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Lee El Texto Titulado

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1.

Lee el texto titulado “Leer en la universidad: Enseñar y aprender una cultura


nueva” de Viviana M. Estienne y realiza las siguientes actividades.
1. Explica qué relación existe entre este texto y tu experiencia en la
universidad.
2. Anota toda la información que consideres que te puede ayudar para ser
un mejor lector.
b. Lee el texto titulado “Los niveles de la comprensión lectora: hacia una
enunciación investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en
estudiantes universitarios” de Adriana Gordillo Alfonso y realiza la siguiente
actividad.
1. Elabora una infografía o presentación en la que expliques con detalle
los tres niveles de comprensión lectora.
b. Lee el texto titulado Escuela, pandemia y tecnologías: ¿horizonte o callejón sin
salida? de Mario Alberto Benavides Lara.
c. Escribe un comentario que cumpla con los siguientes requisitos:
1. Anota la función de la lengua y el tipo de trama.
2. Nivel de comprensión literal - identifica el tema y selecciona las ideas
principales.
3. Nivel de comprensión inferencial - haz inferencias y/o saca
conclusiones sobre el contenido.
4. Nivel de comprensión crítico - emite uno o varios juicios u opiniones
sobre el contenido del texto, toma en cuenta que debes justificar en
todo momento cada uno de los juicios que emitas.
5. Extensión máxima - 15 líneas.
6. Puntuación, ortografía y redacción - excelente.

Escuela, pandemia y
tecnologías: ¿horizonte o
callejón sin salida?

En su libro Failure to disrupt Justin Reich, investigador educativo


involucrado en la creación de las plataformas Coursera y EdX,
se pregunta por qué no ha sucedido una transformación radical
en la educación escolarizada a partir de la incorporación de las
tecnologías digitales. Entre sus respuestas, se encuentra el
desconocimiento que los gurús, expertos en tecnologías y
tomadores de decisiones tienen de la cultura escolar y sus
procesos de transformación; estos procesos, más que
obedecer a cambios disruptivos, ocurren la mayoría de las
veces bajo una lógica incremental.

En su argumentación, el autor señala que la incorporación de


las tecnologías no debe verse con un entusiasmo acrítico ni
con un escepticismo renuente, sino con una visión crítica sobre
lo que la tecnología puede hacer para expandir las
oportunidades y el aprendizaje de las personas. No deben de
perderse de vista sus limitaciones y sus efectos, vinculados con
los arreglos sociales desiguales que se extienden al acceso y
uso de las tecnologías, recreando lo que el autor señala como
un Efecto Mateo digital.

En esta misma línea, en el reciente informe del Banco


Interamericano de Desarrollo “Tecnología: Lo que puede y no
puede hacer en educación”, las autoras proponen mirar con ojos
críticos pero esperanzadores la incorporación de las
tecnologías en educación. Para ello, plantean algunas pistas
para que los sistemas educativos se adapten a una realidad
cada vez más tecnologizada que prescinde de puestos de
trabajo a partir de la automatización. Así, estas pistas combinan
una serie de propuestas, que pasan tanto por cambios
institucionales como por esfuerzos individuales por parte de
docentes, estudiantes y actores sociales.

De acuerdo con el informe citado, lo que la tecnología no


puede hacer por sí sola en la educación es generar las
condiciones previas que requiere tener objetivos claros y
compartidos para el sistema educativo, y que implican un ajuste
en las arquitecturas institucionales y de toma decisiones.
Asimismo, la tecnología en educación no puede por sí sola
mejorar el aprendizaje, brindar bienestar a los estudiantes,
generar agencia en las y los maestros ni alcanzar la equidad e
inclusión social.
Ilustración: Estelí Meza

Estas discusiones, sin embargo, han palidecido a la sombra de


la irrupción del covid-19; la pandemia ha obligado a las
instituciones educativas de todos los niveles a instrumentar
estrategias que permitan continuar con su trabajo educativo
para salvar la distancia física impuesta por el confinamiento. Si
bien la forma en la que las instituciones han reaccionado en
cada caso ha dependido de múltiples condiciones —como son
los recursos financieros, humanos y materiales con los que
contaban al momento de iniciada la contingencia—,  en todos
los casos la respuesta ha obedecido a lo que ahora se conoce
como una Educación Remota de Emergencia. Ésta se caracteriza
por la respuesta rápida pero poco planificada, y por tanto
limitada, para que los servicios educativos continúen; se
diferencia de la educación en línea y a distancia en tanto que
ésta última se basa en un diseño planificado donde, tanto los
recursos educativos como el modelo de formación, están
previstos.

Lo cierto es que esta crisis ha desnudado a los sistemas


educativos y ha puesto de relevancia lo que al inicio de este
texto se planteaba. La escuela —entendida como la concreción
material del conjunto del sistema educativo que abarca a los
actores, prácticas, relaciones, intenciones, contenidos, recursos
y estructuras que le dan viabilidad al proceso de educación
formal— ha mostrado sus carencias para reformular su
proyecto formativo. Lo anterior ha traído como consecuencia la
limitación del derecho a la educación de millones, así como la
imposibilidad para que, como parte de su ejercicio y desarrollo
profesional, las y los maestros reinventen y adapten su práctica
pedagógica a un contexto muy distinto para muchas de ellas y
ellos. Un contexto en el que la incorporación de tecnologías
para salvar el proceso de enseñanza y aprendizaje se
convierte, desde un enfoque de políticas públicas, en una
condición necesaria pero no suficiente.

Aunque se ha dicho que la apuesta por la tecnología que se


hizo para continuar afectó la equidad en el acceso y
permanencia en los servicios educativos, es importante no
perder de vista que esto no ocurre debido a las tecnologías por
sí mismas. Es decir, éstas no representan el diferenciador
social principal, sino que son consecuencia de un sistema
social donde el acceso a internet, aun y cuando es un derecho
reconocido en el artículo sexto de la Constitución, dista de ser
justiciable. A pesar de esto, lo que ahora ocurre con Zoom y
otras plataformas hubiese sido imposible hasta hace pocos
años; no se contaba con las tecnologías que permitieran
continuar las relaciones didácticas entre profesores y
estudiantes, lo que posibilita que un porcentaje siga con sus
estudios.

Sin embargo, las promesas tecnológicas que se pregonaban en


muchos sectores educativos —y que desde años atrás ya se
habían puesto en duda— ahora son cuestionadas con mayor
fuerza. Han dejado ver, en múltiples niveles, la falta de
conectividad y de infraestructura, los problemas de acceso, así
como las múltiples actividades que compiten en tiempo y
recursos que están atravesadas por cuestiones de clase y
género; además de los formatos pedagógicos obsoletos que no
incorporan la lógica participativa propia de la cultura digital. En
el fondo, todos estos aspectos reflejan la desigualdad en el
acceso a prácticas y recursos digitales, especialmente en los
casos de grupos sociales en situación de mayor vulnerabilidad
social.

Bajo las condiciones propias de un mundo averiado se


necesitan, además de políticas educativas y sociales que
aseguren el acceso y cumplimiento de derechos como
los derechos epistémicos, comunicativos y digitales, el compromiso
y participación de múltiples actores que, desde sus espacios,
encuentren formas parareconfigurar y acceder a las prácticas
digitales. Tal situación exige una reflexión profunda de los
fundamentos que sustentan la visión educativa predominante,
cuya efectividad se ve trastocada debido a que no resuelve las
demandas de la situación actual —un problema que ya ha sido
abordado en este espacio.

Ante la situación que atravesamos, muchos de los controles y


procesos establecidos en las instituciones escolares han
dejado de ser funcionales, sino es que ya no lo eran. Esto ha
dado pie a que las y los docentes echen mano de su
experiencia y pericia para continuar sus labores: algunas veces
basados en la tradición; otras, apoyados en procesos
emergentes de formación profesional. Pero también ha habido
muestras de creatividad e iniciativas individuales y colectivas
que plantean nuevas formas de hacer la escuela. De ahí que
nos encontremos en un momento crucial para reflexionar las
rutinas escolares, las formas de relación y participación entre
las y los docentes y sus estudiantes, así como las maneras de
integrar las propiedades posibilitadoras, o affordances, de las
tecnologías digitales en los procesos educativos, que pueden
ser muchas y esperanzadoras si entendemos a la educación
como un proceso multimodal.

El informe del BID señala, a partir de la documentación de


experiencias, las cosas que la tecnología sí puede hacer por la
educación. Entre ellas, se encuentran el reducir la brecha
digital, ampliar las oportunidades de aprendizaje mediante la
diversificación de herramientas, personalizar la experiencia de
aprendizaje de las y los estudiantes, apoyar los procesos de
formación docente, mejorar la gestión de las escuelas y
recopilar datos e información para la toma de decisiones.

En función de lo anterior, la investigación educativa nos ha


enseñado que la docencia es un proceso de reflexión,
autoconocimiento y reconocimiento del otro y en el otro, pero
que ante la distancia física ha generado una especie de
orfandad en un escenario inédito. Frente a la situación ya
descrita, la respuesta que las y los docentes construyan en
conjunto con las instituciones ha de basarse en recuperar el
sentido original de la docencia, más allá de las estructuras que
la constriñen, norman y sobre determinan a través de diferentes
medios como el currículo, las normativas de control escolar, las
prescripciones de uso de tecnologías, la gestión escolar y otras
disposiciones oficiales.

La situación que vivimos actualmente puede ser un callejón sin


salida o un horizonte para impulsar cambios sobre la educación
como proceso, en el que se vean involucrados los agentes
educativos. Sin embargo, no hay que olvidar que las formas de
hacer escuela se entreveran con las consecuencias más
perversas y los riesgos emergentes que producen las
desigualdades en el acceso a prácticas educativas digitales
hacia grupos poblacionales que no sólo han sido
históricamente desdeñados, sino que son los más vulnerables
a la exposición de este virus que es mucho menor en tamaño a
un grano de sal.

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