, que incluye un
total de 737.799 términos, siendo más frecuente que verbos tan usuales como andarr o responder. En
Google, el término produce 296.000.000 resultados, y 1.550.000.000 el término inglés learning.

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