Práctica Docente 4: Residencia

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ACERCA DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

El campo de la Práctica Docente se constituye como una instancia favorable para

socializar experiencias y desarrollos conceptuales que permiten profundizar el análisis
de la profesionalidad docente. Se compone de un conjunto de espacios curriculares con
interrelación progresiva y recursivo, destinadas al trabajo en relación con las prácticas
educativas en sentido amplio y, particularmente, a las prácticas docentes y de la
enseñanza, lo cual han logrado un importante reconocimiento respecto de su incidencia
en los procesos de formación.
El campo de la práctica está diseñado con el fin de posibilitar en el estudiante una
aproximación a su campo de intervención profesional y al conjunto de las tareas que le
corresponderá asumir. Ello se traduce en el establecimiento de un particular trayecto
dentro de la trama curricular. Trayecto que reclama una necesaria revisión de
representaciones, sentidos y significados construidos en el recorrido por la
escolarización acerca de la escuela, los procesos que en ella tienen lugar, sus efectos en
los sujetos, así como la aproximación al contexto social y cultural más amplio, en
procura de indagar las diversas formas de expresión-manifestación de lo educativo en
diferentes espacios sociales más allá de la escuela; el reconocimiento de distintas
agencias y agentes y las opciones de intervención pedagógica en cada caso.
Al caracterizar las prácticas docentes y de la enseñanza como objeto de estudio,
significándolas como prácticas sociales, históricamente determinadas, por tanto,
multidimensionales y situadas, se marca un giro que resulta clave no solo en el pasaje de
la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a la incertidumbre sino por reconocer
los múltiples determinantes que atraviesan estas prácticas e impactan sensiblemente en
la tarea cotidiana. Prácticas que, justamente dada su complejidad y problematicidad en
tanto objeto de estudio en los procesos de formación, requieren para su abordaje de
enfoques teórico-metodológicos que permitan capturar su singularidad y especificidad.
Ello reclama operar un cambio en los registros interiorizados, sentidos fuertemente
enraizados que de no ser desnaturalizados inhiben la posibilidad de construcción de
nuevos conocimientos acerca de estas prácticas. Esto plantea la necesidad de trabajar
huellas, marcas del recorrido por el propio proceso de escolarización procurando la
generación de esquemas de acción alternativos; implica que también la re-visión del
propio trayecto formativo se constituya en contenido de estas unidades curriculares.

ACERCA DE LA PRÁCTICA DOCENTE IV

El campo de la práctica otorga especificidad a las unidades curriculares que lo

conforman como un trayecto formativo que posibilita en el estudiante una aproximación
a su campo de intervención profesional y al conjunto de las tareas que le corresponderá
asumir. En tal sentido, compromete una doble intelección: la descripción, análisis e
interpretación de la complejidad y multidimensionalidad que caracteriza las prácticas
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docentes y de la enseñanza y los contextos en que las mismas se inscriben; es decir, la

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orientada a la comprensión de las condiciones objetivas de producción y las que remiten

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al sujeto de estas prácticas, a la implicación de su subjetividad e identidad al incluirse

desde una historia y una trayectoria singular; cuestión que reclama procesos de
objetivación mediados desde una posición de reflexividad crítica.
La Residencia cierra el trayecto específico que se propone para este campo, concebida
ésta como el período de profundización e integración del recorrido formativo, que
intenta vehiculizar un nexo significativo con las prácticas profesionales. Necesita llegar
precedida de microexperiencias que desde diferentes figuras- ayudantías, adscripciones
u otras- permitan anticipaciones a las complejas responsabilidades que implica para los
estudiantes asumir las exigencias de este tramo.
Como nota distintiva, la Residencia implica siempre una doble referencia permanente
para los sujetos que la realizan: “Institución Formadora” e “Instituciones de Residencia”
en las que los estudiantes realizan la experiencia. Esta doble referencia se estructura en
una serie de etapas cuya organización e implementación responde a la objetivación-
materialización de un conjunto de demandas acordadas por los responsables de ambas
instituciones y otras planteadas por los distintos sujetos involucrados en la propuesta de
formación. Espacio socioinstitucional orientado a favorecer la incorporación de los
estudiantes a escenarios profesionales reales para vivenciar la complejidad del trabajo
docente y, en relación al mismo, recuperar los saberes y conocimientos incorporados a
lo largo del trayecto formativo a la vez que favorecer su profundización e integración.
La residencia constituye la etapa donde se reflexiona permanentemente sobre lo
aprendido, con el objetivo de lograr prácticas cada vez más superadoras, y de potenciar
las competencias del futuro docente reflexionando sobre sus fortalezas y debilidades. Es
una etapa muy esperada, para la cual el residente se ha preparado durante su carrera y en
la cual se analizan nuevamente los interrogantes y vuelven a sentirse inquietudes e
inseguridades que deberán ser superadas.
En un momento en que el residente es alumno y docente a la vez, de allí la importancia
que adquiere como una nueva instancia de enseñanza - aprendizaje. Es aquí donde se
pone en práctica la tarea para la cual se preparó durante tanto tiempo. Desde las
prácticas profesionales se realizan procesos reflexivos, de análisis pedagógico. Surge el
tiempo de repreguntarse, de dudar y construir una perspectiva que mejore el proceso de
enseñanza - aprendizaje, poniéndose en práctica la actitud investigativa.
Como medio para facilitar este proceso es necesaria una tarea centrada, del grupo de
residentes, con la orientación práctica de cada integrante y la guía de un docente
mediador y supervisor de las prácticas.
En la residencia, la investigación se pone en práctica mediante la observación de las
situaciones áulicas, de los diferentes elementos educativos, el registro e interpretación
de diferentes situaciones relacionadas intrínsecamente con el proceso enseñanza -
aprendizaje y el planteo de distintas alternativas pedagógicas que respondan a la
situación de estudio. Es así como la residencia constituye una etapa de gran
enriquecimiento y crecimiento profesional, al poner en paralelo la realidad teórica con
la dimensión práctica.
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LA ENSEÑANZA COMO OBJETO DE ESTUDIO DE LA PRÁCTICA

DOCENTE
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El análisis de la enseñanza como eje problemático del campo de la práctica, permite

facilitar la comprensión en cada circunstancia, en cada situación, en diferentes sujetos,
de las múltiples formas de manifestación de los gestos del oficio.
Los docentes como agentes de transmisión y recreación de la cultura necesitan abordar
los problemas de su tiempo. Esto requiere articulaciones múltiples y diversas entre el
adentro y el afuera escolar, en el trabajo en red con diferentes organizaciones sociales.
Requiere a su vez proporcionar, a los docentes en formación, las herramientas
conceptuales y metodológicas que les permitan el acceso a los más diversos ámbitos de
la cultura, y desde allí elaborar diseños referenciales que propicien y vertebren el
ejercicio de una transmisión responsable y comprometida.
El presente proyecto de Práctica Docente IV, necesita pensarse de cara a las nuevas
realidades, en atención a contextos diversificados y desiguales, de profundización en las
distancias sociales y culturales. La formación de los docentes no puede reducirse al
aprendizaje de unos contenidos disciplinares para ser enseñados, a unos elementos
culturales descontextualizados y a unos principios pedagógicos y didácticos aprendidos
para ser aplicados. La formación disciplinar tiene como propósito que el docente se
apropie de las gramáticas básicas de un campo del saber y se prepare en los aspectos
conceptuales y metodológicos inherentes a su producción, en atención a los desarrollos
más actuales. De esta manera podrá compartir luego con sus estudiantes las lógicas
históricas de construcción del conocimiento (científico, técnico, artístico, filosófico) y
no sólo los resultados. La formación en los aspectos pedagógicos se fundamentará en las
propuestas de los profesores, en las dinámicas de reflexión de sus propias prácticas, en
la discusión y crítica argumentada a partir de dar visibilidad a sus modos de
intervención y el desafío de construir nuevos conocimientos a partir de ello. La
formación contextual permitirá al estudiante-maestro/profesor reconocer los ámbitos en
los que se mueve y moverá como profesional y hallar significados a los hechos,
fenómenos y procesos que allí encuentre. La doble perspectiva teórica y de lectura de
contextos como una constante, lo hará sensible al reconocimiento de lo cotidiano como
fuente de saber y le exigirá recurrir a indagaciones genealógicas, a bucear la
construcción histórico-social de diversas teorías para dar significado a los hechos.
Esto significa, por cierto, distanciarse de propuestas concebidas intramuros. Propuestas
que muchas veces dejan al margen el sentido mismo de la idea de formación, por la
naturalización de ciertas reglas de juego que producen efectos de rutinización,
ritualización, más allá incluso de los propósitos planteados explícitamente en algunos
casos.

MODALIDADES DE TRABAJO

El campo de la Práctica, particularmente el espacio de Práctica Docente IV, requiere

una construcción multidisciplinaria factible a partir de la necesaria integración de
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aportes de los Campos de la Formación General, la Formación Específica y los relativos

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a las unidades curriculares que remiten a las problemáticas particulares del nivel
secundario para los que se forma. En tal marco de relaciones, se entiende fundamental
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retomar las conceptualizaciones desarrolladas en los otros campos. Perspectiva que

garantiza, el desmarque del tradicional sentido aplicacionista asignado a las prácticas
respecto de la formación teórica. Ello requiere un tiempo y espacio para esta
construcción colaborativa y en complementariedad en el que participen profesores
responsables de diferentes unidades curriculares y en el que le cabe asumir un papel
central al equipo docente de la Práctica Docente.
Respecto de las Residencias es central reconocer en ellas la importancia de combinar el
trabajo conceptual con la tarea en campo. Esta última, tiene como propósito una
aproximación a la realidad educativa y al análisis de la tarea docente en contexto,
posibilitando a los futuros profesores construir marcos interpretativos de los múltiples
aspectos de su futura tarea y de los complejos contextos en los que les tocará actuar.
Ello supone una secuencia en la que se articulen experiencias en terreno con desarrollos
conceptuales tanto en los momentos destinados a la observación como a los de
elaboración e implementación de propuestas pedagógico-didácticas.
Durante todo el trayecto de la Práctica Docente IV, se utilizará diversos dispositivos de
formación, entendiendo éste como un modo particular de organizar la experiencia
formativa con el propósito de generar situaciones experimentales para que los sujetos
que participan en él se modifiquen a través de la interacción consigo mismos y/o con
otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes, apropiándose de saberes
nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción.
Consideramos que los tipos de dispositivos que contribuyen a la formación de docentes
reflexivos (siempre que la práctica sea entendida como reflexiva, en la que se ofrece
desde el docente la posibilidad de generar cambios profundos desde la enseñanza) son:
 Dispositivos basados en interacciones, que privilegian el intercambio y la
confrontación entre pares. Favorecen el ejercicio de la observación, el desarrollo
de competencias comunicativas, la oferta y la recepción de retroalimentaciones,
la integración de conocimientos de diferentes disciplinas y la articulación entre
teoría y práctica. En este tipo de dispositivos incluimos talleres de integración,
micro-clases, grupos de reflexión y tutorías individuales.
 Dispositivos de intervención progresiva en instituciones asociadas.
Observaciones de clase y ayudantías junto al profesor co-formador.
Intervenciones: Prácticas de enseñanza y coordinación de grupo.
 Dispositivos narrativos, consisten en la producción de relatos escritos como un
medio para acceder a la experiencia subjetiva de los estudiantes, para que estos
puedan tomar como objeto de reflexión su propia historia escolar, sus creencias,
sus prejuicios, sus conocimientos previos y sus esquemas de acción adquiridos
de modo consciente o no (Mc Ewan y Egan, 1998). En esta categoría incluimos
la autobiografía escolar y el diario
 Observación: más que un dispositivo, es una estrategia de formación transversal
que estará presente en todos los demás dispositivos.
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La Práctica Docente IV, desde la reflexión en acción tienen una función fundamental
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dado que permite a los residentes:

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 Adquirir de modo activo el conocimiento y cuestionarlo.

 Reflexionar sobre la dialéctica teoría-práctica.
 Aprender con la guía de otros, en particular con los más experimentados.
 Reelaborar y analizar la gestión de clases que nos llevó a una situación no
esperada.
 Abrir paso a la experimentación y el ensayo de otras acciones para encarar el
fenómeno que se observan.
 Imaginar alternativas para solucionar el problema y ponerlas en práctica.
 Examinar la comprensión de lo que ocurre, sistematizarla y compartirla con
otros.
 Entender el potencial formativo de las prácticas representa reconocerlas como
fuente de conocimiento y de aprendizajes, y concebir a los residentes y a los co-
formadores como sujetos activos en la problematización de las prácticas.

La Práctica Docente IV tiene como finalidad:

 Involucrar a los residentes en el diseño, desarrollo y evaluación de secuencias

didácticas para la enseñanza en determinados espacios institucionales.
 Desarrollar las prácticas de Residencia en aulas, llevando a cabo la en las
Escuelas Asociadas, con guía activa del equipo de profesores de práctica IV y el
docente co-formador”.
 Vivenciar la toma de decisiones prácticas en diversos contextos prefigurados.
 Articular con el resto de las unidades curriculares de la formación general y
específica.
 Analizar y sistematizar las experiencias pedagógicas en el nivel secundario.
 Elaborar diseños de proyectos integrados mediante microsimulaciones.
 Diseñar planes de clases de Educación Sexual Integral, atendiendo a las
necesidades y requerimientos del nivel secundario.
 Desarrollar prácticas de residencia en espacios de Prácticas no formales.

Con el desarrollo de la Práctica IV se intenta formar un docente que pueda poner en

juego propuestas metodológicas, estrategias y recursos acordes a las características y
necesidades de los alumnos de nivel secundario.

PLAZOS

De acuerdo a lo que prescribe el Reglamento de Prácticas y Residencias” (Resolución

N° 3418), las diferentes unidades curriculares y talleres del campo de la formación en la
práctica profesional, conforman un trayecto formativo, que promueve la inserción de los
estudiantes en los diversos ámbitos relacionados con su futuro desempeño docente. En
dicho sentido, el trayecto posibilitará el abordaje del rol docente desde la comprensión
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de los procesos que atraviesan la práctica educativa en diferentes contextos, tanto a

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nivel micro como a nivel macrosocial educativo.

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Los estudiantes cursarán la unidad curricular y talleres del campo de las Prácticas, de
acuerdo a la carga horaria que establece el diseño curricular; de las cuales un mínimo de
ellas se cumplimentará en las Escuelas Asociadas. En función del cuarto año de
cursada, la carga horaria correspondiente será de 130 (ciento treinta) horas cátedras,
equivalente a 97:30 horas reloj.

EL TRAYECTO FORMATIVO DE LA PRÁCTICA DOCENTE IV: FASES

FASE PRE-ACTIVA

Fase de acercamiento a las Instituciones Asociadas

La opción de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros
docentes realizan sus residencias como escuelas asociadas, supone la idea de trabajar de
manera más integrada y no concebir las escuelas como meros receptores de estudiantes
ajenos a la vida de la institución escolar y sus dinámicas. Se trata de construir una nueva
relación enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel superior y los
demás niveles del sistema.
La aproximación a las instituciones y el aula no debieran plantearse como instancias
inconexas, lo que implica una modificación de pautas de trabajo recurrentes para la fase
de observaciones. Debido a ello, se inicia el acercamiento a la realidad recuperando
aportes de la perspectiva socio-antropológica en investigación educativa, en tanto este
abordaje facilita dar cuenta de los fenómenos indagados reconociendo singularidades.
Esto demanda una permanencia más prolongada del estudiante y revaloriza el
seguimiento con cierta continuidad para el posterior análisis de la información
recolectada.
Entonces, se propone en la Práctica Docente IV, una secuencia que contemple abrir con
un trabajo reflexivo que permita visualizar lo diverso, reflexionar sobre la posición
social del residente, romper con la reproducción acrítica, sostener una entrada
respetuosa de sujetos e instituciones en sus singularidades, diseñar e implementar
propuestas didácticas integradas. Las instituciones asociadas designadas para el presente
proyecto con acuerdos previos son:
- Escuela de Comercio N° 5003 “José Manuel Estrada”
- Escuela de Educación Técnica N° 3133 “Rosmiro Bazán”
- Escuela de Educación Técnica N° 3110
- Escuela de Comercio N° 5009 “Nuestra Señora del Rosario”

Docente Co-formador
Los docentes co-formadores representan “la experiencia en el campo… siendo
facilitadores del desempeño profesional de los practicantes.” Orientan a los recién
llegados –estudiantes- a la institución educativa, integrándolos paulatinamente a la
dinámica escolar; es un mediador, de lo que la institución escolar es y de lo que en ella
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acontece en todas sus dimensiones. Comparte con el/la estudiante residente o

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practicante diferentes momentos y situaciones cotidianas en las instituciones donde

éstos inician el contacto directo con el mundo de su futura práctica profesional.
El co-formador; va desempeñando la tarea de “compañero de ruta” al acoplarse a la tarea
de la formación inicial del estudiante del profesorado en un trabajo cooperativo con el
profesor del Instituto de Formación Docente. Le hace partícipe de su trabajo cotidiano, le
hace palpar y vivenciar las características de la práctica; como es la complejidad, la
multiplicidad de tareas, la variedad de contextos, la imprevisibilidad, es decir, la
singularidad propia del quehacer docente. Ubicando así a las prácticas educativas desde
un carácter situado, singular, impredecible y local. De esta manera este compañero de
ruta le permite involucrarse en una realidad concreta, a partir de los problemas
cotidianos que surgen tanto en las clases como en los diferentes espacios institucionales
ya sean reuniones y/o entrevistas con padres, plenarias, recreos, actos escolares, entre
otros; participando, además en la búsqueda de soluciones a las distintas situaciones que
se pudieran ir presentando. En este sentido los estudiantes vivencian, de esta manera, las
tensiones propias de la tarea, y van construyendo sus respuestas personales.
Perrenoud (2001) denomina a los co-formadores “formadores de terreno” y
conceptualiza ese papel desde la autonomía profesional. No lo piensa de ningún modo
como auxiliares dóciles de los formadores. Considera que, los profesores co-formadores
deben "encontrar su espacio " en el dispositivo de la formación, lo que implica que en la
medida de lo posible, deben estar asociados a los objetivos de los procesos de formación,
pero a su vez, tener libertad para una parte del trabajo, que es transmitir lo que les
parece importante, aún cuando esto varíe de una persona a otra y no esté estrictamente
sujetado a lo que los formadores piden que se trabaje con los practicantes.
La existencia de Instituciones Asociadas y de Docentes Co-formadores requiere construir
un espacio de trabajo conjunto con los Institutos Superiores de Formación Docente, sus
equipos docentes y los equipos directivos de ambas instituciones. “Se plantea, entonces,
la necesidad de constituir redes de formación, incluyendo el desarrollo de trabajos y
experiencias pedagógicas conjuntas en ámbitos escolares diversificados, que posibiliten
un trabajo articulado y /o interinstitucional entre los diferentes niveles del sistema
formador.
El tipo de intercambio, el grado de responsabilidad y las funciones y obligaciones que
deberá asumir cada uno de los actores involucrados será definido según lo establecido en
los convenios y de acuerdo a las particularidades de cada caso según el presente marco
jurisdiccional. Los convenios se elaborarán en base a proyectos consensuados y
articulados de acuerdo a la especificidad de cada unidad curricular y contarán con la
participación activa de los actores de las instituciones involucradas.
A continuación, se presenta la nómina de co-formadores que, año tras año, habilitan sus
espacios de práctica de enseñanza a nuestros residentes. Ellos son:
 Ing. Claudio Castillo (Esc. 5003)
 Ing. Carlos Aguilera (Esc. 5003)
 Anl. Carlos Martínez (Esc. 5003)
 Prof. Verónica Pisasic(Esc. 5003)
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 Prof. Mónica Toledo (Esc. 5003)

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 Prof. Omar Vaca (Esc. 5003)

 Prof. Cecilia Bazán (EET 3110 y Esc. 5003)
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 Prof. Sergio Ponce (EET 3133- EET 3110)

 Prof. León Chancalay (3110)

Observación
Para Anijovich1, la observación está al servicio de una formación centrada en el análisis.
Analizar las situaciones observadas implica tomar distancia de estas y es justamente con
el ejercicio del análisis que comienza el trabajo de formación: observar a otros y
analizarlos para aprender a ser observadores y actores a la vez. Aprender a observar es
fundamental para el desarrollo de profesionales reflexivos. Por lo tanto, consideramos
que el acto de observar puede constituir una herramienta poderosa para la reflexión en y
sobre la acción docente. Cabe destacar que las observaciones pueden ser
complementadas con entrevistas a los distintos docentes observados, dando una mayor
seguridad a las interpretaciones y conocimiento del ámbito educativo en el que se está
trabajando.
Por último, en las observaciones no sólo importa la comprensión e interpretación de las
situaciones observadas sino también la revisión crítica de las acciones de enseñanza. La
comprensión e interpretación de las situaciones observadas se da a través del desarrollo
de una mirada reflexiva a través de un trabajo individual y grupal.
La preparación requiere claridad acerca de la intencionalidad de la observación, que es
lo que permitirá al observador “hacer foco”. En situaciones complejas, como las áulicas,
este foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que acontece, en la
pretensión de no hacer una observación fragmentaria, puede concluir en una excesiva
cantidad de datos difícilmente interpretables.
Nuestra intencionalidad es poner el foco, entonces, en las estrategias de enseñanza, en el
tipo de conversación que se establece, en las tareas que realizan los alumnos, en el uso
del pizarrón, en la comunicación entre docentes y alumnos, en la organización y
secuenciación de los contenidos que se enseñan, etc. Los instrumentos privilegiados
para este tipo de actividad son: el registro narrativo, a través de las notas de campo, y
registros de incidentes críticos.
Las notas de campo son registros efectuados en un lenguaje cotidiano sobre lo
observado. Se trata de una forma narrativo-descriptiva de apuntar observaciones,
reflexiones y acciones de un amplio espectro de situaciones. Similares a los registros de
incidentes críticos, incluyen además impresiones e interpretaciones del observador. El
objetivo de las notas de campo no es otro que la garantía de que no se pierda la
información obtenida, y que esta se encuentre en todo momento accesible a nuevos
análisis e interpretaciones.
A las notas que se realizan en el momento de la observación, se las denominan
“crudas”. Luego, se van convirtiendo en “notas cocidas”, al ser elaboradas con más
detalles a posteriori de cada observación. Se distinguen entonces, dos tipos de
contenidos en las notas de campo: uno descriptivo, que intenta abordar la imagen de la
situación, las personas, las conversaciones y las reacciones observadas lo más fielmente
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posible; y otro reflexivo, que incorpora el pensamiento, las sensaciones, las ideas, las
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reflexiones y las interpretaciones del observador.

1
Anijovich, R. (2009) Transitar la Formación Pedagógica. Dispositivos y estrategias. Voces de la educación. Paidós.
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La utilización de cuatro columnas en las notas posibilita la diferenciación entre la

descripción, las sensaciones del observador, las hipótesis teóricas iniciales y la sucesión
del tiempo. A continuación, presentamos un cuadro con la distribución de las columnas:

Hora Descripción de los Inferencias subjetivas Hipótesis iniciales

hechos
Se consignan Se describe la Se refieren a las sensaciones y Se refieren las hipótesis o
los cambios en situación en la percepciones del observador explicaciones de aquellas
los hechos secuencia que (explicitación de sensaciones que primeras conjeturas y
según la hora o sucede. ocurrieron a lo largo de la explicaciones. Se utilizan
tiempo situación). Se vuelcan todos los conceptos teóricos en relación
transcurrido prejuicios, las impresiones, los con la situación observada.
comentarios

Por último, los registros de incidentes críticos se efectúan en el momento en que los
mismos suceden, o incluso pueden realizarse retrospectivamente. Son descripciones de
hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso de enseñanza, es decir, se trata de
relatos descriptivos de episodios significativos. Para la formación inicial, nos interesa el
desarrollo de instrumentos narrativos, como modos de sensibilizar la reflexión acerca de
las prácticas.

Ayudantía

Insertar a los residentes en las prácticas docentes como ayudantes significa:

 Aproximarse a la dinámica de trabajo de los docentes en ejercicio.
 Vivenciar procesos de enseñanza y de aprendizaje, que posibilitarán ejercer
su futuro desempeño laboral.
Constituye un dispositivo de trabajo docente. Cada etapa que atraviesan los residentes
implica un posicionarse en el rol como docente, como algo que está siendo (formando)
para luego ser (docente). La búsqueda de las instituciones donde efectuará la ayudantía,
el diálogo con los directivos, la presentación, la responsabilidad de los horarios, el
ejercer el rol en determinadas tareas asignadas por los docentes a cargo de las materias.
Son estas instancias de la práctica docente – in situ - que permiten a los residentes
analizar y reflexionar sobre los sentidos y significados de los procesos que van
construyendo y reconstruyendo en el aprendizaje y la enseñanza como docente de
Informática. Porque en la “ayudantía” observan, piensan y ejecutan acciones propuestas
por el docente co-formador. No mecánicamente, sino con determinadas
intencionalidades, desde el “qué significa la tarea para cada uno”. El hacer involucra a
un otro, en el qué hace el docente a cargo de la materia, cómo indica la consigna, cómo
responden, qué hacen sus alumnos, cómo se comunican, que recursos implementa,
cómo trabaja el contenido, de qué forma evalúa la clase, entre otros. Aquí los
estudiantes experimentan la práctica docente asumiendo una tarea, dándole cierto valor
a la trayectoria de formación ligada indudablemente a la propia personalidad.
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Por lo cual, en el trabajo de campo los residentes desarrollan la capacidad para observar,
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entrevistar, escuchar, documentar, analizar, reflexionar, relacionar, argumentar,

comparar, establecer analogías, sistematizar información, dialogar, reconocer y
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comprender las diferencias, trabajar en equipos, elaborar informes, entre otros.

Competencias que permiten, por una parte, articular los conocimientos que poseen y
resignificar otros, con un vasto marco teórico; además conocer la cultura y la
idiosincrasia institucional. En este marco, realizan un proceso de integración reflexiva
entre la realidad y la teoría, siempre respetando el protocolo de distanciamiento social.
Si bien se socializan los casos, las informaciones, situaciones particulares, es personal la
vivencia, los aprendizajes que dejan cada situación. Los residentes van dando a conocer
sus posturas personales en relación a los espacios curriculares de la Orientación en
Informática, al cómo ser un buen docente. Y en las producciones de los Trabajos de
Campo explican la propia subjetividad atravesada en cada situación y aquello que les
han provocado mayor interés, desafío, angustia, aprendizajes, durante el inicio del
trabajo, su desarrollo y la elaboración del informe final.
Según Lea Vezub2, la tarea de colaboración se desarrolla fundamentalmente durante el
periodo pre-activo y se manifiesta en dos direcciones: colaborar con el profesor a cargo
y con los alumnos. Para los practicantes, ayudar al profesor y ayudar al estudiante
constituyen dos cuestiones diferentes. Por un lado, se colabora con el profesor co-
formador en varias tareas (organizar al grupo clase, revisar, guiar alguna actividad
práctica, colaborar en la gestión de la clase etc.) Y con los estudiantes ayudarlos en la
ejecución de sus actividades, explicar algo que no entendieron, se orienta a los mismos
en la ejecución de la consigna indicada por el profesor, controlan que realicen la
actividad, les llama la atención cuando se distraen, etc. La tarea de colaborar se
encuentra estrechamente ligada a las reglas de juego que establece el profesor a cargo de
la materia. Él es quien fija los límites, los espacios y las actividades en las cuales los
practicantes pueden intervenir, y aquellos otros en los que su participación está vedada

FASE INTERACTIVA

Gestión de clases

Más allá de las regulaciones informales, las escuelas cuentan con regulaciones formales
que constituyen el marco en el cual se desarrolla la enseñanza. Entre ellos, se destaca el
Curriculum, con su selección y organización de los contenidos, su definición de
propósitos y objetivos de aprendizajes. En la práctica docente, estas regulaciones
curriculares constituyen contenidos que se conocen, analizan, cuestionan y aprenden en
estado vivo. Es de importancia que el Curriculum del nivel y la orientación para el que
se están formando se haga presente de algún modo durante la práctica docente.
Asimismo, el Curriculum escolar incluye conocer y utilizar recursos tales como el
manejo de agendas, registros, legajos, normas de convivencia, la documentación que
circula por la escuela, etc. En cuanto al desarrollo de la enseñanza, la práctica docente
se centra con mayor énfasis en la construcción metodológica (Edelstein, 1995) para
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favorecer el aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo de capacidades prácticas

para la enseñanza en el marco del Curriculum.
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Davini, C. y otros. (2002): De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar. Capítulo III: Los Residentes en
acción. Tareas y preocupaciones en el proceso de inducción al magisterio. (pag. 91-92)
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Los contextos particulares de las escuelas, la diversidad de los alumnos, y una

multiplicidad de interacciones hacen complejas las prácticas educativas, por lo tanto, es
importante recuperar la enseñanza como eje central de la formación docente.
Es de fundamental importancia que los estudiantes practicantes desarrollen capacidades
para enseñar y que los profesores y docentes orientadores que los guían tengan la
sincera confianza en que pueden hacerlo.
En cualquiera de los casos, la enseñanza implica:
 Transmitir un conocimiento;
 Favorecer el desarrollo de una capacidad;
 Guiar una práctica.

Siempre responde a intenciones, es decir, es una acción voluntaria y conscientemente

dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de modo espontáneo
o por sus propios medios. Estas intenciones son de doble vía: quien enseña desea
hacerlo y quienes aprenden desean aprender, por ello la enseñanza deberá estimular en
los estudiantes el deseo o interés por aprender. Pero en sentido estricto, la
intencionalidad surge especialmente de quien enseña, teniendo una amplia gama de
recursos para que los otros puedan aprender algo efectivamente y, más aún, deseen
hacerlo.
En otros términos, la enseñanza no es algo que ocurra de modo espontáneo ni representa
una acción puntual. Implica una actividad sistemática y metódica, con fases más breves
o más largas, y un proceso interactivo entre quienes participan, conforme a los valores y
resultados que se busca alcanzar. De todas maneras, cabe recordar que la
intencionalidad de la buena enseñanza no se restringe a lograr que otros aprendan. Más
allá del resultado de aprendizaje en sí, quienes enseñan buscan transmitir un saber o una
práctica considerada culturalmente válida, socialmente justa y éticamente valiosa
(Fenstermacher, 1989). En otras palabras, enseñar es un acto de transmisión cultural con
intenciones sociales y opciones de valor.
Para ello, es importante reconocer la mediación pedagógica del docente. La idea de
mediación pedagógica es fértil para comprender que quien enseña no es el centro del
proceso de enseñar. Por el contrario, quienes enseñan son efectivamente mediadores,
entre las intenciones educativas, aquello que se enseña y las características y
necesidades de un individuo o grupo concreto.
Recuperar la centralidad de la enseñanza no quiere decir que la comprendamos sólo
desde sus funciones técnica e interpersonal. La enseñanza las incluye, solidariamente
integradas a sus funciones sociocultural y política, para que los alumnos alcancen los
conocimientos y herramientas culturales que les permitan la inclusión social, así como
la integración en distintos contextos, instituciones y en el mundo del trabajo.
Tal vez podemos afirmar que la enseñanza es una de las actividades humanas de mayor
peso político porque implica siempre un posicionamiento ético-político por parte de
quien la ejerce y la responsabilidad indelegable del Estado, con efectos sociales e
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individuales de largo plazo. Contribuye a consolidar la democratización y la ciudadanía,

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asumiendo una actitud ética y política con actores comprometidos con su tiempo, en la
búsqueda de prácticas más justas e inclusivas.
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Prácticas no formales
La inscripción contextual e institucional del conjunto de las actividades involucradas en
el campo de la práctica docente, adquiere especial importancia al plantear acciones en el
marco de otros espacios sociales que educan, en la interacción con otras organizaciones
que desarrollan propuestas educativas.
En este marco la tarea de la formación será la de resignificar el vínculo de los
estudiantes con la comunidad, ampliando su visión y diseñando estrategias didácticas
para incorporarlas en el espacio escolar. Para ello se entiende que es necesaria una
mirada pedagógica de sentido amplio en la inclusión de estos espacios de la comunidad
que tienen potencialidad educativa, sin necesidad de forzarlos al “formato escolar”. En
tal sentido, se requiere adoptar una actitud de alerta orientada a evitar que instituciones
sociales se terminen “pedagogizando” en su inclusión a un formato que no le es propio.
Significada de este modo, la relación conlleva básicamente disposición para operar en
variabilidad de situaciones, contextos, culturas y, desde allí, asumir un trabajo
colaborativo con el desafío constante de reconocer y respetar la diversidad. Ello
requiere poner en suspenso posiciones de asimetría, abrir a un diálogo de pares, hacer
posible desde espacios deliberativos, reflexivos y críticos el compartir y construir
nuevos conocimientos acerca de las prácticas docentes y de la enseñanza. Supone,
aprender a reflexionar sobre la base del diálogo la colaboración y la apertura a la crítica,
en contraposición a una cultura del trabajo sustentada en el aislamiento. Perspectiva de
reflexividad que teórica y metodológicamente, requiere ser adoptada y practicada como
una manera de ejercer la crítica, desde un compromiso epistemológico, ético y político.
La práctica no formal se dará en aquellos contextos públicos o privados, pero fuera del
ámbito convencional (aula), en los que, existiendo una intencionalidad educativa y una
planificación de la experiencia de enseñanza y de aprendizaje, sustenta en el desarrollo
de proyectos y problemáticas sociales vinculados con el rol de educadores. En el
presente ciclo lectivo se prevé articular con otros espacios de prácticas un proyecto
formativo y de impacto social. Al finalizar esta práctica el estudiante deberá presentar el
informe de la misma

Sistematización de experiencias
Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematización de las
prácticas. Sistematizar la práctica es una tarea compleja de reflexión y de acción en sí
misma, cuyo aprendizaje se inicia en la formación inicial y acompaña toda la vida
laboral. En principio, pueden reconocerse tres aspectos de importancia en la formación
del profesorado que deben ser promovidos a lo largo del trayecto de la Práctica Docente
IV:
 Capacidad para compartir y hacer público el conocimiento y la experiencia que
se construye y produce cotidianamente en las escuelas
 Integrar el análisis de las “rutinas” y “rituales” que forman parte de la vida social
y escolar, como estructurantes de las prácticas. Habitualmente se acostumbra a
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connotar negativamente a estos reguladores prácticos que permiten poner en

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marcha a las organizaciones. En tal caso, habrá que analizar qué “nuevas
rutinas” deberán ser instaladas y qué otras son para recuperar.
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En este marco, es donde se recupera el concepto de profesionalidad ampliada que

concibe al docente como:
 Un sujeto-autor que construye creativa y casuísticamente sus propias propuestas de
intervención, en función de las múltiples y cambiantes situaciones en las que se
encuentra comprometido profesionalmente y en las que le cabe actuar y tomar
decisiones.
 Un docente que signifique la especificidad de su práctica en tanto práctica social
vinculada al trabajo con el conocimiento y por lo tanto se asuma decididamente
como trabajador intelectual.
 Un docente que sea capaz de dar sentido, razones; que no sólo actúe sino que
además evalúe las consecuencias, los efectos de sus intervenciones y genere cursos
alternativos sobre la base de ampliar en forma permanente sus marcos conceptuales.
 Un docente que, a partir de reconocer simplificaciones impuestas desde las teorías
implícitas, el poder de los conocimientos previos, estereotipos, prejuicios, guiones
iniciales, sus propias resistencias, avance sobre las mismas; un docente que se lance
a generar sus propias producciones partiendo de la sistematización de experiencias,
documentándolas;
 Un docente que asume el desafío de tomar la palabra, hacer memoria, y compartirla
en el relato; que se arriesgue también a la escritura desde un lugar de autoría.
Aventura intelectual a partir de la cual se permita trascender los límites de un
tiempo y espacio acotados, escenarios, escenas y guiones cristalizados y, hacerlo,
pues desde allí y junto a otros legitima una prueba de identidad.

Esta perspectiva enfatiza la necesidad de pasaje de una visión funcionarizada, de

legitimidad delegada que sostiene a los docentes en una posición subordinada, para
hacer hincapié en la idea de autonomía contextualizada, que tiene emergencia desde la
construcción del asociativismo docente. Ello implicaría una reconceptualización del
conocimiento que los profesores necesitan tener como conocimiento fundamentado y en
qué direcciones lo utilizan para informar sus prácticas. De ahí la idea de profesores que
se constituyan en estudiosos de sus enseñanzas, dando lugar a un nuevo marco
epistémico, una nueva cultura del trabajo que recupere el protagonismo de los
profesores en la construcción de conocimiento profesional docente.

FASE FINAL: CIERRE DEL TRAYECTO DE LA RESIDENCIA

En tanto en los procesos de formación de docentes históricamente se aludió a la

ausencia o desvalorización de aspectos vinculados a las prácticas, nos importa sostener
que esta afirmación constituye una falacia, en tanto las prácticas son constitutivas de la
vida cotidiana en las instituciones formadoras. Lo que efectivamente se advierte como
una vacancia es la apertura a espacios que habiliten procesos reflexivos que coloquen
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como objeto de indagación a estas prácticas. Esto significa dar visibilidad a la propia
experiencia capitalizando el recorrido formativo a partir de colocarlo como objeto de
Página

reflexión en una doble lectura:

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a) desde el aprendizaje, apelando a procesos metacognitivos, a memorias de

experiencia y relatos de formación y
b) en lo relativo a la enseñanza, desde narrativas meta-analíticas. Narrativas que
desafían a los formadores a transparentar, hacer explícita las relaciones
fundantes entre acciones, decisiones y supuestos nucleares de sus propuestas y
las particulares formas de manifestación de las mismas en situaciones concretas.
Probablemente, esto constituya un desafío central en términos de habilitar la
deconstrucción de modelos internalizados lo que no es posible sin que medie respecto
de los mismos una necesaria objetivación, una posición de reflexividad crítica.

Cronograma Tentativo de las Tareas de los Residentes

Fases May Junio Julio Agosto Septiembr Octubre Noviembr Diciembre
o e e
Aproximación a las
instituciones asociadas
Fase Pre-activa:
Inserción en los espacios
curriculares
Fase Pre-activa:
Observación áulica
Fase Pre-activa:
Ayudantía
Fase Pre-activa: Diseño
de las secuencias
didácticas
Fase activa: intervención Receso
y gestión de clases invernal
Fase activa: Proyectos
articulados
Fase activa: Prácticas no
formales
Fase postactiva

ACERCA DE LA RESIDENCIA Y LAS CAPACIDADES PROFESIONALES

Entender el potencial formativo de las prácticas representa reconocerlas como fuente de

conocimiento y de aprendizajes, y concebir a los residentes y a los co-formadores como
sujetos activos en la problematización de las prácticas.
Por otro lado, y, en relación a lo comentado anteriormente, se retoman las capacidades
profesionales de la formación docente inicial encuadrados en el Marco Referencial de
Capacidades Profesionales de la Formación Inicial (Res. N° 337/18). El espacio
curricular propone desarrollar las mismas para los desafíos concretos de la enseñanza en
la sociedad contemporánea. Las capacidades que se presentan son:

Capacidades
Características Capacidades específicas
generales
Centrado en las acciones dirigidas a que
los practicantes participen  Analizar las propuestas formativas del Instituto y las
Comprometerse
sistemáticamente en procesos de escuelas asociadas, para identificar fortalezas y
con el propio
evaluación de las experiencias formativas, debilidades.
proceso
en el Instituto y en las Escuelas Asociadas;  Analizar el desarrollo de las propias capacidades
formativo
así como procesos de autoevaluación de su profesionales y académicas para consolidarlas.
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propio desempeño.
Dominar los Está centrada en las acciones orientadas a  Producir versiones del conocimiento a enseñar
saberes a apropiarse de los conocimientos adecuadas a los requerimientos del aprendizaje de los
Página

enseñar académicos para transformarlos en estudiantes.

contenidos escolares  Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar los
contenidos, para favorecer el aprendizaje de los
 Práctica Docente 4: Residencia
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estudiantes.
Está centrada en las acciones dirigidas a
identificar las características y modos de
Actuar de aprender de los sujetos de la educación, en
 Identificar las características y los diversos modos de
acuerdo con las función de diversos criterios: sus procesos
aprender de los estudiantes.
características y evolutivos, las posibilidades
 Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y
diversos modos socioculturales de las comunidades a las
respeten la diversidad a fin de propiciar el logro de
de aprender de que pertenecen, la especificidad del nivel,
aprendizajes comunes significativos
los estudiantes su inmersión en la cultura digital y sus
vínculos con los medios y tecnologías
digitales, entre otros.
 Planificar unidades de trabajo de distinta duración
para una disciplina, área o un conjunto de ellas.
 Establecer propósitos de enseñanza y objetivos de
aprendizaje.
 Utilizar, diseñar y producir una variedad de recursos,
en diferentes formatos, integrando diversos contenidos
y dispositivos digitales, así como espacios virtuales de
aprendizaje.
 Tomar decisiones sobre la administración de los
tiempos, los espacios y los agrupamientos de los
estudiantes.
 Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas
para favorecer las diferentes formas de construir el
conocimiento
 Diseñar e implementar estrategias didácticas para
Corresponde a las acciones dirigidas a promover el aprendizaje individual, grupal y
Dirigir la
planificar unidades de trabajo de distinta colaborativo.
enseñanza y
duración para una disciplina, área o un  Diseñar e implementar estrategias didácticas para
gestionar la clase
conjunto de ellas; promover las capacidades orientadas a fortalecer los
procesos de aprendizaje de los estudiantes de nivel
secundario.
 Diversificar las tareas a resolver por los estudiantes,
en función de sus distintos ritmos y grados de avance.
 Utilizar la evaluación con diversos propósitos: realizar
diagnósticos, identificar errores sistemáticos, ofrecer
retroalimentación a los estudiantes, ajustar la ayuda
pedagógica y revisar las propias actividades de
enseñanza.
 Diseñar e implementar diferentes procedimientos de
evaluación que permitan a los estudiantes mostrar, de
múltiples maneras, sus aprendizajes.
 Producir y comunicar información sobre la trayectoria
educativa de los estudiantes para ellos mismos, sus
familias y los equipos directivos y docentes.
 Identificar las características de constitución y
funcionamiento de los grupos y tomar decisiones en
función de estas.
 Dominar y utilizar un repertorio de técnicas para
favorecer la consolidación de los grupos de
aprendizaje.
Dicha capacidad se centra en las acciones
 Planificar y desarrollar la enseñanza de las habilidades
orientadas a facilitar el funcionamiento del
Intervenir en la necesarias para vincularse responsablemente con los
grupo escolar y la integración de los
dinámica grupal otros y para trabajar en forma colaborativa.
alumnos. Esto se ve favorecido por
y organizar el  Generar un clima favorable a la convivencia y el
docentes capaces de desarrollar actitudes
trabajo escolar aprendizaje, en la institución, en las aulas, y en
de escucha activa, respeto, empatía y
espacios virtuales de aprendizaje.
responsabilidad.
 Promover la formulación de preguntas, la expresión de
ideas y el intercambio de puntos de vista.
 Tratar conflictos o problemas grupales mediante
estrategias variadas.
 Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo
en clase y el desarrollo de las tareas
Intervenir en el Está centrada en las acciones orientadas  Identificar características y necesidades del contexto
escenario a trabajar con otros, en el Instituto, las de la escuela, las familias y la comunidad.
institucional y escuelas asociadas y el  Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje
comunitario. contexto comunitario en el cual están que recuperen las características culturales y el
insertas dichas instituciones. conocimiento de las familias y la comunidad.
Cada vez es mayor la demanda de que los  Desarrollar estrategias de comunicación variadas con
docentes sean capaces de participar en las familias, con diferentes propósitos.
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equipos, de desarrollar  Utilizar educativamente los diversos recursos

modalidades de trabajo colaborativo y de comunitarios y sociales.
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construir criterios compartidos acerca de  Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el
la enseñanza en el nivel diseño, implementación y evaluación de las propuestas
institucional, ampliando su mirada más de enseñanza, así como para elaborar proyectos
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allá de los límites de los campos
formativos.
Por eso es necesario que se promueva el
desarrollo de capacidades para intervenir
como docentes en escenarios que exceden
el ámbito del aula. interdisciplinarios.
Asimismo, es necesario propiciar espacios  Participar en la vida institucional
de encuentro y colaboración entre los
estudiantes, los docentes, la
escuela y la comunidad mediados por
prácticas emergentes de comunicación y
cultura.

Estas capacidades buscan fortalecer la centralidad de las prácticas en la formación y

aporte a la renovación de la enseñanza, entendiendo que las demandas de la sociedad
del conocimiento plantean nuevos desafíos al sistema educativo.

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