INTRODUCCIÓN A LOS

ESTUDIOS DE GÉNERO
PRIMER PARCIAL

MAESTRAS Y “SEÑOS”:
¿EDUCAR ES SOLO UN TRABAJO DE MUJERES?

"A partir de la lectura del artículo, utilice el concepto de

'modos de subjetivación' para dar cuenta de la
articulación entre el histórico social y la construcción de
las subjetividades sexuadas, incorporando la
perspectiva relacional entre los géneros.

Incorpore en su análisis las dimensiones epistémica,

política y ética de la diferencia".

FLORES, ALEXIS GABRIEL

DNI: 37.141.710
COMISIÓN 5
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En la Argentina, según datos oficiales, más del 75% del personal docente
es femenino y constituye el sector más numeroso de todo el país. En el presente
informe, analizando el artículo periodístico de Punzino y Paz para Filonews, se
abordará la articulación histórico-social de este fenómeno, partiendo de los
modos de subjetivación, y la construcción de subjetividades sexuadas,
incorporando las nociones de sistema patriarcal y sus dimensiones epistémica,
política y ética de la diferencia.

Bleichmar (2005) afirma que el modo de subjetivación es: “una

construcción conceptual que se refiere a la relación entre las formas de
representación que cada sociedad instituye para la conformación de sujetos
aptos para desplegarse en su interior, y las maneras en las que cada sujeto
constituye su singularidad” (como se citó en Tájer D., 2009; p. 47). Sin embargo,
no se puede hablar de un único modo de subjetivación de género. Tajer (2009)
afirma que las relaciones y expectativas sociales sufrieron un cambio vertiginoso
entre la segunda mitad del siglo XX y la actual. Por lo tanto, aparecen modos
específicos de subjetivación ligados a las variaciones del sistema de relaciones
de género.

El artículo de Punzino A. y Paz M. (2021) parte desde mediados del siglo

XIX, señalando que la feminización del rol docente fue un proyecto político,
histórico y pedagógico. En ese entonces, la clase política creía que la enseñanza
era un trabajo apropiado para las mujeres y, ya que ellas venían educando en el
hogar, hacerlo en la escuela sería algo natural. A partir de esto, se puede ubicar
lo que Tajer (2009) define como el modo tradicional de subjetivación femenino,
en el cual la mujer estructura su vida en base los valores de la maternidad, la
conyugalidad, y que en su proyecto de vida no se concibe el desarrollo laboral
o profesional. Siguiendo esta línea, el artículo explica que en base a los
estereotipos de género, la mujer es considerada el actor social ideal para la
educación de lxs niñxs, dando cuenta así, de la construcción del estándar
femenino en base a las necesidades de la sociedad industrial, propio de este
modo tradicional (Tajer D., 2009). Además, se entiende a la mujer como
cumpliendo la “función de retaguardia amorosa” (Tajer D., 2009, p. 49) del
ámbito privado. Un atributo que el artículo señala al mencionar que a las mujeres
se las definía como “cuidadoras, bondadosas, pacientes, amorosas,
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comprensivas, alegres y entusiastas” (Punzino A. y Paz M; 2021). Por otro lado,

aparece la asimetría de roles y poderes, pudiendo los varones gozar de mayores
posibilidades y prerrogativas, al mismo tiempo de que de ellos se espere la
provisión económica y simbólica en los hogares. El éxito que pueda alcanzar en
ambos campos, será un éxito social asegurado para él y para su familia (Tajer
D., 2009). Respecto a ello, el artículo explica que a las Escuelas Normales
podían asistir varones y mujeres. Sin embargo, los varones terminaban
ejerciendo la docencia por pocos años, pudiendo encontrar trabajos de mayor
prestigio y mejor salario. El artículo señala, entonces, que el varón era concebido
aún como el sostén del hogar, no pudiendo mantener a su familia con el sueldo
de un maestro. Asimismo, la otra docente entrevistada dice en un momento: “(...)
la deja a la mujer en el lugar de necesitar de otra posición en el caso de querer
tener una familia” (Punzino A. y Paz M; 2021) pudiendo dar cuenta, entonces, de
la asimetría de poderes entre géneros respecto al ámbito laboral.

Hacia finales del siglo XIX, Punzino y Paz (2021) ubican que las escuelas
normales pasan a ser solo femeninas, y que las mujeres que asistían eran
principalmente jóvenes y de bajos recursos. Convertirse en maestra pasaba a
significar la oportunidad de crecimiento e inclusión, ya que se les tenía prohibido
el ingreso a universidades y/o colegios nacionales. Respecto a ello, se puede
ubicar lo que Tajer (2009) afirma que es la entrada masiva y gradual femenina al
mercado laboral asalariado y el acceso diverso a distintos niveles de educación
formal. La autora ubica que se empeiza a generar un nuevo tipo de subjetivación,
un modo transicional. Por otro lado, también aparece la figura de la maestra
como un modelo moral y de disciplina, dándole el papel de “segundas madres”
(Punzino A. y Paz M; 2021). Además, continúan cuestiones arraigadas a lo
tradicional. El artículo hala dell contrato de maestras de 1923, describiendo punto
por punto lo que se permite y no se permite hacer a toda mujer que ejerza el rol
docente. Entre otras cosas, este contrato señalaba que la “señorita” no debe
casarse ni tener compañía masculina a excepción de sus familiares, no debe
tomar alcohol, ni fumar tabaco. Debe vestirse con ropas largas y andar sin
maquillaje. Desde lo expuesto, y retomando a Tajer (2009) se puede agregar,
que si bien la inserción laboral y profesional significó un cambio en las
subjetividades de las mujeres, aún conservan en su interior, y desde la exigencia
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social el modelo tradicional de mujer = madre y las exigencias del estándar

femenino. Asimismo, se puede afirmar que la sensualidad de estas mujeres no
es de expresión directa ni activa sino pasivizada y reprimida. Ser una buena
mujer no debe expresar abiertamente un deseo sexual. En definitiva, el erotismo
no debe expresarse directamente. Debe transformarse en una ternura que
“maternalice” los vínculos con varones, la relación materno-filial y la reducción
del despliegue del erotismo más allá de la procreación. (Tajer, D. 2009).

Trasladando el foco hacia la actualidad, Tajer afirma que comienzan a

aparecer nuevos modos de subjetivación a los que se les puede denominar
modos innovadores. Lo innovador de este punto se relaciona con lo diverso. La
mujer puede concebir la maternidad y la conyugalidad como una opción que
coexiste con el ideal de trabajo. (Tajer D., 2009). Respecto a ello, en el artículo
de Punzino y Paz (2021) se ubica lo que dice la docente sobre la ternura
sobrestimada de la mujer: “Obviamente no todas las mujeres somos tiernas.
Puede ser que al enseñar tengas que tener una cierta ternura y empatía con el
niño sino nunca vas a encontrar una conexión, pero esa ternura también puede
ser masculina” dando cuenta de la diversidad que señala Tajer (2009) al referirse
a la amplia gama de modalidades de construcción subjetiva de la feminidad. En
línea con ello, la docente, además, afirma: “(...) más allá de enseñar y acompañar
a un grupo, tenés un rol social (...) y en ese lugar tenés que tener conciencia de
clase, perspectiva de género, sed de justicia. Si hay cosas que quiero cambiar
no hay que mirar para otro lado.” y de esta forma, también aparece lo que Tajer
denomina como la construcción del proyecto de la feminidad en base a la
inclusión laboral. En esta construcción se utilizan instrumentos y operaciones de
expresión de hostilidad adecuadas a lo que sienten y expresan, y además, se
tiene ideales altamente exigentes, que demandan mucho y que forjan, en una
negociación interna, compatibilizar deseos y posibilidades que la habitan.

Resulta pertinente aclarar que lógica del modo de subjetivación no puede

tomarse como algo meramente estático y rígido. Es necesario entender que es
producto de un sistema. El patriarcal y que, a partir de este sistema es que se da
la producción de subjetividades, generizadas, dinámicas y en constante cambio
(Tajer D., 2020).
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El patriarcado introduce otra noción sobre las relaciones de género, ya

que se lo considera una forma de organización política, económica, ideológica y
social basada en la idea de la autoridad y superioridad de lo masculino sobre lo
femenino (Martínez J., 2019). En efecto, en la cultura occidental las categorías
desde las que se piensa la diferencia de los géneros se estructura desde una
lógica atributiva, binaria y jerárquica. Atributiva porque se toma lo masculino
como el modelo humano (Hombre = hombre), binaria porque alterna solo dos
valores (se es hombre ó no se es), y jerárquica porque lo diferente se considera
inferior, complementario o suplementario al hombre (A.M. Fernández, 1993). En
el artículo de Punzino y Paz (2021), se puede ubicar entonces que lo atributivo
define a la mujer ya que la idea de vocación por la crianza y las tareas domésticas
incluyen la enseñanza de lxs niñxs y la colocan como el actor ideal para la
docencia. Lo binario, que se funda en lo que A. M. Fernández (1993) define como
la falacia naturalista, define a partir de las funciones biológicas, la inserción de
cada sexo en la realidad. Entonces, el hecho de que a la mujer se le pida ser
más maternal que profesional en la docencia, el cómo se considera a lo largo de
la historia a la docente como “la segunda madre”, el tomarla como ejemplo moral
o como la que tiene la capacidad de empatizar con las infancias, etc da cuenta
de una falacia naturalista que la define a partir de su capacidad reproductora y
de ser madre. Por otro lado, lo jerárquico aparece en las cuestiones laborales y
salariales. La docencia inicial o de primaria es tomada como un trabajo
complementario en la organización familiar. En la entrevista al docente varón, él
mismo afirma: “(...) Corresponde a una tarea femenina que ‘ayuda’ al hombre de
la casa en cuanto a los ingresos. Es parte del mandato social que se vive por lo
menos en nuestro país” (Punzino y Paz, 2021).

Pero ¿A qué refiere el mandato social que nombra el docente? Siguiendo

la línea de la epistemología con la que se piensa la diferencia, se puede agregar
la noción del mandato cisheteronormativo. Un mandato con perspectiva binaria
universalizante. A través de él. se define a la sociedad a partir de un hombre cis
heterosexual, blanco, de clase media, macho y viril, seguido, en una escala de
menor importancia y reconocimiento por una mujer blanca hetero cis, de clase
media, procreadora, pasiva y sumisa. Pudiendo jerarquizar y ordenar, de esta
forma, la normalidad, la exclusión de lo diferente, y sobre quienes son
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merecedores de derechos. (Siqueira Pérez, 2013). En este sentido, y retomando

a A.M. Fernández (1993) se puede ubicar cómo la noción de contrato de la
sociedad capitalista genera lo que se incluye y lo que se excluye del mundo
público. Los hombres, relacionados con los saberes racionalizados, el ejercicio
como especialistas; las mujeres y lxs niñxs subrogados a la figura jurídica de
tutela por parte del varón. Una mujer tutelada, organiza su vida en el medio
privado y doméstico. Organiza el sentido de sus prácticas, valores, prioridades y
sentimientos en la figura de la esposa y la madre. Sus funciones estarán
relacionadas con algo natural en ella y una circulación de saber práctico. Si el
mundo del varón público es el saber racionalizado, el mundo de la mujer privada
será lo sentimentalizado. Sobre el artículo de Punzino y Paz (2021), entonces,
se pueden rescatar tres nociones vinculadas con esto. La primera sobre la
inserción laboral femenina: la docencia pasa a ser una oportunidad de
crecimiento e inclusión ya que tenían prohibida la entrada a colegios nacionales
y universidades. Por otro lado, sobre contexto actual. El docente entrevistado
afirma: “(...) Fueron la mayoría de las madres quienes acompañaron y asumieron
la responsabilidad de sostener la enseñanza en casa durante la pandemia, (...)
también lo noto en la mayoritaria participación que ellas tienen en las reuniones
llamadas de ‘padres’” (Punzino y Paz, 2021). Otro aspecto, es la cuestión
vinculada con el saber en la educación. El artículo explica que las mujeres
docentes están en la base de una pirámide que yendo hacia arriba se va
masculinizando. El poder y la decisión todavía es de los hombres. Sobre todo,
en los niveles educativos. A esto, las autoras agregan que la naturalización de la
sociedad entre géneros respecto a la docencia. Es decir, hay un porcentaje más
grande de hombres ejerciendo la enseñanza cuanto más especializado sea el
estudio o grado de educación. A mayor edad del alumnx, más hombres en el
profesorado.

Llegado este punto, sería conveniente preguntarse ¿quién es “el

semejante” para el hombre en todo el recorrido de la historia educativa en la
Argentina? Al respecto, se puede mencionar lo que Tajer (2019) ubica sobre las
nociones del semejante para Bleichmar. Ella describe que hay dos respuestas y
que cada una tiene un efecto diferente. Una puede ser ver al semejante como
toda la humanidad, con su especificidad y sus diferencias. La otra puede ser ver
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al semejante según el propio grupo. Lo que Tajer, a su vez, denomina como la

forma de pensar las relaciones entre varones y mujeres. Sobre ello, la autora
explica que para los varones hegemónicos los semejantes son solo varones, y
las mujeres son objetos. De esta manera, aparece un doble estándar ético (Tajer
D., 2019). Asimismo, se puede mencionar lo que sucedió con Juana Manso,
según el artículo periodístico. Punzino y Paz (2021) explican que hablar de la
educación en Argentina es hablar de Sarmiento, opacando la figura de Juana
Manso quien tuvo un rol fundamental en el proyecto educativo. Esta figura
femenina rompió estereotipos de género, dando conferencias públicas, fundando
escuelas, creando bibliotecas populares y siendo la primera mujer funcionaria
pública. Entonces, se puede decir que si el campo del semejante es de carácter
acotado y excluyente, aparece una operatoria que invisibiliza al diferente, que lo
desprecia, y que lo deja por fuera. Aparece esta noción de como Juana Manso
está por fuera de la historia popular, pero si se la ubica a la mujer como la
capacitada para la educación solo por su esencia, invisibilizando su verdadero
papel en el tema.

En definitiva, y retomando a A.M. Fernández lo que ocurre con la

feminización del rol docente se relaciona con, primero que nada concebir la
esencia de lo femenino con la maternidad, y segundo la relación de las
subjetividades con las sucesivas organizaciones socio-económicas que utilizan
a su necesidad “el capital femenino” (A.M. Fernández, 1993)

REFERENCIAS:

- Fernández, A. M. (1993). La bella diferencia y Hombres públicos-

mujeres privadas. En Fernández A.M. La Mujer de la Ilusión (pp 27 - 58
y 133 - 158) Buenos Aires. Argentina: Paidós.
- Martínez J. (2019) ‘Patriarcado para principiantes’ Diario Digital
Femenino. Recuperado de: https://diariofemenino.com.ar/patriarcado-
para-principiantes/
- Punzino Á. Y Paz M. (2021) ‘Maestras y “seños”: ¿educar es solo un
trabajo de mujeres?’ Filonews. Recuperado de:
https://www.filo.news/Maestras-y-senos-educar-es-solo-un-trabajo-de-
mujeres-l202103070002.html
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- Siquiera Peres, W.(2013). Políticas Queer y subjetividades. En

Fernández, A.M. y Siqueira Peres, W. (Comp.) La Diferencia
desquiciada. Géneros y diversidades sexuales (pp. 27 – Facultad de
Psicología 8/19 - 30/10/2020 40). Buenos Aires, Argentina:
- Tajer D. (2009) Modos de subjetivación: modos de vivir, de enfermar y
de morir. En Heridos Corazones: vulnerabilidad coronaria en varones y
mujeres (pp. 47-68). Buenos Aires, Argentina: Paidós
- Tajer D. (2019) Pensando con Silvia Bleichmar la relación entre
subjetividad, poder, psicoanálisis y género. En Psicoanálisis para todxs.
Por una clínica pospatriarcal, posheteronormativa y poscolonial. Buenos
Aires, Argentina: Topía Editorial
- Tajer D. (2020) Género y subjetivación: modos de vivir, de amar y de
trabajar. En Psicoanálisis para todxs. Por una clínica pospatriarcal,
posheteronormativa y poscolonial. (pp.27-47). Buenos Aires, Argentina:
Topía Editorial