El Diseño de La Enseñanza - Planificar La Acción

El diseño de la enseñanza:
planificar la acción.
Reflexión acerca de componentes básicos.
A.Aguirre.2020
acción.Lic. Patricia
enseñanza:planificar la
El diseño de la
1
¿Por qué y para qué hacemos planes,
El diseño de la
enseñanza:planificar la acción.Lic.
Patricia A.Aguirre.2020
proyectos?¿Por qué y para qué
programamos nuestras acciones ?
2
PORQUE SOMOS
CAPACES PORQUE SOMOS CAPACES
REPRESENTAR,DE DE PLANTEARNOS METAS Y
IMAGINAR EL ACCIONAR ORGANIZAR NUESTRA
CON ANTICIPACIÓN ACCIÓN EN FUNCIÓN DE
ELLO.
El diseño de la
PARA PREPAR AR LOS
RECURSOS QUE SE
PARA ORGANIZAR ESOS
NECESITARÁN RECURSOS Y REALIZAR UN
MEJOR USO DE LOS
MISMOS
PARA EVITAR
IMPROVISAR Y
MALGASTAR TIEMPO, 3
ESFUERZO Y RECURSOS Otros…
Con qué términos se asocia la tarea de
planificar la enseñanza escolar?
El diseño de la
PROGRAMA DISEÑO
PLANIFICACIÓN
PLAN
PROYECTO 4
PROGRAMA: Del griego programma: pro, adelante, y gramma, escritura.
Prographo: anunciar por escrito. Sistema y distribución de las materias de un
curso o asignatura que forman y publican los profesores encargados de
explicarlas. Proyecto ordenado de actividades.
PLAN: (De plano) Intento, proyecto, estructura. Representación gráfica de un
terreno. Conjunto de enseñanzas y prácticas que , con determinada
disposición, han de cursarse para cumplir un ciclo de estudios y obtener un
título
El diseño de la
PLANIFICACIÓN: Plan general, científicamente organizado y frecuentemente de
gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo
económico, la investigación científica, el funcionamiento de una industria, etc.
PROYECTO: Del latín proiectus: la acción de extenderse y arrojar hacia

adelante. Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces
como prueba antes de darle forma definitiva.
DISEÑO: Del italiano, disegno. Traza, delineación de un edificio o de una

figura. Descripción o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras. 5
enseñanza escolar?
¿Por qué y para qué
escribimos los planes de
El diseño de la enseñanza:planificar la
6
acción.Lic. Patricia A.Aguirre.2020

Porque anticipamos ,
representamos ,
imaginamos, aquello
que haremos, en
función de los fines
perseguidos
Porque permite
Porque permite su
organizar la acción
revisión permanente
y evitar la
en función del
improvisación que
contexto.
lleve a desperdiciar
recursos y esfuerzos
Porque la propuesta
de enseñanza tiene
un carácter público .
Tiene que ser
comunicada a la
institución escolar y la 7
comunidad educativa
¿Quiénes diseñan la enseñanza?
¿Quiénes participan en la producción del
currículo oficial o prescripto?
Estado
Instituciones escolares
Docentes (individualmente y/o en equipo)
¿Qué aspectos del currículo oficial se
tendrán en cuenta?
La estructura profunda
La estructura superficial
8
ESTRUCTURA
PROFUNDA
SE EXPRESA EN LA FUNDAMENTACIÓN O
JUSTIFICACIÓN DEL PLAN , PROGRAMA O
PROYECTO
Es la síntesis de los principios o
fundamentos acerca de la tríada didáctica
en situación, desde los cuales se elabora
una propuesta de enseñanza.
Expresa por qué y para qué enseñar a unos
sujetos , ciertos contenidos de la cultura,
en un contexto. Es decir, expresa los
fundamentos de la propuesta de enseñanza
10
Epistemológicos: Concepción de
ciencia y de conocimiento.
Psicológicos y socioculturales:
Concepción del aprendizaje y del
sujeto.
Pedagógicos-didácticos: Concepción de
la enseñanza.
Sociopolíticos: Función social de la
educación. 11
ESTRUCTURA
SUPERFICIAL
SE EXPRESA EN LOS COMPONENTES O
ELEMENTOS DEL PLAN, PROGRAMA O
PROYECTO.
 Al armar un plan para enseñar , surgen ciertos
interrogantes fundamentales que hay que responder
 Cada uno de estos interrogantes conducen a uno de los
componentes curriculares con los que hay que trabajar.
 Los componentes curriculares se relacionan entre sí,
tienen un carácter «sistémico».
 Al diseñar la propuesta de enseñanza, puede empezarse
por cualquiera de ellos.
 Al diseñar la propuesta de enseñanza, el proceso de
producción es de ida y vuelta , de un componente a otro. 13
 Es fundamental , mantener la coherencia entre los
componentes curriculares
¿Por qué y
Elegir y diseñar
para qué
objetivos y/o
enseñar
propósitos, metas y/o
finalidades.
¿Qué y
cuándo Seleccionar , organizar
enseñar? y secuenciar los
contenidos
¿Cómo Secuenciar actividades
enseñar? de enseñanza y
aprendizaje
¿Qué, cómo,
Formular
y cuándo 14
criterios e instrumentos
evaluar?
de evaluación
¿Por qué y para qué enseñar?
Elegir y diseñar objetivos y/o
propósitos, metas y/o
finalidades.
15
Objetivos y propósitos.
 La enseñanza es una acción intencional de transmisión de
contenidos culturales.Esta intencionalidad pedagógica se basa
en una elección de valores que sustentan la acción.
 Con distintos términos, se hace referencia a este aspecto del

modelo didáctico: objetivos, propósitos, metas o fines.
 Durante algunas décadas, el papel de los objetivos de

aprendizaje fue sobredimensionado (y deformado) por encima
de la reflexión sobre los propósitos o finalidades educativas.
 Objetivos y propósitos se diferencian y complementan.

 Los propósitos expresan las finalidades
formativas o intenciones educativas del
profesor a la hora de organizar su
propuesta de enseñanza.
 Los objetivos expresan los aprendizajes
que se espera que los alumnos alcancen
(asimilación de conocimientos, cambio
conceptual, capacidades para la
resolución de problemas, transferencia a
las prácticas, trabajo cooperativo,
habilidades, destrezas, etcétera).
17
 Perspectiva con fundamento conductista
 Los objetivos eran el centro de la tarea de
planificación de los docentes. Se los entendía como las
conductas a lograr por los alumnos, expresaban los
resultados finales a los que debían arribar
idénticamente. No importaba el proceso de
aprendizaje.Visión ligada a la pedagogía tecnicista.
 Perspectiva con fundamento constructivista
 Los objetivos refieren tanto a los productos como a los
procesos de aprendizaje que lograrán los alumnos.
 Se puede recuperar las características del contenido al
definir los objetivos
 No todo objetivo tiene que definir resultados de
aprendizaje, sino que puede referir a procesos
abiertos
¿Qué y cuándo enseñar?
Seleccionar, organizar y
secuenciar los contenidos.
19
Contenidos
 Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas
se considera esencial para su desarrollo y socialización. Incluye hechos,
conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes;
conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar
parte de las distintas áreas curriculares.
 Los contenidos son planteados desde una concepción del

conocimiento como proceso de construcción, es decir,
teniendo presente que al abordar un campo de saberes académicos no
sólo se acceden a sistemas teóricos ya construidos sino también, a los
modos de producir dichos saberes. Por ello se promueve el aprendizaje
significativo de los mismos a través de su problematización.
Los contenidos tendrán que ser …
 Seleccionados,siguiendo un criterio lógico y

psicológico .
 Teniendo en cuenta los saberes previos , el contexto y
los objetivos o propósitos perseguidos.
 Organizados, según un formato disciplinar o

integrador.
 Secuenciados, teniendo en cuenta el tiempo

destinado al proceso de enseñanza aprendizaje y los 21
criterios lógico y psicológico.
¿Cómo enseñar?
Diseñar actividades, tomando
decisiones acerca de las relaciones
de comunicación, la organización
22
escolar y los medios técnicos de la
enseñanza.
¿QUÉ HAREMOS?
¿CÓMO SE
DISPONDRÁ DEL ¿QUÉ RECURSOS
AGRUPAMIENTO DE NECESITAREMOS
QUIENES PARA REALIZAR
PARTICIPAN DE ESTAS ACCIONES?
ESTAS ACCIONES.
¿CÓMO
¿QUÉ FORMAS DE
USAREMOS EL
COMUNICACIÓN
TIEMPO, EL
SE PROMOVERÁN
ESPACIO, EL
CON ESAS
MOBILIARIO
ACCIONES?
DISPONIBLE?
23
La construcción metodológica o estrategias
metodológicas:
Aclaración:
 La respuesta al cómo enseñar se expresa a través de un componente
curricular que sintetiza múltiples decisiones que el/la docente toma al
respecto.
 El aporte de los diferentes paradigmas, corrientes y teorías pedagógicos y
didácticos proporcionan diferentes términos para referirse a esta
respuesta.
 En este trabajo elegimos los términos construcción metodológica o

estrategias metodológicas, en tanto , retomando la perspectiva de la
didáctica crítica, es ámbito de producción pedagógica, de puesta en
acción los saberes profesionales, de intervención muchas veces artesanal
de parte de quienes enseñan.
 Otros términos que también pueden encontrarse en la bibliografía son:

24
método didáctico,metodología de la enseñanza, metodología didáctica,
estrategias de enseñanza, estrategias didácticas.
Relaciones de comunicación Medios técnicos para la enseñanza
Actividades de enseñanza y
aprendizaje:
Expresan qué hacen docentes y
estudiantes en esa situación de
enseñanza y aprendizaje. Al crear las
actividades también hay que decidir
cómo se usa el tiempo, el espacio y el
mobiliario en ellas; qué tipo de
relaciones de comunicación y
agrupamiento favorecen y qué medios
técnicos requerirán.
Organización escolar:
Agrupamiento
Tiempo-Espacio-Mobiliario
25
Relaciones de comunicación
La situación de enseñanza es una situación de comunicación. Es a través

de un proceso comunicativo particular (comunicación educativa) como
unos contenidos, ayudándose de unos medios técnicos, de una
organización etc., podrán favorecer un proceso de enseñanza orientado
por propósitos y objetivos.
Pueden promoverse relaciones de comunicación unidireccional,
bidireccional, multidireccional.
Otro aspecto a tener en cuenta es la incidencia del currículum oculto en
las relaciones de comunicación, para que no genere obstáculos en el
aprendizaje de los/as estudiantes(metamensaje, metacomunicación)
El tipo de agrupamiento desde el cual se realizan las actividades (grupo
total, subgrupos, atención tutorial, etc.) es otra variable a considerar.
Es reconocido el potencial educador que tiene la grupalidad como rasgo
de las «clases escolares». El punto a considerar aquí es de qué modo
el/la docente dispone de este componente intencionalmente para
maximizar los procesos de aprendizaje y no cae en una ritualización de 26
las tareas y las relaciones de comunicación.
Medios técnicos para la enseñanza
 Nos referimos a una acepción de los medios, en tanto que recursos

instrumentales, abarcándose en esta categoría el material didáctico de
todo tipo, que va desde la voz del docente y la pizarra más común ,
pasando por el gráfico o maqueta más elemental hasta los medios
audiovisuales más sofisticados (inclusive la última generación de
cerebros electrónicos al servicio de la enseñanza).
 El recurso más utilizado en la situación educativa es el lenguaje. El
lenguaje hablado o escrito es el medio a través del cual el conocimiento
y la sensibilidad se construyen, almacenan y expresan. Por eso es
fundamental la preparación del /la docente al respecto y la necesidad
no descuidar el tratamiento y el uso de la voz del/a docente.
 También es interesante , revisar y recordar el tradicional cono de Edgar

Dale acerca del efecto de los aprendizajes, según los medios empleados
en la enseñanza. 27
28
Organización escolar
La actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario definido

por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que se
desenvolverá y la forma en que estarán distribuidos los alumnos.
Este último aspecto supone la provisión de mobiliario adecuado .
Espacio, tiempo y mobiliario escolar deben estar subordinados a la
finalidad pedagógica de la escuela como institución
socioeducativa. ( Y no a la inversa)
Esta variable depende de las políticas educativas porque supone
decisiones acerca de la inversión y adecuada administración de los
fondos , que un Estado destina para dotar a las escuelas de los
medios necesarios para que puedan cumplir sus funciones.
29
Actividades
Uno de los retos fundamentales al que debe hacer frente el/la docente es la
búsqueda de actividades que «rellenen el tiempo, hagan «funcionar» el
grupo de alumnos y desarrollen el currículum". A través de las tareas y
actividades los/as estudiantes entran en contacto con los contenidos.
Por eso es importante al diseñar las actividades:
 Tener en cuenta las características psicoevolutivas de quienes aprenden.
 Tener en cuenta los saberes y experiencias previas de quienes aprenden.
 Que no se transformen en rutinas que se cristalizan en el tiempo y pierden
de vista su sentido.
 Que tengan en cuenta la diversidad de la forma en que se aprende.
 Que tengan en cuenta los contenidos, su significatividad lógica y
psicológica.
 Que incluyan recursos diversos y adecuados a la intencionalidad
pedagógica.
 Que se articulen con la evaluación de todo el proceso de enseñanza y 30
aprendizaje.
 Que promuevan el desarrollo de la autonomía, de la iniciativa, de la
participación activa del aprendiz.
 La secuencia didáctica es una serie de actividades de
aprendizaje que tienen un orden interno entre sí.
 Parte de las nociones previas de los estudiantes para relacionarlas con

situaciones problemáticas y contextos reales, para que la información
a aprender resulte significativa.
 Se integran las actividades de enseñanza- aprendizaje y evaluación,

pues están profundamente relacionadas.
 Detectar una dificultad o una posibilidad de aprendizaje, permite
El diseño de la
reorganizar el avance de una secuencia, mientras que los resultados
de una actividad de aprendizaje, los productos, trabajos o tareas que
el alumno realiza constituyen elementos de evaluación.
 La secuencia integra de esta manera principios de aprendizaje con los

de evaluación, en sus tres dimensiones diagnóstica, formativa y
sumativa.
 La secuencia didáctica integra actividades de inicio; desarrollo y cierre. 31

El diseño de la
32
¿Qué , cómo y cuándo evaluar?
El diseño de la
Formular criterios e instrumentos de
evaluación 33
Evaluación
“La evaluación es la comprobación de la validez de las estrategias didácticas,
configuradas por las opciones que se han tomado en las numerosas
dimensiones de los elementos didácticos, en orden a la consecución de los
objetivos propuestos.” Gimeno Sacristán
La evaluación se toma desde una concepción procesual. Es el proceso de

búsqueda de información acerca del aprendizaje de los alumnos y de emisión
de un juicio de valor sobre los mismos.
Se distinguen entonces evaluación y acreditación, aunque se relacionan.

“La acreditación se relaciona con la necesidad institucional de certificar los
conocimientos; está referida a ciertos resultados de aprendizaje.” Díaz Barriga.
Como Relacionada con la Pedagogía
comprobación tradicional
CONCEPCIONES de saberes
ACERCA DE LA
acumulados
EVALUACIÓN Ambas
comparten dos
Características.
Como
verificación Relacionada
de conductas con la
logradas. Pedagogía
Tecnicista
El diseño de la
EL APORTE DE LAS INVESTIGACIONES DE LA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DESDE LOS AÑOS Se evalúa solo
SESENTA, PUSO AL DESCUBIERTO, LA CORRELACIÓN el resultado y
ENTRE DESEMPEÑO ACADÉMICO Y CAPITAL no el proceso de
Recaen sobre el Aprendizaje.
CULTURAL. alumno. Todos logran los
Sólo se evalúa el mismos
LOS ESTUDIOS SOBRE EL FRACASO aprendizaje.
ESCOLAR,PROFUNDIZARON LOS APORTES EN ESE resultados
SENTIDO. idénticamente.
ESTO, ENTRE OTRAS VARIABLES,(APORTES DE LA

PSICOLOGÍA, DE LA ANTROPOLOGÍA, ETC.)
CONDUJERON A REVISAR LAS CONCEPCIONES DE LA 35
EVALUACIÓN ESCOLAR. EVIDENCIARON QUE EL
FRACASO ESCOLAR TAMBIÉN SE VINCULABA CON EL
FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS Y LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS.
CONCEPCIÓN PROCESUAL DE LA EVALUACIÓN
La evaluación entendida como una práctica, como un hacer , se interpreta

como:
A)Un proceso de búsqueda de información, acerca de:
 El aprendizaje de los/as alumnos/as
 El desempeño de los/as docentes
 El funcionamiento de las instituciones y sistemas educativos
 El currículo escolar…
El diseño de la
y….
B) La valoración de dicha información. La emisión de este juicio de valor

supone un componente subjetivo insoslayable.
Este componente subjetivo incluye: un componente ético y componente
político.
 Ético, porque depende de la valoración que ejerce el evaluador. Es un

sujeto quien realiza esta práctica.
 Político, en tanto ejercicio de poder, como el efecto que la evaluación 36
produce en quien es evaluado.
EVALUACIÓN INICIAL O EVALUACIÓN DEL PROCESO O EVALUACIÓN FINAL O SUMATIVA
DIAGNÓSTICA FORMATIVA O RECAPITULADORA
Permite valorar: Acompaña las actividades y orienta Una vez terminada una secuencia de
• las características socio-culturales para tomar decisiones en la marcha enseñanza-aprendizaje completa.
de los estudiantes, del proceso de aprendizaje. Integra la valoración de productos y
• sus capacidades, intereses y procesos:
potencialidades, Identifica la progresiva asimilación de • Interpretando los logros en relación
• sus conocimientos previos y sus los contenidos, sus avances, con el punto de partida y del proceso
posibles dificultades. obstáculos y "lagunas". Interpretar seguido.
avances y retrocesos.
Facilita las decisiones a la hora de • Realizando un balance equilibrado
programar la enseñanza. En ello se Detecta problemas en el desarrollo de entre la homogeneidad de los
incluye, la identificación de los las actividades. resultados buscados y las diferencias
recursos de enseñanza que pueden de cada grupo o individuo.
ser movilizados y el análisis del Reconoce errores o desvíos y los
contexto, entre otras importantes aprovecha positivamente en la • Estableciendo un nivel de
cuestiones. enseñanza. rendimiento alcanzado.
Buena parte de estas valoraciones se Acompaña la interacción e • Reconociendo el esfuerzo.

realizan de modo informal y son intercambios en el grupo, sus
continuas. contribuciones y apoya en las • Identificando las ayudas apropiadas
dificultades. que el alumno necesita.
Es importante evitar los
preconceptos sociales o los Brinda retroalimentación (feed back) • Sirviendo de base para la
etiquetamientos (por ejemplo, a los alumnos en la marcha de las reorientación de las propuestas de
rendimientos pasados del alumno) y, tareas. enseñanza futuras.
en lo posible, buscar otras
informaciones y fundamentar algunas Reorienta las actividades
apreciaciones. programadas.
37
LA EVALUCIÓN ENTENDIDA
COMO PROCESO DE INDAGACIÓN CRITERIOS COHERENTES CON
DE EVALUACIÓN LOS CONTENIDOS Y
(ASPECTOS DESDE OBJETIVOS
IMPLICA DISEÑAR
LOS CUALES SE
VALORA)
INDICADORES
EXPLÍCITOS
PLASMADOS EN
El diseño de la
INSTRUMENTOS LAS ACTIVIDADES
DE EVALUACIÓN PROPUESTAS ÉTICA
PROFESIONAL
ACORDES AL TIPO
DE EVALUACIÓN:
• INICIAL
• FORMATIVA
• SUMATIVA
38
ACREDITACIÓN:
 La evaluación incluye la acreditación pero se diferencia de ella.
 La acreditación se refiere a la tarea de constatar ciertas evidencias del
aprendizaje.
 Tiene que ver con la función que cumplen las instituciones educativas en la
sociedad y de la que tienen que hacerse cargo:
certificar a través de la calificación, la apropiación de los contenidos -en el
El diseño de la
sentido amplio- que realizan los sujetos que transitan los
distintos niveles de escolaridad.
 "...que cumplan con la necesidad social e institucional de... certificación de

conocimientos, a partir de ciertas evidencias de aprendizaje, que no reflejan la
totalidad ni la dinámica del mismo, por ser cortes artificiales en el proceso del
aprendizaje del alumno. Estos lineamientos de acreditación,...solo puntualizarán
como punto de partida el criterio institucional para la acreditación, a partir del
cual se tiene que pensar la interpretación misma del programa..." OVIEDO, R:
"Propuesta de evaluación y acreditación en el proceso de enseñanza - aprendizaje desde una 39
perspectiva grupal". Revista "Perfiles educativos". Nro. 13. UNAM. México. 1986.
Los instrumentos de evaluación serán empleados para obtener las
evidencias guiados por los criterios desde los cuales se evalúa.
Pueden ser variados según qué tipo de evaluación se realiza.
Los diseña el/la docente, en función de cada situación de enseñanza –

aprendizaje pudiendo emplear técnicas cualitativas (portafolios,
monografías, estudio de casos, estudio dirigido, redes y mapas
conceptuales, etc.) o cuantitativas (pruebas escritas de preguntas
El diseño de la
cerradas, de preguntas abiertas, mixtas, tablas de doble entrada, etc.).
40
Por último reiteramos que:
La evaluación tiene un componente subjetivo insoslayable, ya que es el propio evaluador
quien “aprecia” y juzga la información que obtiene sobre – en el caso del docente- el
aprendizaje que han realizado otros.
No está en juicio la “persona” de quien ofició de aprendiz sino la información que da

cuenta de sus logros. Actuar criteriosamente en esta instancia, basándose en los
contenidos , objetivos y propósitos perseguidos al enseñar, es la tarea que debe
emprender el docente.
No se puede evaluar, aquello que “no fue enseñado”, así como la evaluación no debe ser
El diseño de la
usada como instrumento de “disciplinamiento”. Aquí entra en juego la ética de la profesión
docente, con la cual ésta se ejerce.
Evaluar coloca al docente en un lugar de poder, entendido éste en el sentido que le da el

sociopsicoanalista francés Gerard Mendel: el poder como la influencia que los propios
actos tienen en la vida de otros.
En este caso, la evaluación tiene un efecto social, pues el criterio del docente pasa a ser la
unidad de medida de la posibilidad de aprender de un sujeto .
Por ello la evaluación tiene evidente efecto político.

41
Y nuevamente, entra en juego la ética profesional desde la cual se lleve a cabo la tarea de
enseñar.
enseñanza?
¿Cómo escribir un plan de
42
 Puedo escribirlo de modo individual o en equipo.
 Lo escribo en la fase de pretarea de la enseñanza.
 Durante la fase de tarea de la enseñanza puedo
registrar modificaciones, anotaciones,
señalamientos necesarios para el devenir de su
concreción.
 En la fase de postarea de la enseñanza puedo
reajustarlo, evaluar su efectividad y registrar estas
apreciaciones.
 Puedo escribir un plan de enseñanza empleando un
texto de tipo descriptivo y /o expositivo- explicativo
predominantemente.
 Puedo escribir un plan de enseñanza empleando un
texto de tipo narrativo , predominantemente. 43
 Puedo escribir un plan de enseñanza
empleando un texto dialogal.
 El predominio de un tipo de texto, no impide
que se incluyan «incrustaciones» de otros tipos
de texto.
 Puedo emplear redes conceptuales para
expresar los contenidos.
El diseño de la
 Puedo emplear redes de contenidos (que
incluyan no solamente conceptos, sino también
procedimientos, habilidades, destrezas,
normas, actitudes, etc.)
 Puedo emplear tablas de doble entrada…
 Otras opciones…
44
Bibliografía y webgrafía
COLL, C: "Psicología y currículum". Ed. Laia. Barcelona. 1989.

DAVINI, María Cristina: “Métodos de enseñanza.. Didáctica General para maestros y
profesores.” Editorial Santillana. Bs.As. 2008
DÍAZ BARRIGA, Ángel: «Guía para la elaboración de una secuencia didáctica»
UNAM
GIMENO SACRISTÁN,José: «Teoría de la enseñanza y desarrollo del
currículo.»Editorial Rei. Bs.As. 1988
GIMENO SACRISTÁN - PÉREZ GÓMEZ, A.I: "Comprender y transformar la
enseñanza". Editorial Morata. 1993.
GVIRTZ, Silvina- PALAMIDESSI, Mariano: “El ABC de la tarea docente: currículum y
enseñanza.” Editorial Aique. Tercera edición. Bs.As. 2011.
JACKSON, Philip W.: “La vida en las aulas.” Editorial Morata. Segunda Edición.
Madrid. 1992
OVIEDO, R: "Propuesta de evaluación y acreditación en el proceso de enseñanza -
aprendizaje desde una perspectiva grupal". Revista "Perfiles educativos". Nro. 13.
UNAM. México. 1986.
CORTÉS, Mariana: «Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza.» en
«Entre líneas» ALVARADO, Maite (Coordinadora). Editorial Flacso Manantial. 2006.
45

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PROYECTO: Del latín proiectus: la acción de extenderse y arrojar hacia

DISEÑO: Del italiano, disegno. Traza, delineación de un edificio o de una

acción.Lic. Patricia A.Aguirre.2020

 Cada uno de estos interrogantes conducen a uno de los

 Con distintos términos, se hace referencia a este aspecto del

 Durante algunas décadas, el papel de los objetivos de

 Objetivos y propósitos se diferencian y complementan.

 Los contenidos son planteados desde una concepción del

 Seleccionados,siguiendo un criterio lógico y

 Teniendo en cuenta los saberes previos , el contexto y

 Organizados, según un formato disciplinar o

 Secuenciados, teniendo en cuenta el tiempo

 El aporte de los diferentes paradigmas, corrientes y teorías pedagógicos y

 En este trabajo elegimos los términos construcción metodológica o

 Otros términos que también pueden encontrarse en la bibliografía son:

La situación de enseñanza es una situación de comunicación. Es a través

 Nos referimos a una acepción de los medios, en tanto que recursos

 También es interesante , revisar y recordar el tradicional cono de Edgar

La actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario definido

Por eso es importante al diseñar las actividades:

 Parte de las nociones previas de los estudiantes para relacionarlas con

 Se integran las actividades de enseñanza- aprendizaje y evaluación,

 Detectar una dificultad o una posibilidad de aprendizaje, permite

 La secuencia integra de esta manera principios de aprendizaje con los

 La secuencia didáctica integra actividades de inicio; desarrollo y cierre. 31

La evaluación se toma desde una concepción procesual. Es el proceso de

Se distinguen entonces evaluación y acreditación, aunque se relacionan.

ESTO, ENTRE OTRAS VARIABLES,(APORTES DE LA

La evaluación entendida como una práctica, como un hacer , se interpreta

B) La valoración de dicha información. La emisión de este juicio de valor

 Ético, porque depende de la valoración que ejerce el evaluador. Es un

Buena parte de estas valoraciones se Acompaña la interacción e • Reconociendo el esfuerzo.

 "...que cumplan con la necesidad social e institucional de... certificación de

Pueden ser variados según qué tipo de evaluación se realiza.

Los diseña el/la docente, en función de cada situación de enseñanza –

No está en juicio la “persona” de quien ofició de aprendiz sino la información que da

Evaluar coloca al docente en un lugar de poder, entendido éste en el sentido que le da el

Por ello la evaluación tiene evidente efecto político.

COLL, C: "Psicología y currículum". Ed. Laia. Barcelona. 1989.

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