Selección de:

PAGÈS, J. (2009): “Enseñar y aprender ciencias sociales en el siglo XXI: reflexiones casi al final de una
década”. Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, II Congreso Internacional. Libro 2,
Medellín. Universidad pedagógica nacional, Universidad de Antioquia, Corporación interuniversitaria de
servicios, 140-154

“El problema no está en el bajo nivel de conocimiento que la enseñanza actual de

Ciencias Sociales está produciendo en nuestros alumnos, sino en que éstos no logran
una real comprensión de lo social. La solución, en consecuencia, no está en facilitar el
conocimiento sino en garantizar la comprensión”. ZUBIRIA, M. y J. de (1987): Una
propuesta curricular para la enseñanza de las ciencias sociales para pensar. Bogotá.
Plaza y Janés, 211

Las palabras de Miguel y Julián de Zubiria que presiden mi texto siguen teniendo pleno sentido a pesar de
haber sido pensadas y escritas hace ya algunos años. A partir de palabras como estas podemos formularnos
preguntas acerca de la actual situación de la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias sociales, de la
geografía y de la historia. Y podemos apuntar algunas alternativas o, al menos, algunas sugerencias para
seguir intentando averiguar qué pasa y por qué pasa lo que pasa y cómo hemos de actuar para intentar cambiar
el curso de las cosas.
¿Qué sabemos de la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia a
finales, casi, de la primera década del siglo XXI?, ¿qué aportaciones se han hecho al currículo para
comprender el mundo del siglo XXI y sus problemas?, ¿qué nos dice la investigación sobre la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos sociales?, ¿y sobre el desarrollo y la formación –inicial y continuada- de su
profesorado?, ¿dónde estamos y hacia dónde nos gustaría dirigir nuestras enseñanzas?
No pretendo en este trabajo profundizar en todas y cada una de estas preguntas. Mi intención es presentar un
listado de problemas o de temas –parcial, sin duda- que reflejen mi visión sobre la situación de estas
enseñanza a partir de lo que se ha investigado y reflexionado. Intentaré presentar una visión general, global,
no exclusiva de ningún país. Sin embargo, mi texto reflejará mis concepciones, mis saberes –más históricos
que geográficos, por ejemplo- y mis preferencias.

[…]

¿Para qué hay que aprender ciencias sociales?

Entre las principales finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales la construcción de la identidad
nacional ha ocupado un lugar muy importante durante mucho tiempo en prácticamente todos los países del
mundo donde se enseñan las disciplinas sociales. Y lo sigue ocupando hoy en la inmensa mayoría. La
enseñanza de la historia ilustra bien esta situación.

[…]A partir de la década de los años 60 del pasado siglo la historia escolar construida a partir del siglo XIX
como un instrumento para conseguir la cohesión nacional de los habitantes de un país entró en crisis. Se
denunció el nacionalismo y el etnocentrismo dominante en los currículos y en los manuales escolares, se
luchó contra los estereotipos negativos, se reescribió la historia a la luz de los cambios democráticos
acaecidos en muchos países, en especial de Latinoamérica. Se empezó a considerar insuficiente el trato dado a
las minorías –mujeres, inmigrantes, minorías étnicas, etc…y, simultáneamente, apareció la necesidad de
construir historias comunitarias de base supraestatal como la historia de Europa.
A estas perspectivas, hoy hay que añadir otro enfoque que afecta al estatus de los saberes escolares y a su
naturaleza. Afirma Tutiaux-Guillon (2009, 15), “la ciudadania tiende a redefinirse alrededor de competencias
como argumentar, comprometerse en la vida social, ser autónomo y responsable, enfrentarse a la pluralidad y
a los difíciles retos del mundo. (…) El resultado de la escolarización –y la educación histórica no se escapa-
deviene más importante que lo que se enseña y se mide menos en memorización que en capacidades para
hacer, ser y seguir estando en la sociedad ».

Por su parte, Heimberg (2009: 20) plantea, en relación con la enseñanza de la historia en Suiza, tres retos
esenciales que pueden perfectamente generalizarse al resto del mundo donde se enseña historia y que presenta
en forma de preguntas:
“¿Se transmite una historia identitaria o una historia abierta al mundo y a su complejidad ?
¿Se trasmite una historia lisa y lineal o una historia que afronta los problemas y designa la complejidad de las
evoluciones del pasado humano?
¿Se transmite una historia fría y aséptica o una historia de cuestiones socialmente vivas ? »
Las finalidades de una u otra opción se pueden relacionar perfectamente con la acomodación o la
socialización y con la reconstrucción social o la contrasocialización apuntadas más arriba.
Así, frente a una historia escolar –o a una geografía escolar- pensada y diseñada durante muchos años al
servicio de la patria, de la nación, la historia escolar que hoy se requiere ha de ser una historia abierta a la
diversidad, a todos los grupos y personas que conviven en un mismo territorio y que habitan el planeta tierra.
Levstik y Barton (2001) consideraban que si los estudiantes han de ser visibles, es decir han de ser capaces de
verse a si mismos como participantes de la historia, era –es- necesario repensar como se concibe la historia. Es
necesario, y urgente, pensar en una historia plural como la propia sociedad, en una historia que nunca será
nuestra historia en su totalidad sino solo parcialmente y en una historia viva, en construcción y, por tanto,
cambiable. Una historia que, en opinión de estos autores, ayude a los niños y niñas y a los y las jóvenes a
pensar quienes son y a dibujar futuros posibles. Si el alumnado no se ve como miembro de un grupo que ha
hecho historia, y se siente invisible, le faltarán modelos viables de futuro: “Consideremos, por ejemplo, el
impacto de la enseñanza de la historia tradicional que pone el énfasis en el protagonismo de algunos hombres
–conquistando desiertos, estableciendo gobiernos, dirigiendo movimientos sociales-mientras presenta como
actúan la mayoría de las mujeres –siguiendo a sus maridos a nuevas tierras, invisibles en el gobierno,
silenciosas en los problemas públicos. Cuando esta enseñanza coincide con la práctica escolar en la que a las
niñas a menudo se les enseña a ser pasivas y a los niños activos, tienen pocas alternativas modélicas para el
futuro. Esto no sólo es problemático para las niñas sino que limita el acceso a una amplia gama de opciones
abiertas a los seres humanos a través de los tiempos y en los lugares” (Levstik y Barton: 2001, 2).
Estos autores proponen una enseñanza de la historia más plural, que dé cabida a todas las perspectivas y que
abra caminos para actuar en el mundo y en el futuro. Una historia centrada en dilemas humanos, en la
participación, en la interpretación:
“Desde nuestra perspectiva, el deseo de evitar controversia lleva a una de las debilidades más serias de la
discusión de la historia – el rechazo a admitir que toda la historia es interpretativa. Los que defienden el
estatus quo retratan su versión como la historia “real” (puesto que ya se encuentra en los libros de texto) y
condenan cualquier otra interpretación como el debilitamiento de alguna manera de la "verdad" de la historia
de América. Dado que estos argumentos están hechos habitualmente para precisamente aquellas personas que
más se benefician de hacer caso omiso de cuestiones de raza, clase y género, posición que no es sorprendente.
Pero si las escuelas han de preparar a los estudiantes para la ciudadanía activa en democracia, no pueden ni
ignorar la controversia ni enseñar a los estudiantes a aceptar pasivamente las interpretaciones históricas de
otras personas. Ser ciudadano de una democracia significa mucho más que eso. La educación para la
ciudadanía democrática requiere que los estudiantes aprenden a participar en la significativa y productiva
discusión con personas de diversos puntos de vista” (Levstik y Barton: 2001, 8).
[…]En definitiva, repensar las finalidades y adecuar los contenidos acercándolos a la realidad parece que
puede facilitar unos aprendizajes mucho más significativos que aquel conocimiento escolar histórico,
geográfico y social que se limitaba a describir cómo era nuestra nación, cómo se había forjado y quiénes
habían sido los padres de la misma.

¿Llenar u ordenar cabezas? Pensar para…

La apuesta por un currículo alternativo supone también una apuesta por una selección más cuidadosa de los
contenidos, por la inclusión de algunos temas emergentes y por el cambio de algunas metodologías obsoletas.
Los contenidos más emergentes en la enseñanza de la historia giran, en mi opinión, en torno a los siguientes
ámbitos: el pensamiento histórico, la consciencia y la memoria histórica y las identidades y la
multiculturalidad.

La importancia del desarrollo del pensamiento histórico y de las competencias vinculadas al mismo es común
a otras disciplinas sociales y es una vieja reivindicación de quienes hemos creído que la enseñanza de la
historia y de las ciencias sociales tenía que dirigirse fundamentalmente a convertir a los niños y a los jóvenes
en pensadores reflexivos y críticos capaces de intervenir con conocimiento de causa en la construcción de su
mundo.

[…]Para Pitkin, “un propósito clave de la enseñanza de las ciencias sociales es la formación del pensamiento
social que le permita al alumnado concebir la realidad como una síntesis compleja y problemática,
contextualizando la información que recibe en sus múltiples dimensiones y comprendiendo su propia
inserción en dicha realidad desde una perspectiva crítica y participativa” (Pitkin, 2009: 18) . Por su parte,
Laurin (2001: 195), considera que “Lo que está en discusión en el plano de la investigación en didáctica social
son las referencias didácticas a las que ha de recurrir necesariamente el enseñante para construir con el alumno
relaciones entre el pensamiento y su contenido, entre los razonamientos, el conocimiento, la conciencia y la
experiencia”. Esta profesora entiende que la conciencia geográfica consiste en tener “conciencia de la
geograficidad del presente, de la relatividad de los lugares y de las interpretaciones de los lugares habitados
(Laurin: 2001, 199). Para ella, “la escuela se distingue, en el dominio de las ciencias sociales, como un lugar
de formación del pensamiento social, la expresión que designa, fundamentalmente, el aprendizaje de la
discusión argumentada de problemas, de ideas, de acciones de hombres y mujeres organizados en sociedad, en
el tiempo y en el espacio” (Laurin: 2001, 200).
El concepto de pensamiento histórico –y en mi opinión el más genérico de pensamiento social- puede
relacionarse además con el concepto de consciencia histórica, con el de tiempo histórico y temporalidad y con
memoria histórica, campos que cada vez más están presentes en los discursos, en las prácticas y en la
investigación en didáctica de las ciencias sociales.

Por otro lado, la enseñanza de la historia ha estado vinculada desde sus orígenes a la creación de identidades
y, en particular, de identidades nacionales, eurocéntricas, etnocentristas, por regla general, excluyentes. El
tema de la construcción de identidades en las sociedades democráticas ha sido analizado y discutido a partir de
las migraciones generalizadas y de la presencia cada vez mayor de hombres y mujeres de otras culturas y otras
religiones en la vieja Europa. […]Para que estos temas emergentes pudieran tomar cuerpo en unas nuevas
prácticas y empezaran a generar aprendizajes vinculados al desarrollo de las competencias sociales y
ciudadanas, es necesario además reorientar los métodos y las maneras de intervenir en la práctica educativa.
Enseñar ciencias sociales más allá de la “mera descripción” de los contenidos de los libros de texto, requiere
estrategias didácticas innovadoras, dirigidas a hacer pensar al alumnado y a predisponerles y enseñarles para
intervenir en contextos sociales. Tal vez una de las estrategias más eficaces y menos costosas sea la que se
relaciona con la problematización de los contenidos, con una enseñanza realizada a partir de problemas.
enseñar a partir de problemas supone “ampliar los horizontes del profesor y del estudiante en cuanto a
posibilidades interpretativas que proporciona, por ejemplo, una misma fuente informativa, que es susceptible
de ser analizada de múltiples maneras, mostrando que, como diría Paulo Freire, la lectura de la realidad es
diversa y múltiple”. Además, señala este autor, “al mismo tiempo se requiere de un cambio de actitud, puesto
que la enseñanza basada en problemas involucra la democracia en el aula de clase” porque “problematizar en
la enseñanza es no solamente una cuestión de contenidos sino de actitudes pedagógicas en el aula de clase,
respecto a uno de los asuntos cruciales de la escuela en la sociedad capitalista: el referente al autoritarismo y a
la antidemocracia”.

En definitiva, y para concluir, la situación de la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la

historia, necesita de cambios urgentes, necesita entrar en el siglo XXI apostando por enfoques más vinculados
a lo que la investigación y la experiencia nos demuestra como más viable para la formación democrática de
los niños y de las niñas y de la juventud de todos los países del mundo. “¿Qué tipo de ciudadanos queremos
que eduquen las escuelas y cómo podrán las escuelas realizar esa labor? He sostenido aquí que queremos que
los ciudadanos sean lúcidos y estén comprometidos democráticamente, y, en consecuencia, que este trabajo
tenga tanto un saber como un hacer. Estas dimensiones son, prácticamente hablando, inseparables; por lo
menos nadie aboga por una sobre la otra en la práctica escolar. El objetivo no es [educar] ciudadanos
comprometidos que no saben lo que están haciendo; ni es [educar] ciudadanos expertos que no estén
comprometidos con los problemas de la convivencia”. El objetivo, añado yo, es educar ciudadanos
comprometidos que sepan lo que están haciendo y lo hagan junto con los demás para construir un mundo más
justo, más solidario y mucho más igualitario que el tenemos actualmente.