GOM CCSS Ciudadanía e Interculturalidad 2° Básico

2
2º
Guía de orientaciones metodológicas
para docentes de segundo básico
Ciencias Sociales y Formación Ciudadana II
Juntos construimos la paz

2 Guía de orientaciones metodológicas para docentes
Autoridades ministeriales
Oscar Hugo López Rivas
Ministro de Educación
Héctor Alejandro Canto Mejía

Viceministro técnico de Educación
María Eugenia Barrios Robles de Mejía

Viceministra administrativa de Educación
Daniel Domingo López

Viceministro de Educación Bilingüe e Intercultural
José Inocente Moreno Cámbara

Viceministro de Diseño y Verificación de la Calidad
Carlos Jacinto Coz

Director general de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI)
Ana María Hernández Ayala

Directora general de Gestión de Calidad Educativa (DIGECADE)
Samuel Neftalí Puac Méndez

Director general de Currículo (DIGECUR)
Equipo técnico de edición

Equipo de elaboración y coordinación Equipo técnico de DIGEBI
Carlos Barreno Chaclán Carlos Marcial López
Autor Subdirector de Políticas Lingüísticas y Culturales
Educativa
Augusto César Montenegro Rangel / Asesor
Aura Violeta Cú / Vice EBI
Ana Isabel Pocón / DIGEDUCA
Adelina Nicho Cúmez / DIGEBI Coordinación de la publicación
Juan Carlos Morales / DIGEBI Departamento de materiales
Lisbeth Son / DIGEBI educativos de DIGEBI
Nora Lisseth Martínez / DIGEF
Carmelina Ixcoy / DIGECUR
Comisión del Programa Innovaciones
Metodológicas
© MINEDUC
Ministerio de Educación de Guatemala
6ª calle 1-87, zona 10, 01010
Teléfono: (502) 2411-9595
www.mineduc.gob.gt / www.mineduc.edu.gt
Guatemala, 2017
Primera edición
Se reservan los derechos de autoría y se autorizan las reproducciones y traducciones siempre que se cite
al Ministerio de Educación y/o a los titulares de los derechos de autor como fuente de origen. Lo indicado,
en cumplimiento con los artículos 5, 14, 17, 21, 24 y 25 del decreto 33-98 de fecha 19 de mayo de 1998, ley de
Derechos de Autor y Derechos Conexos.
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Ciencias Sociales y Formación Ciudadana
3
3
Tabla
Tabla de de contenidos
contenidos
I. Introducción t 5 Experiencias de aprendizaje

Explicación de la Iconografía y 6 3. Violencia contra los discapacitados w o 49
Explicación del uso de la guía y 6 Fase inicial
Elementos de aprendizaje de Actividad 1: conversatorio w p 50
las diversas culturas de Guatemala o 9 Actividad 2: tertulia w W 52
Área curricular. Ciencias Sociales y Fase de desarrollo
Formación Ciudadana W 12
Actividad 1: estudio de caso w E 53
Análisis estructural de las Actividad 2: taller de lectura
competencias a las que con EPL-3R w R 54
corresponde la guía E 13
Fase final
Actividad 1: el debate w Y 56
II. Abordaje metodológico
T 15
Actividad 1: exposición w I 58
Caso. Personas con capacidades
Experiencias de aprendizaje
diferentes necesitan más apoyo w O 59
1. Violencia de género
y violencia contra la mujer indígena T 15
Tema. Violencias contra los
discapacitados e P 60
Fase inicial
Actividad 1: lanzando ideas Y 16 Experiencias de aprendizaje
Actividad 2: maratón de ideas I 18 4. Violencia por racismo escolar e t 65
Fase de desarrollo
Fase inicial
Actividad 1: lectura comprensiva q q 21
Actividad 1: charlando en el aula e y 66
Actividad 2: monitoreo de lectura q w 22
Actividad 2: torbellino de ideas e i 68
Fase final
Fase de desarrollo
Actividad 1: sala de interrogatorio q r 24
Actividad 1: taller de lectura
Actividad 2: mesa de discusión q t 25
comprensiva e o 69
Actividad 2: lectura selectiva e Q 71
Tema. Violencia de género q u 27
Fase final
Experiencias de aprendizaje Actividad 1: juego de roles e E 73
2. El adulto mayor víctima de la violencia Actividad 2: asamblea en el aula e R 74
intrafamiliar q E 33
Tema. El racismo escolar e Y 76
Fase inicial
Actividad 1: comunidades de III. Orientaciones al docente e O 79
aprendizaje q R 34 Orientaciones metodológicas
Actividad 2: urna de experiencias 1 Y 36 generales e O 79
Fase de desarrollo Orientaciones para elaborar
Actividad 1: círculo de lectura 1 U 37 experiencias de aprendizaje r P 80
Actividad 2: lectura recíproca 1 I 38 Orientaciones para el diseño y
Fase final asignación de tareas r w 82
Actividad 1: panel de discusión w q 41 Anexo r t 85
Actividad 2: mesa redonda w w 42 Los Nawales r t 85
Tema. El adulto mayor víctima de Bibliografía r u 87
la violencia intrafamiliar w r 44
4
5
I. INTRODUCCIÓN
Una guía es un apoyo en el proceso o camino que debemos recorrer. Nos ayuda, pero no
debe limitarnos.
El proceso educativo es, sin duda, una experiencia que requiere de ayuda. Una guía de
orientación metodológica es el recurso que se le proporciona a usted, estimado docente,
para que pueda mejorar la calidad del proceso educativo que desarrolla junto con los
estudiantes.
En una guía metodológica es imposible reflejar la complejidad del hecho educativo y los
innumerables factores que intervienen para que tengamos una educación de calidad; sin
embargo, es indispensable contar con una propuesta metodológica clara y amplia, que
tenga la suficiente profundidad para fundamentar, comprender y orientar la práctica
educativa del docente en el aula.
La metodología hace referencia a un plan, a un camino que hay que recorrer para cumplir
ciertos objetivos. La metodología es un factor esencial dentro del proceso educativo, ya que
permite elegir y sistematizar las estrategias, procedimientos, técnicas y actividades requeridas
para concretar el desafío de un aprendizaje de calidad en un contexto específico. Es un
proceso siempre interactivo y en construcción, sujeto a evaluación continua.
Una propuesta metodológica depende de los postulados o principios educativos que se

consideren válidos, ya que la acción metodológica será la herramienta para analizar,
desarrollar y lograr lo que se pretende. En el ámbito educativo se procura conseguir la
comprensión de la competencia en forma clara y contextualizada. En nuestra realidad
guatemalteca, este gran marco está definido por el Currículo Nacional Base Regional o por
pueblos (CNB-PP). Sin embargo, estamos conscientes de que todavía debe construirse el
currículo local.
Debe aclararse que, por la complejidad de factores internos y externos que intervienen,
no existe una metodología que garantice el éxito de un proceso, pero las metodologías
utilizadas en el ámbito educativo sí mantienen una relación directa con el desarrollo y la
calidad de la educación. Aun con las mejores herramientas metodológicas y los recursos
adecuados, no hay duda de que el componente ético-vocacional es fundamental en el
desarrollo de un aprendizaje de calidad.
La presente guía de orientación metodológica para docentes ha sido elaborada desde

el modelo de la pertinencia para la calidad y el desarrollo del aprendizaje. Esto significa
que toda experiencia de aprendizaje debe plantearse desde la pertinencia pedagógica,
la pertinencia lingüístico-cultural y la pertinencia social.
En estas orientaciones metodológicas hemos buscado reflejar los principios de una propuesta
educativa socio-constructivista con carácter holístico y cosmocéntrico, que haga énfasis
en la perspectiva multicultural e intercultural y en la innovación como herramienta de
transformación de las comunidades y de la sociedad guatemalteca.
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Explicación de la iconografía
Ícono Descripción
El ícono de «Inicio» sugiere al usuario de esta guía el punto de
partida para cada experiencia de aprendizaje. Los íconos utilizados
son elementos simbólicos significativos en las diferentes culturas de
Guatemala:
Caracol: Es un elemento simbólico en las diferentes culturas. En la maya

representa el concepto del cero; en la cultura garífuna, el caracol
es un elemento presente como alimento y como instrumento musical
utilizado en ceremonias importantes. Puede comprenderse como un
llamado a iniciar el camino.
Sol: En el Universo, el Sol es como el hermano mayor de los planetas.

En la cultura maya, el Sol se representa con el nawal Ajpú, la energía
que rige muchos aspectos de la naturaleza, como la luz y el calor. Sin
él, ningún ser vivo podría subsistir. En varias civilizaciones, el Sol es un
elemento importante, símbolo de luz e iluminación.
El ícono de «Desarrollo» se simboliza con caminos integrados por varias

líneas entrelazadas que sugieren diferentes rutas, recorridos o pistas
que direccionan hacia un mismo fin.
Las diversas opciones indican que mientras se tengan claros los

aprendizajes integrales esperados y, por ende, las competencias
a desarrollar, los caminos que van en un mismo sentido serán más
funcionales. El camino es el aprendizaje y existen varias formas de
recorrerlo.
El ícono de «Cierre» plantea la visualización del planeta con amor,

por ello se presenta en forma de corazón. La fase de cierre hace
Cierre
referencia al alcance de los aprendizajes esperados, desarrollados de
forma significativa dentro del concepto del «buen vivir» y asegurando
que los aprendizajes sean integrales, respetuosos de la naturaleza y de
toda manifestación de vida planteada desde la concepción de cada
pueblo que habita Guatemala.
Se complementa con el nawal Noj, que en la cultura maya simboliza la

sabiduría, que coincide con el saber, saber hacer y saber ser, tal como
lo establece el Currículo Nacional Base (CNB).
Cierre
Explicación del uso de la guía
La guía no debe limitar la creatividad del docente ni su interés por buscar otros recursos.
Quizá no se cuente con los recursos o material requerido para realizar algunas actividades; sin
embargo, esta situación debe servir para fomentar la iniciativa y capacidad de mediación de
los docentes. En lugar de ver obstáculos y acentuar las carencias y dificultades, debe hacer
uso de los recursos y medios de los que puede disponer.
La presente guía de orientación metodológica está contextuada en el programa de Innovación

Metodológica, programa que apoya el mejoramiento de la calidad educativa y la calidad de
aprendizajes en las aulas de las escuelas guatemaltecas.
6
7
Esta guía está dividida en tres partes: La primera es introductoria y contiene los elementos
teóricos y conceptuales que ayudarán a comprender el sentido y propósito de la misma.
Esta primera parte también contiene orientaciones metodológicas de carácter general.

Presenta aquellos elementos indispensables en el aula para la práctica metodológica, aspectos
que todo docente debe tener en cuenta en su trabajo. Los elementos deben leerse varias
veces con atención y reflexión, incluso se recomienda realizar ejercicios de autoevaluación
para darse cuenta si estos elementos pueden ser aplicados en su labor docente cotidiana.
Luego se enfocan algunos elementos de aprendizaje que se practican en cada una de las
culturas que conforman nuestro país: ladina, maya, garífuna y xinka. Aunque la totalidad
de una cultura y sus procesos de aprendizaje son complejos, es posible identificar y clarificar
algunos de estos elementos sin que se pretenda agotarlos.
Para cerrar esta parte introductoria se describe brevemente el área curricular para la que
está diseñada esta guía y se identifican las competencias del grado a las que están dirigidas
las experiencias de aprendizaje. Estas competencias están explicadas por medio de los
aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales que se buscan alcanzar para
lograr la competencia seleccionada. No estaría completo el panorama sin los indicadores de
logro de las competencias seleccionadas. El indicador de logro da el parámetro o criterio para
evaluar el logro de la competencia.
La parte de mayor desarrollo de esta guía es la propuesta metodológica.
El centro de esta propuesta está constituido por la experiencia de aprendizaje, porque no se

trata solo de desarrollar aprendizajes, sino de conseguir que el encuentro educativo constituya
una vivencia o experiencia de aprendizaje que le haga sentir y sentirse diferente para construir
su vida.
La experiencia deja huella, pues involucra la integralidad de la persona; no va dirigida

solamente a la dimensión intelectiva, sino que incorpora elementos afectivo-emotivos en
contextos sociales y culturales específicos, tomando en cuenta los valores, anhelos y sueños
de los estudiantes; pero también las necesidades, dificultades y desafíos que se le presentan.
La experiencia de aprendizaje va numerada y contiene un título que unifica el pensar y el sentir

de todo lo que se plantea en ella.
También tiene una frase inspiradora que puede servir para motivar y hacer reflexionar al
docente. Incluso puede servir para escribirla en el pizarrón y compartir una breve reflexión en
torno a ella.
A continuación, se transcribe la competencia. De una forma sencilla, se llama la atención

centrándose en el para qué de la experiencia de aprendizaje. Enfoca el propósito de la
experiencia de aprendizaje que vamos a tener. Todo lo que se propone tiene como meta la
obtención de la competencia.
Ahora se hace necesario identificar los temas o contenidos específicos que se van a tratar. Con
esta síntesis nos ubicamos en el qué de lo que se va a enseñar. Esto es porque todo aprendizaje
y toda conciencia de aprendizaje implica qué es lo que aprendimos. Por eso se identifican
claramente los temas o contenidos sobre los que se va a aprender.
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Luego tenemos los «recursos metodológicos», en los que se identifican y detallan los métodos
y técnicas que se utilizarán para desarrollar la experiencia de aprendizaje. Los recursos
metodológicos quieren responder a la pregunta del ¿cómo? vamos a desarrollar la experiencia
de aprendizaje. No siempre es clara la distinción entre metodología, método, estrategia,
técnica y actividad. Aun con los matices y las implicaciones de cada uno de estos términos,
enfatizaremos que se refieren al cómo, al itinerario o camino propuesto para el logro de la
competencia por medio del contenido a aprender.
Los recursos metodológicos son presentados en un cuadro de síntesis que hará evidencia en
cómo se va a desarrollar la experiencia de aprendizaje. Cada método o técnica propuesta
llevará una breve descripción de en qué consiste. Seguidamente, se enfocará en su propósito:
¿Para qué se utiliza o para qué sirve más? y, finalmente, se señalarán algunas referencias para
que se pueda profundizar: ¿En dónde encuentro más sobre ella?
Tenemos, entonces, que la página de inicio de la experiencia de aprendizaje unifica el

contenido bajo un nombre específico, identifica ¿qué vamos a aprender? (contenidos); ¿para
qué vamos a aprenderlo? (competencia) y ¿cómo vamos a aprenderlo? (metodología).
En síntesis, la experiencia de aprendizaje está estructurada en tres fases claramente identificables

y que cumplen propósitos metodológicos específicos. Cada fase se desarrolla mediante una
serie de actividades que se describen en forma secuencial y que deben cumplir el objetivo de
la fase. Dentro de las actividades de cada fase se incluirán procesos diversos de evaluación,
considerando la presencia en todo el proceso de experiencia de aprendizaje.
Fase de inicio
Incluye actividades de motivación y de activación de conocimientos previos; plantea conflictos
cognitivos que los ubique para que encuentren sentido a lo que ven y creen vinculaciones
afectivas. Fase ideal para la motivación. Esta fase es el momento de plantear un desafío.
Son las acciones con las que generalmente se inician o abordan las temáticas. Incluye la
contextualización y su propósito es que los estudiantes planteen o evoquen conocimientos
y experiencias adquiridos previamente para que los nuevos aprendizajes se vinculen a los
problemas, intereses y necesidades de la comunidad. Buscar que se sientan motivados.
Fase de desarrollo
Las actividades propuestas en esta fase proveen estrategias y experiencias para activar las
habilidades cognitivas más complejas, como elaborar hipótesis y comprobarlas, organizar
información, identificar, obtener conclusiones, etcétera y desarrollar actitudes para construir
nuevos aprendizajes.
Estas actividades estarán enfocadas en el desarrollo y fortalecimiento de nuevos aprendizajes

y en el desarrollo de habilidades y actitudes elaborados con base científica. Esta fase también
implica el aprendizaje de los nuevos contenidos declarativos o conceptuales, habilidades y
actitudes que contribuyen al logro de la competencia.
Fase de cierre
Incluye actividades para expresar lo aprendido valiéndose de diversos recursos y formas de
expresión. Son actividades enfocadas en la consolidación del aprendizaje y en la aplicación
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o transferencia hacia otros contextos o conocimientos para que el aprendizaje trascienda

el espacio del aula y se vincule con lo comunitario. Por ejemplo, resumir los aprendizajes,
encontrar fenómenos similares en otros seres o espacios, aplicar un conocimiento, representar
un fenómeno o comunicar los resultados de un proyecto.
El docente puede realizar una o más actividades de cada fase. Puede modificar y crear otras
actividades que le parezcan más relevantes y adecuadas al contexto.
Elementos de aprendizaje de las diversas culturas de

Guatemala
Toda propuesta metodológica parte de un contexto y se enmarca en una cosmovisión del
mundo, del ser humano y de lo educativo. La multiculturalidad de Guatemala y la riqueza
que representa en los procesos de aprendizaje de los diversos pueblos del país, así como lo
metodológico, propician que subrayemos algunos elementos útiles para el aprendizaje, y que
son característicos y distintivos de la cultura de cada uno de los pueblos de Guatemala.
No se pretende agotar los procesos de aprendizaje vinculados a la comunidad y validados a

lo largo de la historia de su pueblo. Más bien, queremos dejar claro que los aquí enfatizados
son una opción válida, mas no absoluta ni exhaustiva. Son elementos que podemos tomar en
cuenta dependiendo de la pertenencia e identidad cultural del lugar en donde desempeñamos
nuestra labor docente.
Algunos elementos de pertinencia cultural y lingüística que no pueden obviarse en el proceso

de aprendizaje y que enfatizan la pertinencia cultural y lingüística que deben tener todas las
propuestas educativas son:
• Utilizarlos conocimientos propios de la cultura incluyendo y ejercitando los

elementos epistemológicos específicos de los diversos pueblos de Guatemala.
Algunos de estos elementos aparecen en el CNB por pueblos y en la malla
curricular, por lo que es indispensable consultarlos.
• La incorporación y vivencia de los valores de la comunidad son tan esenciales

como la promoción de espacios de aprendizaje. Esto se entiende desde el rescate
de la experiencia cotidiana.
• El encuentro se realiza en el idioma materno, que evidencia el vínculo entre

idioma, cultura y vida. Así que se promueve el uso del idioma y los elementos
culturales específicos de la comunidad.
• Los estudiantes son protagonistas de su aprendizaje, por lo que es conveniente que

participen activamente en diversos espacios de aprendizaje mediante procesos
reflexivos, analíticos y proactivos.
• Los aprendizajes encuentran aplicación y sentido en la vida de la comunidad.

• Lasautoridades comunitarias, ancianos y ancianas entre otros, tienen un rol
educativo, por lo que el centro educativo mantiene interacción con ellos.
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• El territorio y el vínculo con la naturaleza es insustituible en el aprendizaje

constructivo.
• Los conceptos cosmogónicos de la propia cultura potencian el desarrollo de las

capacidades personales.
Elementos de aprendizaje y metodológicos del pueblo xinka

La educación xinka es un proceso de formación, trascendencia y vivencia comunitaria de
los conocimientos, principios, valores y prácticas comunitarias. Incluye la investigación,
sistematización, interpretación y socialización. Se entiende como un proceso gradual, que
respeta la visión y misión de cada persona, en el cual el conocimiento ancestral y energético
de la vida es fundamental para la educación integral.
Dentro de las características básicas de la educación del pueblo xinka, la familia y la comunidad
ocupan un puesto fundamental, pues corresponde a las mujeres la formación inicial en valores,
autoestima y desarrollo emocional de los niños. Se orienta hacia una visión cósmica, cuyo
centro de energía es la Luna.
La investigación es indispensable para profundizar en los conocimientos y tecnología del

pueblo, así como en la sabiduría.
El pueblo xinka acentúa un enfoque sistémico, holístico y multidisciplinar, así como el

fortalecimiento de la identidad cultural y la vida comunitaria y espiritual, por lo que los procesos
de socialización son indispensables.
Elementos de aprendizaje y metodológicos del pueblo maya

La gratitud y el agradecimiento es uno de los valores más desarrollados y enseñados en las
comunidades mayas. Tan importante es su práctica en la familia y en la sociedad, que está
relacionado con la creación de los cuatro primeros hombres y las cuatro primeras mujeres, las
cuatro parejas.
Los mayas agradecen los favores recibidos, las reprensiones, la venida de un nuevo día, la
tarde y la noche; agradecen también los consejos que reciben, los saludos y la participación
de las personas en reuniones familiares y comunitarias. El agradecimiento constituye, en la
convivencia social, un vínculo de unidad y solidaridad. El agradecimiento fortalece la humildad
y la dignidad.
«La espiritualidad maya es concreta, no es abstracta, utiliza cosas concretas como símbolos
concretos que existen en la naturaleza» (Salazar, M. de J, 2001). En la cultura maya se identifican
varios valores que regulan la relación humana con la naturaleza. Cuando estos valores no son
observados por las personas, rompen el equilibrio en las relaciones sociales, cuya manifestación
es la violencia.
Rumitijul qak’aslem (Idioma maya kaqchikel): El valor del trabajo en nuestra vida. Mitij es la
cualidad de las personas creativas, diligentes, responsables y dedicadas al trabajo. Mitijul es la
diligencia y esmero que las personas ponen en la realización de sus actividades.
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Los ancianos mayas opinan que el grado de violencia en una sociedad es la consecuencia
de no saber trabajar y de no trabajar. EI valor del mitijul es la disposición para realizar el trabajo
material e intelectual con diligencia, precisión y agrado. Mitijul es un valor fundamental para
mejorar la eficiencia y la equidad en el desarrollo económico de Guatemala.
Tiqapoqonaj ronojel ruwach k 'aslem (Idioma maya kaqchikel): Significa el valor de proteger
todo porque tiene vida. EI concepto de este valor es muy alto entre las normas morales y
sociales de la espiritualidad maya. Se aplica al supremo valor de la existencia humana y la
existencia de la naturaleza; al valor de los actos y las obras humanas y al equilibrio de las cosas;
también al espíritu y nahual de las personas y al espíritu y nahual de la tierra, el mar, los ríos y
los lagos.
Tiqapoqonaj (Idioma maya kaqchikel): Es la fuerza que ayuda a mantener la relación solidaria
entre las personas de la comunidad y entre los pueblos. Los ancianos enseñan a las familias
las enseñanzas del poqonaj, el cuidado y protección de la vida, las personas, el prójimo, la
naturaleza y las cosas.
Elementos de aprendizaje y metodológicos del pueblo garífuna

Una espiritualidad desde la naturaleza y el hidrocosmos con un enfoque holístico y
cosmocéntrico: Promover encuentros y diálogos con lo que le da vida y sentido al pueblo:
el mar, los ríos y la vida marítima. La relación entre el ser humano y la naturaleza debe ser
de respeto y armonía. Las ceremonias a la naturaleza, a los ancestros, al Hiyuruwa y Gubida
(energía viva y máxima autoridad en todo lo que existe) se integran y dan sentido a la vida.
La familia y el ambiente comunitario alimentan y fortalecen el aprendizaje: Es recomendable

que la familia y los adultos participen en el proceso de aprendizaje. También es importante
invitar a líderes comunitarios. Existe un fuerte sentido de pertenencia e identidad con su pueblo
y la familia, a quien se ama profundamente y se busca su armonía. El respeto es fundamental.
Instrucción hacia lo útil, vinculada con la vida comunitaria: Incluir y socializar técnicas creativas
para convivir con el mar. Propiciar encuentros de plenitud espiritual. Visitar lugares y participar
en experiencias vitales para la comunidad. Se capacita y educa a la persona para que sea
útil en la vida.
Valores de la cultura garífuna, entre otros:
Isiehabuni: Amar, con toda la magnitud de su significado, a la familia y a la sociedad.
Inebesei: Respetar a los demás, especialmente a las personas mayores (padres, abuelos,
bisabuelos), así como a niños y niñas.
Aganbadi: Saber escuchar o prestar atención.
Gereruni (Lun gereruba): Cumplir con la palabra dada.
Busiganu: Ser honrado, honorable, decente y respetuoso de sí mismo.
Idehabunei: Ser solidario.
!
Elementos de aprendizaje y metodológicos del pueblo ladino

La identidad del pueblo ladino y la especificidad de los elementos que lo constituyen es un
proyecto por construirse; sin embargo, podemos identificar algunos rasgos.
El vínculo con la familia y el papel que juega la estructura afectiva, cognitiva, biológica,
axiológica y social es primordial, por lo que su incorporación a los procesos educativos es
fundamental.
El juego, la alegría y los momentos de celebración constituyen elementos metodológicos

importantes para el aprendizaje.
El sentido utilitario y pragmático de los aprendizajes es un factor generador de sentido en la

construcción de conocimientos.
Los elementos socioafectivos se viven con mayor horizontalidad y con manifestaciones externas
más serenas.
Se pueden rescatar con especial énfasis el aprender a ser, aprender a hacer, aprender a
aprender y aprender a convivir.
Se acentúan los elementos individuales, con preocupación en la configuración del YO,

desarrollando posibilidades de autonomía, conciencia personal y defensa de los derechos
humanos.
Sensibilidad a las vivencias de solidaridad y justicia.
Área curricular: Ciencias Sociales y Formación Ciudadana

El área explica las interrelaciones entre individuos de diferentes pueblos y aspectos de la
vida social, asimismo tiene la finalidad de conocer, analizar y profundizar conocimientos a
través de la investigación de las Ciencias Sociales y Formación Ciudadana en el marco de
la pluriculturalidad y el multilingüismo en la sociedad guatemalteca. Su desarrollo se basa en
la reflexión y análisis de los problemas y fenómenos sociales de Guatemala, para alcanzar
la plenitud de la vida como aspiración suprema del buen vivir de los Pueblos, en los ámbitos
social, cultural, ambiental, espiritual, político y económico.
El propósito del área es brindar conocimientos pedagógicos del contexto sociocultural e

histórico, fomente principios y valores en el marco del fortalecimiento de la identidad personal,
étnica, familiar, comunitaria y nacional, para que los estudiantes comprendan su entorno
familiar, social y cultural de una manera crítica y propositiva que contribuyen al progreso de la
ciudadanía comunitaria para el bien común.
Todo ello permitirá comprender los distintos contextos y condiciones que fortalece el papel de
la educación como un motor de transformación social, para el desarrollo integral de la vida
de los estudiantes y de su entorno, indispensable para la formación de actitudes ciudadanas
basados en principios y valores.
"
13
Análisis estructural de las competencias a las que responde la

guía
Contenidos
Competencias Indicadores Declarativos Procedimentales Actitudinales
Promueve el • Identifica • Discriminación, • Análisis de la • Cumplimiento de las
logro de metas que la plena justicia y participación responsabilidades
conjuntas en democracia tolerancia. de todos para asumidas.
el marco de la implica que alcanzar una
• Espacios de • Participación
participación todos los meta común.
participación equitativa de
ciudadana, miembros de social de los • Identificación hombres, mujeres
en el ámbito una sociedad jóvenes y adulto de las formas de y adulto mayor, en
familiar y estén mayor. la organización la escuela y en la
público. (C3). incluidos. Ind. juvenil en la comunidad.
3.1.). comunidad.
• Identifica las • Instituciones • Argumentación • Muestra valores éticos
funciones de en contra del sobre la en la convivencia con
las diferentes abuso a la niñez, exclusión política sus compañeros.
instituciones juventud y adulto del indígena. • Interés sobre los
que protegen mayor. • Análisis de la acontecimientos de
a la niñez y • Exclusión política participación su entorno social y el
juventud. (Ind. y ciudadana de de todos para mundo.
3.4). la mujer indígena. alcanzar una • Rechazo a
meta común, sin
• Participación estereotipos y
discriminación
escolar y prejuicios racistas.
por sexo, etnia
ciudadana.
y discapacidad • Participación
• Características en el ejercicio equitativa de
de las de la hombres, mujeres,
responsabilidades ciudadanía. etnia y discapacidad
y derechos de en la escuela y en la
participación. comunidad.
Aplica Utiliza los pasos • Pensamiento • Organización • Autodeterminación
técnicas y del método de lógico y crítico del pensamiento y seguridad en el
métodos de investigación. en el análisis de y manejo de planteamiento de
investigación (Ind. 4.1.) situaciones. ideas basado en propuestas.
social en conceptos. • Valora la creatividad
la toma de • Organización de en el trabajo
decisiones y la investigación. académico.
propuesta de
soluciones a • Componentes
problemas y básicos de
desafíos de su análisis.
entorno. (C4). Estructura la • Componentes de • Participación • Práctica de
información la presentación activa, valores culturales
para argumentar de informes. propositiva y que fortalecen
a favor de proactiva de la democracia y
sus puntos de los jóvenes cultura de paz para
vista en una en el centro una convivencia
exposición educativo y/o armoniosa y pacífica.
coherente. (Ind. comunitario. • Valoración del
4.4.). • Interpretación, colectivo juvenil
construcción intergeneracional e
y explicación interétnico.
de informes de • Valoración de la
investigación. creatividad en el
trabajo académico.
#
$
15
II. ABORDAJE METODOLÓGICO
Violencia de género Experiencia

y violencia contra la mujer 1 de
aprendizaje
indígena
Soy promotor de nuevos escenarios de aprendizajes en el aula.
Competencia
Promueve el logro de metas conjuntas en el marco de la participación ciudadana, en el ámbito
familiar y público.
Temas
Discriminación, justicia y
tolerancia.
Exclusión política y
ciudadana de la mujer
indígena.
Pensamiento lógico y
crítico en el análisis de
situaciones.
Recursos metodológicos
Técnica Breve descripción Propósito Referencia

Lluvia de 1. Aportación de ideas Dar oportunidad Frola, P. y Jesús
ideas sin importar calidad de participación Velásquez. (2011).
sino cantidad de espontánea en un Estrategias didácticas
ideas. No se permiten ejercicio creativo por competencias.
las críticas. para la resolución de Diseños eficientes
problemas. de intervención
2. Se clasifican las ideas, pedagógica Para
para su mejoramiento la Educación Básica
e implementación y Media Superior y
en la resolución del Superior.
problema planteado.
%
1. Fase de inicio
Actividad 1: lanzando ideas.
Propósito: que los estudiantes compartan ideas sobre un tema.
Recurso: lista de cotejo y entrevista.
Tiempo: 35 minutos de clase.
Desarrollo
1. Anuncie la Experiencia de aprendizaje 2. Violencia de género y contra la mujer

indígena. Asimismo, explique las competencias, indicadores y contenidos que se
pretenden alcanzar en el desarrollo de la experiencia de aprendizaje.
2. Pida la participación voluntaria de algunos estudiantes, para que compartan con

la clase sobre las expectativas que tienen sobre el desarrollo de la experiencia de
aprendizaje y las competencias.
3. Presente la fotografía siguiente u otra del

contexto cultural que refleje violencia de
género o contra la mujer indígena.
4. Organice a los estudiantes en grupos

incluyentes en género de 5 personas mediante
utilizando una técnica para organización de
grupos. Ejemplo: los estudiantes, en el idioma
materno de la comunidad lingüística a la
que pertenecen, se enumeran del uno al 5.
Luego, los números iguales forman grupos.
5. Pida que designen a alguien del grupo

para que anote las ideas expresadas por los
participantes. Indique que lo que se tomará
en cuenta es la cantidad ideas que cada
estudiante pueda expresar.
&
17
6. Inicie la lluvia de ideas sobre lo que sugiere la imagen, a partir de sus experiencias,
compartir y comentarlas con los compañeros de grupo.
Segundo grado de ciclo básico

7. Elabore una guía de registro de las ideas que surjan del grupo, para clasificarlas y
ordenarlas. Se sugiere el cuadro siguiente, puede mejorarla.
Lluvia de ideas
¿De quién se trata? ¿Qué le sucede? ¿Quién es el ¿Cómo se

provocador? solucionaría?
8. Al final pida al grupo informar el número de ideas generadas y solicite que presenten
algunas de las ideas. Anótelas en el pizarrón o en un papelógrafo.
9. Evalúe esta fase inicial a través de una lista de cotejo, con los siguientes indicadores:
participa voluntariamente, aportes precisos, argumenta las ideas, respeto e interés.
Lista de cotejo
Indicadores Participa Aporta ideas Argumenta Cuestiona las ideas

voluntariamente al grupo sus ideas de los otros
Nombre
Sí No Sí No Sí No Sí No
10. Comente la importancia de las ideas expresadas por cada grupo. Estas ideas serán
ampliadas en el análisis de los temas que se les presentará.
11. Para cerrar indique a los estudiantes que cada uno realizará una entrevista, a una
persona de su comunidad o zona en la que viven, sobre el maltrato a la mujer y/o al
hombre.
12. Organice la entrevista de la siguiente manera:
a. Divida la clase en dos grupos.
b. Asigne a cada grupo el género de la persona a entrevistar: hombre o mujer.
c. Elaboren el formato de la entrevista, con los datos siguientes:
/
• Nombre del establecimiento educativo
• Presentación del entrevistador: nombre y grado que cursa
• Requerimiento de la entrevista: tema violencia de género
• Planteamiento de las preguntas, por separado: hombre o mujer
o ¿Qué opina sobre el maltrato a la mujer?
o ¿Qué daños cree que ocasiona el maltrato a la mujer?
o ¿Con quién cree que se han quejado del maltrato las mujeres?
o ¿Cómo sabe que la mujer sufre de maltrato?
• Nombre del entrevistado
• Fecha de la entrevista
Actividad 2: maratón de ideas.
Propósito: que los estudiantes compartan ideas y experiencias

sobre un tema.
Recurso: entrevistas.
Desarrollo
1. Presente la Experiencia de aprendizaje 2. Violencia de género y contra la mujer

indígena y explique las competencias, indicadores y contenidos que se pretenden
alcanzar en el desarrollo de la experiencia de aprendizaje.
2. Pida la participación de algunos estudiantes para que socialicen con la clase sobre los
retos que tienen sobre el desarrollo de la experiencia de aprendizaje y competencias
presentadas.
3. Luego, proponga que jueguen a una maratón de ideas. Para este juego, pida que los
estudiantes se organicen en grupos incluyentes en género de 5 personas, utilizando la
siguiente dinámica.
(
19
a. Seleccione 5 glifos de los nawales maya, están en el anexo de estas orientaciones

metodológicas.

b. Prepare papelitos para la totalidad de estudiantes de la clase, con un glifo maya.
Luego, distribúyalos a cada estudiante con una explicación del significado de
los glifos.
c. Los estudiantes buscan al compañero que tiene el glifo igual que el suyo, para
formar su grupo.
4. Luego, presente y lea el texto siguiente.
“Estaba enferma, llegando al hospital San Juan de Dios me

sentaron, no me atendían; como no me atendían mi hija fue a
reclamar, la doctora sale bien brava, llevaba un traje celeste.
¿Quién es la paciente?, me vio y dijo, no es nada, una inyección
le voy a poner y ya. Trae el azúcar a 700 y dijo: “no es la primera
india que se va morir”. Mujer indígena sobreviviente de violencia.
Naciones Unidas, (2007).
5. Presente el siguiente cuadro para que cada estudiante del grupo aporte ideas y
opiniones sobre el texto anterior. Motívelos. ¿Quién aporta más ideas?
Cuadro maratón de ideas
¿De quién se ¿De qué se ¿Qué daños le ¿Por qué ¿Cuál es mi

trata? trata? ocasiona? sucede? opinión?
6. Pida que designen a alguien del grupo para que anote las ideas que se comparten
en la maratón de ideas.
7. Entregue papelógrafos para que cada grupo traslade las ideas del cuadro maratón
de ideas revisadas y mejoradas.
8. Al final, cada grupo coloca su papelógrafo en la pared del aula (utilicen las cuatro
paredes) y pida que realicen una maratón de lectura de cada papelógrafo.
)
9. Al finalizar la maratón de lectura, comentar la importancia de las ideas expresadas

por cada grupo, estas ideas serán ampliadas en el análisis de los temas que se
presentarán en su oportunidad.
10. Para cerrar indique que cada estudiante realizará una entrevista, a una persona de su
comunidad o zona en la que vive, sobre el maltrato por género y a mujeres indígenas.
11. Organice la entrevista de la siguiente manera:
a. Divida la clase en dos grupos. Grupo 1, con el tema violencia de género. Grupo
2, con el tema violencia contra la mujer indígena.
b. Asigne a cada grupo el tema de la entrevista o asignación por sorteo.
c. Elaboren el formato de la entrevista, con los datos siguientes:
• Nombre del establecimiento educativo
• Presentación del entrevistador: nombre y grado que cursa
• Requerimiento de la entrevista: tema violencia de género
• Planteamiento de las preguntas, por separado: Por género y hacia mujer

indígena.
o ¿Qué opina sobre el maltrato por…?
o ¿Qué daños cree que ocasiona el maltrato?
o ¿Con quién cree que se han quejado del maltrato?
o ¿Cómo sabe que sufre de maltrato?
• Nombre del entrevistado
• Fecha de la entrevista
12. Para cerrar esta fase, explique cómo los estudiantes realizarán la entrevista.
1
=
21
Fase de desarrollo

Actividad 1: lectura comprensiva.
Propósito: que los estudiantes expliquen de manera

comprensiva y crítica el contenido de un tema.
Recurso: copias físicas y digitales del tema.
Cierre
Desarrollo
1. Presente el nawal maya del día y explique la importancia de su observancia en la

vida personal y colectiva, puede hacerlo en el idioma maya. En contextos no maya,
se sugiere hacer la reflexión desde su propia cosmovisión e idioma.
2. Inicie la clase con la presentación de la entrevista, de la manera siguiente:
a. Entrevista a mujeres. Un estudiante inicia la presentación de las respuestas y el

resto del grupo complementa las respuestas.
b. Entrevista a hombres. Un estudiante inicia la presentación de las respuestas y el

resto del grupo complementa las respuestas.
c. Anote en el pizarrón o en papelógrafos las respuestas más relevantes.
3. Luego, distribuya a cada grupo organizado en la fase inicial, copia física o digital (si
deciden trabajar en el laboratorio de computación), el Tema Violencia de género y
violencia contra la mujer indígena (está al final de esta experiencia de aprendizaje).
4. En consenso cada grupo designa las responsabilidades en la elaboración de la tarea

asignada (lector y coordinador).
5. Como estrategia lectora, para la identificación de las ideas principales y las

complementarias, se propone el cuadro modelo con preguntas estratégicas para la
organización de la información. Deben tomar en cuenta la entrevista.
1
1
Violencia de género
¿De quién se ¿Qué le sucede? ¿Por qué le ¿Cómo se ¿Dónde acudir?

trata? sucede? manifiesta?
6. Brinde acompañamiento a cada grupo en el proceso de lectura, en la identificación

de las ideas principales y en la elaboración del cuadro.
Actividad 2: monitoreo de lectura.
Propósito: que los estudiantes comprendan y argumenten el

contenido de la lectura.
Recurso: copias físicas y digitales del tema y de evaluación.
Cierre
Desarrollo
1. Presente y explique el nawal maya del día, puede hacerlo en el idioma maya. En
contextos no maya, se sugiere hacer la reflexión desde su propia cosmovisión e
idioma.
2. Inicie la clase con la presentación de la entrevista, de la manera siguiente:
a. Entrevista por género. Un estudiante presenta las respuestas y el resto del grupo
complementa las respuestas.
b. Entrevista por ser mujer indígena. Un estudiante inicia la presentación de las

respuestas y el resto del grupo complementa las respuestas.
c. Anote en el pizarrón o en papelógrafos las respuestas relevantes.
d. Pida comentarios a varios estudiantes sobre los resultados de la entrevista.
e. Luego, explique que estos resultados serán contrastados con el contenido de la

lectura sobre el tema.
1
2
23
3. Ahora, distribuya a cada grupo organizado en la fase inicial, copia física o digital (si
deciden trabajar en el laboratorio de computación), el Tema Violencia de género y

violencia contra la mujer indígena (está al final de esta guía).
4. Solicite que en cada grupo se designen las responsabilidades de los participantes en

la elaboración de la tarea asignada (lector y coordinador).
5. El desarrollo de la lectura se realiza con el apoyo de la técnica Monitoreo de la

lectura compresiva, con las preguntas estratégicas siguientes:
¿Estoy comprendiendo esto?

¿De qué trata este párrafo?
¿Puedo explicar con mis propias palabras lo más importante del texto?
¿Podría hacer un texto con los temas más importantes del texto?
6. Explique que al finalizar la lectura elaborarán un texto con la información siguiente,

tomando en cuenta los resultados de la entrevista.
¿De quién se trata? ¿De qué se trata? ¿Cómo se caracteriza? ¿Por qué sucede?
¿Qué daños le ocasiona? ¿Cómo se soluciona? ¿Cuál es mi opinión? Conclusiones.
7. Dé acompañamiento de apoyo a cada grupo de estudiantes para la identificación

de los elementos que caracterizan el tema, y en la redacción del texto. Para fortalecer
los conocimientos sobre el tema.
8. Para evaluar esta fase pida a los estudiantes que copien en su cuaderno el formato
siguiente y que lo completen con los aspectos: positivos, negativos e interesantes que
identificaron en el trabajo realizado. Al finalizar lo comparten en el grupo.
Positivo (P) Negativo (N) Interesante (I)
9. Explique que en la siguiente fase de la experiencia de aprendizaje, se realizará una

mesa de discusión para la presentación del texto elaborado. Deben conservar y
mejorar el texto para ese momento.
1
3
Fase de cierre .1
Actividad 1: sala de interrogatorio.
Propósito: los estudiantes fundamentan y refutan ideas en una

discusión.
Recurso: copias físicas y digitales del tema y rúbrica.
Cierre
Desarrollo
1. Organice la exposición de los resultados de los cuadros, con la información del tema,
de la manera siguiente:
a. Elija un equipo para exponer la tabla que elaboró.
b. Desarrolle esta actividad con la técnica Equipos de oyentes1, siga estos pasos:
i. Elija cuatro equipos, a cada uno se les asigna las funciones que se describen
en el cuadro siguiente.
Rol Tareas después de la exposición

Interrogador formulen por lo menos dos preguntas
sobre el tema.
Aprobador Indiquen en qué puntos están de acuerdo
y por qué.
Desaprobador Comenten en qué puntos no están de
acuerdo y por qué.
Ejemplificador Expliquen cómo aplicar o dar ejemplos
de aplicación del tema.
ii. En papelógrafos, elabore una tabla con los aportes de los estudiantes,
2. Al finalizar la discusión, realice una retroalimentación sobre las ideas principales por
categoría, tomando en cuenta la lectura y los resultados de la entrevista a la lectura
y los resultados de la entrevista, para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes
sobre el tema.
1. Objetivos. La técnica favorece la atención y concentración, genera implicación en el desarrollo de los

contenidos y aumenta el nivel de procesamiento de la información. Consulte en Técnicas formales e informales
de aprendizaje cooperativo. María Varas Mayoral y Francisco Zariquiey. Pdf (2016).
1
4
25
3. Evalúe el proceso de elaboración de cada cuadro del grupo, utilice una rúbrica, con
los indicadores y las características de cada de uno de los tipos de violencia: física,

sexual, psicológica, patrimonial o económica; relacionado a la violencia de género
y violencia contra la mujer indígena.
Rúbrica
Grupo Incluye todos los Incluye algunos Incluye pocos Total

componentes componentes componentes (5
(15 puntos) (10 puntos) puntos)
4. Cierre esta experiencia de aprendizaje solicitando a los estudiantes, que se

compromentan a la práctica de valores culturales y la práctica de una cultura de
denuncia de casos de violencia de género y violencia contra la mujer indígena.
Actividad 2: mesa de discusión.
Propósito: los estudiantes fundamentan y refutan ideas en

discusión.
Recurso: copias físicas y digitales del tema y rúbrica.
Cierre
Desarrollo
1. Solicite a los estudiantes que se integren a su grupo de trabajo organizado en la fase

anterior para la elaboración del texto sobre la violencia de género y violencia contra
la mujer indígena.
2. Luego, explique que se discutirá un temario sobre el tema, tomando como base el
texto elaborado por cada grupo, donde cada grupo defenderá su postura.
3. Presente y explique la modalidad para la realización de la actividad:
a. Un grupo plantea lo que más le impactó del tema.
b. Los demás discuten sobre el tema planteado por el grupo.
1
5
c. Exponer por qué les impactó el tema.
d. Nuevamente los demás grupos discuten el planteamiento.
e. El grupo expositor sigue con los otros temas: respondiendo, ¿cuál es su opinión?,
¿qué compromiso pueden asumir sobre el tema? De la misma manera los demás
grupos plantean su opinión y postura del tema.
4. Cierre el proceso con una síntesis del tema y comentarios para fortalecer los
aprendizajes de los estudiantes.
5. Inicie el del aula con los valores de las cuatro culturas de Guatemala. Cada uno de
los grupos elige un valor, y explica brevemente su significado. (ver en anexo).
6. Utilice una rúbrica para evaluar todas las actividades del proceso.
Rúbrica del texto
Indicadores Incluye los Incluye 3 Incluye 1 o 2 Total

indicadores de indicadores de la indicadores de la
la estructura del estructura estructura
texto 10 pts. 5 pts.
Grupo 15 pts.
1
6
27
Tema: Violencia de género

Estrategia lectora: monitoreo de la comprensión lectora
¿Estoy comprendiendo?
¿De qué trata este párrafo?
¿Puedo explicar con mis propias palabras lo más
importante del texto?
¿Podría hacer un resumen?
Maltrato de género
El Artículo 32 de la Ley contra el Femicidio y otras Formas

de Violencia Contra la Mujer en Guatemala, define
violencia contra la mujer: toda acción u omisión basada
en la pertenencia al sexo femenino que tenga como
resultado el daño inmediato o ulterior, sufrimiento físico,
sexual, económico o psicológico para la mujer, así como
las amenazas de tales actos, la coacción o la privación
arbitraria de la libertad, tanto si se produce en el ámbito
público como en el ámbito privado.
La violencia basada en género, según la USAID (2016), se refiere a aquella dirigida contra una
persona en razón del género que él o ella tiene, así como de las expectativas sobre el rol que
él o ella deba cumplir en una sociedad o cultura. Sin embargo, resulta importante advertir que
tanto hombres como niños también pueden ser víctimas de la violencia basada en el género,
especialmente de la violencia sexual.
Tipos y manifestaciones de la violencia basada en género
En el mapeo de situaciones de riesgo de violencia basada en género, que se realizó en las

áreas de intervención del proyecto USAID Leer y Aprender, en las zonas rurales del Altiplano
Occidental de Guatemala, se identificaron los tipos de violencia a los cuales están expuestos
los niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres en las familias, las comunidades y en el proyecto.
(USAID, Leer y Aprender, 2016). Los cuales se presenta en el siguiente cuadro.
2. Roncal, F. y Montepeque, S. (2011) Aprender a leer de forma comprensiva y crítica, estrategias y herramientas.
1ª ed. USAID.
1
7
Tipos de violencia Manifestaciones

Violencia física. Daño no accidental a otra • Golpes
persona mediante el uso de la fuerza física
o algún tipo de arma. Puede provocar o • Empujones
no lesiones internas, externas o ambas.
El castigo repetido no severo también se • Jalones de pelo
considera violencia física.
• Quemaduras
Violencia psicológica. Daño emocional, • Amenazas
por deshonra, descrédito o menosprecio al
valor personal, tratos humillantes, vigilancia • Exigencias de obediencia
constante, insultos repetidos, chantaje,
degradación, ridiculización, explotación y • Aislamiento
privación de medios económicos.
• Descalificación
Violencia sexual. Es todo acto sexual • Agresión
o la tentativa de un acto sexual no
deseado, las insinuaciones no deseadas, • Ser tocado u
la comercialización sexual de una persona obligada a manipular
mediante la coacción por otra persona en el sexualmente al agresor
hogar, el lugar de trabajo u otros lugares. inapropiadamente.
Violencia patrimonial o económica. No dar respuesta a las
Privación de vivienda, incumplimiento necesidades de alimentación,
de pagos de cuotas alimentarias, control vestimenta, higiene,
excluyente de salario y cuentas bancarias. protección, educación y
Omisión de bienes, valores, derechos o salud, puodiendo responder.
recursos económicos destinados a satisfacer
las necesidades de alguna de las personas.
Modificado con base a la fuente USAID.
Violencia contra la mujer indigena
Un caso emblemático fue el 6 de junio de 2002 la doctora en Antropología,

Irma Alicia Velásquez Nimatuj, de origen maya k'iché. Participó en un foro
sobre la crisis del café en Guatemala, al concluir este, se encaminó junto a
otros participantes a un restaurante en la zona 13. (Foto: Hemeroteca PL).
"Al llegar dejaron pasar a las ladinas, y cuando yo iba a ingresar un

empleado me dijo: usted no puede entrar porque trae traje típico", relató
Velásquez Nimauj. Ella respondió que llevaba su traje de gala y ante
el impacto de lo que escuchó se puso su perraje en el pecho: "pasé la
humillación más grande de mi vida". La agresión a la doctora Velásquez
Nimatuj, fue el motivo para que se avanzara en la lucha contra el racismo.
Señaló Galicia, N. (2017).
1
8
29
Las Naciones Unidas (2007), afirma que los casos de violencia contra la mujer indígena siguen
ocultos. Esta situación también es consecuencia de la construcción de las relaciones de poder

a partir de paradigmas influenciados por la visión antropocéntrica –donde el hombre es el
modelo perfecto- frente a la invisibilización de las mujeres. Algunos episodios que ejemplifican
estos casos.
• El rapto y la violación sexual durante la invasión española y la colonia se

conceptualizó como un botín de guerra, invisibilizando el impacto psicosocial
y sus derivaciones de este acto brutal.
• La explotación de la mano de obra de las mujeres indígenas fue otro elemento

significativo en el período colonial, como el repartimiento de hilazas que
constituyó un sistema de explotación y opresión con una dedicatoria especial
a las mujeres indígenas. Fue practicado en todo el reino, específicamente
en los corregimientos de Totonicapán, Huehuetenango y Quetzaltenango. El
pago que recibían era insignificante, no obstante el terror implantado hacia
ellas era necesario para que pudieran cumplir con lo que se exigía.
• Similares hechos sucedieron durante el conflicto armado interno en el que se

registraron 1,465 casos de violación sexual a mujeres adultas, niñas y ancianas;
algunas de las cuales fueron desaparecidas, torturadas y víctimas de masacres.
En Guatemala, según el Movimiento de Mujeres Indígenas Tz’ununija’ (2012), las mujeres

indígenas históricamente han sufrido violencia por la discriminación racial y de género, por la
continua colonización, militarismo y racismo institucionalizado en el Estado e internalizado en la
memoria colectiva de la sociedad.
Tz’ununija’, presenta como casos el despojo de tierras a beneficio de grandes empresas; el

terrorismo de Estado que criminaliza y persigue política y legalmente a quienes defienden los
derechos colectivos de sus comunidades; el caso de las 8 mujeres indígenas que actualmente
tienen orden de captura desde el año 2008 por defenderse del despojo de tierras y el asesinato
de mujeres indígenas, en el año 2009 en Izabal; en Ocós, San Marcos en el 2010, en Izabal el
2011 y Alta Verapaz; por denunciar el abuso de la empresa eléctrica europea por oponerse
a la usurpación de la tierra comunal por la implantación de palma africana y los desalojos
violentos en contra de 14 comunidades indígenas del Valle del Polochic, ordenados a solicitud
y beneficio de empresarios.
1
9
Factores determinantes de la violencia contra las mujeres

indígenas
El estudio sobre Violencia contra las mujeres indígenas en Guatemala, realizado en los talleres
en las sedes regionales de la Defensoría de la Mujer Indígena (DEMI), en el año 2007, señala que
la violencia que afecta a las mujeres se acentúa aún más en las mujeres indígenas. Sus causas,
ámbitos, modalidades y efectos son diversos. Sin embargo, históricamente, estos elementos
no han sido visibles, según la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos en Guatemala, (2007).
Se ha identificado que el
machismo, el racismo y la cultura
patriarcal como bases sobre
las que se configuró el Estado
de Guatemala son factores
determinantes de la violencia
contra las mujeres indígenas. Esta
cultura patriarcal ve a las mujeres
como seres inferiores y la atención
o actuación institucional hacia
ellas se brinda en segundo orden,
debido a que el hombre es quien
decide. Se le veda el derecho y
libertades a la educación.
Esta creencia determina que las mujeres no deben tener ninguna formación académica,
reforzando la creencia de que “la mujer es para la casa”. En mi familia creían que el estudio no
era necesario para las mujeres. Mujeres sobrevivientes de Huehuetenango y Cobán.
Las mujeres indígenas no reciben la misma atención que las no indígenas, debido a los prejuicios
y actitudes discriminatorias basadas en el racismo arraigado en la sociedad y por ende en
las instituciones del Estado. Ejemplo. “Estaba enferma, llegando al hospital San Juan de Dios
me sentaron, no me atendían; como no me atendían mi hija fue a reclamar, la doctora sale
bien brava, llevaba un traje celeste. ¿Quién es la paciente?, me vio y dijo, no es nada, una
inyección le voy a poner y ya. Trae el azúcar a 700 y dijo: “no es la primera india que se va
1
0
31
morir”. Mujer indígena sobreviviente de violencia”. La representación más visible de la violencia

que se ejerce desde el Estado se manifiesta en la violencia institucional.

En diversos espacios se observa que las mujeres ladinas/mestizas ocupan los puestos de
encargadas de área de formación, investigación, comunicación entre otros; son mejor
remuneradas y con mayores oportunidades de superación que las mujeres mayas o indígenas
profesionales, quienes mantienen el trabajo de campo en las comunidades. Con esta
descalificación se puede considerar a las mujeres indígenas incapaces de asumir retos por su
identidad indígena, puede constituir una estrategia perversa de no ceder espacios de poder
y es una expresión sutil del racismo que limita oportunidades de crecimiento económico,
así como la obtención de información, nuevos conocimientos y experiencia en temáticas
importantes que contribuyen a la transformación del Estado monocultural y monoétnico a un
Estado democrático y plural.
¿Cómo prevenir la violencia de género?
Es obligación del Estado de Guatemala, el fortalecimiento e institucionalización de las

instancias ya creadas para el abordaje de la problemática social de violencia contra la mujer,
para asegurar la sostenibilidad de las mismas, entre ellas, la Defensoría de la Mujer Indígena
-DEMI-, la Secretaría Presidencial de la Mujer -SEPREM-, así como del servicio de asistencia legal
gratuito a víctimas que presta el Instituto de la Defensa Pública Penal (Ley contra el Femicidio
y otras Formas de Violencia Contra la Mujer, Decreto Número 22-2008). En casos de violación o
prevención se puede acudir a los centros departamentales o municipales de la Defensoría de la
Mujer Indígena –DEMI- de la Secretaría Presidencial de la Mujer -SEPREM-, así como del servicio
de asistencia del Instituto de la Defensa Pública Penal y a las instituciones no gubernamentales
organizadas que prestan apoyo a las mujeres víctimas de la violencia de género.
Recurrir a los ancianos comunitarios; a los guías espirituales, en el caso maya, para la aplicación
del nawal según el Cholq'ij para orientar y reorientar los comportamientos frustrantes de las
personas, para evitar la comisión de actos violentos, sabiduría ancestral a lo que hace mención
Sac, A. (2007).
1
!
Que las instituciones del Estado encargadas del abordaje de la problemática de la violencia
contra la mujer organicen campañas de formación y capacitación para el rescate de la
práctica de los valores establecidos en cada cultura: garífuna, xinka, ladina y maya. Dirigido
a mujeres adultas, parejas y autoridades locales, con el apoyo de los consejeros y ancianos
comunitarios.
En Guatemala, a partir del Acuerdo Gubernativo No. 525-99, del 19 de julio de 1999, se crea
la Defensoría de la Mujer Indígena, único organismo estatal en América latina encargado de
velar por la defensa y protección de las mujeres indígenas frente a cualquier discriminación
o violación a sus derechos, está compuesta por las representantes de las organizaciones
indígenas del país. Su objetivo es abordar situaciones de discriminación y vulnerabilidad de
la mujer indígena. Presta servicios de asesoría jurídica, proporciona atención, servicio social y
psicológico. Diseña, coordina y ejecuta programas educativos de formación, divulgación y
protección de los derechos de las mujeres indígenas, entre otros.
1
"
33
El adulto mayor víctima de Experiencia

la violencia intrafamiliar 2 de
aprendizaje
Consciente de que los discípulos son fiel imagen del maestro.
Competencias

familiar y público. Aplica técnicas y métodos de investigación social en la toma de decisiones y
propuesta de soluciones a problemas y desafíos de su entorno.
Temas
Espacios de
participación social
de los jóvenes y adulto
mayor.
Instituciones en contra
del abuso a la niñez,
juventud y adulto
mayor.
Componentes de
la presentación de
informes.
Método y Breve descripción Propósito Referencia

técnica
Cuadro • Análisis de cada Estructurar coherente y http://redcudi.com/
sinóptico de idea principal. globalmente el tema y virtual/file.php/1/
jerarquización sus múltiples relaciones Catalogo_de_Rubricas_
con uno o varios CUDI.pdf
• Jerarquización de contenidos centrales
ideas secundarias. que forman parte del
tema.
• Organización de
ideas de manera
sintética y lógica,
de mayor a menor.
1
#
1. Fase de inicio
Actividad 1: comunidades de aprendizaje.
Propósito: los estudiantes compartan experiencias e ideas sobre

un tema.
Recurso: copia física y digital del tema y de evaluación.
Desarrollo
1. Inicie la actividad con la presentación y explicación de las competencias, indicadores,

contenidos y las herramientas de evaluación para esta experiencia de aprendizaje.
2. Pida que algunos estudiantes expliquen los retos y expectativas esperadas en el

desarrollo de la experiencia de aprendizaje.
3. Luego, presente en un papelógrafo o en el pizarrón el texto siguiente y explique que

está relacionado al tema.
“Sería una sociedad muy ciega, aquella que no es capaz de entender que
hay una riqueza enorme que podemos recibir de nuestros adultos mayores.
Ustedes tienen mucho que enseñarnos”.
(Sebastián Piñera, Presidente de la República de Chile. 2011).
4. Solicite que cada estudiante en forma individual, elabore un cuadro con las ideas
que tiene sobre texto anterior. Se sugiere el siguiente modelo.
Lluvia de ideas
¿De quién se trata? ¿Qué les sugiere el ¿Conoce algún caso ¿Qué opina al
texto? parecido? respeto?
5. Organice grupos incluyentes en género de 4 a 5 integrantes. Realice una técnica

para organizar grupos. Ejemplo.
1
$
35
• Prepare papelitos con el nombre de un animal: gato, pato, perro, mono, gallina
y entregue a cada estudiante un papelito.

• En el aula o en el patio, forman un círculo y les explica que cada estudiante
emite el sonido del animal que le tocó.
• Se dispersa el círculo y cada estudiante, busca al animal que hace el mismo

sonido para formar su grupo de trabajo. Ya organizados, regresan al aula.
6. Explique que cada grupo elabora un cuadro con la información que socializa cada
uno de sus integrantes sobre el contenido del texto. Utilice el modelo anterior.
7. Pida la participación voluntaria de un grupo para que en plenaria presente el cuadro

elaborado. Luego, propicie una ronda de discusión sobre los puntos de vista del
grupo.
8. Evalúe esta fase solicitando a los estudiantes que en una hoja copien el siguiente
cuadro y completen en forma individual las frases que ahí se presentan. Puede
agregar más frases.
Lo que aprendí
1. Al trabajar en grupo me sentí...

2. Lo que más me llamó la atención de las opiniones sobre el texto fue...
3. También reconozco que el adulto mayor es...
4. Ahora me comprometo a tratar al adulto mayor de la manera siguiente...
5.
9. Distribuya copia física y digital del tema El adulto mayor víctima de la Violencia
intrafamiliar, que aparece al final de la presente experiencia de aprendizaje.
10. Los estudiantes inician la lectura de forma individual e indique que utilicen la técnica
del subrayado3, tomando en cuenta lo siguiente:
a. Con un color subrayen las ideas más importantes o principales.
b. Con otro color o doble línea subrayen las ideas secundarias del tema.
c. subrayen las frases que le dan relevancia a las ideas identificadas.
11. Si el tiempo no les alcanza, continúen en la casa hasta terminar la lectura del tema,
para su solcialización en la siguiente clase.
3. Subrayado. ¿Cuándo? Inmediatamente después de captar el texto. ¿Qué? Los argumentos de mayor fuerza,
ideas centrales, palabras clave. ¿Cómo? Con líneas ondulantes para lo esencial y líneas llenas, para lo
secundario pero significativo o use dos colores.Ampliar información en UNESCO, (1995). Técnicas de estudio.
1
%
Actividad 2: urna de experiencias.
Propósito: los estudiantes comparten experiencias e ideas sobre un

tema.
Recurso: herramienta de evaluación.
Desarrollo
1. Presente y comenten las competencias, indicadores, contenidos, las herramientas

de evaluación y el tema El adulto mayor víctima de la Violencia intrafamiliar, que se
presenta al final de esta experiencia de aprendizaje.
2. Explique, cada estudiante elabora una lista de ideas sobre que le sugiere el tema.
Al terminar, escriben su nombre y apellido, la doblan en 4 partes y la depositan en la
urna de ideas preparado y rotulado previamente.
3. Se abre la urna y cada estudiante toma una lista procurando que no sea la suya.
Regresan a sus puestos, leen la lista y comparan con su listado personal. Identifican
los puntos comunes y los divergentes, luego buscan al compañero de la lista, forman
pareja e intercambian puntos de vista.
4. Pida que dos o tres parejas compartan sus ideas con el resto de la clase, los demás
estudiantes hacen sus comentarios. Al finalizar, pida a los estudiantes que copien el
siguiente formato y anoten en las columnas respectivas lo que aprendieron de esta
actividad y cómo lo relacionan con su vida.
Mi baúl de ideas nuevas
Lo que aprendí Lo relaciono con
5. Cierre la fase con la distribución de la copia digital del tema que aparece al final
de la presente experiencia de aprendizaje, cada estudiante imprime su contenido y
llevarla a la siguiente clase. Asegúrese que todos tengan la facilidad de reproducir el
material. Además, puede darle una ojeada en casa.
1
&
37
Fase de desarrollo

Actividad 1: círculo de lectura.
Propósito: promueve oportunidades de compartir ideas y

opiones identificadas sobre el tema.
Recurso: copias físicas y digitales del tema, evaluación.
Cierre
Desarrollo
1. Pida que cada grupo de la fase anterior se integre para realizar un círculo de lectura
para la socialización y puesta en común de los hallazgos obtenidos en la lectura del
tema El adulto mayor víctima de la Violencia intrafamiliar.
2. Con los hallazgos consensuados y puestos en común, cada equipo elabora un

cuadro sinóptico de jerarquización4. Explique los pasos de estructuración del cuadro,
se encuentra incerto en el cuadro siguiente.
Información
• El título y los subtítulos deben expresar claramente la idea central y que sinteticen
en una breve frase todo el contenido. Diferencie con colores o letras distintas.
• Organice de manera sintética y lógica, en orden de mayor a menor importancia.
• Añada al encabezamiento un subtítulo apropiado que permita ser más explicito y
descender a detalles que completen y enriquezcan la idea central.
• Emplee sus propios términos para referirse a las palabras que le son más significativas
y que faciliten la asimilación, retención y evocación de los contenidos.
• Las divisiones y subdivisiones siempre deben ir hacia la derecha y hacia abajo y
cada idea debe ir en una línea distinta.
3. Ahora, dé el banderazo de inicio del círculo de lectura y ofrézcale acompañamiento

para brindarles orientaciones necesarias.
4. Aproveche la oportunidad para presentar el modelo de la estructura del cuadro

sinóptico, como el que se sugiere a continuación. El modelo es flexible.
4. Centro Universitario de Desarrollo (CUDI). (…). Catálogo de rúbricas para la evaluación del aprendizaje V1.0.
1
/
Estructura
Tema
Subtema Subtema Subtema Subtema
Detalles Detalles Detalles Detalles
5. Pida a los estudiantes que copien en su cuaderno el formato siguiente, y lo completen

con los aspectos: positivos, negativos e interesantes que identificaron en el trabajo
realizado.
Positivo (P) Negativo (N) Interesante (I)
6. Al cierre de la fase, explique que el cuadro sinóptico se presentará en la fase final

de esta situación de aprendizaje. Aproveche para articular las ideas previas sobre el
tema de la violencia intrafamiliar al adulto mayor: características y consecuencias
físicas y psicológicas.
Actividad 2: lectura recíproca.
Propósito: los estudiantes desarrollan habilidades lectoras.
Cierre
Desarrollo
1. Inicie la clase con la participación voluntaria de algunos estudiantes para que

comenten qué fue lo que más les llamó la atención de la lectura realizada en casa
sobre el tema: El adulto mayor víctima de la Violencia intrafamiliar.
1
(
39
2. Los estudiantes inician la lectura en forma individual e indique que utilicen la técnica
de la lectura recíproca5. Pasos:

a. Predecir. Durante la lectura del contenido se adelanta a decir lo que dirá el
siguiente párrafo, la siguiente frase o capítulo.
b. Clarificar. Después de leer la frase o párrafo se trata de identificar el contenido.
c. Preguntar. Elaborar varias preguntas sobre el párrafo o tema.
d. Resumir. Redactar textos cortos con sus propias palabras, sin perder el sentido
del contenido original.
3. Organice grupos incluyentes en género de 5 participantes, mediante la actividad

siguiente:
a. En papelitos anote un gesto o movimiento de personas. Por ejemplo: forma de

caminar de anciano, dolor de estómago, friolento, etc. Distribuya uno a cada
estudiante.
b. Los estudiantes buscan al compañero haciendo el gesto que le tocó, para

formar su grupo de trabajo.
4. En cada grupo se socializa el resumen de la lectura individual para elaborar un

cuadro, con los conceptos consensuados en el grupo. Comparta con los estudiantes
el modelo siguiente.
Violencia contra el adulto mayor
Tipos de Características Consecuencias Factores de Prevención

violencia riesgo
5. Para evaluar esta fase pida a los estudiantes que elaboren un diario de clase,
tomando en cuenta el siguiente modelo, como ejemplo. Al finalizar, cada estudiante
lo coloca en su respectivo portafolio, para su revisión y sugerencias de mejoras.
5. Desarrolla la comprensión lectora. Se centra en cuatro habilidades básicas: predecir, clarificar, preguntar y
resumir.
1
)
Diario de clase
Nombre: grado: Fecha:

Título de la experiencia de aprendizaje:
Nombre de la actividad:
1. Dudas al inicio de la actividad
2. Conceptos que más le llamaron la atención y por qué?
3. ¿Cómo lo relaciona con la vida cotidiana?
4. Comentarios
5. Comentarios del docente
6. Cierre esta fase indicando que en la fase final de esta experiencia de aprendizaje, se
presentará el resumen elaborado en una mesa redonda. Aproveche este espacio para
realizar un ejercicio de discusión con la técnica de mesa redonda. A continuación se
presenta la estructura y los pasos para esta actividad.
a. Componentes personales: moderador, expositores y público.
b. El moderador esta vez es el docente, preside, coordina, da la palabra y controla

la actividad.
c. Expositores. Del grupo 4 estudiantes exponen los temas del resumen elaborado
y uno es auxiliar y responden las preguntas del público.
d. Público. Los estudiantes de la clase, al final de la exposición hacen preguntas

por escrito y la entregan al moderador.
e. Reglas de participación. Se explica el orden de exposición:
i. Tema 1: El adulto mayor víctima de la violencia intrafamiliar.
ii. Tema 2: Tipos de violencia.
iii. Tema 3: Factores de riesgo.
iv. Tema 4: Prevención y lucha contra la violencia al adulto mayor.
f. Desarrollo de la actividad:
i. El moderador presenta a los expositores, hace una breve introducción del

tema, explica el orden de intervención.
ii. Intervención de los expositores, pueden apoyarse en el resumen elaborado.
iii. Preguntas del auditorio por escrito, será entregado al moderador para su
agrupación.
iv. Al finalizar el moderador resume, integrando el contenido de los temas.
2
=
41
1. Fase de cierre

Actividad 1: panel de discusión.
Propósito: los estudiantes argumentan y defienden sus ideas

sobre el tema.
Recurso: cuadros elaborados y rúbrica.
Cierre
Desarrollo
1. Presente el nawal o energía cósmica maya del día y establezca relación con la
disponibilidad para equilibrar los actos de los alumnos en el aula.
2. Elija a un grupo como panelista para que presenten el cuadro sinóptico que
elaboraron en la fase anterior.
3. Explique que se llevará a cabo un panel de discusión que se organiza, de la siguiente

manera:
a. Elije un moderador (en este caso es el docente), será quien comunique las
reglas, presenta a los panelista y dirige la conversación.
b. Definan las reglas. Dar a cada panelista una cantidad determinada de tiempo
para hablar y responder cada pregunta.
c. Los oyentes escriben preguntas abiertas para los panelistas, para que vayan
más allá del “sí” o del “no” en la respuesta.
4. El moderador inicia la discusión. Al finalizar el panel, saca conclusiones y hace

observaciones finales.
5. Cada grupo elabora un cuadro con recomendaciones para reducir la violencia al

adulto mayor, tomando como base la lectura y los valores de las culturas del país.
El trato con los adultos mayores
Las parejas Los hijos Instituciones comunitarias ¿Y, yo cómo trato al

adulto mayor?
2
1
6. Evalúe a los estudiantes con una rúbrica6, con los siguientes indicadores que se
sugieren a continuación.
a. Se organizaron las ideas de forma jerárquica.
b. El título expresó claramente la idea central del tema.
c. Las ideas secundarias complementaron el tema.
d. La presentación fue hecha de forma limpia de acuerdo al formato

preestablecido.
Rúbrica para cuadro sinóptico de jerarquización
Indicadores Incluye todos los Incluye tres Incluye un Total

componentes componentes componente
Grupos 15 ptos. 10 pts. 5 puntos.
7. Para fortalecer los contenidos de aprendizaje comente, aclare y explique dudas de

los estudiantes sobre la experiencia de aperendizaje. Motívelos a asumir actitudes
positivas a favor del adulto mayor y promover acciones de denuncia a las instancias
respectivas al observar maltrato a estas personas por su vulnerabilidad.
Actividad 2: mesa redonda.
Propósito: los estudiantes desarrollan habilidades de

comunicación de ideas y experiencias.
Recurso: resúmenes elaborados y rúbrica.
Cierre
Desarrollo
1. Presente el nawal maya del día y explique la importancia en la vida personal y social,
puede hacerlo en el idioma maya. En contextos no maya, se sugiere hacer la reflexión
desde su propia cosmovisión e idioma.
6. Centro Universitario de Desarrollo (CUDI). (…). Catálogo de rúbricas para la evaluación del aprendizaje.
2
2
43
2. Luego, seleccionen al grupo de expositores para la mesa redonda.

3. El docente moderador presenta a los expositores, el orden de la exposición y
recuérdeles de las normas de participación.
4. Desarrollo de la actividad:
a. Intervención de los expositores, pueden apoyarse en el resumen elaborado.
b. Preguntas del auditorio por escrito, serán entregadas al moderador para su

agrupación.
c. Al finalizar el moderador resume, integrando el contenido de los temas.
5. Evalúe a los estudiantes con una rúbrica7, sobre los siguientes indicadores sugeridos
en el modelo que se presenta a continuación. .
a. Predijo ideas y experiencias durante la lectura del contenido.
b. Clarificó e identificó el contenido principal del tema.
c. Preparó preguntas sobre el contenido del tema.
d. Redactó claramente los contenidos principales del tema, con textos cortos y
con sus propias palabras sin perder el sentido del contenido original.
e. Participó activamente con aportes importantes en el desarrollo de la mesa

redonda.
Rúbrica de resumen
Indicadores Incluye todos los Incluye tres Incluye un Total

componentes componentes componente
Grupos 15 pts. 10 pts. 5 pts.
6. Cierre esta fase con una recapitulación de los contenidos, las actividades y
experiencias compartidas durante el desarrollo de la experiencia de aperendizaje.
Motive a los estudiantes a comprometerse a favor del adulto mayor, mostrar respeto,
denunciar a las instancias respectivas al observar maltrato a estas personas por su
vulnerabilidad.
7. Centro Universitario de Desarrollo (CUDI). (…). Catálogo de rúbricas para la evaluación del aprendizaje.
2
3
Tema. El adulto mayor víctima de la violencia intrafamiliar
Todo comportamiento, acción o falta de acción que pretenda intimidar, aislar o controlar a
un adulto mayor son comportamientos considerados como maltrato8. El maltrato al adulto
mayor es una manifestación de violencia intrafamiliar, entendida esta como cualquier tipo de
abuso de poder de parte de un miembro de la familia sobre otro. Este abuso incluye maltrato
físico, psicológico o de cualquier otro tipo. Pero para que se considere que existe violencia
intrafamiliar en un hogar debe haber una actitud violenta repetitiva, no un solo hecho aislado.
En términos generales, el maltrato físico como manifestación de violencia intrafamiliar es el que

se manifiesta a través de lesiones graves o menores que no requieren asistencia médica, pero
que igualmente causan un gran daño en todos los niveles a la víctima. Por otro lado, el maltrato
emocional es aquel en la que la víctima no sufre físicamente, sino a nivel emocional y se
manifiesta a través del que es el rechazo, ignorar, terror o aislamiento. La violencia intrafamiliar,
también puede ejercerse por la omisión de obligaciones y responsabilidades. Por ejemplo,
cuando un padre abandona a su hijo y no le proporciona los alimentos y el cuidado que este
necesita Pérez, (J. y María Merino, 2009).
La violencia contra el adulto mayor es ejercida siempre por personas de confianza. El maltrato
puede manifestarse como violencia física, insultos, amenazas, falta de atención, administración
de bienes materiales, sin pedir consentimiento, aislamiento forzado e incluso abuso sexual, entre
otros.
Existen además otras formas de violencia consideradas aún más crueles y perversas, como omitir
auxilio en cuanto a salud, gastar el dinero de la jubilación de los adultos mayores, despojarlos
de sus bienes, tratarlos con desprecio, como si fueran una carga.
Kornfeld, R. (2012), indica que la violencia contra las personas de edad adulta puede adoptar
muchas formas y se produce en todas las esferas sociales, económicas, étnicas y geográficas.
8. http://www.ultimahora.com/tipos-violencia-contra-el-adulto-mayor-y-como-seleccionar-al-cuidador-n759690.
html
2
4
45
Tipos de violencia contra el adulto mayor

La Organización Mundial de la Salud -OMS-, (2016), iderntifica varios tipos de violencia contra
el adulto mayor, cada uno con sus características propias de manifestación. A continuación se
describen estos tipos de violencia.
Violencia Física: se caracteriza por una conducta intencional que integra la fuerza contra el
cuerpo de otra persona de tal modo que encierra riesgo de lesión física, daño o dolor a la
víctima adulto mayor. ¿Cómo reconocer el maltrato físico? Según Kornfeld, R. (2012), se trata
de lesiones visibles como cortes, quemaduras, moretones.
Violencia Social y Psicológica: este tipo de violencia produce en los adultos mayores
severas alteraciones en su ámbito personal y social,
dificultando e impidiendo las relaciones interpersonales
e instergeneracionales activas y productivas. ¿Cómo
reconocer el maltrato psicológico? Kornfeld, R., señala
que este maltrato es más difícil de reconocer, pues
afecta al mundo interior de la persona, y cuando
se empieza a notar, el maltrato está en un estado
bastante avanzado. Sin embargo, existen conductas
que podrían alertar, como el llanto, gestos de angustia,
mirada temerosa, aislamiento, sobresalto, miedo y
depresión.
Negligencia y abandono: en la negligencia no se

manifiesta intención directa de causar daño, pero
igual se causa por no tomar el debido cuidado
respecto de los adultos mayores. El abandono, en este
caso la persona agresora, es consciente del daño que
causa con esa actitud de abandono. Ambas actitudes
deben ser descalificadas socialmente y castigadas
penalmente.
Abuso patrimonial: la utilización de la pensión o jubilación del adulto mayor o una parte de ella,
en beneficio propio, así como también la apropiación de bienes, propiedades o el patrimonio
en general, mediante fraude, engaño o amenazas. Este tipo de maltrato se puede observar
2
5
cuando la persona va sufriendo un deterioro elocuente respecto a su nivel socio económico,

como por ejemplo cambio en el vestir, disponer de menos dinero que lo habitual, el traslado
de su pieza al interior de su propia vivienda por orden de un tercero. Señala Kornfeld, R. (2012).
El síndrome de la abuela esclava: según Wikipedia

(2017), esta otra forma de maltrato frecuente en el
siglo XXI, sobre todo en países hispanoamericanos,
que afecta a mujeres adultas con gran carga
familiar, voluntariamente aceptada durante
muchos años, pero que al avanzar la edad se torna
excesiva.
Si la mujer no expresa claramente su agotamiento

(o lo oculta), y sus hijos no lo aprecian y le ponen
remedio, la sobrecarga inadecuada provoca
o agrava diversas enfermedades comunes:
hipertensión arterial, diabetes, cefaleas, depresión,
ansiedad y artritis. Si no se reduce apropiadamente
esta sobrecarga, ocasionalmente puede provocar
suicidios, activos o pasivos.
El Síndrome de los Abuelos Fantasmas: este tipo de violencia ignora a los abuelos, nadie los ve
ni los escucha, simplemente llegan a ser un mueble más de la casa. Los hijos creen que darles
de comer y darles un espacio donde vivir es suficiente para satisfacer sus necesidades, no se
dan cuenta de que eso es lo de menos. Lo que desean estos abuelos es ser tomados en cuenta,
sentirse útiles y amados. Esta violencia trae como consecuencia la depresión que puede llegar
al suicidio y acarrear múltiples enfermedades, ya que las personas en su afán de querer morir
no atienden de sus padecimientos y como en un círculo vicioso genera más trastornos todavía.
(Wikipedia, 2017).
Factores de riesgo
Los factores de riesgo que pueden incrementar la posibilidad de que una persona mayor sufra
malos tratos se sitúan en el ámbito individual, relacional, comunitario y sociocultural, señala la
OMS, (2016). A continuación se describen.
2
6
47
Individuales: entre los riesgos del ámbito individual se incluyen la mala salud física y mental de

la víctima y los trastornos mentales; abuso del alcohol y las sustancias psicotrópicas en el caso
del agresor. Entre otros factores individuales que pueden incrementar el riesgo de malos tratos
se incluyen el sexo de la víctima y el hecho de compartir vivienda. Si bien los varones de edad
corren el mismo riesgo de sufrir malos tratos que las mujeres, en algunas culturas en las que
las mujeres tienen una condición social inferior, las mujeres de edad tienen mayor riesgo de
negligencia y abuso económico (como apoderarse de sus propiedades) cuando enviudan.
Las mujeres pueden también corren un mayor riesgo de sufrir formas más persistentes y graves
de maltrato y lesiones.
Relacionales: compartir la vivienda es un factor de riesgo para el maltrato de las personas

mayores. Está por determinar aún si son los cónyuges o los hijos adultos de las personas mayores
quienes más probabilidades tienen de perpetrar los malos tratos. Cuando el agresor depende
de la persona mayor (económicamente) también es mayor el riesgo de malos tratos.
En algunos casos, si hay antecedentes de relaciones familiares disfuncionales la situación puede

empeorar debido al estrés cuando aumenta la dependencia de la persona mayor. Finalmente,
con la incorporación de las mujeres al mundo laboral y la reducción del tiempo que tienen
disponible, atender a los parientes mayores puede pasar a ser una carga más pesada que
incrementa el riesgo de maltrato.
Comunitarios: el aislamiento social de los cuidadores y de las personas mayores, consiguiente

falta de apoyo social, un importante factor de riesgo para el maltrato de las personas mayores
por parte de sus cuidadores. Muchas personas mayores están aisladas por la pérdida de
capacidades físicas o mentales, o por la pérdida de amigos y familiares.
Socioculturales. entre los factores socioculturales que pueden afectar al riesgo de maltrato de
las personas mayores se incluyen los siguientes:
• La representación de las personas mayores como frágiles, débiles y dependientes.
• El debilitamiento de los vínculos entre las generaciones de una misma familia.
• Los sistemas sucesorios y de derechos de tierras, que afectan a la distribución del

poder y de los bienes materiales en las familias.
2
7
• La migración de las parejas jóvenes, que dejan a los padres ancianos solos en
sociedades en las que tradicionalmente los hijos se han ocupado de cuidar a las
personas mayores.
• La falta de fondos para pagar los cuidados.
En los establecimientos institucionales es más probable que se produzca maltrato si:
• Los niveles de la atención sanitaria, los servicios sociales y los centros asistenciales
para las personas mayores no son adecuados.
• El personal está mal formado y remunerado, soporta una carga de trabajo excesiva.
• El entorno físico es deficiente.
• Las normas favorecen más los intereses del centro institucional que los de los residentes.
Prevención y lucha contra la violencia al adulto mayor
Kornfeld, R. (2012), señala que son las propias personas mayores quienes deben entender a
fondo qué es el maltrato, cómo enfrentarlo, informarse y denunciar. Todo adulto mayor tiene
el derecho a vivir con dignidad y seguridad, inserto en una sociedad que los respete y valore.
Cualquier persona (familiar, vecino, amigo, socio de un club de adulto mayor) que tenga
conocimiento directo de situaciones que afecten la integridad física, psicológica, abuso
patrimonial, sexual, negligencia o abandono puede denunciar estos hechos.
En el caso de Guatemala, es necesario darle vida a los Programas Contra la Violencia y el

Abuso al Adulto Mayor. Implementarlos a nivel comunitario para la ejecución de acciones de
atención social integral de casos de maltrato, brindar asesoría legal y facilitar el acceso a la
justicia.
Asimismo, promover en el ámbito escolar, familiar y comunitario el rescate de la práctica de

los valores culturales de los pueblos maya, garífuna, xinka y ladina, en la práctica cotidina.
Fomentar el diálogo y la comunicación intergeneracional a través de actividades deportivas,
recreativas, artísticas y culturales propias de su época de vida para revivir su niñez y juventud,
organizados en el establecimiento educativo.
2
8
49
Violencia contra los Experiencia

discapacitados 3 de
aprendizaje
Estoy entre los docentes comprometidos a ser de los estudiantes gestores de sus aprendizajes.
Competencias

Temas
Características de
las responsabilidades
y derechos de
participación.
Discriminación, justicia
y tolerancia.
Componentes de
la presentación de
informes.

técnica
Estudio de 1. Descripción situacional Aproximar a los Frola, P y Jesús
caso de la vida real que estudiantes a las Velásquez. (2011).
involucre la toma de condiciones de la vida Estrategias didácticas
decisiones. real para desarrollar por competencias.
2. Socialización del caso sus talentos, autoridad, Diseños eficientes
sobre los procedimientos comunicación y de intervención
y resultados obtenidos. liderazgo. pedagógica para
la Educación Básica
3. Planteamiento de puntos y Media Superior y
de vista antagónicos en Superior.
el análisis.
2
9
1. Fase de inicio
Actividad 1: conversatorio.
Propósito: brindar oportunidad a los estudiantes de conversar

libre y respetuosos de la divergencia.
Recurso: copia física y digital del tema.
Desarrollo
1. Presente y explique las competencias, indicadores, contenidos y las herramientas de

evaluación, para el desarrollo de la experiencia de aprendizaje 3.
2. Solicite la participación de algunos estudiantes para que expliquen los desafíos que
le proponen en el desarrollo de la experiencia de aprendizaje.
3. Muestre el siguiente texto y explique qué sobre este tema. Se realiza un conversatorio
para que cada estudiante exprese libre y respetuosamente sus experiencias y saberes
sobre el tema.
El “diferente” ha sido históricamente objeto de la discriminación y

rechazo, basta recordar por ejemplo que el consejo de ancianos en
Esparta decidía sobre la posibilidad de conservar la vida de los recién
nacidos según las características físicas de los mismos. Aquellos que no
cubrían las expectativas eran arrojados desde el monte Taijeto.
Garrote, N. (2003).
4. El desarrollo del conversatorio responde a las preguntas siguientes: ¿De quién se trata?
¿Qué tipos y manifestaciones de daños pudo haber sufrido? ¿Cuál es su opinión al
respecto? ¿Conocen de un caso parecido en la comunidad? ¿Cómo evitarlo, tomen
cuenta los valores culturales? ¿Quiénes estarían involucarados?
2
0
51
5. Los estudiantes se organizan en grupos incluyentes en género de 5 participantes para

que elaboren un cuadro que integre las ideas que se producen en el conversatorio.

Luego, organice los grupos con la siguiente técnica: Gestos en la cara. Indicaciones.
a. Elabore papelitos para cada estudiante con una indicación de las que se
enuncian a continuación:
i. Guiñar un ojo
ii. Mostrar la lengua
iii. Arrugar la nariz
iv. Hacer con la boca un pico de pato
v. Sonreír en forma fingida
b. Repartalos a cada estudiante y pida que se desplacen en el aula y cada

persona que encuentren le deberán hacer el gesto que les tocó y quienes vayan
coincidiendo con el mismo gesto, marcharán juntos en busca del resto de los
integrantes de su equipo.
c. Una vez que se encuentren los cinco juntos, pasarán a un lugar del aula para
iniciar el trabajo asignado.
6. Al finalizar la elaboración de los cuadros, un grupo socializa a la plenaria el cuadro

elaborado. Los otros grupos cuestionan, refuerzan las ideas y dan ejemplos.
7. Después de la socialización, entregue a cada estudiante copia física o digital (si

trabajan en el laboratorio de computación), el caso: Personas con capacidades
diferentes necesitan más apoyo.
8. Indique que cada estudiante lea el caso utilizando la técnica del subrayado que ya
conocen los pasos.
2
!
Actividad 2: tertulia.
Propósito: que los estudiantes tengan oportunidad de aprender

juntos, de los demás y con los demás.
Desarrollo
1. Presente las competencias, indicadores, contenidos y las herramientas de evaluación

para el desarrollo de las experiencias de aprendizaje 3. Luego pida la participación
de algunos estudiantes para que expresen sus expectativas en el desarrollo de esta
experiencia de aprendizaje y aclare dudas.
2. Distribuya copia física del Caso: Personas con capacidades diferentes necesitan más
apoyo, está al final de esta experiencia de aprendizaje.
3. Cada estudiante lee el caso y durante la lectura identifica el pasaje del texto que
más le llame la atención por cualquier razón.
4. Se organizan en grupos incluyentes en género de 5 participantes. En cada grupo

desginan un moderador quien se encarga del control de la participación.
5. Cada participante lee en voz alta la parte del texto que eligió y comenta por
qué le llamó la atención. Al terminar la exposición de un participante, el resto de
participantes solicitan turno para pedir palabra si tienen algo que aportar.
6. Evalúe esta fase. Solicite a los estudiantes que en una hoja copien el siguiente cuadro
y completen en forma individual las frases que ahí se presentan. Puede agregar más
frases.
Lo que aprendí
1. Al analizar el caso me sentí...

2. Lo que más me llamó la atención de las opiniones de los compañeros fue...
3. Ahora identifico los sentimientos de los discapacitados...
4. Ahora me comprometo tratar a los discapacitados de la manera siguiente...
5.
6.
7. Al finalizar la actividad entregue a cada estudiante copia física y digital del tema
Violencia contra los discapacitados, para que cada estudiante haga una lectura
rápida en casa.
2
"
53
Fase de desarrollo

Actividad 1: estudio de caso.
Propósito: desarrollar talentos, capacidades de comunicación y

liderazgo, frente a las condiciones de la vida real.
Cierre
Desarrollo
1. Retome el caso: personas con capacidades diferentes necesitan más apoyo.

Proporcione las copias del tema para consultas.
2. Indique a los estudiantes que analicen el caso, intercambian puntos de vista, busquen
información y elaboren conclusiones. Pídales que tomen en cuenta la solución del
caso desde la perspectiva de la cultura a la cual pertenecen.
3. Proponga la siguiente guía de trabajo.
a. Resumen corto del caso.
b. Estructua de los resultado:
i. ¿De quién se trata?
ii. ¿Qué tipos y manifestaciones de daños pudo haber sufrido?
iii. Quiénes son los sujetos implicados o responsables?
iv. ¿Cuál es su opinión al respecto?
v. ¿Conocen de un caso parecido en la comunidad?
vi. ¿Cómo evitarlo, tomen en cuenta los valores culturales?
c. Conclusiones.
4. Luego, cada grupo de estudiantes organizados en la fase anterior se reúne para

compartir ideas y opiniones sobre la lectura para desarrollar una propuesta de
solución al caso.
2
#
5. Distribuya papelógrafos y marcadores con varios colores para la presentación de la

propuesta. Las cuales deben construirse con frases cortas como un esquema.
6. Acompañe a cada grupo proporcionándoles apoyo necesario en el uso y búsqueda

de información y en la estructura de las soluciones del caso.
7. Pueden invitar a una persona con discapacidad para que comparta sus experiencias
de vida, preferentemente de la misma comunidad lingüística.
Actividad 2: taller de lectura con EPL-3R.
Propósito: que los estudiantes mejoren la comprensión lectora.
Cierre
Desarrollo
1. Recuerde a los estudiantes que se les distribuyó copia del tema Violencia contra los
discapacitados. En seguida, pida que algunos voluntarios compartan con toda la
clase qué fue lo que les interesó del tema.
2. Luego, indique que de forma individual leerán el tema, utilizando paso a paso la
siguiente estrategia lectora EPL-3R (Examinar, Preguntar, Leer, Repetir y Registrar):
a. Examinen rápidamente el texto antes de leerlo. Consideren todo lo que se

destaca en el texto: el título y subtítulos, las citas y las ilustraciones.
b. Cambien el título y sub-títulos del texto a preguntas. ¿quién?, ¿qué?, ¿en dónde?,
¿cuándo?, ¿cómo?, ¿por qué? Luego busquen las respuestas.
c. Lean activamente el texto para encontrar las respuestas a las preguntas.
d. Ahora traten de repetir los puntos más importantes de la lectura. Vuelvan a leer
el texto las veces que sean necesarias, hasta que logren repetir todos los puntos
importantes de cada sección.
e. Al mismo tiempo que están repitiendo los puntos importantes del texto, pueden
registrar o escribir toda la información que tienen que recordar.
f. Para finalizar la lectura revisen todo el material. Lean nuevamente el título y

subtítulos. Repiten todas las ideas y puntos importantes de cada sección del
texto.
2
$
55
3. Brinde acompañamiento a todos los grupos para aclaraciones de dudas y explicación

de conceptos complejos identificados por los estudiantes.

4. Al finalizar la lectura, los estudiantes se organizan en grupos incluyentes en género de
5 participantes, para la socialización del contenido de la lectura. Asimismo, elaboran
un esquema con información consensuada en el grupo. A continuación se les sugiere
el modelo de esquema.
Modelo de esquema
Idea
complementaria
Idea secundaria
texto corto
Idea
complementaria
Idea secundaria Idea

texto corto complementaria
Idea principal
texto corto Idea
complementaria
Idea secundaria
texto corto
Idea
complementaria
Idea secundaria Idea

texto corto complementaria
8. Al terminar los esquemas, indique que serán colocados en el portafolio del área de
aprendizaje que los necesitarán para la presentación en la fase siguiente.
9. Para evaluar esta fase pida a los estudiantes enviar un correo de la manera siguiente:
• En una hoja escriban una nota sobre qué fue lo que más les llamó la atención,
sus experiencias y sus nuevos aprendizajes sobre el tema desarrollado. Al final de
la nota escriben su nombre y la depositen en una caja preparada previamente
como buzón.
• Luego, cada estudiante toma una nota (que no sea la suya), la lee y al final
escribe sus comentarios, luego la deposita al buzón para que cada estudiante
busque su propia nota para leer los comentarios hechos a su nota.
• Cierre esta actividad con la participación de algunos estudiantes que compartan

con el grupo sus experiencias en esta actividad. Aproveche para aclarar dudas
y para retroalimentar los aprendizajes de los estudiantes.
2
%
Fase de cierre
Actividad 1: el debate.
Propósito: los estudiantes desarrollen habilidades comunicativas

para expresar sus ideas y opiniones.
Recurso: cuadros del análisis del caso y escala de calificación.
Cierre
Desarrollo
1. Inicie esta fase con la presentación del nawal o energía cósmica del día y asócielo
con el comportamiento de cada uno de los presentes en el aula.
2. Elija un grupo para la presentación de los resultados del análisis del caso. tomando
como base el cuadro de análisis elaborado en la fase anterior.
3. Al finalizar la presentación se realiza un debate9 sobre algún tema que causó polémica
durante el desarrollo de la experiencia de aprendizaje y con base a la presentación.
4. Organice nuevos grupos con no más de 7 estudiantes y establezca la normativa para

el desarrollo del debate.
5. Organice el debate de la manera siguiente:
a. Delimite un marco de respeto entre las partes y las normas de participación

(modalidad y tiempo de participación de los estudiantes y respeto hacia sus
argumentos, entre otros).
b. Defina los roles:
i. Moderador: persona que vela porque se cumplan las reglas, dirige a los
participantes, es el encargado de cerrar y resume las diferentes posturas.
ii. Participantes: integrantes de los dos grupos que debatirán sobre el tema.
iii. Secretario: persona que anota lo que se opina durante el debate, así como
de las conclusiones al finalizar el mismo.
9. Consulte en: Mineduc. (2011). Herramientas de evaluación en el aula.
2
&
57
6. Inicie y guíe el debate y al finalizar determine con los estudiantes cuáles son las
principales conclusiones a las que llegaron con relación al tema tratado.

7. Evalúe esta fase a través de una escala de rango10, la escala puede ser numérica,
literal, gráfica o descriptiva; pero cada una representa un valor numérico. A
continuación se presentan los indicadores.
• Participan activamente todos los integrantes del equipo en el análisis del caso
dado.
• Expresan puntos de vista bien fundamentados que ayudan a resolver la situación

planteada.
• Defienden sus puntos de vista y opiniones con argumentos válidos.
• Expresan sus ideas con claridad y fluidez al interior de los equipos.
• Colaboran de manera activa en la búsqueda de soluciones.
• Consultan fuentes de información que ayudan a clarificar el caso analizado.
• Identificaron los tipos, manifestaciones y daños del matrato (psicológico, físicos,

económicos y sexual y a los sujetos responsables).
• Participación activa en el debate.
Escala de calificación o de rango
Indicadores Incluye todos los Incluye 4 Incluye solo 2 Total

elementos elementos elementos
Grupos Excelente 10 pts. Muy bueno 7 pts. Bueno 5 pts.
8. Conitinúe con el letramiento del aula con los valores de las cuatro culturas de
Guatemala. Elijan un valor de cada pueblo, lo que crean que más se ajuste al tema,
escriban el valor y su explicación en una frase breve. (ver en anexo).
9. Que los estudiantes establezcan compromisos de ver a los discapacitados no con

lástima o compasión, sino dispuestos a brindarles la oportunidad de que pueden ser
útiles a la sociedad como cualquier otra persona. .
10. Más información en: Mineduc, USAID, Reforma educativa en el aula. (2011). Heramientas de evaluación en el
aula.
2
/
Actividad 1: exposición.
Propósito: los estudiantes desarrollan habilidades de

comunicación.
Recurso: esquemas y escalas de calificación.
Cierre
Desarrollo
1. Inicie esta fase con la presentación del nawal del día y asócielo con el comportamiento
de cada uno de los presentes en el aula (ver en anexo).
2. Indique que cada grupo busque en el portafolio del área, el esquema que elaboró
en la fase anterior y lo coloca en las paredes del aula. Luego, todos pasan a leer los
esquemas.
3. Seleccione grupo para que presente a la plenaria su esquema. Al finalizar la

exposición, la plenaria plantea sus aportes al tema o debate puntos de vista.
4. Al finalizar el proceso de exposición y discusión, retroalimente los puntos importantes

del tema para el fortalecimiento de los aprendizajes, estos aportes deben registrarse
en el esquema de cada grupo.
10. Evalúe la fase a través de una escala de rango, tomando en cuenta los indicadores
siguientes:
• Tomaron como base los pasos de la técnica EPL-3R, para la lectura del tema,
• Expresan puntos de vista bien fundamentados para la elaboración del esquema.
• Defienden sus opiniones con argumentos válidos en la discusión en el grupo.
• Colaboran de manera activa en la búsqueda de información.
• Identificaron los tipos de manifestaciones y daños del matrato (psicológico,

físicos, económicos y sexual y a los sujetos responsables).
• Participan activamente en la discusión de la presentación del esquema.
2
(
59

Indicadores Incluye todos los Incluye 4 Incluye solo 2 Total
elementos elementos elementos
Grupos Excelente 10 pts. Muy bueno 7 pts. Bueno 5 pts.
Caso. Personas con capacidades diferentes necesitan

más apoyo
En Santa Cruz del Quiché, representantes

de la Comisión Departamental de
Discapacidad (Codedis) plantearon las
necesidades que no han sido abordadas
para que los más de 150 mil quichelenses
que viven con discapacidad puedan
insertarse a la vida económica y
productiva del país.
La coordinadora de la Codedis, Marlin de

Gil, explicó, que según datos, en Quiché la
discapacidad también es consecuencia
del conflicto armado interno y la hipótesis
que el consumo de ciertos alimentos sería
también el causante.
"Las personas con discapacidad requieren apoyo para que aprendan a desenvolverse. No
necesitan la lástima o compasión de nadie, sino la oportunidad de demostrar que pueden ser
útiles a la sociedad como cualquier otra persona”, manifestó Marlin De Gil.
2
)
Tema. Violencias contra los discapacitados
La historia11 refiere múltiples maneras de discriminar a las personas con discapacidad, un ejemplo,
en las sociedades antiguas era normal el infanticidio cuando se presentaban anormalidades
en los niños y niñas. Posteriormente la iglesia católica prohibió el infanticidio, pero dio a la
discapacidad un origen sobrenatural, realizándose en algunos casos exorcismos a los niños y
personas con discapacidad.
Por su parte, Garrote, N. (..), indica que se reconoce que el “diferente” ha sido históricamente
objeto de la discriminación y rechazo, basta recordar, por ejemplo, que el consejo de ancianos
en Esparta decidía sobre la posibilidad de conservar la vida de los recién nacidos según las
características físicas de los mismos. Aquellos que no cubrían las expectativas eran arrojados
desde el monte Taijeto.
Maltrato, según el Centro Internacional de Infancia de Paris (2014), es "cualquier acto por
acción u omisión realizado por individuos, por instituciones o por la sociedad en su conjunto y
todos los estados derivados de estos actos o de su ausencia que priven a los niños de su libertad
o de sus derechos correspondientes y/o que dificulten su óptimo desarrollo”.
En Guatemala, legalmente se considera discapacidad cualquier deficiencia física, mental o

sensorial, congénita o adquirida, que limite substancialmente una o más de las actividades
consideradas normales para una persona12. Según CONADI13, la discapacidad es una
desarmonía entre el entorno y la persona, en la que ambos son responsables de los esfuerzos
que se hagan para atenuarla o compensarla, por lo tanto, no es sólo un asunto de la propia
persona o su familia, sino también es una situación que involucra el entorno social, político,
económico y cultural.
11. http://www.ladiscapacidad.com/violenciaydiscapacidad/maltratoydiscapacidad/index.html
12. Decreto No 135-96, Ley de Atención a las Personas con Discapacidad. Artículo 3.
13. Consejo Nacional para la Atención de las Personas con Discapacidad. (2006). Política Nacional en Discapacidad
3
=
61
También, la indiferencia hacia la persona con discapacidad es una forma de maltrato muy

frecuente, ignorar y desatender las necesidades del niño con discapacidad o al contrario la
sobreprotección son maneras de maltrato, cuando a un niño con discapacidad el padre o
cuidador le hace todo, el niño se siente agredido pues le están incapacitando más de lo que
su enfermedad ya lo hace.
De igual manera la sociedad permanentemente vulnera los derechos de las personas con
discapacidad, cuando se dejan llevar por los prejuicios y no aprenden y conocen más acerca
del tema, cuando se le niegan oportunidades de empleo y estudio a una persona, cuando las
entidades construyen edificios inaccesibles a quienes viven con una discapacidad.
Pero, ¿de qué manera surge el maltrato hacia las personas con discapacidad, en especial
hacia los niños? En muchas ocasiones las situaciones de maltrato se dan desde el momento
en que la familia se entera de la discapacidad del niño, múltiples familias con personas
con discapacidad, demandan que la actitud del médico pediatra o del personal de salud
que les dio la noticia de la discapacidad de sus hijos, marcó su posterior aceptación de la
discapacidad del mismo, en la mayoría de los casos de manera negativa, pues frases como
“su hijo no sobrevivirá más de unos pocos años”, “su hijo es un vegetal”.
La noticia para algunas madres y padres aguerridos significó un reto personal contradecir
los fatales pronósticos de los médicos, pero para otros menos preparados para situaciones
adversas de la vida, significó aislar a su hijo, no brindarle oportunidades de tratamiento y en
muchos casos, recurrir al maltrato como una forma de manifestar la impotencia vivida ante la
situación de enfermedad de su hijo. Según Lucerga, R. (2014), las personas con discapacidad
intelectual son la población más vulnerable a sufrir abuso sexual, maltrato y negligencia familiar
y profesional.
3
1
Tipos y manifestaciones de maltrato al discapacitado
Vite, D. (2013) presenta la tipificación y manifestaciones del maltrato al discapacitado, las

conductas del agresor y las consecuencias que deja en las víctimas. El Centro de Integración
Ciudadana (2014), por su parte, amplía la tipificación del maltrato, las cuales se desbriben a
continuación.
Tipos y manifestacones de maltrato al discapacitado
Maltrato/violencia Conductas del agresor Consecuencias en la víctima
Físico. Comprende el uso de • Agrede corporalmente. • Estado de sedación o

la fuerza física o coerción nervisismo.
• Restringe la movilidad.
contra la víctima, poniendo
• Disfunción motora ajena
en riesgo o dañando su • Negación de
a la deficiencia.
integridad corporal. medicamentos.
• Señales de violencia
• Utiliza en desproporción
física como marcas en
fármacos para el
muñecas, tobillos, , etc.
restablecimiento de la
salud. • Empeora la salud.
Emocional o psicológico. • Critica constantemente, • Depresión.
Se caracteriza por la ridiculizando su cuerpo.
• Dificultad comunicativa
intimidación, manipulación y
• Castiga en presencia de e interrelación.
humillación, y toda conducta
otros.
que perjudique a la salud • Inseguridad.
psicológica de la persona, • Sobreprotege.
• Baja autoestima.
acompaña otros tipos de • Opina, habla o toma
abusos como físico, sexual y • Aumento del aislamiento.
decisiones por ella.
económico.
• Intimida y chantajea
Sexual. Obligar a la persona • Violación. • Señales y lesiones en
a mantener contacto genitales.
• Vejación sexual.
sexual o a participar en
• Miedo a relacionarse.
otras interacciones sexuales • Obliga a la agredida a
mediante el uso de la fuerza, realizar alguno de estos • Embarazos no deseados.
intimidación, coerción, actos de abuso sexual
• Enfermedades venéreas.
soborno o amenaza. con terceras personas.
Económico o patrimonial. Se • Usa a la persona para el • Excesiva dependencia.
caracteriza por la retención o ejercicio de mendicidad.
• Escasas expectativas
destrucción de pertenencias
• Usa para tareas mal sobre sí misma y su
de la persona, como
remuneradas y empleo proyección personal y
documentos personales,
clandestino. profesional.
instrumentos de trabajo,
recursos económicos. • Impide el acceso al • Empeoramiento de la
trabajo o becas. autoestima.
3
2
63
Maltrato institucional. Es • Aisla de la comunicación • Depresión.

producido por un empleado e información.

• Inseguridad.
de una institución pública
• Ridiculiza su cuerpo.
o privada por la política, • Baja autoestima.
prácticas y condiciones • Castiga en presencia de
imperantes en la institución. otros.
• Habla o toma decisiones
por ella y reproches.
Abandono físico. • No da buena • Desnutrición.
alimentación
• Enfermedades
• No da atención personal frecuentes ajenas a la
e higiene. discapacidad.
• No supervisa • Vestuario inadecuado
adecuadamenete. respecto al sexo, clima y
a la discapacidad.
• Largos períodos sin
vigilancia. • Agravamiento físico.
Abandono emocional. • Ignora su existencia. • No hay interacción.
• No valora su opinión. • Ausencia de motivación
para su desarrollo
• Se avergüenza de su
personal.
existencia.
• Escasa o nula
participación en
actividades familiares o
sociales.
Principios y valores de atención al discapacitado

Los principios rectores de la Política Nacional en Discapacidad, que establece CONADI para la
atención a las personas con discapacidad son:
1. Equidad: equiparación en oportunidades para la inclusión de las personas con

discapacidad a los distintos ámbitos y actividades de desarrollo personal y de su
comunidad, sin ningún tipo de discriminación.
2. Solidaridad Social: reconocimiento recíproco y ayuda mutua en la satisfacción

común de las necesidades y el bienestar social.
3. Igualdad: derecho y libertad a participar y recibir los beneficios del desarrollo.
4. Respeto: se reconoce la dignidad de la persona con discapacidad y su familia, en su

autonomía y autodeterminación.
5. Libertad: tiene derecho para decidir libre, responsable y concientemente sobre su

participación en el desarrollo del país; su vocación laboral, su participación cívica
y social; su vida familiar y reproductiva. Para ejercer esta libertad tiene derecho de
recibir información oportuna veraz y completa.
3
3
6. Integralidad: se concibe a la persona como un ente psicobiosocial.
También, es importante tomar en cuenta la práctica de los valores culturales, desde las aulas,
familia y comunidad. Algunos de estos valores están, el Tiqapoqonaj ronojel ruwach k'aslem y el
Tiqapoqonaj, valores de la cultura maya señalados por Salazar, M. de J. (2001). Ambos valores
reconocen la existencia humana, el valor de los actos y las obras humanas, su práctica ayudan
a mantener la relación solidaria entre las personas de la comunidad y entre los pueblos. Estas
enseñanzas que dan los ancianos a las familias es cuidar y proteger la vida, la persona y al
prójimo, actitudes que facilitan el equilibrio social.
Con base a la propuesta de prevención de la violencia a los niños discapacitados de

la Organización Mundial de la Salud (2012) y La Estrategia Nacional de Educación para la
Convivencia Pacífica y Prevención de la Violencia 2016-2020 del Mineduc, se proponen algunas
acciones para la prevención del maltrato a los discapacitados en general, como las que se
describen a continuación.
• Capacitación dirigida a mejorar las

aptitudes de los padres para cuidar de
sus hijos con discapacidad.
• Capacitación a las personas para que

aprendan a apreciar las diferencias,
valorar como iguales, y a ser miembros
responsables dentro de su comunidad.
• Apoyo para las personas que cuidan de

los discapacitados.
• Facilitar la comunicación y denuncia

de los malos tratos.
• Programa de actividades recreativas

y participación social de los
discapacitados
• Los centros de rehabilitación deberán establecer para los usuarios y sus familias
normas específicas para promover y facilitar el proceso de rehabilitación.
"Las personas con discapacidad requieren apoyo para que aprendan a desenvolverse. No
necesitan la lástima o compasión de nadie, sino la oportunidad de demostrar que pueden ser
útiles a la sociedad como cualquier otra persona”, manifestó De Gil, M. (2016, Coordinadora de
la Comisión Departamental de Discapacidad (Codedis), del Quiché.
3
4
65
Violencia por racismo Experiencia

escolar 4 de
aprendizaje
Por la misión de aprender juntos, aprender de los demás y con los demás.
Competencias

Temas
Discriminación, justicia
y tolerancia.
Instituciones en contra
del abuso a la niñez y
juventud. Pensamiento
lógico y crítico en el
análisis de situaciones.

técnica
Mapa 1. Clasificación de los conceptos, Esquematizar Centro Universitario
conceptual por lo menos dos niveles, los contenidos de Desarrollo
para establecer relaciones de o conceptos (CUDI). (…).
subordinación entre sí. de un tema de Catálogo de
2. Identificación del concepto aprendizaje. rúbricas para la
nuclear (mayor nivel). evaluación del
aprendizaje, V1.0
3. Utilización de conectores, son
palabras que conecta las
líneas de los rótulos.
3
5
1. Fase de inicio
Actividad 1: charlando en el aula.
Propósito: facilitar a los estudiantes un espacio de reflexión bajo

un ambiente de confianza y solidaridad.
Recurso: lista de cotejo.
Desarrollo
1. Presente la experiencia de aprendizaje Violencia por racismo escolar, las

competencias y los indicadores, con un breve comentario. También, entregue las
herramientas de evaluación. Luego, pida la participación de algunos estudiantes
para que socialicen sus expectativas en el desarrollo de la experiencia de aprendizaje
y aproveche para aclarar dudas.
2. En el pizarrón o papelógrafo, muestre y lea el texto14 del cuadro siguiente.
Para Flor de María Racancoj será dificil olvidar la frustración

que experimentó en septiembre del año pasado durante la
celebración de las fiestas patrias en la Escuela Oficial para Niñas
Antonia de Marure, Quetzaltenango. Precisamente en el día de la
Independencia, tuvo que quedarse encerrada en la clase, por vestir
traje típico y no el uniforme de la escuela.
Revista Domingo. Prensa Libre. (2015)
3. Cada estudiante analiza el contenido del texto a partir de la formulación de algunas

preguntas para entender, pensar, producir y profudizar el contenido del tema, como
las siguientes:
¿Qué sucedió?, ¿Cuál fue el motivo?, ¿Tiene alguna experiencia similar?, ¿Cómo
explica lo sucedido?, ¿Qué sugiere? ¿Es importante profundizar sobre el tema?
14. Revista Domingo. Prensa Libre. (2015). En busca de la igualdad. http://www.prensalibre.com/hemeroteca/en-

busca-de-la-igualdad
3
6
67
4. Se organizan grupos incluyentes en género para charlar sobre el análisis realizado

individualmente. Para la organización se sugiere las siguientes actividades:

a. Elabore papelitos con operaciones matemáticas cuyos resultados son: 0, 1,
2, 3, y 4., para organizar 6 grupos con 5 integrantes, con un supuesto de 30
estudiantes en total.
b. Primer papelito: 5 x 6 x 0 =, segundo: 5 + 5 – 9 =, tercer papelito: 4 x 5 – 18 =, etc.
c. Distribuya un papelito a cada estudiante y que resuelva la operación.
d. Cada estudiante busca al compañero con igual resultado para organizar el

grupo.
5. Indique que en cada grupo se elabora un listado de las ideas y opiniones vertidas en
la charla.
6. En consenso elijen un grupo para que en plenaria exponga los resultados de la charla,
continúen con una discusión con la plenaria sobre la presentación del grupo.
7. Esta fase puede evaluarla con una lista de cotejo, tomando en cuenta los indicadores
siguientes.
Lista de cotejo
Indicadores ¿Participan ¿Explican puntos Dan ejemplos ¿Muestran interés

activamente de vista sobre el parecidos al caso para profundizar
todos los caso del texto? del texto el tema?
integrantes del
equipo en el
análisisdel texto?
Nombres Sí No Sí No Sí No Sí No
8. Luego, entregue a cada estudiante copia física y digital del tema. Tome en cuenta
la disponibilidad de cada estudiante para la reproducción de las copias.
9. Los estudiantes elaboran un listado de conceptos relevantes del tema, con una
explicación breve de cada concepto, servirá para organizar un mapa conceptual,
en la siguiente fase de actividades. Pueden continuar la tarea en la casa.
3
7
Actividad 2: torbellino de ideas.
Propósito: estimular la creatividad personal y grupal, en busca

cooperativa de soluciones a situaciones planteadas.
Desarrollo
1. Presente y explique las competencias, indicadores, contenidos, y entregue las

herramientas de evaluación, para desarrollar esta experiencia de aprendizaje.
2. Explique que esta vez el objetivo el desarrollo del tema: Violencia por racismo escolar
(escríbalo en el pizarrón o en papelógrafo).
3. Solicite a los alumnos que anoten las experiencias que tienen sobre el tema.
4. Pida a los alumnos que se organicen en grupos incluyentes en género de 5 integrantes

y presenten la lista de sus ideas sobre el tema ante el grupo, para su discusión y a
partir de esto, elaboren un nuevo listado con los aportes del grupo.
5. Al finalizar la elaboración del nuevo listado un grupo presenta el listado de

experiencias a la plenaria. Luego, derive de las presentaciones un comentario breve.
A continuación, pida a los estudiantes que copien el siguiente formato y anotan en
las columnas respectivas lo que aprendieron de esta actividad y cómo lo relacionan
con su vida.
Mi baúl de ideas nuevas
Lo que aprendí Lo relaciono con
6. Para cerrar esta fase entregue a cada estudiante copia física o digital del tema,
tome en cuenta la disponibilidad de los estudiantes para su reproducción. Indique,
que estas copias serán se leerán en la fase siguiente, en ese momento se les dará las
orientaciones necesarias.
3
8
69
Fase de desarrollo

Actividad 1: taller de lectura comprensiva.
Propósito: facilitar estrategias para que los estudiantes

desarrollen habilidades para la comprensión lectora.
Cierre
Desarrollo
1. Inicie esta fase con la presentación del nawal cósmica del día, según la cultura
maya y establezca relación de esta energía cósmica con el comportamiento en
en aula, en la familia y en la comunidad. En contextos no maya, realizar la reflexión
desde la cosmovisión de la propia cultura.
2. Luego, reintegre los grupos organizados en la primera fase para dar seguimiento a la
elaboración del mapa conceptual.
3. Presente las orientaciones para la elaboración del mapa conceptual.
• Tomar como base la lista de conceptos relevantes del tema elaborado en la

fase anterior.
• Clasificación de los conceptos, por lo menos dos niveles. Esto Permite establecer
relaciones de subordinación entre conceptos.
• Identificación del concepto nuclear, es el de mayor nivel.
• Los conceptos deben estar vinculados entre sí mediante líneas rotuladas.
• Verificar que cada rótulo de cada línea establezca una relación coherente
entre el concepto precedente y el subsecuente.
• Se puede cruzar enlaces.
• Utilización de conectores, son palabras que conectan las líneas de los rótulos.
4. Muestre el siguiente modelo de mapa conceptual, sin presentar los conceptos. Ellos
los identificarán en la lectura.
3
9
El Racismo
es
Discriminación
que
Ejerce
la
Familia Compañeros Docentes Medios de comunicación
hacia la
Persona
por su
Etnia Color Idioma Economía Procedencia
Rural Marginal Inmigrante
5. Recuerde, siempre debe brindar apoyo y acompañamiento a los estudiantes, en

forma individual y grupal durante del desarrollo de la actividad.
6. Cierre esta actividad resolviendo dudas y ampliando la explicación de conceptos

relacionados al tema para el fortalecimiento y afianzamiento de los aprendizajes de
los estudiantes.
3
0
71

Actividad 2: lectura selectiva.
Propósito: facilitar a los estudiantes estrategias para la

selección de ideas principales de un tema.
Cierre
Desarrollo
1. Inicie la clase con la presentación del nawal del día, según la cultura maya y
establezca relación con el comportamiento en en aula. En contextos no mayas
realicen la reflexión desde la cosmovisión de la propia cultura.
2. Los estudiantes de manera individual inician la lectura del tema que se compartió
en la fase anterior, utilizando la técnica lectura selectiva, tomando en cuenta los
siguientes pasos.
a. Hacer una lista de las ideas principales que considera obtener del tema
(Propósito).
b. Dar un vistazo rápido a los subtemas para examinar si coinciden con su listado y
haga las correcciones necesarias al listado.
c. Elaborar preguntas sobre los subtemas de la lectura. Por ejemplo: ¿De qué se
trata?, ¿De quién se trata?, ¿Quiénes la producen?, ¿Por qué?, ¿Qué daños
ocasiona?
d. Al encontrar las respuestas a cada pregunta, elaborarán un texto borrador con

frases cortas y utilizando sus propias palabras.
e. Al finalizar la lectura, elaborarán el texto final tratando de mejorar y dar sentido

a las frases del texto borrador, utilizando sus propias palabras. Pueden agregar
ejemplos.
3. Al finalizar la lectura cada estudiante elabora un texto sobre el contenido del tema,
tomando en cuenta lo siguiente:
• Estructura: organiza el texto que evidencie inicio, desarrollo y final.
• Comprensión: señala claramente la idea central y las secundarias del tema.
3
!
• Redacción. Utiliza frases breves, usa palabras propias del tema o utiliza sus
propias palabras.
• Expresión libre de opiniones, ideas, deseos, propuestas y toma decisiones de

forma democrática y por consenso.
4. Ahora, organice grupos de 5 estudiantes para la socialización en turnos el texto. Al

finalizar la exposición en turno, el grupo discute el contenido del texto para que el
expositor lo tome en cuenta para el mejoramiento de su texto.
5. Al cierre de esta fase retroalimente los conocimientos con una explicación sintetizada
de los principales conceptos del tema e informe que los textos serán presentados en
una asamblea de aula.
3
"
73
Fase de cierre

1.
Actividad 1: juego de roles.
Propósito: facilitar oportunidades de discusión con argumento

sobre un tema.
Recurso: mapa conceptual y escala de calificación de rango.
Cierre
Desarrollo
1. Inicie la actividad con la elección de un grupo de los grupos organizados en la fase

anterior para la presentación del mapa conceptual elaborado. Para fortalecer la
exposición, asigne a los otros grupos lo siguiente:
a. Un grupo, cuestiona la ubicación de los conceptos y propone mejoras.

(Interrogador).
b. Otro grupo, explica cómo se ejecuta la discriminación: indicadores.

(Ejemplificador).
c. El último grupo, explica el comportamiento de la víctima de la violencia étnica.

(Aprobador).
2. El grupo seleccionado presenta y expone el mapa conceptual. Al finalizar

retroalimente la identificación y explicación de conceptos relvantes del tema.
3. Luego, con toda la clase elaboren un cuadro con los indicadores de la violencia
étnica para completar la presentación realizada. Se sugiere el cuadro siguiente.
Manifestaciones de la violencia étnica
¿Cómo se manifiesta? Comportamientos de la Sugerencias de prevención

víctima
3
#
4. Evalúe la fase intemedia y final utilizando una escala de rango, tomando en cuenta
los indicadores siguientes:
• Tomaron como base los pasos de la técnica.
• Participaron activamente todos los integrantes del equipo en el análisis del tema.
• Expresan puntos de vista bien fundamentados para la elaboración del mapa.
• Defienden sus opiniones con argumentos válidos, en la discusión en el grupo.
• Colaboran de manera activa en la búsqueda de información.
• Identificaron los tipos, manifestaciones y daños del matrato (psicológico, físicos,

económicos y sexual y sujetos responsables).
• Participaron activamente en la discusión en el proceso de la presentación del

esquema.
Indicadores Incluye todos los Incluye 4 elementos Incluye solo 2 Total

elementos. Muy bueno 7 pts. elementos.
Grupos Excelente 10 pts. Bueno 5 pts.
5. Cierre esta experiencia de aprendizaje con el letramiento del aula con los valores de
las culturas de la región. Cada grupo elije un valor vinculado al tema y redactan un
texto corto (ver en el anexo).
Actividad 2: asamblea en el aula.
Propósito: expresar libremente opiniones e ideas en forma

democrática por consenso o votación.
Recurso: textos elaborados y rúbrica para textos.
Cierre
Desarrollo
1. Inicie esta actividad con la elaboración de una agenda y con los temas a tratar en
la asamblea.
3
$
75
2. Establezcan las normas para poder hablar y escuchar bien en la asamblea. Por

ejemplo:
a. Respetar la opinión de los demás.
b. Escuchar atentamente sin interrumpir.
c. Hablar de manera respetuosa sin ofender o criticar a los demás.
3. Sitúe a los alumnos en un círculo para que facilite la comunicación cara a cara.
4. Socialice la agenda y temario a desarrollar en la asamblea.
5. Plantee el tema de la asamblea: El racismo escolar, sus manifestaciones y prevención.
6. Dé a los alumnos 1 o 2 minutos de silencio para pensar sobre el asunto individualmente

y hacer consultas. Luego se desarrolla la asamblea, tome nota.
7. Cierre la asamblea y con base a las notas que elaboró, realice lo siguiente:
a. Recalque puntos de interés.
b. Pida voluntarios para que expresen su aprendizaje en la asamblea, mediante

algunas preguntas como las siguientes: ¿qué le ha gustado de la asamblea?,
¿qué ha hecho que la asamblea sea interesante?, ¿qué se puede mejorar la
próxima vez?
8. En esta fase evalúe las actividades realizadas en la elaboración del texto y la

participación en la asamblea, mediante utilice una rúbrica de texto. Tome en cuenta
los indicadores siguientes.
a. Estructura: organiza el texto que evidencie el inicio, desarrollo y final.
b. Comprensión: señala claramente la idea central y las secundarias del tema.
c. Redacción. Utiliza frases breves, usa palabras propias del tema o con sus propias
palabras.
d. Expresión libre de opiniones, ideas, deseos, propuestas y toma de decisiones de

forma democrática y por consenso.
Rúbrica de texto
Indicadores Incluye todos Incluye 4 elementos Incluye solo 2 Total

los elementos. Muy bueno 7 pts. elementos. Bueno
Grupos Excelente 10 pts. 5 pts.
3
%
Tema. El racismo escolar

El racismo es una relación social que se fundamenta en la diferenciación social del otro a partir
de rasgos fenotípicos y culturales para despojarlo de sus bienes. Se inferioriza al otro para justificar
una relación de dominación, que posteriormente se convierte en un mecanismo para que esa
dominación se mantenga y se establezca de forma permanente.
El racismo defiende la diferencia racial y supremacía de unos pueblos sobre otros. Las manifestaciones
racistas basadas, sobre todo, en los prejuicios y estereotipos formados durante la historia afecta a las
creencias, sentimientos y comportamientos personales (antipatía, odio, desprecio, agresión física)
asentándose así, la exclusión social, la discriminación, la privación de derechos, etc. Finalmente, las
manifestaciones racistas en muchos países han llegado a su punto más dramático con agresiones,
violencia, expulsiones, matanzas, limpieza étnica y exterminio15.
Según Llorente, S. (2017), uno de los aspectos más dramáticos del

racismo es que se ve en las aulas, lugares donde se está forjando el
futuro del planeta. Bullying por motivos racistas, discriminaciones
por el color de piel, el lugar de nacimiento, las convicciones
religiosas o las diferencias culturales, provocado no solo por parte
de los alumnos, sino también por la de los profesores.
En la Guía orientadora para la identificación, atención y referencia de casos de violencia originada

por racismo y discriminación, Mineduc. (2013), señala que La Convención Internacional sobre la
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial establece que la expresión discriminación
racial denotará toda distinción, exclusión, restricción o preferencia en motivos de raza, color,
linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular, o menoscabar el
reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades
fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural, o en cualquier otra esfera de la
vida pública.
Para Galicia, N. (2017), en Guatemala los actos racistas se dan

de forma cotidiana en diferentes lugares públicos y privados.
En la escuela, los hospitales, el transporte público, hospitales y
hasta en altas esferas de gobierno.
Los pueblos mayas sufren a diario el racismo y la discriminación

a cualquier nivel. El racismo está tan inserto en la propia
sociedad guatemalteca que tanto ofensores como ofendidos
lo consideran normal. La población no es consciente muchas
veces de que es racista.
Algunas expresiones que para muchos son parte de la cultura racista y se utilizan a diario:
• "Parecés indio": cuando una persona es necia.

• "Esa tu traida parece pura envuelta": con intención de ofender a la novia de alguien,
comparándola con una mujer maya.
15. Propuesta de educación intercultural contra el racismo, violencia. https://www.menudospeques.net/tu-hijo/

adolescencia/educacion-intercultural-racismo-violencia
3
&
77
• "No seas cholero": en relación a las mujeres del municipio de El Chol, que venían a la
capital a trabajar como domésticas.

• "Indio igualado": constata que no todas las personas tienen los mismos derechos.
• "Vos María": para dirigirse a una mujer indígena.
Las actitudes racistas, según Ardito, W. (2005), es una fuerte responsabilidad de las propias familias:
los padres que ven en un colegio en particular la consolidación de un estatus o un instrumento para
el ascenso social suelen promover actitudes racistas en sus hijos. Otro factor muy importante son los
medios de comunicación. Al presentar permanentemente escenas donde solamente las familias
rubias disfrutan de la vida, influyen mucho en la percepción de los niños sobre sí mismos y sobre los
demás, generando actitudes racistas o sentimientos de baja autoestima.
Santisteban, R. (2012), presenta una reflexión sobre el racismo hacia las minorías étnicas o culturales
en las instituciones educativas urbanas y rurales de Perú. Explica, que en las escuelas de las urbes
algunos padres de familia no permiten que sus hijos sean amigos de los niños de procedencia
campesina. Todas estas actitudes hacen que los compañeros insulten, maltraten, discriminen, hasta
el extremo de agredir físicamente a los niños que vienen de los territorios indígenas. Como reacción
ante este acoso los niños intentan ser “el otro”, llegan al extremo de negar el lugar de procedencia,
a sus padres, el idioma que hablan, sus costumbres, su comida, su vestido. En este sentido, “El racismo
se manifiesta en acoso, maltrato, intimidación, discriminación, inferiorización, exclusión, entre otras.
Manifestaciones de la discriminación y racismo

El Mineduc. (2013), en la Guía orientadora para la identificación, atención y referencia de casos
de violencia originada por racismo y discriminación, establece los indicadores de discriminación y
racismo e indica que un niño, niña, adolescente y joven sufre de discriminación y racismo si:
• No quiere asistir a clases ni participa de manera activa en las actividades escolares.

• Se le ve triste, juega y deambula solo o sola.
• No quiere hablar en su idioma materno y deja de utilizar su vestimenta.
• Baja la cabeza cuando le hablan.
• Rehúye a otros niños o niñas o adolescentes.
• Manifiesta actitudes defensivas.
• Se avergüenza de su familia, niega su identidad étnica.
¿Cómo prevenir la violencia basada en la discriminación étnica?

La UNESCO, (2017), exploró cómo la Educación para la Ciudadanía Mundial (GCED, por sus
siglas en inglés) ayuda a desarrollar los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores
y los comportamientos necesarios para prevenir la violencia y el acoso escolar basados en la
discriminación étnica, y se destaca la importancia del desarrollo de la solidaridad, la empatía y el
respeto por los demás.
Por su parte, Llorente, S. (2017), propone educar en el respeto. Explica que respeto no significa
callar y no decir nada, respeto es una palabra mucho más amplia y profunda que engloba infinitos
aspectos sociales que influyen en la vida. Valorarnos como personas dignas unos a otros, seamos
3
/
como seamos, tengamos el color que tengamos, vengamos de donde vengamos. La dignidad
debería ser un derecho en el momento en que nacemos, no solo a tenerla, sino un derecho a que
nos la enseñen.
De esa manera se hereda una sociedad pacífica, libre de prejuicios y racismo, respetuosa con
todos los seres humanos, una sociedad sin odio, sin rabia, sin guerras, sin violencia, sin destrucción y
recomienda lo siguiente:
• Mirarse en el espejo y reconocer sus prejuicios. Liberarse de los propios prejuicios es el

primer paso.
• Asegurarse que los hijos estén recibiendo una educación en el respeto en las aulas,
por lo que es importante tener claro que cualquier tipo de discriminación en su
escuela afecta a los hijos, aunque no sean ellos las víctimas directas.
• En casa, cada actitud es una enseñanza para fomentar una buena autoestima en los
hijos basada en la tolerancia y la comprensión de sí mismos y hacia los demás.
• Enseñar la riqueza cultural que existe en el entorno y las gratificaciones que se pueden
tener de los intercambios culturales es otra de las maneras de ayudar a crecer libres
de prejuicios.
• Explicación a los hijos para que comprendan las implicaciones que tiene ser racista o
prejuicioso con los demás y entienda lo que significan frases como que todos tenemos
los mismos derechos y debemos respetarnos unos a otros.
“El ejercicio cotidiano de los principios y valores culturales, en la familia, en la comunidad y en el aula,
supera las actitudes personales y sociales hacia las personas que no son del grupo étinco, permite
reconocer que las diferencias no hace más uno que el otro, hace que las personas dignifiquen y
traten de manera igualitaria e inclusivos en la sociedad y en todos los ámbitos de la vida”. Porque
desde la cosmovisión maya, explica, Tubín, V. (2004), la vida cotidiana en lo individual y colectivo, la
relación espiritual en la que forman parte las creencias (reglas de comportamiento social) funcionan
tratando de mantener un equilibrio en la relación de la persona con el Universo. De esta manera
"cada persona es procuradora de la vida individual y comunitaria, concibiendo que toda persona
es mi otro yo, las actitudes negativas o constructivas de cada uno repercutirán en la vida social.
Instituciones de atención en casos de violencia en diversas

manifestaciones
1. Oficina de Atención a la Víctima del Ministerio Público Red Nacional y Local de Derivación
–OAV–
2. Juzgado de la Niñez y la Adolescencia
3. Comisión Municipal de la Niñez y Adolescencia
4. Procuraduría de los Derechos Humanos:
5. Comisión Presidencial Contra la Discriminación y el Racismo Contra los pueblos Indígenas
en Guatemala -CODISRA-
6. Refugio de la Niñez
7. Secretaría de Bienestar Social
3
(
79
III. Orientaciones al docente

1. Orientaciones metodológicas generales
El proceso educativo en cada una de las aulas de las escuelas guatemaltecas enfrenta
realidades heterogéneas, complejas y en las que intervienen múltiples factores. En este
sentido, debe de tomarse en cuenta que las metodologías educativas reflejan y refuerzan
una concepción del ser humano (antropología), de la sociedad y de la función de la
educación. Así, las propuestas contenidas en esta guía apuestan a la transformación y el
mejoramiento de los aprendizajes para que desde la escuela se incida en la construcción
de una sociedad más equitativa y consciente de la importancia de la educación en todos
sus ámbitos.
Además de preguntarnos qué metodologías emplear, cómo y cuándo utilizarlas, es

imprescindible que, como docentes, apliquemos la práctica de la evaluación de los
aprendizajes de manera constante.
Quisiéramos puntualizar algunos elementos que resultan imprescindibles en cualquier

propuesta metodológica y que deben concretarse en el aula y en el encuentro entre
docentes y estudiantes.
A. Aprendizaje significativo: Es indispensable activar conocimientos previos, generar

conflictos cognitivos y motivación en el proceso de aprendizaje.
B. Crear sentido: Las actividades realizadas tienen sentido, crean sentido, son
experiencias con significado. No es llenar a los estudiantes de actividades, ni pasar
el tiempo o «perder el tiempo». Para esto es necesario que las actividades estén
contextualizadas, tomen en cuenta los aportes de la psicopedagogía, posean una
lógica educativa y posibiliten la reorganización cognitiva del estudiante.
C. ¿Qué van a aprender? Es indispensable tenerlo claro. ¿Cómo van a aprenderlo? Es la

propuesta metodológica. ¿Para qué van a aprenderlo? Es el sentido del aprendizaje y
va profundamente relacionado con la competencia, así que la «competencia» es el
núcleo y eje orientador del proceso educativo.
D. Proceso de evaluación: La evaluación está presente en todo el proceso de

aprendizaje, con recursos, técnicas y momentos variados, genera autoeficacia y
autorregulación, incorpora distintos enfoques evaluativos y tipos de evaluación, al
servicio del aprendizaje de competencias.
E. Integralidad de los aprendizajes: Promueve vivencias y experiencias de aprendizaje,

no solo conocimientos teóricos ni fragmentados. Refleja un enfoque interdisciplinar,
multidisciplinar y transdisciplinar. Manifiesta una comprensión integral del ser humano
y busca la integridad. Incluye elementos para la transformación del ambiente
educativo.
F. Elementos afectivos: Utiliza estrategias, incorpora el elemento lúdico y promueve

experiencias para el desarrollo socioemocional y el buen manejo de las emociones.
3
)
G. Pensamiento científico: Posee una amplia y profunda base científica, con contenidos
confiables, fundamentados y validados. Desarrolla habilidades cognitivas, científicas
y procesos de investigación.
H. Sentido comunitario: Promueve espacios de aprendizaje con la comunidad y posibilita

e incluye la vivencia y los valores comunitarios. Desarrolla procesos cooperativos.
I. Identidad y pertenencia: Incluye y ejercita elementos específicos de los pueblos,

culturas y contextos en que se desarrolla. Promueve y propicia el conocimiento,
aprecio y crítica de la propia cultura, e incorpora las experiencias cotidianas y
elementos metodológicos de su cultura.
J. Interculturalidad: Concientiza sobre la riqueza de la diversidad cultural y promueve

experiencias satisfactorias a través del trabajo común entre estudiantes de diversas
culturas. Supera los estereotipos y etiquetas excluyentes, ofensivas y marginadoras.
Promueve el conocimiento y el aprecio (valoración) de los elementos culturales
específicos de los pueblos guatemaltecos y de otras culturas (espiritualidad, arte,
historia, medicina, etcétera).
K. Apropiación lingüística: Promueve procesos de comprensión en el propio idioma y el uso

de las principales categorías lingüísticas de los pueblos de Guatemala, evidenciando
el vínculo entre idioma, cultura y vida. Propone estrategias que evidencien el uso del
idioma como medio de desarrollo de la comunidad.
L. Incidencia social: Vincula el tratamiento de contenidos y el desarrollo de actividades

con las necesidades, problemas y anhelos de la comunidad y del país, subrayando
el carácter transformador de los procesos educativos. Presenta actividades con
enfoque de derechos humanos, de inclusión y de equidad, ejemplificando realidades
a transformar.
M. Innovación: Permite concretar cambios a nivel de aula, incluye actividades que

afectan la cotidianidad y desarrolla capacidad de discernimiento para saber cómo
priorizar y transformar.
N. Mediación: Practica las habilidades del docente como mediador. Incluye materiales
y recursos que facilitan el aprendizaje.
2. Orientaciones para elaborar experiencias de aprendizaje
La guía con orientaciones para la innovación metodológica es un recurso que puede servir
de modelo o de ejemplo, pero no agota las posibilidades metodológicas y el compromiso
de cada docente para elaborar sus propias guías.
El desarrollo de cada área del currículo y el aprendizaje durante todo el año no quedan
agotados solo en una guía, por lo que corresponde a cada docente preparar experiencias
de aprendizaje que posibiliten la construcción de los aprendizajes que corresponden a cada
grado y a cada área curricular.
4
=
81
A continuación, le proponemos un breve proceso para diseñar y organizar sus experiencias

de aprendizaje:
a. Identifique las competencias, indicadores de logro y contenidos que va a trabajar en
su experiencia de aprendizaje
Debe tener muy clara la competencia a desarrollar. Puede buscarla en el Currículo
Nacional Base por pueblos y ahí mismo identificar los indicadores de logro que le
permitirán corroborar en qué medida se ha trabajado la competencia.
Además de tener clara la competencia con los indicadores de logro respectivos,
especifique los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales que va a
trabajar en la experiencia de aprendizaje a diseñar. Este ejercicio de planificación
le permite tener claridad en el ¿para qué? y en el ¿qué? se va a trabajar en la
experiencia de aprendizaje.
b. Seleccione algunas propuestas metodológicas con las que trabajará la experiencia
de aprendizaje
Hay muchas opciones metodológicas, sin embargo, se debe elegir aquella que
permita alcanzar la competencia de forma más eficiente. Al mismo tiempo, la
que pueda relacionarse mejor con la apropiación que cada docente tenga de la
metodología y que permita alcanzar los aprendizajes buscados.
c. Repase los principios o indicadores que debe tener en cuenta para diseñar su
experiencia de aprendizaje
En las orientaciones metodológicas generales se identifican algunos principios
metodológicos que debe tener en cuenta al momento de diseñar sus experiencias
de aprendizaje.
d. Identifique algunas actividades que permitan vivir la experiencia de aprendizaje
requerida
Puede acudir a algunas fuentes y experiencias de diversos procesos educativos
para transformar o crear actividades que permitan que los estudiantes construyan
aprendizajes. Debe tener clara la secuencia en el desarrollo de las actividades.
e. Ubique las actividades dentro de las fases de la experiencia de aprendizaje
En la explicación del uso de la presente guía están descritas las tres fases de la
experiencia de aprendizaje y el tipo de actividades que pueden incluir cada una de
las fases. Seleccione las actividades que mejor se adecuen a cada fase.
f. Identifique las actividades con su propósito, recursos y tiempo
Cada actividad debe tener una clara concepción en su propósito: ¿para qué?, ¿qué
recursos requiere para su realización?, ¿en cuánto tiempo se puede realizar?
g. Dedíquele atención especial a los recursos para realizar la actividad
Para la buena realización de las actividades planificadas, tenga en cuenta los recursos
y, aunque no siempre cuente con todos, haga uso de su creatividad para incluir los
que sí tiene a mano.
h. Revise que en las distintas fases (Inicio, Desarrollo y Cierre) se encuentren diferentes
procesos de evaluación
La evaluación no es una actividad específica y aislada, aunque también pueden
existir actividades evaluativas. Diversas modalidades y técnicas de evaluación
se planifican a lo largo de las distintas fases y como parte de las actividades
propuestas.
4
1
3. Orientaciones para el diseño y la asignación de tareas
1. ¿Qué son las tareas escolares?
Son actividades fuera del horario normal de clase que deben estar orientadas y planificadas
de acuerdo con un objetivo de aprendizaje y ser acordes al nivel de estudio, al proceso integral
del aprendizaje y al contexto sociocultural. Son actividades que deben ser significativas para
el aprendizaje.
Las tareas tienen sentido en función de un aprendizaje y están al servicio del mismo para
alcanzar la plenitud de vida dentro de un contexto específico.
Las tareas reflejan, apoyan y desarrollan un modelo, unos principios y unas metas educativas.
2. Características de las tareas
Son características que se alcanzan en grado diverso, pero, idealmente, las tareas:
• Están integradas (y se evidencia) a las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, al

trabajo en el aula y a la vida del estudiante en su contexto específico.
• Han sido cuidadosamente planificadas en su objetivo, elaboración, evaluación y, sobre
todo, tienen «sentido» para los estudiantes.
• Están adecuadamente dosificadas en cantidad y extensión, en grado de dificultad y son
acordes al nivel de madurez del estudiante, de manera que no provoquen frustración,
apatía, fatiga excesiva, desmotivación o rechazo al aprendizaje.
•
Contribuyen al desarrollo de procesos de autorregulación1 y autoeficacia2 de los
estudiantes.
• Toman en cuenta las diferencias y características particulares de los estudiantes y de su
contexto.
• Están directamente relacionadas con las competencias, objetivos, temática y trabajo
en el aula.
• Se planifican dentro de sistemas adecuados de comunicación entre docentes, con los
padres de familia y con los estudiantes.
• Responden claramente a un modelo y concepción educativa que busca plenitud e
integralidad en el desarrollo de cada estudiante.
3. Lo que debe evitarse
Los aspectos negativos y los errores en que podemos incurrir al prepararlas, asignarlas y
evaluarlas.
1. Es la capacidad de ordenar y manejar los esfuerzos, recursos y estrategias para alcanzar una meta o resolver un
problema, permite mejorar el aprendizaje y el rendimiento.
2. Autoeficacia es el pensamiento y sentimiento sobre la propia capacidad de logro y de tener éxito en lo que se
propone.
4
2
83
Principales errores en torno a las tareas. Debe evitarse que sean:

• Empleadas como castigo.
• Usadas como medio de control al estudiante, de su tiempo y del desarrollo de su vida en
familia y en comunidad.
• Mecánicas, repetitivas, sin significado para el estudiante y para el contexto.
• Fuente de desánimo, desinterés o apatía de los estudiantes hacia el aprendizaje.
• Desconectadas con el trabajo desarrollado en el aula.
• Desgastantes y que impliquen un costo desproporcionado en tiempo, recursos, salud3 y
necesidad de apoyo (de tutores o familia) para realizarlas.
•
Desprovistas de los recursos necesarios (cognitivos, de habilidades, actitudes,
económicos, etc.) para su realización.
• Promotoras de desigualdades, discriminación y frustración.
• Negadoras de beneficio significativo en el proceso de aprendizaje.
• Inentendibles respecto a lo que debe hacerse, cómo hacerlo y para qué hacerlo.
• Acentuadoras o limitadoras a lo puramente memorístico, repetitivo e irreflexivo.
• Propiciadoras de resolver por medio de «buscar, copiar y pegar».
4. Orientaciones sobre la asignación, elaboración y evaluación de tareas
Para un mejor aprovechamiento de las tareas, se recomienda que:
A. En torno a la pertinencia:
• Sean apropiadas a la edad, necesidades, intereses y capacidades de los
estudiantes y de cada estudiante.
• Sean significativas4 dentro del proceso educativo.
• Tengan en cuenta las posibilidades reales para realizarlas; que cuenten con
recursos, tiempo, habilidades, tecnología, entorno familiar y comunitario
favorable.
• Propicien la autonomía, la responsabilidad, el desarrollo de autorregulación de
los estudiantes.
• Estén ser mediadas a los contextos y cultura específicas de los estudiantes.
• Favorezcan la apropiación de los aprendizajes, de la cultura y del idioma.
3. Estar muy atentos a que las tareas no sean fuente de deterioro físico (dolores de cabeza, pérdida de sueño,
estrés), o emocional (frustración, desmotivación, baja autoestima)
4. Que sean significativas implica que los estudiantes le encuentren sentido a las tareas, que permitan el mayor y
mejor enriquecimiento posible, que la tarea asignada, realizada y evaluada adquiera significado en su vida, en
su contexto, en sus experiencias.
4
3
B. En torno a la planificación:
• Se asignen de acuerdo a una programación y en los tiempos más oportunos. Los

docentes deben coordinarse entre sí para la asignación de tareas.
• Tengan un propósito claro y comprendido por los estudiantes.
• Estén conectadas con la competencia y el aprendizaje buscado.
• Se diversifiquen los tipos de tarea de acuerdo a los estudiantes, abriendo la
posibilidad al reconocimiento de la individualidad.
• En los centros escolares deben elaborarse, en un ambiente de reflexión y diálogo,
los criterios, políticas y normas sobre las tareas escolares.
• Cuando sea posible, favorezcan tiempos, espacios y recursos para la realización
de la tarea en el mismo centro escolar.
C. En torno a la cantidad:
• Las tareas sean de distinto tipo: de ocio y diversión, de convivencia y apoyo

familiar, de interacción comunitaria.
• No asignen tareas a realizarse durante fines de semana, feriados y época de
exámenes.
• Coordinen las tareas de las distintas áreas y su grado de dificultad, abriendo la
posibilidad a tareas interdisciplinarias.
• El tiempo asignado a las tareas debe ser gradual y acorde al grado que se está
cursando. Tome en cuenta estas consideraciones: Primaria (hasta tercer grado):
que no exceda los 20 minutos5 diarios; Primaria (de 4º. a 6º.): no más de 40 minutos;
Básicos: hasta 1 hora; Diversificado: de 1.5 horas a 2 horas como máximo.
D. En torno a la evaluación:
• Proporcione siempre una retroalimentación significativa, a fin que las tareas que
sean revisadas, comentadas y valoradas justa y oportunamente.
• Si bien la tarea está asociada con la calificación de un curso, fomente una
comprensión mayor de puntaje obtenido por el estudiante, a través de la reflexión
sobre de los aspectos positivos y de aquellos que es necesario reforzar.
• No favorezca una cultura de la trampa, de la copia, del engaño ni del poco
esfuerzo; pero sí procesos cooperativos y colaborativos (bien planificados y
conducidos) para la realización de tareas.
• Las tareas que requieran un largo período para su realización, cuenten con el
seguimiento y las evaluaciones parciales que motiven y retroalimenten su buen
desarrollo.
5. Tiempo diario total que contempla la suma total de las tareas de distintas áreas y que en los cursos superiores
(diversificado) implica investigación, proyectos y los informes respectivos para desarrollar habilidades de
comunicación y escritura.
4
4
85
ANEXO

Los Nawales
Según Sac, A. (2007), el Nawal es la energía, espíritu o fuerza de los seres y elementos de la
naturaleza, es representado por elementos mismos de la naturaleza como el sol, la luna, la lluvia,
el aire, el agua, las plantas y animales porque en el pensamiento maya todo tiene vida. Todas
las personas poseen un nawal que los identifica y vincula con la naturaleza, esto propicia la
armonía y equilibrio existencial de los seres humanos con todo lo que le rodea. A continuación
la descripción de los nawales.
B’ATZ’. Significa mono o hilo. Es el Nawal de todas las artes, de los tejidos, de los artistas. Es un
día propicio para pedir pareja, amarrar o desatar cualquier asunto. Son maestros de todas las
artes.
Nawal E. Significa camino o diente. Es el Nawal de todos los caminos y dirigentes, del sistema
nervioso y sanguíneo. Día propicio para iniciar cualquier viaje o negocio.
Son líderes naturales.
AJ. Significa caña o cañaveral. Es el Nawal de la casa y de los niños, día propicio para el hogar
y la salud de los niños. Nawal de las generaciones tiernas. Personas que no pueden negarse
para otros.
I’X. Significa jaguar. Es el Nawal de la naturaleza y los altares mayas, día para pedir fortaleza
física y mental. Es el nawal de las siete vergüenzas humanas: orgullo, ambición, envidia, mentira,
crimen, ingratitud, ignorancia por pereza. Personas de razonamiento interno que les gusta la
naturaleza y la soledad.
TZ’IK’IN. Significa pájaro. Es el Nawal del bienestar económico, la buena fortuna, día propicio
para agradecer y pedir el bienestar económico. Es la comunicación e intermediación entre
Ukúx Kaj - Ukúx Ulewel corazón del cielo y el corazón de la tierra. Personas que construyen su
propio bienestar.
AJMAQ’. Significa búho, falta o culpa. Es el Nawal de todas las faltas, es el día de los abuelos
que ya no están (difuntos). Es el día para pedir perdón por las faltas. Personas valientes y de
sangre dulce que fácilmente caen en culpas.
NO’J. Significa idea, sabiduría. Es el nawal de la inteligencia, día dedicado a pedir la sabiduría,
el talento, el buen pensamiento. Es el nawal del temblor o sismo. Personas muy creativas e
imaginativas.
TIJAX. Significa pedernal, obsidiana. Nawal de la muerte repentina y los sufrimientos. Día propicio
para curanderos y autoridades, para cortar males y enfermedades. Personas confrontativas
que cortan toda clase de males y problemas.
KAWOQ. Significa trueno, dificultad. Es el Nawal de toda clase de pleitos, es el día de la mujer,
día para curar enfermedades. Nawal de la piedra de cuarzo y de las semillas de Tzíté. Personas
creativas, defensoras de la mujer.
AJPU. Significa cerbatanero, señor principal. Es el nawal de sol, día para pedir sabiduría, talento
y fortaleza física. Nawal de las flores, la música, el deporte, los cazadores y la agricultura.
Personas líderes, selectivas, buscan primero su beneficio.
4
5
IMOX. Significa pez, locura. El lado izquierdo. Es el nawal del mar, ríos y lagos, día para sanar
enfermedades de la mente, para agradecer y pedir la lluvia. El nawal de todos los lugares donde
está el agua. No es el concepto de locura que conocemos comúnmente, es la capacidad de
sentir lo que otros no sienten, por eso se dice que hablan locuras. Personas excelentes para el
apoyo de trabajos, son quienes hacen el trabajo para otros.
IQ’. Significa viento, luna. Es el nawal del aire y la luna, del espíritu del ser humano. Día para
alejar energías malas y enfermedades. Es el viento que limpia nuestra casa y nuestro cuerpo.
Personas nobles que se involucran en los problemas de otros fácilmente. Van y vienen de un
lugar a otro, como el viento.
AQ’AB’AL. Significa amanecer, aurora y mano. Es el Nawal de la claridad, día para pedir que
salga la luz en todas las cosas. El día de las personas que componen los huesos de los enfermos
y de los curanderos con plantas. Personas que cumplen sus compromisos.
K’AT. Significa red, cautiverio, iguana. Es el Nawal de las cárceles visibles e invisibles. Es guardador.
Representa la red donde se guarda el maíz y donde se atrapan los peces. Día para pedir por
los que están presos, para enredar y desenredar las cosas. Personas con mucho fuego en su ser.
Manejan energías positivas y negativas.
KAN. Significa serpiente emplumada. Es el Nawal de la creación del hombre y la mujer. Es el

dueño de todas las cosas materiales. Día para pedir solución a toda clase de problemas y
necesidades. Personas con un alto sentido de la lealtad.
KEME. Significa renovación, muerte, el dueño de la oscuridad. Es el Nawal de toda clase de

muertes, día para pedir que se aleje la muerte. Se pide el descanso y paz de un moribundo. La
Muerte no es mala, es el complemento de la vida, el descanso. Es el día para retira energías
negativas en las personas. Personas con habilidad para las artes y oficios.
KEEJ. Significa venado. Es la autoridad de la comunidad. Es el nawal de toda clase de animales

cuadrúpedos. Día para pedir fuerza para cargar connuestras penas y alegrías.Nawal de las
cuatro esquinas del universo y cuatro rincones del mundo. Día de los Ajqíjab´ o sacerdotes
mayas. Personas líderes dominantes con su pareja, les gusta la fama.
Q’ANIL. Significa semilla, simiente, conejo. El planeta Venus. Es el nawal de toda clase de
semillas animales y vegetales. Día de la fertilidad y lascosechas, propicio para iniciar cualquier
siembra o negocio. Significa los cuatro colores del maíz: rojo, negro, blanco y amarillo. Personas
de mano ¨caliente¨ a quienes todo lo que siembran les florece.
TOJ. Significa ofrenda, pago y lluvia.Es el nawal de los cuatro señores del fuego, Tojil, Awilix,
Jakawitz´ y Nikajtakaj. Día propicio para nivelar o pagar cualquier deuda. Día en que se
agradece todo lo que recibimos en nuestra vida, lo bueno y lo malo. Personas con mucha
sensibilidad para las artes y que lloran con facilidad.
TZ’I’. Significa perro, mapache. (Algunos abuelos también dicen que es TZIJ = palabra). Es el
nawal de la justicia, la autoridad material y espiritual, el orden. Día para pedir la solución a los
problemas ante los tribunales. Día para alejar los vicios. Son las personas que hablan por otros.
Los dueños de las leyes. Juzgan a los demás.
4
6
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GOM CCSS Ciudadanía e Interculturalidad 2° Básico

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Ciencias Sociales y Formación Ciudadana II

Juntos construimos la paz

Héctor Alejandro Canto Mejía

María Eugenia Barrios Robles de Mejía

Daniel Domingo López

José Inocente Moreno Cámbara

Carlos Jacinto Coz

Ana María Hernández Ayala

Samuel Neftalí Puac Méndez

Equipo técnico de edición

I. Introducción t 5 Experiencias de aprendizaje

Una propuesta metodológica depende de los postulados o principios educativos que se

La presente guía de orientación metodológica para docentes ha sido elaborada desde

Caracol: Es un elemento simbólico en las diferentes culturas. En la maya

Sol: En el Universo, el Sol es como el hermano mayor de los planetas.

El ícono de «Desarrollo» se simboliza con caminos integrados por varias

Las diversas opciones indican que mientras se tengan claros los

El ícono de «Cierre» plantea la visualización del planeta con amor,

Se complementa con el nawal Noj, que en la cultura maya simboliza la

La presente guía de orientación metodológica está contextuada en el programa de Innovación

Esta primera parte también contiene orientaciones metodológicas de carácter general.

La parte de mayor desarrollo de esta guía es la propuesta metodológica.

El centro de esta propuesta está constituido por la experiencia de aprendizaje, porque no se

La experiencia deja huella, pues involucra la integralidad de la persona; no va dirigida

La experiencia de aprendizaje va numerada y contiene un título que unifica el pensar y el sentir

A continuación, se transcribe la competencia. De una forma sencilla, se llama la atención

Tenemos, entonces, que la página de inicio de la experiencia de aprendizaje unifica el

En síntesis, la experiencia de aprendizaje está estructurada en tres fases claramente identificables

Estas actividades estarán enfocadas en el desarrollo y fortalecimiento de nuevos aprendizajes

o transferencia hacia otros contextos o conocimientos para que el aprendizaje trascienda

Elementos de aprendizaje de las diversas culturas de

No se pretende agotar los procesos de aprendizaje vinculados a la comunidad y validados a

Algunos elementos de pertinencia cultural y lingüística que no pueden obviarse en el proceso

• Utilizarlos conocimientos propios de la cultura incluyendo y ejercitando los

• La incorporación y vivencia de los valores de la comunidad son tan esenciales

• El encuentro se realiza en el idioma materno, que evidencia el vínculo entre

• Los estudiantes son protagonistas de su aprendizaje, por lo que es conveniente que

• Los aprendizajes encuentran aplicación y sentido en la vida de la comunidad.

• El territorio y el vínculo con la naturaleza es insustituible en el aprendizaje

• Los conceptos cosmogónicos de la propia cultura potencian el desarrollo de las

Elementos de aprendizaje y metodológicos del pueblo xinka

La investigación es indispensable para profundizar en los conocimientos y tecnología del

El pueblo xinka acentúa un enfoque sistémico, holístico y multidisciplinar, así como el

Elementos de aprendizaje y metodológicos del pueblo maya

Elementos de aprendizaje y metodológicos del pueblo garífuna

La familia y el ambiente comunitario alimentan y fortalecen el aprendizaje: Es recomendable

Valores de la cultura garífuna, entre otros:

Isiehabuni: Amar, con toda la magnitud de su significado, a la familia y a la sociedad.

Aganbadi: Saber escuchar o prestar atención.

Gereruni (Lun gereruba): Cumplir con la palabra dada.

Busiganu: Ser honrado, honorable, decente y respetuoso de sí mismo.

Idehabunei: Ser solidario.

Elementos de aprendizaje y metodológicos del pueblo ladino

El juego, la alegría y los momentos de celebración constituyen elementos metodológicos

El sentido utilitario y pragmático de los aprendizajes es un factor generador de sentido en la

Se acentúan los elementos individuales, con preocupación en la configuración del YO,

Sensibilidad a las vivencias de solidaridad y justicia.

Área curricular: Ciencias Sociales y Formación Ciudadana