Davini, María Cristina

Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.

Buenos Aires. Santillana. 2008.
ISBN 978-950-46-1910-9

CAPITULO 11 6

EVALUACIÓ N

PRIMER PLANTEO DEL PROBLEMA

La evaluación es una de las prácticas más antiguas y extendidas en las escuelas, muchas veces ocupa
buena parte de las acciones y de los tiempos asignados, particularmente para el control del trabajo y del
rendimiento de los alumnos. Asimismo, es uno de los temas que más ha sido abordado y cuestionado en
la bibliografía, tal vez por la importancia que se le asigna en las prácticas y en la lógica de organización
misma de estos centros educativos. Las escuelas requieren comprobar resultados, que se traducen en
calificaciones, que implican la promoción de los alumnos a otros cursos, asegurando la continuidad de
las prácticas.
Los docentes siempre evalúan, no sólo cuando toman pruebas o en los exámenes. Evalúan a diario de
modos menos formalizados, observando las expresiones de sus alumnos, controlando el cumplimiento
de las tareas asignadas, realizando el seguimiento de las rutinas en el aula, incluyendo la distribución de
distintas formas de recompensas o reprobaciones implícitas o simbólicas.
La crítica anti-autoritaria cuestionó especialmente la evaluación en las escuelas considerando que estuvo
regida por el ejercicio de poder sobre los aprendices. Esta crítica es comprensible, si se realiza una
retrospectiva histórica de estos procesos en las escuelas, los que también podían derivar en castigos
corporales o morales. La evaluación se desarrolló, en gran medida, como un factor disciplinador de la
conducta y como instrumento de control.
Sin embargo, es imposible suspender la evaluación en la enseñanza y en las escuelas, tampoco es
razonable pensarlo o pro-ponerlo. La evaluación es inherente a la enseñanza. Como en cualquier
actividad comprometida con intenciones y objetivos, la enseñanza siempre requiere de la valoración de
los avances, los logros y las dificultades. Asimismo, es razonable que los estudiantes (y los padres)
quieran comprender sus logros y los problemas, así como los apoyos necesarios para superarlos.
En cambio, sí es posible mejorar y ampliar sus estrategias, para que la evaluación contribuya con el
desarrollo de los alumnos y con la mejora de la enseñanza misma. Para ello, es importante comprender
que la evaluación es un proceso que valora la evolución de los alumnos hacia los objetivos de la
enseñanza y sus propósitos más significativos, y que tiene efectos sustantivos en el desarrollo de los
estudiantes. También implica entender que la evaluación puede reorientarse, haciéndola más auténtica y
valiosa. Corresponde, asimismo, revisar las estrategias, los métodos y los parámetros que pueden ser
relevantes y congruentes con esos objetivos. Finalmente, se trata de comprender que la evaluación es
base para la mejora misma de la enseñanza.

LA EVALUACIÓN COMO PROCESO

La evaluación es un componente íntimamente integrado a la enseñanza, acompaña y apoya todo el
proceso, y no sólo constituye un momento puntual que sólo ocurre al final, una vez que ya se completó
la secuencia de enseñanza programada. Ante todo, se requiere reconocer que la evaluación se desarrolla
en un proceso continuo, cumple con diversas funciones y brinda un abanico de informaciones.
En este proceso, pueden diferenciarse distintas "caras" de la evaluación: la diagnóstica, la formativa y la
recapituladora.
Estas caras no deben ser comprendidas como fases o etapas sucesivas en el tiempo, en sentido lineal,
sino como manifestaciones distintas y complementarias de un mismo proceso, respondiendo a diferentes
propósitos. Cada una de ellas está presente en la enseñanza, con mayor o menor peso, según las
necesidades de su desarrollo.
La evaluación diagnóstica es comúnmente asociada a un momento evaluativo inicial, en los primeros
contactos con el grupo de alumnos. Pero, en verdad, los docentes la realizan en forma constante. En el
momento inicial, la evaluación permite valorar: 6

• las características socio-culturales de los estudiantes,

• sus capacidades, intereses y potencialidades,
• sus conocimientos previos y sus posibles dificultades. Esta valoración refiere tanto al grupo como
conjunto y a los individuos particulares. En este sentido, la evaluación facilita las decisiones previas del
docente, a la hora de programar la enseñanza. En ello se incluye, también, la identificación de los
recursos de enseñanza que pueden ser movilizados y el análisis del contexto, entre otras importantes
cuestiones. En este momento, la evaluación nos apoya en la misma construcción del programa
Pero la evaluación diagnóstica también es realizada durante la enseñanza y a lo largo del proceso. Se
dirige a detectar dónde están las dificultades de los alumnos y el ponqué de las mismas. Buena parte de
estas valoraciones se realizan de modo informal y son continuas: interpretando las respuestas de los
alumnos, sus percepciones y dificultades, analizándolas en función de los desafíos y el contexto personal
inmediato. Dada esta informalidad, los profesores deberán estar atentos a ciertos riesgos. Cuando se
refiere a ciertos grupos de alumnos o de personas individuales, es importante evitar los preconceptos
sociales o los etiquetamientos (por ejemplo, rendimientos pasados del alumno) y, en lo posible, buscar
otras informaciones y fundamentar algunas apreciaciones.

En el desarrollo de la enseñanza, la evaluación formativa acompaña las distintas actividades de

aprendizaje de los alumnos y orienta para tomar decisiones en la marcha del proceso. La evaluación
formativa se centra en el aprendizaje y se dirige a:
• Identificar la progresiva asimilación de los contenidos, sus avances, obstáculos y "lagunas".
• Detectar problemas en el desarrollo de las actividades.
• Interpretar avances y retrocesos.
• Reconocer errores o desvíos y aprovecharlos positivamente en la enseñanza.
• Acompañar la interacción e intercambios en el grupo, sus contribuciones y apoyar en las dificultades.
• Brindar retroalimentación (feedback) a los alumnos en la marcha de las tareas.
• Reorientar las actividades programadas.

Como síntesis de la enseñanza, la evaluación recapituladora apunta a valorar los logros de los alumnos,
una vez terminada una secuencia de enseñanza completa. Integra la valoración de productos y procesos:
• Interpretando los logros en relación con el punto de partida y del proceso seguido.
• Realizando un balance equilibrado entre la homogeneidad de los resultados buscados y las diferencias
de cada grupo o individuo.
• Estableciendo un nivel de rendimiento alcanzado.
• Reconociendo el esfuerzo.
• Identificando las ayudas apropiadas que el alumno necesita.
• Sirviendo de base para la reorientación de las propuestas de enseñanza futuras.

En todos los casos, en todos los momentos y según sus características, la evaluación permite formular el
juicio sobre el mérito de las actividades programadas, a fin de fundamentar sistemáticamente la toma de
decisiones de los profesores en cada contexto.

FUNCIONES Y EFECTOS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación en sus distintas caras y fases cumple con una variedad de funciones y posibilita generar
distintos efectos. En términos generales, estas contribuciones pueden ser agrupadas en relación con sus
efectos en los estudiantes (y el aprendizaje) y los docentes (y la enseñanza).
Con relación a los estudiantes, la evaluación tiene funciones y efectos positivos en la medida en la que
permite:
• Aumentar la responsabilidad sobre el estudio, las tareas y sus aprendizajes.
• Motivar el trabajo y el esfuerzo, más aún cuando los estudiantes se sienten reconocidos y alcanzan
logros.
• Dar pistas para el desarrollo de las tareas en forma continuada.
• Integrar los aprendizajes, en particular en las 6evaluaciones recapituladoras y en las pruebas o
exámenes, por la revisión que exigen.
• Propiciar la auto-evaluación, en la medida en la que puedan valorar sus dificultades y progresos.
• Facilitar el cumplimiento de etapas, a través de las califica-ciones y promociones.
• Titular o habilitar, al completar un nivel de enseñanza o una formación profesional, sea para la
continuidad de estudios o para el desempeño laboral.

Con relación a los profesores y la enseñanza, la evaluación provee efectos positivos para:
• Facilitar el diagnóstico de los estudiantes.
• Guiar las decisiones en la programación y en el desarrollo de la enseñanza.
• Controlar la marcha del aprendizaje y sus resultados.
• Detectar dificultades y recuperar positivamente los errores de los alumnos.
• Modificar la marcha de las actividades programadas, sin esperar que se completen o sea tarde.
• Mejorar las actividades de enseñanza y los programas.
• Mejorar la enseñanza y la evaluación, aprendiendo de la experiencia.

EVALUACIÓN, PRUEBAS Y EXÁMENES

Por más hábil que un profesor sea para observar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, para evaluar
se requiere recopilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, registrar
sus logros o dificultades y reunir evidencias sobre los resultados alcanzados. La apreciación in-formal
del profesor no es suficiente.
Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluación sea pública y pueda compartirse con
los estudiantes, con sus familias y con los otros profesores. Asimismo, las escuelas y centros educativos
o de formación también necesitan el registro de estas informaciones, sea para la promoción de los
estudiantes de un curso a otro, o para tener evidencias de aquellos alumnos que requieren apoyos.
Para ello, es importante que los profesores reconozcan y recuperen la variedad de aprendizajes que su
enseñanza persigue intencionalmente y el tipo de informaciones necesarias para evaluar sus logros. Este
reconocimiento orientará la selección de las estrategias y los instrumentos útiles para reunir la
información. No se trata de realizar un desgaste de esfuerzos y recursos en recopilar informaciones
innecesarias. No se evalúa mejor por acumular un gran caudal de datos innecesarios. Esto ocurre, en
general, cuando no se tiene claro qué es lo que se busca evaluar.
Sin embargo, los profesores acaban realizando una excesiva economía de recursos en la evaluación,
generalmente utilizados al cierre de la enseñanza. En las prácticas tradicionales y más difundidas, los
profesores tienden a privilegiar el uso de pruebas cognitivas, sean de redacción (por el desarrollo de un
tema), cuestionarios (listas de preguntas) o de opciones múltiples estandarizadas (selección de la
respuesta correcta), incluyendo exámenes orales sobre los conocimientos de todo un curso. Estas
pruebas y exámenes han sido ampliamente cuestionados en la literatura pedagógica y, en algunos casos,
hasta se ha impulsado su eliminación. Sin caer en extremos, algunos de los argumentos a favor de su
utilización indican que las pruebas y los exámenes colaboran para que los estudiantes integren las
distintas tareas que han ido realizando, repasen en su totalidad los contenidos enseñados, se esfuercen y
comprometan con su rendimiento e, incluso, superen algunas de sus dificultades en el proceso al revisar
en su conjunto lo aprendido. Por otro lado, es difícil que se supriman estas modalidades de evaluación
cognitiva, cuando están suficientemente arraigadas en las instituciones y aun en las expectativas de los
alumnos y familias.
No obstante, es importante reconocer y evitar los efectos negativos y perjudiciales, en particular en los
casos en los que se utilizan pruebas o exámenes de rendimiento en forma regular y como modalidad
central de las evaluaciones, como:
• Frustrar y desmotivar a los estudiantes con mayores dificultades.
• Fomentar el uso competitivo de los resultados, en particular en los estudiantes de mejor rendimiento.
• Alentar la sola valoración instrumental del aprendizaje (para promover el curso) en detrimento de los
más valiosos.
• Generar ansiedad, particularmente a través de exámenes o pruebas finales extensas.
• Afianzar la idea de la evaluación como algo que ocurre "al final" de la enseñanza y no algo que
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acompaña cada una de sus tareas.

• Fortalecer la visión de "los buenos alumnos" como aquellos que alcanzan altos puntajes (éxitos) en
pruebas cognitivas, en detrimento de que sean mejores estudiantes (más reflexivos y con más iniciativa y
creatividad) y mejores personas. Finalmente, es necesario destacar que gran parte de la va liosa gama de
aprendizajes que se espera impulsar a través de la enseñanza no son posibles de evaluar por pruebas
escritas, exámenes o cuestionarios académicos. Estas informaciones se recogen y registran a través de
distintas estrategias e instrumentos y a lo largo de la enseñanza.
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LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA Y NUEVAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
La evaluación implica una valoración integral e integrada de la variedad y la riqueza de aprendizajes
propuestos por la enseñanza. Reducirla a pruebas de conocimientos acaba desvalorizando o simplemente
eliminando aquellos propósitos. Aun desde lo cognitivo, estas formas clásicas de evaluación muchas
veces sólo provocan la recordación de datos o las res-puestas esperadas por el profesor. En este sentido,
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es importante remarcar que, utilizadas en forma regular y constante, los alumnos acaban aprendiendo
según la forma en que, luego, suelen ser evaluados, alimentando las rutinas o la búsqueda de "sacar
ventaja" de lo ya conocido y esperado. Ello deforma el valor que la evaluación podría tener para la
mejora de la educación y la formación de los estudiantes.
Mirando más allá de las escuelas, en el cambiante y complejo mundo contemporáneo (y también en el
mundo del trabajo) se tiende hoy a valorar otros atributos, como la capacidad para resolver problemas y
formular un plan de acciones, la responsabilidad, la autoestima, la honestidad, la iniciativa y la
capacidad para enfrentar los cambios, el respeto a la diversidad, y la capacidad para trabajar con otros,
entre otras disposiciones relevantes.
Muchas veces estas disposiciones grupales y personales son formuladas como intenciones eduíjativas en
las escuelas y universidades. Pero, luego, no son efectivamente consideradas al evaluar.
Partiendo de estos problemas, se ha originado un movimiento dirigido a reformular la evaluación
educativa, conocido como la evaluación auténtica, a través de dos grandes estrategias:
• Utilizar otras herramientas e instrumentos de evaluación que, en general, o no son usados o son
relegados a un segundo plano.
• Acercar la evaluación al proceso de enseñanza y no sólo a un momento de cierre final.

Este movimiento sostiene la necesidad de la evaluación auténtica, definida como las formas de trabajo
que reflejen las situaciones de la vida real, desafiando a los estudiantes a poner a prueba aquello que han
aprendido (Archibald y Newman, 1988; Sheppard, 1989; Wiggins, 1989).
Hargreaves, Earl y Ryan (2000, pág. 208 y ss.) sintetizan los rasgos centrales de las propuestas del
movimiento para la evaluación auténtica. Entre ellos, destacamos:
• La evaluación a través de producciones o demostraciones reales de aquello que deseamos que los
alumnos sepan y puedan
hacer bien. Por ejemplo, leer e interpretar lo que leen, escribir manifestando sus ideas y utilizando bien
el lenguaje, expresarse oralmente y sostener un discurso claro y organizado, dar a conocer su
creatividad, mostrar su capacidad de investigación, resolver problemas, etcétera.
• Proponer en estas evaluaciones procesos mentales más complejos y estimulantes, que la simple
respuesta a cuestionarios.
• Incorporar la evaluación de una amplia gama de aprendizajes y desarrollo de capacidades
(expresivos, creativos, prácticos, sociales) y no sólo de la esfera del conocimiento.
• Reconocer y facilitar la existencia de más de un enfoque o res-puesta en la producción de los alumnos,
evitando la solución de lo homogéneo y estandarizado.
• Prestar especial importancia a las expresiones personales no pautadas y a los productos reales que
desarrollen.
• Utilizar criterios y estándares de evaluación claros, transparentes y apropiados para esas
producciones o demostraciones.

Con estos principios, la evaluación auténtica se basa en cuatro principales estrategias de evaluación: la
evaluación de rendimiento, los portafolios, los registros personales y los registros de logro.
a) La evaluación de rendimiento supone evaluar a los estudiantes en el proceso mismo del aprendizaje y
en el contexto mismo de las tareas, sea al poner por escrito sus ideas, conocimientos y apreciaciones, sea
en forma práctica, sea en la interacción y el trabajo junto con otros estudiantes. Estas producciones
permiten evaluar, además de los aprendizajes cognitivos, el pensamiento autónomo, la solución de
problemas, las habilidades, el trabajo en equipo, la elaboración de planes de trabajo, la interpretación, la
capacidad comunicativa, entre otros aprendizajes relevantes, durante el desarrollo de las actividades. De
esta forma, la evaluación no es un momento distinto de las tareas mismas que tienen que realizar a lo
largo de la enseñanza y forma parte del proceso de aprendizaje. En otros términos, existe una estrecha
relación entre las tareas y la evaluación misma e innumerables oportunidades de evaluar el rendimiento
personal y grupal en su puesta en práctica.
b) Los portafolios implican la recopilación y el archivo (en una carpeta desplegable, con divisorios de
clasificación interna) de los trabajos, experiencias y producciones significativos, como muestras
documentadas de logros personales. Cada alumno arma su portafolio, pero lo comparte con el profesor y
dialogan sobre sus trabajos. El alumno puede seleccionar materiales que, tal vez, no serían incluidos por
el profesor, pero ello también facilita evaluar la6 percepción misma que el alumno tiene de sus
producciones. Cada divisorio reúne materiales clasificados en distintos logros: informes de
conocimiento, trabajo colaborativo en equipo, elaboración de planes de trabajo, solución de problemas,
expresión y creatividad, etc., ejemplificando una gama de experiencias y aprendizajes.
c) Los registros personales constituyen un libro de anotaciones del alumno, con énfasis en relatos
significativos y experiencias por él valoradas en el aprendizaje y el desarrollo personal. Estos registros
aluden a experiencias realizadas tanto dentro del tiempo escolar como fuera de él, vinculadas con la
enseñanza. El libro de anotaciones expresa una memoria personal con vivencias, valores, desafíos,
dificultades y logros. Los registros son desarrollados por los alumnos, pero los comparten con los
profesores y se los llevan al terminar el curso o al irse de la escuela. Los registros personales son
valiosos para apoyar el auto-conocimiento de los estudiantes.
d)Los registros de logro son elaborados por los profesores sobre las capacidades, las habilidades y los
resultados logrados por el estudiante. Incluye no sólo los logros académicos, también aquellas
cualidades personales desarrolladas en la enseñanza. Constituye una compilación sucinta de logros de
los alumnos en distintas esferas, se registran en forma progresiva y no sólo al final de una secuencia de
enseñanza. Materialmente, puede organizarse en un cuaderno de anotaciones o en un fichero. Las
anotaciones del profesor se comparten con los alumnos y éstos se los llevan al irse de la escuela. Los
registros de logro contribuyen a afianzar la auto-valoración de los alumnos.

Estas distintas herramientas colaboran con la evaluación integral, dado que registran una amplia gama
de aprendizajes y logros de los estudiantes, y no sólo los académicos o cognitivos. Asimismo, integran
la evaluación al proceso mismo de enseñanza, favoreciendo el diálogo entre los estudiantes y los
profesores, y la comunicación de criterios claros y transparentes de valoración de los aprendizajes. Con
ello, la evaluación auténtica ayuda a los estudiantes a ser más conscientes y apoya la motivación por su
participación en la identificación y el registro de sus experiencias, producciones y logros.

EVALUACIÓN Y CALIFICACIONES
Las evaluaciones se completan cuando se comparten y comunican, y cuando se traducen en
calificaciones. Las calificaciones académicas representan una escala convencional de valoración y
medida, de uso extendido en las escuelas, en las universidades y, en general, en el sistema escolar. Como
todo sistema formal de valoración y medida (métrico, de peso, de monedas, etc.) representa una
convención arbitraria y se traduce en escalas. Sin embargo, nada más difícil de medir que el
comportamiento humano y, en particular, el aprendizaje.
Entre las escalas de uso, pueden distinguirse:
• Las escalas cualitativas, que valoran el nivel de logro en un proceso, generalmente en cuatro o cinco
niveles, por ejemplo: "Muy bueno. Bueno, Regular, Insatisfactorio o Incompleto"; "A, B, C y D", siendo
A el nivel más alto y D el nivel de rendimiento que requiere de apoyos para el aprendizaje.
• Las escalas cuantitativas, que intentan medir el rendimiento en escalas numéricas de base 5 (1-5), de
base 10 (1-10), o de base 100 (1-100).

Cualquiera sea el tipo de escalas de calificaciones que se utilicen en ámbitos escolares y académicos, su
uso extendido busca dar unidad y coherencia a las informaciones resultantes de la evaluación realizada
por distintos profesores, facilitar la comunicación ampliada, por el consenso tácito sobre la calificación,
y agrupar a los estudiantes en niveles de rendimiento.
Sin embargo, estos propósitos son en gran medida ficciones, porque:
• Es sumamente difícil que los profesores tengan criterios unívocos para juzgar un rendimiento. Lo que
para algunos profesores representa una calificación de 10 (diez) puntos, para otro no llegaría a un 7
(siete) (existen márgenes de variación aún mayores).
• El consenso tácito se sostiene por el uso y la ambigüedad. En otros términos, no se sabe si pensamos
en lo mismo cuando definimos rendimiento "Regular" o "Bueno", y cuáles son sus límites o fronteras.
• Los rendimientos en niveles equivalentes de los alumnos ocultan las diferencias. Cada rendimiento es
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el resultado de procesos diversos, supone esfuerzos distintos y variados niveles de compromiso,
potencialidades y méritos. Abandonar las escalas de calificación resulta una empresa

vana e improductiva. En cambio, sí conviene alertar sobre los riesgos y definir criterios para su mejora.
Entre ellos:
• Evitar la tentación del uso de las calificaciones como recurso de poder de los profesores.
• Acordar en conjunto (profesores y alumnos) criterios transparentes de valoración de los logros y
esfuerzos.
• Informar y explicar acerca del porqué de los resultados, favoreciendo la comprensión real.
• Evitar el uso de las calificaciones más bajas como reprobaciones y facilitar, en cambio, que ellas
impliquen la identificación diagnóstica de apoyos adicionales o esfuerzos particulares.

EVALUACIÓN Y AUTO-EVALUACIÓN
En términos generales, los profesores evalúan el proceso y los resultados de aprendizaje, en sus distintas
esferas de intenciones educativas, y los estudiantes se auto-evalúan en su comprensión, habilidad,
esfuerzo y compromiso, así como en sus dificultades y posibilidades.
En los debates educativos, ambos procesos se han planteado, a menudo, como antinomias y aun se ha
relegado el
papel y la responsabilidad de los profesores (y los adultos) para asumir las decisiones de la evaluación y
guiar a quienes aprenden. En estos casos, parecería proponerse que los profesores suspendan o eludan la
evaluación y que los alumnos se evalúen por sí mismos.
En realidad, esta oposición es arbitraria y fruto de una abstracción. Una buena evaluación, realizada por
el profesor, debe colaborar para el desarrollo progresivo y sistemático de la auto-evaluación de los
alumnos.
La auto-evaluación es un elemento fundamental del proceso educativo dado que involucra el
compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje y con sus logros. De esta forma, la auto-
evaluación de los alumnos:
• Es esencial para fortalecer, revisar o reorientar sus metas y necesidades.
• Desarrolla habilidades meta-cognitivas, los alumnos com-prenden el proceso seguido y los efectos de
sus decisiones, lo que habilita para aprender a aprender en otras situaciones.
• Contribuye al desarrollo del auto-conocimiento y auto-con-fianza, necesarios para aprender.

La participación de los alumnos en el proceso de evaluación, de acuerdo con sus capacidades y

posibilidades, organizando sus registros, dialogando sobre sus logros, detectando sus dificultades,
analizando sus esfuerzos, revisando su proceso y asumiendo sus responsabilidades en la construcción de
su aprendizaje, representan componentes valiosos de una evaluación auténtica.

LA EVALUACIÓN Y LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA

La evaluación es prioritariamente considerada desde el ángulo de la valoración de los aprendizajes de
los alumnos, en su proceso y en sus resultados. Tal vez esto sea lo que más preocupa a los profesores y
lo que más ocupa a las escuelas.
Sin embargo, se ha destacado que la evaluación tiene funciones significativas para la valoración de la
propuesta de enseñanza misma. En otras palabras, oí proceso de aprendizaje desarrollado y sus
resultados, no son sólo una consecuencia de los alumnos, sino un producto de la enseñanza misma. Ello
implica potenciar la evaluación como estrategia permanente de mejora y perfeccionamiento de las
propuestas de enseñanza.
La experiencia y la evaluación reflexiva de la experiencia docente son siempre fuentes de aprendizaje y
conocimiento, así como base para la producción de nuevas alternativas de acción.
Durante la enseñanza, la evaluación de proceso, a la manera de una brújula, permite a los profesores
tomar decisiones en la marcha, reorientar las tareas y modificar el curso de las acciones. Así, la
evaluación se constituye en un apoyo a la dinámica y gestión de la clase.
Luego de la enseñanza, la evaluación recapituladora permitirá ponderar sobre el valor y la pertinencia de
su programación y su adecuación al contexto, los 6alumnos y al ambiente de enseñanza. En especial,
facilita el análisis de la secuencia metódica, de la estrategia de enseñanza elaborada, así como de las
actividades propuestas para el aprendizaje.
Siguiendo la tradición fundada por Dewey y continuada por Stcnhouse, Schón, Carr, entre otros, es
bueno que un profesor pueda enseñar bien y obtener logros educativos de sus acciones. Pero más valioso
aún es que pueda reflexionar sobre lo que hace y lo que hizo, sobre sus propios compromisos educativos
e investigar sobre la práctica como base para el desarrollo de la enseñanza.