Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Trabajo fin de máster

Siéntate conmigo:
trabajando las fases del
proceso creativo a través de
un proyecto de diseño en el
cuarto curso de Educación
Secundaria Obligatoria

Presentado por: María del Mar Castillo Vispe

Tipo de trabajo: Propuesta de Intervención
Director/a: Dr. Martín Caeiro
Ciudad: Huesca
Fecha: 17 de febrero de 2017
RESUMEN

Cada vez se valoran más las personas creativas, capaces de buscar soluciones
nuevas y adaptarse eficientemente a los problemas, además, la creatividad
constituye una necesidad del ser humano. En este sentido, la enseñanza de la
creatividad debe estar presente en la educación del siglo XXI.
Por ello, nos preguntamos e indagamos en el marco teórico y conceptual si se
puede enseñar creatividad, si se pueden mejorar los resultados de aprendizaje
fomentando la capacidad creadora o qué estrategias y metodologías son las más
adecuadas para lograrlo.
Buscando respuesta a estas preguntas, esta propuesta de intervención atiende
a las distintas fases del proceso creativo, y haciendo uso de manera consciente y
deliberada del pensamiento lateral o divergente, persigue fomentar la creatividad y
mejorar el método proyectual dentro del cuarto curso de la materia de Educación
Plástica, Visual y Audiovisual en la Educación Secundaria Obligatoria.
Para ello, se aplica como metodología el Aprendizaje Basado en Proyectos, a
través de las distintas tareas que integran el método proyectual para la obtención de
un objeto de diseño. Este objeto es un banco multifuncional construido a partir del
lema “Siéntate conmigo”.
Aunque no se ha podido llevar a cabo la ejecución de la propuesta, y por
consiguiente, tampoco la evaluación de los resultados, se han diseñado una serie de
instrumentos para una futura implementación que permitirán comprobar si
realmente se han conseguido mejoras en los resultados de aprendizaje, en la
motivación y en el desarrollo de la capacidad creadora de los alumnos.

PALABRAS CLAVE

Creatividad, Proceso Creativo, Diseño, Educación Plástica y Visual, Tareas

Integradas, Aprendizaje Basado en Proyectos.

2
ABSTRACT

The creative people are more and more valued, who are able to look for new
sloutions and that can adapt efficiently at the problems, also, the creativity is a
nesessity of human beings. In this sense, the teaching of the creativity mus be
present at the education of the 21st. Century.
Therefore, we ask ourselves and investigate in the theoretical and conceptual
framework if the creativity can be taught, the learning outcomes can improve if we
encourage the creative capacity, or what strategies and methodologies are the best to
achieve it.
In order to look for answer to these quetions, this educational intervention
proposal takes into account the different creative process phases, and deliberately
using the Lateral thinking, it aims to encourage creativity and to improve the desing
method in the 4th year of the subject of Art in secondary school.
To do this, it applies as methodology the Project-based Learning (PBL),
through the several tasks of the desing method in order to make a desing object. This
object is a multifunctional bench which is built around the slogan “Sit down with
me”.
Although we could not do the educational intervention proposal, and therefore
neither the evaluation of the results, we have designed a series of instruments for
future implementation which will allow us to check whether there are improvement
in the learning outcomes, the motivation and the creative capacity of the students.

KEY WORDS

Creativity, Creative Process, Desing, Visual Arts Education, Integrated Tasks,

Project-Based Learning.

3
ÍNDICE GENERAL

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………..….............……6
1.1. JUSTIFICACIÓN Y UTILIDAD PRÁCTICA………………………….…..…6
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………6
1.3. OBJETIVOS………………………………………………………………................………………7
1.3.1. OBJETIVO GENERAL……………………………………………………..………...……..7
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS………………………………………………...............…7

2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL………………………………..…….…8

2.1. CREATIVIDAD Y PROCESO CREADOR, TEORÍAS Y
AUTORES………………………………………………………………………………………………..8
2.2. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE ARTÍSTICO,
SEGÚN EISNER…………………………………………………………………………………..17
2.3. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS……….…………...…20
2.4. LAS TAREAS INTEGRADAS ……………………………………………………....…21
2.4.1. RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE CON LAS
TAREAS INTEGRADAS………………………………………………………………..…21
2.4.2. LAS TAREAS INTEGRADAS, CARACTERÍSTICAS Y
APLICACIÓN EN EL AULA……………………………………………………….....22
2.4.3. LAS TAREAS INTEGRADAS DEL MÉTODO PROYECTUAL…..24

3. DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN..25

3.1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA Y MEJORA
PROPUESTA ……………………………………………………………………………………..…25
3.2. OBJETIVOS………………………………………………………………………………………..…26
3.3. METODOLOGÍA………………………………………………………...…………………….…26
3.3.1. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: SIÉNTATE CONMIGO...…26
3.3.1.1. Marco curricular y legislativo del proyecto de
Diseño…………………………………………………………………………………….27
3.3.1.1.1. Objetivos didácticos…………………………………………………………..27
3.3.1.1.2. Competencias clave…………………………………………………………..28
3.3.1.1.3. Contenidos………………………………………………………………………….28
3.3.1.2. Destinatarios…….……………………………………………………………...…29
3.3.1.3. Actividades………………………………………………………..…..…………….30

4
 3.3.1.3.1. Fase de Preparación……..…………………………………………………..31
3.3.1.3.2. Fase de Incubación…………..………………………………………..……..34
3.3.1.3.3. Fase de Iluminación….…………………………………………..………….35
3.3.1.3.4. Fase de Verificación y elaboración……………………..…..……..36
3.3.1.3.5. Fase de Exposición………………………………………..…………………..38
3.3.2. PLANIFICACIÓN DE LAS ACCIONES: CRONOGRAMA..……..…38
3.3.3. RECURSOS…………………………………………………………………………………….…39
3.3.4. EVALUACIONES PREVISTAS……………………………………………………...40
3.3.4.1. Evaluación del proceso…………………………………..………….……40
3.3.4.2. Evaluación de los resultados………………………………..…….…42
3.4. RESULTADOS PREVISTOS……………………………………………..…..……..…44

4. CONCLUSIONES………………………………..…….…………………………………….……45

5. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA………………………………….….……46

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………….………….….47

5
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Etapas del proceso creador................................................................................9

Tabla 2. Diferencias entre el pensamiento lateral y el pensamiento vertical..12
Tabla 3. Secuencia de sesiones de imaginación creativa o brainstorming….…16
Tabla 4. Fases en el desarrollo de una tarea………………………………………………...…21
Tabla 5. Secuenciación de sesiones del Proyecto y programa…………………….…..37
Tabla 6. Recursos……………………………………………………………………………………………..…..39
Tabla 7. Escala de Actitud inicial….………………………………………………………………..….40
Tabla 8. Escala de Actitud final.......................................................................................41
Tabla 9. Evaluación de los objetivos de aprendizaje y competencias clave…..42
Tabla 10. Evaluación de la Imaginación creativa………………………………………………43
Tabla 11. Guía de Observación…………………………………………………………………………….43
Tabla 12. Relación competencias claves-tareas del proyecto……………………….….44

ÍNDICE DE IMÁGENES Y GRÁFICOS

Imagen 1. Cubo de Guilford………………………………………………………………………………....11

Imagen 2. Boceto de Paul Klee ……………………………………………………………..…….…......14
Gráfico 1. Esquema del método proyectual……………………..……………………….…25
Imagen 3. Escuela Vittra Telefonplan. Rosan Bosch ………………………………….......26
Imagen 4. Escuela Vittra Telefonplan. Rosan Bosch ………………………………….…...29
Imagen 5. Honey-Por Armchair. Tokujin Yoshioka ………….………………….….…...29
Imagen 6. Blow Inflatable Armchair. Paolo Lomazzi, Donato D’Urbino,
Jonathan De Pas ………….…………………………………………………………………..…………….….29
Imagen 7. Malitte Lounge Furniture. Roberto Matta ………….………………….…....30
Imagen 8. Bocetos. Ludwig. Mies van der Rohe ………………………….……..…..….....31
Imagen 9. Silla MR. Boceto en perspectiva. Ludwig. Mies van der Rohe ….…32
Imagen 10. Silla MR. Planos ………………………………….…….……......................................33
Imagen 11. Silla MR. Ludwig Mies van der Rohe ……….…........................................33

6
1. INTRODUCCIÓN

1.1. JUSTIFICACIÓN Y UTILIDAD PRÁCTICA

La presente propuesta parte de la necesidad de introducir cambios en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, para que el aprendizaje resulte significativo y
permita dar respuesta a la necesidad de creatividad demandada por la sociedad.

Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más trabajadores creativos,
flexibles, adaptables e innovadores, y los sistemas educativos deben
ajustarse a esta nueva situación (UNESCO, 2006, p. 3).

Con esta propuesta se pretende, en primer lugar, contribuir al desarrollo de la

creatividad desde la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual (en
adelante EPVA), atendiendo a las distintas fases del proceso creativo, y en segundo
lugar, crear experiencias de aprendizaje mediante distintas tareas encaminadas a la
elaboración un objeto de diseño.
El objetivo es contribuir a desarrollar la capacidad de pensamiento creativo,
para que el uso de este tipo de pensamiento se convierta en una actitud y en un
hábito y así pueda transferirse a otras situaciones.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Una de las dificultades detectadas en el aprendizaje de la materia de Diseño

que se imparte en el Bachillerato de Artes, es la tendencia de los alumnos a buscar el
resultado final, sin detenerse en la importancia del proceso de elaboración, sin
atender a la actividad mental constructiva en la que todo diseño se fundamenta
(Sánchez, 2011). Por otro lado, en relación a las dificultades en la enseñanza de la
materia de Diseño, existe el riesgo de que se convierta en una clase de manualidades
de imitación del entorno; otro riesgo puede ser, perder el sentido globalizador de la
materia, y la desvinculación de su dimensión estética, creativa, cultural, ideológica,
etcétera (Ibíd.).
Para dar respuesta a las necesidades detectadas en la enseñanza-aprendizaje
de la materia de Diseño, resulta necesario introducir previamente a los alumnos en
los fundamentos de esta materia, en el proceso creativo que conlleva y en el tipo de
pensamiento que la educación artística posibilita.

7
 Tal y como afirma el diseñador Bruno Munari (1981), en el campo del diseño
no es correcto proyectar sin método, pensar de forma artística buscando enseguida
una idea. Resulta necesario aplicar un método, seguir una serie de operaciones con
un orden lógico. Dentro de las operaciones del método proyectual que defiende el
autor entra en escena la creatividad del diseñador:

Una creatividad de tipo artístico, lírico, fantástico, no sirve para una buena
proyectación, precisamente porque chocaría con los límites… No tiene la
menor idea de lo que puede salir de sus elaboraciones de datos, hasta que
su creatividad no opere aquella síntesis de los elementos recogidos, síntesis
que ha de llevar a la fusión óptima de todos los componentes. Solamente
entonces aparecerá la forma global del objeto a proyectar, forma que el
diseñador acepta como forma lógica (Munari, 1977, p. 355).

Con la presente investigación, se propone conducir e incentivar el proceso

creador, incidiendo en las distintas fases del proceso, a través de distintas tareas
para el desarrollo y trabajo consciente del pensamiento creador. Se toma como
contexto pedagógico para este fin, el cuarto curso de la materia de EPVA de la
Educación Secundaria Obligatoria (en adelante ESO) que contiene un bloque
dedicado al Diseño. Esta materia resulta idónea para abordar este tema, pues
permite introducir las bases de la creatividad y el proceso creador justo antes de que
los alumnos lleguen a cursar la materia de Diseño en Bachillerato de Artes.
Como veremos, la acción didáctica propuesta para nuestra intervención, se
organiza mediante la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante
ABP), a través de la secuencia de distintas tareas encaminadas a la obtención de un
proyecto final.

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. OBJETIVO GENERAL

 Elaborar una propuesta de intervención didáctica centrada en la

creatividad y en las fases del proceso creativo desde el desarrollo de un
proyecto de diseño en alumnos de cuarto curso de la ESO.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Profundizar en la creatividad y en las fases del proceso creativo, en las

diferentes teorías y autores.

8
  Analizar las etapas de desarrollo de un proyecto de diseño para trabajarlas
en el aula de la ESO.
 Identificar las mejores condiciones para la enseñanza-aprendizaje del
arte.
 Aplicar la metodología del ABP y las tareas integradas como vehículos del
aprendizaje creativo.

2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

2.1. CREATIVIDAD Y PROCESO CREADOR, TEORÍAS Y AUTORES

El término creatividad deriva del latín creare, que significa crear, hacer algo
nuevo, algo que antes no existía. El concepto de creatividad ha ido variando a lo
largo del tiempo con las aportaciones de diversos autores, por lo que existen
multitud de definiciones.
Tomando la definición de Barredo (2011), de entre las muchas formuladas, la
creatividad es una capacidad de respuesta del individuo ante un problema, aunando
sus planos sensorial, intelectual y emocional, para generar soluciones que no
provienen de la experiencia anterior, aunque puedan aprovecharla, sino que en sí
constituyen experiencia nueva.
Los estudios sobre la creatividad nos dicen que todos somos creativos, en
mayor o menor medida. Este reconocimiento es una de las más importantes
consecuencias de las investigaciones realizadas sobre esta faceta de la inteligencia.
Otra gran aportación ha sido el descubrimiento y la definición de la capacidad
creativa como una habilidad, lo que supone que es susceptible de ser desarrollada
(Sánchez, 1999). En la configuración de una personalidad creativa influye tanto la
genética como el entorno y el aprendizaje, que potencian la creatividad (Gardner,
1999).
Guilera (2011), tras revisar docenas de definiciones de los principales teóricos,
ha constatado que todos ellos abarcan uno o más de los cuatro factores que
intervienen en la creatividad. Estos cuatro aspectos que intervienen siempre en la
creatividad son:

 El autor.
 El proceso a seguir.
 El producto.
 La dimensión social y cultural.

9
 Afirma además, que con
on mayor o menor esfuerzo, con mayor o menor
entrenamiento previo, todos podemos ser creativos. Se trata de tener claros los
pasos del proceso y seguirlos con la actitud positiva necesaria.
Dejando de lado los otros factores que intervienen en la creatividad, por no ser
objeto de esta investigación, pasaremos a tratar los actos del proceso creador. El
proceso creador,, como indica Sanz de Acedo et al. (2007), no es algo tangible; para
analizarlo será preciso preguntarse, entre otros aaspectos,
spectos, ¿cuáles son sus fases?,
fases?
¿qué clase de operaciones
raciones mentales tienen lugar?
lugar?, ¿qué procedimientos o estrategias
se han utilizado y por qué
qué?
Grahan Wallas, en su obra El arte del pensamiento, publicada por primera vez
en 1926, presentó uno de los prime
primeros
ros modelos del proceso creador.
creador Su modelo
fundamenta el proceso de crear en una serie de etapas que se suceden una tras otra
,(véase Tabla 19.
Tabla 1. Etapas del proceso creador.

•Recopilación y sintetización de la información que

ayuda a familiarizarse plenamente con el problema o
tarea a realizar.
•Requiere ejercitar ciertas capacidades:
capacidades atención
PREPARACIÓN selectiva, actitud valiente para superar dificultades,
curiosidad e interés, intencionalidad explícita para
solucionar el problema y disposición para
intercambiar ideas.
•Constituye la materia prima con la cual el
subconsciente podrá actuar en la fase siguiente.
siguiente

•Intervención del nivel inconsciente, las ideas y las

imágenes afloran para establecer combinaciones
nuevas; puede durar horas, días, incluso años.
años
INCUBACIÓN •Parece que el sujeto no está directamente implicado
en la situación del problema, es como si hubiera
dejado de pensar.
• Los teóricos discrepan sobre lo que ocurre en la
mente del individuo durante este periodo.

•Es el corazón del proceso creativo, que establece el

orden y la significación en lo que antes era caótico.
ILUMINACIÓN •Surge la comprensión del problema planteado, a veces
sin saber cómo ni por qué ocurre, es algo súbito e
intuitivo que cuando se hace presente produce
emociones de alegría y de satisfacción.

•Constatación de la respuesta creadora para ver si

VERIFICACIÓN
cumple con los parámetros de novedad, verdad y
Y
utilidad.
ELABORACIÓN
•El creador ejecuta de hecho su proyecto creativo.
creativo

Elaboración propia a partir de Sanz de Acedo et al. (2007).

10
 Posteriormente, esta estructura clásica propuesta por Wallas será cuestionada
por otros autores como Csikszentmihalyi, quien nos advierte que si el proceso
creativo en estos términos es tomado literalmente puede conducir a una
comprensión distorsionada del mismo (Pascale, 2005). Como señala Pascale, para
Csikszentmihalyi, el proceso creativo no siempre es lineal sino recurrente, y de
distintos tiempos. Las cuatro etapas no son excluyentes entre sí, sino que se
superponen y reiteran varias veces antes de que el proceso quede completado. Por
ejemplo, Csikszentmihalyi considera que la fase de elaboración está constantemente
interrumpida por periodos de incubación:

Después de que se produce una intuición, hay que comprobarla para ver si
verdaderamente las conexiones tienen sentido. El pintor se aparta unos
pasos del lienzo para ver si la composición resulta, el poeta relee el verso
con una mirada más crítica, el científico se sienta a hacer los cálculos o a
organizar los experimentos. La mayoría de esas intuiciones encantadoras
nunca van más allá, porque a la fría luz de la razón se ponen de manifiesto
defectos fatales. Pero si todo concuerda, comienza el lento y a menudo
rutinario trabajo de elaboración (Csikszentmihalyi, 1998, p.131).

Las fases de incubación e iluminación parecen espontáneas y no exigen mucho

esfuerzo, en cambio la preparación y la verificación son procesamientos conscientes
y arduos, exigen intencionalidad y perseverancia; por lo que se ha dicho que la
creatividad consiste en un 99 % de trabajo y sólo en un 1 % de inspiración (Sanz de
Acedo et al. Op. cit).
Tal y como indica Esquinas (2011), las fases del proceso creador se desarrollan
por la intervención de distintos tipos de pensamiento en algún momento del
proceso:

 El pensamiento divergente de Guilford (1956) permite abrir las

posibilidades existentes en una situación determinada.
 El pensamiento lateral de De Bono (1970) plantea producir ideas fuera
del patrón de pensamiento habitual.
 El pensamiento productivo genera muchas ideas diferentes, originales y
elaboradas.
 El pensamiento crítico revisa la decisión tomada.

Profundicemos en estos dos autores que cita Esquinas: Guilford y De Bono.

Guilford, junto con Wallas, fue otro de los pioneros en teorizar la creatividad y
el proceso creador. Con su novedoso análisis de la creatividad (1956), introduce los
modos de pensamiento convergente y divergente, uno asociado a la búsqueda de

11
una determinada respuesta, y el otro que toma varias direcciones para alcanzar
nuevas alternativas. Guilford, como indica Rodrigo et al. (2012), concibe una teoría
de la inteligencia que representa mediante un modelo teórico tridimensional
compuesto por: operaciones, contenidos y productos (véase Imagen 1). Estudia la
creatividad como una entidad diferente de la inteligencia general, y la sitúa dentro
de este modelo estructural del intelecto, la asocia al pensamiento divergente.
Este autor estima que la creatividad implica fluidez, flexibilidad y originalidad
en los procesos del pensamiento. Los individuos que poseen fluidez de ideas
producen en un breve espacio de tiempo cantidad de ellas; los que manifiestan
flexibilidad saben cambiar oportunamente el punto de vista y los que se muestran
originales hacen sugerencias peculiares, incluso únicas. Entre las aportaciones más
significativas de este autor, podemos destacar, además de la distinción entre
pensamiento convergente y divergente, la introducción de nuevas perspectivas en el
estudio de la creatividad, especialmente al admitir la posibilidad de medirla y
desarrollarla como cualquier otra conducta humana (Sanz de Acedo et al. Op. cit.).

Imagen 1. Cubo de Guilford. Fuente:

http://www.pensament.com/filoxarxa/filoxarxa/gen-9129.htm

El otro autor citado por Esquinas, Edward de Bono, introduce el concepto de

pensamiento lateral. Para este autor, el pensamiento lateral es un tipo de
pensamiento cuya misión es dotar de mayor eficacia al pensamiento lógico o vertical.
Las funciones básicas del pensamiento lateral son el uso de la información como
estímulo para nuevas ideas y la superación de los conceptos comúnmente aceptados.
Estas funciones tienen como finalidad provocar una reestructuración de los modelos
rígidos establecidos por el pensamiento lógico, para obtener un uso más eficaz de la

12
información
mación disponible, y llegar así a una visión más aguda del problema
problem o situación
a que se aplica:

El pensamiento lateral se aplica en una fase anterior a la acción del

pensamiento vertical. Se usa para reestructurar los enfoques de la situación
que se considera y las ideas que sirven de base a un estudio lógico. El nuevo
enfoque y las ideas básicas pueden ser luego plenamente desarrollados por
el pensamiento vertical. El pensamiento lateral es creativo, el pensamiento
vertical selectivo. Su combinación aumenta la efectividad del pensamiento
en general (Ibid.
Ibid., pp. 318-319).

Identifica el pensamiento lateral partiendo de las diferencias que le separan

del pensamiento vertical
vertical. En la Tabla 2 podemos ver las principales diferencias entre
ambas formas de pensamiento.

Tabla 2. Diferencias
ias entre el pensamiento vertical y el pensamiento lateral.
later

Pensamiento vertical Pensamiento lateral

Es selectivo Es creador

Se mueve sólo si hay una Se mueve para crear una

dirección en que moverse dirección
Es provocativo
Es analítico
Se basa en la secuencia de las Puede efectuar saltos entre las
ideas ideas

No es preciso que cada paso

Cada paso ha de ser correcto sea correcto

Se usa la negación para

bloquear bifurcaciones y No se rechaza ningún camino
desviaciones laterales
Se explora incluso lo que
Se excluye lo que no parece parece completamente ajeno
relacionado con el tema al tema

Las categorías, clasificaciones Las categorías, clasificaciones

y etiquetas son fijas y etiquetas no son fijas

Sigue los caminos más Sigue los caminos menos

evidentes evidentes

Es un proceso finito Es un proceso probabilístico

Elaboración propia
pia a partir de De Bono (1970)
(1970).

13
 Para De Bono, el pensamiento lateral está íntimamente asociado a la
perspicacia y la creatividad, y es un medio de actuar sobre los mecanismos de acción
de estos procesos. Es posible desarrollar la habilidad en el uso del pensamiento
lateral mediante la asimilación de técnicas específicas, con el objetivo de adquirir
experiencia en su aplicación práctica y desarrollar una actitud para su uso cotidiano.
Este autor propone una serie de técnicas para emplear el pensamiento lateral
de manera consciente y deliberada, con el fin de desarrollar la habilidad y la
costumbre de su uso; entre las técnicas propuestas, podemos destacar las siguientes
(Ibid., p. 74 y ss.):

1. Alternativas. Primer principio básico del pensamiento lateral: cualquier

modo de valorar una situación es sólo uno de los muchos modos posibles.

En la búsqueda lógica se aspira a la mejor alternativa posible y se consideran

aquellos conceptos que poseen cierto sentido común, mientras que en la
búsqueda lateral se aspira al mayor número posible de alternativas, aceptando
inicialmente alternativas exentas de todo sentido común. El proceso de
búsqueda puede derivar en diferentes situaciones:

 Pueden obtenerse varias alternativas, para luego volver a las más

satisfactorias.
 Una de las alternativas encontradas puede convertirse en punto de partida
hacia nuevas ideas.
 Una de las alternativas encontradas constituye en sí misma una solución
satisfactoria.

Aunque con la búsqueda lateral de alternativas no se produzcan resultados

útiles, se aprende a desarrollar la costumbre de buscar alternativas en vez de
aceptar simplemente el enfoque más obvio y fácil. La búsqueda de alternativas
no impide que se acepte la solución más evidente obtenida por el pensamiento
lógico si resulta ser la más efectiva. Para que la búsqueda de alternativas llegue
a convertirse en una práctica, conviene desde el principio fijar un número
mínimo de alternativas a alcanzar. Como límite mínimo puede fijarse 3, 4 o 5
alternativas.

2. Aplazamiento de juicios y opiniones. El objetivo del pensamiento lateral no

es elaborar ideas correctas, sino gran número de ideas: luego se examinan
éstas a efectos de valoración.

14
 En el pensamiento lateral no se valora la corrección de las ideas en el proceso
de elaboración: no se valora ni su utilidad práctica ni su solidez lógica. Sólo
después de obtener gran número de ideas laterales se procede a formalizar un
juicio crítico. En la práctica, la secuencia arbitraria de ideas se consigue
aplazando
lazando el juicio lógico hasta la fase de valoración final. La naturaleza del
pensamiento lateral hace que una idea errónea pueda llevar a una idea
correcta. En el aplazamiento del juicio crítico no sólo se aplaza la crítica de las
ideas que parecen inadec
inadecuadas,
uadas, sino también cualquier valoración positiva. El
aplazamiento del juicio, conlleva las siguientes posibles ventajas:

 Las ideas sobreviven más tiempo y generan otras ideas.

 Otras personas valoran ideas que de otro modo habrían rechazad
rechazado, ideas
que pueden
en resultar útiles.
 Las ideas que carecen de utilidad práctica presentadas por otras personas
pueden usarse como estímulo para la concepción de ideas nuevas.

3. Ejercicios de dibujo. El dibujo es un medio adecuado para desarrollar la

práctica de los principios del pensamiento lateral.

Los dibujos deben ser expresivos. Pueden ser en blanco y negro o en color, e
incluir explicaciones verbales para facilitar su comprensión. El dibujo como
medio para facilitar la práctica del pensamiento lateral presenta ventajas:
 Las ideas y soluciones dibujadas son concretas y perfectamente definidas
definidas.
Los dibujos son fácilmente visibles para el resto de participantes,
facilitando con ello su posterior comparación y análisis.
 El dibujo de estructuras complejas es más fácil que su exposición
xposición verbal
(véase
éase Imagen 2
2).

Imagen 2.. Boceto de Paul Klee como demostración

stración de las funciones de un
molino de viento
viento. Fuente: ¿Cómo nacen los objetos? (Munari, 1981).

15
 Los dibujos deben exponerse y comentarse reproduciendo sus principales
características. Al formular los cometarios debe procurarse:

 No juzgar la calidad de las soluciones.

 No presentar una solución como mucho mejor que las demás, ya que ello
tiende a una polarización de las soluciones posibles.
 Resaltar la diversidad de soluciones posibles.
 Exponer la idea que encierra el dibujo.
 Diferenciar las características que corresponde a la solución del problema
de las que tengan una función exclusivamente ornamental.
 Observar qué dibujos son una imitación de diseños preexistentes.

El objetivo es demostrar que hay diversas formas de llevar a cabo un proyecto.

No es tan importante considerar el dibujo individual como la comparación de
los dibujos entre sí. Debe evitarse crear la impresión de que se trata de clases
de dibujo; los alumnos deben tener plena conciencia de que el objetivo es la
comprensión y práctica del pensamiento lateral.

4. Sesiones para fomentar la imaginación creativa o brainstorming.

Más que una técnica, las sesiones de imaginación creativa o brainstorming,

son un medio en el que pueden aplicarse diversas técnicas y principios de
pensamiento lateral sobre un grupo de personas. Las principales
características de estas sesiones son:

 Estímulo reciproco. El estímulo proviene de las ideas aportadas por otros

miembros del grupo. Como estas ideas difieren de las ideas propias de
cada participante, ejercen una función estimulante y reestructuradora.
 Aplazamiento de la formación de juicios. Puede emitirse cualquier punto
de vista, cualquier criterio.
 Marco específico. Las sesiones de imaginación creativa exigen un
ambiente deliberado, en el que los participantes se sientan libres de
inhibiciones.

Podemos ver en la Tabla 3 cómo se deben organizar las sesiones de

imaginación creativa.

16
 Tabla 3. Secuencia de sesiones de imaginación creativa o brainstorming.

SESIÓN DE IMAGINACIÓN CREATIVA O BRAINSTORMING

Los participantes expresan las ideas espontáneamente y son recogidas por
un miembro del grupo, se suspende cualquier opinión o valoración de las
ideas.

POSTSESIÓN
Tras la sesión principal, los participantes individualmente continúan
desarrollando ideas sobre el tema tratado, para hacer uso de estas ideas
pueden elaborar una lista.

SESIÓN DE VALORACIÓN
En una segunda sesión, es necesario desechar las ideas que se consideren
sin valor, estudiando la utilidad práctica de las más interesantes.

Elaboración propia a partir de De Bono (1970)

(1970).

En general, el número adecuado de participantes suele ser 12 personas,

aunque puede ser igualme
igualmente
nte efectiva si los miembros son 6 o 15. En cuanto al
tiempo de duración, media hora suele ser espacio suficiente para realizar una
sesión.

Para De Bono, la lógica lateral es una parte necesaria del acto de pensar y debe
desarrollarse en todas las persona
personass con el fin de completar su capacidad potencial.
No es suficiente con adoptar una actitud lógica lateral, es necesario aplicar el
pensamiento lateral a la vida práctica cotidiana. Para ello, además de técnicas
específicas para la adquisición de práctica een
n el uso del pensamiento lateral, propone
actividades para la aplicación de las técnicas a situaciones concretas de la vida real.
Una de estas actividades es el dibujo de diseños como un caso especial
pecial de solución
de problemas:

El proceso de diseño se halla íntimamente asociado al pensamiento lateral y

constituye un medio excelente para su práctica. El objetivo primordial de
los ejercicios de diseño es, pues, estimular el flujo de ideas. El segundo
objetivo es acostumbrar la mente a escudriñar más allá de lo superficial,
aunque esto parezca lo correcto, en búsqueda de una solución mejor. El
tercer objetivo es liberar la mente del efecto dominante de los modelos
arquetípicos. Estos tres objetivos coinciden plenamente con los pri
principios
del pensamiento lat
lateral (Ibid., pp. 313-314).

17
2.2. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE ARTÍSTICO, SEGÚN
EISNER.

En el artículo, Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el

aprendizaje en la artes visuales (2002), Eisner expone su punto de vista sobre cómo
hay que enseñar el arte. Su visión discrepa de los dos puntos de vista que han venido
marcado las creencias tradicionales. Pues, por un lado, el público ha considerado
que la ejecución artística es fruto del talento, por lo que la enseñanza del arte se
limita a formar a los estudiantes con talento en la búsqueda de su don. Por otro lado,
se ha considerado el desarrollo infantil fruto de la predeterminación biológica, por lo
que el profesor se considera un motivador del inevitable desarrollo natural, pero no
como alguien que realmente enseña:

Aunque creo que la creación de imágenes por parte de los niños (desde la
producción de gestos físicos hasta el dibujo y la escultura) es una forma
natural de la actividad humana, opino también que el aprendizaje artístico
se beneficia de la enseñanza. Decir que el aprendizaje se beneficia de la
enseñanza, conlleva la creencia implícita de que los profesores de arte
tienen algo que enseñar, y que la manera en que enseñan repercute en lo
que los estudiantes aprenden (Ibid., pp.47-48).

Así, describe ocho condiciones que pueden influir en lo que aprenden los
estudiantes de artes visuales, haciendo hincapié en los factores que considera
críticos para el desarrollo de lo que podría llamarse “pensamiento artístico”. La
evolución del pensamiento del estudiante se consigue atendiendo a la calidad de su
trabajo y optimizando las condiciones del aula para que incidan de manera positiva
en esa calidad.
Estas ocho condiciones tienen implicaciones prácticas para los profesores,
aportan aspectos a tener en cuenta en la labor docente, y pueden servir como
criterios para evaluar la educación artística, estas son (Ibid., p. 48 y ss.):

1. La importancia de la idea, imagen o sentimiento, a la hora de concebir un

proyecto artístico: ¿Qué es lo que tengo que expresar?

El trabajo en las artes requiere que se tenga algo que decir, algo que necesite
ser expresado, que sirva como motivador principal para el trabajo. La
expresión es la condensación de una idea, imagen o sentimiento. Las ideas,
imágenes y sentimientos no siempre tienen que preceder al momento de
iniciar el trabajo con los materiales plásticos; también pueden aflorar durante

18
 el proceso de trabajo. Son oportunidades inesperadas, que pueden introducir
cambios en el curso del trabajo. Sería conveniente que los profesores ayudaran
a los alumnos a reflexionar sobre las ideas, imágenes y experiencias que sean
significativas para ellos y que constituirán el fundamento intelectual y estético
del ejercicio a realizar en el aula.

2. La importancia de enfrentarse a restricciones dentro de las que hay que

trabajar: ¿Cómo puedo ajustarme a ciertos límites, y, a la vez, trascenderlos?
¿Qué criterios tiene que cumplir la obra?

La creatividad se beneficia de las limitaciones de libertad, las restricciones

suponen un reto para conseguir un objetivo.

3. La importancia de atender a la cualidad expresiva de la forma: ¿Cuándo se

da el pensamiento artístico? ¿Cuándo utiliza el alumno los medios de
expresión para transmitir lo deseado?

Que el pensamiento tenga características artísticas significa que el alumno

utiliza el “pensamiento sentido” para desarrollar su trabajo, y que el carácter
expresivo de las formas con las que trabaja guía la toma de decisiones durante
el proceso. Se han de crear las condiciones que fomenten que el pensamiento
de los alumnos tenga características artísticas, y condiciones que provoquen
que los sentimientos tengan cualidad estética. El alumno debe aprender a
utilizar el carácter expresivo de las formas para transmitir o representar la
idea, imagen o sentimiento.

4. La importancia de la continuidad del plan de estudios en las actividades del

estudiante: ¿Cómo puede el profesor construir sobre lo que ya ha sido
enseñado y aprendido?

Una gran cantidad de materiales y de proyectos presentados al alumno a lo

largo del año no garantiza el aprendizaje. Con este planteamiento, el alumno
olvida con facilidad pues el aprendizaje se ha dado de forma superficial. Es
necesaria una continuidad que permita profundizar en el uso de un
determinado material o proyecto, de esta manera, el nuevo aprendizaje se
podrá construir sobre lo que ya está asentado.

19
5. La importancia de la automaticidad: ¿Cuánto control necesita un alumno
para que su visión pase, de estar pendiente del manejo técnico, a
concentrarse en las características estéticas de la forma?

La automaticidad describe un grado de aprendizaje en el que las habilidades

técnicas se dominan hasta tal punto que pueden ser utilizadas sin prestarles
atención consciente. La adquisición de automaticidad abre la vía para la plena
atención hacia el contenido y la forma a través de la cual se realiza el trabajo.
La automaticidad mejora con la continuidad, y la continuidad mejora con las
restricciones.

6. La importancia de la enseñanza para la transferencia de conocimientos entre

diferentes campos: ¿El alumno ve conexiones entre su trabajo y otros
aspectos de la vida real?

La transferencia es la capacidad de establecer conexiones entre el aprendizaje

y la aplicación de ese aprendizaje en un campo, con otra parte del mismo
campo (transferencia proximal), o con ámbitos que distan bastante del campo
en el que ocurrió el aprendizaje original (transferencia distal). La transferencia
debe ser una meta a la que se debe aspirar. Se debería enseñar no solo a
utilizar las capacidades de ver, comprender y crear, sino también a aplicar lo
que se ha visto, comprendido y creado, a otros contextos más allá del aula.

7. La importancia de los procesos grupales, especialmente de la crítica en

grupo: ¿Cómo puede organizarse la clase, en tanto que comunidad, para
apoyar y promover el aprendizaje de las artes?

La educación artística se ha centrado en los individuos, descuidando el

potencial educativo del grupo al que pertenece el estudiante. El grupo puede
ser un poderoso medio para la promoción de desarrollo individualidad. En
particular, cuando se da a los alumnos la oportunidad de analizar y de
comentar las obras, se les ofrece la oportunidad de ser útiles a sus
compañeros. Al receptor se le ofrece la oportunidad de recibir otros puntos de
vista y consejos además de los aportados por el profesor o él mismo. El alumno
que aporta la crítica será en el futuro receptor de la misma. Como
consecuencia, se genera un interés personal en ser constructivo y ayudar. Debe
atenderse al poder que tiene una comunidad en la práctica para informar e

20
 iluminar, para guiar e influir sobre el proceso de aprendizaje en las artes
visuales.

8. La importancia de mostrar el progreso que han hecho los alumnos, y de

debatir sobre ello: ¿Cómo podemos reconocer el crecimiento en y a través de
las artes? ¿Qué papel podrían jugar los estudiantes en la valoración de su
propia obra?

Se deben crear prácticas que le permitan al alumno comparar sus trabajos a lo

largo del tiempo, con el fin de que pueda ver cuánto ha avanzado, y, además,
para hacer posible que juzgue su propia obra. La crítica de su obra aportará
datos sobre lo que es capaz de ver y de decir sobre lo que ha creado. Es
necesario conocer la dirección hacia la que los alumnos se dirigen, y cuánto
progreso han hecho. Para ello resulta necesario evaluar la calidad de su
trabajo. La evaluación es condición necesaria para una enseñanza responsable,
y es un medio educativo que estimula el crecimiento del alumno y su
desarrollo en las artes visuales.

Estas ocho condiciones para el aprendizaje y la enseñanza en las artes visuales

se apoyan en un concepto de los objetivos de la enseñanza artística, que Eisner
resume así:

La educación artística tiene como objetivo el desarrollo de la mente, aspira

a ayudar a los jóvenes a ver, y tratar de promover esa cualidad especial de la
experiencia humana que es tan característica que le damos un nombre
especial. La llamamos experiencia estética. En cuatro palabras, la educación
artística trata del enriquecimiento de la vida (Ibid., p.54).

2.3. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

El ABP, según Jones, Rasmunssen y Moffitt (1997), es un conjunto de tareas

de aprendizaje basadas en la resolución de preguntas y/o problemas, que implica al
alumno en la planificación del aprendizaje, en la toma de decisiones y en procesos de
investigación, y que culmina en la realización de un producto final (citados por
Sánchez, 2013, párr.4).
Para Hernández (2010), el ABP surge como alternativa para cambiar la
posición del docente con respecto a los alumnos y construir la clase como un centro
de diálogo. Según este autor, el ABP ya no es una metodología, ni una pedagogía,

21
sino que ahora es una concepción de la educación que se basa esencialmente en tres
ideas:

 Los alumnos son sujetos portadores de saber. El docente debe intentar

mover, transformar ese conocimiento para que cobre sentido en el aula.
 Se aprende en círculo, a partir de las interacciones, de manera
interdisciplinar.
 La clase es un laboratorio donde se construyen experiencias.

Entiende el aprendizaje como forma de relación, a través de la interacción

entre personas, experiencias y conocimientos.
La enseñanza a través del ABP, según Karlin y Viani (2001), es una estrategia
holística, en donde los alumnos planean, implementan y evalúan proyectos que
tienen aplicación en el mundo real más allá del aula. Por otra parte, los alumnos
aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus conocimientos
previos y se sienten más motivados al tener un papel activo en su propio aprendizaje
(citados por González, 2014, p.2). Todo esto da lugar a un trabajo motivador que
estimula el pensamiento creativo e innovador.

2.4. LAS TAREAS INTEGRADAS

Para aplicar el ABP, nos centraremos en las tareas que integran el método
proyectual.

2.4.1. RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE CON LAS TAREAS

INTEGRADAS

La Ley de Ordenación de la Educación (LOE), introduce en el sistema

educativo español el concepto de aprendizaje permanente basado en competencias:

La educación se concibe como un aprendizaje permanente, que se

desarrolla a lo largo de la vida. En consecuencia, todos los ciudadanos
deben tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo,
con el fin de adquirir, actualizar y completar conocimientos, habilidades,
aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional [..]
Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo,
proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los
conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la
sociedad actual (2006, p. 5).

22
 ¿Cómo deben implementarse en el quehacer de los sistemas educativos las
competencias clave?, este tema canaliza hoy la innovación educativa de los sistemas
europeos de educación y formación (Valle, Manso, 2013). La Orden ECD65/2015, de
21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación
secundaria obligatoria y el bachillerato, nos proporciona orientaciones para
facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas que permitan trabajar por
competencias en el aula:

Los métodos deben enfocarse a la realización de tareas o situaciones-

problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe
resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos,
destrezas, actitudes y valores; asimismo, deben tener en cuenta la atención
a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje
mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo (2015, p. 7002).

La organización del trabajo en el aula mediante tareas se presenta como una

metodología en estrecha relación con el desarrollo de las competencias en el
alumnado, ya que permite generar las experiencias necesarias para su adquisición.

2.4.2. LAS TAREAS INTEGRADAS, CARACTERÍSTICAS Y APLICACIÓN EN

EL AULA

Según Moya (2008), el concepto de tarea, tal y como viene siendo utilizado en
la práctica pedagógica y las situaciones educativas, hace referencia al modo peculiar
en que se ordenan las actividades educativas para lograr que los alumnos obtengan
de ellas experiencias útiles.

En toda tarea, según Doyle (1979), Newell y Simon (1972), se pueden

distinguir los siguientes componentes (citados por Gimeno, 1991, p. 251):

 Una finalidad o producto

 Unos recursos o elementos dados
 Unas operaciones que pueden aplicarse a los recursos disponibles para
alcanzar el producto
 Unas constricciones o limitaciones

Las tareas, tal como explica Moya (Opus cit.), configuran situaciones-
problema que cada alumno debe tratar de resolver haciendo uso de los contenidos
escolares. El éxito de la resolución de la tarea dependerá de la utilización que los

23
estudiantes hagan de todos sus recursos disponibles. Una tarea, entendida como
situación problema, cuand
cuandoo está definida correctamente se caracteriza por:

 La claridad de sus objetivos

 La posibilidad de un control progresivo en la resolución de la tarea, lo que
posibilita una autoevaluación continua.
 La articulación de distintos subprocedimientos u operaciones elementales.

Las tareas son microcontextos de aprendizaje

aprendizaje,, y es a través de las tareas cómo
có
los alumnos
mnos encuentran el conocimiento:

La resolución adecuada de las tareas permite desarrollar a los alumnos

“esquemas prácticos” tanto cognitivos como comunicativos, que una vez
consolidados se transforman en competencias y capacidades. Este proceso
de adquisición obedece al modelo de zona de desarrollo próximo definida
por Vigostky,, así como al modelo de aprendizaje situado
ituado de Leave y
Wenger (1991) (Moya. Opus cit., p.73).

Trujillo y Ariza (2011)

(2011), nos ofrecen diversas indicaciones para aplicar las tareas
integradas en el aula (véase Tabla 4
4).

Tabla 4.. Fases en el desarrollo de una tarea

tarea.

•En este momento se revisan los conocimientos

FASE INICIAL previos que sean relevantes para la tarea a
Introducción a desarrollar.
la tarea que se •Importante crear un vínculo, tanto intelectual como
va a realizar y al afectivo, entre los estudiantes y la tarea a realizar,
tema de trabajo. demostrando la relavancia de la tarea y de los
contenidos para la vida de los estudiantes..

CICLO DE LA •La secuencia está determinada por el objetivo final

TAREA (se recomienda que consista en la obtención de un
producto material), la complejidad de la tarea y por
Implica la las características y experiencia de los estudiantes.
estudiantes
realización de •El ciclo se cierra con una exposición final de los
las actividades resultados de la tarea, de tal forma que el trabajo de
que incluye la cada grupo y de cada estudiante se hace público ante
tarea. el resto de la clase o del centro.

REFLEXIÓN
•Revisión de las actividades realizadas, utilización de
SOBRE LA
estrategias docentes: cuestionarios, entrevistas,
TAREA Y EL visionado de grabaciones, co-evaluación, etcétera.
etcétera
APRENDIZAJE

Elaboración propia a partir de Trujillo et al (2011).

24
2.4.3. LAS TAREAS INTEGRADAS DEL MÉTODO PROYECTUAL

Como indica Munari (1981), el método proyectual consiste simplemente en

una serie de operaciones necesarias, dispuestas en un orden lógico dictado por la
experiencia, donde la creatividad es un elemento más en el conjunto de operaciones
y tareas a realizar:

Creatividad no quiere decir improvisación sin método: de esta forma sólo se

genera confusión y los jóvenes se hacen ilusiones de ser artistas libres e
independientes (...).El método proyectual para el diseñador no es algo
absoluto y definitivo; es algo modificable si se encuentran otros valores
objetivos que mejoren el proceso. Y este hecho depende de la creatividad
del proyectista que, al aplicar el método, puede descubrir algo para
mejorarlo (Ibid., p. 19).

Dentro del campo del Diseño, es decir, del tipo de proyectación que considera
también el componente estético del proyecto, Munari identifica una serie de
operaciones que configuran el método:

P (Problema a resolver para responder a una necesidad)

DP (Definición del problema)

EP (Elementos del problema)

RD (Recopilación de datos)

AD (Análisis de datos)

C (Creatividad)

MT (Materiales, tecnología)

SP (Experimentación)

M (Modelos)

V (Verificación)

D (Dibujos constructivos)

S (Solución)

Gráfico 1. Esquema del método proyectual. Fuente: elaboración

propia a partir de Munari (1981).

25
 Durante el desarrollo del método proyectual el diseñador utiliza distintas
operaciones, algunas que suponen la ejecución de diversas tareas, hasta llegar a la
solución final, desde el simple boceto para fijar una idea, hasta los dibujos en
perspectiva, maquetas, y dibujos constructivos o finales de planta, alzado y perfil
para definir la solución definitiva (véanse Imágenes 8, 9, 10 y 11).

3. DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

3.1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN Y MEJORA PROPUESTA

La comunidad educativa y la sociedad en general indican la necesidad de

avanzar hacia una educación integral que sustituya el dogmatismo teórico por la
indagación y el descubrimiento. Cada vez son más apreciadas las personas
innovadoras y se dedican más esfuerzos a investigar el proceso creador, debido a la
necesidad de ofrecer soluciones originales a los problemas de un mundo cambiante.
La educación centrada en la transmisión de contenidos elaborados y su
repetición por parte del alumno conlleva como resultado un pensamiento
estereotipado que coarta la espontaneidad, la inventiva y la curiosidad. Se hace
necesaria una educación que fomente la expresión y las aptitudes personales.
(Martínez. 2005).
Es evidente la relevancia que tiene la creatividad en el mundo actual, y
también la importancia de este talento humano en la educación. Pero no lo es tanto
el hecho de que sin creatividad los alumnos no alcancen algunos objetivos de
aprendizaje. Como explican Sanz de Acedo et al. (2007), el interés por la creatividad
en las escuelas, a veces, no es significativo. Por todo ello, consideramos la necesidad
de realizar una propuesta para mejorar estos aspectos.

3.2. OBJETIVOS

Tal y como se ha comentado en la introducción, el objetivo general de esta

propuesta es que los alumnos conozcan las fases del proceso creador, haciendo
especial atención a las acciones creativas, e incentivar su utilización consciente a
través de las distintas etapas de un proyecto de diseño. Consideramos que esto
mejorará el método proyectual, y con ello, la enseñanza-aprendizaje de la materia de
EPVA en el cuarto curso de la ESO, y contribuirá a desarrollar la capacidad de
pensamiento lateral o divergente en esos alumnos.

26
3.3. METODOLOGÍA

3.3.1. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: SIÉNTATE CONMIGO

La presente propuesta se desarrolla mediante una metodología enfocada a la

realización de tareas para la obtención de un objetivo concreto y desde el
Aprendizaje Basado en Proyectos, buscando un aprendizaje creativo situado. El
objetivo “didáctico” del proyecto y el vehículo para poner en práctica el pensamiento
creativo, sus fases y sus técnicas será el diseño de un banco multifuncional para el
colegio.
La realización de esta propuesta se plantea para el final del tercer trimestre,
cuando los alumnos han adquirido suficientes conocimientos de la asignatura y
pueden practicar y consolidar los contenidos y destrezas técnicas y artísticas
adquiridas a lo largo del curso, buscando una continuidad que permita profundizar
para que el nuevo aprendizaje se pueda construir sobre lo ya asentado. Además, la
automaticidad adquirida garantiza la plena atención a los procesos de pensamiento.
En este sentido, con la propuesta, se busca transferir los conocimientos
adquiridos a otro contexto más allá del aula, pero vinculado al alumno y a sus
intereses. Para ello, se propone como tema de diseño un banco multifuncional para
un entorno específico destinado a la relación social entre el alumnado del centro
(véanse Imágenes 3 y 4 que inspiran esta idea).

Imagen 3. Escuela Vittra Telefonplan. Rosan Bosch (2011). Fuente:

http://www.rosanbosch.com/es/project/escuela-vittra-telefonplan

27
3.3.1.1. Marco curricular y legislativo del proyecto de Diseño

3.3.1.1.1. Objetivos didácticos

A continuación se exponen los objetivos didácticos que persigue la propuesta,

de acuerdo con la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los
centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón ( p. 12808).

 Utilizar el lenguaje plástico con creatividad, para expresar emociones y

sentimientos e ideas, contribuyendo a la comunicación, reflexión crítica y
respeto entre las personas.
 Utilizar el lenguaje plástico, visual y audiovisual para plantear y resolver
diversas situaciones y problemáticas, desarrollando la capacidad de
pensamiento divergente e iniciativa, aprendiendo a tomar decisiones y
asumiendo responsabilidades.
 Conocer, comprender y aplicar correctamente el lenguaje técnico-gráfico y
su terminología, adquiriendo hábitos de precisión, rigor y pulcritud,
valorando el esfuerzo y la superación de las dificultades.
 Planificar y reflexionar, sobre el proceso de realización de proyectos
partiendo de unos objetivos prefijados, y revisando y valorando, durante
cada fase, el estado de su consecución.

3.3.1.1.2. Competencias clave

Las competencias clave a desarrollar con esta propuesta y según la Orden

ECD65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato (pp 6991-7002),
serán las siguientes:

Conciencia y expresiones culturales (CEC):

Por ser del ámbito artístico, la propuesta contribuye especialmente al

desarrollo de la competencia de conciencia y expresiones culturales (CEC) con los
siguientes aspectos:

 El conocimiento, estudio y comprensión de los aspectos artísticos del

diseño, utilizarlo como fuente de enriquecimiento y disfrute personal.

28
  El desarrollo de la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse mediante el código propio del diseño, así como la capacidad de
emplear distintos materiales y técnicas para el diseño de un objeto.
 El conocimiento y el empleo de distintas técnicas artísticas y descriptivas
como medio de expresión y comunicación, desarrollando el sentido
estético.

Además, en esta propuesta se desarrollan aspectos de las siguientes

competencias clave.

Comunicación lingüística (CL):

 El desarrollo de las capacidades comunicativas y creativas a través de la

escucha, el dialogo y la argumentación. El conocimiento de la
terminología propia de la materia.

Aprender a aprender (AA):

 El desarrollo de capacidades de modo individual y con la ayuda de otras

personas o recursos, tomando conciencia de lo que se sabe y de lo que se
necesita aprender.
 El planteamiento de preguntas, la valoración de las respuestas posibles
ante determinadas situaciones y la toma de decisiones, analizando y
detectando tanto los aciertos como los errores en el desarrollo de un
proceso creativo.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (IEE):

 La aplicación de los conocimientos aprendidos con iniciativa y creatividad,

aplicando el sentido crítico y la responsabilidad.

Sociales y cívicas (SC):

 La capacidad para interactuar desde el respeto, expresar las ideas

personales y escuchar las de los demás, de manera constructiva,
mostrando tolerancia, confianza y empatía.

Competencia digital (CD):

 El uso activo y creativo de las aplicaciones informáticas digitales para

buscar y procesar información, transformarla en conocimiento y
creaciones propias.

29
3.3.1.1.3. Contenidos

A continuación se exponen los contenidos del currículo oficial que los alumnos
deben conocer y aplicar en esta propuesta de intervención según la Orden
ECD/489/2016, pp. 12821-12825.

Del bloque 1: Expresión plástica.

 Procedimientos y técnicas utilizadas en los lenguajes visuales. Léxico
propio de la expresión gráfico-plástica. Creatividad y subjetividad.
 Simbología y psicología del color.
 Proceso de creación: boceto (croquis), guión (proyecto), presentación final
(maqueta) y evaluación (autorreflexión, autoevaluación y evaluación
colectiva del proceso y del resultado final).

Del bloque 2: Dibujo técnico.

 Sistema diédrico. Vistas. Perspectiva cónica.
 Proporción y escalas.
 Valoración de la presentación, la limpieza y la exactitud en la elaboración
de los trazados técnicos.

Del bloque 3: Fundamentos del diseño

 Fundamentos del diseño. Elementos estéticos y funcionales.
 Proyecto técnico y sus fases. Proyectos creativos de diseño.
 Técnicas de expresión gráfico-plásticas aplicadas al diseño.

3.3.1.2. Destinatarios

La propuesta está dirigida a los alumnos del cuarto curso de la asignatura de

EPVA de la ESO, ya que es en este curso donde se introduce un bloque destinado al
diseño, por lo que resulta idóneo para tratar las bases en las que se sustenta esta
materia. El carácter aglutinante del bloque de diseño hace que pueda relacionarse
con otros bloques de la asignatura, e integrar distintas tareas de dibujo artístico,
color, geometría descriptiva, dibujo técnico, etcétera.

3.3.1.3. Actividades

Bajo el título “Siéntate conmigo” se propone desarrollar el método proyectual

que conlleva el diseño de un objeto, con especial atención a las distintas fases del
proceso creativo marcadas por Wallas: preparación, incubación, iluminación y

30
verificación y elaboración, a las que nosotros añadimos la fase de exposición. Para
ello, se ha elegido como objeto de trabajo, un banco multifuncional para el colegio, y
se han establecido las siguientes restricciones: el banco debe ser transportable y
apilable, para permitir su traslado a otros entornos y su almacenamiento.
Las distintas tareas del método proyectual se desarrollan según las fases que se
exponen a continuación:

3.3.1.3.1. Fase de Preparación

Esta fase tiene como objetivo fundamental que el alumno recopile y sintetice la
información necesaria para familiarizarse con el proyecto a realizar.
Para ello, el profesor introduce el proyecto, explicando los objetivos a
conseguir y cada una de las fases en las que se desarrolla. Se propone un proceso de
elaboración claro, concreto y ajustado en sesiones. Con el fin de ayudar a los
alumnos en su propia organización, se les hace entrega de un dosier con las
indicaciones de las tareas a realizar y de las rúbricas con las que serán evaluadas.
Se introduce al alumno en los procesos que intervienen en el diseño, y se
muestran ejemplos de los distintos campos que puede abarcar: diseño objetual,
diseño de interiores, diseño arquitectónico, diseño gráfico, diseño textil, etcétera. Se
muestran y comentan proyectos relacionados con el tema propuesto, como estímulo
inicial para despertar el interés de los alumnos, por ejemplo:
 Escuela Vittra Telefonplan (véanse Imágenes 3 y 4), escuela Vittra Brotorp
y escuela Vittra Södermalm.

Imagen 4. Escuela Vittra Telefonplan. Rosan Bosch (2011). Fuente:

http://www.rosanbosch.com/es/project/escuela-vittra-telefonplan

31
  Varias obras de la colección online de Mobiliario e Interiores del Museo
de Arte Moderno de Nueva York (véanse Imágenes 5, 6 y 7), que cumplen
las limitaciones establecidas: ser multifuncional, transportable y apilable.

Imagen 5. Honey-Por Armchair. Tokujin Yoshioka (2000). Fuente:

https://www.moma.org/collection/works/84664?locale=es

Imagen 6. Blow Inflatable Armchair. Paolo Lomazzi, Donato D’Urbino, Jonathan

De Pas (1967). Fuente: https://www.moma.org/collection/works/92868?locale=es

32
 Imagen 7. Malitte Lounge Furniture. Roberto Matta (1966). Fuente:
https://www.moma.org/collection/works/3975?locale=es

Los alumnos analizan los diseños expuestos y aportan sus opiniones. El

profesor/a completa el análisis incidiendo en las ideas y cualidades estéticas.

33
3.3.1.3.2. Fase de Incubación

En esta fase, el profesor/a explica a los alumnos que, partiendo de la

información obtenida en la fase anterior, ahora se ha de buscar la idea que va a guiar
el proyecto. El objetivo es generar diferentes soluciones, a partir de la información
aportada y de la creatividad que el alumno aplique para dar solución al proyecto.
Interviene el nivel inconsciente, las ideas y las imágenes afloran para establecer
combinaciones nuevas. Este proceso genera una serie de opciones de diseño que
sirven de muestrario para seleccionar la propuesta definitiva.
Para conseguir el objetivo planteado, se utilizan las siguientes técnicas:

 Imaginación creativa o brainstorming- Se realiza con el grupo sesiones de

imaginación creativa o brainstorming para estimular la mente de los
alumnos en la búsqueda de vías alternativas. Se plantea como tema a
tratar: “Otros usos para un banco”. Los alumnos expresan
espontáneamente sus ideas, todas las ideas son recogidas, pero no se
expresa ninguna opinión ni valoración. Posteriormente, los alumnos
individualmente continúan desarrollando ideas sobre el tema tratado. En
una segunda sesión, se desechan las ideas que se consideren sin valor, y se
estudia la utilidad práctica de las más interesantes.

 Dibujo de alternativas- Partiendo de las ideas obtenidas en las sesiones de

imaginación creativa o brainstorming, se propone a los alumnos el dibujo
de cuatro alternativas del proyecto a realizar. Los alumnos deben
reflexionar y proponer diferentes conceptos y propuestas del proyecto,
tomando para ello toda la información disponible y filtrándola mediante
su creatividad. Posteriormente, los dibujos se exponen y se comentan sus
principales características. Al hacer los cometarios debe intentarse:

-No juzgar la calidad de las soluciones.

-No presentar una solución como mucho mejor que las demás, ya que
ello tiende a una polarización de las soluciones posibles.
-Resaltar la diversidad de soluciones posibles.
-Exponer la idea que encierra el dibujo.
-Diferenciar las características que corresponde a la solución del
problema de las que tengan una función exclusivamente ornamental.
-Observar qué dibujos son una imitación de diseños preexistentes.

34
 Para representar las distintas alternativas se utilizan bocetos rápidos hechos a
lápiz, pueden ser dibujados en blanco y negro o en color e incluir explicaciones
verbales para facilitar su comprensión. Los bocetos sirven para comunicar una
forma o función y expresan, simplemente, los volúmenes generales y las
proporciones de las formas, pues se trata de buscar varias alternativas.

Imagen 8: Bocetos. Ludwig Mies van der Rohe (1930)

Fuente: https://www.moma.org/collection/works/106414?locale=es

3.3.1.3.3. Fase de Iluminación

Partiendo de las alternativas propuestas en la fase anterior, el alumno realiza

la selección de la propuesta más acorde con sus objetivos y con las limitaciones
marcadas. Se trata de establecer el orden y la significación entre la multitud de
ideas. El profesor ayuda al alumno a reflexionar sobre las ideas, imágenes y
experiencias que sean significativas para él y que constituirán el fundamento
intelectual y estético del diseño definitivo.
Se concreta más el diseño, mediante la elaboración de bocetos que muestran
de manera más explícita las formas generales del banco multifunción. Estos bocetos

35
se realizan a línea, con lápiz de grafito y aplicando una perspectiva cónica intuitiva
para visualizar el volumen.

Imagen 9: Silla MR. Boceto en perspectiva. Ludwig Mies van der Rohe (1926-46)
Fuente: https://www.moma.org/collection/works/106347?locale=es

3.3.1.3.4. Fase de Verificación y elaboración

En esta fase se constata la idoneidad de la solución elegida para ver si cumple

con los parámetros de novedad, verdad y utilidad, y si es así se ejecuta el proyecto
final. En el caso de que la idea no satisfaga los criterios, será necesario reiniciar el
proceso creador a partir de la etapa de incubación hasta encontrar una nueva idea
que sea válida. Pero si todo concuerda, comienza el trabajo de elaboración.
Para conseguir este objetivo, se elaboran los dibujos finales, en ellos se
representan todas las características del proyecto, no sólo las estructurales y
funcionales, sino también aquellas otras que tienen que ver con aspectos estéticos
como las formas, el color, las texturas, etcétera. Las técnicas para realizar este dibujo
pueden ser múltiples: rotuladores, lápices de color, acuarelas, etcétera. Se elabora
también una maqueta para ver de manera tridimensional el proyecto y observar
mejor su volumetría. El material para realizar la maqueta puede ser cartón, cartón
pluma, materiales naturales, reciclados o cualquier otro material de fácil acceso y
manipulación, sencillo y barato.

36
 Los alumnos realizan los planos de su diseño definitivo en el sistema diédrico
ortogonal, representando las distintas vistas: planta, alzado y perfil. Estos planos
sirven para comunicar el proyecto, se realizan con la máxima precisión y se
presentan a escala y acotados.

Imagen 10: Silla MR. Planos. Fuente: https://www.knoll.com/product/mr-chair

Imagen 11: Silla MR. Ludwig Mies van der Rohe (1927). Fuente:
https://www.moma.org/collection/works/4120?locale=es

Por último, como resumen del proceso de diseño, los alumnos realizan un
vídeo a partir de las imágenes de las realizaciones de cada una de las fases. En el
vídeo reflejan las ideas y los procesos y servirá para exponer las presentaciones.

37
3.3.1.3.5. Fase de Exposición

Finalmente, se realiza la exposición de los resultados, cada alumno explica al

resto de la clase su proyecto y las ideas que lo han inspirado. El resto de alumnos
comentan los trabajos expuestos; todos los alumnos deben participar con
comentarios coherentes, útiles y constructivos.
Los propios alumnos eligen los cuatro proyectos mejor resueltos, los que
salgan elegidos serán publicados en el blog del centro.
En la última sesión, como reflexión sobre el proyecto y el aprendizaje, los
alumnos realizan la Autoevaluación de los trabajos y completarán una Escala de
Actitud Final.

3.3.2. PLANIFICACIÓN DE LAS ACCIONES: CRONOGRAMA

Para llevar a cabo esta propuesta se consideran necesarias catorce sesiones de

trabajo de 50 minutos de duración a lo largo de cuatro semanas y media, dado que
en la normativa empleada se establece para la materia de EPVA tres sesiones
semanales de 50 minutos de duración cada una.
A continuación presentamos la Tabla 5, con la secuenciación de las sesiones
del Proyecto y los contenidos a tratar.

Tabla 5. Secuenciación de sesiones del Proyecto y programa.

PREPARACIÓN
Sesión 1 - Introducción de la propuesta y exposición de los objetivos.
50 min.
- Realización de Escala de Actitud Inicial.
Sesión 2 - Explicación de los fundamentos del Diseño, análisis de proyectos
50 min.
e interacción.
INCUBACIÓN
Sesión 3 - Sesión de imaginación creativa o brainstorming y postsesión.
50 min.
Sesión 4 - Sesión de valoración.
50 min.
- Dibujo de alternativas.
Sesión 5 - Dibujo de alternativas.
50 min.
Sesión 6 - Exposición pública de los dibujos de alternativas e interacción.
50 min.
ILUMINACIÓN
Sesión 7 - Realización de bocetos.
50 min.

38
 VERIFICACIÓN Y ELABORACIÓN
Sesión 8 - Realización de dibujos finales.
50min.
Sesión 9 - Realización de maqueta y planos.
50 min.
Sesión 10 - Realización de maqueta y planos.
50 min.
Sesión 11 - Realización de maqueta y planos.
50 min.
Sesión 12 - Realización de vídeo.
50 min.
EXPOSICIÓN
Sesión 13 - Exposición de los proyectos e interacción.
50 min.
Sesión 14 - Exposición de los proyectos e interacción.
50 min.
- Realización de Autoevaluación y de Escala de Actitud Final.
Elaboración propia.

3.3.3. RECURSOS

La Tabla 6 expone a continuación los recursos necesarios para llevar a cabo

esta propuesta de intervención.

Tabla 6. Recursos.
RECURSOS  Profesor de la materia de EPVA.
PERSONALES  Alumnos de 4º curso de la ESO.

RECURSOS  Ordenador (del profesor) con videoproyector.

TIC  Cámara digital y/o escáner.
 Ordenadores de los alumnos, equipados con programa de
edición de vídeo Movie Maker.

RECURSOS  Aula de plástica (sesiones 1- 14).

ESPACIALES  Aula de informática (sesión 12).

INSTRUMENTOS  Pizarra tradicional, tablero para exposición de los trabajos.

Y  Material para dibujo artístico: lápices de grafito de
MATERIALES diferentes durezas (2H, 2B, 4B), lápices de color, pasteles,
acuarelas, temperas, pinceles.

39
  Material para dibujo técnico: regla, compás, juego de
escuadra y cartabón, rotuladores para delinear con
diferentes grosores, etcétera.
 Material para maquetas: cartón, madera de balsa, plástico,
plastilina, etcétera.

Elaboración propia.

3.3.4. EVALUACIONES PREVISTAS

3.3.4.1. Evaluación del proceso

En esta propuesta de intervención se considera importante valorar el proceso

durante su desarrollo. Para ello, proponemos una serie de actuaciones a realizar por
parte del profesor y del alumnado a lo largo de las catorce sesiones de trabajo.

- Escalas de actitudes: para comprobar si se han conseguido los objetivos

propuestos y valorar la implicación y motivación del alumno tras haber realizado la
propuesta de intervención.

A continuación, mostramos dos escalas de actitud que se podrán utilizar para

comprobar el grado de adquisición de los objetivos. La Escala de Actitud Inicial
(Tabla 7), para conocer la habilidad de los alumnos en el uso del pensamiento
divergente o lateral antes de iniciar la propuesta, y la Escala de Actitud Final (Tabla
8), para conocer la implicación y el grado de interés que ha provocado en los
alumnos la propuesta de intervención realizada.

Tabla 7. Escala de Actitud Inicial.

NOMBRE DEL ALUMNO :

1 Mucho
1- Siento curiosidad y deseo de saber ante lo sorprendente. 2 Bastante
3 Poco
4 Nada
1 Mucho
2- Soy capaz de plantear nuevas alternativas, nuevas 2 Bastante
3 Poco
posibilidades. 4 Nada
1 Mucho
3- Me resulta fácil juzgar, evaluar, contrastar y comprobar. 2 Bastante
3 Poco
4 Nada
1 Mucho
4- Tiendo a desechar las soluciones condenadas al fracaso, 2 Bastante
3 Poco

40
 erróneas o no prometedoras. 4 Nada

1 Mucho
5- Sé elegir la mejor solución, haciéndola atractiva y 2 Bastante
3 Poco
estéticamente agradable. 4 Nada
1 Mucho
6- Tengo interés por comunicar los resultados a otros. 2 Bastante
3 Poco
4 Nada

Elaboración propia a partir de Torrance (1976).

Tabla 8. Escala de Actitud Final.

NOMBRE DEL ALUMNO :

1 Mucho
1- Me he implicado en el proyecto “Siéntate conmigo”. 2 Bastante
3 Poco
4 Nada
1 Mucho
2- He tenido claros los objetivos del proyecto desde el principio. 2 Bastante
3 Poco
4 Nada
1 Mucho
3- Las técnicas para emplear el pensamiento lateral me han 2 Bastante
3 Poco
ayudado a generar ideas. 4 Nada
1 Mucho
4- Sé elegir una idea significativa que sirve de fundamento a mi 2 Bastante
3 Poco
proyecto, haciéndola atractiva y estéticamente agradable. 4 Nada
1 Mucho
5- Me ha resultado fácil transmitir y representar mi idea a 2 Bastante
3 Poco
través de las técnicas de expresión gráfico-plásticas. 4 Nada
1 Mucho
6- Los análisis y comentarios de mis compañeros sobre mi 2 Bastante
3 Poco
proyecto me han resultado útiles. 4 Nada
1 Mucho
7- Me ha sido fácil juzgar, evaluar y contrastar los trabajos de 2 Bastante
3 Poco
mis compañeros. 4 Nada
1 Mucho
8- He comprendido el método proyectual y el proceso creativo 2 Bastante
3 Poco
que conlleva el diseño de un objeto. 4 Nada

9- Seguir la secuencia de tareas que configuran el método 1 Mucho

2 Bastante
proyectual, en el campo del Diseño, me ha ayudado a 3 Poco
4 Nada
alcanzar los objetivos.

41
 1 Mucho
10-Puedo aplicar lo aprendido en este proyecto en otras materias 2 Bastante
3 Poco
y en otros aspectos de la vida real. 4 Nada

Elaboración propia.

- Entrevistas a los participantes: el profesor puede entrevistar a los alumnos y

familias para conocer sus impresiones sobre el grado de eficacia de esta propuesta
de intervención.

3.3.4.2. Evaluación de los resultados

Para la evaluación de los resultados de los alumnos se proponen tres aspectos

a considerar: los objetivos de aprendizaje, las competencias clave y la actitud del
alumno durante el proceso.
Para evaluar el grado de adquisición de los objetivos de aprendizaje y el
desarrollo de las competencias clave, se propone valorar las tareas realizadas en
cada una de las fases, en la Tabla 10 se muestran las tareas y su valoración:

Tabla 9. Evaluación de los objetivos de aprendizaje y competencias clave.

Fase Tarea Valoración

PREPARACIÓN Interacción 5%

INCUBACIÓN Bocetos 15 %
Interacción
ILUMINACIÓN Imaginación creativa 30 %

VERIFICACIÓ Y Dibujos finales, maqueta, 35 %

ELABORACIÓN planos
EXPOSICIÓN Vídeo, exposición oral. 15 %
Interacción
Elaboración propia.

Con respecto a la valoración de cada una de las tareas, se emplearán rúbricas

en las que se especifiquen los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje
evaluables.
Tras la finalización de cada fase se realizará una reunión con el fin de conocer
las impresiones de los alumnos acerca de su propio trabajo. Al finalizar el proyecto

42
se proporcionará una rúbrica a los alumnos para que ellos mismos valoren su
trabajo durante estas catorce sesiones.
En cuanto a la evaluación de la Imaginación creativa, siguiendo los
planteamientos de Einer (1995), se propone considerar los cuatro tipos de conductas
creadoras, teniendo en cuenta que pueden darse algunas de ellas.

Tabla 10. Evaluación de la Imaginación creativa.

NOMBRE DEL ALUMNO :

1 Mucho
AMPLIACIÓN DE LOS LÍMITES 2 Bastante
Reutilizar un objeto en otro contexto y con otra función. 3 Poco
4 Nada
1 Mucho
INVENCIÓN DE UN NUEVO OBJETO 2 Bastante
Creación de un nuevo objeto. 3 Poco
4 Nada
1 Mucho
RUPTURA DE LOS LÍMITES 2 Bastante
Rechazo de las concepciones aceptadas. 3 Poco
4 Nada
1 Mucho
ORGANIZACIÓN ESTÉTICA 2 Bastante
Unidad, coherencia, armonía y equilibrio. 3 Poco
4 Nada

Elaboración propia a partir de Eisner (1995).

Por último, para la valoración de la actitud del alumno durante el proceso, se

propone la observación por parte del profesor, a continuación mostramos una Guía
de Observación que se podrá utilizar para observar y evaluar las actitudes y las
capacidades del alumno implicadas en cada una de las fases del proceso creativo.

Tabla 11. Guía de Observación.

NOMBRE DEL ALUMNO :

1- PREPARACIÓN Sí Sí No A veces

- Atención selectiva. --- --- ---

- Actitud valiente para superar dificultades. --- --- ---
- Curiosidad e interés. --- --- ---
- Intencionalidad explícita para desarrollar el proyecto. --- --- ---
- Disposición para intercambiar ideas.
--- --- ---

43
 2- INCUBACIÓN Sí Sí No A veces

- Fluidez. --- --- ---

- Flexibilidad. --- --- ---
- Originalidad. --- --- ---

3- ILUMINACIÓN Sí Sí No A veces

- Satisfacción personal. --- --- ---

4- VERIFICACIÓN Y ELABORACIÓN Sí Sí No A veces

- Constancia en el trabajo. --- --- ---

- Autoexigencia. --- --- ---

5- EXPOSICIÓN Sí Sí No A veces

- Disposición para la crítica constructiva. --- --- ---

Elaboración propia.

Al ser la fase de iluminación de carácter más psíquico e individual que las otras
fases, se considera necesario incluir el relato descriptivo por parte del alumno de
cómo le han ido llegando las soluciones creativas a lo que se le estaba planteando,
por ejemplo, de cómo la mejor idea se ha destacado sobre otras opciones.

3.4. RESULTADOS PREVISTOS

Con esta propuesta de intervención se busca incidir en los procesos creativos,

con el fin de mejorar los resultados de aprendizaje de la materia de EPVA, el
desarrollo de las competencias clave y conseguir mayor motivación en los alumnos.
A través de una metodología basada en la realización de tareas para la obtención de
un producto final y desde el Aprendizaje Basado en Proyectos, combinando dos tipos
de pensamiento, se parte de un pensamiento creativo o lateral, buscando objetivos
difusos, para llegar a la solución final a través del pensamiento lógico o vertical.
El aprendizaje del alumno se dará como consecuencia de la relación entre las
tareas realizadas, los conocimientos y las interacciones con el profesor y los
alumnos. A continuación, en la Tabla 12, se muestran las competencias clave a
desarrollar en cada una de las tareas del proyecto.

44
Tabla 12. Relación competencias clave-tareas del proyecto.
CEC CL AA IEE SC CD
PREPARACIÓN
-Interacción X X X
INCUBACIÓN
-Bocetos X X X X X
-Interacción
ILUMINACIÓN
-Imaginación X X X
creativa
VERIFICACIÓN
ELABORACIÓN
-Dibujos finales X X X
-Maqueta.
-Planos.
EXPOSICIÓN
-Vídeo. X X X
-Exposición
oral, interacción
Elaboración propia.

Será precisó realizar la evaluación, tanto del proceso como de los resultados,
descrita en el apartado anterior, para saber si se han cumplido los propósitos y en
qué grado. A partir de los datos obtenidos y su análisis, se podrá determinar si con
esta propuesta de intervención se han alcanzado los objetivos, tanto didácticos como
de la propuesta en sí, o se ha de mejorar en algunos aspectos.

4. CONCLUSIONES

Con el presente trabajo fin de máster se ha pretendido indagar en las

relaciones que existen entre la educación y la creatividad, para conocer en qué
consiste esta habilidad humana, cómo se puede estimular y cómo puede ser
evaluada. Con el fin de entender el proceso creativo y planificar una propuesta de
intervención que ayude a desarrollar la capacidad creadora de los alumnos.
Los estudios sobre creatividad nos dicen que se puede aprender a ser creativo,
en consecuencia, también se puede enseñar, y se debe enseñar, pues según los

45
expertos, la combinación del pensamiento lateral o creador con el pensamiento
vertical o lógico, aumenta la efectividad del pensamiento en general.
La enseñanza de la materia de EPVA tiene la posibilidad y está entre sus
objetivos el desarrollo de la capacidad de pensamiento creador. Dentro de la EPVA,
los ejercicios de diseño, como un caso especial de resolución de problemas, se
presentan como una oportunidad para ejercitar y desarrollar este tipo de
pensamiento, por la posibilidad que ofrecen de estimular el flujo de ideas y habituar
a la mente a buscar más allá de lo superficial en busca de una mejor solución. A la
vez, el método proyectual que conlleva el Diseño se beneficia de la creatividad del
diseñador, ya que gracias a esta puede encontrar algo para mejorarlo.
Con esta propuesta de intervención se busca el aprendizaje a través de la
metodología del ABP, pues hace años que importantes pedagogos dijeron que se
aprende haciendo, de la relación de los aprendizajes con la propia vida, de la
interacción con los demás, del esfuerzo por comprender y retener aquello que hay
que aprender. A través de las distintas tareas que configuran el método proyectual,
los alumnos desarrollan competencias, se hacen dueños de su aprendizaje y
autónomos en la toma de decisiones, a la vez que ejercitan la imaginación creadora,
con el objetivo último de conseguir un aprendizaje significativo que contribuya al
desarrollo integral del alumno.

5. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA

La principal limitación de esta propuesta de intervención ha sido la

imposibilidad de llevar a cabo su implementación, y poder comprobar en un
contexto real si con ella se han conseguido mejoras en los resultados de aprendizaje,
en la motivación de los alumnos y en el hábito del uso de la imaginación creadora.
En cuanto a la prospectiva, sería interesante introducir propuestas para el
estímulo de la creatividad en la etapa de educación primaria y secundaria, pues la
creatividad, dicen los expertos, disminuye con los años de permanencia en el sistema
educativo, además el paso a la etapa del pensamiento lógico-formal que conlleva la
adolescencia condiciona la capacidad de innovación y la pasión creativa propia de la
edad infantil.
Así, la investigación futura debe enfocarse a comprobar cómo y en qué grado
se puede estimular y desarrollar la creatividad manteniendo la dinámica escolar y a
la vez que se desarrollan contenidos y competencias propias de las diferentes etapas
educativas. Lo que implica trabajar en colaboración maestros de primaria y
profesores de secundaria.

46
 Sabemos que para conseguir que la innovación sea global y efectiva se deben
considerar a todos los agentes en el cambio: el currículum, el contexto organizativo,
los profesionales implicados y el contexto social. Solo aunando voluntades podrán
conseguirse los retos propuestos.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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