Educere

ISSN: 1316-4910
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela

Aiello, María
Las prácticas de la enseñanza como objeto de estudio. Una propuesta de abordaje en la formación
docente
Educere, vol. 9, núm. 30, julio-septiembre, 2005, pp. 329-332
Universidad de los Andes
Mérida, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603008

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 LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA
COMO OBJETO DE ESTUDIO.
UNA PROPUESTA DE ABORDAJE
EN LA FORMACIÓN DOCENTE*
* Trabajo realizado en el marco del
Proyecto de Investigación “Tendencias
María Aiello epistemológicas y teorías de la
aiellomaria@hotmail.com subjetividad. Su impacto en las
Universidad de San Luis. ciencias humanas” dirigido por la Prof.
Violeta Guyot. Línea: “Teorías
San Luis, Argentina.
pedagógicas y prácticas docentes”
Fecha de recepción 21-07-04 dirigida por la Esp. María F. Giordano.
Fecha de aceptación 22-07-04

Resumen Es ya recurrente considerar las prácticas de la enseñanza como una actividad

intencional, caracterizada por su complejidad, multiplicidad, inmediatez,
simultaneidad e impredictibilidad y que sólo cobra sentido en función del contexto
en que se desenvuelve. Su estudio puede abordarse desde dos enfoques que provienen
de los distintos paradigmas de investigación: a) El de categorías prefijadas y b) El de
categorías emergentes. El enfoque a adoptar en su análisis dependerá del modo de
concebir dichas prácticas. En este sentido, se considera que el segundo enfoque, que
recibe los aportes de la perspectiva teórico-metodológica de la etnografía, resulta
más apropiado para abordar el análisis e investigación de las prácticas de la enseñanza
en función de la particular caracterización que de ella se ha realizado.

Palabras clave: prácticas de la enseñanza, paradigmas de investigación,

enfoques para el análisis e investigación de las prácticas de la enseñanza.

Abstract TEACHING PRACTICES AS A STUDY OBJECT. A PROPOSAL FOR AN APPROACH IN

TEACHER TRAINING.

Recurrently, teaching practice is considered as an intentional activity

characterized by its complexity, multiplicity, immediacy, simultaneousness and
unpredictability which only makes sense according to the context where it takes
place.The teaching practice can be approached from the following research
paradigms: a) Prefixed categories and b) Emergent categories. The approach chosen
depends on the way such practice is conceived.In that sense, the second approach
with the contributions of the theoretical – methodological perspective of
ethnography is considered the most appropriate for the analysis and research of
teaching practice according to the particular characterization of teaching adopted.

Key words: Teaching practice, Research paradigms, Approaches to the analysis

and research of teaching practice.

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 Artículos
El segundo enfoque recibe los aportes de la
perspectiva teórico-metodológica de la etnografía, que se
inscribe en el paradigma cualitativo, también denominado

c
paradigma interpretativo, fenomenológico o naturalista.

Los supuestos en que se basa este paradigma son:

a. Desde esta perspectiva se pretenden reemplazar los
conceptos de explicación, predicción y control, propios
onstituir las prácticas de la enseñanza como del paradigma positivista, por las nociones de comprensión
objeto de estudio, supone asumir una postura y significado.
que, coherentemente con su caracterización, b. Desde este enfoque se intenta penetrar en el mundo
permita lograr una comprensión más completa interior de las personas para ver cómo interpretan las
y profunda de la particular manera en que el docente situaciones, cuáles son sus intenciones, qué significados
despliega su propuesta de enseñanza. le asignan, etc.
c. Los investigadores se interesan por lo que es específico
Es ya recurrente considerar las prácticas de la y particular de un fenómeno, más que por lo que es
enseñanza como una actividad intencional, caracterizada generalizable. Pretenden desarrollar un conocimiento
por su complejidad, multiplicidad, inmediatez, ideográfico.
simultaneidad e impredictibilidad y que sólo cobra sentido d. Desde este enfoque se acepta que la realidad es dinámica,
en función del contexto en que se desenvuelve. múltiple, holística.
M a r í a A i e l l o : Las prácticas de la enseñanza como objeto de estudio. Una propuesta de abordaje en la formación docente.

e. Desde esta perspectiva, se enfatiza la comprensión e

Su estudio puede abordarse desde dos enfoques que interpretación de la realidad educativa, teniendo en cuenta
provienen de los distintos paradigmas de investigación: a) los significados de las personas implicadas en los
El de categorías prefijadas y b) El de categorías emergentes, escenarios educativos y se estudian sus creencias,
por lo que es conveniente analizar en qué medida cada intenciones, motivaciones y otras características no
uno de ellos se ajusta al modo de concebir las prácticas de observables directamente.
la enseñanza tal como han sido caracterizadas.
Si se tiene en cuenta que el objetivo fundamental de
El primer enfoque, proviene del paradigma este paradigma es la “comprensión” de los fenómenos, la
positivista o empírico analítico. Desde esta perspectiva, la metodología a utilizar debe permitir alcanzar dicho
naturaleza de la realidad a estudiar (aspecto ontológico) propósito. Este concepto varía y tiene énfasis distintos
es concebida como algo estático, dado, y para su estudio según los autores. “Para Simmel la comprensión tiene una
es necesario fragmentarla, separarla en variables que resonancia psicológica, es una forma de empatía o
puedan observarse y medirse. Al tener en cuenta sólo estos identificación afectivo-mental que reactualiza la atmósfera
aspectos llamados variables, este enfoque se caracteriza espiritual, sentimientos, motivos, valores, pensamientos,
por realizar un reduccionismo, una simplificación de la de sus objetos de estudio. Dilthey acentúa demás la
realidad que es compleja, por eso se le denomina también pertenencia del investigador y la realidad investigada al
paradigma de la simplicidad. El objetivo del investigador mismo universo histórico: el mundo cultural e histórico
es llegar a un conocimiento nomotético, es decir, a del hombre. Se da por tanto una unidad sujeto-objeto que
generalizaciones y leyes válidas en todo tiempo y lugar; permite la comprensión desde dentro de los fenómenos
su interés no se centra en conocer las particularidades del históricos sociales, humanos” (Mardones, 1991, p. 31).
objeto de estudio. El conocimiento obtenido intenta
explicar, predecir y controlar los fenómenos. Este segundo enfoque, por lo expuesto anteriormente,
se aproxima al análisis e investigación de las prácticas de
Este primer enfoque parte del supuesto de que todo la enseñanza desde otros supuestos epistemológicos, que
lo que sucede en el aula es previsible porque en toda clase dan prioridad al carácter ideográfico, irrepetible, de la clase
se pueden encontrar ciertas regularidades. De este modo, que se analiza con toda su complejidad y en un
es posible elaborar con anticipación, una guía que contenga determinado contexto. Así, de la información obtenida a
un conjunto de categorías o conductas a observar en través de la observación realizada, irán emergiendo
cualquier contexto. Esa guía funciona como una especie categorías que diferirán de una clase a otra, ya que cada
de corsé al cual debe ajustarse el observador, poniéndolo propuesta de enseñanza tendrá una configuración diferente
en situación de ignorar aquellas conductas que no fueron como expresión del entrecruzamiento de múltiples aspectos
previamente establecidas. Desde esta perspectiva, todo lo y factores que, de alguna manera, la condicionan. Algunas
que es imprevisto, lo singular, lo específico de una clase – de estas categorías, si bien provienen de los aportes de
y que es intrínseco a la tarea de enseñar-, queda totalmente distintas disciplinas, asumen características específicas y
desvalorizado. distintivas en función de la situación particular y concreta
que se estudia.

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 Artículos
Fernández Pérez (1995, p. 109) señala que “la constituye el recurso ideal para reflexionar y hacer, supone
emergencia de las categorías del análisis para la descripción la oportunidad de “verse en acción”, volviendo a pensar
/ investigación de la práctica escolar, dentro de la cada una de las decisiones adoptadas en la clase.
metodología cualitativo-etnográfica, no es absoluta, sino
relativa. A lo sumo, en casos excepcionales de En este sentido, “el taller es un dispositivo analizador
observadores especialmente agudos, creativos y con mucha privilegiado, que permite revelar elementos constitutivos
experiencia de investigación, acontece el alumbramiento de las prácticas, provocándolos, obligándolas a hablar, a
de categorías de análisis radicalmente nuevas, inexistentes decir lo que en el aula tantas veces es dicho sin palabras”
con anterioridad en el acervo de recursos analíticos (Edelstein, 1995, p. 83). Es un dispositivo analizador
categoriales del observador / investigador”. porque posibilita el desarrollo de procesos de reflexión y
análisis como reconstrucción crítica de la experiencia,
Esta visión de las prácticas brinda la posibilidad de como el volver a pensar sobre la clase, sobre la actuación
enfocar la atención sobre su propio desempeño, obteniendo docente y sobre los supuestos asumidos acerca de la
un panorama de los logros y dificultades en la perspectiva enseñanza.
de comprender y mejorar su quehacer pedagógico. El
asumir esta concepción le permite al docente reconocer la Creemos que el taller es un tiempo-espacio donde
importancia de la toma de conciencia y la necesidad de los futuros docentes pueden reflexionar, vivenciar y
poner en acción cambios que optimicen su práctica conceptuar como síntesis del pensar, el sentir y el hacer.
pedagógica. Por tal motivo, es un instrumento pedagógico de abordaje
del alumno, del docente, del conocimiento, de la realidad,
Se considera que este segundo enfoque resulta más tomando como eje fundamental la acción protagónica
apropiado para abordar el análisis e investigación de las responsable individual y grupal.
prácticas de la enseñanza en función de la particular
caracterización que de ella se ha realizado. Así considerado, el taller posibilita que el sujeto de
este aprendizaje, analizando y reflexionando sobre su propia
Desde este enfoque se entiende que la educación se práctica pedagógica y las de los demás, construya, mediante
plantea y se construye desde el aula, sin dejar de tener en un proceso activo de pensamiento crítico, conocimientos
cuenta la teoría, en un proceso de reconstrucción que signifiquen caminos con alternativas, con equilibrios
permanente, no desde grandes modelos educativos, sino a y desequilibrios, propios de la complejidad de las
partir de las prácticas. Esta opción metodológica propone relaciones que ocurren en la realidad educativa.
una nueva mirada en la que se resignifican nuevos objetos
de estudio y se elaboran conceptos pertinentes a la realidad Desde esta perspectiva, se aprende a pensar y a
estudiada. comprender la interacción social en situaciones naturales,
en las que a partir de la experiencia, el alumno universitario,
Este segundo enfoque, que recibe los aportes de la futuro docente, logre un entrenamiento en la construcción
perspectiva teórico-metodológica de la etnografía, va de teorías propias que, para el aprendizaje, pueden resultar
configurando una lógica inductiva que lo lleva a establecer más válidas que toda otra información que se proporcione
categorías analíticas, que son los recursos que permitirán desde la lógica del otro. A lo largo del taller se reflexiona
realizar una “lectura” de lo que sucede en la situación sobre la clase, volviendo a pensar en ella y en la particular
particular de clase. configuración que el docente imprime a cada propuesta de
enseñanza.
El proceso se inicia con una tarea de desciframiento,
cuyo propósito es transparentar, desocultar lo que hay detrás El enfoque que proponemos, implementado a través
de cada una de las decisiones adoptadas por el docente del trabajo en taller, tiene como características cuatro
donde existe una determinada intencionalidad. Esta labor núcleos principales:
de desciframiento se juega en tres campos: el de la escucha
(lo que el docente dice), el de la mirada (lo que el docente a. El trabajo a partir de los indicios
hace) y el de la lectura (análisis de las planificaciones de A partir de la identificación de los indicios, las
clase, de las producciones de los alumnos, etc.), y en ella señales, es posible desentrañar las cuestiones que subyacen
cobran importancia no sólo los aspectos observables, sino a la propuesta de enseñanza del docente. El punto de partida
también las manifestaciones subyacentes, que no resultan es la observación de la clase a ser analizada. Es importante
visibles en el transcurso de la clase. que el futuro docente reconozca la importancia que tiene
esta técnica como herramienta al servicio del análisis e
Proponemos para llevar a cabo este complejo e investigación de las prácticas de la enseñanza y adquiera
intenso trabajo, la modalidad de taller. Pensamos que es la las habilidades necesarias para un correcto empleo de la
manera más apropiada de concretarlo ya que el mismo misma y de su correspondiente registro.

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 Artículos
La observación de una clase requiere de una mirada clase, sino también contrastar nuestras conjeturas
perspicaz y una escucha inteligente y atenta. En el garantizando en alguna medida el ajuste del conocimiento
transcurrir de la clase es necesario registrar, es decir, obtenido a la realidad de la clase.
documentar lo observado a través de la elaboración de un
texto. Es conveniente que la observación se realice en Esta confrontación con el docente constituye una
forma colectiva, para luego poder confrontar y enriquecer importante estrategia de validación que se conoce con el
los registros individuales. Un buen registro se caracteriza nombre de triangulación. Se compara la información
por: obtenida mediante distintas técnicas. “La etnografía
a. Su riqueza informativa, es decir, cantidad de datos que frecuentemente se constituye como una combinación de
ofrece. técnicas, lo que hace posible comprobar la validez de datos
b. Carácter descriptivo de los hechos procedentes de diferentes técnicas a través del recurso a
c. Textualidad otra técnica, por ejemplo entre la observación participante,
la entrevista y los documentos” (Hammersley, M. y
La posibilidad de realizar un buen análisis dependerá Atkinson, P., 1994, p. 217).
fundamentalmente de la riqueza de la información que se
obtenga. El registro puede hacerse en forma simultánea, o Transitando por ese camino espiralado, es posible
sea en el momento de la observación, o diferido, es decir, construir categorías, cuyo entramado constituye el
después que la clase ha finalizado. conocimiento obtenido en relación con la clase observada.

Previo al registro propiamente dicho, es necesario Este conocimiento, de carácter narrativo, tiene
características vinculadas con lo que Geertz ha llamado
M a r í a A i e l l o : Las prácticas de la enseñanza como objeto de estudio. Una propuesta de abordaje en la formación docente.

consignar algunos datos formales como: establecimiento

escolar, curso, duración de la clase, cantidad de alumnos “descripción densa, terminología con la que intenta
presentes, materiales didácticos utilizados, situación rescatar el carácter interpretativo, detallado y en
didáctica a observar, etc. Es importante consignar también profundidad de la versión antropológica de una
datos sobre el contexto institucional y social, sobre el circunstancia particular” (Gibaja, R., 1987, p. 25)
docente (experiencia, antigüedad, etc.), el espacio (cómo
es el lugar, dónde se ubicaron los observadores, etc.), los c. El énfasis en lo particular
alumnos, intercambio entre docentes y observadores, etc. Este enfoque pone su acento en los aspectos
singulares de la clase, que se focaliza en su complejidad y
La lectura y relectura minuciosa del registro se contextualiza en un espacio y tiempo determinado.
permitirán la identificación de los indicios, a través de los
cuales es posible desentrañar la intencionalidad del El interés en el estudio de situaciones concretas de
docente al proponer una determinada estrategia didáctica clase, en virtud de que cada propuesta de enseñanza es
en la situación áulica. diferente, refiere al carácter ideográfico del conocimiento
que se genera a partir del trabajo con los indicios.
b. El proceso espiralado y la lógica inductiva
En un continuo movimiento entre el trabajo d. El carácter holístico
conceptual y el trabajo de campo, se va construyendo un El enfoque que proponemos tiene un carácter
proceso inductivo, que en su devenir va ganando en holístico, es decir, intenta analizar las prácticas de la
profundidad a medida que aumenta la comprensión de la enseñanza en forma global, no aislando variables, sino
clase. como un todo integrado y contextualizado.

En este ir de la empiria (la clase observada) a la teoría Asumir este enfoque le permitirá al futuro docente
(categorías analíticas que nos permiten realizar una aproximarse a una vinculación mayor entre teoría y
“lectura” de lo que sucede en la situación de enseñanza), y práctica, logrando develar las concepciones subyacentes
de la teoría a la empiria, resulta fundamental el intercambio a la práctica registrada en cada situación áulica y
o diálogo con el docente, que es utilizado como una comprometiéndose responsablemente en su rol como
estrategia de validación. Este intercambio con el docente mediador de aprendizajes comprensivos y significativos
permite no sólo enriquecer la información en relación a la en sus alumnos.

Bibliografía
Edelstein, G. (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. p. 83. Buenos Aires: Kapelusz.
Fernández Pérez, Miguel. (1995). La profesionalización docente. Perfeccionamiento. Investigación en el aula. Análisis de la práctica. p.
109. España: Siglo XXI..
Gibaja, R. (1987). La descripción densa, una alternativa en la investigación educacional. En La investigación en educación. Discusiones y
alternativas. p. 25. Buenos Aires: Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación.
Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de investigación. p. 217. Barcelona: Paidós Ibérica S.A.
Mardones, J. M. (1991). Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales. p. 31. España: Editorial Antrophos.
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