VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA

HISTORIA DE LA CIENCIA COMO RECURSO EN

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

JUAN MIGUEL CAMPANARIO

Grupo de Investigación en Aprendizaje de las Ciencias. Departamento de Física.

Universidad de Alcalá. 28871 Alcalá de Henares. Madrid. España.
fscampanario@ alcala.es

RESUMEN
En este artículo se analiza críticamente la conveniencia de utilizar la historia de la ciencia como un
instrumento en la enseñanza de la Ciencia y se hace una propuesta concreta para su uso en la enseñan-
za de la Física para conseguir determinados objetivos curriculares

ABSTRACT
In this article the utility of History of Science is discussed as an aid in Science Education and a pro-
possal is made to use it in Physics teaching to achieve sorne curricular goals.

INTRODUCCIÓN

N o cabe duda de que el uso de la historia de mentaciones a favor y en contra tienen poco que
la ciencia como un instrumento para la ver con razones psicológicas y están basadas en
enseñanza es una de las primeras intuiciones que parte en el sentido común, algo que, según
desarrolla cualquier profesor de ciencias intere- algunos autores, debería desterrarse de la
sado en mejorar el aprendizaje de sus alumnos. enseñanza de una vez para todas, como ya se
Este tema ha sido objeto de un profundo debate desterró de otras disciplinas y actividades [Gil,
en la literatura educativa y todavía en nuestros 1991]. En un intento por contribuir al debate, en
días no está del todo claro si es conveniente uti- este artículo se revisan las principales razones a
lizar este recurso y cómo debe utilizarse. Es favor y en contra del uso de la Historia de la
interesante constatar como muchas de las argu- Ciencia como un instrumento de enseñanza de

Revista de Enseñanza de la Física, Vol. 11 No 1, pp 5-14 , 1998.

6 INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO

las ciencias y se foímula una propuesta concreta existentes) [Brush, 1974]. La transmisión del
que sirve para ilustrar el uso de la historia de la conocimiento científico a los alumnos hace
ciencia en la enseñanza de algunos ternas de referencia, fundamentalmente, al contexto de
Física en relación con determinados objetivos. justificación, siguiendo casi exclusivamente una
retórica de las conclusiones [Otero, 1985];
[Campanario, 1996a].
LA HISTORIA DE LA ClliNCIA
DESEMPEÑA UN PAPEL LIMITADO EN LA El conocimiento científico se suele presentar
ENSEÑANZA TRADICIONAL a los alumnos, en el mejor de los casos, forman-
do una estructura lógica dentro del marco
No cabe duda de que, en general, la enseñan- amplio de la disciplina, pero sin referencias
za tradicional de las ciencias ha prestado escasa explícitas a los problemas y circunstancias que
atención a los asuntos relacionados con la motivaron su origen ni, mucho menos, a las
Historia de la Ciencia. Entre las excepciones influencias sociales y económicas que determi-
notables se puede citar el programa Project naron directa o indirectamente el planteamiento
Physics, elaborado en la Universidad de Harvard de tales problemas. Las concepciones metafísi-
que alcanzó cierta difusión en los Estados cas que, corno demuestran diversos autores, ori-
Unidos en la década de los 70. Uno de los obje- entan con frecuencia el trabajo de los científicos
tivos de este proyecto fue diseñar un curso de son asimismo ignoradas [Holton, 1982];
Física con una orientación humanística [Sánchez Ron, 1988]. Muchos conceptos se pre-
[Rutheford, Holton y Watson, 1970]. Un intento sentan a menudo de una manera casi combinato-
más reciente y ambicioso se ha llevado a cabo ria, en relación con otros de aproximadamente la
recientemente en Dinamarca corno parte de una misma generalidad. Así, por ejemplo, la capaci-
reforma de la enseñanza secundaria. En dicho dad eléctrica se suele presentar como una
país el currículum inicial en Física, centrado ini- relación entre la carga eléctrica y potencial eléc-
cialmente en los contenidos físicos, ha dado trico [Otero, 1985, pág. 364]. Otra forma común
paso a un nuevo currículum en el que esta disci- de presentar el origen del conocimiento es
plina se presenta corno una actividad humana y haciendo referencia a determinados experimen-
en el que los contenidos de Historia y Filosofía tos con una orientación claramente inductivista.
de la Ciencia tienen un peso importante [Nielsen Los conocimientos científicos se suelen presen-
y Thornsen, 1990]. En España la nueva progra- tar corno las únicas conclusiones posibles,
mación de las asignaturas de ciencias de la muchas veces definitivas, valiosas en sí mismas
Enseñanza Secundaria Obligatoria incluye y sin alternativas históricas en competencia.
algunos apartados de carácter histórico. Se han Sólo en contadas ocasiones se hace referencia a
publicado además algunos materiales didácticos teorías alternativas sobre un terna determinado.
de orientación histórica enfocados fundamental- Además, en estas ocasiones la impresión que se
mente a la enseñanza secundaria. Según suele transmitir es que la teoría "verdadera"
Matthews, en Gran Bretaña ha habido una larga, triunfa fácilmente sobre las demás.
aunque limitada e irregular, tradición de incor-
porar la Historia de la Ciencia en la enseñanza Sin embargo, corno demuestra la Historia de
[Matthews, 1994]. Si se exceptúan los ejemplos la Ciencia, los conceptos científicos suelen tener
anteriores y otros similares, la Historia de la su origen en intentos para resolver determinados
Ciencia ha sido generalmente ignorada en la problemas que los científicos se plantean a lo
enseñanza de la ciencias. largo del devenir histórico [Toulmin, 1977];
[Otero, 1985]; [Merton, 1984]. Por ello no es
Lo anterior es fácilmente comprensible si se raro que puntos de vista o teorías que compiten
tiene en cuenta la forma tradicional en que se entre sí coexistan durante espacios de tiempo
presenta el conocimiento científico a los alum- prolongados. Además, en numerosas ocasiones
nos. En los enfoques tradicionales no se suele los científicos han perseguido durante bastante
hacer referencia al proceso histórico de produc- tiempo caminos de investigación ciegos que se
ción del mismo [Otero, 1985]; [Campanario, demostraron finalmente inadecuados o erróneos
1996a]. De hecho, existe una distinción común- que en alguna ocasión fueron recompensados
mente admitida entre contexto de descubrimien- incluso con el Premio Nobel [Zuckerman, 1977,
to (que tiene que ver con el contexto y los fac- pág. 36]. Este tipo de episodios tiene mucho que
tores que conducen a la producción del nuevo ver con las creencias metafísicas de los científi-
conocimiento) y el contexto de justificación (que cos que orientan su trabajo tanto en direcciones
tiene que ver con la incardinación del nuevo adecuadas corno inadecuadas. Holton incluso
conocimiento en las estructuras conceptuales considera que las creencias metafísicas consti-
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
7

tuyen una tercera dimensión de la ciencia, de texto cie.nc~a~ contienen errores notorios y
además de la analítica y la empírica [Holton, falsedades htstoncas en sus apartados relativos a
1982]. La interferencia de este tipo de factores se la Historia de la Ciencia [Klein, 1972]. Algunas
puede apreciar claramente en el desarrollo de de estas falsedades persisten durante años. Así,
teorías como la mecánica cuántica o el electro- por ejemplo, el sistema copernicano no era ini-
magnetismo. cialmente más preciso que el ptolemaico [Kuhn,
1978], Galileo no realizó algunos de los experi-
Por otra parte resulta interesante comprobar mentos que se le atribuyen [Di Trocchio, 1995],
como ciertos errores publicados en las revistas no fue el experimento de Michelson-Morley el
científicas o errores en la aplicación de métodos que llevó a Einstein directamente a la teoría de
de trabajo e incluso la mera desviación de los la Relatividad Especial [Holton, 1982], ni
procedimientos usuales en un método determi- Coulomb obtuvo su famosa ley como el resulta-
nado están en el origen de nuevos descubrimien- do de cuidadosas y sutiles mediciones realizadas
tos o dan lugar a un desarrollo notable y positi- con suma precaución, sino que fueron funda-
vo de un área de investigación determinada mentalmente razonamientos teóricos los que le
[Campanario, 1996a]; [van Andel, 1994]. Sin llevaron a ella [Heering, 1992].
embargo, el papel del descubrimiento accidental
en ciencia se suele reducir a unos cuantos casos Una primera consecuencia de todo lo ante-
paradigmáticos que se suelen presentar a los rior es que con la enseñanza tradicional se trans-
alumnos más como ejemplo de lo útil que resul- mite a los alumnos de manera explícita o
tan las capacidades de observación en ciencia implícita una versión deformada de la ciencia y
que para destacar la importancia de los el conocimiento científico según la cual el
conocimientos previos en la detección de avance científico tiene lugar de manera lineal
anomalías, con lo que se refuerzan las concep- con el descubrimiento sucesivo de nuevos con-
ciones inadecuadas sobre la ciencia y el ceptos y teorías que vienen a ampliar los límites
conocimiento científico [Campanario, 1996a]. de la ciencia. Ejemplos típicos de estas concep-
ciones hoy casi completamente abandonadas en
Los libros de texto que se utilizan habitual- Historia de la Ciencia son las descripciones
mente en la enseñanza de las ciencias comparten comunes sobre el triunfo de las teorías newtoni-
una parte importante de la responsabilidad por la anas. Sin embargo, el éxito de la teoría de la
situación actual. Así, es bien conocido que las Gravitación Universal de Newton no fue tan
únicas referencias históricas que se suelen inmediato como algunos libros de texto hacen
incluir en los libros de texto suelen ser las fechas suponer. De hecho, todavía en 1769 (casi un
en que se originó determinado concepto, se for- siglo después de la formulación inicial) se lleva-
muló una teoría, se desarrolló un método o se ban a cabo experimentos para decidir entre la
realizó un descubrimiento. A veces los con- teoría de Newton y otras teorías en competencia
tenidos de Historia de la Ciencia se incluyen en [Evans, 1996]. Puntos de vista simples sobre el
los libros de texto únicamente para hacer menos descubrimiento científico se pueden encontrar
aburrida la exposición de los contenidos pura- también en algunas descripciones comunes del
mente científicos. Asimismo, los libros de texto cambio desde la teoría del calórico a la moderna
suelen incluir biografías (a veces idealizadas) de teoría del calor [Brush, 1974]. Los defensores de
los científicos más importantes. Los aspectos la teoría moderna del calor son retratados como
oscuros relacionados con la actividad de los héroes que hacen avanzar la ciencia en la
científicos son cuidadosamente silenciados. dirección correcta, mientras los detractores de
Entre estos aspectos que generalmente se silen- dicha teoría son considerados, cuando menos,
cian cabe señalar, en primer lugar, los relaciona- investigadores incompetentes y, en el peor de los
dos con las disputas y luchas por la prioridad, casos, científicos dogmáticos que se oponían al
una de las actividades a las que, según el avance del conocimiento. Sin embargo, en la
sociólogo Robert Merton, los científicos más ciencia las cosas rara vez son tan simples o tan
célebres han dedicado más tiempo y energías lineales. Estas visiones lineales y simplistas con-
[Merton, 1985]. Los casos de fraude en ciencia o llevan la aplicación de valores y criterios
de conductas dudosas como la selección sesgada actuales, sin más, a métodos y teorías pasadas.
de datos o cierto nivel de manipulación de los Realmente, los desacuerdos entre este tipo de
mismos para que se ajusten a las teorías son otro modelos implícitos sobre la producción del
aspecto olvidado de la Historia de la Ciencia, a conocimiento científico y los ejemplos históri-
pesar de que grandes científicos como Mendel, cos son tan estridentes que el historiador
Newton o Millikan no hayan escapado a tales Stephen G. Brush pudo encabezar uno de sus
manejos [Kohn, 1988]. Además, muchos libros artículos con el significativo título: "¿Debería la
8 INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO

Historia de la Ciencia ser clasificada X"? En segundo lugar, la Historia de la Ciencia

[Brush, 1974]. puede proporcionar un marco en el que los con-
tenidos (las conclusiones) que se enseñan tienen
Otra consecuencia negativa que tiene la una razón de ser distinta de su ajuste en el marco
enseñanza tradicional ahistórica es que tiende a conceptual lógico de la disciplina. Desde este
fomentar el aprendizaje arbitrario de la ciencia al punto de vista, los conceptos que se enseñan son
eliminar las conexiones lógicas que existen entre soluciones que responderían a determinadas
el cuerpo de conceptos científicos y el conjunto necesidades conceptuales. Es interesante notar
de problemas a los que dan respuesta [Otero, como los científicos suelen concebir el proceso
1985]. Al eliminarse la conexión entre un de investigación como un proceso de solución a
problema y el conocimiento científico como problemas que ellos mismos se plantean, con un
respuesta al mismo, los contenidos científicos se paralelismo notable con los procesos de apren-
aprenden como soluciones aisladas. Con ello se dizaje. Así, por ejemplo, en un interesante estu-
desaprovecha una ocasión única de aumentar la dio sobre la invención del'primer motor electro-
significatividad del aprendizaje ligando un magnético, Gooding demostró los paralelismos
problema con su solución. El fondo del enfoque existentes entre los procesos de invención y de
histórico a la enseñanza de la ciencia consiste aprendizaje para este caso histórico concreto
precisamente en no enseñar una sucesión de con- [Gooding, 1990]. Por el contrario, los alumnos
clusiones, sino mostrar cómo se llegó a dichas suelen concebir el aprendizaje de la ciencia
conclusiones y qué alternativas se discutieron y como una adquisición de contenidos impuestos.
descartaron y por qué motivos. Con un planteamiento tanto de los problemas
históricos como de sus soluciones se con-
seguiría, en cierta medida, mitigar esta compo-
LA HISTORIA DE LA CIENCIA PUEDE nente arbitraria que afecta a gran parte de los
AYUDAR A LOS ALUMNOS A APRENDER CIENCIAS contenidos académicos habituales. Siguiendo
este enfoque, Pessoa y Castro elaboraron
La inclusión de la Historia de la Ciencia unidades didácticas en las que utilizaron textos
como una parte del currículum de ciencias ha clásicos para enseñar los contenidos de calor y
sido discutida en profundidad por divesos temperatura [Pessoa y Castro, 1992].
autores [Brush, 1974]; [Otero, 1985]; [Sánchez
Ron, 1988]; [Nielsen y Thomsen, 1990]; En tercer lugar, los conceptos más complica-
[Matthews, 1994]. Para ello existen, en princi- dos pueden ser objeto de una intervención basa-
pio, dos posibilidades: enseñar Historia de la da en el estudio de su origen y evolución.
Ciencia como un objetivo valioso en sí mismo o Asimismo, el uso de la Historia de la Ciencia
utilizar la Historia de la Ciencia como un medio puede ayudar a identificar paralelismos entre
o un instrumento para mejorar o facilitar el conceptos y métodos que se aplican en campos
aprendizaje de las ciencias. Estas dos alternati- diversos pero que tienen un núcleo común. Con
vas no son incompatibles. frecuencia un concepto se aplica con éxito en
campos ajenos a aquel en que surgió inicial-
En primer lugar, la Historia de la Ciencia mente. Es precisamente la aplicación de un con-
puede servir para identificar y anticipar los cepto, principio o teoría a diferentes ámbitos y
obstáculos y concepciones erróneas que se dominios lo que, en definitiva, acaba confor-
pueden presentar en el estudio de diversos con- mando su significado.
tenidos [Gagliardi 1988]. De hecho, muchas de
las concepciones alternativas de los alumnos son Una ventaja no desdeñable que presenta el
muy similares a concepciones históricas que uso de la Historia de la Ciencia es que puede
fueron en su día comúnmente aceptadas y que ayudar a los alumnos a descubrir que los cientí-
fueron incluso las concepciones "correctas" de ficos aplican con frecuencia criterios de evalu-
su época [Pozo, 1987b]. Este enfoque tiene la ación sesgados que se basan en la adscripción a
ventaja de que puede ayudar a minimizar las paradigmas que actúan como marcos concep-
reacciones afectivas negativas de los alumnos tuales. Tales marcos conceptuales involucran no
cuando comprueban que la mayor parte de sus solo conocimientos, sino también ideas sobre los
ideas sobre los contenidos científicos son objetivos y límites de las disciplinas, sobre las
erróneas. Es posible entender las dificultades metodologías apropiadas y sobre el poder
para aprender determinados contenidos siguien- explicativo que deben desempeñar los conceptos
do una reconstrucción histórica de los mismos relevantes de una disciplina. Además, no es
[Casadella y Bibiloni, 1985]. infrecuente que los científicos evalúen las con-
tribuciones de los demás de acuerdo con sus
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
9

creencias metafísicas sobre la ciencia [Holton, alumnos llegan a ser conscientes de la influencia
1982]. Así, por ejemplo, determinados prejuicios que tienen los marcos conceptuales y creencias
sobre cómo debe orientarse una determinada dis- epistemológicas y sobre lo difícil que resulta el
ciplina provocaron y provocan enfr~ntamientos cambio de ideas en ciencia es más probable que
entre escuelas de pensamiento opuestas y lleguen a admitir que ellos también pueden verse
numerosos casos históricos así lo atestiguan. influenciados por la interferencia de sus concep-
Entre los casos más conocidos se pueden citar a ciones alternativas sobre los contenidos científi-
Planck y sus dudas sobre la validez de su propia cos y por sus concepciones epistemológicas
hipótesis, Einstein y su conocida oposición a la acerca de la ciencia y el conocimiento científico.
Mecánica Cuántica, la oposición de muchos La enseñanza de la ciencia utilizando recursos
científicos de principios de este siglo sobre la obtenidos de la Historia de la Ciencia tendría,
forma apropiada de conducir la investigación desde este punto de vista, una dimensión
sobre las vitaminas [Campanario, 1993], las con- metacognitiva en la medida en que serviría para
cepciones antimatemáticas de muchos biólogos ayudar a los alumnos a reflexionar sobre sus
que dificultaron la extensión de la teoría de procesos de pensamiento y sobre sus dificul-
Mendel, el escepticismo de Lord Kelving hacia tades para el cambio a nuevas concepciones.
los rayos X, la teoría electromagnética de
Maxwell o el modelo atómico de Bohr y la Una última ventaja del uso de la Historia de
incredulidad con que Joseph Henry recibió la ley la Ciencia en la enseñanza de las ciencias y es
de Ampere [Barber, 1961]. Hemos podido iden- que, según Brush, con ella se consigue un cam-
tificar numerosos ejemplos de resistencia al des- bio positivo en las actitudes de los alumnos
cubrimiento y al cambio conceptual en ciencia hacia la ciencia [Brush, 1974]. En unas disci-
desde el estudio de los procesos de comuni- plinas como las de ciencias en las que las acti-
cacwn en ciencia [Campanario, 1993]; tudes de los alumnos son con frecuencia negati-
[Campanario, 1995]; [Campanario, 1996b]. vas este tipo de ayudas suelen ser bien recibidas.
Es preciso, no obstante, evitar caer en excesos
Por otra parte, es evidente que en los últimos tales como el "contar historias" para conseguir
años se ha prestado especial atención desde la captar a toda costa el interés de los alumnos en
Didáctica de las Ciencias Experimentales a los detrimento de los aspectos conceptuales y
aspectos relacionados con la naturaleza del metodológicos de las asignaturas.
conocimiento científico y de los procesos de
elaboración del mismo como un "elemento esen- Diversos autores consideran la Historia de la
cial para el análisis y fundamentación de las dis- Ciencia como un elemento valioso por sí mismo
ciplinas científicas" [Mellado y Carracedo, en la formación de los futuros maestros y profe-
1993, pág. 332] y "una referencia obligada que sores de ciencias. Los futuros maestros deben
ha de tener el profesor para planificar su tener ideas adecuadas sobre la ciencia y un
enseñanza" [Sánchez y Valcárcel, 1993, pág. 34] medio posible consiste es analizar la evolución
que "puede clarificar qué es lo que conviene y histórica de las disciplinas o seguir el proceso
podemos enseñar" [Gil, 1994, pág. 18]. Además, histórico de construcción del conocimiento cien-
la Filosofía de la Ciencia "es una de las princi- tífico [Pedrinaci, 1994]; [Sánchez Ron, 1988,
pales fuentes de hipótesis" sobre el modo en que pag. 187].
tiene lugar el cambio conceptual [Posner, Strike,
Hewson y Gertzog, 1982, pág. 211] hasta el
extremo de que determinadas teorías en La HISTORIA DE LACIENCIA
Filosofía de la Ciencia servirían como "modelos PUEDE SER UN ARMA DE DOBLE FILO
claros de como funciona el aprendizaje humano
de conceptos científicos" [Pozo, 1987a, pág. Como señala Sánchez Ron, la utilización de
110]. No cabe duda de que un mayor la Historia de la Ciencia en la enseñanza de las
conocimiento de la Historia de la Ciencia puede ciencias no está exenta de errores [Sánchez Ron,
ayudar tanto a los alumnos como al profesor a 1988]. Un profesor que decida incluir la Historia
entender estos aspectos relacionados con la de la Ciencia en su asignatura debería tener en
Filosofía de la Ciencia. cuenta algunas precauciones. En primer lugar, la
Historia de la Ciencia es una disciplina en la que
Mediante la Historia de la Ciencia se puede trabajan investigadores con diferentes puntos de
fomentar la discusión en clase sobre los procesos vista y con relaciones conceptuales con otras
de producción del conocimiento científico con el disciplinas afines. Estos investigadores rara vez
fin de conseguir que los alumnos adquieran una conciben su área en función de sus posibles apli-
visión más adecuada sobre los mismos. Si los caciones en educación. Ello exige un análisis
10 INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO

previo de los contenidos que se van a utilizar y sin prestar atención a los cuerpos coherentes de
una evaluación del grado de ajuste entre los conocimientos [Gil, 1994].
objetivos que se persiguen con los contenidos
históricos que se incluyen en el programa
[Whitaker, 1979]. Por otra parte, la reconstruc- UNA PROPUESTA CONCRETA:
ción de los procesos de descubrimiento puede ¿CóMO UTILIZAR LA HISTORIA DE LA CIENCIA
resultar muy complicada porque requiere el uso EN UN CURSO GENERAL DE FíSICA?
de técnicas, conceptos y teorías que en muchas
ocasiones ya están obsoletos [Sánchez Ron, Debido a la sobrecarga de contenidos con-
1988, pág. 186]. El beneficio intelectual que se ceptuales en los planes de estudio de la enseñan-
puede obtener de estas reconstrucciones tan za secundaria y en la Universidad, las
laboriosas es, en general, escaso. Por esta razón asignaturas de ciencias no parecen, en principio,
existen dudas de que la Historia de la Ciencia la más indicadas para estudiar la Historia de la
sea un recurso adecuado para la formación de los Ciencia in extenso. Esta' tarea es más propia de
alumnos de las carreras técnicas y científicas. otras asignaturas específicas, optativas muchas
Como señala Sánchez Ron. está por demostrar veces en el caso de la enseñanza universitaria.
que en estos contextos la Historia de la Ciencia Una alternativa razonable es, en vez de incre-
tenga ventajas radicalmente mayores que los mentar la cantidad de información que los alum-
enfoques que se utilizan habitualmente [Sánchez nos deben aprender, utilizar la Historia de la
Ron, 1988]. Ciencia únicamente como un recurso puntual
con el que se persiguen los objetivos discutidos
Cuando la Historia de la Ciencia se utiliza anteriormente: existencia de ideas erróneas,
para dar una continuidad y un sentido a los con- resistencia al cambio conceptual, naturaleza de
ceptos científicos se corre el riesgo de interpre- la ciencia y del conocimiento científico, evolu-
tar los conceptos que utilizaron los científicos en ción de las teorías en ciencia, .... Una propuesta
su día en términos de los conocimientos actuales en este sentido se desarrolla en el anexo. Una
[Kuhn, 1971]. Además de que ello supone una orientación completamente histórica de las asig-
evidente falsificación, se corre el peligro de con- naturas se considera contraproducente si se
seguir lo contrario de lo que se persigue. tienen en cuenta las consideraciones anteriores
de los especialistas en este terreno. Un
En efecto, uno de los objetivos del uso de la tratamiento histórico de la disciplina requeriría
Historia de la Ciencia en la enseñanza debería un cierto nivel de conocimientos por parte de los
ser mostrar la evolución de los conceptos cientí- alumnos y una dedicación de tiempo con la que
ficos. Si se fuerza la historia hasta el punto de muchas veces no se puede contar.
interpretar los conceptos, experiencias y teorías
pasadas según el punto de vista actual, se estaría Una orientación constructivista o una ori-
transmitiendo una visión estática del entación enfocada al cambio conceptual hacen
conocimiento científico como algo que una vez de las ideas previas de los alumnos el necesario
que se construye permanece sin alteración: una punto de partida del proceso de enseñanza-
de las ideas inadecuadas sobre la ciencia y el aprendizaje [Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-
conocimiento científico más comunes entre los Torregrosa, 1991]; [Posner, Strike, Hewson y
alumnos y, a veces, entre los propios profesores Gertzog, 1982]. Negar la existencia de ideas pre-
[Gil, 1994]; [Campanario, en revisión]. vias en los alumnos, no tenerlas en cuenta o no
Realmente, los peligros de un enfoque histórico prestar la debida atención a la resistencia al cam-
para la enseñanza de la ciencia son tantos y tan bio en dichas ideas resulta hoy día difícilmente
grandes que Whitaker acuñó el término cuasihis- justificable en una enseñanza seria de las cien-
toria para denominar al "resultado de numerosos cias. En consonancia con lo anterior, la actividad
libros de autores que han sentido la necesidad de inicial de cada unidad didáctica puede consistir
dar vida a sus explicaciones con un poco de con- precisamente en la elicitación de las ideas pre-
tenido histórico, pero que de hecho han reescrito vias de los alumnos, bien mediante una actividad
la historia acomodándola paso a paso a la Física" abierta en clase o mediante un cuestionario
[Whitaker, 1979, pág. 109]. escrito. Estas actividades se pueden complemen-
tar a veces con el repaso a teorías históricas rel-
Por otra parte, es conveniente evitar otro ativas al tema en cuestión. Dado que, como se ha
error que denuncia Gil y es el de dar una visión indicado, existe un parecido notable entre algu-
puramente sociológica de la ciencia, es decir, nas de estas teorías históricas y las ideas previas
una visión acientífica de la ciencia con un exce- de los alumnos, cabe esperar que éstos las
so de atención en visiones descontextualizadas y encuentren, en cierta medida, razonables.
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA 11

Por último, en los ejemplos que siguen se uti-

liza la historia de la Física para ilustrar el impor-
tante aspecto de la resistencia al cambio concep-
tual en ciencia. Mediante ejemplos concretos se
destaca el papel de la resistencia al
descubrimiento científico como una fuente de
dificultad adicional en el desarrollo de la ciencia
y se incide en el paralelismo entre esta resisten-
cia y la resistencia de los alumnos a abandonar
sus ideas previas. Como se ha indicado más arri-
ba, con esta orientación la historia de la ciencia
en la enseñanza de la Física adquiere una dimen-
sión metacognitiva.

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Aprendizaje, 38, 69-87. NewYork.

ANEXO
PROPUESTA DE CONTENIDOS
SuscEPTIBLES DE TRATAMIENTO HisTóRICo

Movimiento, velocidad y aceleración:

Las teorías históricas del movimiento.
Es interesante realizar un repaso de algunas teorías históricas
del movimiento mediante la discusión de diferentes ejemplos
(caída libre, fuerzas que actúan sobre una piedra que se lanza
hacia arriba, trayectoria del agua que surge de un caño hori-
zontal, ... ) Es de esperar que los alumnos encuentren
razonables muchas de las ideas históricas sobre el movimiento
que, sin duda, coinciden con algunas de sus ideas previas (ej:
teoría medieval del ímpetus: cuando se lanza un objeto hacia
arriba se le comunica un ímpetus que poco a poco se va "gas-
tando". Cuando el ímpetus se agota completamente el objeto
cae). No en vano Withaker afirmaba que nuestros alumnos son
todavía "aristotélicos" [Whitaker, 1983].
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA 13

El movimiento circular como

movimiento natural
El movimiento circular tuvo una gran importancia conceptual
en el pasado, ya que fue considerado durante muchos siglos
como propio de la armonía de las esferas celestes y de los
planetas frente a los movimientos "violentos" que acontecían
en el mundo sublunar perecedero y lleno de pecados. Estas
creencias desempeñaron un papel importante en las teorías
medievales del cosmos y en la resistencia a la teoría heliocén-
trica [Kuhn, 1978]. Es importante destacar cómo las concep-
ciones previas y las expectativas propias sesgan las observa-
ciones y dificultan el cambio conceptual en ciencia.

Movimiento en el campo gravitatorio.

La oposición a la teoría de Newton.
El descubrimiento newtoniano de la Gravitación se suele con-
siderar uno de los hitos más significativos de su obra y un
punto inicial del desarrollo de la ciencia moderna. Sin embar-
go, la ley del inverso del cuadrado de la distancia no fue acep-
tada tan rápidamente como muchos libros de texto sugieren.
Hubo, de hecho, oposición a la teoría de Newton y otras teorías
e hipótesis entre la que destaca la hipótesis de Descartes. Esta
hipótesis proponía, precisamente, que el peso aumenta con la
distancia. Evans ha relatado recientemente los episodios casi
rocambolescos, fraudes incluídos, y los intentos de algunos
cartesianos por comprobar la validez de la teoría de Newton
casi un siglo después de que éste la propusiera [Evans, 1996].

Teorías del calor:

Del sustancialismo al mecanicismo
Han existido diversas teorías históricas sobre el calor. Entre las
teorías más influyentes cabe destacar la teoría del calórico. Es
interesante realizar un análisis de diversos ejemplos en los
cuales la teoría del calórico es útil para explicar determinadas
observaciones. Probablemente los alumnos encontrarán razon-
able la concepción dei calor como un fluido que se almacena
en los cuerpos. Esto llevará sin duda a algunas inconsistencias
internas en las concepciones sustancialistas del calor que
mantienen los alumnos y entre estas y las concepciones
mecanicistas. Por otra parte, estos contenidos pueden utilizarse
para ilustrar la resistencia al cambio de las concepciones sus-
tancialistas del calor a las concepciones mecanicistas.
14 INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO

Los principios de la Termodinámica:

El caso de Mayer
Las dificultades de Mayer para que sus trabajos en
Termodinámica fuesen aceptados por la comunidad científica
de su época provocaron en él depresiones y desequilibrios
mentales. Un árbitro de una prestigiosa revista científica de la
época rechazó una de sus contribuciones en este terreno y
Mayer se vio forzado a publicar sus teorías en oscuras revistas
[Campanario, 1993]. Un nuevo caso de resistencia al cambio
conceptual.

La ley de Coulomb
Contrariamente a la idea comúnmente extendida, no fueron los
resultados de experimentos sumamente precisos los que lle-
varon a Coulomb a formular su ley, sino, fundamentalmente,
consideraciones teóricas [Heering, 1992]. La ley de Coulomb
no fue, por otra parte, fácilmente aceptada por los científicos
de la época y hubo una cierta oposición a la misma.

La medida de la carga
del electrón.
El experimento de Millikan para determinar la carga eléctrica
del electrón se ha considerado a veces como un ejemplo claro
de conducta contraria a la ciencia por varias razones. Parece
probado, por ejemplo, que Millikan eliminó arbitrariamente
algunas de las medidas que menos se ajustaban a sus expecta-
tivas [Segerstrale, 1995]. Además, un estudiante de doctorado
de Millikan intervino en los experimentos sin obtener ningún
reconocimiento posterior. Por otra parte, la famosa controver-
sia entre Millikan y Ehrenhaft (firme creyente de la con-
tinuidad de la carga eléctrica) sirve para ilustrar el papel de este
tipo de acontecimientos en el desarrollo de la ciencia, algo a lo
que no se suele prestar mucha atención [Holton, 1982]. La con-
troversia Millikan-Ehrenhaft sirve como ejemplo de la impor-
tancia trascendental que, según Holton, tienen los factores
temáticos o metafísicos en la investigación científica.