Abregu Tineo, Ana Cecilia

Universidad Internacional de La Rioja
Máster Universitario en Neuropsicología y

Educación
EL COEFICIENTE INTELECTUAL,
LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES Y SU RELACIÓN
CON EL RENDIMIENTO
ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Trabajo fin de
máster presentado Ana Cecilia Abregú Tineo
por:
Titulación: Master en Neuropsicología y Educación
Línea de Neuropsicología aplicada a la Educación

investigación:
Directora: Dra. Marta Gil Nájera
Lima, Perú
Enero 2017
1
El coeficiente intelectual, las inteligencias múltiples y su relación con el rendimiento escolar
“La contribución más clara que la escuela puede hacer a cada alumno,
es ayudarlo a encontrar su potencial y estimularlo a desarrollar
todas sus posibilidades …
hemos olvidado que existen formas de alcanzar el éxito,
y multitud de talentos personales que pueden ayudar a conseguirlo”
Howard Gardner
2
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo conocer las relaciones que se establecen
entre el coeficiente intelectual total (CIT) y las inteligencias múltiples (IM) sobre el
rendimiento académico escolar en estudiantes de educación secundaria. La muestra fue
de 60 estudiantes del 4to año, que se categorizaron en dos subgrupos (de alto y bajo
rendimiento). Para obtener el CIT de los estudiantes se aplico el WISC-IV y para
identificar las inteligencias desarrolladas el test de inteligencias múltiples adaptado de
McKenzie, luego se relacionan con la variable de rendimiento escolar considerando las
diferentes áreas curriculares que cursaron.
La investigación además propone un plan de intervención basado en las inteligencias

múltiples que son puntos fuertes en la muestra.
Los resultados de esta investigación pusieron de manifiesto que el CIT varia en los
grupos de bajo y alto rendimiento, las IM identificadas como fortalezas eran similares
entre los grupos de bajo y alto rendimiento; asimismo que existian correlaciones
moderadas entre el CIT y las IM; pero que entre el rendimiento escolar por áreas y las
IM estas correlaciones eran limitadas tanto para el bajo como alto rendimiento.
Palabras clave: coeficiente de inteligencia, inteligencias múltiples, rendimiento

académico
3
Abstract
The present research aims to understand the relationships that are established between
the total IQ (CIT) and multiple intelligences (MI) on the school's academic
performance in students of secondary education. The sample was composed of 60
students of the 4th year, which were categorized into two groups (high and low
performance). For the CIT students applied the WISC-IV and to identify the
intelligences developed the test multiple intelligences adapted from McKenzie, then
relate to the variable of school performance focused on the different curricular areas
who attended.
The research also proposes an intervention plan based on the multiple intelligences
that are strong points in the sample.
The results of this research revealed that the CIT varies in the groups of low and high
performance, the IM identified as strengths were similar between the groups of low and
high performance; also that there were moderate correlations between the CIT and the
IM; but that between school performance by areas and the IM these correlations were
limited for both the low and high performance.
Keywords: Coefficient of intelligence, multiple intelligences, academic performance.
4
ÍNDICE
Resumen ___________________________________________ 3
Abstract ____________________________________________ 4
ÍNDICE ______________________________________________________________ 5
1. INTRODUCCIÓN ________________________________________________ 11
1.1 Justificación _________________________________________________ 11
1.2 Problema y objetivos __________________________________________ 13
2. MARCO TEÓRICO _______________________________________________ 15
2.1 El coeficiente intelectual ______________________________________ 15
2.1.1. Definición de coeficiente intelectual _______________________ 15
2.1.2. Escala de valoración____________________________________15
2.1.3. Importancia del coeficiente intelectual _______________________16
2.2. La Inteligencia _______________________________________ 16
2.2.1. Definición de inteligencia ________________________________16
2.1.2. Dimensiones _________________________________________17
2.3. La teoría de las inteligencias múltiples _______________________17
2.3.1. Las inteligencias múltiples _______________________________18
5
2.3.1.1. Inteligencia lingüística _________________________________18
2.3.1.2. Inteligencia lógica-matemática ___________________________19
2.3.1.3. Inteligencia viso-espacial _______________________________20
2.3.1.4. Inteligencia musical __________________________________20
2.3.1.5. Inteligencia corporal cinestésica __________________________21
2.3.1.6. Inteligencia naturalista ________________________________ 21
2.3.1.7. Inteligencia intrapersonal ______________________________22
2.3.1.8. Inteligencia interpersonal ______________________________ 22
2.3.2. Aportes de las inteligencias múltiples al ámbito educativo__________23
2.4. Rendimiento escolar y/o académico ________________________ 24
2.4.1. Definicion __________________________________________24
2.4.2. Rendimiento y evaluación _______________________________24
2.4.3. Escala de calificación en educación secundaria _________________25
2.5. Estudios previos sobre la relación entre el coeficiente intelectual y el
rendimiento académico y/o
escolar____________________________________________25
2.6. Estudios previos sobre la relación entre inteligencias múltiples y el
rendimiento académico y/o
escolar_____________________________________________26
3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN (METODOLOGíA) _________________32
6
3.1 Objetivos/ Hipótesis ___________________________________________32
3.1.1. Objetivos __________________________________________ 32
3.1.2. Hipótesis___________________________________________33
3.2 Diseño ________________________________________________________34
3.3 Población y muestra ___________________________________ 35
3.3.1. Población __________________________________________35
3.3.2. Muestra ___________________________________________ 37
3.4 Variables medidas e instrumentos aplicados ________________________37
3.4.1. Variables de estudio___________________________________37
3.4.2. Descripción de los instrumentos __________________________ 37
3.5. Procedimiento ______________________________________41
3.6. Análisis de datos _______________________________________________ 43
4. RESULTADOS___________________________________________________ 45
5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ______________________ 58
5.1. Presentación ________________________________________________ 60
5.2. Objetivos __________________________________________ 60
5.3. Metodología ________________________________________ 60
5.4. Actividades ________________________________________ 61
5.5. Evaluación _________________________________________ 63
7
5.6. Propuesta de cronograma _______________________________ 63
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES _____________________________ 64
6.1 Discusión __________________________________________64
6.2 Conclusiones ____________________________________________________ 66
6.3 Limitaciones ____________________________________________________ 64
6.4 Prospectiva _____________________________________________________ 68
7. FUENTES BIBLIOGRÁFÍCAS _________________________ 70
7.1. Referencias bibliográficas _________________________________________ 74
7.2. Bibliografía _____________________________________________________ 71
ANEXOS __________________________________________ 75
Anexo N° 01. Consentimiento asistido ___________________________ 75
Anexo N° 02. Ficha sintética del test de WISC-IV ___________________ 79
Anexo N° 03. Detalle de la muestra por grupo de bajo y alto rendimiento

____________________________________________________ 81
Anexo N° 04 Procesamiento de los datos ________________________.83
Anexo N° 05. Estrategia para el desarrollo de las inteligencias múltiples ___ 86
ÍNDICE DE TABLAS _________________________________________9
ÍNDICE DE FIGURAS _______________________________________ 10
8
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Valoración de la puntuación obtenida del test WISC-IV___________ 15
Tabla 2. Escala de calificación del rendimiento académico en Educación secundaria
________________________________________________ 24
Tabla 3. Población de estudio __________________________________ 33
Tabla 4. Muestra de estudio ___________________________________ 34
Tabla 5. Operativización de las variables __________________________ 34
Tabla 6. Instrumentos _______________________________________ 35
Tabla 7. Estadisticos de fiabilidad ICV_____________________________ 37
Tabla 8. Estadisticos de fiabilidad IRP____________________________ 37
Tabla 9. Estadisticos de fiabilidad IMT____________________________ 37
Tabla 10. Estadisticos de fiabilidad IVP ___________________________ 38
Tabla 11 Valoracion de las respuestas del test de inteligncias múltiples _______38
Tabla 12. Valoracion de la puntuación obtenida del test de inteligencias multiples_ 38
Tabla 13. Puntuación obtenida del WISC-IV a la muestra de bajo rendimiento ___ 44
Tabla 14. Puntuación obtenida del WISC-IV a la muestra de alto rendimiento __ 41
Tabla 15. Puntuaciones obtenidas del test de inteligencias multiples en estudiantes con
bajo y alto rendimiento_________________________________ 47
Tabla 16. Estadisticos descriptivos del grupo de bajo rendimiento___________ 48
Tabla 17. Estadisticos descriptivos del grupo de alto rendimiento ___________ 49
Tabla 18. Estadisticos descriptivos de la muestra total ________________ 50
Tabla 19. Correlacion de Pearson entre CIT e inteligencias multiples en estudiantes de
bajo rendimiento ____________________________________ 52
Tabla 20. Correlacion de Pearson entre CIT e inteligencias multiples en estudiantes de
alto rendimiento ____________________________________ 53
9
Tabla 21 Correlacion de Pearson entre calificaciones de áreas curriculares e
inteligencias multiples en estudiantes de bajo rendimiento _________ 54
Tabla 22 Correlacion de Pearson entre calificaciones de áreas curriculares e
inteligencias multiples en estudiantes de alto rendimiento _________ 56
Tabla 23 Propuesta de la relación de las áreas curriculares con las inteligencias
múltiples __________________________________________ 61
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Distribución teórica de las puntuaciones del CI _______________ 16
Figura 2. Inteligencias múltiples de Howard Gardner ________________ 22
Figura 3. Diseño de la investigación ____________________________ 32
Figura 4. Organización del WISC-IV ____________________________ 36
Figura 5 Comparacion de las medias del CIT entre estudiantes de bajo y alto
rendimiento______________________________________ 46
Figura 6 Porcentaje de las puntuacione de las IM en estudiantes de bajo y alto

rendimiento ______________________________________ 51
Figura 7. Actividades de aprendizaje desarrolladas por el Proyecto Spectrum _62
10
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Justificación
La presente investigación se enmarca dentro del estudio del coeficiente intelectual, las
inteligencias múltiples y su relación con el rendimiento escolar en estudiantes de
educación secundaria del Callao, pretende ser una investigación exploratoria que
permita caracterizar a los estudiantes de la muestra con el fin de establecer un
programa de intervención que provechando sus puntos fuertes contribuya en su mejor
rendimiento escolar.
Conocer variables neuropsicológicas como el coeficiente intelectual y las inteligencias

múltiples, podría contribuir en la planificación de la actividad docente que
adecuándose a los intereses de los estudiantes, promuevan un aprendizaje óptimo que
se refleje en un mayor éxito académico; por lo cual se requiere abordar el estudio de
estas variables por ser necesario tener un punto de referencia de cada una de estas.
En primer lugar, el término coeficiente de inteligencia (C.I.) esta referido como el

índice global que se emplean en las pruebas de inteligencia para puntuar la habilidad
general de inteligencia de un sujeto, conocer el de los estudiantes es un tema de interés
docente, puesto que se considera tradicionalmente importante partir del conocimiento
de cuan inteligente son nuestros estudiantes para apartir de ello plantear nuestra
propuesta educativa.
Sternberg (1990) puntualiza que “Dadas las deficiencias de las pruebas clásicas, hay a
quienes les gustaría suprimir totalmente su utilización”; él cree que esto sería un error y
que sin sus escalas caeríamos en el error de sobrevalorar factores de importancia escasa
o nula, que lo sensato sería seguir empleando las pruebas clásicas, complementándolas
con otras más innovadoras.
López, Henao y Suarez (2008) mencionan que existe un considerable desacuerdo con el
concepto de inteligencia, surgiendo una diversidad de teorías sobre diversos aspectos
de la ejecución inteligente; la polémica de lo que es, de cómo se concibe y mide, gira en
torno a cuáles son sus componentes y factores que pueden explicar las diferencias
11
individuales en el rendimiento; puntualizan además que las corrientes psicométricas y

las cognitivas son las que más investigaciones han realizado.
En tanto, Gardner (1993) plantea que la inteligencia es una habilidad general que se
encuentra en diferente grado, en todos los individuos, y que constituye la clave del éxito
en la resolución de problemas. La teoría de Gardner ha generado un gran impacto
frente a las concepciones tradicionales de la inteligencia. Pero, Gardner aún continúa
reformulando plenamente sus constructos teóricos a la fecha. Gardner (2001) en
prólogo de inteligencias múltiples en el aula de Armstrong, refiere que la esencia de la
teoría es respetar las innumerables diferencias que se dan entre los individuos; las
variaciones múltiples de como aparecen; los modos distintos por los cuales podemos
evaluarlos, y el número casi infinito de modos en que estos pueden dejar una marca en
el mundo.
De esto, comprendo la necesidad de aprender a hacer una valoración adecuada que

luego nos permita plantear un programa de intervención destinado a generar las
habilidades de las inteligencias de niveles bajos y potenciarlos a niveles altos,
enfatizando la actividad educativa y la importancia del acompañamiento de la familia,
ya que el aspecto socioemocional como se vio en los resultados influye
considerablemente en hacer que las inteligencias se potencien o no.
Armstrong (2006) menciona que la teoría de las inteligencias múltiples en su

aplicación en el aula no pueden describirse como una filosofía de la educación, una
actitud hacia el aprendizaje, o aún como un meta-modelo educacional en el espíritu de
las ideas de John Dewey sobre la educación progresiva; ya que no es un programa de
técnicas y estrategias fijas, puesto que ofrece a los educadores una oportunidad muy
amplia para adaptar creativamente sus principios fundamentales a diversos contextos
educacionales.
La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner contribuye a cambiar el enfoque

tradicional que sobre la inteligencia humana persiste y que está centrado en medir el
cociente intelectual. Gardner en su obra Estructuras de la mente, hace referencia a la
existencia de siete inteligencias, restándole importancia a la existencia del cociente
intelectual. (Gardner, 1993). Pero en verdad, debemos restarle importancia a los test
que miden el coeficiente intelectual, como el WAIS, estos son realmente obsoletos y no
contribuyen en la actualidad en el conocimiento de la inteligencia de nuestros
educandos.
12
El contexto socioeducativo del Callao, no es muy favorable y hay mucho que aprender
para mejorar nuestro ejercicio profesional, proveyendo de espacios educativos en un
clima de armonía, creatividad y disfrute que motive la consolidación de talentos y
habilidades básicas en todos los estudiantes.
1.2. Problema y objetivo
La presente investigación busca aclarar y dar una respuesta a una cuestión

fundamental para la educación como lo es la aplicación de la neuropsicología a la
educación secundaria.
La situación que suscita la investigación, se basa en el interés docente de conocer cuál

es el coeficiente intelectual de los estudiantes, es este una variable confiable que nos
serviría para propiciar mejores rendimientos escolares; que tipo de inteligencias
múltiples poseen nuestros estudiantes, cuáles son sus puntos fuertes y como estos
pueden tener alguna influencia sobre su rendimiento escolar; establecer y comprender
las diferencias entre grupos de estudiantes de bajo y alto rendimiento.
Por lo que se establece como problema de estudio: ¿Qué relación existe entre el
coeficiente intelectual, las inteligencias múltiples con el rendimiento escolar en
estudiantes de educación secundaria de una institución educativa pública del Callao?.
Asimismo, el objetivo general propuesto para la presente investigación es: Analizar la

posible relación existente entre coeficiente intelectual, las inteligencias múltiples y el
rendimiento escolar de estudiantes del 4to año de educación secundaria de una
institución educativa pública del Callao.
Por lo que se hace necesario plantear objetivos específicos como:
- Examinar el coeficiente intelectual de los estudiantes del cuarto año de educación

secundaria categorizandolos por las puntuaciones del WISC-IV según su bajo o alto
rendimiento.
- Identificar las inteligencias múltiples de los estudiantes del cuarto año de educación
secundaria estableciendo los puntos fuertes y débiles que presentan según su bajo o
alto rendimiento.
13
- Establecer la relación existente entre el coeficiente intelectual y las diferentes

inteligencias múltiples de los estudiantes del cuarto año de educación secundaria
según su bajo o alto rendimiento.
- Correlacionar el rendimiento escolar de las áreas curriculares con las inteligencias

múltiples estableciendo si existen diferencias entre estudiantes de bajo y alto
rendimiento.
14
2. MARCO TEÓRICO
2.1. El coeficiente intelectual
2.1.1. Definición
El coeficiente intelectual, conocido también como cociente intelectual, es el resultado

numérico de la realización de una evaluación estandarizada que permite medir las
habilidades cognitivas de una persona en relación con su grupo de edad. Es un índice
global que emplean frecuentemente las pruebas de inteligencia para puntuar la
habilidad general de inteligencia de un sujeto. Este se abrevia como CI o IQ, por la
terminología en inglés intelligence quotient.
2.1.2. Escala de valoración
El coeficiente Intelectual o CI es el resultado de la aplicación de una serie de pruebas

estandarizadas que busca medir la inteligencia de un ser humano. El psicólogo
norteamericano David Wechsler, desarrolló una escala que define dichos niveles de
inteligencia, denominada WISC (Wechsler Children Intelligence Scale).
Tabla 1. Valoración de la puntuación obtenida del test WISC-IV
Rango de C.I. clasificación
130 a más Superdotado

120 a 129 Brillante
110 a 119 Inteligente
90 a 109 Normal
80 a 89 Poco inteligente
70 a 79 Limítrofe (borderline o fronterizo)
50 a 69 Deficiencia mental superficial
30 a 49 Deficiencia mental media
29 o inferior Deficiencia mental profunda
Fuente: adaptada de valoración WISC-IV 2011.
15
2.1.3. Importancia de la evaluación del Coeficiente intelectual
Claramente expone la OMS en su “Guía de Intervención mhGAP para los trastornos

mentales, neurológicos y por uso de sustancias en el nivel de atención de la salud no
especializada, refiere que: “Las pruebas de cociente intelectual (CI) pueden ofrecer una
guía acerca de la capacidad de la persona, pero solo se deben usar si las pruebas han
sido validadas para ser utilizadas en la población en la que se están aplicando”.
Figura 1. Distribución teórica de las puntuaciones del C.I.
2.2. Inteligencia
2.2.1. Definición
Etimológicamente inteligencia proviene del latín intellegere, que significa “recolectar

de entre”. Inteligencia es recoger, separar cosas de un conjunto, es una operación que
requiere establecer relaciones, seleccionar, percibir y discernir (Gonzales, 2005).
La American Psychological Association plantea que consiste en la habilidad a través de
la cual los individuos son capaces de comprender cosas complejas y de enfrentar y
resolver ciertas complicaciones a través del razonamiento; de acuerdo a la capacidad de
cada persona. Resing y Drenth (2007) la definen como: “El conjunto de las habilidades
cognitivas o intelectuales necesarias para obtener conocimientos y utilizar esos
16
conocimientos de forma correcta con el fin de resolver problemas que tengan un

objetivo y una meta bien descritos”.
2.2.2. Dimensiones
Guilford sugiere que existen tres dimensiones básicas de la inteligencia:
1) Operaciones: entre las que tenemos a la cognición, la memoria, la producción

de divergencia, de convergencia y la evaluación.
2) Contenido: entre los que están el figurativo, simbólico, semántico, conductual;
y
3) Productos: como, unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones.
Cruzando las 5 operaciones, con los 4 contenidos y los 6 productos, obtendríamos 120
factores (número que el autor incrementó al final de su vida). Guilford (citado por
Sternberg, 2005).
2.3. La Teoría de las Inteligencias múltiples:
Gardner (2005) indicaba que la mayoría de teorías sobre la Inteligencia planteadas

hasta antes de 1993, se centraban en la resolución de problemas, pero no hacían
referencia sobre la creación de productos que tuvieran valor cultural. Las inquietudes a
partir de las cuales, Gardner, desarrollo su teoría de las inteligencias múltiples fueron:
la cuantificación de la inteligencia y el concepto de inteligencia asociado únicamente a
resultados, él busca explicar la pluralidad de la inteligencia, valorar que todas las
personas, aun los niños diagnosticados con C.I. bajo tendrían algún tipo de inteligencia
o varias.
Los principios básicos de la teoría de Gardner, son:
1. Toda persona posee las ocho inteligencias y cada una de estas funciona de manera
particular en cada persona.
17
2. En su mayoría, las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un

adecuado nivel de competencia; si es que recibe la estimulación, el
enriquecimiento y la instrucción requeridos.
3. Por lo general, las inteligencias trabajan juntas y de forma compleja,
interactuando entre sí.
4. Existen diversas formas de ser inteligentes dentro de cada categoría, no se
requiere poseer un conjunto de características estándar para ser considerado
inteligente en un área específica.
2.3.1. Las Inteligencias múltiples
Campbell, Campbell y Dickenson (2000) afirman que las inteligencias múltiples

constituyen herramientas que todas las personas pueden utilizar para aprender a resolver
problemas y para crear; y que se encuentran influenciadas por la cultura a la que
pertenecen.
Gardner conceptualiza la inteligencia como multicomponencial, proponiendo la

existencia de ocho inteligencias que trabajan juntas, pero con su propia autonomía.
Estas son:
2.3.1.1. La inteligencia lingüística
Campbell (2000) refiere que esta consiste en la capacidad de pensar en palabras y de

utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos. Gardner (1983)
establece que son usos fundamentales del lenguaje:
1. La retórica: es la habilidad para convencer al demás acerca de alguna situación,

conocido como poder de convencimiento.
2. La explicativa: es la capacidad para explicar conceptos e ideas.
3. La memorística: que permite almacenar información para emplearla después.
4. La meta-lingüística: capacidad para reflexionar sobre el empleo del lenguaje.
18
Campbell et al. (2000) refiere que en los sujetos que desarrollan la inteligencia
lingüística se dan cuatro habilidades esenciales que son importantes para potenciar y
lograr un desempeño óptimo, estos son:
1. La escucha: los individuos necesitan escuchar para prender a utilizar la palabra

hablada en forma eficaz y elocuente, si se diera un mal dominio de dicha habilidad
podría ocasionar fracaso escolar.
2. El habla: es la habilidad más importante que para desarrollarse requiere de
práctica y estímulos que le permitan avanzar en la realización de oraciones
complejas y lógicas.
3. La lectura: habilidad que involucra la comprensión de información.
4. La escritura: como habilidad de redacción.
Esta inteligencia nos permite expresarnos a nivel oral y escrito, con efectividad y
fluidez, incluyendo diversidad de vocablos y expresiones. Se aprecia en escritores,
periodistas o comunicadores
2.3.1.2. La inteligencia lógica-matemática
Campbell et al. (2000) indica que la inteligencia lógico-matemática es aquella que

permite calcular, medir, evaluar proposiciones e hipótesis y efectuar operaciones
mentales complejas. Walkman (citado por Gatgens, 2003) que la matemática, las
ciencias y la lógica son tres campos que se interrelacionan, y se desarrollan cundo los
sujetos interactúan con objetos físicos y concluye con el entendimiento de las ideas
abstractas.
Amstrong (2001) caracteriza a los sujetos que poseen esta inteligencia, como a aquellos
a quien les gusta experimentar, trabajar con números, hacer preguntas, explorar patrones
y relaciones, siendo buenos para la matemática, el razonamiento lógico, ellos aprenden
mejor realizando trabajos abstractos.
Los sujetos desarrollan la capacidad de razonamiento abstracto, el manejo de
operaciones y la resolución de problemas, discierne patrones lógicos o numéricos y
19
además de trabajar cadenas de razonamiento. Esta inteligencia se manifiesta plenamente

desarrollada en científicos, ingenieros y matemáticos.
2.3.1.3. La inteligencia viso-espacial
Campbell et al. (2000) refiere que esta inteligencia permite percibir imágenes externas e
internas, recrearlas, transformarlas y modificarlas. Este lo relaciona con la parte visual y
plantea que constituye la primera forma de expresión del humano previo al surgimiento
de la escritura de la escritura y la matemática, pues las imágenes fueron utilizadas como
códigos para representar ideas. Surge en la infancia y continúa desarrollándose toda la
vida. Es la capacidad de captar concisamente los elementos visuales y espaciales que
nos rodean, procesando información en tres dimensiones, apreciando aspectos como
color, líneas, formas, figura, espacio y relación existente entre ellos. Amstrong (2001),
la conceptualiza como la inteligencia de las imágenes, también identifica algunas
características de los sujetos que la poseen, destacando su gusto por dibujar, construir,
diseñar, crear cosas, soñar, mirar pinturas, diapositivas, ver películas, jugar con
máquinas, siendo muy buenos para imaginar cosas, armar rompecabezas, laberintos, leer
mapas, gráficos, además de percibir los cambios que suceden a su alrededor. Esta
inteligencia se da en pilotos, escultores, pintores y arquitectos.
2.3.1.4. La inteligencia musical
Es la capacidad que permite expresar los sentimientos y deseos por medio de la música.,
desarrollando habilidades como seguir el ritmo, el tono o capacidades de escucha e
interpretación de melodías. Amstrong (2001) indica que los sujetos poseedores de esta
inteligencia se identifican rápidamente por su forma de moverse y cantar cuando oyen
música, tiene opiniones claras sobre sus preferencias musicales, son sensibles a los
sonidos no verbales del entorno, percibiendo lo que los demás pasan por alto. La música
constituye su medio de expresión de sentimientos y emociones, los niños y niñas son los
sujetos que utilizan más la música como medio para descansar, jugar, disfrutar o realizar
sus actividades de aprendizaje, ellos espontáneamente se motivan a poner ritmo a lo que
realizan. La música provoca un impacto en el estado del cerebro y en los primeros años
20
infantiles es considerado como algo crucial para su crecimiento y desarrollo musical.

Son poseedores de esta inteligencia los músicos, compositores y cantantes.
2.3.1.5. La inteligencia corporal o cinestésica
Es conocido que en la sociedad occidental las habilidades físicas no son adecuadamente

valoradas tan igual que las cognitivas, en especial en la escuela; pero la capacidad de
utilizar el movimiento puede ser aprovechada en todos los ámbitos de la vida, y se
constituyen en necesarias para la supervivencia y el desempeño de nuestros roles.
Podríamos referir que esta inteligencia es la capacidad que se relaciona con la
posibilidad que se tiene para controlar movimientos, manejar objetos, que involucra
destreza psico-motriz. Amstrong (2001) señala algunas características propias de los
sujetos que la desarrollan, como son el gusto por moverse, tocar, hablar, utilizar el
lenguaje corporal, las destrezas para las actividades físicas como el deporte, baile, la
actuación, el diseño, son muy hábiles tocando, moviéndose, interactuando en el entorno
y procesando información a través de sus sensaciones corporales; poseen habilidades
físicas específicas como la coordinación, equilibrio, la fuerza, la flexibilidad, la
velocidad, las habilidades propioceptivas, táctiles, ópticas para manipular objetos.
Destacan en esta inteligencia los deportistas y bailarines.
2.3.1.6. La inteligencia naturalista
Campbell et al. (2000) manifiesta que esta se basa en identificar, clasificar objetos,
comprender los sistemas naturales y artificiales, está íntimamente vinculada a la
sensibilidad por la protección y manejo responsable de los recursos naturales.
Las personas que poseen esta inteligencia, manifiestan una atracción profunda por el
mundo natural. Aprenden mejor estando en contacto con la naturaleza, relacionando
conceptos y temas con aspectos de la naturaleza, les fascina explorar, investigar,
descubrir ambientes naturales, formas de vida, convivir con animales y plantas, tiene
habilidades para desarrollar actividades al aire libre, imitar sonidos onomatopéyicos,
aprender nombres y características del medio natural. Esta inteligencia potencia la
21
capacidad relacionada con diversos aspectos cognoscitivos como la observación,

selección, habilidades de ordenamiento y clasificación, reconocimiento de secuencias,
de desarrollo, formulación de hipótesis aplicados en el conocimiento del medio. Poseen
este tipo de inteligencia los biólogos, ecologistas o arqueólogos.
2.3.1.7. La inteligencia intrapersonal
Referida a la autocomprensión, el acceso a la propia vida emocional, a los sentimientos;

es la capacidad de efectuar discriminaciones de sus emociones, nombrándolas, y
recurriendo a estas como medio de interpretar y orientar su propia conducta.
Campbell et al. (2000) refiere que esta inteligencia nos permite construir una percepción
precisa respecto de si misma, utiliza este conocimiento para organizar y conducir su
propia vida. Para estimular esta inteligencia se debe promover un ambiente de trabajo en
espacios silenciosos y armónicos, donde se fomente la autoestima y se promueva la
imaginación, que les permita trabajar y aprender independientemente, los docentes para
consolidar esta inteligencia deben ofrecerles la oportunidad de desarrollar actividades
donde exploren sus valores, creencias y sentimientos, como pueden ser los proyectos a
largo plazo para que puedan explorar sus intereses y habilidades. Este tipo de
inteligencia se vincula con las profesiones de psicólogos, sociólogos, filósofos o
teólogos.
2.3.1.8. La inteligencia interpersonal
Está relacionada con la actuación y la comprensión sobre los demás, entendiendo sus
estados de ánimo, sus temperamentos, intenciones; es la capacidad de empatía que se
debe tener para establecer cordiales relaciones con los demás. Amstrong (2001) plantea
que los poseedores de esta inteligencia son buenos mediadores de conflictos, que
aprenden compartiendo, relacionándose, cooperando y entrevistando; poseen
capacidades para percibir, comprender la conducta, las emociones y motivaciones de los
otros, son sensibles a las expresiones faciales, la voz y los gestos. Desarrollan muy bien,
sus capacidades de discernir cuáles son sus amistades y por qué las conservan, buscan
22
amistades guiándose por la seguridad que estas le manifiesten. Las profesiones

relacionadas con esta inteligencia son: comerciantes y políticos.
Figura 2. Inteligencias múltiples de Howard Gardner.

fuente:
ttp://media4.picsearch.com/is?zg3olu44hdfpuyvami_uilnflrwypsw6homifssvnz4&height=280
2.3.2. Aportes de las inteligencias múltiples a la Educación
Prieto y Manso (2014) nos refiere que Gardner nos sugiere una nueva forma de enseñar,
y una nueva forma de aprendizaje para los estudiantes. La teoría de las inteligencias
múltiples, rompe los puntos de vista que siempre ha habido en relación con la
inteligencia; como algo inamovible, para pasar a convertirse en una capacidad que se
puede desarrollar en las personas.
Gardner nos aporta una serie de análisis interesantes y muy novedosos, adecuados a los
nuevos requerimientos de un mundo globalizado para los estudiantes, en los que se
potencien sus puntos fuertes, donde el profesor cobra un papel fundamental para
fomentar todas las inteligencias de los estudiantes, además del papel de guía que tiene
23
para ayudar a cada estudiante para descubrir sus muchas potencialidades. Afirma que,
siguiendo la propuesta de Gardner, todas las personas tenemos muchas inteligencias,
algunas más desarrolladas que otras; y que el estudiante puede aprender aquello que se
proponga, claro que debemos considerar todo aquello en lo que destaca y lo motive.
2.4. Rendimiento escolar y/o académico
2.4.1. Definición
Jiménez (2000) nos dice que el rendimiento escolar es un “nivel de conocimientos

demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel académico”.
Este rendimiento del estudiante debe ser entendido en base a sus procesos de
evaluación, no solo por la simple medición y/o evaluación de los rendimientos
alcanzados por los estudiantes que no provee por sí mismo todas aquellas pautas
necesarias para el mejoramiento de la calidad educativa. Por lo tanto, se podría decir
que también consiste en la cuantificación del logro del aprendizaje en el ámbito escolar
o académico.
2.4.2. Rendimiento y evaluación
El rendimiento de los estudiantes en las evaluaciones estandarizadas, tanto nacionales

como internacionales, tiene dos características muy marcadas. En primer lugar, es un
rendimiento bajo, tanto en relación con los niveles de logro esperados, como en la
comparación con otros países. Un porcentaje mayoritario de estudiantes no está
logrando los aprendizajes establecidos en el currículo. Otra característica es que el logro
de aprendizajes está distribuido de forma inequitativa, pues los rendimientos más bajos
los obtienen los estudiantes que provienen de familias que viven en zonas rurales y
hablan lenguas distintas del castellano (CNE 1, 2003, p.3).
1 Consejo Nacional de Educación
24
2.4.3. Escala de calificación en educación secundaria
En el presente estudio se tomará en cuenta las recomendaciones y el Sistema de

calificación oficial del Ministerio de Educación del Perú para las instituciones públicas,
ya que la muestra estudia en una de institución educativa pública secundaria. Esta escala
de calificación es numérica y descriptiva.
Tabla 2. Escala de calificación del rendimiento académico en Educación secundaria
Escala de
descripción
calificación
Cuando el estudiante evidencia logro de los aprendizajes

18 a 20 previstos demostrando incluso un manejo eficiente en todas
las actividades propuestas.
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes

14 a 17
previstos en el tiempo programado.
Cuando el estudiante está encaminado a lograr los

11 a 13 aprendizajes previstos, pero requiere acompañamiento
durante un tiempo razonable para lograrlo.
Cuando el estudiante está iniciando el desarrollo de los

aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el
00 a 10
desarrollo de estos y necesita un mayor tiempo de
acompañamiento e intervención.
Fuente: Adaptado a partir del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular,
Ministerio de Educación del Perú.
2.5. Estudios previos sobre la relación entre coeficiente intelectual y el

rendimiento escolar
Existen varios investigadores que han relacionado la medida de coeficiente de

intelectual (CI) con el rendimiento académico, entre estos tenemos a:
25
López, Henao y Suarez (2008) nos refieren que “la evaluación de la inteligencia es uno
de los aspectos más controvertidos en el campo educativo y psicológico” (p.1), que esta
evaluación se realiza a través de pruebas psicométricas que valoran principalmente
dimensiones o procesos cognitivos se aplica WISC-R con el fin de determinar el
coeficiente intelectual; desconociendo la necesidad de valorar capacidades intelectuales
a través de procesos contextualizados, menos reduccionistas, como lo sugiere Gardner
en la teoría de las inteligencias múltiples. En su estudio correlacional, buscaron
establecer el grado de relación entre las variables: Prueba contextual (PCI) y la Escala
de Inteligencia Revisada para el nivel escolar (WISC-R), donde encontraron que no
existe relación directa entre las subpruebas de la prueba de inteligencia WISCR y la
PIC, lo que indicaba que ambas consideraban aspectos diferentes de procesos similares.
Ahora bien, esto es indicador para dejar de emplear la WISC en la valoración de
nuestros estudiantes.
Pero; Deary, Strand, Smith y Fernandes (2007) realizaron un estudio longitudinal

prospectivo que examinó la asociación entre la medición psicométrica de la inteligencia
a los 11 y a los 16 años de más de 70 000 niños con el rendimiento educativo en los
exámenes nacionales en 25 asignaturas académicas. Cuando la muestra tuvo 11 años, la
correlación entre un rasgo de inteligencia latente (Spearman's g de CAT2E) y un rasgo
latente del logro educativo (resultados del GCSE) fue de 0,81. La inteligencia general
contribuyó al éxito de los 25 temas. La variación fue de 58.6% en Matemáticas y 48%
en inglés y de 18.1% en Arte y Diseño. Las niñas no mostraron ninguna ventaja en
factor g, pero si un desempeñó significativamente mejor en todos los temas, excepto la
Física. Transcurrido el tiempo cuando la muestra tiene 16 años, la obtención de cinco o
más GCSE es en los grados A-C un criterio importante. El 61% de las niñas y el 50% de
los niños lograron mejorar sus puntuaciones. En el nivel medio de g a los 11 años, el
58% logró esto; Un aumento o disminución de la desviación estándar en g alteró los
valores al 91% y 16%, respectivamente. Lo que permitiría establecer que la evaluación
psicométrica sería un elemento de comparación entre sujetos en el tiempo y podría
ayudarnos para la valoración de rendimiento.
26
2.6. Estudios previos sobre la relación entre Inteligencias múltiples y

Rendimiento académico
Podremos mencionar estudios que relacionan nuestras variables de estudio, pero

complementándolas con otras, entre las que tenemos por ejemplo a Llamas-Salguero
(2016). La autora realizo un estudio que tuvo como objetivo establecer si existía
relación entre la creatividad, las inteligencias múltiples y el rendimiento académico en
una muestra de 73 estudiantes de 3º año de enseñanza media de la especialidad gráfica a
quienes aplico las pruebas de creatividad e inteligencias múltiples. Entre sus hallazgos
más resaltantes se encuentra que los estudiantes presentaban una alta creatividad y un
nivel medio en cuanto al desarrollo de las inteligencias múltiples, que existía una
relación positiva entre la mayoría de las inteligencias múltiples con la creatividad, pero
era inexistente la relación entre el rendimiento académico con la creatividad y con las
inteligencias múltiples. Recomienda incorporar en el currículo escolar, metodologías
que potencien la capacidad creativa y las inteligencias múltiples de los estudiantes,
incorporando desde la práctica docente estrategias innovadoras que permitan un
desarrollo de las capacidades de los estudiantes, brindándoles una educación de alta
calidad que considere los aportes de la neuropsicología y de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC).
Pérez et al. (2011) en su artículo incluyeron varios estudios instrumentales que

describían una medida de autoeficacia basada en la teoría social-cognitiva y la teoría de
las inteligencias múltiples, para una población meta de niños y preadolescentes de
quinto y sexto grado de educación primaria de 360 sujetos. Realizaron un análisis
factorial exploratorio que permite la interpretación de ocho escalas y 40 ítems
congruentes con la teoría de las inteligencias múltiples, con valores de consistencia
interna aceptables. En estudios adicionales de validez externa demuestran que algunas
de las escalas predicen el rendimiento académico de los estudiantes en asignaturas
teóricamente relacionadas, además de establecer que las diferencias entre géneros en las
escalas son consistentes con los antecedentes de la literatura, es decir las estudiantes
obtuvieron puntuaciones ligeramente mejores que los estudiantes.
Santos (2009) diseño una investigación para determinar los efectos de un programa de
enseñanza basado en el uso de las inteligencias múltiples con el rendimiento escolar en
27
el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente para estudiantes del tercer grado de

secundaria de una institución pública. Concluyendo que el uso del programa de
enseñanza favoreció el rendimiento escolar, así como el clima en el aula. Refiere que los
resultados del rendimiento escolar se evidencian en la forma como un nuevo
conocimiento ha sido adquirido, procesado y almacenado en la estructura cognitiva del
estudiante y que este puede verse afectado por el uso de estrategias eficientes y variadas
que estimulen las múltiples inteligencias, potenciando el proceso de asimilación e
integración del conocimiento.
Jiménez y López-Zafra (2009) realizan un análisis de la influencia de la variable

inteligencia emocional en el éxito académico de los estudiantes, ya que, en los últimos
años, se han realizado numerosos estudios con el propósito de analizar dicha relación,
cuyos resultados muestran inconsistentes por la falta de consenso en la definición,
operacionalización del constructo y la metodología diversa que presentaron los estudios.
Asimismo, analizaron la relación entre Inteligencia emocional y el rendimiento
académico con los objetivos y beneficios de la implementación de programas de
alfabetización emocional en los centros educativos.
Ferrándiz et al. (2008), pretendieron profundizar en el estudio de la inteligencia lógico-

matemática desde la perspectiva psicométrica y la dinámica de las inteligencias
múltiples, sometiéndolo a un amplio estudio empírico para conocer su consistencia
interna y relacionarlas con el modelo de los test tradicionales de medida de la
inteligencia. Donde participaron 294 estudiantes de Educación Infantil y Primaria (entre
5 a 8 años) pertenecientes a tres centros educativos de las provincias de Murcia y
Alicante en España. En relación a los análisis inferenciales, se presentó los siguientes
resultados, los estudiantes de Educación Primaria obtuvieron puntuaciones superiores y
estadísticamente significativas a las obtenidas por los estudiantes de Educación Infantil;
deduciendo, que, a mayor nivel educativo, mayores capacidades intelectuales. En cuanto
a las diferencias de sexo, se estableció que los varones obtuvieron puntuaciones
superiores a las de las mujeres en las dimensiones de la inteligencia lógico-matemática
propuesta por Gardner. Pero aun esas diferencias no resultaron estadísticamente
significativas. Plantearon ventajas del modelo de evaluación de las IM:
28
1. Las inteligencias, en general, y el razonamiento lógico-matemático, en especial, se

valora con pruebas contextualizadas, con materiales ricos y evocadores, que
incluyen un amplio conjunto de dominios y actividades más abiertas que las
recogidas en las evaluaciones psicométricas y estas son menos prescriptivas.
2. Este tipo de evaluación permite que los educadores conozcan mejor a sus
estudiantes, identificando la diversidad de capacidades que tienen ellos, así se
valoran diversos estilos de aprendizaje, y se aceptan diferencias de talentos,
capacidades, habilidades, actitudes y hábitos de trabajo.
3. Gardner propone que, en las tareas de evaluación, el estudiante piense en forma
creativa e imaginativa, sin sufrir la presión de no trabajar con la rapidez suficiente
para terminar el test.
4. El modelo permite establecer conexiones entre el aula y la comunidad en general.
5. Posibilita ofrecer una respuesta educativa adecuada a los estudiantes mediante el
diseño curricular y los enfoques de enseñanza. Los educadores deberán hallar
formas de aprovechar los recursos de la escuela, el hogar y la comunidad con el
fin de introducir a los estudiantes en ámbitos estimulantes del saber, poco
conocidos.
6. La filosofía de las inteligencias múltiples resulta muy útil para estudiantes con
necesidades educativas especiales y provenientes de ambientes deprimidos, estos
estudiantes pueden ser brillantes y capaces de obtener ventajas cognitivas que los
programas educativos tradicionales no consideran.
Las evaluaciones propuestas por Gardner et al. (1998), no sustituyen por completo los
test normalizados que tanto critican, pero pueden proporcionar una visión
complementaria que revela las capacidades más destacadas de cada estudiante.
Implementar este modelo implica tiempo, dedicación y prudencia, para planear y
ejecutar el proceso, además requiere de mayores interacciones estudiante-docente.
Ferrándiz et al. (2008), reconocen que no disponen de datos longitudinales que indiquen
cuan válido es un perfil a una edad a lo largo de los años. Por lo que no se sabe a cierta
ciencia, si las evaluaciones de C.I. son realmente obsoletas. Jenaabadi, Shahidi,
Elhamifar y Khademi (2015), en su estudio tuvieron como objetivo examinar la relación
entre la inteligencia emocional y la creatividad con el rendimiento académico de los
estudiantes del segundo período de estudios en Nikshahr. Este fue un estudio
descriptivo-correlacional, donde la población del estudio incluyó a todos los estudiantes
29
de la escuela secundaria durante el segundo período del año académico de 2013-2014.

La muestra estadística fue seleccionada utilizando el método de muestreo aleatorio
simple, se recopila datos, del Test de Inteligencia Emocional Mayer Salovey Caruso
(1995), así como para la creatividad se empleó el Cuestionario Sultani; mientras que,
para comparar los logros académicos de los estudiantes, se utilizaron los promedios en
el año académico de 2013-2014. Los datos obtenidos fueron analizados tanto
descriptiva (tabla de frecuencia, la frecuencia y tablas), como con estadística inferencial
(t-test independiente y coeficiente de correlación de Pearson). Los resultados indicaron
que la inteligencia emocional y rendimiento académico se correlacionaron
significativamente. Pero también hubo una relación significativa positiva entre la
creatividad y el rendimiento académico. Además, no se encontraron diferencias
significativas en el rendimiento académico entre hombres y mujeres.
Raissin y Zainali (2016) intentan investigar la relación entre las inteligencias múltiples
y los niveles académicos de rendimiento académico de los estudiantes de secundaria
basados en la Teoría de las inteligencias múltiples. Es un estudio descriptivo de
correlación, con una muestra de 270 estudiantes de una escuela secundaria de Bandar
Abbas, seleccionadas mediante el muestreo aleatorio, a quienes se le aplico el
Cuestionario de inteligencia múltiple de Gardner. El análisis de los datos recogidos fue
por estadística descriptiva que incluía media, desviación estándar, correlación del
coeficiente de Pearson y regresión. Los hallazgos de este estudio revelaron que existe
una correlación moderada entre las relaciones conocimiento verbal- lingüístico y la
inteligencia visual-espacial con el rendimiento académico (p<05). Además, las
inteligencias múltiples tales como lógico-matemático, visual-espacial, verbal-
lingüístico, intrapersonal, corporal-cinestésico, interpersonal y naturalista tienen una
relación positiva significativa con el rendimiento académico de los estudiantes (p <05).
Encontraron que las inteligencias múltiples como visual-espacial, verbal-lingüística y la
interpersonal tenían relación estadística significativa y fueron capaces de predecir
rendimiento académico (P <05), mientras que la inteligencia musical era un predictor
negativo sintonizable para el rendimiento académico de los estudiantes. Establecen que
la inteligencia verbal-lingüística era la más dominante y la inteligencia musical era la
menos dominante. La evidencia demostró que las inteligencias múltiples están
interconectadas y se apoyan durante el desempeño. El lenguaje verbal y lingüístico con
las inteligencias visuales-espaciales se relacionan moderadamente, las inteligencias
30
interpersonal e intrapersonal, naturalista y corporal - cinestésica se correlacionan

débilmente y la inteligencia musical no se correlaciona con el rendimiento académico.
Al identificar las inteligencias múltiples de los estudiantes de secundaria, se podrá
diferenciarlos en función del rendimiento académico lo que permitirá contribuir a la
toma de conciencia del autoconocimiento y la valoración de las habilidades de los
estudiantes, así se podrá elaborar sugerencias para los programas de mejoramiento del
rendimiento académico y ser un referente para estudios posteriores, como el que se
pretende realizar con los estudiantes del Callao.
Consideramos que esto justifica, la necesidad de que las inteligencias múltiples sean
incorporadas en la enseñanza o proceso de aprendizaje, para que los estudiantes tengan
la oportunidad de desarrollar todas sus inteligencias, es así como el rol de los profesores
toma protagonismo ya que estos serán quienes deberán generar un entorno favorable
para el desarrollo de todas las inteligencias, tomando en cuenta la diferencias entre los
estudiantes que pueden ser encontradas a la luz de los instrumentos que se pretenden
aplicar en ellos.
31
3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN (METODOLOGÍA)
3.1. Objetivos / Hipótesis
3.1.1. Objetivos:
Para el presente estudio se han planteado un objetivo general, del cual se han disgregado
objetivos específicos que a continuación se señalan:
Objetivo general:
Analizar la posible relación existente entre coeficiente intelectual, las inteligencias

múltiples y rendimiento escolar de estudiantes del 4to año de educación secundaria de
una institución educativa pública del Callao.
Objetivos específicos:
Objetivo 1: Examinar el coeficiente intelectual (CIT) de los estudiantes del cuarto año
de educación secundaria categorizandolos por las puntuaciones del WISC-
IV y según su bajo o alto rendimiento.
Objetivo 2: Identificar las inteligencias múltiples de los estudiantes del cuarto año de
educación secundaria, estableciendo los puntos fuertes y débiles que
presentan según bajo y alto rendimiento.
Objetivo 3: Establecer la relación existente entre el coeficiente intelectual y las

diferentes inteligencias múltiples de los estudiantes del cuarto año de
educación secundaria según su bajo o alto rendimiento.
Objetivo 4: Correlacionar el rendimiento escolar de las diferentes áreas curriculares

con las inteligencias multiples, estableciendo si existen diferencias en
muestras de estudiantes de bajo y alto rendimiento.
32
3.1.2. Hipótesis
Los objetivos anteriores, permiten formular las siguientes hipótesis:
Hipótesis general:
Existe una relación significativa entre el coeficiente intelectual, las inteligencias

múltiples que influye en el rendimiento escolar de los estudiantes.
Asimismo, se plantea:
Hipótesis 1: Al aplicar el test WISC-IV se identificara el CI Total de los estudiantes,

como puntaje representativo de g o funcionamiento intelectual general,
suponiendo que cuando los estudiantes presenten mayores CIT tendran
alto rendimiento y los que posean bajos CIT tendrán menores
rendimientos.
Hipótesis 2: Las inteligencias múltiples que desarrollan los estudiantes seran

diferentes entre estudiantes de bajo y alto rendimiento.
Hipótesis 3: Existe una relación directa entre el coeficiente intelectual y las

inteligencias lingüísticas, matemáticas, naturalistas, visoespacial,
interpersonal e intrapersonal.
Hipótesis 4: Existe una correlación entre las inteligencias múltiples con el

rendimiento escolar que difiere en muestras de estudiantes de bajo y alto
rendimiento.
33
3.2 Diseño
Esta investigación pretende ser un estudio exploratorio en el que se aplicó un diseño no

experimental, descriptivo, transversal y correlacional para la comprobación de la
hipótesis general y las específicas.
Hernandez, Fernandez y Baptista (2010) refieren que: “Los estudios exploratorios se

realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco
estudiado,... o que no se ha abordado antes” (p.79), los resultados de este tipo de
investigación pueden constituirse en estudios preliminares que sustenten estudios mas
específicos y completos; estos estudios permiten ir descubriendo variables e
información que nos generan interés de seguir explorando mas del fenómeno, problema
o tema de investigación.
Mertens (2005) refiere que una investigación es no experimental cuando sus variables
no pueden, ni deben ser manipuladas o cuando resultan complicadas de manipular
(p.178).
Hernandez et al. (2010) indica que: “Los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades, características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos,
objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p.80).
Esta investigación es de corte transversal, según Hernandez et al. (2010), por que los
datos recolectados se recolectan en un tiempo determinado.
Es correlacional, según Yuni y Urbano (2006) cuando pretende demostrar la relación

que existe entre dos o más variables, identificando como el comportamiento de una de
estas influye sobre las demás. En este caso se trabaja relacionando tres variables
(coeficiente intelectual, inteligencias múltiples y rendimiento escolar) con dos grupos de
estudiantes (de bajo y alto rendimiento), obsérvese la figura 3.
34
v1
m1
V2
m2
V3
Figura 3. Diseño de la investigación
3.3 Población y muestra
3.3.1. Población
La población de este estudio estuvo comprendida por los estudiantes del cuarto año de
educación secundaria de la institución educativa pública “Callao” (Ver tabla 3).
Tabla 3. Población del estudio
sexo
Sección subtotal
Femenino Masculino
4to “A” 18 12 30
4to “B” 12 17 29
4to “C” 10 20 30
4to “D” 18 11 29
4to “E” 9 19 28
4to “F” 0 18 18
Total 67 77 144
Fuente: propia.
3.3.2. Muestra
La muestra se selecciono entre aquellos estudiantes del 4to año cuyos padres accedieron
ha que participaran en el estudio, escogiendose a los 60 estudiantes según dos categorías
35
relacionadas a su rendimiento escolar: alto y bajo rendimiento, procurando establecer

proporcionalidad según su género (Ver tabla 4).
Se trabajó con una muestra aleatorizada en dos grupos; por lo tanto, la muestra es no
probabilística e intencionada. Según Hernandez et al. (2010) en este tipo de muestra no
probabilística, la elección de los sujetos no depende de la probabilidad sino mas bien del
investigador quien escoge la muestra según los criterios que plantea para la
investigación (p. 235). Sánchez y Reyes (2002) refieren que la muestra es intencionada
cuando quien selecciona la muestra lo que busca es que sea representativa de la
población, aunque esta sea dada en base a una toma de decisiones de una persona o
grupo de personas, siendo por lo tanto la evaluación de la representatividad subjetiva (p.
117).
El grupo etario estuvo integrado por estudiantes del cuarto año que tenían edades
comprendidas entre 15 años 6 meses a 16 años y 9 meses de edad.
Tabla 4. Muestra de estudio
sexo
Condición subtotal
Femenino Masculino
Alto rendimiento 15 15 30
Bajo rendimiento 15 15 30
Total 30 30 60
Fuente: propia.
Los estudiantes de alto rendimiento han logrado alto rendimiento en la mayoría de las
áreas curriculares que cursaron, pero no en todas; dichos estudiantes se ubican en el
tercio superior a nivel del cuarto año de estudios.
En cuanto a los estudiantes de bajo rendimiento están suspendidos en la mayoría de las

áreas por lo que además tienen la condición de repitentes.
36
La institución educativa de origen esta considerada como una institución de riesgo,

puesto que un alto porcentaje de su población proviene de hogares disfuncionales y de
zonas asociadas a violencia e inseguridad social como características resaltantes del
contexto.
3.4 Variables medidas e instrumentos aplicados
3.4.1. Variables de estudio
Las variables que se van a estudiar son las siguientes:
Tabla 5. Variables de estudio
Variable Dimensiones
1. Comprensión verbal
Coeficiente
2. Razonamiento perceptivo
Intelectual
3. Memoria de trabajo
Total
4. Velocidad de procesamiento
1. Inteligencia lingüística
2. Inteligencia Lógica Matemática
3. Inteligencia Musical
Inteligencias 4. Inteligencia Naturalista
múltiples 5. Inteligencia Corporal o Kinestésica
6. Inteligencia Viso- espacial
7. Inteligencia Interpersonal
8. Inteligencia Intrapersonal
Rendimiento 1. Bajo rendimiento (0 a 10)
académico 2. Alto rendimiento (18 a 20)
Fuente: propia.
3.4.2. Descripción de los instrumentos:
A continuación, se realizará una breve descripción de los instrumentos que servirán para
caracterizar a los estudiantes según las variables:
37
Tabla 6. Instrumentos
Variable Instrumento
Coeficiente intelectual Test de inteligencia WISC-IV (ver anexo 2)
Cuestionario de detección de las inteligencias múltiples,

Inteligencias
del ejemplar para el estudiante de Secundaria.
múltiples
Adaptación de Walter McKenzie, 1999
Rendimiento
Nominas oficiales de notas del sistema SIAGIE 2016
académico
Fuente: propia.
Para medir el C.I: se empleó el Test WISC IV que es una prueba estandarizada para
población infantil y de adolescentes (entre 6 a 16.11 años) que sirve para medir la
inteligencia global, ofreciendo una valoración general de la inteligencia del evaluado a
partir de pruebas diferentes, obteniéndose al sumar las puntuaciones de los 4 subtest el
coeficiente de inteligencia total (CIT) (Wechsler, 2011, p. 106).
La evaluación del nivel de inteligencia del test de WISC-IV se sustenta en la capacidad

de resolver correctamente los ítems y en el lapso establecido cada prueba que se
administre, considerándose que es más inteligente conforme más respuestas correctas
acierte y lo realice en menos tiempo; asimismo, se considerara menos inteligente, si el
examinado no es capaz de resolver las distintas pruebas en el tiempo establecido o lo
realiza en forma incorrecta.
El desarrollo del WISC-IV demora entre 60 a 90 minutos, en los que el examinador

debe desarrollar quince pruebas que evalúan su desempeño en tareas verbales y no
verbales.
A continuación, en la figura 4 se describe la estructura teórica del WISC –IV:
38
SEMEJANZA
VOCABULARIO
COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN
VERBAL
INFORMACIÓN
PALABRAS EN CONTEXTO
DISEÑO CON CUBOS
CONCEPTOS CON DIBUJOS

RAZONAMIENTO
PERCEPTUAL MATRICES
FIGURAS INCOMPLETAS
FACTOR
g
RETENCIÓN DE DIGITOS
TOSOSDI GIT
MEMORIA DE NÚMEROSOSY LETRAS
TRABAJO
ARITMÉTICA
CLAVES
VELOCIDAD DE
PROCESAMIENTO BUSQUEDA DE SÍMBOLOS
REGISTROS
Figura 4. Organización del WISC-IV.

(Flanagan, D. y Kaufman, A, 2009, pp. 27)
Confiabilidad
Según Hernández et al (2010), indicaron: "La confiabilidad es el grado en la aplicación

del instrumento, repetida al mismo sujeto u objeto que produce iguales resultados" (p.
242).
La validez del instrumento aplicado, se realizo en base al análisis estadístico
39
Para la validez del instrumento “Test WISC-IV” elaborado por Weschler. Se utilizó el
programa SPSS 22, hallando el grado de confiabilidad arrojando como resultado por
subtest los siguientes valores:
Tabla 7. Estadísticos de fiabilidad ICV
Alfa de Cronbach N de elementos
,918 3
Tenemos que el 0,918 nos indica que el instrumento para este subtest posee una alta
confiabilidad.
Tabla 8. Estadísticos de fiabilidad IRP
,786 3
Tenemos que el 0,786 nos indica que el instrumento para este subtest posee una fuerte
confiabilidad.
Tabla 9. Estadísticos de fiabilidad IMT
,703 4
Tenemos que el 0,703 nos indica que el instrumento para este subtest posee una
moderada confiabilidad.
Tabla 10. Estadísticos de fiabilidad IVP
,519 3
40
Tenemos que el 0,519 nos indica que el instrumento para este subtest posee una
moderada confiabilidad.
Para medir las Inteligencias Múltiples: El instrumento aplicado fue el cuestionario de

detección de las inteligencias múltiples, del ejemplar para el estudiante de Secundaria.
Adaptación de Walter McKenzie, (1999). Este valora los 8 tipos de inteligencia, cada una
de estas a través de 10 ítems.
Las respuestas se contabilizaron de la siguiente manera:
Tabla 11. Valoración de las respuestas test de inteligencias múltiples
Respuestas probables valoración

Si 10 punto
No 0 puntos
Al (algunas veces) 5 puntos
La puntuación se calcula de manera independiente para cada una de las inteligencias

evaluadas.
Tabla 12. Valoración de la Puntuación obtenida test de inteligencias múltiples
ÍNDICES DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

PUNTUACIÓN NIVEL
OBTENIDA
0 a 20 Bajo
25 a 40 Medio – bajo
45 a 60 Medio
65 a 80 Medio – alto
85 a 100 Alto
3.5 Procedimiento
1. Se pidió permiso al equipo directivo para poder realizar el estudio en la I.E.

2. Se seleccionó el año de estudios para obtener la muestra.
41
3. Se obtienen las nóminas de calificaciones del SIAGIE y se realiza una

precalificación de estudiantes en grupos por rendimiento en las diferentes áreas
curriculares.
4. Se explicó a los tutores el objetivo del estudio, las pruebas a aplicar y el tiempo
que se emplearía, y el horario extracurricular a trabajar.
5. Se envió a las familias el permiso consentido a través de los estudiantes pidiendo
su colaboración y firma si estaba de acuerdo que sus hijos participarán.
6. Se recepcionarán los consentimientos asistidos
7. Se conformó las dos submuestras de alto y bajo rendimiento, para ello se escoge
trabajar con las calificaciones numéricas de las 11 áreas curriculares.
8. Se aplican las pruebas para evaluar la creatividad en un periodo de una hora
pedagógica en el colegio de manera grupal con colaboración del tutor(a) o el
docente de CTA. Se realizó esta medida a toda el aula por ser un compromiso
ante las autoridades.
9. Se aplica el WISC-IV a los estudiantes de las muestras de alto y bajo
rendimiento en horario extracurricular cronogramado con consenso del padre y/o
apoderado.
Para esto se ha solicitado el apoyo de dos psicólogos y 6 practicantes de
Psicología de la UNMSM, organizados en dos equipos para tomar
simultáneamente las pruebas empleado 4 baterías WISC-IV y siempre con la
participación de un psicólogo titular.
10. Se establece con qué y cómo se realizará el procesamiento de la información,
escogiéndose el programa Excel y SPSS 22.
11. Se procesarán los resultados en tablas y gráficos estadísticos.
12. Se diseñará la propuesta de intervención según los hallazgos. Como proyecto de
aprendizaje construido en base a los intereseses y democráticamente con los
estudiantes, respetando sus estilos de aprendizaje y procurando propiciar un
espacio motivador y de interacción adecuada.
13. Se planteará conclusión y recomendaciones para motivar la implementación de
este tipo de estudio a otros años de estudio, sugiriéndolo como parte de la
programación en las horas de Tutoría.
42
3.6 Análisis de datos
Se realizo el análisis descriptivo y correlacional de datos a través de los programas

Excel y SPSS versión 22. El tipo de análisis de datos que se realizo en su mayoría es de
tipo cuantitativo. Puesto que para las variables se han establecidos valores númericos o
rangos.
El análisis de datos, parte de la obtención de la muestra intencionada, para esto se ha

tenido que realizar la base de datos con los resultados de las calificaciones anuales de
las once areas curriculares que cursaron los estudiantes en el año escolar 2016,
estableciendo los rendimientos de la población para a partir de esto obtener dos grupos
de muestra, la muestra 1 de bajo rendimiento y la muestra 2 conformada por estudiantes
de alto rendimiento; después de realizado esto se han trabajado el análisis de datos en
función a los objetivos planteados en la investigación.
Para dar respuesta al objetivo específico 1 de examinar el coeficiente intelectual de

estudiantes del 4to año de educación secundaria de una institución educativa pública
del. Callao se han establecido rangos de puntuaciones a partir de la tabla de
categorización de C.I. lo que ha permitido categorizar a los estudiantes segun las
puntuaciones obtenidas del WISC-IV.
Para identificar las Inteligencias múltiples de los estudiantes del 4to año de educación
secundaria, que es el objetivo especifico 2, con los datos del cuestionario se han
establecido las puntuaciones para cada tipo de inteligencia estableciendo los puntos
fuertes y débiles que presentan los estudiantes según su bajo y alto rendimiento.
Para el objetivo especifico 3 de establecer la relación existente entre el coeficiente

intelectual y las diferentes inteligencias múltiples, se ha realizado el cálculo del
coeficiente de correlación de Pearson comparando los resultados por grupos de
rendimiento.
Finalmente, para correlacionar el coeficiente intelectual, las inteligencias múltiples con

el rendimiento escolar y establecer si existen diferencias entre estudiantes de bajo y alto
43
rendimiento, se estudio el coeficiente de correlación entre las variables segun el

rendimiento.
44
4. RESULTADOS
En este apartado se procede a la presentación de los resultados obtenidos para cada

uno de los objetivos específicos después de realizado el análisis estadístico.
El objetivo específico 1 se centra en examinar el coeficiente intelectual de los

estudiantes del 4to año de educación secundaria y categorizarlos según sus
puntuaciones por bajo y alto rendimiento. Para ello se ha procedido al análisis
estadístico descriptivo correspondiente.
Los resultados se presentan en las tablas 10 y 11.
Tabla N° 13. Puntuación obtenida del test WISC-IV aplicada a la muestra de bajo
rendimiento
sexo
Subtotal
Rango de C.I femenino masculino
n % n % n %
110 a 119
INTELIGENTE 1 3.33 0 0.00 1 3.33
RENDIMIENTO
90 a 109
NORMAL 1 3.33 2 6.67 3 10.00
BAJO
80 a 89
POCO INTELIGENTE 12 40.00 13 43.33 25 83.33
70 a 79
LIMITROFE 1 3.33 0 0.00 1 3.33
Fuente. Propia
Los rangos de C.I. establecidos al aplicar el WISC-IV en el grupo de bajo rendimiento

fueron de 110 a 119 (Inteligente) como puntuación máxima y 70 a 79 (Limítrofe) como
puntuación mínima.
El 83.33% de estudiantes entre varones y mujeres del grupo Bajo rendimiento se
ubicaron en el rango de 80 a 89 denotado como poco inteligente.
A través de esta evaluación se detecto un 3,33% de estudiante con CIT limítrofe lo que
propicio la derivación del caso para mayores estudios que puedan contribuir a mejor
desempeño de este estudiante.
45
Tabla N°14. Puntuación obtenida del test WISC-IV aplicada a la muestra de alto
rendimiento
sexo
femenino masculino Subtotal
Rango de C.I
n % n % n %
120 a 129
RENDIMIENTO
BRILLANTE 1 3.33 0 0.0 1 3.33

ALTO
110 a 119
INTELIGENTE 4 13.33 1 3.33 5 16.67
90 a 109
NORMAL 10 33.33 14 46.67 24 80.00
Fuente. Propia
Para el grupo de alto rendimiento se establecio el rango de 120 a 129 (Brillante) como
puntuación máxima siendo el 3,33% y 90 a 109 (Normal) como puntuación mínima
alcanzada que conforma la mayoría de los estudiantes 80 %. Se tiene un 16,67% de
estudiantes en el rango de 110 a 119 que son considerados inteligentes.
Figura N° 5. Comparación de las medias del CIT entre estudiantes de bajo y alto
rendimiento.
Los estudiantes de alto rendimiento tienen una media de CIT que supera alos
estudiantes de bajo rendimiento.
46
En el objetivo específico 2 se plantea identificar las inteligencias múltiples de los estudiantes, estableciendo los puntos fuertes y débiles. Los
resultados obtenidos se presentan a continuación en la tabla 12.
Tabla 15. Puntuación obtenida del test de inteligencias múltiples aplicada a los grupos de bajo y alto rendimiento
Lógico
Naturalista Musical Interpersonal Kinestésica Lingüística Intrapersonal Visoespacial
INDICE matemático
n % n % n % n % n % n % n % n %
Bajo 0 a 20 0 0 0 0 1 3.33 0 0 2 6.67 1 3.33 0 0 2 6.67
RENDIMIENTO
Medio bajo 25 a 40 3 10.00 3 10.00 2 6.67 0 0 3 10.00 5 16.67 3 10.00 2 6.67

BAJO
Medio 45 a 60 12 40.00 10 33.33 19 63.33 8 26.67 13 43.33 19 63.33 2 6.67 18 60.00
Medio alto 65 a 80 15 50.00 15 50.00 7 23.33 20 66.67 10 33.33 5 16.67 23 76.67 8 26.67
Alto 85 a 100 0 0 2 6.67 1 6.67 2 6.67 2 6.67 0 0 2 6.67 0 0
Bajo 0 a 20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
RENDIMIENTO
Medio bajo 25 a 40 0 0 0 0 0 0 2 6.67 0 0 0 0 0 0 0 0

ALTO
Medio 45 a 60 9 30.00 4 13.33 2 6.67 3 10.00 7 23.33 6 20.00 0 0 7 23.33
Medio alto 65 a 80 16 53.33 17 56.67 22 73.33 15 50.00 15 50.00 19 63.33 26 86.67 12 40.00
Alto 85 a 100 5 16.67 9 30.00 6 20.00 10 33.33 8 26.67 5 16.67 4 13.33 11 36.67
Fuente. Propia
47
Se aprecia que en el grupo de bajo rendimiento se han establecido en un mayor porcentaje
en los índices medioalto para las inteligencias naturalista, musical, interpersonal e
intrapersonal y en el índice medio para las inteligencias lógicomatemático, kinestésica,
lingüística y visoespacial.
Tabla 16. Estadísticos descriptivos del grupo de bajo rendimiento

Inteligencia Desviación
N Mínimo Máximo Media
múltiple típica
Inteligencia
30 30 75 59,00 12,690
naturalista
Inteligencia musical 30 35 85 63,00 12,567
Inteligencia lógico
30 20 85 54,50 13,022
matemática
Inteligencia
30 50 90 67,17 10,560
interpersonal
Inteligencia
30 15 90 58,33 20,143
kinestésica
Inteligencia
30 20 75 50,00 11,817
linguística
Inteligencia
30 30 85 68,67 12,521
intrapersonal
Inteligencia
30 25 75 53,33 14,344
visoespacial
N válido
30
(según lista)
Notese que a nivel de este grupo la media se ubica a partir del medio superior y su
desviación típica esta en un rango de 11,817 a 20,143 que son valores altos lo que nos
indicaría que puede haber factores externos que han influido en las puntuaciones de las
IM.
48
En tanto, que el grupo de alto rendimiento presenta en su mayor porcentaje puntuaciones

en el índice medio alto para las ocho inteligencias; seguido de porcentajes elevados para el
indice alto para la inteligencia musical, lógico matemático, interpersonal, kinestésica,
intrapersonal y visoespacial.
Tabla 17. Estadísticos descriptivos del grupo de alto rendimiento
múltiple típica
Inteligencia
30 50 90 70,17 10,706
naturalista
30 45 100 75,50 11,091
matemática
Inteligencia
30 40 100 76,00 15,222
interpersonal
Inteligencia
30 50 95 72,16 11,573
kinestésica
Inteligencia
30 65 90 75,67 6,915
linguística
Inteligencia
30 45 95 74,67 14,910
intrapersonal
Inteligencia
30 50 100 72,50 12,916
visoespacial
N válido
30
(según lista)
En cuanto a nivel de este grupo la media se ubica por encima del medio superior y su
desviación típica esta en un rango de 6,915 a 14,910 que también son valores altos
igualmente nos indicaría que puede haber factores externos que han influido en las
puntuaciones de las IM.
49
A nivel de muestra total, los resultados podrian considerarse para establecer como puntos
fuertes a las inteligencias que alcanzan mayores valores y como los puntos débiles aquellas
de menor puntuación.
Por lo que podríamos establecer que las dos inteligencias a partir de las percepciones de
los estudiantes que son puntos fuertes en la mayoría de sujetos, tanto de bajo como de alto
rendimiento, serian la inteligencia intrapersonal e interpersonal que asociadas nos
determinan lo que seria la inteligencia emocional. Estas serian las que se aprovecharían
para potenciar las inteligencias consideradas como puntos débiles, que a nivel de muestra
serian la inteligencia lingüística, visoespacial, naturalista y lógico matemática.
Tabla 18. Estadísticos descriptivos de la muestra total

múltiple típica
Inteligencia
60 30 90 64,58 12,930
naturalista
60 20 100 65,00 15,998
matemática
Inteligencia
60 10 100 71,08 15,352
interpersonal
Inteligencia
60 15 100 65,42 18,233
kinestésica
Inteligencia
60 20 95 61,08 16,1059
linguística
Inteligencia
60 30 90 72,17 10,631
intrapersonal
Inteligencia
60 25 95 64,00 18,058
visoespacial
N válido
60
(según lista)
50
Figura 6. Porcentaje de las puntuaciones de las IM en estudiantes de alto y bajo rendimiento.
Notese que las puntuaciones en las diferentes inteligencias multiples son mayores en el grupo de alto rendimiento.
51
En el objetivo específico 3 se plantea establecer relación existente entre el Coeficiente intelectual y las inteligencias múltiples según el bajo o alto
rendimiento. Para ello se ha procedido a estudiar el coeficiente de correlación de Pearson, tal como se presenta en las siguientes tablas:
Tabla 19. Correlación de Pearson entre CIT e Inteligencias múltiples en estudiantes con bajo rendimiento
Inteligencias múltiples Lingüística Matemática Musical Naturalista Kinestésica Visoespacial Interpersonal Intrapersonal
C. Pearson ,493 ,485 -,080 -,244 ,066 -,050 ,599 -,336
CIT
Sig. (bilateral) ,006 ,007 ,673 ,193 ,730 ,795 ,000 ,069
Segun Baquera (2009), con un nivel de significación del 5%, se demuestra que:
 Existe una correlación moderada entre el CIT y la inteligencia linguistica cuyo valor es 0.493.
 Existe una correlación moderada entre el CIT y la inteligencia lógico matemática con valor de 0.485
 Existe una correlación practicamente nula entre el CIT y la inteligencia musical con valor de -0.080.
 Existe una correlación baja entre el CIT y la inteligencia naturalista con valor de -0.244.
 Existe una correlación practicamente nula entre el CIT y la inteligencia kinestesica con valor de 0.066.
 Existe una correlación practicamente nula entre el CIT y la inteligencia visoespacial con valor de -0.050.
 Existe una correlación moderada entre el CIT y la inteligencia interpersonal con valor de 0.599.
 Existe una correlación baja entre el CIT y la inteligencia intrapersonal con valor de -0.336.
52
Tabla 20. Correlación de Pearson entre CIT e Inteligencias múltiples en estudiantes con alto rendimiento
C. Pearson ,217 ,437 -,491 ,313 ,047 ,000 -,064 -,424

CIT
Sig. (bilateral) ,249 ,016 ,006 ,092 ,804 ,998 ,738 ,019
En el grupo de alto rendimiento, se demuestra que:

 Existe una correlación baja entre el CIT y la inteligencia linguistica cuyo valor es 0.217.
 Existe una correlación moderada entre el CIT y la inteligencia lógico matemática con valor de 0.437.
 Existe una correlación moderada entre el CIT y la inteligencia musical con valor de -0.49
 Existe una correlación baja entre CIT y la inteligencia naturalista ya que su valor es 0.313.
 Existe una correlación prácticamente nula entre el CIT y la inteligencia kinestésica de valor 0.047.
 Existe una correlación nula entre el CIT y la inteligencia visoespacial de valor 0.00
 Existe una correlación prácticamente nula entre el CIT y la inteligencia interpersonal de valor -0.064.
 Existe una correlación moderada entre el CIT y la inteligencia intrapersonal de valor -0.424.
53
Finalmente, para el objetivo específico 4, centrado en correlacionar el rendimiento escolar de las áreas curriculares con las inteligencias múltiples
según su bajo y alto rendimiento, se ha procedido al igual que el caso anterior, hallando el coeficiente de correlación de Pearson.
Los resultados obtenidos se presentan a continuación en las tablas 18 y 19
Tabla 21. Correlación de Pearson entre calificaciones de áreas curriculares e Inteligencias múltiples en estudiantes con bajo rendimiento
Inteligencias múltiples Lingüística Matemática Musical Naturalista Kinestésica Espacial Interpersonal Intrapersonal
C. Pearson -,341 ,337 ,327 ,268 -,030 ,156 -,189 -,007
CTA
Sig. (bilateral) ,066 ,069 ,077 ,152 ,877 ,411 ,317 ,970
C. Pearson -,185 ,033 ,162 ,419 ,256 ,170 ,056 -,214
Arte
Sig. (bilateral) ,327 ,864 ,393 ,001 ,172 ,370 ,768 ,257
C. Pearson -,029 ,564 -,178 ,005 -,028 -,016 ,313 -,183
Matemática
Sig. (bilateral) ,880 ,001 ,345 ,978 ,883 ,934 ,092 ,334
C. Pearson ,153 -,171 ,056 -,284 ,166 ,080 ,184 -,102
Historia
Sig. (bilateral) ,419 ,365 ,768 ,128 ,382 ,675 ,330 ,592
Persona, familia C. Pearson -,191 ,002 ,111 ,036 ,057 ,210 -,083 -,077
y RR. HH Sig. (bilateral) ,312 ,991 ,559 ,852 ,765 ,265 ,66 ,684
Educación C. Pearson ,200 ,079 ,152 ,065 ,182 ,043 ,301 ,099
física Sig. (bilateral) ,290 ,680 ,424 ,734 ,335 ,823 ,106 ,602
C. Pearson -,061 ,110 ,272 ,227 ,369 0,079 ,114 -,206
Comunicación
Sig. (bilateral) ,749 ,561 ,146 ,228 ,045 ,677 ,550 ,275
C. Pearson ,083 ,263 ,111 -,066 ,178 ,182 ,130 -,420
Ingles
Sig. (bilateral) ,664 ,161 ,559 ,729 ,347 ,336 ,493 ,021
C. Pearson ,335 ,047 -,097 -,023 ,080 -,013 ,329 -,019
Cívica
Sig. (bilateral) ,070 ,805 ,608 ,905 ,675 ,944 ,076 ,920
C. Pearson -,324 -,068 ,092 ,089 ,131 ,379 -,054 -,096
Religión
Sig. (bilateral) ,081 ,722 ,629 ,641 ,492 ,039 ,775 ,612
C. Pearson ,242 ,098 -,128 ,045 ,130 ,224 ,405 -,285
EPT Computo
Sig. (bilateral) ,198 ,608 ,499 ,816 ,492 ,234 ,026 ,127
54
Estableciendose de la tabla 14, como dato relevante que solo en algunas áreas académicas
se ha dado una correlación, y que para el caso del grupo de bajo rendimiento son las
siguientes:
 El área de arte presenta una correlación moderada con la inteligencia naturalista con
un valor de ,419.
 En cuanto al área de Matemática esta presenta una correlación moderada con la
inteligencia lógico matemática con un valor de ,564.
 El área de Comunicación presenta una correlación baja la inteligencia kinestésica con
un valor de ,369.
 El área de inglés presenta una correlación moderada con la inteligencia intrapersonal
con un valor de -,420.
 El área de educación religiosa presenta una correlación baja con la inteligencia
visoespacial con un valor de 0,379.
 El área de Educación para el trabajo en su modalidad de Cómputo presenta una
correlación moderada con la inteligencia interpersonal dando un valor de 0,405.
55
Tabla 22. Correlación de Pearson entre calificaciones de áreas curriculares e Inteligencias múltiples en estudiantes con alto rendimiento
C. Pearson -,176 ,092 -,227 ,173 -,129 ,046 -,311 ,146
CTA Sig. (bilateral) ,353 ,627 ,229 ,361 ,498 ,808 ,094 ,441
C. Pearson ,037 ,087 ,237 -,017 -,069 -,086 ,109 -,004
Arte Sig. (bilateral) ,848 ,646 ,207 ,931 ,718 ,651 ,565 ,983
C. Pearson -,092 ,208 -,344 ,438 -,041 ,178 -,320 -,013
Matemática
Sig. (bilateral) ,630 ,271 ,063 ,015 ,829 ,346 ,085 ,946
C. Pearson -,348 ,151 -,211 ,203 -,331 -,018 -,275 -,016
Historia Sig. (bilateral) ,060 ,427 ,263 ,282 ,074 ,926 ,142 ,933
Persona, familia C. Pearson -,298 ,275 -,070 ,158 ,023 ,086 -,275 -,006
y RR. HH Sig. (bilateral) ,109 ,141 ,713 ,403 ,903 ,653 ,141 ,976
Educación C. Pearson ,544 ,125 -,081 ,102 ,210 -,043 -,005 ,060
física Sig. (bilateral) ,002 ,511 ,669 ,591 ,265 ,823 ,981 ,754
C. Pearson -,304 ,250 -,413 -,183 -,159 -,211 -,322 -,126
Comunicación
Sig. (bilateral) ,102 ,182 ,023 ,333 ,400 ,262 ,083 ,506
C. Pearson -,189 ,080 -,022 ,335 -,084 ,163 -,246 -,178
Ingles Sig. (bilateral) ,316 ,674 ,909 ,071 ,659 ,390 ,190 ,347
C. Pearson ,020 ,282 -,594 ,126 -,422 -,208 -,133 ,019
Cívica Sig. (bilateral) ,915 ,131 ,001 ,508 ,020 ,271 ,485 ,919
C. Pearson -,308 -,079 ,031 ,034 ,142 ,169 -,310 -,053
Religión Sig. (bilateral) ,098 ,678 ,869 ,857 ,454 ,373 ,096 ,780
C. Pearson -,122 ,017 -,262 ,426 -,084 ,269 -,062 ,113
EPT Computo Sig. (bilateral) ,520 ,927 ,162 ,019 ,659 ,151 ,746 ,554
56
En el caso del grupo de alto rendimiento se considera:
 Correlación moderada entre el área de Matemática y la inteligencia naturalista con
valor de ,438.
 Correlación moderada entre el área de educación física y la inteligencia lingüística con
valor de ,544.
 Correlación moderada entre el área de Comunicación y la inteligencia musical con un
valor de -,413.
 Correlación moderada entre el área de educación civica y la inteligencia kinestésica
con un valor de -,422.
 Correlación moderada entre el área de EPT y la inteligencia naturalista con valor de
,426.
57
5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
5.1 Presentación
CONTEXTUALIZACIÓN
La educación pública en el Callao, no responde a la atención de la diversidad; es por ello

que la propuesta persigue alcanzar los aprendizajes previstos en las diversas áreas
curriculares, incorporando el enfoque de las Inteligencias múltiples, pero favorecida desde
un área no calificada que les permita a los y las estudiantes desarrollarlos sin la presión de
los resultados o calificaciones que si lo tienen las áreas curriculares.
En la realidad donde yo me desempeño no hay departamento de orientación ni ningún

proyecto que dote de financiamiento o recursos logísticos para la implementación de
Programas como el Spectrum, el Aula inteligente, por lo que la propuesta comprende
actividad de bajo costo y que promueve el uso de materiales reciclados.
En este trabajo se plantea el desarrollo de unidad temática multidisciplinaria que le brinde

la posibilidad al estudiante de poder ejercitarse en actividades que incidan en diversos
tipos de inteligencia.
Se procurará potenciar todos los tipos de inteligencia tanto en el plano de lo cognitivo,

social, de las actitudes afectiva y hasta psicomotora del estudiante.
El, la estudiante no aprende aisladamente, por lo que la propuesta se realiza para el aula,
pero considerando los ítems en que se debe intervenir para mejorar su diagnóstico o
potenciar sus resultados.
FACTORES NEUROPSICOLÓGICOS
Son un conjunto de habilidades que interactúa entre sí, cada tipo de inteligencia se
caracteriza por algunos más que otros, pero esto no significa que están no interactúan.
58
Para esto se parte de identificar los factores neuropsicológicos que caracterizan a cada
inteligencia. Mayor detalle en anexo N° 04.
CUESTIONES PREVIAS
Considero importante tener en consideración los siguientes aspectos al plantear un

programa de intervención que promueva la aplicación pedagógica del uso de las
inteligencias múltiples:
1. Currículo flexible, que integre y considere actividades activadoras de las
inteligencias múltiples y no sólo que se preocupe en los contenidos.
2. Espacios de aprendizaje diversos, con recursos y materiales que activen los
diversos tipos de inteligencia de manera divertida y creativa.
3. Aprendizaje cooperativo: estudiantes que aprenden a interactuar que aportan
con sus diferencias a enriquecer el producto, el proceso o la propuesta que realizaran. Se
agrupan por preferencias y/o intereses. Desarrollando su autonomía a través del ejercicio
de la libertad.
4. Compromiso de la comunidad: No solo del profesor de un curso o área sino de
todos los que participen del proceso formativo de las estudiantes del aula, participación de
otros actores de la sociedad que generen oportunidades educativas como festivales,
intercambios, visitas que les ayuden a potenciar su inteligencia emocional y les permita
desarrollar sus habilidades sociales.
ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS2
 Identificar las habilidades, las metodologías para proponer actividades para

desarrollar en el programa de intervención que permita que las estudiantes descubran
la inteligencia que le favorece más y pueda apoyarse en esta para potenciar su
aprendizaje y desarrollar las demás inteligencias así se favorece su motivación y puede
mejorar aquellas capacidades menos consolidadas.
 Ampliar sus experiencias educativas en todas las áreas del aprendizaje, brindarle la
posibilidad de aprender empleando sus diversos tipos de inteligencias.
 Fomentar y desarrollar sus puntos fuertes, procurándole una educación personalizada,
adaptando su propuesta curricular a sus características, intereses y necesidades.
2
Tomado y adaptado de UNIR. Tema 9: orientaciones y desarrollo de las inteligencias múltiples en el centro
educativo y en la familia (s.f) Material no publicado.
59
 Tender puentes sobre los puntos fuertes y otras áreas o actividades del currículo;
aprovechar sus potencialidades para utilizar sus experiencias, conocimientos y
habilidades en las áreas que sobresalen para potenciar aquellas áreas que menos
dominan.
Para el presente diseño priorizaremos la inteligencia físico-cinestésica, intrapersonal y

musical; por darse con énfasis entre los y las estudiantes examinadas. Aunque no por eso
se limitaría a estas dimensiones, incluiría la inteligencia lingüística para mi base del
aprendizaje y socialización.
5.2 Objetivos
 Diseñar un programa de intervención para los estudiantes en base a los hallazgos

encontrados en su evaluación de Inteligencia.
 Plantear una metodología a partir de la hora de tutoría que promueva el desarrollo de
las Inteligencias múltiples.
5.3 Metodología
Planteo la necesidad de considerar que habilidades básicas y de pensamiento caracterizan

a sus potencialidades, como trabajar creativamente esta inteligencia con que metodología
y que actividades podríamos proponer para lograr su mejora.
A continuación, se presenta:
PLAN CURRICULAR PROPUESTO
Área: Tutoría
Año: 4to año de educación secundaria.
Título: “El Perú libre de discriminación”
Propósito: Los y las estudiantes comprenderán la importancia de la no discriminación,
participando de actividades diversas en el enfoque de las Inteligencias
múltiples.
Tiempo: 8 sesiones.
60
5.4 Actividades
Las actividades sugeridas ejercitan las habilidades neuropsicológicas y varias habilidades

que propongo para que los y estudiantes evaluadas puedan superar sus dificultades, como
están en el mismo año de estudios, y reciben las clases de 11 docentes distintos, se
aprovechara el área de tutoría para implementar la propuesta y potenciar sus múltiples
inteligencias, pues todos las poseemos y se pueden mejorar, pero en especial se pretende
partir de sus inteligencias interpersonal e intrapersonal que configuran lo que vendría a
ser la inteligencia emocional (Gardner, 2001).
Es importante considerar lo que plantea Belmonte (2013) la inteligencia emocional podría

ejercer un papel relevante como regulador de la acción cognitiva sobre el rendimiento
escolar, pero dentro de la caracterización y conocimiento de la población y contexto
socioeducativo no se debe dejar de considerar el comportamiento típico de adolescente
que en una zona de riesgo como el Callao los hace resilentes pero faltos de una motivación
por alcanzar un proyecto de vida alentador que le permita desarrollar todas sus
potencialidades. Asi mismo se sugeriría construir con los estudiantes el proyecto de
aprendizaje que apartir de su inteligencia socioemocional le permita desarrollar las otras
inteligencias multiples que potencien multiples capcidades que se vinculan con áreas
curriculares claves de su formación.
Durante, Marrero y Fernandez. (2015) establecen relaciones entre competencias y las IM

que me han permitido adecuar las áreas curriculares peruanas según podrian relacionarse
o no con una o mas inteligencias.
Tabla 23. Propuesta de la relacion de las áreas curriculares con las inteligencias múltiples.
Areas curriculares Inteligencias multiples

Comunicación Inteligencia lingüística
Inglés Inteligencia interpersonal
Inteligencia lógico matemática
Matemática
Inteligencia visoespacial
Ciencia, Tecnología y ambiente Inteligencia naturalista
Inteligencia existencial
EPT variante computo
Inteligencia lingüística
61
Formacion civica y ciudadania Inteligencia interpersonal
Persona, familia y relaciones Inteligencia intrapersonal
humanas Inteligencia lingüística
Arte
Inteligencia corporal o cinestésica
Inteligencia existencial
Educación religiosa Inteligencia intrapersonal
Inteligencia lingüística
Inteligencia corporal o cinestésica
Educación física
Historia, geografía y economia Inteligencia lingüística
A continuación, consideramos tambien una propuesta exitosa que se aplica en escuelas en

países como Estados Unidos, España, que seria provecho replicar en este programa de
intervención:
Figura 7. Actividades de aprendizaje desarrolladas por el Proyecto Spectrum (Gomis, 2007. pp. 218)
Propuesta interesante para la articulación curricular del plan de intervención .
Contextualizando, las necesidades encontradas se ha propuesto las siguientes actividades

que promueven la consolidación de las Inteligencias múltiples de nuestros estudiantes.
Ver anexo N° 5.
62
5.5 Evaluación
Se ha optado por desarrollarlo en la hora de Tutoría por lo que los estudiantes

pueden manifestarse libremente.
Consideraremos las puntuaciones obtenidas en las pruebas y cuestionario de
diagnóstico de inicio como referente comparativo inicial y al finalizar el
programa de intervención se realizarán las pruebas y cuestionarios de salida,
para ver si se presentan mejores puntuaciones.
5.6 Cronograma
Se ha planteado realizar el programa durante 8 semanas del periodo lectivo .
Int interpersonal
Int intrapersonal
Int visoespacial
Int matematica
Int lingüística
Int naturalista
Int musical
cronograma
Int fisica
1era semana
x
2da semana
x
3era semana
x
4ta semana
x
5ta semana
x
6ta semana
x
7ma semana
x
8va semana
x
63
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
6.1 Discusión
En el apartado de introducción de la presente investigación, se expusieron las hipótesis
de partida del estudio realizado. A la luz de los resultados de los datos de la
investigación y las correlaciones que se han establecido, podemos verficar o no dichas
hipótesis.
En cuanto a la primera hipótesis que planteaba: “El CIT en los estudiantes
evaluados tendrá puntuaciones uniformes”. Al aplicar el Test de WISC-IV en la muestra
de estudio se determino que los sujetos de estudio de bajo rendimiento se categorizaron
en un 83.33% como poco inteligentes; mientras que en la muestra de alto rendimiento
un 80.00% se ubicaban en la categoría de inteligencia normal.
En cuanto a la segunda hipótesis: “Las inteligencias múltiples que desarrollan los
estudiantes son diferentes según su bajo o alto rendimiento”, es interesante revelar que
no se han alcanzado las correlaciones que otros investigadores como Deary et al (2007)
encontraron que generalmente las niñas presentaban mejores puntuaciones que los
niños. En este caso se establece que quienes tienen mayores puntuaciones son los
sujetos del grupo de alto rendimiento.
Asimismo en la tercera hipótesis: “Existe una relación directa entre el coeficiente
intelectual y las inteligencias lingüísticas, matemáticas, naturalistas, visoespacial,
interpersonal e intrapersonal” es interesante comprobar que para esta muestra no se ha
cumplido esto para las inteligencias antes mencionadas ya que no se dieron
64
estadísticamente correlaciones significativas en todas, aunque también se dieron
correlaciones bajas y moderadas entre el CIT y algunas IM en los dos grupos. Al
analizar las puntuaciones de las pruebas a nivel muestra total se ha determinado que
las puntuaciones de inteligencia interpersonal e intrapersonal son las mas altas y se
constituyen como puntos fuerte para a partir de estas, potenciar los otros tipos de
inteligencias.
Es necesario considerar también lo que plantea Ferrandiz et al. (2008) sobre que a
mayor nivel educativo mayor CIT, y que el género es una variable que influye en
algunos tipos de inteligencia asi por ejemplo, los varones tienen mayores puntuaciones
que las mujeres en las dimensiones de la inteligencia lógico-matemático. Lo que
suscitaría una necesidad de analizar como se establecen estas relaciones según género.
Finalmente en la cuarta hipótesis: “Existe una correlación entre las
inteligencias múltiples con el rendimiento escolar de las áreas curriculares que difiere
en muestras de estudiantes de bajo y alto rendimiento”, estas no resultan
estadísticamente significativas al no encontrarse diferencias relevantes entre los grupos
de bajo y alto rendimiento; Raissin y Zainali (2016) revelaron que existía correlaciones
moderadas entre las relaciones conocimiento verbal linguistico y la inteligencia
visoespacial con el rendimiento académico. Asimismo lo planteado por Perez et al.
(2011) que el desempeño en estudiantes de alto rendimiento manifestó alta correlacion
entre calificación del área de Matematica y la inteligencia lógica-matemática.; en la
investigación los estudiantes de alto rendimiento presentaron entre el área de
Matemáticas y la inteligencia lógica-matemática la correlacion de 0,208 es decir una
correlación muy baja.
65
6.2 Conclusiones
Se establece que:
Primero El estudio confirma que el CIT de la mayoría de los estudiantes del
cuarto año de educación secundaria, tanto de bajo y alto rendimiento no
fue uniforme.
Segundo Las inteligencias múltiples que desarrollan los estudiantes del cuarto año
de secundaria difieren de acuerdo a su bajo o alto rendimiento. Se
determino que las dos inteligencias que se constituyeron en puntos
fuertes en la mayoría de sujetos, fueron la inteligencia intrapersonal e
interpersonal que asociadas determinan la inteligencia emocional. Estas
serán las que se aprovecharan para potenciar los otros tipos de
inteligencia en los estudiantes.
Tercero Existe una relación entre el coeficiente intelectual y las inteligencias
multiples que variable entre sujetos de bajo y alto rendimiento. Pero que
en muestras de bajo rendimiento generalmente se relacionan al ser
directamente proporcionales con las puntuaciones alcanzadas por los
sujetos, donde se asume que a menores puntuaciones menores
rendimientos; y a mayores puntuaciones de CIT mayores rendimientos.
Cuarto Existe en el rendimiento escolar de las áreas curriculares una correlación
poco significativa entre las inteligencias múltiples que difiere en
muestras de estudiantes de bajo y alto rendimiento. Como se comprueba
para el caso de los estudiantes de alto rendimiento entre el área de
Matemáticas y la inteligencia lógica-matemática cuya correlacion fue
muy baja con valor de 0,208.
66
6.3 Limitaciones
En cuanto a la categorización de la muestra en grupo de alto y bajo rendimiento:
 En la institución educativa pública se contaba con un reducido número de

estudiantes que al que alcanzaban el Alto desempeño en la mayoría de las áreas
curriculares por lo que se optó categorizarlos considerando el tercio superior del
año de estudios.
 En el caso de los estudiantes de bajo rendimiento, todos los sujetos de la muestra

además tienen la condición de suspendidos o repitentes por lo que sus apoderados
y ellos mismos estaban reacios a colaborar creyendo que se haría público su caso.
En cuanto a la aplicación del WISC IV, las limitaciones más resaltantes fueron:
 Su aplicación estuvo muy dependiente de la voluntad de los estudiantes y sus

apoderados para su ejecución.
 La valoración de la prueba WISC IV fue procesada por un equipo de psicólogos y

practicantes y por lo tanto los datos obtenidos fueron de segunda mano, no
pudiendo realizarlo de manera personal por no ser profesional de la Psicología,
asimismo fue difícil comprar las baterías por carecer de permiso por lo que se
trabajó con baterías alquiladas a otros psicólogos, lo que incremento el costo
económico del trabajo.
 Al ser un trabajo extraordinario aun no integrado en la práctica didáctica o de

tutoría, los docentes tutores, los estudiantes y padres no estaban muy
comprometidos en cumplir con los horarios extracurriculares para la toma de la
prueba WISC IV, lo que genero un incremento del tiempo y costo económico por
que no asistían al horario para ser evaluados por el equipo de psicólogos, teniendo
que reprogramarse más de una vez en varios casos.
 Asimismo, se tuvo problemas con el acceso a ambientes teniéndose que aplicar las
pruebas WISC-IV en ambiente compartido.
67
6.4 Prospectiva
Considerando el desarrollo de la investigación, es conveniente ampliar objetivos, para
hallar respuestas que contribuyan a mejorar la calidad de la educación de los
estudiantes de educación secundaria; se sugieren futuras líneas de trabajo. Es por ello
que, es necesario desarrollar más ampliamente este tipo de trabajo pues podría ser
enriquecedor conocer si las variables estudiadas coeficiente intelectual total (CIT),
inteligencias múltiples y rendimiento escolar conceden los mismos resultados en
estudiantes de otros contextos socioeducativos o con problemas neuropsicológicos
como el TDAH.
En primer lugar, es importante conocer si los resultados obtenidos fueron los mismos a
lo largo de su educación secundaria, o se trato de hechos específicos para el cuarto año
tal como se ha investigado. Tambien seria interesante identificar las diferencias que se
puedan dar según sexo, la edad, las estrategias de aprendizaje que emplean, entre otras.
La investigación se ha realizado en una institución educativa pública de alto riesgo
social, lo que nos hace presumir que los resultados pueden variar en estudiantes de
entornos sociales menos conflictivos, ya que quizás aspectos socioafectivos pudieran
afectar sus rendimientos escolares y limitar el desarrollo de sus inteligencias múltiples.
Asimismo, se reconoce que la presente investigación tiene un carácter exploratorio
realizado por un docente que reconoce la necesidad de mejorar el análisis y el
establecimiento de posibles correlaciones no tanto a nivel de calificaciones globales
sino de indicadores, puesto que las diversas áreas curriculares posibilitan la
transversalización de las inteligencias multiples en el desarrollo del proceso de
aprendizaje y logro de competencias.
68
Como docente el conocer el acerca de las inteligencias múltiples nos permitirá
fortalecer las competencias profesionales ejercitándonos en el diseño de programas
perfeccionados y pertinentes a nuestra realidad, el procurar dar una educación que
posibilite empoderar el tipo de inteligencia especifico en el que sobresale el estudiante
para que apartir de esta acceda al aprendizaje, validando sus capacidades y elevando asi
el nivel de inteligencia especifica lo que posea, puesto que no hay un solo patrón de
inteligencia y los docente deberíamos valorar la autenticidad y diversidad de nuestros
estudiantes.
La Prueba de inteligencias múltiples aplicada a la muestra de estudio ha permitido
valorar los niveles de estas, permitiendo identificar sus puntos fuertes. Los puntos
fuertes potenciados en actividades educativas significativas, lúdicas, creativas son
importantes para adquirir las habilidades que no se han desarrollado, esto se lograra a
través de un programa de intervención que debe considerar la individualidad de los
sujetos, sus intereses, expectativas, habilidades.
Asimismo, el plasmar esta investigación en un contexto no estudiado nos permite tener
bases para disuadir a las autoridades de financiar este tipo de intervenciones en afán de
dar solución al problema del bajo rendimiento y contribuir en el desarrollo integral de
nuestros educandos.
69
7. FUENTES BIBLIOGRAFÍCAS
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estimularlas en sus hijos. San José, Costa Rica. Editorial Norma.
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Resing, W.C.M., y Blok, J.B. (2002). The classification of intelligence scores. Proposal for
an unambiguous system. The psychologist, 37, 244-249.
75
Anexos
Anexo N° 01
Anexo 1-A. CONSENTIMIENTO INFORMADO –

INFORMACIÓN AL PARTICIPANTE
Antes de proceder a la firma de este consentimiento informado, lea atentamente
la información que a continuación se le facilita y realice las preguntas que
considere oportunas.
Título y naturaleza del proyecto:

“Coeficiente intelectual, inteligencias múltiples y su relación con el rendimiento
escolar en estudiantes de educación secundaria”
Le informamos de la posibilidad de que su menor hijo(a)
___________________________ estudiante del segundo grado de la
Institución educativa “ __________________________” del distrito
_____________ en el Callao, participe voluntariamente en un trabajo de
investigación que pretende valorar como la Neuropsicología se aplica a la
educación primaria, para lo cual se aplicara la Evaluación Neuropsicológica en
dos sesiones 30 minutos cada una, cronogramada en horario extracurricular de
acuerdo a su disposición de tiempo, dicha evaluación nos permitirá identificar el
perfil neuropsicológico de los estudiantes para conocer mejor sus fortalezas y
puntos débiles, aportando información importante a los docentes que permita
el diseño de programas de intervención de neuropsicológica para contribuir en
la mejora del rendimiento académico y desarrollo personal de los estudiantes.
Riesgos de la investigación para el participante:

No existen riesgos ni contraindicaciones conocidas asociados a la evaluación y
por lo tanto no se anticipa la posibilidad de que aparezca ningún efecto negativo
para el participante.
Derecho explícito de la persona a retirarse del estudio.

• La participación es totalmente voluntaria.
• El participante puede retirarse del estudio cuando así lo manifieste, sin dar
explicaciones y sin que esto repercuta en usted de ninguna forma.
76
Garantías de confidencialidad
• Todos los datos carácter personal, obtenidos en este estudio son confidenciales y
se tratarán conforme a la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter
Personal 15/99.
• La información obtenida se utilizará exclusivamente para los fines específicos de
este estudio.
Si requiere información adicional se puede poner en contacto con nuestro

personal de la Universidad Internacional de La Rioja, Dña. Carolina Duarte en
el correo electrónico electrónico: carolina.duarte@unir.net
77
Anexo 1-B. CONSENTIMIENTO INFORMADO –

CONSENTIMIENTO POR ESCRITO DEL PARTICIPANTE
Yo (Nombre y Apellidos): ……….........................................................................con

DNI………………….
• He leído el documento informativo que acompaña a este consentimiento
(Información al Participante)
 He podido hacer preguntas sobre el estudio
 He recibido suficiente información sobre el estudio
• He hablado con el profesional informador: Ana Cecilia Abregú Tineo.
• Comprendo que mi participación es voluntaria y soy libre de participar o no en el
estudio.
• Se me ha informado que todos los datos obtenidos en este estudio serán
confidenciales y se tratarán conforme establece la Ley Orgánica de Protección de Datos
de Carácter Personal 15/99.
• Se me ha informado de que la información obtenida sólo se utilizará para los fines
específicos del estudio.
Comprendo que puedo retirarme del estudio:

• Cuando quiera
• Sin tener que dar explicaciones
• Sin que esto repercuta en usted de ninguna forma
Presto libremente mi conformidad para participar en el proyecto titulado “Coeficiente

intelectual, inteligencias múltiples y su relación con el rendimiento escolar”.
Firma del participante Firma del profesional

(o representante legal en su caso) informador
Nombre y apellidos:…………………………… Nombre y apellidos: ……………………...…..

…………………………… …………………………..
Fecha: ……………………………………... Fecha: ……………………………………
78
Anexo N° 02
FICHA SINTÉTICA DEL TEST DE WISC-IV

Adaptado de manual del Test WISC. (2009).
Areas de Pruebas Finalidad

evaluación
Explicar las semejanzas de dos cosas
que se le muestra, con preguntas
Semejanzas
como: “¿En qué se parecen una
manzana y una banana?”
Recoger las respuestas que definen
Vocabulario una palabra o concepto, por ejemplo:
“¿Qué es una vaca?”
Comprensión Comprender el significado de los
verbal textos presentados, del tipo: “¿Qué
(comprende Comprensión: deberías hacer si de la casa de tu
adecuadamente lo vecino sale mucho humo por la
que lee). ventana?
Evalúa hasta qué punto llega el
conocimiento del pequeño con
Información:
cuestiones como: “¿Cuántas patas
tiene un perro?”
Determinar si es capaz de identificar
Adivinanzas conceptos a partir de las pautas o
claves que se proporcionan
Formara con cubos las mismas
Cubos figuras que ve en un cuadernillo de
ejemplo.
Razonamiento Elegir entre dos o tres filas de
perceptivo Conceptos imágenes las que posean
(comprende lo que características comunes
ve y razona Completar una matriz a partir de
Matrices
adecuadamente) cinco respuestas posibles
A partir de una serie de imágenes
Figuras
debe de identificar qué parte falta
incompletas
con respecto a un ejemplo.
79
Repetir cadenas de números que

escuche, ya sea en el mismo orden o
inverso según las instrucciones de
Dígitos en Orden
Memoria de cada cadena de números, como:
Directo y Orden
trabajo “Voy a decirte algunos números.
Inverso
(evalúa la memoria Escúchalos atentamente y cuando
a corto plazo que haya terminado repítirlos en el
utiliza para saber mismo orden”
lo que esta Repetir secuencias de letras
realizando en cada combinadas con números,
Letras-Números
momento) ordenando los números de menor a
mayor y las letras alfabéticamente.
Resolver mentalmente problemas
Aritmética:
matemáticos simples.
claves B Copia símbolos emparejados con
Velocidad de
(8 a 16 años) números o figuras geométricas.
procesamiento
Búsqueda de Indicar si los símbolos presentados
(evalúa como
símbolos coinciden o no con un modelo.
razona y ejecuta
parte B (8 a 16
las tareas de
años)
acorde a lo
Presentación, azar y ordenados; en
esperado o con la
donde se debe de descubrir un
velocidad en que lo Animales
determinado animal en una página
hace).
llena de otros dibujos.
80
Anexo N° 03
DETALLE DE LA MUESTRA POR GRUPO DE BAJO Y ALTO RENDIMIENTO
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para grupo de bajo rendimiento
INTNATUR INTMUSIC INTMATEM INTERPERS INTKINES INTLINGUIS INTRAPERS INTVISO

N 30 30 30 30 30 30 30 30
Parámetros Media 59,00 63,00 54,50 67,17 58,33 50,000 68,67 53,33
normalesa,b Desviación 12,690 12,567 13,022 10,560 20,143 11,8176 12,521 14,344
típica
Diferencias más Absoluta ,174 ,145 ,218 ,152 ,129 ,164 ,276 ,187
extremas Positiva ,128 ,103 ,218 ,115 ,094 ,164 ,140 ,187
Negativa -,174 -,145 -,165 -,152 -,129 -,136 -,276 -,147
Z de Kolmogorov-Smirnov ,951 ,792 1,194 ,833 ,708 ,898 1,510 1,025
Sig. asintót. (bilateral) ,326 ,557 ,115 ,492 ,697 ,396 ,021 ,244
a. La distribución de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
81
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para grupo de alto rendimiento
INTNATUR INTMUSIC INTMATEM INTERPERS INTKINE INTLINGUIS INTRAPERS INTVISO

S
N 30 30 30 30 30 30 30 30
Parámetros Media 75,67 75,50 76,00 72,50 72,167 75,67 74,67 70,17
normalesa,b Desviación 10,807 11,091 15,222 12,916 11,5731 6,915 14,910 10,706
típica
Diferencias más Absoluta ,222 ,142 ,204 ,143 ,141 ,194 ,206 ,174
extremas Positiva ,105 ,142 ,079 ,143 ,141 ,194 ,119 ,113
Negativa -,222 -,124 -,204 -,100 -,092 -,168 -,206 -,174
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,218 ,780 1,115 ,785 ,772 1,061 1,130 ,954
Sig. asintót. (bilateral) ,103 ,576 ,166 ,568 ,591 ,210 ,155 ,323
a. La distribución de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
82
Anexo N° 04
PROCESAMIENTO DE LOS DATOS
Tabla Detalle de la puntuación obtenida del test WISC IV aplicada a la muestra por grupo de rendimiento y género.
BAJO RENDIMIENTO ALTO RENDIMIENTO

TOTALES
Rango de C.I femenino masculino Subtotal femenino masculino Subtotal
n % n % n % n % n % n % n %
130 a más
SUPERDOTADO
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
120 a 129
BRILLANTE
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.67 1.00 1.67
110 a 119
INTELIGENTE 1.00 1.7 0.0 0.00 1.00 1.67 4.00 26.67 1.00 6.67 5.00 8.33 6.00 10.00
90 a 109
NORMAL
1.00 1.7 2.0 3.33 3.00 5.00 10.00 16.67 14.00 23.33 24.00 40.00 27.00 45.00
80 a 89
POCO 12.00 20.0 13.0 21.7 25.00 41.67 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 25.00 41.67
INTELIGENTE
70 a 79
LIMITROFE
1.00 1.7 0.00 0.00 1.00 1.67 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.00 1.67
50 a 69
DEFICIENCIA
MENTAL
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
SUPERFICIAL
30 a 49
DEFICIENCIA 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
MENTAL MEDIA
29 o inferior
DEF. MENTAL 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
PROFUNDA
15 25.00 15 25.00 30 50.00 15 25.00 15 25.00 30 50.00 60.00 100.00
83
Detalle de promedios anuales del rendimiento por áreas curriculares en la muestra por
bajo y alto rendimiento
Alto
Bajo rendimiento
rendimiento
Áreas
femeni femenin masculin
curriculares masculino Promed
Promedi
no io o o
o grupo
grupo
Prom Prom Prom Prom
Matemática 10.47 10.73 10.60 15.07 14.93 15.00
Comunicación 10.60 10.07 10.33 15.67 15.47 15.57

Inglés 10.27 10.07 10.17 15.23 15.53 15.38
Arte 14.07 12.87 13.47 18.33 18.27 18.30
Historia,
Geografía y 10.20 10.20 10.20 15.93 16.00 15.97
Economía
Formación
ciudadana y 12.13 11.53 11.83 16.93 16.40 16.67
cívica
Persona, familia
y Relaciones 12.87 12.64 12.75 17.20 16.47 16.83
humanas
Educación física 9.07 8.73 8.90 15.53 15.07 15.30
Educación
12.20 10.93 11.57 16.20 16.60 16.40
religiosa
Ciencia,
Tecnología y 10.73 10.87 10.80 16.40 15.80 16.10
Ambiente
Educación para
10.80 11.13 10.97 16.13 16.13 16.13
el trabajo
Fuente. Acta consolidada de evaluación integral del nivel de educación secundaria EBR-2016 SIAGIE
Institución educativa publica del Callao.
Los estudiantes han manifestado a nivel intergrupo ligeras diferencias en la puntuación de sus
promedios globales.
En el grupo de bajo rendimiento se ha establecido menores puntuaciones de la población del sexo
masculino en siete áreas en comparación con la población del sexo femenino, en el grupo de alto
rendimiento también se dio similar situación entre la población masculina y femenina en cuanto al
numero de áreas.
84
Aunque no hayan coincidido en todas las áreas, es interesante notar que coincidieron en seis de las
áreas, como son: Comunicación; Inglés; Arte; Formación ciudadana y civica; Persona, familia y
relaciones humanas y educación física.
85
Anexo N° 5
. Estrategia para el desarrollo de las inteligencias múltiples
HABILIDADES
ACTIVIDAD PROPUESTA
TIPO DE I.M BASICAS Y DE METODOLOGÍA
PENSAMIENTO
 Patrones básicos  Movimientos  Formamos un círculo
del movimiento. básicos: arrastre, con nuestros cuerpos
 Coordinación gateo, marcha, en el patio.
corporal. carrera, saltos.  Luego con ayuda de
 Destreza física.  Realizar una pelota iniciamos el
 Equilibrio. desplazamientos a paso y recepción de
 Flexibilidad. diferente velocidad esta.
 Fuerza. y direcciones con  La tutora emplea un
 Velocidad. ritmo, distractores pito que cuando suena
 Facilidad para la y en un ambiente indica un cambio de
Inteligencia
percepción de lúdico y divertido. dirección de la pelota.
física o
medidas y  Juegos de  L: Cuando la pelota
kinestésica
volúmenes. coordinación. cae o se detiene la
 Expresión  Ejercicios docente lee en voz alta
corporal. vestibulares. un mito al que debe
 Representaciones contestar el estudiante,
de cuentos e diciendo verdad o
historietas. mentira.
 Actividades  También puede
predeportivas. iniciarse la actividad
 Iniciación en con la técnica de
deportes. iniciación “Yo tengo
 Teatros. un tic”.
 Habilidades  Desarrolla las  L: A través de la
visuales, habilidades lectura reflexiva de
auditivas, táctiles implicadas en la una infografía.
y de integración atención:  Dialogan para
sensorial. Programas reconocer ideas clave
 Aprender a neuropsicológicos. que le permitan
Inteligencia pensar.  Aplicar explicar el hecho de
intrapersonal  Organización del metodologías de estudio.
pensamiento. estudio apropiadas  M: Analizan las
 Analizar e a cada tipo de estadísticas mostradas
interpretar. curso. sobre casos registrados
 Sintetizar.  Realizar en el Perú.
 Valorar. programa de  C: Se les propone
 Habilidades del desarrollo de dramatizar la opinión
pensamiento valores. que tienen de la
86
crítico.  Realizar programas discriminación, porque

 Desarrollar la de inteligencia se produce, como
inteligencia emocional. afecta a los demás, que
emocional y deberíamos hacer para
valores. evitar este hecho.
 Expresar
espontáneamente sus
apreciaciones,
valorando la
importancia de velar
por que no se de esta
acción en nuestra
escuela, comunidad.
 Percepción  Partir del ritmo  Se les invita a crear su
auditiva. para expresar los canción para difundir
 Discriminación sentimientos, sus hallazgos, o
de ruidos y emociones y los sensibilizar a la
sonidos. mensajes a través comunidad sobre la
 Comprensión del del propio cuerpo. importancia de la
sonido.  Utilizar el lenguaje tolerancia y la no
 Estructuras con ritmo: Juego discriminación en
rítmicas, de las nuestro Perú.
movimiento, denominadas  V: Los estudiantes que
canto e prosodias en la que no quisieran realizar
improvisación. se usa la palabra y esto, pueden armar un
 Relacionar el el ritmo collage con recortes de
ritmo de las coordinado. encartes, revistas y
Inteligencia palabras.  Añadir la melodía periódicos donde
Musical  Identificar y el canto incluirán un mensaje
compositores por incorporar que aliente a la no
la música que instrumentos. discriminación.
escucha.  Expresar las  N: Pedir a los grupos
vivencias y los incorporar elementos
sentimientos creativos como
mediante la danza sonidos realizados por
y el movimiento en su cuerpo o materiales
el espacio. al alcance de sus
 Improvisar y crear manos como botellas,
obras musicales. semillas, palitos, etc.
(emplear recursos
reciclados)
 K: Incorporar
coreografía vinculada
a la canción.
87
 Audición  Juegos de lenguaje.  Redactan conclusiones

 Ritmo  Comprensión sobre la importancia
 discriminación lectora: de la no
auditiva Actividades en discriminación que
 comprensión torno a lecturas de serán plasmadas en
auditiva cuentos y textos pancartas.
 conciencia clásicos. (Interpersonal y
fonológica.  Expresión escrita Lingüístico.
 Comprensión aplicada a la  Expresan sus
lingüística. observación opiniones sobre el
 Expresión natural, al tema trabajado de
Verbal. comportamiento manera oral.
Inteligencia
 Nivel de humano en  Elaboran su ficha de
lingüística
vocabulario. diferentes coevaluación y
Transversal
 Habilidades situaciones de la autoevaluación.
lectoras. vida. (intrapersonal)
 Habilidades de la  Técnicas de afición  Evalúan sus procesos
escritura. a la lectura. de aprendizaje con
 Habilidades de  Talleres de veracidad.
pensamiento escritura creativa.  Se les pide que
crítico  Utilización de la elaboren un medio
 Biblioteca. biblioteca de aula y para difundir
 Programas de general. información sobre la
radio. discriminación como
mosquitos, dípticos y
trípticos.
88

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Neuropsicología y

Línea de Neuropsicología aplicada a la Educación

La investigación además propone un plan de intervención basado en las inteligencias

Palabras clave: coeficiente de inteligencia, inteligencias múltiples, rendimiento

Keywords: Coefficient of intelligence, multiple intelligences, academic performance.

1.1 Justificación _________________________________________________ 11

1.2 Problema y objetivos __________________________________________ 13

2. MARCO TEÓRICO _______________________________________________ 15

2.1 El coeficiente intelectual ______________________________________ 15

2.1.1. Definición de coeficiente intelectual _______________________ 15

2.1.2. Escala de valoración____________________________________15

2.1.3. Importancia del coeficiente intelectual _______________________16

2.2. La Inteligencia _______________________________________ 16

2.2.1. Definición de inteligencia ________________________________16

2.1.2. Dimensiones _________________________________________17

2.3. La teoría de las inteligencias múltiples _______________________17

2.3.1. Las inteligencias múltiples _______________________________18

2.3.1.1. Inteligencia lingüística _________________________________18

2.3.1.2. Inteligencia lógica-matemática ___________________________19

2.3.1.3. Inteligencia viso-espacial _______________________________20

2.3.1.4. Inteligencia musical __________________________________20

2.3.1.5. Inteligencia corporal cinestésica __________________________21

2.3.1.6. Inteligencia naturalista ________________________________ 21

2.3.1.7. Inteligencia intrapersonal ______________________________22

2.3.1.8. Inteligencia interpersonal ______________________________ 22

2.3.2. Aportes de las inteligencias múltiples al ámbito educativo__________23

2.4. Rendimiento escolar y/o académico ________________________ 24

2.4.1. Definicion __________________________________________24

2.4.2. Rendimiento y evaluación _______________________________24

2.4.3. Escala de calificación en educación secundaria _________________25

2.5. Estudios previos sobre la relación entre el coeficiente intelectual y el

rendimiento académico y/o

2.6. Estudios previos sobre la relación entre inteligencias múltiples y el

rendimiento académico y/o

3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN (METODOLOGíA) _________________32

3.1 Objetivos/ Hipótesis ___________________________________________32

3.1.1. Objetivos __________________________________________ 32

3.2 Diseño ________________________________________________________34

3.3 Población y muestra ___________________________________ 35

3.3.1. Población __________________________________________35

3.3.2. Muestra ___________________________________________ 37

3.4 Variables medidas e instrumentos aplicados ________________________37

3.4.1. Variables de estudio___________________________________37

3.4.2. Descripción de los instrumentos __________________________ 37

3.5. Procedimiento ______________________________________41

3.6. Análisis de datos _______________________________________________ 43

5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ______________________ 58

5.1. Presentación ________________________________________________ 60

5.2. Objetivos __________________________________________ 60

5.3. Metodología ________________________________________ 60

5.4. Actividades ________________________________________ 61

5.5. Evaluación _________________________________________ 63

5.6. Propuesta de cronograma _______________________________ 63

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES _____________________________ 64

6.1 Discusión __________________________________________64

6.2 Conclusiones ____________________________________________________ 66

6.3 Limitaciones ____________________________________________________ 64

6.4 Prospectiva _____________________________________________________ 68

7. FUENTES BIBLIOGRÁFÍCAS _________________________ 70