Estudios Pedagógicos

ISSN: 0716-050X
eped@uach.cl
Universidad Austral de Chile
Chile

Cabrera Cuevas, Jessica Dinely

DISCURSO DOCENTE EN EL AULA
Estudios Pedagógicos, núm. 29, 2003, pp. 7-26
Universidad Austral de Chile
Valdivia, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514130001

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DISCURSO DOCENTE EN EL AULA

INVESTIGACIONES

DISCURSO DOCENTE EN EL AULA

Educational discourse in the classroom

Prof. Jessica Dinely Cabrera Cuevas

Departamento de Lenguas, Literatura y Comunicación, Facultad de Educación y Humanidades,

Universidad de La Frontera, Casilla 54-D, Temuco, Chile. E-mail: jessicabrera@surnet.cl

Resumen Abstract

Estudio de la relación e implicación de la Study of the relation and implication of

comunicación y sus disciplinas en el contexto communication and its disciplines in the
educativo, usando un enfoque etnográfico para educational context, using an ethnographic
procurar conocer el tipo de comunicación pre- approach to find out the type of predominant
dominante del docente en el aula. Para ello, se communication of the teacher in the classroom.
observó la comunicación verbal y no verbal For this, the verbal and not verbal
del docente y sus alumnos y alumnas en el communication of the teacher and his/her
aula escolar, además de las percepciones que pupils in the school classroom, were observed
éste tiene respecto a su práctica comunicativa besides the perceptions that the teacher has in
en la misma, encontrándose que el tipo de relation to his/her communicative practice,
relación comunicativa que el docente estable- being that the type of communicative relation
ce con sus aprendices define su rol profesio- that the teacher establishes with his/her
nal de guía de aprendizajes o conductor de students defines his/her professional role of
contenidos y que en ambas situaciones existe learning and that in these situations there exists
una comunicación jerárquica; que su tipo de a hierarchic communication; that his/her type
comunicación influye positiva o negativamen- of communication influences positively or
te en la participación, y que reconoce su co- negatively in the participation, and, he/she that
municación predominante mediante una recognizes his/her predominant communication
metacomunicación tácita y no reflexiva de su by means of a tacit and not reflexive
proceso. metacommunication of his/her process.

Palabras claves: comunicación, educación, Key words: communication, education, speech,

discurso, docente. teacher.

INTRODUCCION

COMUNICACION Y EDUCACION. Esta investigación nace de la necesidad de vincular los

avances en los estudios de comunicación y sus disciplinas, con el mejoramiento en la
calidad de la educación, considerando que, al hablar del desarrollo de las ciencias en la

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actualidad, resulta imperativo incluir en este avance los estudios sobre el fenómeno
comunicativo. De hecho, muchos científicos sociales (Bateson, Berstein, Geertz, Lyotard,
Habermas, entre otros) conciben los procesos sociales estrechamente vinculados con los
fenómenos de la significación-comunicación. Sin embargo, en el dominio de la educa-
ción, red de significantes sociales por naturaleza, no se ha incorporado el componente
comunicativo en forma integral, así como tampoco algunos de los principales conoci-
mientos generados en los últimos tiempos, manteniendo un vínculo poco significativo.
Al respecto, la educación ha sido apoyada por distintas disciplinas, especialmente las
relativas a la psicología educativa y el desarrollo de las teorías de aprendizaje. Desde la
teoría Conductista, la Gestalt, la psicología Genético-Cognitiva de Piaget, en las cuales
se plantea el aprendizaje desde el individuo. Según Piaget, el individuo va superando
etapas y, en cambio, para los nuevos paradigmas de la psicología Genético-Dialéctica de
la Escuela Soviética y Francesa y sus principales representantes, Vigotsky y Wallon, ésta
no considera las etapas, sino que construye el alumno con ellas y le asigna una gran
importancia a la comunicación en las interacciones sociales del aula. Por su parte, Wallon,
de la Escuela Francesa, reafirma estos postulados asignándole un gran valor a la emo-
ción, por cuanto constituye un vínculo entre lo orgánico y lo social (Good, Brophy
1996), situación que Humberto Maturana nos refuerza a través de su teoría de la Biolo-
gía del amor (Maturana 1992).
En general, los intereses en educación se han centrado básicamente en otros aspectos
del proceso educativo (educando, estrategias curriculares, políticas educativas, etc.) De
hecho, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha investigado bastante desde la psicolo-
gía educativa, centrando el objeto de estudio básicamente en las distintas variables que
afectan el rendimiento escolar y particularmente el comportamiento del educando. En
cuanto a comunicación, se ha puesto mayor interés en la influencia de los medios de
comunicación social en el aprendizaje escolar, más que en la comunicación misma con
el aporte de sus disciplinas.
Por otra parte, en una sociedad en constante modernización y transformaciones, la
escuela como institución ha perdido su papel hegemónico en la transmisión de informa-
ción y conocimientos. Investigaciones recientes, preocupadas de evaluar el impacto pre-
liminar de la Reforma Educativa en Chile, señalan que pese a los esfuerzos gubernamen-
tales, expresados en recursos económicos, tecnológicos, de infraestructura, además de las
permanentes iniciativas por capacitar a los profesionales de la educación debido al desfase
entre su formación y los desafíos que impone el contexto social actual, no se detecta una
mejora sustantiva ni en la práctica de los docentes, ni en el aprendizaje de los educandos
(MINEDUC 2001). Recientemente, Chile se ha visto con un alarmante resultado en la
Prueba PISA, donde en el ítem de Lectura, establecidos cinco niveles con grados de
dificultad de lo más sencillo (nivel 1) a lo más complejo (nivel 2), Chile presenta un
28% de estudiantes en nivel 1 y la mayor parte (30%) se encuentra en nivel 2 (MINEDUC
2003). Toda esta situación amerita, entre otras, la incorporación del componente comu-
nicativo, para estudiar de qué manera ha incidido en aquél o debería incidir en un futuro
inmediato.
Al respecto, la Reforma Educativa chilena (Cox 1997) introduce en la labor formativa
una intencionalidad en la comunicación profesor-alumno definidos en los fundamentos
teóricos del Decreto 40, donde se propone manejar la teoría de aprendizaje constructivista
y, en consecuencia, cambiar el nivel de relación del profesor(a) con los aprendices a uno

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más simétrico, donde el profesional establezca un rol de guía y facilitador en el que

predomine la participación como base para mejorar los aprendizajes. En efecto, la ma-
nera en que el profesor(a) define su relación comunicativa con sus alumnos(as) estará
determinando en alguna importante medida el éxito en la tarea de formar individuos
críticos, cooperativos y hacedores de sus propios conocimientos.
Por otro lado, la importancia de los estudios en comunicación se ha hecho indispen-
sable en la actividad política, social y cultural. Su aplicación se ha evidenciado en la
comunicación de masas en teorías como Gatekeepers, y otras temáticas como el de
“agenda-seeting” (Wolf 1985).
Más tarde, el estudio de los grupos que surgen ante algunos temas hace que las
encuestas de opinión sean realidades efímeras, cambiantes y que varíen de acuerdo al
tema, al momento histórico, a la sensibilidad de la población, a la presencia en los
medios de comunicación, a los intereses particulares, a la elaboración de un instrumento
adecuado, entre otros tantos factores (Noelle-Neumann 1980). La comunicación ya no
será dirigida a la masa, sino a segmentos de la población, esto es, debido a que las
nuevas tecnologías comunicacionales, como la comunicación satelital, televisión por
cable, internet, multimedia, entre otros, contribuyen a ampliar y a diversificar la propues-
ta cultural creando microculturas (Del Villar 2001).
En este nuevo escenario, donde los contextos varían antes de que tal vez nos adap-
temos a ellos, podemos ver que se está frente a un gran cambio en las comunicaciones
en términos de producción, distribución y consumo; una nueva tendencia a la fragmen-
tación cultural, construcción de nuevas identidades y procesos sígnicos, que es necesario
considerar en realidades complejas como es la educación.
Por una parte, la comunicación ha tenido un proceso de desarrollo desde el antiguo
modelo lineal hasta los nuevos planteamientos que surgieron desde la antropología y los
planteamientos de Bateson, luego desde la psiquiatría con los postulados de Watzlawick
y la formulación de la teoría general de la Semiótica de Umberto Eco (Winkin 1981). Se
plantea, entonces, la comunicación como un proceso circular, inherente a la cultura, con
distintos contextos de significados compartidos por quien codifica los mensajes con
alguna intencionalidad como por quien interpreta dándole sentido y generando una res-
puesta.
En este contexto, el profesor(a) se ve enfrentado hoy día a un cambio de era donde
el elemento central gira en torno a la información, y los medios de comunicación masi-
vos ya no generan mensajes dirigidos a la masa, sino que generan discursos para ciertos
tipos de poblaciones para influir en ellos generando lo que se denomina la cultura del
fragmento y que corresponden a las nuevas generaciones a la cual el profesor está
llamado a educar. Por esto, se hace muy necesario centrar la atención en él como agente
de cambio.
Surgen entonces algunas interrogantes respecto a la relación comunicativa de profe-
sor/alumno que se genera en el aula. Primero, ¿cómo es la relación comunicativa del
profesor con sus alumnos y cuáles son las respuestas que obtiene a ésta? ¿De qué manera
esta relación comunicativa incide en la participación y el aprendizaje de los alumnos?
¿Identifica el profesor los aspectos de la comunicación que favorecen la participación y
el aprendizaje? y por último ¿cuáles pone en práctica?
De este modo, el objetivo central de este estudio es conocer el tipo predominante de
relación comunicativa que el profesor o profesora establece de hecho en el aula escolar

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y como éste percibe que dicho tipo de comunicación afecta el aprendizaje de sus alum-
nos y alumnas. Para esto, se analiza la comunicación verbal y no verbal del docente en
el aula, la participación de los aprendices respecto al tipo de comunicación del docente
y los factores que dichos profesionales creen necesarios para favorecer el aprendizaje de
sus alumnos y alumnas.

METODOLOGIA

Al utilizar un diseño metodológico mayoritariamente cualitativo a través del trabajo

etnográfico, la hipótesis surge en el transcurso del proceso investigativo; ésta afirma que
los profesores realizan una metacomunicación tácita de su relación comunicativa con sus
alumnos en el aula escolar, definiendo con esta relación su rol docente.

TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACION. Se entiende la comunicación como un proceso circular

que requiere no sólo del análisis del lenguaje verbal y no verbal, sino que también del
análisis de las respuestas de los destinatarios (alumnos en el aula) (Watzlawick et al.
1997). Para el análisis de dichos lenguajes y actos comunicativos el estudio se apoya en
los fundamentos teóricos de las disciplinas de la comunicación (lingüística y semiótica).
Para el análisis verbal, el estudio se basó en los Actos de Habla de John Searle (1980)
tomando tres dimensiones.
Por otra parte, se consideraron las bases de la comunicación humana no verbal en las
categorías de Kinésica (movimientos y posturas corporales, expresión facial, gestos),
Paralingüística (aspectos como tono, ritmo, velocidad, volumen, pausas), Proxémica (uso
y estructura del espacio personal de interacción).
Para el proceso de observación, el estudio se basó en los aportes de la nueva etno-
grafía y los alcances éticos propuestos por Hammersley y Atkinson (1994) donde se
plantea el respeto por las personas participantes del estudio (no como objeto ni el inves-
tigador como un espía), informando los objetivos a las personas y la inclusión de la
investigadora/observadora en un proceso paulatino de interacción hasta llegar a tomar
los registros en un ambiente lo más cercano a la realidad del fenómeno en estudio.
Posee elementos de carácter exploratorio, ya que la hipótesis desde la perspectiva de
la observación etnográfica no puede plantearse antes para no llevar categorías
preestablecidas y evitar preconcepciones sobre los sucesos estudiados (Briones 1987).

El universo de estudio es el profesor o profesora, y la población son los docentes de

enseñanza básica de primer ciclo, criterio elegido por ser quienes tienen más horas
pedagógicas con sus cursos.

La muestra es de tipo no probabilística, ya que la elección se relacionó con la toma de

decisiones de la investigadora. Esta elección de sujetos tipos tiene por objetivo la profun-
didad y calidad de la información (Hernández et al. 1991).

El ámbito geográfico elegido en establecimientos de enseñanza básica municipal y par-

ticular subvencionados de la ciudad de Temuco, por permitir trabajar con un estrato
socioeconómico determinado.

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Las técnicas utilizadas son: En la observación etnográfica se observan distintos aspec-

tos: escenario físico, características de los participantes, ubicación espacial, secuencia de
sucesos, interacciones, etc., y la entrevista semiestructurada y abierta guiada por objeti-
vos, la cual considera la relación de la investigadora en forma natural sin emitir juicios
y permitir al entrevistado usar sus propios términos.

Instrumentos: Registros, grabaciones magnetofónicas, notas de campo, diario del inves-

tigador, horarios de clases, planificaciones, archivos, etc.

PROCESAMIENTO DE DATOS: La observación como tal se guió por los aportes de la nueva
etnografía y los registros por los fundamentos de las disciplinas de la comunicación. El
análisis de los datos se realizó en dos etapas: en la primera de ellas se analizaron las
entrevistas realizadas a las docentes y luego se las vinculó con los registros obtenidos a
través de la observación etnográfica. Como apoyo a todo este proceso para el ordena-
miento y análisis de datos, se utilizó el programa computacional Atlas/ti para análisis
cualitativo. En este proceso, se hizo selección de citas relevantes relacionadas con los
objetivos de la investigación de todos los documentos obtenidos, identificando los códi-
gos y la clasificación por categorías para el análisis de los datos.
Los colegios fueron elegidos por la apertura y disposición de los directivos y las
profesoras participantes para facilitar el estudio en el aula escolar. Esta fase exploratoria
se realizó en el transcurso de varias semanas y se consideró la observación natural de los
eventos comunicativos sin toma de registros como una fase inicial de la observación
etnográfica propiamente tal, para intentar interferir lo menos posible en el cotidiano fluir
de las relaciones profesor-alumno en su contexto: el aula. Se procedió entonces a la
segunda fase: la toma de registros y grabación magnetofónica.

REGISTRO DE CLASES: Esta segunda fase del estudio se realizó también en varias
sesiones, obteniendo hasta un total de cinco registros por profesora. La grabación con
cinta magnetofónica fue necesariamente complementada con registros escritos, por
cuanto es necesario destacar elementos como, por ejemplo, la comunicación proxémica
y kinésica de las profesoras. Se observaron dos períodos de clases y se registró uno
de ellos. Según se pudo apreciar, no se distinguió en estas instancias una diferencia
en la relación comunicativa particular de las profesoras en las horas distintas a los
registros.
Se privilegiaron tres temas de interés del estudio respecto a la relación comunicativa
de las profesoras y sus alumnos y alumnas definidos en los aspectos de Práctica Docente,
Tipo de Comunicación y Respuesta de los alumnos y alumnas. Por Práctica Docente de
Tipo Feedback se entiende aquella donde el profesor o profesora mantiene una comuni-
cación de carácter circular, en la cual las respuestas de los alumnos o alumnas van
generando los nuevos mensajes del discurso y viceversa. Al contrario, por Práctica
Unidireccional se entiende aquella donde el profesor emite mensajes a sus destinatarios,
los alumnos y alumnas, sin considerar las respuestas de éstos.
En la revisión y selección de las citas relevantes de acuerdo a los objetivos del
estudio, se pudo observar que existen cinco tendencias en los tipos de discurso docen-
te que se generan en el aula escolar y los cuales se clasificaron en las siguientes
categorías:

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TIPO DE COMUNICACION: Comunicación afectiva, Comunicación autoritaria, Comunicación

conciliadora, Comunicación flexible, Comunicación jerárquica. Estas se definen como:

Comunicación Afectiva: Es aquel tipo de comunicación donde prima el elemento afectivo

en el discurso. Este se manifiesta en un lenguaje expresivo, posturas corporales de cercanía
con los alumnos y alumnas y expresiones faciales como sonrisas y miradas atentas a la
participación del educando y en la cual se observa una respuesta positiva de éste.

Comunicación Autoritaria: Es aquel tipo de comunicación mediante la cual el profesor

o profesora establece una relación de imposición de su rol social con la consecuente
sumisión y pasividad del alumno o alumna.

Comunicación Conciliadora: Es aquel tipo de comunicación donde el profesor o profe-

sora establece una relación de mediador, conformidad, avenencia, entendimiento y armo-
nía con los alumnos y alumnas, siendo la toma de acuerdos la base para la comunicación
entre ellos.

Comunicación Flexible: Es aquel tipo de comunicación en que el profesor o profesora

establece una relación de tolerancia a las actitudes de los alumnos y donde no se obser-
van límites en el rol del alumno o alumna.

Comunicación Jerárquica: Es aquel tipo de comunicación en el cual el profesor o pro-

fesora establece un rol de guía reconocido socialmente en forma tácita.

Otro aspecto que se consideró en la relación comunicativa de las profesoras con sus
alumnos y alumnas fue la participación de los alumnos y alumnas a través de las res-
puestas que se presentan en los niños y niñas. Estas acciones fueron clasificadas como:

RESPUESTA ALUMNO: Expresión alumno, Participación alumno, Silencio alumno.

Se considera la Expresión Alumno básicamente en la respuesta no verbal a los

mensajes del profesor o profesora definidos en expresiones de susto y sonrisas entre
otras. En cuanto a la Participación Alumno, se entiende dentro del contexto teórico
constructivista en el cual el alumno o alumna tiene un protagonismo en su proceso de
construcción de conocimiento y no las simples respuestas a los mensajes del profesor o
profesora. Silencio Alumno: situación que se da cuando el alumno o alumna se ve
intimidado a expresarse verbalmente.
Para el análisis de los aspectos antes señalados respecto al tipo de comunicación del
profesor o profesora y las respuestas de los alumnos y alumnas, se registra la comunica-
ción verbal y la comunicación no verbal en las siguientes categorías:

COMUNICACION VERBAL: Lenguaje Aseverativo, Lenguaje Expresivo, Lenguaje Impera-

tivo.

Lenguaje Aseverativo es aquel lenguaje conducente a la comprensión de una proposición

o contenido. Lenguaje Expresivo es aquel lenguaje que hace referencia a algún aspecto

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subjetivo del hablante o a su estado psicológico. Lenguaje Imperativo: es aquel lenguaje

donde el hablante declara el propósito de influir sobre las decisiones de sus destinatarios
recurriendo a la imposición jerárquica.

COMUNICACION NO VERBAL: Kinésica: Expresión facial-Postura corporal; Paralingüística:

Volumen alto-Ritmo lento; Proxémica: Cercanía-Distancia.

Comunicación Kinésica: Son los aspectos de la comunicación no verbal relativos a las

posturas corporales, expresiones faciales, gestos, entre otros.

Comunicación Paralingüística: Se centra en el análisis de determinados aspectos no

lingüísticos de la conducta verbal, como el tono de la voz, el ritmo, la velocidad de la
conversación y las pausas.

Comunicación Proxémica: Se refiere a la utilización y estructuración del espacio perso-

nal, la conducta territorial o la distancia de interacción.

De los registros mencionados se seleccionó aleatoriamente uno de ellos en su secuencia

completa, para ser analizado y contrastado en la siguiente fase: la entrevista.

REGISTRO DE ENTREVISTAS INVESTIGADORA/PROFESORAS

La tercera fase, concertada previamente con las profesoras, consistió en una entre-
vista semiestructurada guiada por los objetivos de la investigación, las cuales fueron
grabadas en cinta magnetofónica y complementadas con registro. Estas entrevistas fue-
ron realizadas en diferentes espacios de los colegios (salas de clases, oficinas, patio,
etc.), con privacidad y tranquilidad centrada en los temas relacionados con su práctica
pedagógica, a saber:

1. Comunicación que favorece el aprendizaje

2. Tipos de comunicación predominante en la profesora
3. Estrategia metodológica preferida
4. Relación comunicativa que favorece la participación
5. Ambiente de aula ideal
6. Actitudes de alumnos que interfieren con su ambiente óptimo
7. Estrategia utilizada para lograr el ambiente óptimo
8. Presentación autoritarismo o jerarquía
9. Relación de simetría con los alumnos y alumnas
10. Diferencia o semejanza en enseñanza tradicional y actual
11. Opinión sobre la puesta en marcha de la Reforma Educativa y cómo favorece o no
la práctica docente y al aprendiz.

Las entrevistas fueron efectuadas como manera de dilucidar el discurso de las profeso-
ras respecto a su práctica, utilizando una Pauta Invisible para contrastar ambos discursos.
De la entrevista se obtiene la comunicación que la profesora dice tener como predomi-
nante, la cual se presenta entre las siguientes categorías:

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TIPO PREDOMINANTE DE COMUNICACION: Comunicación Afectiva, Comunicación Autori-

taria, Comunicación Conciliadora, Comunicación Flexible, Comunicación Jerárquica.

Para conocer los factores de la comunicación que las profesoras consideraron que
favorecen la relación comunicativa con sus alumnos y alumnas, se profundizó respecto
a los temas referidos a la diferencia entre la relación comunicativa de la enseñanza
tradicional y la relación comunicativa que se establece en su actual práctica pedagógica
asociada a los fundamentos teóricos de la Reforma Educativa. Para esto se establecieron
las siguientes categorías:

FACTORES COMUNICACION: Comunicación feedback, Comunicación unidireccional.

EXPOSICION Y ANALISIS DE DATOS

En el análisis de los registros e información de cada profesora y su contexto se

encontraron datos que permiten destacar distintos aspectos de las relaciones comunicativas
que se observaron en los discursos registrados, contrastados con las percepciones que las
profesoras manifiestan respecto de los mismos. Para ello se realizó un extenso y minu-
cioso análisis de cada una de las participantes del estudio, presentando información
adicional como: edad, antigüedad laboral, tipo de establecimiento en que trabaja, así
como otros elementos que dicen relación con su disposición, coherencia discursiva y
posturas corporales presentadas en la entrevista.
Se presenta para cada situación una cantidad de ejemplos de citas relevantes selec-
cionadas para la fundamentación de la exposición, que en el caso de este resumen
general se muestran en una síntesis de tablas diseñadas para ejemplificar las categorías
de análisis y sus respectivos indicadores1. Al final de cada exposición individual se
presenta un cuadro resumen y conclusiones del análisis en su conjunto2.

Ejemplo de cuadro resumen. Profesora 1

Aspecto Entrevista Registro

Comunicación Predominante Jerárquica y afectiva Autoritaria

Tipo Comunicación Feedback Unidireccional
Rol Docente Guía de aprendizajes Conductora de contenidos
Ambiente aula Participativo Pasivo
Participación

1 Ver Síntesis de Tablas en Anexo.

2 Ver Cabrera, Jessica. Discurso Docente en el Aula. Tesis para optar al título de Magíster en Ciencias de la
Comunicación de la Universidad de La Frontera, 2002.

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ANALISIS DE DATOS

Del conjunto de discursos individuales se presentaron consideraciones generales

donde se pudieron apreciar concordancias como también algunas contradicciones en los
discursos.

Relación comunicativa que favorece la participación: Existe una concordancia en todas

las profesoras que dicen apoyar la participación en términos de darle confianza al alum-
no, generar mayores espacios de conversación, tener una relación afectiva, cercana y
flexible y promover la integración y la colaboración.

Tipo Predominante de Comunicación: Refleja una concordancia en el 90% de los casos,

tanto aquellas que tienen una relación Comunicativa Predominante Conciliadora, Afectiva
y Flexible como por aquellas con una comunicación Predominante, Autoritaria y Jerár-
quica, reconocen su tipo de comunicación y esto es coherente a lo observado en el aula.
Las profesoras con tendencia autoritaria están de acuerdo con la asimetría, ya que justi-
fican su práctica con el contexto social (violencia), contexto familiar (falta de respaldo)
y el contexto que ofrecen los medios de comunicación (programas antivalóricos), mos-
trándose, además, con un abierto rechazo a los planteamientos de la Reforma Educativa
chilena. No obstante, las profesoras conciliadoras y afectivas presentan mayor claridad
en su discurso y una buena disposición a la misma. Cabe señalar que la mayoría presenta
dos aspectos y se definió su relación comunicativa más marcada como predominante.
Por ejemplo, la relación Comunicativa Afectiva se presenta en la Comunicación Conci-
liadora y Flexible, no en la Autoritaria. Por otra parte, la relación Comunicativa Jerárqui-
ca se presenta en la mayoría de los análisis.

Práctica docente: Sólo el 60% es coherente a su discurso; el restante 40% tiene una
práctica unidireccional, autoritaria y jerárquica con un lenguaje imperativo y falta de
participación de los alumnos.

Respuesta alumnos: En la observación del aspecto ambiente de aula, las profesoras con
tendencia autoritaria practican el elemento orden y pasividad para desarrollar sus clases
y usan el estilo individual por sobre el grupal y colaborativo y participativo usado por las
profesoras de Comunicación Predominante Conciliadora y Afectiva.

Rol docente: Se reveló que el 100% está de acuerdo con el rol de guía de aprendizajes;
sin embargo, el 40% de profesoras con Comunicación Predominante Autoritaria tiende
a establecer un rol de conductoras de contenidos.

Factores de comunicación: El 100% concuerda que en la antigua enseñanza o enseñanza

tradicional, según sus términos, se presentaba una relación de distancia y relación verti-
cal por parte de los profesores y que ahora se practica una relación y comunicación de
mayor intercambio (comunicación feedback); sin embargo, las profesoras con Comuni-
cación Predominante Autoritaria siguen haciendo prevalecer la relación de autoridad y
distancia frente a sus alumnos (Comunicación Unidireccional).

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Comunicación verbal: El Lenguaje Aseverativo y Expresivo se presenta en las relaciones

comunicativas conciliadora, afectiva y flexible. Por otra parte, el Lenguaje Imperativo se
presenta en las relaciones comunicativas autoritarias.

Comunicación no verbal: La comunicación no verbal presentada por la relación

Comunicativa Autoritaria se caracteriza por: volumen alto de la voz, posturas corporales
desafiantes, miradas fijas, silencios y relación de distancia. En las relaciones comunicativas
Conciliadoras y Afectivas presentan una comunicación no verbal caracterizada por: son-
risas, miradas atentas a las respuestas de los alumnos, posturas corporales acogedoras,
ritmo lento para enfatizar o reforzar contenidos y una relación de mayor cercanía con los
alumnos y alumnas.
Resumiendo, tenemos dos grandes tendencias caracterizadas por:

Comunicación Predominante Autoritaria Comunicación Predominante Conciliadora

+ Práctica unidireccional + Práctica feedback

+ Trabajo individual + Trabajo grupal colaborativo
+ Ambiente pasivo + Ambiente participativo
+ Rol de conductor de contenido + Rol de guía de aprendizaje
+ Justificación de práctica + Discurso coherente
+ Lenguaje verbal imperativo + Lenguaje verbal aseverativo, expresivo
+ Comunicación no verbal: posturas + Comunicación no verbal: posturas de
desafiantes, miradas fijas, volumen apertura y afecto, cercanía, sonrisas,
alto y distancia miradas atentas a las respuestas de los
+ Relación básicamente asimétrica alumnos, ritmo lento
vertical y autoritaria. + Relación más simétrica
sin perder autoridad.

CONCLUSIONES

En relación con los objetivos del estudio tenemos:

• El tipo de comunicación que el profesor(a) establece en el aula está vinculado al

sistema teórico que lo o la sustenta. Los profesores que practican con frecuencia el
Tipo de Comunicación Feedback y Tipo de Comunicación Predominante Concilia-
dora facilitan la participación de sus alumnos, porque consideran este elemento
como crucial para favorecer el aprendizaje. Los fundamentos teóricos de Vigotsky
en la perspectiva constructivista señalan que el aprendizaje está en función de la
comunicación y el desarrollo. Los individuos se manejan en redes de construcción
de significados, lo cual es coherente a los profesores conciliadores de manejar acuer-
dos relacionados a sus experiencias, conocimientos previos, actitudes y creencias
con los cuales interaccionan entre pares. Por otra parte, los profesores que establecen
una comunicación Predominante Autoritaria lo hacen para lograr los objetivos de su
planificación, presentando un rol de conductor de contenidos, lo cual se relaciona

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con los procedimientos didácticos del conductismo donde el aprendizaje es conside-

rado como un proceso de estímulo-respuesta y presenta una falta de participación en
el proceso de construcción de significados. Se asocia el modelo de explicación de la
vida en el aula denominado Proceso-Producto, donde se mide sólo el rendimiento de
los aprendices, lo cual no desarrollaría capacidades y actitudes que permitan a los
alumnos tomar decisiones por sí mismos.

• El tipo de comunicación que el profesor(a) establece en el aula define su rol docente.

Según su tipo de comunicación predominante, se vincula a un rol de conductor de
contenidos o de guía de aprendizajes. Vigotsky asigna un valor al contexto de
interacción entre los individuos y según el rol docente éste puede facilitar o dificul-
tar la práctica reflexiva y construcción colaborativa entre los actores del aula.
El profesor tiene el poder de definir un discurso en cuanto a su relación comunicativa.
En el rol de conductor, se produce una comunicación de carácter lineal con una
tendencia conductista y se toma al alumno como individuo que debe comprender los
mensajes del profesor desarrollando con este tipo de comunicación sólo competen-
cias lingüísticas; no obstante, en el rol de guía de aprendizajes la comunicación es
considerada como proceso circular con significados compartidos que generan parti-
cipación, elemento clave, según el constructivismo, para desarrollar competencias
comunicativas.

• La comunicación que mejor favorece la participación de los alumnos(as) en el aula es

la comunicación de tipo feedback. La comunicación considerada como proceso circu-
lar permite al profesor seleccionar y combinar los elementos del discurso traducidos en
mensajes, más los propios mensajes de los alumnos que lo retroalimentan consiguien-
do con este tipo de comunicación favorecer la participación de los alumnos. Umberto
Eco señala desde la semiótica que estamos ante un proceso de comunicación siempre
que la señal no se limite a funcionar como simple estímulo (como en el caso de la
comunicación de tipo unidireccional) y solicite una respuesta interpretativa del desti-
natario (como en el caso de la comunicación de tipo feedback).

• La Comunicación Jerárquica es ejercida para favorecer el aprendizaje tanto por los

profesores que creen necesario el uso de la comunicación autoritaria como concilia-
dora; en el primer caso, para fortalecer su rol de conductores de contenido y en el
segundo, para fortalecer su rol de guía en el proceso educativo. Según la definición
del estudio, la Comunicación Jerárquica es aquella donde se reconoce en forma
tácita la relación jerárquica del docente dada por el contexto social y cultural y sin
necesidad de imponer conductas. Desde la perspectiva constructivista, Vigotsky des-
taca el valor de la instrucción o actividad guiada por el docente ante la actividad
experimental del alumno por sí solo. En la propuesta del autor, denominada “Zona
de desarrollo próximo”, se plantea que la amplitud de conocimientos y habilidades
requieren de la guía del profesor, ya que los niños no están preparados para aprender
por sí mismos. El aprendizaje será más significativo y constructivo en la medida que
se facilite la extensión en la “Zona Flexible”. Por otra parte, aquellos que utilizan la
Comunicación predominante Autoritaria utilizan la jerarquía como complemento a
este tipo de comunicación, estableciendo, según los términos de Watzlawick, una

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relación complementaria desde la imposición de conductas. Dada esta situación de

Comunicación Jerárquica como elemento presente en las relaciones profesor-alum-
no, se requiere de un adecuado equilibrio con un uso compartido del poder y respon-
sabilidad en la toma de decisiones.

• Los alumnos(as) responden positivamente o negativamente a la participación en

forma directamente proporcional, según sea el mensaje y la actitud del profesor. Al
ser la comunicación un proceso básicamente social, Jackson y Watzlawick integran
distintos elementos en las relaciones de un grupo, manifestados en la comunicación
Verbal y No Verbal. Al respecto, Wallon, desde la escuela constructivista francesa,
propone que el aprendizaje está dentro de un proceso de intercambio del organismo
con su medio: destaca el valor de la emoción como expresión corporal adquiriendo
posteriormente el carácter de comunicación; por esto, el docente transmite y comu-
nica emociones, a su vez los educandos responden a ésta según sea la intencionalidad
del profesor.
Apoyando esta teoría, el presente estudio nos revela que los profesores de Comuni-
cación Predominante Autoritaria provocan silencios, caras de susto o tristeza en los
alumnos. Por otro lado, los profesores de Comunicación Predominante Conciliadora
provocan sonrisas y participación en los alumnos, lo cual implica que, según sea el
mensaje del profesor, éste va a motivar los intereses y participación de los alumnos,
por lo que el profesor es en gran medida responsable de lo que genera con su
discurso y relación comunicativa con sus alumnos y alumnas.

En relación con la hipótesis:

• Los profesores(as) definen su rol docente en el aula con su tipo de relación

comunicativa, la cual reconocen mediante una metacomunicación tácita y no reflexi-
va en su proceso. La mayoría (90%) de los profesores se da cuenta de la Relación
Comunicativa Predominante que realizan en su práctica; sin embargo, no se presenta
el mismo resultado al analizar los discursos en cuanto a los elementos que favorecen
el aprendizaje, dados por los profesores de Comunicación Predominante Autoritaria,
ya que el discurso no es coherente en: Su Rol Profesional, en el Ambiente de Aula
registrado, ni con el Tipo de Comunicación (Comunicación Unidireccional) que
presentan. No existe en este porcentaje una coherencia entre lo que se enuncia y lo
que se expresa en la práctica, según los términos de la investigadora Verónica Edwards.

Según Watzlawick, la relación entre los comunicantes estaría definiendo la

metacomunicación, ya que además del contenido (información, mensaje) está el cómo
debe entenderse dicha comunicación.

La metacomunicación reflexiva permite:

• Reconocer la participación dada en las interacciones; motivar de mejor manera la

participación; reconocerse como un actor de la comunicación; saber lo que se expre-
sa y los medios que se utilizan para ello; responder responsablemente de las decisio-
nes que se tomen en el aula, y optar por una relación comunicativa coherente al
contexto de las actuales exigencias del medio educativo y social.

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ALCANCES FINALES

Este estudio presenta un marco de referencia para la vinculación de las disciplinas de

la comunicación en el ámbito educativo y plantea la necesidad de abordar este tema de
manera formal, como fuera expresado en el problema de la investigación.
Dada la necesidad de especificar los elementos considerados para el estudio, se
presentaron algunas limitaciones:
No se consideraron el discurso institucional ni otros discursos que se suponen presen-
tes. Tampoco se consideraron otros espacios de interacción donde pudiera observarse
otro tipo de relaciones comunicativas.
A la luz de estas limitaciones es posible sugerir nuevas perspectivas temáticas de
problematización, a saber:

– Discurso docente en distintos contextos socioculturales

– Discurso docente en distintos niveles educativos
– Discurso docente según generación de profesores o según concepciones políticas,
religiosas, entre otras.

Esto nos invita a proyectar futuros estudios, ya que conforman fenómenos

sociosemióticos que pueden incidir como un factor clave para aportar y mejorar los
aprendizajes y, por ende, elevar la calidad de la educación.
El actual sistema educativo en Chile propone fomentar la participación de los alum-
nos y alumnas y superar las prácticas autoritarias para prepararlos con una visión crítica
y colaborativa. En este sentido, las disciplinas de la comunicación, a través de la
metacomunicación y el desarrollo de competencias comunicativas, ofrecen una alterna-
tiva concreta para producir este cambio, situación hasta ahora no considerada. Se torna
muy importante para el profesor realizar una metacomunicación reflexiva de su práctica,
ya que es algo que ayuda a mejorar sus relaciones comunicativas a través del conoci-
miento consciente del lenguaje que emplea, la forma de dirigirse a los alumnos, la
manera de plantear las relaciones de roles y posiciones en la estructura de la clase.
Hasta ahora, no ha bastado con mejorar las condiciones del ambiente educativo,
asignar recursos económicos, nuevas estrategias curriculares, si no se involucran los
principales actores del área: los profesores. Lo que el profesor comunica es tarea educa-
tiva, atender a cómo lo hace, es decir, la relación comunicativa invita a un mayor
acercamiento a las disciplinas de la comunicación en la formación y perfeccionamiento
docente.
Finalmente, las Ciencias de la Comunicación nos brindan este valioso aporte en
tanto podamos, como lo indica el presente estudio, mejorar nuestras relaciones
comunicativas para ser mejores profesionales y, en definitiva, mejores personas para un
contexto social donde primen el saber, el respeto y la libertad.

BIBLIOGRAFIA

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cias Políticas y Sociales UNCuyo. Mendoza.

ANEXO

Tabla 1. Instrumento: Entrevista

Categoría Factores Indicadores

Comunicación

Comunicación Feedback • “Bueno, yo converso harto con ellos, tengo muy bue-
na relación con mis niños”.
• “Que los alumnos puedan intervenir en las activida-
des, que se sientan motivados a participar, que pue-
dan criticar si algo no les parece, que tengan una
relación de confianza para expresarse entre ellos y
con la profesora”.
“Darle protagonismo a los niños, que sientan que
sus opiniones son importantes, cuando se motivan
por participar, escucharse entre ellos”.

Comunicación Unidireccional • “Yo creo que la reforma les da más oportunidades y

los hace más flojos a los cabros, eso creo yo; uno
tiene que decirles lo que hagan y punto”.

Tabla 2. Instrumento: Registro Etnográfico

Categoría: Práctica Docente Indicadores

Práctica Feedback • (alo.) “Tía, puedo ir al baño” “¿Está muy apura-

do?” (alo.): “Sí, tía”. “bueno, vaya”.
• (alo.) “Tía, mire ya terminé este” “Espera, estoy re-
visando a tus compañeros”.
• (alo.) “Tía, yo estoy inventando”, “ah, está inventan-
do problemas, ¿pero resolvió los otros ya?”.
• “A ver, primero, la palabra mágica. ¿Cuál es?”
(alumnos) “¡Silencio!” (Gritan a coro).
• (alumno) “Tía, yo quiero contar una historia” (Se
pone de pie) “Bueno, cuéntala”.

Práctica Unidireccional • “¡Salga de la sala (volumen alto), va a leer y hacer

todo lo que hay que hacer y luego entra!”.
• “No me indiquen, porque yo sé los que elijo”.

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Tabla 3. Instrumento: Registro Etnográfico

Respuesta Alumnos(as) Indicadores

Expresión Alumno/a • “Es que son brillantes, realmente brillantes, qué ha-
cen aquí en primero básico si deberían estar en sexto
chiquillos” (alumnos) “ eeeeehhh” (expresiones de
alegría).
• (Alumna se para de su puesto y va donde la profeso-
ra y le habla bajito) “Tía, puedo ir al baño” (prof.)“Ya
fuimos al baño, ¿aprovechó o no? Ahora espera a
que le toque su turno” (alumna se retira con cara de
pena).

Participación Alumno/a • “Tía, mire” (le muestra el dibujo) “¡Muy bien! Está
muy bonito” (alumno sonríe) (alumna) “¿Y el mío,
tía? (se lo muestra) (Profesora lo mira) “Perfecto”
(alumna sonríe).
• (Los alumnos no piden permiso para pararse, ya que
es de común acuerdo con la profesora el manejar sus
materiales de trabajo).
• “Yo quiero escuchar a Michel que tiene algo que de-
cirme, a ver” (alumna responde bajito) “Schiiit (profe-
sora se acerca a niña y ésta le cuenta una historia
familiar). “¿Quién tiene algo más que decir?

Silencio Alumno/a • “¡Santiago, tu cuaderno de caligrafía no lo has traí-

do en toda la semana!” (El niño la mira sentado
desde su puesto sin decirle nada pero con cara de
susto).
• (Alumno comienza a hacer ruido, la profesora se di-
rige a él) “¡Hijo, escúchame! Ahora voy a dar la
explicación” (tono fuerte). (El alumno se queda en
silencio y afirma con la cabeza).

Tabla 4. Instrumento: Entrevista

Categoría: Tipo de Indicadores

Comunicación
Predominante

Comunicación Afectiva • “Por supuesto, hay que aplicarle mucho amor, mu-
cho cariño y no decirlo de la boca para afuera, sino
con la mirada, con los gestos, pienso que con amor
y cariño se consigue mucho más”.
• “Lo principal y que es positivo tener una relación
cercana, de amistad con los niños y niñas”.
• “Una de las cosas que me resulta mucho es la con-
fianza que le doy a los niños y la parte afectiva, llevo
a los niños más así con cariño”.

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Categoría: Tipo de Indicadores

Comunicación
Predominante

Comunicación Autoritaria • “Yo soy mañosa y, y me ha dado resultado ser maño-

sa”.
• “Siempre tienen que saber que el profesor es una
autoridad frente a ellos, si no se suben al piano
ligerito”.
• “Los niños están tan agresivos, que si uno no es
autoritario, simplemente no puede trabajar, yo diría
que el autoritarismo es todavía muy necesario para
establecer la diferencia profesor-alumno y que ellos
te respeten”.

Comunicación Conciliadora • “Ahora se le da más posibilidades de plantearse en

la sala de clase y de plantear sus ideas”.
• “Yo creo en un mecanismo de toma de acuerdos y no
control es ideal”.
• “Es muy muy importante que tomemos el acuerdo en
conjunto, niños a mí me gusta esto y esto, ¿que les
parece a ustedes? – sí, no, ya tía – ahora a ustedes
cómo les gustaría, ya entonces para poder planificar
mi clase en base a eso, porque si no es súper fácil
porque a mí me bastaría planificar un año y repetir
todos los años lo mismo, te imaginas la lata. Tienes
que adecuarte al grupo”.
• “Los acuerdos en todo sentido y a rayar la cancha,
a dejar el reglamento claro”.

Comunicación Flexible • “Tenemos que ser más flexibles en eso, pero eso qué
significa, más trabajo para nosotros... preparar ma-
terial adecuado para cada grupo diferente...”.
• “Yo soy blanda y cariñosa con ellos, pero las cosas
tienen que estar claras primero, les digo las reglas del
juego, me gusta que los niños cumplan con sus cosas”.

Comunicación Jerárquica • (Entrevistadora: ¿cuando tú haces con la mano arriba

significa que los niños están abajo?) “Claro, y los
niños están como abajo”.
• “Si se han roto los acuerdos que hemos logrado en
forma democrática, yo creo que es necesario mos-
trar la autoridad y hay que ser bien implacable en
ese sentido para se te vuelve la cosa indisciplinada”.
• “Yo creo que antes había un respeto al profesor,
ahora con tanta flexibilidad que hay que darles, tan-
tas oportunidades con los trabajos, lo único que se
hace es fomentarles la flojera”.
• “No creo que hablar de igual a igual sea lo mejor,
(...) Yo exijo que mis clases sean ordenadas para
poder trabajar, lo importante es establecer una dis-
ciplina para poder trabajar, o sea, que haya orden y
los alumnos estén tranquilos”.

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Tabla 5. Instrumento: Registro Etnográfico

Categoría: Tipo de
Comunicación Indicadores
Predominante

Comunicación Afectiva • “A ver, Claudio, dime tú, qué vas a hacer en este
problema (alo.) “No sé, tía” “¿No lo habías leído
todavía?” “A ver, Jorgito, qué hacemos?”
• “¡Tú, mijita, deja de trabajar, guarda el lápiz!” (alum-
na deja de pintar y mira a la profesora) “Porque este
es el tiempo de...” (espera respuesta)(alo.)
“¡Jesúuus!” “Muy bien: por lo tanto, como Él no
sólo ve nuestras caritas, ni nuestra apariencia, Él ve
nuestros corazones (tono alegre) y te está escuchan-
do a ti, y Él está diciendo qué pasa con esta hija mía
que no me quiere oír y está un poquito preocupado”.
(niña sonríe).
• (Alumna le habla) “¡Sí, mi amor! Ustedes también
son unas semillitas!”
• “Hijito lindo, silencio”.

Comunicación Autoritaria • “Matías, te voy a echar para afuera y no vas a en-

trar más a mi clase”.
• “Los voy a castigar y no van salir a recreo por
desordenados”.
• “¡Asiento! Un, dos, tres” (los alumnos se acomodan
en sus puestos, quedan en silencio).
• “¡Gonzalo, qué andas haciendo parado! (tono alto)
(Responde) “Pidiendo goma, tía”. “¡No me impor-
ta!”.

Comunicación Conciliadora • (Con ojos cerrados) “¡Padre nuestro, que estás en el

cielo... Amén!” “¡Muy bien! (tono alegre) la gente
que es católica se persigna (algunos niños se
persignan) y los demás como están acostumbrados se
sientan...”
• ¿Estamos de acuerdo?” (alumnos) “¡Síiii!” (tono
fuerte).
• “¿Qué quieren? Creencias, juegos, instrumentos,
arte.” (alas.) “¡Juegos!” (a coro) (La profesora se
dirige a otro grupo).
• “¿Todas quieren ser jefas?” (tono agradable) “pero
va a ser jefa la que no levantó la mano, que fue la
Josefa, hija, ¿quieres ser tú?” (alumna) “Sí, tía”
(sonríe).
• “¡Sí! El uno, ¡bien, José!” (Sonríe). “Ahora, ¿cuál
es el más bajo?” (Señala el ejercicio del libro) “El
segundo”. “A ver, ¿quién no me ha hablado? (Mira
su alrededor). “¡Fernando!” (alumno) “El dos, tía”.
“Muy bien”.

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Categoría: Tipo de
Comunicación Indicadores
Predominante

Comunicación Flexible • “Ya, vamos a contestar la actividad” “Tía, pero yo

quería copiarla” (Refiriéndose al poema leído en el
libro) “Ya, pero en el cuaderno de copia”.
• “Tú no vienes de visita aquí. Yo quiero gente trabaja-
dora” (Alumno escucha y luego va donde una compa-
ñera a jugar con un hilo, profesora no le dice nada).

Comunicación Jerárquica • “Gabriel, ponte a leer, ya que es lo que debes hacer”.

• “Nicolás Jara, qué me informa el Sabías tú qué (alum-
no no responde) “Nicolás, ¿lo leíste o no?” (tono
normal) “No”, “¡Lo lees en este momento!” (tono
firme).
• “¿Hay dos niños solamente, y los demás?, ¡Higue-
ras!” (alo). “No sé, tía”. “Tienen que estudiar más”.
(alo.) “Tía, dio tarea de lenguaje” (Prof.) “¡Gordito,
cállate que todavía no termino de hacer el repaso!”.

Tabla 6. Instrumento: Registro Etnográfico

Categoría: Com. Verbal Indicadores

Lenguaje Aseverativo • “Hace mucho calor, por eso Iván está muy inquieto”
(abre la ventana).
• “Se van a estar de pie (los mira a todos), acuérdense
que de chiquititos van a aprender algunas cositas que
son muy importantes, ¿ya?”
• “Tía, aquí hay una sola oportunidad”. “No, mi amor,
tú tienes todas las oportunidades en la medida que tú
puedas reflexionar, pensar ...”
• –“¿Estás copiando, Rodrigo?” (llama la atención en
forma suave) “Sí, tía”.

Lenguaje Expresivo • “También le dicen, váyanse derechito por la vereda,

no se bajen a la calle, porque en la calle andan los
vehículos, y no voy así (demuestra actuando).
• “¡Pedrito, no hiciste la tarea! (imitando) y ustedes al
tiro se ponen a llorar...” (alumnos se ríen).
• “Y el otro es el que yo le digo el innombrable (hace
muecas de desagrado).

Lenguaje Imperativo • “¡¡¡Asiento por favor!!!” (Se dirige a los niños en

tono muy fuerte. Y de pronto se para y respira fuerte.)
“¡Yo con gritones y desordenados no voy ni a la es-
quina, así que si quieren participar ya saben!”.
• “Andrea, siéntate y ponte el delantal, mira que no
estás de turista.”

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Tabla 7. Instrumento: Registro Etnográfico

Categoría: Com. No Verbal Indicadores

Comunicación Kinésica • “Ahora pueden leer” (aplaude).

• “Tía, le traje el cuaderno de caligrafía”. “Déjelo
ahí en la silla” (Se dirige a la niña sin mirarla).
• “Felicitaciones para quienes escucharon y no les
entró por aquí y les salió por acá” (señala sus oídos
y se pasea por la sala de clase).
• “Marcelo dijo lo correcto” (Le toma el hombro).
• “¡Ya!, ¿ahora hay ánimo?” (Sonríe).

Comunicación Paralingüística • “Bueno, dije silencio no que conversen” (gritando).

• “Gonzalo, una más y te vas para fuera” (tono fuerte).

Comunicación Proxémica • “¿A quién le reviso, quién tiene listo?” (se pasea por
la sala) (alumnos siguen trabajando).
• (Los niños no hacen caso de la llamada de atención
de la profesora y siguen cometiendo desorden; en ese
momento la profesora cierra el estante, avanza hacia
el medio de la sala con las manos en la cintura y se
dirige hacia ellos).
• (Profesora acomoda a niños que están mal sentados).
• (Los alumnos sacan textos de la biblioteca, algunos
conversan, otros se acercan a la profesora para hacer
consultas).
(Luego de haber terminado de revisar la tarea en cada
puesto de los alumnos). “¡Muy bien! Aprendieron
parece”. (Los alumnos participan activamente en tra-
bajo grupal y se establecen diálogos en un ambiente
de respeto, juego y motivación).

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