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Enseñanza y aprendizaje de la Historia:

aspectos cognitivos y culturales
MARIO CARRETERO Y MANUEL MONTANERO
Universidad Autónoma de Madrid – FLACSO (Argentina); Universidad de Extremadura

Resumen
En este artículo editorial se presenta el monográfico titulado Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspec-
tos cognitivos y culturales. En los cuatro primeros apartados, se justifica la actualidad del tema y se introducen
los contenidos del monográfico, organizados en torno a dos importantes dimensiones de la enseñanza de la Histo-
ria: la cognitiva y la cultural. Respecto a la dimensión cognitiva, se esboza una panorámica de las habilidades
y recursos didácticos implicados en aprender a pensar históricamente. Respecto a la dimensión cultural, se pre-
sentan las razones por las que la enseñanza formal de la historia continúa íntimamente ligada a la construc-
ción de la identidad y la transmisión de la memoria colectiva. En el último apartado se concretan los objetivos
del monográfico, así como la organización de los diferentes trabajos que lo componen, en torno a la investigación
sobre ambas dimensiones de la enseñanza de la Historia..
Palabras clave: Enseñanza de la Historia, pensar históricamente, memoria colectiva.

Teaching and learning History: Cognitive

and cultural aspects
Abstract
The introductory paper presents this monographic issue titled: Teaching and learning History: Cognitive
and cultural aspects. In the first four sections, the current significance of the subject is justified and the contents
of the monographic issue are introduced. They are organised around two important dimensions of History
education: cognitive and cultural. Regarding the cognitive dimension, the scope of the skills and didactic
resources involved in learning to think historically are outlined. With respect to the cultural dimension, we
analyse why formal history education continues to be closely linked to the construction of identity and
transmission of collective memory. In the last section, the aims of the present monographic issue dealing with
these two dimensions of History education are described, as well as how the different papers are organised.
Keywords: History education, teaching to think historically, collective memory.

Agradecimientos: Los autores quieren agradecer el apoyo brindado a través de los proyectos Alfa II-0296-A; SEJ
2006-15461, ANPCyT 2006-34778 y 2PR04AO96.
Correspondencia con los autores: Mario Carretero. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. Can-
toblanco. 28049 Madrid. E-mail: mario.carretero@uam.es.
Manuel Montanero. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura. Campus Universitario. 06071
Badajoz. E-mal: mmontane@unex.es
Original recibido: Octubre, 2007. Aceptado: Marzo, 2008.

© 2008 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2008, 20 (2), 133-142
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Introducción
A lo largo de las últimas décadas la enseñanza de la Historia ha experimenta-
do una profunda controversia en cuanto a su lugar en los sistemas educativos y su
papel en la formación de los ciudadanos. Como hemos analizado en Carretero
(2007) y Carretero, Rosa y González (2006), en el trasfondo subyace la tensión
entre dos tipos de lógica que han articulado la enseñanza escolar de la Historia
desde el origen de los estados liberales: la racionalidad crítica de la Ilustración y
la emotividad identitaria del Romanticismo. Actualmente se observa que, a
pesar de las transformaciones curriculares, la enseñanza formal de la historia con-
tinúa íntimamente ligada con la construcción de la identidad y la transmisión de
la memoria colectiva. En particular los contemporáneos hemos vivenciado esta
permanencia, luego de una época de grandes cambios estructurales para la histo-
ria de la humanidad. Lo que se ha denominado, ya en el lenguaje común, como
la “caída de los grandes relatos” (que ha sido acompañado con la descomposición
de certezas antes indubitables y la consolidación de nuevas certidumbres) ha
puesto en primera fila la relevancia de la identidades históricas particulares, de
los nuevos nacionalismos, de las historias que se consolidan en oposición al relato
oficial del Estado Nación. En diferentes culturas y sociedades vemos surgir ape-
laciones identitarias, que intentan hundir sus reivindicaciones en la simiente,
siempre nutriente, de la historia. En el marco de un proceso de globalización que
pone en permanente conexión cultural, social, económica y política a las diversas
áreas mundiales, las comunidades han demostrado diversos modos de adaptarse a
los nuevos desafíos que plantea la actualidad globalizada. Pero la apelación a la
identidad histórica como fuente de legitimidad frente a ciertas tendencias
homogeinizadoras del mundo global se ha robustecido y demanda un acerca-
miento más profundo sobre su significación.
En este contexto, el rol que debe desempeñar la enseñanza de la historia nos
devuelve hacia aquella tensión entre objetivos ilustrados y románticos, que en el
mundo global parecer plantearse a partir de la pregunta: la enseñanza de la histo-
ria ¿debe forjar patriotas o educar cosmopolitas? (Carretero y Kriger, 2004). La
reactualización de esta disyuntiva nos propone seguir indagando tanto en los
aspectos cognitivos como en los culturales de la enseñanza de la historia. Es en el
análisis que relaciona ese doble registro donde podremos hallar las condiciones
necesarias para una enseñanza de la historia cada vez más crítica, más empática y
más dinámica. Orientada a reflexionar en términos históricos sobre la construc-
ción de lo “propio” y del “nosotros”, pero analizando diferentes regímenes de
comprensión que abran el enfoque desde la mirada del “otro” a la mirada hacia el
“otro”.

Habilidades cognitivas para pensar históricamente

La enseñanza de la Historia tiene como finalidad fundamental que los estu-
diantes adquieran los conocimientos y actitudes necesarios para comprender la
realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes,
así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad (LOE, 2007). Más allá
de la transmisión de la memoria colectiva y del patrimonio cultural, tiempo,
espacio y sociedad deben articularse en las representaciones mentales de los estu-
diantes para comprender el presente en el que viven, para interpretarlo crítica-
mente. A lo largo de las últimas décadas el papel moralizante y aleccionador en
la enseñanza de la Historia ha dejado paso al reconocimiento de su importante
función en la formación de ciudadanos críticos y autónomos (Carretero y Voss,
2004). Desde esta nueva concepción, la enseñanza de la Historia no se vertebra
ya en torno a los personajes, las fechas y los eventos significativos del pasado. Se
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pretende que los estudiantes comprendan los procesos de cambio en el tiempo
histórico y su influencia en el momento presente, es decir, que aprendan a pensar
históricamente. Se trata, como ya hemos anticipado, de una importante dimensión
que enfatiza los aspectos cognitivos y disciplinares de la enseñanza de la Historia.
Al igual que otras materias de la Educación Secundaria, las Ciencias Sociales en
general, y la Historia en particular, tienen un importante papel en la formación
de habilidades de pensamiento y en la promoción de las capacidades de aprender
a aprender de los estudiantes. Pero ¿qué competencias intelectuales pueden con-
siderarse características del aprendizaje de la Historia? ¿Qué dificultades conlle-
va su enseñanza? ¿Qué recursos didácticos pueden emplearse para enseñar a pen-
sar históricamente?
Pensar históricamente conlleva múltiples habilidades, que han sido estudia-
das en la literatura, como evaluar evidencias e interpretaciones, analizar el cam-
bio a lo largo del tiempo, razonar causalmente, etcétera. En esta introducción las
agruparemos en dos habilidades fundamentales: la capacidad de comprender el
tiempo histórico y razonar causalmente, por un lado; y la capacidad de valorar e
interpretar críticamente las fuentes de información histórica, por otro.
Lo histórico se fundamenta, ante todo, en el establecimiento de un sentido de
continuidad y cambio entre el pasado y el presente. El proceso de adquisición de
los esquemas de tiempo histórico parte de la conciencia del propio tiempo perso-
nal en los niños; continua con la asimilación de las diversas categorías de orienta-
ción temporal y de códigos de medición (como el calendario); y culmina con la
asimilación de las nociones esenciales para comprender el tiempo histórico
(como el orden y la sucesión del los hechos, la simultaneidad, la continuidad, la
duración), así como de habilidades, uso de códigos y representaciones cronológi-
cas. Se trata de nociones y habilidades de pensamiento que, si bien tienen su fun-
damento en una serie de competencias intelectuales previas, pueden considerarse
como habilidades cognitivas específicas de dominio (véase el artículo de Díaz Barriga,
García y Toral en este monográfico).
El conocimiento histórico se fundamenta en relatos, pero también en la inter-
pretación explicativa de los fenómenos históricos, de sus causas y sus relaciones
con acontecimientos posteriores. A menudo estas relaciones no pueden reducirse
a vinculaciones simples entre una causa y una consecuencia. Los hechos del pasa-
do se interpretan a menudo en el marco de una compleja red de relaciones causa-
les y motivacionales. Algunos eventos o condiciones se pueden explicar en forma
aditiva, mientras que otros se explicarán por un criterio de simultaneidad (o
viceversa). En otras ocasiones, los hechos históricos se interpretan sucesivamente
como consecuencia de una serie de hechos anteriores y como causa de otros pos-
teriores. Además, los ingredientes de los fenómenos históricos no se circunscri-
ben a los eventos más sobresalientes o a las acciones de sus personajes. Para
entenderlos es necesario contextualizar estos elementos en las condiciones estruc-
turales de la época, de tipo socioeconómico, político, cultural, etcétera (véase el
trabajo de Montanero, Lucero y Méndez).
Todo ello explica las dificultades que los estudiantes de diferentes niveles
educativos encuentran para razonar con contenidos históricos de carácter multi-
causal. Sabemos, por ejemplo, que los estudiantes tienden a simplificar las expli-
caciones causales acerca de los fenómenos históricos. Dicha simplificación puede
producirse por un sesgo de cercanía, es decir, por otorgar más importancia a las
causas temporalmente más cercanas que a las más remotas, o por una tendencia
narrativa, que destaca los factores que forman parte de la principal línea de cam-
bio, en perjuicio de otros que hacen más compleja o restan coherencia al relato.
Por otro lado, los eventos históricos están a menudo protagonizados por indi-
viduos y grupos humanos cuyos valores y motivaciones desempeñaron un papel
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crucial. Su interpretación puede ocasionar diversas dificultades. Se ha constatado

una tendencia presentista que acompaña a los razonamientos de la mayoría de los
adolescentes, con una escasa consciencia de las diferencias socioeconómicas, polí-
ticas o culturales de otras épocas. El presentismo es un sesgo egocéntrico, relacio-
nado con una carencia de empatía histórica, que se traduce en una dificultad para
comprender las acciones y emociones de los actores en su contexto histórico.
(Grant, 2001). Puede, por tanto, traducirse en la tendencia a pensar que un
evento, similar a otro que en bajo ciertas circunstancias produce un determinado
efecto, produciría también una consecuencia similar en otro tiempo y contexto.
Por último, muchos adolescentes tienden también a “personificar la Historia”
(Voss y Wiley, 1997), es decir, otorgan excesiva relevancia a las acciones o inten-
ciones de los individuos, y encuentran más dificultades para comprender la
influencia de dichas condiciones estructurales. Este último sesgo causal no se
reduce simplemente a sobreestimar la influencia de conocidos personajes históri-
cos. Se manifiesta también cuando se atribuyen motivaciones o sentimientos a
grupos sociales, instituciones e incluso condiciones situacionales (Hallden,
1986).
Otro importante conjunto de habilidades íntimamente relacionadas con el
aprendizaje significativo de la Historia se relacionan con lo que suele denomi-
narse como pensamiento crítico. Se trata de una capacidad íntimamente ligada a la
pretensión de formar ciudadanos con una conciencia crítica de la sociedad a la
que pertenecen. Dado que la Historia se construye sobre valores ideológicos y
visiones subjetivas (no hay “hechos puros”), es importante aprender a cuestionar
las propias versiones y evidencias históricas. Pensar históricamente supone, por
tanto, mucho más que acumular información sobre hechos sobresalientes del
pasado. Requiere también la habilidad de valorar críticamente las propias fuen-
tes de información, primarias o secundarias, y las interpretaciones ideológicas
que inevitablemente realizamos de los acontecimientos históricos.
En efecto, algunos estudios han demostrado que los estudiantes tienen
muchas dificultades para entender la naturaleza interpretativa y subjetiva de las
explicaciones históricas (Kuhn, Weinstock y Flaton 1994). Este sesgo (que
podríamos denominar de objetivación) proviene, en parte, de limitaciones cogniti-
vas de los adolescentes, pero también de los métodos de enseñanza y del lenguaje
utilizado en los propios libros de texto (McKeown y Beck, 1994). Es constatable
que los libros de texto no suelen exponer dudas o interpretaciones divergentes
sobre un mismo fenómeno histórico, sino que tienden a presentar los contenidos
de forma cerrada y con tratamiento de certeza (Carretero, Jacott, y López Man-
jón, 2002).
En este contexto, enseñar a razonar y a pensar críticamente se revela como un
objetivo complejo, que no se debería esperar alcanzar sin un tratamiento explíci-
to en el currículo y en el aula. Desde ciertas posiciones “logicistas” se pensaba
que un estudio sistemático y aplicado de la lógica formal (mediante ejercicios de
validación de silogismos, por ejemplo) podría potenciar la competencia razonadora
de los estudiantes. Sin embargo, hoy se subraya más bien la importancia de
entrenar el razonamiento y la crítica con contenidos específicos. Razonamos
mejor cuando hemos desarrollado estrategias y “esquemas retóricos propios de la
disciplina” que nos permiten conferir a un razonamiento una estructura más
clara y ordenada (Fernández Berrocal y Carretero, 1995), y cuando hemos practi-
cado el debate sobre esos contenidos específicos. Entre otras, eso se consigue ayu-
dando a los estudiantes a que descubran el contenido ideológico o los prejuicios
implícitos en un texto; que analicen las carencias o inconsistencias en la informa-
ción, o bien los puntos de vista conflictivos que se exponen en varias fuentes; que
critiquen la argumentación que sostiene un determinado autor o teoría, busquen
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contra-argumentos y los debatan explícitamente en clase (véase Montanero,
2001).

Recursos didácticos para enseñar a pensar históricamente

Como acabamos de ver, la pretensión educativa de que los estudiantes apren-
dan a pensar históricamente comporta una compleja exigencia cognitiva, que plan-
tea importantes dificultades. En varios artículos de este monográfico se abordan
explícitamente recursos educativos que los profesores utilizan para apoyar este
tipo de habilidades. Podemos sintetizar dichos recursos en dos grandes grupos:
aquellos basados principalmente en el texto (oral o escrito) y los que se funda-
mentan en información de carácter icónico.
La estrategia tradicionalmente más extendida para la enseñanza de la Historia
es la propia explicación verbal del profesor. No es exacto afirmar que este tipo de
actividad expositiva fomenta el memorismo, ni tan siquiera que sea inadecuada
para enseñar a pensar históricamente. Hace tiempo que la mayoría de los profe-
sores de Historia han abandonado aquellas explicaciones que se limitaban a des-
cribir listados de hechos, personajes y fechas históricas, que los alumnos debían
después recitar en los exámenes. Durante sus clases los profesores describen,
narran o explican causalmente conceptos y fenómenos históricos complejos. Este
tipo de explicaciones verbales promueven una competencia intelectual muy rele-
vante para el pensamiento histórico: la capacidad de comprender un discurso
informativo, en las que se enlazan ideas y argumentos, siguiendo un “hilo con-
ductor”. Para ello, no obstante, una buena explicación debe proporcionar ciertos
apoyos que den coherencia al discurso, que ayuden a comprender las relaciones
entre las ideas, clarificando o evocando información implícita o conocimientos
previos (Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde, 1994). Para penetrar en el porqué un
conjunto de eventos y condiciones históricas producen determinadas consecuen-
cias es necesario que los profesores clarifiquen y ayuden a entender las intencio-
nes implícitas de los personajes o grupos, las razones económicas, sociales, etcéte-
ra, que justifican las decisiones humanas o los cambios en aquellas condiciones
históricas. Para aprender a razonar y discutir argumentos o interpretaciones de
hechos históricos es necesario que los profesores modelen esquemas argumenta-
les y justifiquen por qué una premisa fundamenta una determinada conclusión.
Una explicación tiene más posibilidades de potenciar el pensamiento históri-
co si demanda una participación activa del estudiante. Otro recurso verbal, que
suele acompañar a las explicaciones orales de los profesores y a las situaciones de
aprendizaje a partir de textos, son las evaluaciones basadas en preguntas de com-
prensión u opinión. Aunque se trata de un recurso muy utilizado, el análisis de la
práctica del aula nos muestra que los profesores tienden a formular pocas pre-
guntas que estimulen realmente el razonamiento histórico (Lucero y Montanero,
2008). Para apoyar el razonamiento causal, concretamente, las preguntas deben
demandar que se anticipe las consecuencias de un evento, que se infieran posibles
factores causales o que se justifique el porqué de esa influencia. Otros interrogan-
tes pueden formular supuestos condicionales (“¿qué harías si fueras…?”), o ana-
logías entre hechos del pasado y nuestra propia experiencia que potencien la
empatía histórica.
Entre los materiales impresos, los textos académicos procedentes de libros de
texto, los elaborados por el profesor o por los propios estudiantes, constituyen
otro recurso habitual, del que se pueden esperar aplicaciones similares para las
habilidades de pensamiento histórico que la explicación verbal. El trabajo con
textos extraídos de fuentes primarias, en cambio, suele ser más esporádico (véase el
primer estudio de Montanero et al., en este monográfico), pero muy útil para tra-
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bajar el pensamiento crítico. La lectura y discusión de textos, que interpreten un

hecho histórico desde diferentes perspectivas historiográficas, promueve la com-
prensión del relativismo histórico en los estudiantes, la toma de consciencia del
grado de veracidad y perdurabilidad de dicha información, el análisis crítico del
grado de parcialidad e implicación. Otros documentos, como noticias de prensa,
archivos sonoros o los testimonios orales de personas que han vivido directamen-
te determinados hechos y acontecimientos históricos, pueden también utilizarse
para indagar en el proceso de construcción de la Historia; para comprender la
importancia de la historia reciente en la comprensión del presente (véase al res-
pecto Carretero y Borrelli, en este monográfico).
Un segundo grupo de recursos didácticos para enseñar a pensar históricamen-
te, se basa por el contrario en información de carácter visual. El lenguaje icónico
tiene unas características propias y de particular aplicación a las clases de Histo-
ria (véase un análisis de la implementación de fuentes icónicas para la enseñanza
de la historia en el trabajo de Carretero y González). Tradicionalmente, el acceso
a estos recursos se hacía principalmente a través de visitas a museos o determina-
dos escenarios históricos. En la actualidad, la incorporación de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación a las aulas hacen mucho más fácil su aprove-
chamiento en las actividades cotidianas. Podemos distinguir tres tipos de recur-
sos icónicos o multimedia: estáticos, dinámicos y virtuales.
El apoyo visual estático más característico de las clases de Historia es, proba-
blemente, el mapa geográfico (plano o esférico), que ayuda a situar espacialmen-
te los acontecimientos históricos. Fotografías de época, reproducciones de dibu-
jos antiguos, grabados, pinturas, ilustraciones, etcétera, constituyen también
recursos iconográficos estáticos de gran utilidad. No obstante, los recursos gráficos
más utilizados para apoyar las habilidades de razonamiento histórico se basan en
la representación de las relaciones temporales y causales entre eventos históricos
complejos. Para trabajar algunas nociones básicas relativas al tiempo histórico, se
ha propuesto, por ejemplo, la utilización de escalas espacio-temporales en parale-
lo (denominadas “líneas de tiempo”), en las que el estudiante debe situar aconte-
cimientos históricos de muy diversa duración (Pluckrose, 1993). Los mapas con-
ceptuales y diagrama de flechas proporcionan otro tipo de códigos visoespaciales,
relativos a las configuraciones dinámicas y/o aditivas de los factores causales.
Algunos materiales interactivos en soporte informático permiten construir y
manipular representaciones multicausales abstractas de fenómenos históricos.
Masterman y Sharples (2002) encontraron resultados positivos con un software
que permitía a los alumnos construir su propio gráfico causal a partir de la lectu-
ra lineal de un texto histórico. Además de categorizar las propiedades de cada
evento y conectarlos causalmente, los sujetos debían posteriormente exponer y
justificar ante sus compañeros el gráfico elaborado, lo que facilitó la reflexión y
revisión de sus concepciones implícitas.
Desde hace tiempo los profesores utilizan también otros recursos icónicos de
carácter dinámico, como los vídeos con materiales cinematográficos que recrean,
ilustran o relatan fenómenos históricos. Nos referimos a películas de diferente
género (documentales, de ficción, de animación, etcétera), que abordan temáti-
cas o acontecimientos históricos de un modo predominantemente visual y narra-
tivo, e incluso entrevistas televisivas a personajes de relevancia. Además de resul-
tar por lo general muy motivantes, este tipo recursos facilita que los estudiantes
generen escenarios que posibilitan contextualizar los hechos históricos, profun-
dizando en los eventos y motivaciones de los personajes históricos.
Recientemente, se han incorporado a las aulas materiales de tipo multimedia,
de distribución comercial o disponibles en Internet. Además de ser elementos
principalmente icónicos, aportan un valor interactivo y personalizado. Se trata
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de soportes informáticos que simulan o virtualizan contenidos históricos, al
mismo tiempo que demandan procesos de identificación emocional, razona-
miento o toma de decisiones por parte del alumno. Las historias ramificadas, por
ejemplo, permiten que los estudiantes elijan o modifiquen las secuencias de
acciones y eventos históricos, de modo que puedan visualizar cómo evolucionan
y se construyen explicaciones causales y motivacionales (véase el artículo de Val-
verde). Algunos materiales pueden ayudar también a que los alumnos tomen
consciencia del relativismo histórico, mediante la simulación de diversas pers-
pectivas e interpretaciones de un mismo hecho. Estas simulaciones virtuales de
fenómenos históricos suelen incluir incluso juegos de rol en los que el estudiante
asume el papel de algún personaje, real o ficticio, implicado en un acontecimien-
to del pasado, con objeto de potenciar la empatía histórica. Otra modalidad de
este tipo de materiales no recrea el pasado, sino tareas de investigación histórica
o arqueológica (de modo que el estudiante identifique y date cronológicamente
determinados objetos, en función de su forma, el estrato de tierra en que estaba
ubicada, etcétera). En la actualidad algunos videojuegos sofisticados de ambien-
tación histórica, en la que el usuario dirige operaciones estados o sociedades a lo
largo de extensos periodos de tiempo, ofrecen también interesantes aplicaciones
didácticas. Utilizando el videojuego Civilization III, Squire (2004) demostró que
estos materiales pueden generar cambios significativos en el pensamiento histó-
rico de estudiantes, particularmente en cuanto a la comprensión de las variables
multicausales, de carácter sincrónico y estructural, que explican la continuidad y
el cambio en los fenómenos históricos.

Enseñanza de la historia e identidad

El filósofo Edgar Morin afirma en forma contundente que “la enseñanza de la
historia es insustituible para el arraigo de la identidad nacional” (Morin, 2000).
¿Podemos extender el contenido de esta afirmación hacia la identidad cultural en
términos generales? Como ha quedado plasmado en las investigaciones de la psi-
cología cultural (Wertsch, 1998 y 2002), la enseñanza de la historia es una fuen-
te sólida en la construcción identitaria en tanto eje que estructura representacio-
nes sociales y culturales. La presencia en los currículos oficiales de los objetivos
dirigidos a lograr un tipo de socialización particular suele ser sutil o expresado en
forma tangencial, por ello no siempre ha sido captado por los investigadores que
trabajan en el ámbito de la didáctica de las Ciencias Sociales y la Historia. Si pen-
samos en el caso de los contenidos relativos a la historia nacional, íntimamente
ligados a la construcción de la identidad nacional, la enseñanza de la historia
tiende a valorar positivamente al propio grupo social, explicar sus características
en términos esencialistas y no históricos, rechazar las fuentes que ponen en con-
flicto una versión complaciente de la propia historia, valorar en términos positi-
vos la evolución política del país, recuperar en forma acrítica el rol de ciertos per-
sonajes históricos emblemáticos (en muchas ocasiones a través de la dicotomía
“héroes y villanos”) y tender lazos de permanencia y continuidad entre los hechos
y personajes del pasado y la actualidad del grupo nacional, entre otros aspectos.
Además, como se analizará en este monográfico, la relación entre enseñanza de la
historia y construcción de la identidad que se concreta en tales términos no es
una relación mediada solamente por la adquisición cognitiva de ciertos conteni-
dos, sino fuertemente basada en aspectos afectivos y emocionales (la vigencia de
la práctica de las efemérides en el ámbito latinoamericano da cuenta de la impor-
tancia de la aprehensión afectiva de la propia historia; para el caso argentino,
véase Carretero y Kriger en este monográfico). Lo cierto es que el estudio de la
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enseñanza escolar de la historia tiene mucho para decirnos sobre la construcción

de la identidad en las sociedades contemporáneas.
Podemos ensayar una hipótesis sobre el marco histórico en el que se despliega
esa “vuelta al pasado” de las sociedades actuales, en el que se inscribe la impor-
tancia de los contenidos escolares de historia. A diferencia de la modernidad clá-
sica, que impulsaba a las comunidades a avanzar hacia un futuro que esperaba
cargado de progreso, en la actualidad las comunidades vuelven hacia su pasado
para buscar allí las fuentes identitarias que permitan comprender su presente e
imaginar su futuro más cercano. Los cambios en los sistemas políticos y cultura-
les de las últimas décadas hacen que hoy el futuro aparezca como un espacio de
tiempo incierto y que abrigue temor antes que una promesa de progreso. Se
hurga en el pasado las certezas que el futuro no ofrece. En el pasado religioso para
los fundamentalismos, en el pasado de la propia comunidad para los nuevos
nacionalismos, en el pasado reciente para las sociedades nacionales que han vivi-
do episodios traumáticos. Por lo general, pasados mitificados donde las propias
comunidades intuyen bases sólidas ante un presente que vislumbran como per-
judicial para ciertos valores. Según veremos, esta apropiación del pasado se reali-
za a partir de las condiciones de un presente histórico particular y de las esperan-
zas y horizontes que las sociedades se representan de su propio futuro (véase
Carretero y Borrelli, en este monográfico).
Por supuesto, la reapropiación del pasado compartido no está exenta de con-
flictos. Todo lo contrario. Específicamente en el campo de de la enseñanza escolar
de la historia se han establecido verdaderas “guerras culturales” (Carretero, 2007;
Nash, Crabtree y Ross, 1997) en torno a ciertos contenidos históricos. En efecto,
en detrimento de las voces agoreras que proclamaban el “fin de la historia” (que
el capitalismo triunfante tradujo en un “fin de las ideologías”), en diversos países
emergieron conflictos que versaban sobre la gestión del pasado en el campo de la
enseñanza escolar de la historia (véase una enumeración sobre esos conflictos en
el trabajo de Carretero y Borrelli). ¿Por qué esta asignatura levanta discusiones
que hasta traspasan el ámbito educativo para llegar al político y expandirse hacia
gran parte de la opinión pública? ¿Qué se pone en juego cuando lo que se discute
es qué pasado debe enseñarse y de qué manera debe acometerse la tarea? Sin
duda, se ponen en discusión nada menos que los valores de una comunidad y las
bases comunes de su identidad. Y en ese mismo acto reaparece una tensión que
es parte misma de la vida social: el entrecruzamiento de diversos relatos sobre la
historia que, de pronto, pasa de ser una historia en común a una historia en disputa.
Analizar la vinculación que la historia escolar tiene con el forjamiento de las
identidades culturales y, por ende, con ese terreno de disputas, será otra de las
variables de este monográfico.

Objetivos y estructura del monográfico

La colección de trabajos que constituyen el presente monográfico pretende
profundizar en algunos aspectos cognitivos, didácticos y culturales, implicados
en esa doble finalidad, que acabamos de esbozar, de la enseñanza de la Historia:
pensar históricamente y construir identidades. El desarrollo de este doble eje
temático se aborda, además, desde una visión intercultural e interdisciplinar. Los
trabajos que se resumen a continuación se contextualizan en culturas y sistemas
educativos de diferentes países iberoamericanos. Por otro lado, se ha pretendido
integrar diversas perspectivas procedentes de la investigación en la Didáctica de
las Ciencias Sociales, la Pedagogía y la Psicología, con la colaboración de investi-
gadores de diversas universidades españolas y latinoamericanas.
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Los primeros tres artículos abordan diversos aspectos de índole cognitivo y
didáctico relacionados con el desarrollo del pensamiento histórico en el contexto
escolar. El primer artículo, de carácter empírico, se compone de dos estudios en los
que se investiga la comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes
de diferentes niveles educativos. Para ello se construyeron instrumentos que per-
mitieron recoger información cualitativa acerca del manejo de la cronología, la
sucesión causal y el orden temporal. Los resultados aportan nuevos conocimien-
tos acerca de cómo se producen los procesos de apropiación progresiva de dichas
nociones y habilidades, constatándose una clara tendencia a interpretar el tiempo
histórico como un contenido temático y lineal y a identificarlo con las efeméri-
des cívicas.
Como hemos justificado en las páginas anteriores, el conocimiento histórico
se fundamenta en relatos, pero también en la interpretación explicativa de los
fenómenos históricos, de sus causas y sus relaciones con acontecimientos poste-
riores. En el segundo trabajo de este monográfico se estudian concretamente algu-
nos aspectos relativos al papel que ocupa la causalidad histórica en las actividades
expositivas de profesores de Educación Secundaria. Un primer estudio se funda-
mentó en una encuesta a una muestra de profesores de Secundaria, con objeto de
analizar sus concepciones acerca de la importancia de la causalidad histórica en
las actividades de enseñanza-aprendizaje, así como los recursos para abordarlas.
Los resultados permiten identificar un perfil de profesores que consideran espe-
cialmente importante que los estudiantes comprendan las relaciones causales
entre los hechos históricos. Sin embargo, un segundo estudio, en el que se graba-
ron y analizaros dos clases de profesores que habían sido encuadrados en este per-
fil causal, mostró algunas discrepancias (entre lo que los profesores decían hacer y
lo que hacían realmente) en cuanto al modo en que gestionaron la participación
de los estudiantes en los razonamientos causales.
Para terminar esta sección, en el tercer artículo se examinan diversos recursos y
soportes informáticos (simulaciones, realidades virtuales, videojuegos, webs
interactivas…) que proporcionan nuevas posibilidades para trabajar habilidades
de pensamiento histórico. Las nuevas tecnologías han llegado quizá más tarde a
la enseñanza de la Historia a que a otras disciplinas. En el trabajo se revisan algu-
nos estudios recientes que ponen de manifiesto su utilidad para la experimenta-
ción de las variables espacio-temporales, el razonamiento y la empatía histórica.
Los siguientes tres artículos se encuadran en la segunda dimensión de la ense-
ñanza de la Historia: la construcción de la identidad colectiva histórico-cultural
de grupos, naciones y pueblos. El cuarto artículo, de carácter teórico, aborda algu-
nos nudos y orientaciones educativas, relativa a la problemática actual sobre la
enseñanza de la Historia y la memoria colectiva, focalizándose preferentemente
en los desafíos de la enseñanza de la Historia reciente y los conflictos culturales
que le plantea a la Escuela.
Los iconos y las efemérides cívicas tienen un papel fundamental en esta
dimensión de la enseñanza de la Historia. En el quinto artículo se comparan las
lecturas de imágenes históricas y su significado representacional en estudiantes
de diferentes países. Finalmente, en el sexto y último artículo del monográfico se
documenta, mediante un amplio número de entrevistas semiestructuradas, la
representación y el significado educativo de las celebraciones de carácter históri-
co-patrióticas de Latinoamérica: su carácter conflictivo y su relación con los con-
tenidos escolares y culturales de dicha sociedad.
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142 Cultura y Educación, 2008, 20 (2), pp. 133-142

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