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Enfoques aprendizaje (1)

Victoria Hermosilla Romero

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enfoques del aprendizaje

Freddy Rojas Velasquez, Alejandra Velazquez

Aprendizaje enfoques
Johana Parra

ENFOQUES SOBRE EL APRENDIZAJE HUMANO

Magy Sauceda
 ENFOQUES SOBRE EL APRENDIZAJE HUMANO

Freddy Rojas Velásquez

Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento
Universidad Simón Bolívar
frojas@usb.ve
Junio, 2001

Introducción
El aprendizaje humano resulta de la interacción de la persona con el
medio ambiente. Es el resultado de la experiencia, del contacto del hombre
con su entorno. Este proceso, inicialmente es natural, nace en el entorno
familiar y social; luego, simultáneamente, se hace deliberado (previamente
planificado). La evidencia de un nuevo aprendizaje se manifiesta cuando la
persona expresa una respuesta adecuada interna o externamente.
Aprendizaje es un cambio duradero (o permanente) en la persona.
Parte de la aprehensión, través de los sentidos, de hechos o información del
medio ambiente. En tal sentido, ocurre un “proceso dinámico dentro del cual
el mundo de la comprensión que constantemente se extiende llega a abarcar
un mundo psicológico continuamente en expansión... significa desarrollo de
un sentido de dirección o influencia, que puede emplear cuando se presenta
la ocasión y lo considere conveniente... todo esto significa que el aprendizaje
es un desarrollo de la inteligencia” (Bigge, 1985, p. 17). El aprendizaje está
centrado en cambios de la estructura cognoscitiva, moral, motivacional y
física del ser humano.
“El aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad
humana, con carácter de relativa permanencia y que no es atribuible
simplemente al proceso de desarrollo”. (Gagné, 1985). Por su lado, Shuell
(1991) define aprendizaje como “... un cambio perdurable en la conducta o
en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta
de la práctica o de alguna otra forma de experiencia”.
En definitiva, el aprendizaje es el resultado de un cambio potencial en
una conducta -bien a nivel intelectual o psicomotor- que se manifiesta cuando
estímulos externos incorporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo
de habilidades y destrezas o producen cambios provenientes de nuevas
experiencias
Asimismo, el profesor en el proceso de enseñanza- aprendizaje es un
facilitador, por lo tanto pretende, de forma deliberada, que la persona logre
un aprendizaje. Su función es diseñar, ejecutar y evaluar situaciones de
aprendizaje para que el alumno alcance logros específicos. Esta relación
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enseñanza-aprendizaje puede darse tanto en un proceso educativo como en

uno instruccional.
Vamos a detenernos en el aprendizaje planificado, la facilitación del
aprendizaje requiere de una planificación. Para ello centraremos nuestra
atención en tres de las corrientes psicológicas contemporáneas más
importantes que han tratado de explicar dicho proceso en el ser humano:
ellas son las corrientes conductuales, cognitivas y constructivistas. Es
importante destacar que no se hará énfasis en una u otra como la teoría que
explica mejor dicho proceso, sino que a partir del análisis de los postulados
de cada una de ellas el facilitador del aprendizaje determinará las
características de los elementos del proceso instruccional en una situación
de aprendizaje señalada y de tal manera, verificar la eficacia de su
aplicabilidad.

ENFOQUES CONDUCTUALES

Breve Reseña histórica

Las teorías conductuales o del condicionamiento estímulo y respuesta
tienen su origen, fundamentalmente, en las teorías de J.B. Watson, E.L.
Thorndike y B.F. Skinner, además tienen un antecedente importante en los
experimentos con animales sobre aprendizaje llevado a cabo por Iván P.
Pavlov a fines del siglo XIX.
Thorndike fue el primero que estudio el aprendizaje en forma
sistemática y experimental. Propuso la denominada teoría de enlace E-R,
llamada también conexionismo, la cual suponía que el modo fundamental
como se formaban las conexiones era por medio de tanteos aleatorios. Para
explicar su teoría formuló algunas leyes del aprendizaje entre las cuales
podemos destacar; la ley de la disposición; la ley del ejercicio o la repetición
y la ley del efecto. Los experimentos clásicos realizados por él estaban
centrado en el ensayo y error.
Watson, por su lado, a partir de los experimentos de Pavlov, describe
el aprendizaje como un proceso constituido por reflejos condicionados
mediante la sustitución de un estímulo por otro. Aunque rechazó algunas
ideas de Thorndike, aceptó algunas de sus leyes, entre ellas la idea de que
cualquier respuesta puede asociarse con un estímulo adecuado. Se parte del
supuesto que la “máquina humada” es un sistema de receptores,
conductores interruptores y realizadores, en definitiva una visión mecanicista
del hombre.
El conductismo considera que el aprendizaje es de condicionamiento
estímulo-respuesta (E-R). En tal sentido, este condicionamiento puede ser:
clásico e instrumental.

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En el caso del condicionamiento clásico no hay reforzamiento y se

basa en el principio de adhesión, en el cual un estímulo o respuesta está
unido a otro estímulo o respuesta, la presencia de uno evoca al otro. El
experimento de Pavlov ilustra este tipo de condicionamiento: el sonido de
una campana provocaba la salivación del perro en presencia del alimento.
Una vez ocurrido esto, la salivación se producía al oír la campana, aún sin
alimentos.
En el aprendizaje, estímulos que antes eran neutros (aquellos que
originalmente no provocaban esa respuesta), van adquiriendo más
capacidad, para evocar respuestas que anteriormente se originaban en otro
estímulo.
En el condicionamiento instrumental se produce una
retroalimentación que sigue a la respuesta. “La respuesta es un instrumental
para la obtención del reforzamiento ... Un reforzador positivo es un estímulo
cuya presencia hace que sea más fuerte una conducta; por su parte, el
reforzador negativo es aquel cuya eliminación refuerza la conducta.
Uno de los conductistas contemporáneos más destacado en el estudio
del aprendizaje fue B.F. Skinner. Su propuesta sobre el condicionamiento
operante funcionó con eficiencia en animales y estimó que su aplicabilidad en
niños y jóvenes sería exitoso.
Para Skinner, el cambio de actuación en el aprendizaje, se traduce
como un cambio de conducta, la cual no es más que el movimiento de un
organismo en un marco de referencia; por ello el aprendizaje es un cambio
de las probabilidades de respuestas, el cual se produce por el
condicionamiento operante.
En el condicionamiento operante una respuesta llega a ser más
frecuente; tal respuesta se refuerza en sentido positivo (haciendo que el
estímulo fortalezca una determinada conducta), o negativo, en cuyo caso su
eliminación refuerza la conducta. El reforzamiento positivo se realiza cuando
se agrega algo: una sonrisa del maestro, un reconocimiento público; por su
lado, el negativo consiste en la eliminación de algo que perturba: una actitud
de reprimenda en el maestro. En ambos casos se espera que se repita la
respuesta adecuada del alumno. Un ejemplo de material instruccional basado
en el condicionamiento operante es la instrucción programada; una vez
seleccionado el tema de estudio, se subdivide en pequeñas y discretas
estructuras con una secuencia lógica que le permita al aprendiz un
aprendizaje sencillo. El reforzamiento consiste en dar la respuesta correcta
inmediatamente después que el aprendiz da la suya.
Para Skinner la deficiencia observada en el proceso de aprendizaje
hasta el momento de su propuesta consistía en que existe un lapso
demasiado grande entre la conducta y el reforzamiento, además no hay

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reforzamiento a través de aproximaciones progresivas hacia la conducta

esperada.

Características significativas de los enfoques conductuales

Un análisis panorámico de las corrientes conductuales nos conduce a
destacar algunas características importantes. Las mismas podrían agruparse
en aportes positivos que permiten sistematizar el proceso instruccional y
puntos débiles que deben estar presentes al utilizarlos como fundamentos
para la planificación educativa.

Aportes positivos:
1. Al centrar su atención en la conducta observable. Ésta es verificable y
se puede contrastar con la realidad.
2. El hecho de que la conducta sea observable permite un cierto grado
de cuantificación (Se pueden establecer criterios de medida).
3. Los fenómenos conductuales son detectados por los sentidos, por lo
tanto en la planificación educativa los objetivos deben redactarse de
manera que puedan ser observados al finalizar el proceso.
4. En la planificación educativa, el análisis de tareas observables ayuda
a establecer jerarquías de aprendizajes como una secuencia lógica
que debe seguir el aprendiz para la captación de un conocimiento o
para el desarrollo de una destreza específica.
5. La evaluación de los aprendizajes se centra en el resultado final
(Evaluación sumativa). La evaluación formativa sólo orienta hacia el
logro de la conducta esperada.
6. El concepto de memoria se transforma en hábito el cual se almacena y
se recupera para su uso posterior.

Puntos débiles:
1. Es excesivamente reduccionista. Por ejemplo, se limita el aprendizaje
a impulsos orgánicos básicos.
2. La concepción mecanicista del organismo no explica el aprendizaje
que no va seguido de refuerzo.
3. Considera al ser humano como un organismo vacío, es decir se
desconoce lo que ocurre dentro de él (caja negra), por lo tanto de lo
que no se observa no se puede decir nada.
4. No todas las conductas son aprendidas, hay conductas instintivas.

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LOS ENFOQUES COGNOSCITIVOS

Las teorías cognoscitivas que intentan explicar el proceso de

aprendizaje, plantean que la mente es capaz de captar los elementos de su
entorno como un todo.
La principal escuela que da origen a esta concepción es la Psicología
de la Gestalt, fundada por Von Wertheimer a fines del siglo pasado, su
principal interés es la percepción humana. Su interpretación del aprendizaje
se basa en los principios de la organización perceptual. El que percibe tiende
a ver los objetos físicos en forma integrada y sus cualidades parecen
inseparables. Wertheimer y sus colaboradores formularon una serie de leyes,
entre otras: la de la similitud, la cual significa que las cuestiones similares
tienden a formar grupos, la proximidad, que explica porqué los grupos
perceptivos se ven favorecidos a la cercanía de sus partes y la del cierre,
que expresa porqué la superficies cerradas son más estables que las
abiertas.
Los trabajos más significativos sobre aprendizaje, hechos en la
escuela gestáltica, se llevaron a cabo por Köhler, en Alemania, entre 1913 y
1917. El punto de interés más significativo de este investigador era el
fenómeno de la percepción. En tal sentido, asumían que el sujeto entraba en
desequilibrio cognoscitivo cuando se enfrentaba a un problema de
percepción. El aprendiz piensa sobre todo lo que necesita para resolver el
problema en forma cognoscitiva, paso a paso, hasta lograr la respuesta,
cuando llega a la solución el organismo adquiere un insight.
Los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un
proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación de las
antiguas” (Bigge, 1985, p. 125) en tal sentido el término clave es el
fenómeno de insight, el cual engloba la idea de aprendizaje. Para ellos es
algo intencional, explorador, imaginativo y creativo, se trata pues de un
fenómeno no mecánico.

Modernamente, entre los psicólogos educacionales que han

estudiado el aprendizaje bajo la concepción cognoscitiva encontramos a
Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y Jon Anderson,
entre otros. En general, para ellos, el cambio de conductas en el aprendizaje
no es más que el reflejo de un cambio interno.
El aprendizaje bajo esta concepción, no se limita a una conducta
observable; es conocimiento, significativo, sentimiento, creatividad,
pensamientos. Los educadores y psicólogos que estudian el aprendizaje
humano están interesados en explicar como éste tiene lugar y como se
recupera la información almacenada en la memoria.

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Desde esta perspectiva, el aprendizaje se inicia desde el nacimiento.

Se basa en experiencias previas vividas en el ejercicio de la libertad. Busca
el desarrollo de habilidades para transformar la realidad. Piaget, por ejemplo,
lo percibe como desarrollo de la inteligencia el cual es espontáneo, continuo,
que requiere maduración, experiencia, adquisición de nuevas estructuras.
Bruner habla del proceso de descubrimiento, le presenta al sujeto una
situación de reto, de desafío que lo orienta hacia el desarrollo de estrategias
para la resolución de problemas y la transferencias de éstas para nuevas
situaciones problemáticas. Para Ausubel, el aprendizaje debe ser significativo
y no memorístico, para ello es muy importante que el aprendiz incorpore lo
aprendido al conocimiento que posee y lo transforme en nuevo
conocimiento, de esta manera va desarrollando su creatividad y dándole
soluciones a nuevas situaciones.
Las teorías cognoscitivas, al tratar de explicar como las personas
comprenden a su medio ambiente y así mismas, parten del hecho de eventos
coexistentes e interdependientes. En definitiva no es más que un proceso de
interacción en el espacio vital o campo psicológico, donde las personas
adquieren nuevas estructuras cognoscitivas. El espacio vital no es una
entidad física es “un modelo, paradigma o metáfora básica que les permiten
tener en cuenta las situaciones totales o contemporáneas de la vida de un
individuo” (Bigge, 1985, p. 256). Se trata de una persona que interactúa con
el medio en ese espacio vital y esa interacción no es más que “un proceso
cognoscitivo de la experiencia, dentro del cual una persona psicológicamente
se pone en contacto de manera simultánea con su ambiente, realiza algo con
respecto a él, actúa en relación a él y ve las consecuencias de sus actos”
(Bigge, 1985, p. 257)
Algunos representantes significativos
Entre los psicólogos del aprendizaje del ámbito cognoscitivos
encontramos a David Ausubel. Según él, las personas enriquecen sus
conocimientos principalmente a través de la recepción más que a través del
descubrimiento. Mientras más organizada sea la presentación de un
concepto, hechos o ideas mejor será el aprendizaje. Destaca el término
aprendizaje significativo como algo esencial. En tal sentido, se hace
relevante cuando lo adquirido se enlaza con conceptos ya existentes en la
estructura cognoscitiva. Lo memorístico no es considerado significativo.
El modelo de enseñanza ausubeliano exige cuatro momentos:
• En primer lugar una interacción intensa entre el maestro y los
estudiantes.
• Luego de la presentación inicial se piden ideas y respuestas de los
estudiantes, con énfasis en la ejemplificación.

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• Seguidamente se observa una exposición deductiva, los

conceptos generales o inclusivos se presentan en primer lugar y
los específicos se derivan de ello.
• Finalmente, se debe respetar la secuencia. En definitiva destaca
que lo más importante que influye en le aprendizaje significativo es
el estado de la estructura cognoscitiva de la persona en el
momento del aprendizaje.
Ausubel supone que el conocimiento se organiza en la personas en
estructuras jerárquicas donde los conceptos subordinados se incluyen bajo
conceptos supraordinados de niveles superiores. La estructura cognoscitiva
proporciona un andamiaje que favorece la retención e interpretación de la
información.
Otro destacado psicólogo del aprendizaje es Robert Gagné. Para él,
el aprendizaje parte de la interacción de la persona con su entorno y en tal
sentido hay un cambio en sus capacidades, produciendo maduración o
desarrollo orgánico. Gagné establece una relación significativa entre el
aprendizaje y los eventos organizados ante una situación instruccional. En
tal sentido, destaca el proceso de aprendizaje, las fases y los resultados.
En el proceso de aprendizaje se identifican estructuras internas
básicas. En el ser humano, los receptores son activados por estímulos
ambientales, los cuales se almacenan en el registro sensorial, pasan luego a
un proceso de percepción selectiva. Entra en juego la memoria: la de corto
plazo (mcp) y de largo plazo (mlp). En la primera (mcp) a través de un
proceso de repetición o repaso, la información se codifica. En la segunda
(mlp) la memoria almacena la información codificada. En este momento lo
aprendido y guardado, se hace significativo y se almacena en la estructura
cognitiva.
Los aprendizajes, una vez almacenados se recuperan cuando la
persona acude a ellos, bien para utilizarlos o bien para asociarlos a nueva
información y, de esta manera, enriquecer su estructura cognitiva.
Hasta ahora sólo hemos analizado la forma como los estímulos
externos afectan la memoria, pero hay otros factores externos que influyen
en el proceso. Estos elementos se ubican en las llamadas fases del
aprendizaje. En primer lugar, se establece un estado de alerta o atención,
en ese momento, los sentidos se orientan hacia el estímulo. Luego, pasa a
la fase de percepción selectiva donde actúa la memoria a corto plazo;
seguidamente, se inicia la codificación, donde la información es interpretada
y transformada. Esta fase puede considerarse como el fenómeno central del
aprendizaje y puede ser afectado por fenómenos ambientales. Se lleva a
cabo de acuerdo a un esquema particular tanto en la forma como se presenta
el estímulo como el concepto previo almacenado. La fase subsiguiente es el
almacenamiento, lo cual ocurre en la memoria a largo plazo. Existen

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evidencias de interferencias que podrían afectar dicho proceso. Después de

almacenado, los aprendizajes son recuperados cuando la persona lo
requiera. Cuando esto ocurre, se está en un proceso de recuerdo.
Finalmente, organizada la estructura interna y cuando la persona recurre a
esos aprendizajes, ocurre el desempeño, que no es más que la forma como
la persona ofrece evidencia el aprendizaje adquirido.
En el siguiente cuadro resume los estímulos externos que influyen en
los procesos internos, según Gagné.

CUADRO 1
Procesos internos del aprendizaje y efectos que en ellos pueden ejercer los
fenómenos externos
Proceso interno Fenómenos externos y sus efectos
Atención Un cambio en el estímulo produce vigilancia (atrae la
(recepción) atención)
Percepción El hecho de resaltar y diferenciar las características de
selectiva los objetos facilita la percepción selectiva
Codificación Instrucciones verbales, imágenes, esquemas, patrones
semántica que sugieren una codificación
Recuperación Sugerencias o aportaciones de pistas como diagramas,
tabulaciones, rimas u otros medios, lo que sirve para
facilitar la recuperación
Organización de la Las instrucciones verbales sobre el objetivo del
respuesta aprendizaje informa a la persona acerca de la clase de
desempeño que se espera de ella
Procesos de Las instrucciones establecen disposiciones mentales
control que activan y seleccionan las estrategias adecuadas.
Expectativas El hecho de informar al sujeto cuáles son los objetivos
de su aprendizaje determina una expectativa definida en
cuanto al desempeño futuro.
Fuente: R. Gagné. Las Condiciones del aprendizaje. México:
Interamericana, p 86, 1987.

Implicaciones educativas del modelo de Gagné.

En este modelo se destacan tanto elementos externos al aprendizaje
como factores internos, ambos en una continua interrelación entre las fases,
los cuales van incorporando elementos que enriquecen las estructuras
cognitivas.

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Se puede resumir la idea diciendo que “...las condiciones internas

forman parte de las capacidades previamente aprendidas y almacenadas en
la memoria a largo del sujeto; para ser útiles, aquéllas deben enviarse
nuevamente a la memoria de trabajo, donde se procesan. Las condiciones
externas son aquellos fenómenos presentes en el medio del educando, que
pueden influir en los procesos internos de aprendizaje, de diversas maneras.”
(Gagné, 1985, p.88)
Los aprendizajes adquiridos y almacenados se pueden ubicar en cinco
categorías o capacidades de aprendizaje:
• Habilidad intelectual: Capacidad que le permite a la persona
interactuar a través del uso de símbolos. Permite al aprendiz desarrollar
conocimiento procedimental (saber cómo). En ella se ubican las
discriminaciones, los conceptos concretos, conceptos definidos y reglas.
• Desarrollo de capacidades: Adquisición de estrategias que permiten
fomentar mecanismos de autorregulación de los procesos internos.
Aprenden a cómo aprender, cómo recordar, cómo efectuar razonamiento
analítico y reflexivo.
• Información verbal: Centrado en el conocimiento declarativo (saber
qué). Se aprende información (nombres, hechos, fenómenos), ideas
organizadas. Destaca en este aprendizaje el denominado de “etiquetas”
(nombre de objetos o clases, conceptos). “Pares asociados” o por
asociación (vocabulario de una lengua extranjera). “Hechos” concretos o
abstractos.
• Habilidades motoras: Donde se ubican actividades psicomotoras
básicas (vestirse, abotonarse, correr, trepar). Luego otras más finas
(escribir, dibujar). Otras específicas: cantar, narrar, declamar. Otras de
mayor precisión: manipulación de instrumentos, precisión y
sincronización del movimiento muscular.
• Actitudes: La acción humana que da respuesta a objetos y situaciones
que predispone un estado mental. Un cambio de actitud se debe a un
nuevo aprendizaje. Según Allport, las actitudes se establecen y
organizan por medio del aprendizaje.
Finalmente, en el ámbito de las teorías cognoscitivas, existe una gama de
posturas muy diversas que se han desarrollado en esta última década. Entre
otros paradigmas podemos ubicar el de procesos, sobre el cual se han
estructurados una serie de estrategias de aprendizaje. No obstante, no se
desarrollará en este esquema.

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ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS
Hasta ahora, los dos enfoque estudiados, tienden a presentar el
aprendizaje como un ente objetivo, real. Es decir, una vez procesada la
información, podemos verificar el aprendizaje a partir de los resultados
externos.
No obstante, algunos psicólogos cognoscitivos plantean que la
persona construye significado a partir de sus propias experiencias. Se trata
de una postura que intenta explicar cómo el ser humano conoce y cómo
modifica lo conocido.
A partir de este hecho se supone que:
• La persona tiene que construir sus conocimientos y no recibirlo
construido. No obstante, la construcción puede ser guiada o facilitada y se
encuentra normalmente ubicada en el entorno social que permite
organizar eventos e instrumentos para la adquisición del conocimiento.
• Es opuesto a posiciones extremas. Por una parte, lo conocido no es una
copia de la realidad sino una construcción a partir de esa realidad
observada a través de los sentidos; por la otra, no se basa en estructuras
preformadas en la persona, pero no descarta las posibilidades
perceptivas de cada ser, sus características biológicas propias, su
capacidad de atención. Resalta la activación del ser y la realidad del
cognoscente.
• Es una posición epistemológica y ontológica. La persona construye a
partir de la realidad, a través de una intensa interacción durante la
construcción.
• Se apoya en teorías psicológicas, en particular en aquellas que atienden
a las diferencia individuales.
• Aborda aspectos del conocimiento, su generación, cambio, producción a
partir de la realidad o entre las personas.
En tal sentido, el constructivismo presume estados internos, donde se
establecen representaciones propias de la realidad. Así mismo, explica la
génesis del conocimiento.
Pueden considerarse las teorías piagetanas y vygotskiana, puntos de
partidas contemporáneos del constructivismo. Piaget intento explicar los
progresos que adquiere el ser humano en sus conocimientos a partir de la
propia persona, y aunque consideró el medio ambiente social, pareciera que
no lo incorporó como un factor determinante. En tal sentido su teoría es el
desarrollo mismo en la producción del conocimiento. Buena parte de su
trabajo es el estudio o descubrimiento de estructuras.
Piaget destaca la noción de competencia caracterizada por la
capacidad humana de producir alguna respuesta en función del desarrollo

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evolutivo, es así como se explica la función permanente de nuevas

estructuras. Los procesos de asimilación y acomodación favorecen el
equilibrio mental.
Por su lado Vygotski explica el desarrollo psicológico a partir de lo
social y educativo. Para él, lo cultural es un factor muy importante en el
desarrollo de la persona. En tal sentido su énfasis son los factores externos
que lo determinan.
La posición vygotskiana centrada en la “ley genética del desarrollo
cultural” destaca que toda función aparece primero en el plano social y luego
en el psicológico. Explica en forma sencilla como la persona es moldeada
por el entorno social. En tal sentido el maestro juega un papel fundamental.
Otro concepto importante que introduce Vygotski es la zona de
desarrollo próximo con la idea de evaluar las capacidades intelectuales de la
persona y las prácticas instruccionales. Cuestiona los tests de inteligencia
por ser instrumentos que se centran demasiado en lo intra psicológico,
olvidando la predicción de desarrollo posterior de la persona. De igual
manera define la zona de desarrollo próximo como "la distancia entre el nivel
de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la
resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo
potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la
guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados"
(Vygotsky, 1932, cit. en Wertsch, 1988; p. 84).
Jonassen (1994) describe al constructivismo como un modelo teórico
que propone reconsideraciones generales para diseñar ambientes de
aprendizaje con el fin de construir o modificar los conocimientos. En este
orden de ideas describe tres etapas en la adquisición de conocimientos:
introductoria, avanzada y de expertos. Destaca que en los niveles
avanzados parecieran más efectivos el uso del constructivismo, ya que
actúa sobre los errores de la etapa introductoria (los corrige, modifica,
amplia o elimina). Sugiere que a nivel de la primera etapa parecieran más
efectivos los enfoque conductuales o cognoscitivos.
Para el diseño de instrucción con este enfoque constructivista se
debe partir de los siguientes principios: (Ertmer, P. & Newby T., 1993)
• Énfasis en la identificación del contexto (aprendizaje anclado en
contextos significativos).
• Énfasis en el control por parte del estudiante para manipular la
información (utilizar activamente lo que se aprende).
• Variedad en la presentación de la información (volver sobre los
contenidos en diferentes momentos y de diferentes formas).

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• Facilitar o desarrollar habilidades para la solución de problemas

que permita al aprendiz ir más allá de la información presentada
(formas alternas de presentación y solución de problemas).
• Evaluar transferencia de conocimientos y habilidades
(presentación de problemas y situaciones novedosas que difieren
de las condiciones de instrucción inicial).
Para los constructivistas la memoria siempre está en construcción,
en tal sentido, no se pretende que la persona recupere estructuras de
conocimiento previo intactos, sino que ocurra un ensamblaje de diferentes
conocimientos aprehendidos para adecuarlos a nuevas situaciones de
aprendizajes. Por lo tanto, la memoria no es independiente del contexto por
el uso flexible de los conocimientos previos. A partir de ello en el proceso
instruccional es importante la descripción de las tareas y no la definición
previa de la estructura de aprendizaje para esa tarea. Por esa razón el
aprendizaje no se puede descontextualizar. Un ejemplo de ello lo vemos
cuando el uso apropiado de una herramienta ante una situación planificada
procura un mayor y mejor aprendizaje que si sólo se dan unas instrucciones
verbales o escritas.
De acuerdo a este enfoque, no se pueden independizar el contenido
del contexto de aprendizaje. En definitiva, la evaluación se centra en la
efectividad de la estructura del conocimiento del aprendizaje ante el
desempeño observado. De acuerdo a esto, no se puede separar unidades de
información en estructuras jerárquicas
Para concluir ofrecemos la definición que ofrece Ríos, sobre
constructivismo, lo cual nos permite llegar a una conclusión personal acerca
de este enfoque.
“Constructivismo en educación es una explicación acerca de
cómo llagamos a conocer en la cual se concibe al sujeto como un
participante activo que, con el apoyo de agentes mediadores,
establece relaciones entre su bagaje cultural y la nueva información
para lograr reestructuraciones cognitivas que le permitan atribuirle
significado a las situaciones que se le presentan”. (Ríos, 1999).

A MANERA DE RESUMEN
Los enfoques descritos pretenden ofrecerle a un facilitador del
aprendizaje algunas recomendaciones que sirvan de guía para el diseño
instruccional. En tal sentido, culminaremos este recuento con la síntesis que
ofrecen Ertmer & Newby (1993):
• Considere como cambia el conocimiento de los estudiante a
medida que se van familiarizando con él. ¿son capaces de

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reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándares de

un área profesional? (saber qué)
• Cómo hacer para que extrapolen de reglas generales a casos
problemáticos particulares (saber cómo)
• Cómo hacer para que desarrollen y verifiquen nuevas formas de
comprensión cuando fracasan las categorías y formas familiares
de pensamiento.
• Considere los requerimientos de la tarea que debe ser aprendida
(bajo, mayor o alto grado de procesamiento).
• Considere preguntas claves asociadas el diseño. Por ejemplo,
¿Cuál enfoque resultó más efectivo para contribuir con tareas
específicas? ¿Cuáles estrategias son las convenientes al
seleccionar un determinado enfoque?
En definitiva, en el momento de planificar el proceso instruccional de
un determinado tópico, en un ámbito del conocimiento específico, debemos
reflexionar sobre los criterios por donde se orientará dicho proceso. Todo ello
sobre el análisis de la información de las competencias que pesamos
desarrollar, sobre las tareas específicas, sobre los métodos adecuados, las
características de los aprendices, los logros esperados, etc., con el fin de
seleccionar el o los enfoques más adecuados. Cerramos con un texto de
Smith y Ragan (1993): “El eclecticismo teórico razonado y verificado ha sido
la fortaleza clave de nuestro campo, puesto que no existe una base teórica
única que provea los principios prescriptivos integrales para todo el proceso
de diseño”.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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