I NFORMACIÓ

PSICOLÒGICA

DOSSIER

Pautas tempranas del desarrollo afectivo y

su relación con la adaptación al centro
escolar
María José Cantero López1

RESUMEN Este artículo tiene como objetivo analizar el proceso de formación de los primeros vínculos de apego y su influencia
sobre la adaptación de los menores al centro escolar. En primer lugar, se define el vínculo de apego y se analizan los predictores
más significativos de su calidad. En concreto, se incide en las historias de interacción padres-hijos que se sitúan en la base de los
diferentes estilos de apego infantil y se comentan las variables que afectan a la actuación parental. En segundo lugar, se comenta
la relación existente entre la experiencia de interacción que los niños tienen con sus padres y su posterior capacidad para
entablar nuevas relaciones sociales. Por último, se analizan las características del periodo de adaptación de los niños al centro
escolar en función de la calidad del apego que han desarrollado con sus progenitores, y se plantean una serie de medidas para
favorecer el periodo de adaptación en el marco de un modelo de educación infantil centrado en el bienestar de los niños.
PALABRAS CLAVE Apego, interacción padres-hijos, desarrollo social, adaptación escolar.
ABSTRACT This paper aims to analyse the formation process of the first attachment bonds and its influence on children adaptation
to the school centre. Firstly, attachment bond is defined and the more significant predicters of its quality are analysed. Particularly,
it stresses the stories of parent-children interactions which are set in the base of the different styles of children’s attachment.
Moreover, it discusses the variables that affect parental acts. Secondly, it discusses the relationship between the experience of
interaction that children have with their parents and their later capacity to create new social relationships. Lastly, it examines the
characteristics of the children’s adaptation period to the school depending on the quality of the attachment they have developed
towards their parents. It sets out a series of measures to promote the adaptational period within a model of children’s education
settled in the children’s welfare.
KEY WORDS Attachment, parent-children interaction, social development, school adaptation.

1.- INTRODUCCIÓN esta perspectiva, los niños desarrollan un vínculo afec-

tivo hacia sus cuidadores porque les proporcionan ali-
Desde el momento del nacimiento, y dada la extrema mento y reducen sus estados de incomodidad, es de-
vulnerabilidad e indefensión del niño, los padres o cir, porque actúan como mediadores en la satisfacción
quienes ejercen esta función, deben satisfacer todas de sus necesidades biológicas.
aquellas necesidades básicas que garanticen su super- A partir de los años 50 surgen numerosas críticas al
vivencia y un adecuado desarrollo personal. En la ac- planteamiento anterior y se defiende la importancia
tualidad se mantiene que las necesidades básicas del de los cuidados afectivos en el desarrollo general del
ser humano son tanto de naturaleza biológica como de individuo. Los propios psicoanalistas empezaron a
naturaleza social. No obstante, esta doble considera- observar que los niños mostraban un interés por la
ción no siempre ha sido mantenida. Durante décadas madre independiente de la situación de alimentación,
y bajo la influencia del conductismo y del psicoanáli- aspecto que fue confirmado a partir del estudio de las
sis se consideraban como obvias las necesidades bio- consecuencias experimentadas por niños instituciona-
lógicas, olvidando el carácter también primario de las lizados. Estos estudios mostraron que los niños cria-
necesidades afectivas y sociales. Así, se afirmaba que dos en instituciones presentaban, a corto plazo, retra-
el interés afectivo por los demás es aprendido, y no sos en aquellas conductas que se aprenden en un con-
existe una necesidad original que impulse a los indivi- texto relacional: lenguaje, juego, etc.; y a largo plazo,
duos a vincularse afectivamente con los otros. Desde retrasos intelectuales, afectivos y sociales graves, a
1
Dra. en Psicología. Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación. Universitat de València. Maria.J.Cantero@uv.es

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pesar de que recibieron adecuados cuidados físicos. 2. El apego y su conceptualización

Al parecer, la causa fundamental de estos trastornos ¿Qué es un vínculo de apego? El apego se define como
reside en el hecho de que en esas instituciones los ni- “el vínculo o lazo afectivo que se establece entre dos
ños no tienen la posibilidad de mantener una relación personas como resultado de la interacción y que les
especial, bien por la escasez de personal o por una lleva a mantener proximidad y contacto en el logro
deficiente cualificación del mismo, lo que les impide de seguridad, consuelo y protección”. El individuo
el establecimiento de vínculos afectivos. vinculado halla en la otra persona una base de seguri-
Paralelamente, etólogos ilustres como Lorenz y dad y refugio emocional al que acudir en situaciones
Harlow mostraron que el interés por los miembros de percibidas como amenazantes. En el caso del apego
la misma especie es algo no aprendido y plantearon infantil, la figura de apego se convierte en la base de
que las crías de algunas especies están programadas seguridad a partir de la cual el niño explora el mun-
do.
biológicamente para formar un vínculo emocional con
sus progenitores con independencia del factor alimen- El concepto de base segura está estrechamente rela-
tación. Este proceso denominado de “impronta o tro- cionado con el de apego. Es claro que el ser humano
puede desarrollar mejor sus capacidades cuando pien-
quelado” ilustra el carácter primario de los lazos emo-
sa que tras él hay una o más personas dignas de con-
cionales. Harlow llegó a demostrar en sus investiga-
fianza que acudirán en su ayuda si surgen dificultades.
ciones con monos rhesus lactantes que el factor más
La necesidad de esta base segura no es en modo algu-
importante en el desarrollo de respuestas afectivas no no exclusiva de los niños aunque, como consecuencia
era la alimentación sino la posibilidad de abrazarse y de la gran exigencia que se tiene de ella durante los
mantener un contacto cálido y reconfortante (Harlow, primeros años de la vida, es en esta etapa cuando re-
1958; Harlow y Harlow, 1962, 1965) sulta más evidente y se ha estudiado en mayor profun-
Este conjunto de investigaciones encaminó a John didad.
Bowlby a formular la teoría del apego que permite De la definición de apego interesa comentar dos as-
conceptualizar de forma clara y novedosa la tendencia pectos:
de los seres humanos a establecer vínculos afectivos 1. La naturaleza esencialmente afectiva del apego.
intensos con otras personas. La preferencia innata de El apego representa la necesidad primaria que tiene el
los bebés hacia estímulos sociales (el rostro humano, ser humano de mantener relaciones íntimas con otras
la voz de la madre) frente a fuentes de estimulación no personas.
social es un indicador temprano de la necesidad pri- 2. El carácter no innato del apego. Es necesario que
maria de estimulación social, y por tanto, de la necesi- dos personas interactúen durante un cierto tiempo para
dad básica de formar vínculos afectivos duraderos con que llegue a formarse el vínculo. En este sentido, no
las personas del entorno. hay que confundir el hecho de que el niño posea unas
En este artículo vamos a centrarnos en las necesida- capacidades innatas que le ayudan en el proceso de
des afectivas y sociales de los niños, concretamente establecimiento de su primer vínculo (orientación pre-
en la primera manifestación de éstas: la formación de ferente hacia las personas, reflejo de prensión, reflejo
de succión, llanto, etc.), con el hecho de que reconoz-
un vínculo de apego con las personas encargadas de
ca y se vincule a una persona específica desde el mo-
su cuidado. Este primer apego, generalmente estable-
mento del nacimiento. Es a partir de la segunda mitad
cido con la figura materna, es esencial en el desarrollo
del primer año de vida cuando los bebés empiezan a
socio-afectivo del individuo y particularmente, en la manifestar una clara preferencia por una/s figura/s es-
formación y desarrollo de las sucesivas relaciones de pecífica/s rechazando a los desconocidos. A partir de
apego. Por último, analizaremos el papel de los pri- ese momento podemos empezar a hablar de un víncu-
meros apegos en el proceso de adaptación del niño al lo establecido. El apego y su calidad son el producto
centro escolar y comentaremos unas pautas de actua- de la interacción, y si la interacción es de mala cali-
ción para favorecerlo en el contexto de un modelo de dad, el apego resultante también lo es. En este punto,
educación infantil cuyo objetivo sea el bienestar de es de interés distinguir los tres componentes básicos
los niños y sus familias. del apego.

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- Las conductas de apego (componente conductual). en función de su experiencia interactiva no se sientan

Son aquellas conductas que el niño despliega en el lo- seguros estando próximos a su cuidador (p.e. niños
gro de proximidad, contacto y comunicación con sus maltratados), y otros, puedan mantener su sensación
figuras de apego. El repertorio de conductas que el de seguridad incluso estando lejos de él. La sensación
niño puede poner en juego es muy grande y flexible y de seguridad es, por tanto, subjetiva y dependerá del
el que sean consideradas conductas de apego o no, modelo mental desarrollado, y consecuentemente, de
dependerá de la función que cumplan. Si su objetivo la calidad de la relación.
es lograr proximidad o contacto con la figura de apego
La relación entre los tres componentes se resume en
las definiremos como tales. Hay que señalar, que la
la figura 1:
ausencia en un momento dado de conductas de apego
no significa necesariamente inexistencia del vínculo.
El que las conductas de apego se activen o no depende Figura 1: Proceso de formación del apego y
en gran medida del contexto. Si un niño está en un relaciones entre sus componentes
entorno familiar y se encuentra a gusto es probable
que no presente conductas tendentes a mantenerle
próximo a su madre, pero si el niño percibe algún tipo
de amenaza (p.e. una caída, un desconocido, etc.) es-
tas conductas se activarán. Las diferencias
interindividuales e intraindividuales residirán, princi-
palmente, en el umbral de percepción de amenaza, que
incidirá en la intensidad de la activación de la conduc-
ta, y en la conducta seleccionada del repertorio dispo- Tal y como se observa en la figura, el niño forma un
nible. modelo mental de relación a partir de la experiencia
- El modelo mental de relación (componente cog- de interacción cotidiana con su cuidador, y más con-
nitivo). En general, las representaciones mentales se cretamente, a partir de las respuestas obtenidas cada
forman a partir de intentos y resultados de estos inten- vez que ha intentado conseguir proximidad y contacto
tos, por tanto el modelo mental respecto al apego, en con él. Este modelo permite al niño anticipar cómo
particular, se formará a partir de los resultados de los responderá su cuidador en función de su experiencia
intentos del niño por conseguir proximidad con su cui- en situaciones similares, e incide en el tipo e intensi-
dador. El modelo se construye sobre la base de la in- dad de las nuevas conductas de apego que el niño
terpretación que el niño realiza de su experiencia de muestre y en los sentimientos que la relación genere.
relación e incluye dos aspectos fundamentales: 1) la
En resumen, el apego se sustenta sobre bases
concepción sobre las figuras de apego: quienes son,
dónde puede encontrárselas y de qué manera previsi- genéticamente determinadas y se desarrolla a partir de
ble pueden responder y 2) el concepto de sí mismo interacciones con las personas del entorno inmediato.
respecto a la figura de apego. Durante la primera infancia, el desarrollo del vínculo
afectivo con el cuidador principal atraviesa una serie
- Los sentimientos asociados a la figura de apego,
a uno mismo y a la propia relación (componente de fases cuyas características están determinadas por
emocional). Los sentimientos más destacables en las dos aspectos: 1) el momento evolutivo que atraviesa
relaciones de apego son la seguridad proporcionada el niño y 2) la calidad de la interacción que se estable-
por la proximidad de la figura de apego y la angustia ce entre ambos. Una vez desarrollado tiende a mante-
originada por su ausencia o pérdida. En el sentimiento nerse a lo largo del tiempo, aunque no puede conside-
de seguridad podemos distinguir según Bischoff (1975) rarse como algo fijo. Puede ir evolucionando y
dos aspectos: la seguridad como hecho ambiental (pro- modificándose a partir de cambios en la calidad de las
tección objetiva proporcionada por la figura de apego) interacciones futuras. No obstante, este primer apego
y la seguridad como estado emocional (seguridad sen- condiciona, en gran medida, las posteriores relaciones
tida por el niño). Normalmente, ambos aspectos sue- de apego que el individuo desarrolle a lo largo de su
len coincidir, pero puede suceder que algunos niños ciclo vital.
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3. Predictores de la calidad del apego sidades y deseos. Estos padres o bien no responden a
infantil las peticiones de sus hijos o lo hacen de forma inade-
cuada promoviendo interacciones asincrónicas, inopor-
La pregunta que debemos realizarnos llegados a este
tunas e insatisfactorias.
punto sería: ¿de que depende que un niño evolucione
adecuadamente, adquiera un estilo de apego seguro y Llegados a este punto tenemos que señalar que no
tenga habilidades sociales? todos los padres que actúan insensiblemente con sus
hijos lo hacen del mismo modo. El tipo de cuidado
La mayoría de los teóricos del apego están de acuer-
insensible que dispensen al niño determinará, en gran
do en que la calidad del apego es el producto de las
medida, el tipo de inseguridad que manifieste el me-
respuestas del cuidador a las señales que el niño emi-
nor. Así, por ejemplo, los niños que han recibido un
te en su búsqueda de proximidad y contacto. Desde
cuidado intrusivo y sobreestimulante durante los pri-
este enfoque, las interacciones tempranas que los pa-
meros meses de vida suelen desarrollar una inseguri-
dres establecen con sus hijos constituyen, pues, el eje
dad caracterizada por la evitación y la indiferencia
central a partir del cual el niño organiza su mundo y se
hacia su figura de apego (apego inseguro huidizo o
desarrolla. La representación mental que el niño ge-
apego tipo A); mientras que los niños que han recibi-
nera a partir de sus primeras experiencias de interac-
do un cuidado caracterizado por la indiferencia y la
ción incide en su evolución posterior, y en su compe-
inaccesibilidad desarrollan una alta dependencia de su
tencia en las relaciones interpersonales futuras. En este
figura de apego y manifiestan su inseguridad exhibien-
sentido, se asume que: “diferentes historias de inte-
do gran cantidad de conductas agresivas (apego inse-
racción madre (padre)- hijo promueven diferentes
guro resistente/ambivalente o apego tipo C) (Belsky,
modelos mentales de relación y, consecuentemente,
Rovine, y Taylor, 1984; Cantero, 1996; Isabella, 1993;
diferentes relaciones de apego” (Ainsworth et al,
Isabella y Belsky, 1991; Isabella et al, 1989).
1978; Bowlby 1969; Isabella y Belsky, 1991; Isabella,
1993). Un cuidado sensible incidiría en el desarrollo Hemos visto hasta aquí, como la actuación parental
de un vínculo seguro mientras que una actuación in- en la interacción con el niño durante los primeros me-
sensible se relacionaría con la inseguridad infantil. ses de vida es un predictor significativo de la calidad
del apego infantil, y consecuentemente, del adecuado
Pero, ¿qué significa ser sensible? Ser sensible signi-
o inadecuado desarrollo socioafectivo del niño. La si-
fica: 1) ser capaz de ver las cosas desde el punto de
guiente cuestión a plantear sería ¿qué factores deter-
vista del niño, 2) estar alerta a las señales de éste, no
minan la actuación parental?, o dicho de otro modo,
distorsionándolas ni interpretándolas en función de las
¿porqué un padre puede actuar sensiblemente con un
propias necesidades o deseos y 3) promover interac-
hijo e insensiblemente con otro?. En dicha actuación
ciones sincrónicas, oportunas y satisfactorias para
entran en juego tanto características inherentes a los
ambos (Isabella, Belsky y Von Eye, 1989; Wolfe y
propios padres, especialmente relacionadas con su pro-
Krupka, 1991). Además, los padres para promover la
pia historia de apego y factores de personalidad, como
seguridad en sus hijos, deben mostrarse sensibles no
sólo cuando el niño desea su contacto y proximidad características del propio niño y factores relativos al
sino en todos los contextos en los que acontece la inte- contexto social en el que la relación padres-hijo se si-
racción padres-hijos: durante el juego, en momentos túa. La figura 2 ilustra los determinantes de la actua-
de aflicción, durante la alimentación, etc. Una actua- ción parental según el modelo propuesto por Belsky
ción de este tipo donde los padres tengan la habilidad (1984):
de adaptarse al estado, necesidades y deseos de sus
hijos estableciendo interacciones armónicas constitu- Figura 2: Determinantes de la actuación
ye la base para el establecimiento de un vínculo segu- parental según Belsky (1984)
ro y uno de los determinantes fundamentales de un
óptimo desarrollo cognitivo, emocional y social del
niño.
Por el contrario, la insensibilidad supone no saber
adoptar el punto de vista del niño. Los padres insensi-
bles son incapaces de reconocer las necesidades de sus
hijos interpretándolas en función de sus propias nece-
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A continuación, analizamos brevemente los tres gru- doras en la génesis del apego (p.e. sonrisa social, con-
pos de variables que han sido teóricamente vincula- tacto ocular, etc.). Estos retrasos alteran el proceso de
dos con la sensibilidad parental y la calidad del víncu- apego y tiene importantes implicaciones en el desa-
lo madre (padre)-hijo. rrollo emocional temprano de estos niños.
El temperamento del bebé también es una variable a
A) Características parentales. considerar en la predicción de la calidad del apego tem-
Según la teoría del apego los modelos mentales de prano. Al parecer las disposiciones temperamentales
relación que los padres han generado a partir de sus del bebé pueden actuar como moduladoras del desa-
experiencias tempranas con sus figuras de apego con- rrollo de las interacciones entre los padres y su hijo
figuran el modo en que ven al niño y el modo en que durante el primer año de vida, llegando incluso a mo-
lo tratan. Estos modelos de relación así como determi- dificar la sensibilidad parental. Así, los niños difíciles
nados rasgos de su personalidad repercuten directa- e irritables dificultarán la interacción con sus cuida-
mente sobre su funcionamiento parental. Según dores mientras que los niños dóciles la facilitarán.
Bowlby: “Existen, pruebas clínicas de que el senti-
miento de una madre por su bebé y la conducta mos- C) Factores contextuales
trada hacia él están también profundamente influidos Finalmente, no podemos olvidar como el entorno
por sus anteriores experiencias personales, sobre todo, social influye sobre el cuidado que los padres dispen-
por aquellas que tuvo y que todavía puede estar te- san a sus hijos. En familias donde hay estrés e inesta-
niendo con sus propios padres” (Bowlby, 1988). Des- bilidad la insensibilidad y el desarrollo de apegos in-
de esta perspectiva, las representaciones mentales de seguros son especialmente altos. Sin embargo, el dis-
los padres tienen un valor predictivo de la actuación poner de apoyos sociales en la tarea de crianza reduce
parental y de la calidad del apego infantil. Por tanto, el stress y predice una mayor sensibilidad en el trato
podría ser de interés evaluar durante el embarazo la con el niño. En este sentido, el apoyo emocional e ins-
historia de apego de los padres (p.e. mediante la entre- trumental del cónyuge y el de otras personas signifi-
vista de apego adulto de George, Kaplan y Main) como cativas para los padres (hermanos, amigos, padres, etc.)
una estrategia de prevención primaria que permitiera se constituyen en las principales fuentes de apoyo re-
detectar a aquellas futuras madres con una historia de lacionadas con la competencia parental.
apego negativa. La detección de este grupo de riesgo y En definitiva, la actuación parental se ve influida por
la intervención sobre los modelos mentales de rela- distintos factores relativos a los propios padres, al niño
ción permitiría prevenir posibles alteraciones relacio- y al entorno social. La interrelación de estos tres gru-
nales con el futuro bebé pos de variables afecta a la pauta de interacción pa-
dres hijos, y consecuentemente, a la calidad del vín-
B) Características infantiles. culo que el menor establece.
El apego es el resultado de la relación que se cons- 4. Apego infantil y desarrollo social
truye entre dos personas, por tanto en su configura-
ción influirán características de ambos participantes. La sensibilidad de los padres ante las señales e inten-
En la génesis del apego infantil se considera funda- tos del bebé por ganar proximidad y contacto con ellos,
mental la calidad de los cuidados parentales, sin em- la sincronización de sus intervenciones y el hecho de
bargo, no podemos olvidar como las características que el niño experimente que sus iniciativas sociales
infantiles deben afectar a la facilidad con la que el vín- llevan a resultados previsibles son condiciones nece-
culo se establece. La prematuridad, las complicacio- sarias para el desarrollo de un apego seguro, y conse-
nes del parto, y las enfermedades o deficiencias del cuentemente, para un adecuado desarrollo personal y
recién nacido hacen que el cuidado de estos niños sea social. Los defensores de la teoría del apego mantie-
más agotador para los padres, dificultando la vincula- nen la existencia de una estrecha relación entre la ex-
ción. Por ejemplo, niños deficientes mentales o con periencia que los individuos tienen con sus padres y la
síndrome de Down como consecuencia del déficit cog- posterior capacidad para entablar nuevas relaciones
nitivo que padecen, presentan en los primeros meses sociales y formar nuevos vínculos afectivos (Ainsworth
de vida retrasos en las principales conductas media- et al, 1974; Bowlby, 1980; Rutter, 1978).
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Distintos estudios señalan que el desarrollo de un Este planteamiento que defiende que el apego tem-
apego seguro a la edad de un año proporciona una pre- prano influye pero no determina de forma inevitable
visión del desarrollo social del niño y de su personali- las relaciones sociales posteriores, sienta las bases para
dad futura. Por ejemplo, las observaciones realizadas una posible intervención en los niños que desarrollan
durante la etapa preescolar revelan que los niños de un apego inseguro. Así, la detección temprana de un
tres años con apego seguro presentan una mayor com- apego inseguro se convierte en un claro indicador de
petencia social: son más curiosos, extrovertidos, po- alteraciones en las relaciones padres-hijos, por lo que
pulares y autónomos (Sroufe, 1983). En contraste, los intervenciones en estas díadas podría alterar la conti-
niños con apego inseguro muestran problemas de adap- nuidad de las relaciones disfuncionales y promover
tación durante la etapa preescolar que varían en fun- interacciones futuras más adaptadas.
ción del tipo de inseguridad desarrollada. Así, en la
investigación de Sroufe los niños huidizos fueron des- 5. Apego y adaptación al centro escolar
critos por sus educadores como hostiles, aislados so- En los últimos años, los estudios sobre los determi-
cialmente, y con dificultades en la relación con los nantes de los estilos de apego infantil han permitido
pares; mientras que los niños resistentes fueron des- salir del enfoque tradicional de la socialización fa-
critos como impulsivos, tensos, temerosos y excesiva- miliar que mantenía que los niños adquieren sus ca-
mente dependientes de sus profesores. Asimismo, a la racterísticas psicológicas de las influencias que reci-
edad de cinco años el patrón de apego desorganizado ben de sus agentes de socialización primarios, es de-
ha sido considerado el más importante predictor de cir, sus padres (Palacios, 1999). Las investigaciones
comportamientos inadaptados durante la edad prees- actuales amplían la perspectiva inicial de la teoría del
colar (Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi, 1993). apego, considerando el papel de las influencias gené-
Una cuestión que surge cuando se analiza la relación ticas y temperamentales del niño, las variables
existente entre calidad del apego y adaptación social contextuales y el impacto que sobre los vínculos tie-
es si el apego determina por sí solo si un niño será nen los otros contextos de socialización del individuo.
sociable o agresivo, autónomo o dependiente, curioso Desde este enfoque planteamos que los niños llegan
o retraído, etc. La respuesta es obviamente que no, al al colegio con una serie de expectativas acerca de los
menos como factor único. Es posible que las diferen- adultos que han ido construyendo a partir de sus pro-
cias se deban a una continuidad en el tipo de cuidado pias experiencias personales y que en gran medida in-
que recibe el niño, en lugar de a la calidad del apego ciden en la adaptación al centro escolar. Pero, ¿qué se
temprano per se (Lamb, Thompson, Gardner, y entiende por periodo de adaptación a un centro esco-
Charnov, 1985). Se asume que un cuidador sensible lar y cómo la experiencia de interacción previa del niño
que fomenta la seguridad en el bebé probablemente y el estilo de apego desarrollado incide en el proceso?
mantendrá este tipo de cuidados conforme el niño cre-
El periodo de adaptación es, desde un punto de vista
ce, alentando un óptimo desarrollo social; y desgra-
temporal, “los días, semanas o meses que los niños
ciadamente, los cuidados insensibles que contribuyen
tardan en estar de manera emocional, social y escolar
a la inseguridad probablemente también se manten-
adecuada en el centro infantil”. Este periodo de adap-
gan, haciendo que el niño llegue a manifestar conduc-
tación se produce porque el niño es separado de sus
tas hostiles o de dependencia. Pero no hay que olvidar
figuras de apego y se siente amenazado al ser introdu-
que a pesar de que se espera una continuidad en el tipo
cido en un lugar desconocido con personas descono-
de cuidado y apoyo que el niño recibe a lo largo del
tiempo, a veces se modifican las relaciones como con- cidas sin tener cerca a su base de seguridad por lo que
secuencia de cambios en las circunstancias familiares su sistema de apego se ve activado a gran intensidad.
(un nuevo hijo, un nuevo trabajo, un divorcio, una Generalmente, las conductas del niño, especialmen-
enfermedad, etc.). Además, conforme los niños cre- te de uno a tres años, suelen pasar por tres fases bien
cen se enfrentan a nuevos retos en su desarrollo, a nue- diferenciadas durante el periodo de adaptación: fase
vos entornos sociales, a nuevas relaciones, todo lo cual de protesta, fase de ambivalencia y fase de adaptación.
puede alterar los efectos a largo plazo de un apego Fase de protesta. Comienza cuando los niños toman
seguro o inseguro en la primera infancia. conciencia de que se quedan solos y cuando se sienten

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amenazados o en peligro. Por ejemplo, cuando son Querer acaparar la atención de la educadora, estar
dejados en el centro y la madre se va, cuando tienen el próximo a ella, incluso aferrarse a su ropa, sentir celos
primer conflicto con los compañeros o la educadora, de las atenciones que dedica a los demás, necesitar la
cuando llaman a los padres y estos no vienen, cuando aprobación continua de la cuidadora, etc., son algunas
se caen y se hacen daño, cuando le quitan un juguete, de las posibles manifestaciones. Con los iguales tien-
etc. En definitiva en situaciones en las que perciben den a establecer relaciones sociales, pero dependen
un peligro o amenaza y necesitan de sus figuras de demasiado de su aprobación y son muy exigentes con
apego para restablecer la sensación de seguridad. Ló- los demás, tendiendo a acaparar a los que consideran
gicamente cuando el niño se siente inseguro se acti- amigos.
van las conductas de búsqueda de sus figuras de ape- - Los niños huidizos se muestran distantes o aparen-
go: lloros fuertes, intentos de huida, rabietas, etc. Su temente indiferentes en el reencuentro con sus figuras
ansiedad se manifiesta también en conductas regresi- de apego. Son niños que se defienden de su aflicción
vas (succión del pulgar, descontrol de esfínteres, mor- controlando aparentemente su sufrimiento, dado que
derse las uñas, etc.) y síntomas sustitutivos (terrores seguramente han aprendido que el manifestarlo no les
nocturnos, vómitos, temblores, rechazo de la comi- sirve para nada. Son niños que manifiestan poco sus
da...). Es bastante común en esta fase que rechacen las emociones y pueden parecer indiferentes al aprecio y
atenciones que le ofrecen los nuevos cuidadores, y res- al afecto de los demás o se limitan a recibirlo sin reci-
ponden a veces con hostilidad a los ofrecimientos de procidad. Estos niños no manifiestan una clara fase de
ayuda. Si durante esta fase se produce un reencuentro protesta (son niños que parece que se han adaptado
con la figura de apego las conductas hacia ella varían desde el primer momento) pero tienen finalmente más
en función del estilo de apego: dificultades de adaptación que los niños seguros.
- Los niños seguros se muestran contentos, se ale- Fase de ambivalencia. Cuando van pasando los días
gran de verlas y restablecen muy pronto su seguridad (entre una semana y un mes) el menor suele pasar a
emocional y su comportamiento social normal. En lí- una segunda fase caracterizada por la pérdida de vigor
neas generales estos niños pueden iniciar la fase de de su protesta y por un comportamiento de ambiva-
protesta nada más ser dejados en el centro o hacerlo lencia con la educadora y con los iguales. En este caso
sólo cuando aparece un conflicto y toman conciencia hablamos de ambivalencia entendida como alternan-
de que no están sus padres. En todo caso, cabe esperar cia imprevisible, pueden estar bien, y de pronto, ma-
de ellos que se adapten pronto y bien al centro infantil nifestar ansiedad o rechazo, colaborar y súbitamente
si este funciona adecuadamente. desentenderse, aceptar las atenciones o rechazarlas, se
- Los niños inseguros ambivalentes, tienen durante relaciona con los compañeros y participa en las activi-
el reencuentro conductas ambivalentes, de aproxima- dades y de pronto, se aísla o entra en conflicto, etc.
ción-rechazo; después se muestran muy ansiosos ante Fase de adaptación. Aunque no hay literatura cien-
cualquier separación, por pequeña y cotidiana que sea. tífica al respecto por nuestra parte creemos que un niño
Se muestran excesivamente apegados a sus cuidado- se ha adaptado bien cuando: a) está emocionalmente
res renunciando a la exploración y el juego. Estos ni- tranquilo, b) tiene relaciones sociales satisfactorias con
ños como consecuencia de su experiencia de interac- los compañeros y educadoras, y c) participa en las ac-
ción sienten miedo al abandono, y por ello se mani- tividades que se le proponen de manera adecuada.
fiestan muy preocupados cuando sus figuras de apego Normalmente esta adaptación al centro tiene también
no están presentes. En definitiva son niños que no aca- manifestaciones externas al propio centro, como por
ban de sentirse incondicionalmente queridos, acepta- ejemplo: acepta ir con normalidad, sin protestar o
dos y tratados. Una vez escolarizados estos niños pue- manifiestamente contento, al centro; recibe bien a los
den evolucionar hacia formas de relación “muy de- padres o familiares cuando vienen a recogerle o le en-
pendientes” de su educadora, de forma que pueden cuentran a su vuelta; no aumenta de manera
reproducir con ella, transcurrido el tiempo suficiente, inapropiada sus conductas de apego después de haber
el mismo patrón ansioso que tienen con sus padres. vuelto del centro; se alegra cuando, por azar, se en-
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cuentra con su educador/a en la calle; tiene relaciones mientos y predicciones respecto a la adaptación de sus
armónicas dentro de la familia; duerme bien; come hijos. Respecto a los niños se evalúa: el estilo de ape-
bien; no tiene conductas regresivas, como volver a go, el temperamento, y los problemas de conducta antes
orinarse; no muestra signos de ansiedad, etc. de la incorporación.
Cuando hablamos de «normal», «adecuado» o de 2. Tener un encuentro personalizado con cada fami-
«bien», usamos estos términos genéricos para indicar lia, en el que se compartiera el resultado de la evalua-
que tienen un sistema de relaciones familiares, una ción. Evitar etiquetamientos ni puntuaciones. La idea
conducta y un estado emocional similar al que mante- es motivar, especialmente a aquellos padres de los ni-
nían antes del ingreso en el centro. Este criterio «antes ños de peor pronóstico, para que colaboren con el cen-
del ingreso en el centro» debe ser el usado para valo- tro. La primera colaboración es su asistencia a una o
rar las manifestaciones de la «inadaptación-adapta- dos reuniones para preparar el periodo de adaptación.
ción» escolar, porque los niños son muy distintos en- 3. Reunión con todos los padres para preparar el pe-
tre sí y no podemos esperar que, por ejemplo, un niño riodo de adaptación. En ella se pondrían en común las
con estilo de apego «ambivalente» pase a comportarse creencias, sentimientos y pronósticos efectuados por
con sus padres de «manera segura», si se adapta al los padres a la vez que se prepararía el proceso de in-
funcionamiento del centro escolar. La propia adapta- corporación.
ción al centro escolar es siempre variable de unos ni- Estas medidas anteriores al ingreso se pueden tomar
ños a otros, y deben usarse criterios que, por un lado, como referencia para valorar la adaptación final de los
sean generales y, por otro, individuales. Por ello, ha- niños y hacer un seguimiento a lo largo de los años.
blamos de adaptación adecuada dentro de las caracte- Asimismo, las medidas concretas que se tomen para
rísticas y posibilidades de acercamiento a la normali- favorecer el periodo de adaptación tienen que estar en
dad de cada niño pero siempre y cuando éstos sean el contexto de un modelo de educación infantil cuyo
capaces de llevar a cabo los requerimientos de las ta- objetivo sea el bienestar de los niños y sus familias
reas escolares (López y Cantero, 2000) (López, 1995). Este bienestar debe intentar hacerse
Vemos, pues, como el propio concepto de adaptación compatible con la promoción de las capacidades de
se vuelve complejo cuando se quieren tener en cuenta los niños, la adquisición de prerrequisitos para el apren-
dos aspectos a la vez: las diferencias individuales y dizaje de la escritura, la lectura y otras habilidades, y
determinadas características generales que considera- por último, para su mejor adaptación a la escuela prima-
mos necesarias que se cumplan para poder hablar de ria. Por ello, y siguiendo la propuesta de López (1995),
adaptación. proponemos como referencia fundamental de la edu-
cación infantil escolar y familiar el énfasis en las ne-
6. Implicaciones para la práctica cesidades infantiles en lugar de en los intereses del
educativa sistema de producción, las proyecciones de los padres,
Por último, vamos a intentar dar respuesta a la si- o las demandas de la sociedad de consumo, etc. Con
guiente cuestión: ¿es posible predecir el periodo de ello lo que queremos decir es que para la infancia no
adaptación de los niños y su adaptación final al centro es adecuada cualquier familia, cualquier escuela in-
escolar? Una investigación realizada recientemente por fantil, cualquier sociedad sino aquella que le permita
el profesor Félix López y la que suscribe sobre “la encontrar respuesta a sus necesidades más básicas
mejora de la calidad de la educación infantil: periodo (López, 1995; López y Cantero, 2000).
de adaptación y clima de clase” subvencionada por el Es en el contexto de un modelo de educación infantil
CIDE ha puesto de manifiesto la viabilidad de una se- centrada en las necesidades de los menores donde pre-
rie de instrumentos que permiten predecir este proce- sentamos nuestra propuesta de organización del pe-
so. Nuestra propuesta es la siguiente: riodo de adaptación (López y Cantero, 2000). Las
1. Evaluar una serie de variables de padres e hijos medidas que proponemos son las siguientes:
que han resultado significativas en nuestro estudio en - Familiarizar previamente al niño o la niña con el
el momento de la inscripción del menor. En concreto: lugar, las educadoras, algunos compañeros, etc. Esto
respecto a los padres se evalúan sus creencias, senti- puede hacerse de múltiples formas: llevar al hijo al
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centro cuando se hace la inscripción, organizar una cadoras pueden ofrecer.

fiesta con otros niños y padres en el centro, previa al - Evitar momentos de exceso de ruido o de movi-
ingreso, recibir en casa la visita de la educadora, acom- miento de masas de alumnos, especialmente a las
pañar un día al hermano o a un amigo que va al centro, entradas, salidas y cuando están en el patio. Si el
ver un video comentado en el que se presenta el espa- ciclo infantil se imparte en el mismo centro escolar
cio, las educadora y algunos compañeros, visitar ex- que otros ciclos, es importante evitar que todos coin-
presamente el centro con este fin, haciéndolo de for- cidan en los horarios de entrada, salida, comida o re-
ma que la educadora y algunos menores le reciban y le creo. Las voces, los empujones, los balonazos, etc.,
enseñen el centro, etc. pueden convertirse en una amenaza para los más pe-
- Llevar a cabo un plan de incorporación progre- queños.
siva de alumnos, en lugar de hacerlo todos a la vez. - Proponerles actividades significativas, cortas,
De esta forma se trata de conseguir que el clima de variadas, en microgrupos, voluntarias, etc. Como
clase no se haga demasiado ansioso o problemático, saben muy bien las educadoras, los niños necesitan
garantizando que los menores en fase de protesta son tareas sencillas, cortas y divertidas que faciliten su dis-
los mínimos. tracción y la interacción con los iguales. Además, como
- Incorporarlos también de forma progresiva res- es obvio, con ellas se trata de fomentar el desarrollo
pecto al tiempo, en lugar de dejarlos el horario com- de las distintas capacidades. Pero en los primeros días
pleto desde el principio, de forma que puedan tener lo prioritario debe ser ayudarles a participar en las ac-
experiencias breves que no permitan acumular una ten- tividades de grupo, captar su atención, provocar su risa,
sión excesiva que se prolonga durante horas. Estas in- etc., es decir, priorizar el bienestar. Las actividades
corporaciones le hacen conocer que su figura de ape- que suponen movimiento, cantos, gestos que se com-
parten, etc., pueden ser de especial interés.
go vuelve cada día.
- Ofrecer una organización del espacio y de los
- Permitir la compañía de algún familiar durante
objetos cómoda, que no exija continuas prohibicio-
los primeros días, de forma que se sientan con una
nes, etc. En las familias se suele organizar el espacio
base de seguridad desde la que explorar el mundo físi-
en función de los adultos, concediendo a los niños,
co y social.
como mucho, una habitación. Esto hace que los me-
- Mantener una línea telefónica de contacto abier- nores, especialmente desde que empiezan a gatear o
ta con las figuras de apego. Los primeros días podría andar hasta los cuatro o cinco años -que aprenden a
permitirse a los menores hacer varias veces uso del respetar las cosas y un cierto orden- se conviertan en
teléfono, para pasar luego a usarlo únicamente en caso una amenaza para las cosas y el orden adulto. Una de
de necesidad (valorada por la educadora). Esta línea las mayores ventajas de los centros infantiles es que
abierta puede usarse delante de los demás niños, cuan- los niños pueden moverse con libertad, sin necesidad
do alguno necesita de los padres (por ejemplo, por fie- de estar continuamente controlándoles y diciéndoles
bre alta, una herida de cierta entidad, etc.), para NO. Un espacio que les permita moverse con libertad,
visualizar la accesibilidad de sus padres. un mobiliario y unos juguetes adecuados, permiten a
- Formar grupos pequeños (en torno a diez a los los niños explorar las cosas y el espacio sin la presión
tres años y no más de quince después). El número de correctora a la que se les suele someter en casa. Si
alumnos por grupo condiciona las interacciones. Los además se dispone de un patio o jardín amplio, solea-
niños del ciclo infantil tienen frecuentes conflictos en do y con elementos naturales que puedan manipular,
la interacción con los demás, porque les cuesta poner- tanto mejor.
se en el punto de vista del otro, compartir juguetes, - Crear algún espacio (cajón o buzón) para cosas
esperar su turno, perder en un juego, etc. Por ello, es personales en las que puedan mantener una cierta
necesario que la cuidadora esté muy pendiente para privacidad. En algunos centros se les asigna un pe-
facilitar las interacciones y ayudar a solucionar los queño espacio, un cajón con su fotografía, para que
pequeños, pero frecuentes conflictos. Un número re- puedan dejar algo personal, como un juguete que traen
ducido facilita la interacción y las ayudas que las edu- de casa, por ejemplo. Es una forma simbólica de dar-

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les un lugar, concederles una identidad personal, as- notas que viaja con el niño (especialmente cuando éste
pecto éste que lógicamente puede conseguirse mejor es pequeño). Durante el periodo de adaptación el in-
de otras muchas formas como: usar su nombre -como tercambio debe ser diario -y, si fuera conveniente, va-
le llamen en casa-, hacer señalizaciones sobre su as- rias veces al día- para favorecer la colaboración, que
pecto, conducta, etc., que le hagan darse cuenta de que el niño visualice la confianza que los padres tienen en
se está pendiente de él, involucrarle en actividades en el centro y para evaluar el propio proceso de adapta-
las que tenga algún protagonismo, usar el nombre de ción.
sus padres, además del de papá y mamá, para hacerle - Y otra serie de medidas más directamente orien-
ver que los conocemos bien, preguntarle por sus her- tadas a favorecer la autoestima y la seguridad emo-
manos o su familia, celebrar su santo o cumpleaños, cional. Entre estas medidas destacamos las siguien-
etc. tes: a) favorecer la aceptación positiva de su figura
- Controlar los casos de abusos (disputas en las corporal, sea cual sea ésta; b) favorecer la aceptación
que reiteradamente un mismo niño o niña sale per- de cualquier diferencia: sexo, raza, minusvalía, fami-
diendo, etc.) que pueda haber en la interacción con- lia de procedencia, etc.; c) aceptar las manifestaciones
flictiva. En los grupos de menores es frecuente el que emocionales de aflicción, ayudándoles a regularlas
algunos lleguen a hacer daño físico o psicológico a poco a poco; d) estar pendiente de la expresión emo-
otros, imponiendo siempre su voluntad, doblegándoles cional de su rostro, mirarle a los ojos, tocarles por uno
por la fuerza, etc. Aunque esta problemática es más u otro motivo, etc., de forma que se sientan escucha-
frecuente en primaria y secundaria, puede darse tam- dos y atendidos, especialmente en los primeros días;
bién en infantil. Hay que estar pendiente de que los e) evitar descalificaciones o comparaciones y corre-
conflictos no se solucionen siempre con la imposición girles diciendo, por ejemplo: “esto lo puedes hacer
del mismo, no conviertan a alguno de los niños en chi- mejor”, en lugar de “haces todo mal”, o “fíjate como
vo expiatorio de los demás, etc. tu compañero lo hace mucho mejor”; f) en las correc-
ciones debe evitarse en negativo el verbo ser (de for-
- Procurar que las educadoras o educadores man-
ma que nadie es feo, inútil, etc.) y las generalizacio-
tengan su continuidad en el centro. Los cambios a
nes; g) las correcciones deben centrarse en la tarea,
lo largo del curso suelen ser inadecuados, pero si se
ser concretas, poner de manifiesto lo logrado o lo que
hacen durante el periodo de adaptación son particular-
se sabe puede lograr y con indicaciones para que las
mente inapropiados, porque para los niños la familia-
lleve a cabo; h) proponer tareas en las que el niño pue-
ridad con la educadora, el conocimiento de lo que es-
da tener éxito acomodándolas a su capacidad para que
pera de ellos, los gestos y ritos a los que se habitúan
tenga frecuentes éxitos; etc.
son fundamentales.
-Aconsejar que fuera del centro infantil puedan 7.Referencias bibliográficas
verse con los amigos que hacen en el centro. Con-
tactos que deben ser especialmente cuidados en vaca- Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E. y Wall,
ciones y en días significativos como el cumpleaños, S. (1978): Patterns of attachment: A Psychological
etc. Se trata de crear una verdadera comunidad de vida study of the strange situation. Hillsdale. N.J.: Lawrence
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medida que se vayan adaptando y formen amistades. Belsky, J., Rovine, M. y Taylor, D.G. (1984). The
-Favorecer el intercambio constante de informa- Pennsylvania Infant and Family Development Project,
ción con los padres. Puede hacerse en reuniones co- III: The origins of individual differences in infant-
lectivas, conversaciones informales frecuentes cuan- mother attachment: maternal and infant contributions.
do los van a llevar o buscar, a través de una libreta de Child Development, 55, 718-728.
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