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Jugar en la escuela
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un diálogo que recién comienza

En el presente artículo se aborda al juego en Patricia M. Sarlé
sus relaciones con la enseñanza, tratando de
En la escuela, el tiem- dar pistas para saltar las tensiones que nor- jugar supone siempre jugadores en un contexto particular e involucra el
po en el que suceden malmente se observan a la hora de pensar o significado que se le asigna al juego en dicho contexto.
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las cosas, los espacios no la intervención del docente en el mismo. En la primera acepción del juego, las reglas no sólo diferencian juegos
en las que ocurren, los En este sentido, se mira al juego desde una sino que también identifican al juego que subyace a las reglas. Las reglas

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6 compañeros con quie- perspectiva didáctica buscando precisar son el juego como sucede con ciertos juegos de cartas o juegos tradi-
nes se trabaja o de aquellos aspectos que se refieren al rol del cionales. Las reglas pueden sufrir ciertas transformaciones pero, si se
quienes es necesario maestro y a las dificultades que parecieran cambian totalmente, se trata de otro juego.
«aislarse» para realizar También el juego puede materializarse en un objeto como es el caso del
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existir al querer relacionar al juego con el

la tarea, los conteni- aprendizaje escolar. Para esto se parte de la balero, el trompo, la perinola o el metegol. El objeto señala al juego que se
dos que se aprenden... diferencia entre jugar en la escuela y jugar en esconde tras él. El escrabel, el bowle, la payana no son juguetes sino juegos, y
tienen un formato casa. Estos dos contextos de uso permiten sin estos objetos y las reglas que permiten jugarlos, no se puede jugar.
particular, más o mirar al juego desde dos variables de la acti- En cambio, el hecho de jugar involucra el sentido que los jugadores en un
menos flexible, de vidad escolar que preocupan al maestro: el contexto particular le dan a la actividad que realizan. La designación de
acuerdo con la orien- tiempo y el contenido escolar. los fenómenos lúdicos no depende tanto de la postura teórica que se
tación didáctica del asuma, sino de la interpretación que le atribuye cada grupo social en su contexto
maestro a cargo del grupo. Y esto, necesariamente impacta en el juego. de uso cotidiano a ese hecho. Tal como expresa Bateson (1998:207), el juego
Quizás por este motivo, en casa y en la escuela pueden jugarse los mis- sólo se produce si los participantes son capaces de cierto grado de meta-
mos juegos, pero al ser diferente el contexto de uso y los significados y los comunicación, es decir, de intercambiar señales que trasmiten el men-
atributos que se le otorgan, el juego difiere. saje «esto es juego».
En sus estudios sobre el juego, Kishimoto (1998) señala una sutil dife- Quizás por esto, en la escuela, maestros y niños muchas veces llaman
rencia entre el juego y el hecho de jugar. Para esta investigadora, cuando juego a actividades diferentes.
hablamos de juego podemos estar refiriéndonos tanto a un sistema de Un sencillo ejemplo observado en un grupo de 5 años, puede facili-
reglas como a un objeto que existe más allá del jugador. Por su parte, tarnos la comprensión de lo que estamos tratando de explicar:
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Fotografías del artículo:

Lola Martínez.

«Los chicos salen al patio a terminar la siembra. La maestra indica que si juegan en
ese momento van a quedarse sin jugar en el patio luego. Santiago y Matías comien-
zan a intercambiar unas piedritas y a ponerlas en hilera al lado del cantero. Al verlos,

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la maestra los separa del grupo y los deja sentados contra la pared mientras el resto
de niños van al arenero. Se ponen a seguir con un palito el recorrido de unas hormi-
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gas y a ponerles «escollos» para hacerles variar el camino. Al cabo de un tiempo, la
maestra los llama.
Maestra: A ver ¿por qué los separé del grupo?
Jugar en la escuela
Santiago: Porque estábamos molestando

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Maestra: A mi no me molestaban. Se molestaban ustedes que tenían que estar traba-
jando Para comenzar a responder estas preguntas, una de las primeras cosas que
Santiago: No, nosotros jugábamos» tenemos que diferenciar es lo que vamos a llamar «juego libre» del «juego
como propuesta del maestro». En el primer caso, el juego remite a un com-
Lo interesante de esta situación sucedió una vez que la maestra les «dio portamiento espontáneo, iniciado generalmente por un niño, que rápida-
permiso» para ir a jugar al arenero. Los pequeños prefirieron quedarse don- mente se extiende a otros y que suele aparecer en los momentos de recreo o
de estaban y continuar «jugando» con las hormigas. Para el maestro y para cuando las tareas de clase resultan demasiado aburridas, largas o complejas.
los niños, la interpretación de lo que estaban haciendo evidentemente era En el segundo caso, nos referimos a los juegos que son presentados
distinta. por el maestro y que se transforman en una experiencia lúdica compar-
Mirando a la escuela, diferenciar al juego del hecho de jugar no es un pro- tida con otros, en un espacio y tiempo construido conjuntamente. Estos
blema menor. El maestro puede pensar juegos que no lo sean para los juegos se diseñan con el objeto de enseñar o promover algún aprendi-
chicos y éstos pueden jugar en momentos en que la maestra tenía pre- zaje específico y brindan a los niños la posibilidad de construir y trans-
visto hacer otra cosa. Comprender esta diferente percepción del juego formar la realidad al participar en ellos.
en maestros y niños necesariamente nos conduce a preguntarnos qué Podríamos enumerar un largo listado de juegos que la maestra propo-
juegos se juegan en la escuela infantil y qué significado tienen esos jue- ne para enseñar diferentes tipos de contenidos. Por ejemplo, los juegos
gos para el maestro y los niños. simbólicos o de roles a partir del material didáctico y juguetes disponibles
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(muñecas, cochecitos, ropas para disfrazarse, cajas registradoras, autos y Esta anticipación que los maestros hacen de la tarea y los ritmos que
estaciones de servicio, muñecos de animales, casitas, etc.). La mayoría de van sucediéndose, también son aprendidos por los niños y, de alguna
los contenidos vinculados con el campo social se presentan, exploran y manera, les permite predecir la secuencia diaria, organizar juegos por
profundizan a partir de estos juegos. su cuenta o solicitar que se cumpla con lo pactado. Es decir, para los
También encontramos juegos tradicionales (rayuela, escondidas, ron- niños, el día escolar también tiene reglas fijas, tiempos y espacios comu-
das, etc.), juegos de mesa (cartas, ludos, tableros, «quién es quién», etc.), nes y conocidos. Cuando dicen «hoy jugamos poquito» o «vos dijiste
juegos de origen deportivo (fútbol, basquet, etc.). Cada uno de ellos que íbamos a ir al patio después de la merienda», no están simplemente
permiten trabajar diferentes contenidos (sumar, restar, comparar canti- recordando una consigna dada sino poniendo de relieve su particular
dades, construir historias, producir textos, ejercitar ciertas habilidades comprensión de la vida escolar y de su «ser alumno».
motrices o destrezas, etc.). Ante esta organización de tareas, podríamos preguntarnos ¿cuándo
Existen numerosos libros que presentan listados de juegos posibles aparece el juego? y ¿cuánto dura?
para realizar con chicos de diferentes edades. Por eso, vamos a elegir
otro camino para mirar los posibles juegos en un grupo de infantil y
nos vamos a detener sólo en dos variables que condicionan al juego y
que están íntimamente vinculadas con las propuestas del maestro: el
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tiempo y el contenido escolar.

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8 El tiempo escolar y el tiempo para jugar

El tiempo ha sido considerado una de las variables que el maestro puede

reconocer con mayor efectividad, al diseñar sus propuestas. La forma en
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que van sucediéndose las actividades en la vida cotidiana, permite delinear

la atmósfera general de los espacios de los grupos y comenzar a distinguir
cómo y cuándo aparece el juego.
En la mayoría de los países, un día en un grupo de infantil es bastan-
te similar. En general, comienza con una serie de actividades, que como
«rituales», a lo largo de la semana y los meses del año escolar, van impri-
miendo un ritmo propio y sostenido a la tarea. Para organizar la tarea,
los maestros utilizan diferentes instrumentos técnicos como las planifi-
caciones mensuales, semanales o diarias. Las secuencias de actividades
suelen no ser rígidas y se modifican frecuentemente, tanto por motivos
externos (la ausencia o retraso de una profesora especial, un cambio en
los horarios en que se puede utilizar el patio compartido, la lluvia que
no permite salir) o internos al ritmo propio de la sala. Los rasgos de
pluricausalidad, simultaneidad, imprediscibilidad e inmediatez son
características fácilmente observables en los grupos de parvulario.
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El abanico de posibilidades es muy amplio, especialmente, porque Estos juegos se aprenden porque alguien los enseña. En el caso de la
hay juegos que duran segundos y otros que requieren jugarse muchas escuela, la maestra al enseñarlos y utilizarlos, asegura su transmisión y
veces para empezar a ser verdaderos juegos y no meras exploraciones. continuidad a través del tiempo y acerca a los niños a formas de cultura
En el primer caso, algunos juegos se utilizan para pasar de una activi- vinculadas con el saber popular. Los juegos tradicionales suponen el
dad a otra o «rellenar» algunos tiempos en que se espera la presencia de aprendizaje y el respeto por reglas convencionales y consensuadas entre
otra maestra o acontecimiento especial. Una vez que la maestra los todos para poder llevarlos a cabo. Esta necesidad de respeto por la regla,
enseña, los chicos se apropian de ellos y también les resultan útiles para en muchos casos facilita el desarrollo de procesos cognitivos complejos,
organizarse en otros espacios. Si tuviéramos que someter este tipo de tales como aprender a guardar un secreto, pensar desde el punto de vista
juegos a alguna de las categorías comúnmente utilizadas para clasificar- del otro para no ser encontrado, hacerse «cómplice» de un tercero, etc.
los, sin duda responderían a la de juegos tradicionales. Juegos tales como el Pero en la escuela, no sólo se juega para «llenar espacios» o para «pasar
«veo veo», «el teléfono descompuesto», «el cuento de la buena pipa» o de una actividad a otra». La gran mayoría de los juegos son diseñados
algunos juegos de descarte como «el tateti», se organizan rápidamente, por el maestro para enseñar algo, cuentan con reglas convencionales
y los chicos entran y salen de ellos, apenas la maestra da una señal clara necesarias para jugar con otros y requieren un tiempo mayor para jugar-
de ponerse al frente de alguna otra tarea. se. A veces creemos que es natural para los niños saber jugar o entrar en
un juego. Sin embargo, así como la imaginación y la fantasía no brotan

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de la nada y tienen un soporte claro en el campo social y las experien-
cias previas de los chicos, también el juego comparte esta característica.
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Para jugar ciertos juegos es necesario aprenderlos primero. 9

Frente a esto, podríamos enunciar dos aspectos a tener en cuenta a la
hora de contemplar la variable tiempo en las propuestas lúdicas y que
son como las dos caras de una moneda. Aprender un juego nuevo impli-

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ca para el maestro, un tiempo para enseñarlo, y, para el niño, un tiempo
para dominarlo.
El tiempo para enseñar a jugar supone la explicación del juego por parte
del maestro o un jugador experto, el «modelado» según el caso y la orga-
nización del grupo para jugarlo (todos al mismo tiempo, en pequeños
grupos según el ritmo de cada uno, en forma individual...). También
requiere del monitoraje constante que permite comprender si los juga-
dores han entendido el juego y pueden jugarlo solos.
El tiempo para jugar requiere el dominio de las reglas básicas por parte
del jugador y la posibilidad de jugar más de una vez. Cuánto más conoz-
ca el juego el jugador y más veces lo haya jugado, mayores posibilidades
tendrá de ganar y de «diseñar» una estrategia que le permita ir antici-
pando algunos «posibles».
Medido en términos del tiempo, quizá lleve más tiempo enseñar el
juego que jugarlo. La primera vez tendrá un carácter fuertemente de
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¿Para qué se usa al juego en la escuela? Los juegos para «enseñar»

Desde el punto de vista de los niños, podríamos decir que éstos no juegan
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para aprender y sin embargo, aprenden muchas cosas cuando juegan. Desde
el punto de vista del maestro, resulta claro, también, que no sólo se juega

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10 en la escuela, sino que se hacen otras cosas.
Muchas veces, estas dos intencionalidades entran en disputa porque
parecieran poner el acento en puntos extremos. Para el niño, como juga-
dor, lo importante no es qué se aprende al jugar, sino qué se necesita saber
mayo

para poder jugar. Para el maestro, en cambio, el problema se centra en la

tanteo y exploración de las reglas. Algunos niños lo aprenderán más secuencia del contenido que se pretende enseñar con el juego y en el
rápido y otros tardarán un poco más. El juego supone cierta libertad dominio que se adquiera del mismo. Para los chicos, la posibilidad de
del jugador para jugar y si el niño está «dependiendo» del adulto para dominar ese contenido solo tiene sentido en la medida en que le permi-
hacerlo, el juego queda a mitad de camino. te ser libre para jugar.
El juego conlleva un proceso que se debe aprender a seguir. Los niños Cuando el maestro acerca un juego a los niños y propone juegos nue-
saben que con una sola vez que jueguen, no dominan el juego. Necesitan vos, está abriendo muchas más posibilidades que las que saltan a prime-
tiempo para conocer el formato del juego, tiempo para jugar y sentirse segu- ra vista y que vale la pena atender. Unos pocos se refieren a contenidos
ros, tiempo para elegir con quién jugar y a qué jugar. Por eso, la consigna o habilidades pero otros van más allá de ellos. Por ejemplo, en muchas
«jueguen» no desencadena mágicamente un juego vinculado con la escuelas se utilizan juegos para enseñar contenidos de matemáticas
enseñanza, ni siquiera en situaciones «preparadas». Decir «jueguen» o (serie numérica, adición, sustracción, etc.), de comunicación (juegos de
«permitir» jugar no es condición para la aparición del juego. palabras, dramatizaciones…), etc. Pero, al jugar en la escuela, el juego
El problema es: ¿qué está enseñando el maestro con este juego? y espontáneo del niño se enriquece, y esto no es un hecho menor. La
¿cuántas veces vale la pena jugarlo o dejarlo disponible para que los escuela facilita espacios y situaciones para jugar con otros (pares, juga-
chicos lo jueguen? Esto nos lleva al segundo punto. dores más expertos, adultos), con una variedad de objetos y materiales
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nuevos, o con la presencia del maestro que promueve y da sustento a invención a partir de juegos conocidos, difícilmente se constituye una
los juegos de los niños, amplía sus posibilidades y genera nuevos con- relación de creación y reconstrucción del conocimiento y siempre se
textos. estará asumiendo como modelo una cierta pasividad y espera por parte

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Desde estas dos posibilidades, el juego como «propuesta del maes- del niño de la novedad que puede darle la escuela.
tro» no sólo se refiere a su uso para la «enseñanza» dirigida a contenidos
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específicos, sino también a la disponibilidad de objetos, espacios y tiem- 11

pos posibles, dentro del día escolar, para jugar.
Si pudiéramos otorgarle al juego esta riqueza, quizás podríamos vol-
ver a permitir el juego libre (simbólico, reglado, con otros pares o adul-

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tos, con objetos ricos y que desafíen sus posibilidades naturales, etc.)
más allá del tiempo de juego que es admitido como recreo o descanso
después de la tarea escolar. Un juego bajo la mirada del maestro, que da
sustento y andamiaje y a partir del cual se generan situaciones de inte-
racción maestro - niños, niños - niños, que van ampliando los contex-
tos de significado en los que se produce el aprendizaje.
Tiempo y contenido son dos variables importantes a la hora de
diseñar propuestas de enseñanza. Los niños pueden jugar muchas veces
a los mismos juegos sin cansarse y crear sobre estos juegos alternativas
diversas que potencian la posibilidad de jugar y para esto necesitan tiem-
po y una mirada atenta del maestro que sabe cuándo y cómo intervenir.
La complejidad en los juegos aparece cuando existe un cierto grado de
dominio sobre el mismo, lo que les permite a los niños ejercer su auto-
nomía, construir conocimientos nuevos y crear otros. Por el contrario,
si las propuestas de juego son muy cambiantes y no se dan espacios de
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por la dificultad de leer literalmente lo que sucede cuando se juega, hay

una imposibilidad de asegurar de un modo preciso qué se está apren-
diendo mientras se juega. Siempre queda un espacio de incertidumbre.
La paradoja en las relaciones entre juego y enseñanza consiste en la
compleja tensión entre no poder «confiar» en el juego pero al mismo
tiempo no poder dejar de «invitarlo» a la escuela. Si bien no tenemos
certeza en cuanto al valor final del juego, ciertos aprendizajes esenciales
parecen realizarse en el desarrollo del juego. Por ser un espacio de inno-
vación y creación para el niño, el juego le permite hacer y probar com-
binaciones de conductas que no serían probadas fuera de este espacio.
Pero al mismo tiempo, el juego es un espacio abierto e incierto. No se
sabe con anterioridad qué se va a encontrar y no se puede totalmente
controlar desde afuera.
En casa y en la escuela pueden jugarse los mismos juegos; sin embar-
go, el contexto de uso es diferente, y, por lo tanto, los significados y los
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atributos que se le otorgan también difieren. La lógica del juego supone

una confrontación cultural, dado que el niño no juega en el desierto.

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Jugar en la escuela y el juego del niño
12 Juega con otros y con sustancias materiales e inmateriales que le son pro-
Si enseñar supone un proceso de construcción de significados compartidos puestas por el ambiente. De ahí la importancia de seguir considerando
que se produce cuando el niño interactúa con un adulto o un niño más al juego en la escuela. La disposición y selección de materiales, las posi-
experto para realizar una tarea en colaboración, el juego se transforma en bilidades en temáticas y contenidos, la riqueza de la presencia de otros,
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un importante mediador en este proceso de aprendizaje. Al jugar, el niño ya sea adultos o pares, que la escuela pone al alcance del niño para jugar,
finge el dominio de conocimientos y habilidades que todavía no posee y esta puede facilitar la aparición de ciertos juegos y de ciertos aprendizajes.
ficción le permite penetrar en mundos desconocidos. Al jugar con otros, el Lejos de condicionar al niño, le ofrece recursos diferentes que le per-
niño reproduce lo parcialmente conocido, establece un proceso de nego- miten construir y ganar nuevos conocimientos a través del jugar. n
ciación de significados y configura una estructura de interacción, combi-
nando sus ideas con las de sus compañeros, en la búsqueda por ser cohe-
rentes con la situación representada.
Si esto es así, ¿por qué es tan difícil generar verdaderos espacios de
juego en la escuela infantil? Bibliografía
Una posible respuesta la podemos encontrar en lo que Brougère
(1994) denomina «la paradoja del juego». Según esta paradoja, el juego BATESON, G. (1998): «Una teoría del juego y de la fantasía», en Bateson, G.: Pasos hacia
una ecología de la mente. Una aproximación revolucionaria a la autocomprensión del hombre, Ed.
es un espacio de relación con otros, de socialización y de apropiación Lohlé Lumen, Buenos Aires.
de la cultura, de ejercicio de decisiones, de invención y creatividad, pero BROUGÈRE, Gilles (1994): Brinquedo e cultura, Ed. Cortez, Sao Paulo.
también supone el ritmo del niño y la libertad del jugador de evitar KISHIMOTO, Tizuko M. (1998): Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação, Cortez Editora, São
aquello que le desagrada y no lo lleva a no jugar. Por estos motivos, y Paulo.