Lucendo Patino Jesus Manuel Tesis

TESIS
DOCTORAL
2019
ANÁLISIS DE FACTORES PARA

LA DEFINICIÓN DE UN
PARADIGMA DE SUPERVISIÓN
PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN DE
PERSONAS ADULTAS
JESÚS MANUEL LUCENDO PATIÑO
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
DIRECTOR
Dr. ESTEBAN VÁZQUEZ CANO

TESIS DOCTORAL
2019
ANÁLISIS DE FACTORES PARA

LA DEFINICIÓN DE UN
PARADIGMA DE SUPERVISIÓN
PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN DE
PERSONAS ADULTAS
Jesús Manuel Lucendo Patiño
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
DIRECTOR
Dr. ESTEBAN VÁZQUEZ CANO
2
Agradecimientos
Mi gratitud al profesor Cardona Andújar junto al que inicié esta andadura antes de su
jubilación y, de manera muy especial y entrañable, al profesor Vázquez Cano que, con un preciso
discernimiento y profunda maestría, ha tenido la consideración, no solo de dirigir mi labor para
llevar a buen puerto esta tesis, sino conformar en mí una manera de pensar académica, hacerme
descubrir muchos y novedosos ámbitos en el terreno del conocimiento y de la investigación
científica. Gracias, igualmente, a la UNED, a la Universidad de Castilla-La Mancha y la
Universidad Oberta de Portugal que me han dado la oportunidad de realizar variadas
actividades de formación para completar mi aprendizaje.
Dejar constancia y reconocer el altruismo y generosa dedicación de las personas e

instituciones que voluntariamente han colaborado en las diversas tareas de investigación: a la
Inspección General y los Inspectores Centrales así como al Servicio de Educación de Personas
Adultas de la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha por la autorización y difusión
de los cuestionarios; a todos los inspectores, directivos y profesores de centros de Enseñanzas de
Personas Adultas que anónimamente han cumplimentado la información demandada, así como
a los expertos y profesores universitarios que han participado en las entrevistas de investigación
y en los procesos de validación de los cuestionarios y el modelo de supervisión elaborado y que no
solo han compartido las cuestiones y tareas instadas, sino que, en variadas ocasiones, me han
brindado su estímulo y apoyo para continuar el trabajo.
Mi cariño a mi familia, que forma parte del lado quizá menos explícito pero
indispensable para el éxito en la finalización de la labor investigadora: la dedicación temporal,
la constancia y desvelo, el esfuerzo y tesón de cada día para no desfallecer en la tarea.
Quisiera ofrecer este tiempo de trabajo y empeño a todos aquellos que gastan su vida en
los quehaceres, muchas veces no suficientemente estimados, de la investigación y la docencia; en
contribuir a ampliar el saber y el aprendizaje para favorecer la mejora y el progreso de nuestro
mundo y nuestra sociedad, reduciendo dogmatismos, en pos del discernimiento y la verdad.
Parafraseando a Steve Jobs en su célebre discurso a los graduados de la Universidad de Stanford:
a todos aquellos que no se dejan atrapar por el fundamentalismo de vivir según los resultados del
pensamiento de otros, que en el campo del conocimiento siguen siempre locos, siempre
hambrientos.
3
Resumen de la investigación
El objetivo principal de esta tesis consiste en analizar los elementos necesarios

para elaborar un modelo de supervisión escolar en Educación de Personas Adultas a partir
de las demandas del sistema educativo y la sociedad actual considerando, desde una
perspectiva holística, la Inspección Educativa un factor clave para la mejora y calidad
pedagógica y estas enseñanzas, Educación de Adultos, estratégicas en el siglo XXI.
En el marco teórico del Paradigma Comprensivo, la metodología utilizada en este
estudio involucra tres procedimientos diferentes de recolección de datos: dos
cuestionarios, uno de ellos enviado a inspectores y el segundo a directivos y profesores
de centros escolares de Educación de Adultos; una entrevista estructurada en profundidad
con expertos académicos; en tercer lugar, análisis de la normativa reguladora de la
supervisión escolar. El procesamiento de la información se realiza mediante la aplicación
R Studio para los datos cuantitativos; CAQDAS, en concreto Atlas.ti, en el ámbito
cualitativo; y minería de texto, AntConc, para el análisis documental.
Se concluye la necesidad de introducir cambios en el modelo de Educación de
Personas Adultas, ampliando las enseñanzas de segunda oportunidad mediante la oferta
de programas no formales que respondan a las necesidades del entorno, y se define un
paradigma de Supervisión Escolar, denominado Modelo Circular de Objetivos para la
Mejora (MOCIOBME), que es validado mediante técnica Delphi. Se propone en este
modelo el abandono de las tareas burocráticas de inspección para centrar su foco en la
supervisión pedagógica, técnica y altamente cualificada, atribuyendo a la Inspección un
carácter ejecutivo y nuevas funciones de coordinación y participación en la definición de
objetivos didácticos para los niveles micro, meso y macro del sistema educativo, que
permitan conectar cíclicamente las conclusiones de sus informes derivados de la
evaluación y la supervisión con la guía y planificación escolar, de tal manera que se
integre una inspección correctiva y preventiva, fundamentada en el ejercicio de un
liderazgo proactivo, que posibilite una mayor cercanía del inspector a la comunidad
educativa y una mayor presencia y relevancia de la Inspección de Educación en el sistema
escolar y en la sociedad.
Palabras clave:
supervisión pedagógica; educación de adultos; inspección de educación;

evaluación educativa; organización escolar.
4
Abstract
The main objective of this research is to analyze all the needed features to develop
a School Supervision paradigm in Adult Education that meets the demands of today’s
educational system and current society. This supervision model considers, from an
educational system holistic perspective, the Inspectorate of Education as a key factor to
improve the pedagogical quality and the lifelong learning as a strategic point in the 21st
century.
Framed in the theoretical Comprehensive Paradigm, the methodology used in this
study involves three different data collection procedures: two questionnaires, one of them
submitted to Inspectorate and the second one to leadership teams and teachers of Adult
Education schools; an in-depth structured interview with academic experts; and an
analysis of the current law and regulations of scholar supervision. Information processing
is carried out using the R Studio application for the quantitative data; CAQDAS,
specifically Atlas.ti, in the qualitative area; whereas text mining, AntConc, is used for the
documentary study.
The benefit of improving the Adult Education model by offering non-formal
programs connected to the learning demands of the community is concluded. A School
Supervision paradigm is developed, called the Circular Model of Objectives for
Improvement (MOCIOBME), which is validated through the Delphi method. Its main
feature involves eliminating bureaucratic inspection tasks to focus on pedagogical
supervision, by means of expert criteria and high professional qualification. It attributes
to the Inspectorate new decision-making roles of coordination and participation in the
development of didactic objectives for the micro, meso and macro levels of the
educational system. The model accomplishes to connect cyclically the conclusions of the
reports derived from evaluation and supervision with school guidance and planning, in
such a way that a corrective and preventive inspection is integrated, based on the exercise
of proactive leadership. As a consequence, the inspectorate is closer to the educational
community and therefore, there will be a greater presence and relevance of the
Inspectorate of Education both in the school system and in society.
Keywords:
pedagogical supervision; adult education; education inspectorate; educational

evaluation; educational management.
5
Análisis de factores para la definición de un paradigma de Supervisión Pedagógica en Educación de Personas Adultas
ÍNDICE
Resumen de la investigación....................................................................................................... 4
Abstract...................................................................................................................................... 5
Índice ......................................................................................................................................... 6
1.CAPÍTULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................. - 11 -
1.1. Delimitación y formulación del objeto de investigación ................................................. - 12 -

1.2. Estructura de la Tesis Doctoral ....................................................................................... - 13 -
1.3. Diseño de investigación: hipótesis y objetivos................................................................ - 16 -
1.3.1. Objetivos de investigación ...................................................................................... - 17 -
1.3.2. Preguntas de investigación ...................................................................................... - 20 -
1.4. Pertinencia académica y relevancia del problema de investigación. Justificación ........... - 21 -
2. CAPÍTULO 2: EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA

CUESTIÓN ............................................................................................................................. - 28 -
2.1. Necesidades de aprendizaje y demandas educativas de los adultos del siglo XXI............ - 29 -
2.2. El concepto de Educación de Personas Adultas .............................................................. - 41 -
2.2.1. Educación Permanente y Educación de Personas Adultas ........................................ - 54 -
2.2.2. Principios y finalidades de la Educación de Adultos ................................................. - 60 -
2.3. Evolución diacrónica de la Educación de Adultos............................................................ - 63 -
2.4. Caracterización pedagógica de la Educación de Adultos ................................................. - 72 -
2.5. Paradigmas y modelos de Educación de Personas Adultas ............................................. - 82 -
2.5.1. Andragogía.............................................................................................................. - 86 -
2.5.2. Visión holística de la educación de adultos .............................................................. - 88 -
2.6. Estado de la cuestión y situación de la Educación de Personas Adultas .......................... - 90 -
2.6.1. La Educación de Personas Adultas en el marco de la OCDE ...................................... - 90 -
2.6.2. La Educación de Personas Adultas en Europa .......................................................... - 91 -
2.6.3. La Educación de Personas Adultas en España ........................................................ - 100 -
2.6.4. La Educación de Adultos en las Comunidades Autónomas ..................................... - 112 -
2.7. Evaluación y supervisión en Educación de Adultos ....................................................... - 120 -
6
3. CAPÍTULO 3: INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN - 127 -
3.1. Conceptualización de la Inspección de Educación ......................................................... - 128 -

3.2. Supervisión educativa en una sociedad democrática .................................................... - 141 -
3.3. Calidad educativa e Inspección de Educación ............................................................... - 145 -
3.4. La Inspección de Educación en crisis de identidad, encrucijada de caminos .................. - 150 -
3.5. Breve reseña histórica de la inspección para explicar la situación actual ...................... - 156 -
3.5.1. Evolución diacrónica de la Inspección en España. .................................................. - 157 -
3.5.2. Evolución diacrónica a nivel internacional ............................................................. - 160 -
3.6. Funciones de la Inspección de Educación ..................................................................... - 162 -
3.6.1. Mediación, nueva función en el sistema educativo español................................... - 172 -
3.6.2. Liderazgo, función adicional de la Inspección de Educación ................................... - 174 -
3.7. Modelos de inspección. ............................................................................................... - 177 -
3.8. Técnicas y procedimientos de inspección ..................................................................... - 199 -
3.9. Formación e Inspección de Educación .......................................................................... - 206 -
3.9.1. Investigación y supervisión.................................................................................... - 208 -
3.9.2. Publicaciones académicas y tesis doctorales.......................................................... - 210 -
3.10. Ética e Inspección....................................................................................................... - 213 -
3.11. Metasupervisión del proceso inspector ...................................................................... - 214 -
3.12. Nuevas perspectivas para la inspección educativa...................................................... - 216 -
3.13. Estado de la cuestión y situación de la Inspección de Educación ................................. - 234 -
3.13.1. Europa: modelos y escenarios de la supervisión educativa .................................. - 234 -
3.13.2. Situación de la Inspección de Educación en España ............................................. - 238 -
3.13.3. Las comunidades autónomas .............................................................................. - 240 -
3.13.4. La Inspección de Educación en Castilla-La Mancha............................................... - 241 -
4.- CAPÍTULO 4: FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA........................................................ - 244 -
4.1. Diseño de la investigación: mapa conceptual del estudio ............................................. - 245 -

4.2. Planificación metodológica: fases de la investigación y cronograma de programación . - 249 -
4.3. Fundamentación procedimental y marco metodológico ............................................... - 253 -
4.4. Trabajo de campo: instrumentos de obtención y análisis de datos .............................. - 259 -
4.4.1. Cuestionario para inspectores de educación.......................................................... - 264 -
Proceso de aplicación del cuestionario para la recogida de datos ................................................... - 266 -
Análisis de datos ............................................................................................................................... - 267 -
Participantes: población y muestra .................................................................................................. - 271 -
4.4.2. Cuestionario de directivos y profesores en Educación de Adultos .......................... - 273 -
Estructura y diseño ........................................................................................................................... - 273 -
Aplicación del cuestionario y análisis de datos................................................................................. - 274 -
Participantes, población y muestra .................................................................................................. - 275 -
7
4.4.3. Entrevista estructurada a expertos en profundidad ............................................... - 278 -

Descripción del proceso.................................................................................................................... - 280 -
Participantes: población y muestra .................................................................................................. - 282 -
Procesamiento de la información obtenida ..................................................................................... - 283 -
4.4.4. Análisis de documentación, fuentes escritas y documentos programáticos ........... - 284 -
Minería de texto ............................................................................................................................... - 285 -
Documentación y normativa analizada ............................................................................................ - 289 -
AntConc, herramienta de análisis textual......................................................................................... - 295 -
4.4.5. Elaboración del modelo de Supervisión Educativa ................................................. - 304 -
El cuestionario Delphi ....................................................................................................................... - 308 -
Selección de expertos ....................................................................................................................... - 309 -
5. CAPÍTULO 5: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... - 314 -
5.1. Resultados derivados de la primera fuente de información: cuestionarios ................... - 315 -

Respecto a las variables de segmentación ....................................................................... - 315 -
Respecto a las metavariables de estudio ......................................................................... - 320 -
5.2. Resultados del segundo procedimiento de información: entrevista a expertos ........... - 402 -
5.3. Resultados obtenidos de la tercera fuente de obtención de datos: minería de textos .. - 427 -
5.3.1. Minería de texto para el análisis cuantitativo: análisis de frecuencias ................... - 427 -
5.3.2. Minería de texto para el análisis cualitativo: análisis hermenéutico ..................... - 435 -
5.4. Técnica Delphi para la validación del modelo de supervisión educativa ....................... - 451 -
5.4.1. Análisis cuantitativo del cuestionario de validación del modelo ........................... - 452 -
Segunda Iteración ............................................................................................................................. - 465 -
5.4.2. Análisis cualitativo del cuestionario de validación del modelo ............................... - 467 -
6.- CAPÍTULO 6: DEFINICIÓN DE UN PARADIGMA DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN

DE PERSONAS ADULTAS: Modelo Circular de Objetivos para la Mejora, MOCIOBME .......... - 474 -
6.1. Delimitación del concepto de modelo .......................................................................... - 475 -

6.2. Definición del modelo de supervisión educativa .......................................................... - 476 -
6.3. Finalidad: misión y visión del modelo........................................................................... - 477 -
6.4. Caracterización de la Educación de Personas Adultas ................................................... - 478 -
6.5. Mapa conceptual del modelo y descriptores estratégicos ............................................ - 479 -
6.6. Teorías de supervisión que avalan el modelo ............................................................... - 480 -
6.7. Elementos y componentes constitutivos del modelo.................................................... - 481 -
6.8. Funciones y atribuciones de la supervisión en este modelo .......................................... - 482 -
6.9. Organización interna y cualidades para el ejercicio de la función supervisora .............. - 486 -
6.10. Estructura secuencial del proceso de supervisión ....................................................... - 490 -
6.11. Estrategias procedimentales y líneas de actuación del modelo................................... - 493 -
6.12. Política de calidad del modelo.................................................................................... - 497 -
8
6.13. Formación e investigación para la innovación y mejora: cualidad fundamental .......... - 498 -
6.14. Metaevaluación ......................................................................................................... - 499 -
6.15. Plan de actuaciones y tareas ...................................................................................... - 500 -
6.16. Conclusiones y revisión del modelo de supervisión .................................................... - 517 -
7. CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES .......................................................................................... - 519 -
Limitaciones de la investigación.......................................................................................... - 532 -

Prospectiva y transferencia: generalización y aplicabilidad ................................................. - 535 -
Reflexión final .................................................................................................................... - 538 -
Epílogo ............................................................................................................................... - 542 -
ÍNDICE DE SÍMBOLOS, ABREVIATURAS Y SIGLAS ................................................................. - 544 -

LISTADO DE TABLAS Y FIGURAS .......................................................................................... - 547 -
REFERENCIAS ...................................................................................................................... - 557 -
Anexos y apéndice documental .......................................................................................... - 584 -

A1. Anexo I ......................................................................................................................... - 585 -
Cuestionario de inspectores ............................................................................................... - 585 -
A2. Anexo II ........................................................................................................................ - 600 -
Cuestionario de directivos y profesores en Centros de Educación de Personas Adultas ....... - 600 -
A3. Anexo III ....................................................................................................................... - 608 -
Protocolo de validación de cuestionarios ............................................................................ - 608 -
A4. Anexo IV ....................................................................................................................... - 612 -
Comunicaciones para la participación en la investigación ................................................... - 612 -
A5. Anexo V ........................................................................................................................ - 614 -
Guía de entrevista estructurada en profundidad ................................................................ - 614 -
A6. Anexo VI ....................................................................................................................... - 623 -
Cuestionario de validación del modelo técnica Delphi ........................................................ - 623 -
A7. Anexo VII ...................................................................................................................... - 626 -
Informe a expertos para validación del modelo técnica Delphi ........................................... - 626 -
Asumiendo la igualdad de género, todas las reseñas expresadas en masculino por

consideración lingüística se entienden referenciadas en masculino y femenino.
9
I think we have to change metaphors. We have to go from

what is essentially an industrial model of education, a
manufacturing model, which is based on linearity and conformity
and batching people. We have to move to a model that is based more
on principles of agriculture. We have to recognize that human
flourishing is not a mechanical process; it's an organic process. And
you cannot predict the outcome of human development. All you can
do, like a farmer, is create the conditions under which they will
begin to flourish [...] every day, everywhere, our children spread
their dreams beneath our feet.
And we should tread softly.
Sir Ken Robinson. TED 2010.
- 10 -
1. CAPÍTULO 1:
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
“La educación es un elemento

fundamental para el progreso de las personas y
las sociedades y constituye la expresión del
compromiso permanente de nuestra sociedad, de
cada uno de nosotros con la capacitación de todos
los ciudadanos”.

Marqués y Majó (2002, p. 7).
Significación y estructura del capítulo
Se presenta en este capítulo el diseño de investigación de esta tesis doctoral. Se

delimita y enuncia el problema de investigación. Se muestra la estructura organizativa del
estudio con un compendio sinóptico complementario en un mapa conceptual. A
continuación, se explicita el proyecto de investigación, formulando la hipótesis de
investigación, el objetivo principal y los objetivos secundarios que se concretan en
preguntas de investigación. Para finalizar, se argumenta la pertinencia académica,
relevancia y justificación de la investigación.
- 11 -
1.1. Delimitación y formulación del objeto de

investigación
La idea central de esta investigación parte de la consideración del papel de la

Inspección de Educación como elemento esencial en la mejora escolar y calidad educativa
si se le atribuye un posicionamiento y funciones adecuadas mediante la configuración de
un modelo que responda a las necesidades de la sociedad y el sistema educativo actual;
consideración que tiene una transcendencia especial en el ámbito de la Educación de
Personas Adultas dada la mayor flexibilidad y menor regulación de estas enseñanzas.
El diseño de investigación plantea realizar un análisis exhaustivo de la situación
de la Inspección de Educación, las necesidades a las que debe responder y que
caracterizan la Educación de Personas Adultas en la actualidad, para determinar los
rasgos que deben definir un paradigma de supervisión educativa que pueda orientar la
intervención de la Inspección de Educación en esta tipología de enseñanzas con una
mayor satisfacción por parte de la comunidad educativa, eficacia organizativa y calidad
pedagógica.
Planteamiento avalado por Casanova (2015) que expone “conseguir modelos
apropiados para el desarrollo y aplicación de las competencias supervisoras, supone, en
buena medida, garantizar la calidad del sistema educativo” (p. 16).
Se trataría de intentar formalizar la configuración de los servicios de inspección
para, una vez categorizadas las funciones y los quehaceres de los inspectores de educación
estudiar su incidencia como agentes de mejora en los centros docentes de EPA, Educación
de Personas Adultas. Establecer un modelo de actuación en la praxis, con su adecuada
fundamentación teórica.
Tomando las palabras de Bolívar (2018), el propósito básico de esta tesis es
intentar encontrar una respuesta, contextualizada en Educación de Personas Adultas y
fundamentada metodológicamente mediante la generación de un paradigma teórico, a la
cuestión de buscar una definición de la praxis inspectora que este autor ilustra
categóricamente:
De las grandes funciones que se señalan y repiten en la legislación sobre la inspección

(Esteban Frades, 2014), unas se sitúan en el control normativo (“velar por el
cumplimiento de las leyes”, “controlar el funcionamiento de los centros educativos”),
otras en el proceso (“asesorar al profesorado”, “supervisar la práctica docente”), otras en
el final (“evaluar el rendimiento de los centros y el profesorado”). Dicho de modo radical:
la primera hoy día, en un contexto postburocrático, ha dejado de tener sentido; la segunda,
- 12 -
está ocupada por otros agentes (asesores) y no es el fuerte de la inspección por su

preparación profesional; y la tercera está siendo sustituida en todo el mundo por las
Agencias de Evaluación. ¿Dónde queda el futuro de la inspección? (p. 17)
1.2. Estructura de la Tesis Doctoral
Con la presentación de esta tesis doctoral se pretende, como corresponde a un

trabajo de investigación académica bien fundamentado metodológica y teóricamente
(cuestión en la que se pone un alto empeño por ser considerada muy relevante), una
detallada exposición estructurada y ordenada epistemológicamente de la investigación
realizada para lo cual se incluye en primera posición índice de contenidos, referenciado
y vinculado internamente que posibilite la navegación interactiva a través de la
documentación.
Así mismo, se introduce al inicio una visión sinóptica, resumida sucintamente, del
estudio realizado para que el lector pueda tener una primera aproximación concisa del
trabajo efectuado.
A continuación, en el primer capítulo se detalla el planteamiento y diseño de
investigación: formulación del problema de investigación, justificación y pertenencia
académica, hipótesis, objetivos y preguntas a la cuales se pretende dar respuesta en el
estudio, así como la organización y estructuración del proceso y el informe de resultados.
Se dedican los dos capítulos siguientes a la fundamentación científica de la
investigación realizada mediante la exposición del marco teórico y el estado de la cuestión
respecto a las temáticas objeto de estudio. Una primera parte dedicada al análisis del
contexto de nuestra sociedad presente del siglo XXI y el entorno del marco de aprendizaje
de la Educación de Adultos, caracterizados por la necesidad del cambio, incertidumbre y
complejidad que obligan a un sistema educativo en continuo proceso de innovación y
mejora. En un segundo apartado, los planteamientos teóricos más importantes de la
Educación de Personas Adultas y su situación en el entorno europeo y en nuestro país. La
última sección recoge la producción académica y normativa sobre la situación de la
Inspección de Educación y la Supervisión Escolar.
Se expone seguidamente en el capítulo cuatro, la fundamentación metodológica
derivada del diseño de investigación que garantiza el estudio realizado; una
contextualización metodológica bajo el Paradigma Comprensivo que conlleva la
triangulación procedimental mediante tres técnicas de recogida de información:
- 13 -
cuestionarios elaborados exprofeso para este estudio validados al inicio del trabajo; en
segundo lugar, entrevista estructurada en profundidad dirigida a expertos y, por último,
análisis de documentación normativa y producciones de la Inspección de Educación. En
este mismo título se exponen también las técnicas científicas de análisis de los datos
recabados: análisis cuantitativo de los cuestionarios mediante la herramienta de análisis
estadístico R Studio; análisis cualitativo de las informaciones obtenidas en las entrevistas
a expertos utilizando CAQDAS, Atlas.ti; y, en tercer lugar, minería de texto con el
software AntConc para el análisis documental.
El quinto capítulo se dedica a la exposición y análisis de resultados obtenidos con
cada una de las técnicas metodológicas empleadas en la investigación. Se estructura el
capítulo en tres partes, una para cada una de las herramientas metodológicas empleadas.
En la primera de ellas, en la cual se presenta la información recogida de los cuestionarios
se muestran los datos para las variables de segmentación y las variables de constructo de
ambos cuestionarios, organizada según la taxonomía de metavariables para ambos
instrumentos conjuntamente, lo cual permite hacer la relación descriptiva de resultados
diferenciada por cuestionarios, su cuantificación estadística de carácter descriptivo
separada y, en los casos procedentes, el análisis comparado de las respuestas de ambos
perfiles, inspectores de educación y profesores en centros de Educación de Personas
Adultas. La misma disposición se sigue para la información obtenida de las entrevistas
estructuradas. El análisis de minería de texto se articula en dos secciones, una de carácter
cuantitativo con la observación de frecuencias y otra segunda cualitativa para el estudio
de significados.
A partir de estos resultados, se elabora el paradigma de Supervisión Escolar en
Educación de Personas Adultas, Modelo Circular de Objetivos para la Mejora,
MOCIOBME: se define la fundamentación teórica epistemológica del constructo, sus
finalidades, misión y visión, elementos y componentes que lo conforman; funciones,
atribuciones y organización interna del órgano inspector, así como los procesos de
retroalimentación, formación y metaevaluación. Se hace explícita también la concreción
de un Plan de Actuación en la praxis derivado del modelo sistematizado y secuenciado.
El modelo es validado posteriormente mediante técnica Delphi con doble
iteración. Este modelo y el corolario se exponen en el título seis.
Los siguientes capítulos y secciones se dedican a la revisión y metaevaluación de
la propia investigación, formalizando la exposición de las conclusiones de la
investigación, con la valoración de la hipótesis inicial establecida y los objetivos
planteados, limitaciones y aportaciones halladas, así como implicaciones para la
- 14 -
investigación posterior, prospectiva y transferencia de la investigación y el modelo

generado.
Se adjuntan detalladamente las herramientas e instrumentos necesarios para una
correcta y ajustada comprensión de la información ofrecida en el informe de investigación
(el Índice de Símbolos, Abreviaturas y Siglas y la lista de Tablas y Figuras se colocan al
final del documento de tesis debido a que su extensión de varias páginas distorsionaría el
inicio de la lectura si se presentan al principio):
- Lista de Símbolos, Abreviaturas y Siglas.
- Lista de Tablas y Figuras.
- Fuentes, referencias bibliográficas, hemerográficas, webgrafía y autores.
Por último, se presentan los anexos y apéndices documentales que incluyen los
materiales, cuestionarios, comunicaciones y registros de elaboración propia utilizados
para la investigación.
Figura 1. Estructura tesis doctoral. Fuente: Elaboración propia con herramienta CmapTools.
- 15 -
Se ofrece la información anterior presentada visualmente como un cuadro

esquemático (figura 1) para una mejor aprehensión compendiada de la estructura
organizativa de la presente tesis doctoral, relacionando los diversos apartados de estudio
y la relación y conexiones entre ellos, así como el capítulo en el que se han desarrollado.
1.3. Diseño de investigación: hipótesis y objetivos
A partir de las informaciones recabadas en el estudio previo de la literatura

académica que ponen de relieve el valor de la Inspección de Educación, enfatizando su
liderazgo como generador de cambio, impulsor de la mejora y garante de la calidad
educativa; y tomando en consideración la observación del contexto social y educativo
variable, distinto del establecido para una colectividad postindustrial propia del siglo
pasado, con nuevas necesidades de aprendizaje y demandas de conocimientos y
habilidades que imponen un nuevo diseño y replanteamiento de la didáctica y la
instrucción en el marco del aprendizaje continuo, el problema de investigación que se
plantea es analizar los factores y elementos idóneos para la elaboración de un modelo de
Supervisión Escolar en Educación de Personas Adultas, actualizado, que responda a las
necesidades y postulaciones de la sociedad del siglo XXI globalizada, cambiante,
digitalizada, y acelerada, definiendo las componentes y propiedades que deben
caracterizarlo para una mejor respuesta hacia la mejora, innovación, calidad y adecuación
educativas a los saberes, competencias y capacidades que los ciudadanos adultos de
nuestras comunidades necesitan desarrollar. En palabras de Ramos Traver (1999, p. 359),
“el hecho de conectar con las demandas sociales será tan importante para la Inspección
porque de ello dependerá en gran medida su futuro”. Tesis que corrobora Reyzábal (2015,
p. 23): “con objeto de que resulten beneficiosos para el sistema, los servicios de
supervisión tienen que partir de las necesidades de hoy e, incluso, estar abiertos a las de
mañana”.
Desde un posicionamiento metodológico holístico y fundamentando en el
Paradigma Comprensivo, orientado al cambio y la transformación, se pretende investigar
mediante técnicas complementarias entre sí tanto de metodología cualitativa (entrevista
estructurada en profundidad, minería de texto, estudio de documentación y producción
legislativa) como cuantitativa (cuestionarios) las componentes claves de los patrones
- 16 -
teóricos y pautas prácticas de actuación de la Inspección de Educación en Educación de

Personas Adultas.
1.3.1. Objetivos de investigación
Partiendo de los presupuestos, necesidades y problemáticas de investigación

expuestos por diversos autores y expertos en el ámbito de estudio de la Supervisión
Educativa (Ehren, 2016; Casanova, 2015; Vázquez-Cano, 2017; Galicia, 2018; Camacho,
2014; Silva, 2013; Martín, 2013) que se desarrollarán explícitamente en el capítulo del
marco teórico y que se pueden resumir en palabras de Secadura (2017, p. 489):
La realidad es que, en nuestros días, la Inspección Educativa tiene una identidad débil,
sin un claro contenido propio, y el perfil profesional del inspector lo apreciamos
permanentemente incierto, sin la suficiente definición. Así, en la actualidad, observamos
que la contradicción esencial está en delimitar cuál es, o cuál debe ser, el referente de la
Inspección Educativa del siglo XXI.
Y siguiendo metodológicamente a Núñez (2007, p. 166) que afirma que “la

formulación de un problema científico necesita ser respondida con una hipótesis; o sea,
con una conjetura o presunción plausible de ser verdadera; este enunciado se expresa en
forma aseverativa”, se enuncia la hipótesis de investigación:
Las demandas de aprendizaje de los adultos de la sociedad actual implican la

necesidad de un paradigma de Supervisión Escolar en Educación de Personas Adultas,
definido como marco teórico sistematizado y validado, para fundamentar y orientar la
praxis.
Considerando con Sevillano y Vázquez-Cano (2015, p. 77) que “la formulación

de las hipótesis en una investigación requiere que sean contrastables” se hace pertinente
la determinación de objetivos de investigación, delimitados por los atributos establecidos
por Pérez Juste, Galán y Quintanal (2011, p. 19-20) como criterios fundamentales para
evaluar el problema de investigación: viabilidad, interés, relevancia teórica y práctica,
coherencia y adecuación al contexto. Esta secuencia de objetivos dispondrá, además, y
ordenará el procedimiento de análisis y estudio, según se relaciona a continuación:
- 17 -
Objetivo Principal:
Elaborar un modelo de Supervisión Educativa para las enseñanzas de Educación
de Personas Adultas.
Se plantea como objetivo básico de la investigación, en consonancia con la

hipótesis de investigación enunciada, la elaboración de un modelo de supervisión escolar
en el ámbito de la Educación de Personas Adultas. Definir un paradigma teórico de
supervisión escolar que responda a configurar una cultura pedagógica favorecedora de
los procesos de mejora en Educación de Personas Adultas, integrando conclusiones
constructivas que puedan fundamentar y dar un sentido a la Inspección de Educación, así
como orientar y estructurar su actuación y praxis cotidiana.
Objetivo 1:
Estudiar la literatura académica y científica previa sobre los dos ámbitos de
estudio de la tesis: Supervisión Educativa y Educación de Personas Adultas.
El primer propósito de estudio formulado es la realización de un compendio de la

opinión experta, académica y científica previa para conocer y contextualizar
científicamente la situación desde el punto de vista epistemológico de las dos temáticas
objeto de estudio en esta investigación, la Inspección Escolar y la Educación de Personas
Adultas, recapitular el corpus teórico y metodológico previo. Se pretende, por una parte,
extractar el marco teórico relativo a ambas materias, objeto de investigación y, por otro
lado, hacer explícito el estado de la cuestión.
Objetivo 2:
Analizar los elementos y características que definan un planteamiento y ejercicio
de la Supervisión Educativa en Educación de Personas Adultas adecuado a las
necesidades educativas actuales.
En un segundo momento, será preciso analizar y hacer explícitas las demandas de

la sociedad del siglo XXI y las necesidades de aprendizaje, en cambio constante, de los
adultos contemporáneos a la supervisión escolar; indagar en las expectativas, requisitos
y rasgos definitorios que los propios inspectores y otros miembros de la comunidad
educativa consideran idóneos para una contribución óptima de la supervisión escolar a la
calidad y la mejora del sistema ante los nuevos retos de la sociedad del S.XXI.
- 18 -
Para la obtención de estos datos será pertinente la elaboración de herramientas

metodológicas validadas científicamente (cuestionarios, guías de entrevista estructurada
u otras) que permitan analizar el estado de la cuestión y situación de la Inspección de
Educación.
Objetivo 3:
Organizar y estructurar los postulados e información hallada con la finalidad de
disponer de indicadores de constructo para el diseño de un modelo de Inspección
Educativa en Educación de Personas Adultas.
Será necesario distribuir, organizar y fundamentar metodológica y
epistemológicamente mediante el establecimiento de metavariables de estudio e
indicadores de constructo la información obtenida. Se perseguirá el objetivo de, una vez
codificados los datos, crear categorizaciones y metadatos que puedan generar redes y
mapas de relaciones para poder configurar modelos genéricos sistemáticos de las
relaciones entre las diversas variables objeto de esta investigación; proponer descriptores
conceptuales a partir de los cuales se pueden diseñar estándares e indicadores sobre la
supervisión escolar.
Objetivo 4.
Validar el modelo generado de Supervisión Educativa para las enseñanzas de
Educación de Personas Adultas.
Como corolario a este plan de trabajo, se plantea la posibilidad de validar

científicamente a posteriori el constructo elaborado con la finalidad de dotarlo de
fundamentación científica y académica. Si fuera posible mediante la replicación en
situación de testeo real o, en caso de no ser factible esta opción, con algún procedimiento
metodológico científicamente admitido.
Reseñar, por último, que aunque los objetivos perseguidos en esta investigación
tienen una orientación eminentemente académica por la propia naturaleza del marco de
estudio en una tesis doctoral, se abre la posibilidad a la transferencia de las conclusiones
de la investigación, pretendiendo abrir puertas a la reflexión acerca del papel estratégico
del supervisor escolar y la necesidad de reconceptualizar su idiosincrasia y su praxis,
pudiendo establecer criterios para las buenas prácticas del ejercicio profesional de la
supervisión escolar en el desempeño profesional cotidiano, así como criterios
- 19 -
orientadores para guiar decisiones de organización y política educativa derivadas de estas

conclusiones académicas.
1.3.2. Preguntas de investigación
Siguiendo a Flick (2007, p. 75) que afirma “un buen diseño tiene un foco claro y
se construye en torno a una pregunta de investigación clara” se formula explícitamente
para intentar definir visiblemente el eje de la investigación la interrogación nuclear de
este estudio a la que se pretende dar respuesta en los siguientes términos:
¿Cuál es el modelo de supervisión escolar que responde con eficiencia y calidad

a las necesidades y demandas educativas de los adultos de nuestra sociedad de inicio del
siglo XXI?
Reconsiderando preguntas que autores como Camacho (2014), Dobson (2018),

Ramos Traver (1999) o Gento (2004) se han planteado, se pueden formular interrogantes
coadyuvantes a la cuestión principal y cuya respuesta en el marco de la presente
investigación puede contribuir a satisfacer la interrogación primera:
• ¿Cuál es la situación de la Inspección de Educación en la actualidad?

• ¿Cómo está establecida la Educación de Personas Adultas? ¿Responde a
las necesidades de aprendizaje de los ciudadanos y la sociedad del siglo
XXI?
• ¿Para qué sirven los inspectores? ¿Cuáles son sus funciones más
importantes?
• ¿Qué cualidades se valoran en un inspector de educación?
• ¿Qué tareas realizan habitualmente? ¿Cuáles son sus necesidades de
formación?
• ¿Es el modelo de inspección actual el más eficaz? ¿Existen otros que se
puedan aplicar en la práctica?
• ¿Cuál es el modo más eficiente de organización interna de los servicios
de Inspección?
- 20 -
• ¿Hasta qué punto es determinante la actuación inspectora en los centros

de EPA, Educación de Personas Adultas?
• ¿Qué valor le otorga el profesorado y la dirección de los centros a las
finalidades, funciones y tareas de los inspectores? ¿Qué repercusión
social y pedagógica tiene la actuación inspectora?
• ¿Debe mejorar la acción inspectora? ¿Cómo?
1.4. Pertinencia académica y relevancia del problema de

investigación. Justificación
Se podrían citar múltiples factores que avalan la oportunidad del estudio. En

primer lugar, considerar que las demandas de la sociedad en el siglo XXI al sistema
educativo son diferentes en muchas ocasiones a las de la centuria pasada y que los centros
escolares, los profesionales de la educación y los alumnos han cambiado sus
planteamientos, lo cual se eleva a la enésima potencia si consideramos el ámbito de la
Educación de Personas Adultas en el marco del Aprendizaje Permanente con objetivos y
metodologías novedosos derivados de los cambios sociales y tecnológicos así como el
desarrollo de las nuevas tecnologías e Internet. Escenarios como las pizarras digitales, la
introducción de portátiles y dispositivos móviles, aprendizaje interconectado, redes y
bases de datos para la gestión académica, cursos MOOC (Massive Open Online Course),
metodologías como la Clase Invertida (Flipped Classroom), Aprendizaje Mixto (Blended
Learning), Aprendizaje de Servicio (APS) o Aprendizaje Digital (E-learning), por citar
algunas; nuevas realidades de alumnado multicultural, nativo digital, ciudadano de un
mundo global, distintas competencias y roles del profesorado, nuevas políticas
educativas, y un largo etcétera más, extensísimo, configuran un nuevo marco social y
educativo donde situar la Educación de Personas Adultas y por ende a la Inspección de
Educación. En palabras de Rodríguez-Gómez y Gairín (2015):
Las organizaciones educativas requieren de estrategias que les permitan responder las
continuas y cambiantes exigencias y necesidades de su entorno. No se trata de que las
organizaciones se adapten a los cambios sociales, sino de que también sean capaces de
anticiparse a ellos y de buscar alternativas. El desarrollo de estrategias de aprendizaje
organizativo y gestión del conocimiento permite, precisamente, afrontar estos desafíos,
dotando a las organizaciones de herramientas y procesos que les permitan generar nuevo
- 21 -
conocimiento y rentabilizar el conocimiento existente, mejorando así el rendimiento de

los trabajadores y, por tanto, de la propia organización. p. 73
Una vez superado el reto de la universalización y establecimiento de requisitos

mínimos durante el siglo XX, el objetivo de nuestros sistemas educativos en el inicio del
siglo XXI radica en centrar sus esfuerzos en la consecución de la calidad educativa dentro
de un continuo de mejora.
En este contexto “la educación de las personas adultas se ha convertido en un
instrumento formativo central en la actual sociedad global” (Rumbo, 2016, p.105), siendo
especialmente sustancial dotarla de relevancia con una configuración propia en el ámbito
de la Educación Permanente (Alonso, 2002; Consejo de la Unión Europea, 2011),
diseñando una didáctica y estructura organizativa específicas para la Educación de
Personas Adultas (López-Barajas y Sarrate, 2002; Jiménez, 2009), garantizando la
educación como un bien común a lo largo de toda la vida (UNESCO, 2015a).
“La teoría y práctica de la educación de adultos debe conducir hacia nuevas
ocasiones y nuevas formas de participación e incorporación cultural de las personas
adultas en todo el entramado social y comunitario” (García y Martín, 2007, p. 35) que
transcienda el carácter compensatorio y remedial de los centros de Educación de Personas
Adultas, cuya configuración básica los cataloga actualmente como escuelas de segunda
oportunidad (Lancho, 2007), en contradicción con los planteamientos teóricos vigentes
en Pedagogía y las necesidades impuestas por el cambo de nuestra sociedad sobre la
necesidad de Educación Permanente y Formación a lo largo de la Vida (Jiménez, 2009).
Su potencialidad sería mucho mayor si se abren a su entorno y toman contacto con
instituciones y profesionales que ejerzan el liderazgo social con un enfoque más
proactivo, flexible y adaptado.
La Educación de Adultos puede constituirse en una estrategia clave para abordar
muchos de los retos de nuestra Europa actual si se orienta a responder adecuadamente a
las necesidades exigidas (Comisión Europea - Eurydice, 2017). Sarrate y Pérez de
Guzmán (2015) son explícitas en este sentido resaltando la necesidad de reafirmar la EPA
en la UE y su ajustado enfoque:
En los últimos tiempos, la política de la Unión Europea ha variado sensiblemente sus

prioridades. El interés que el aprendizaje de la población adulta generó en los años
noventa era consecuencia de la necesidad de mejorar, dados los elevados índices de
desempleo, la «empleabilidad» y la adaptabilidad. En estos momentos, la situación es
distinta: la Comisión Europea ha constatado la importancia de propiciar políticas
- 22 -
integrales que permitan combinar mejor los objetivos sociales y culturales con los
económicos. (p. 49)
La UNESCO (2016b, p. 6), Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura, es categórica en este sentido afirmando: “En Europa
operan una gran variedad de programas de educación y formación sobre competencias
básicas para adultos, es necesario más investigación en esta área. […] Monitorizar y
evaluar la Educación de Adultos es vital”, incidiendo la Comisión Europea (European
Commission - Eurydice, 2015a) en la relevancia de la evaluación como factor garante de
calidad en estas enseñanzas.
La Supervisión educativa se presenta, pues, como una tarea necesaria en el ámbito
de la Educación de Personas Adultas, tanto más cuando se puede considerar la EPA una
tipología de enseñanza más requerida de flexibilidad y dinamismo, menos ordenada que
la enseñanza ordinaria y con una población escolar más heterogénea. Supervisión Escolar
y Enseñanza de Adultos son dos realidades inseparables: la inspección tiene que ejercer
un rol ineludible en la transformación de la escuela a la par que los procesos de innovación
y cambio necesitan ineludiblemente de supervisión y evaluación (Vázquez-Cano, 2017).
Sintetizando con palabras de María Antonia Casanova (2015, p. 9):
Hace algunas décadas se hablaba de la supervisión como garante para que la educación
de calidad llegara a todos los niños y niñas de un país. Como se puede observar, hemos
cambiado el término “niño” por el de “persona”. Las características de la sociedad actual
(con sus cambios acelerados, el incremento del conocimiento de modo permanente, la
mayor expectativa de vida para sus miembros...) han llevado a que la educación
permanente se convierta en una de las finalidades de cualquier sistema educativo
institucional, al margen de las edades en las que sea posible acceder al mismo.(…) No se
puede olvidar desde el enfoque de la supervisión, que tan importantes son las etapas
educativas obligatorias como las post-obligatorias, incluso, como digo, las que se ofertan
a personas adultas. En estos momentos, este es un buen campo de trabajo para la
supervisión.
Estamos en un época de cambio en la que la sociedad reclama cada vez más

exigentes demandas en mejora y calidad al sistema educativo, donde es necesario
replantear la escuela (Davidson y Goldberg, 2010); nuevas leyes y nuevos marcos
normativos y pedagógicos que confluyen en la supervisión educativa como un elemento
situado en la cúspide del sistema escolar con una enorme capacidad de influencia, de
orientar e intervenir en las comunidades educativas desde un posicionamiento revestido
- 23 -
de la “auctoritas” específica propia del cuerpo, de conocimiento experto de sus

miembros y con una visión global pero cercana al mismo tiempo a la práctica docente.
Inspección de Educación, avalada por un gran prestigio profesional pero necesitada de
actualización y adecuación a las demandas del sistema educativo y la sociedad del siglo
XXI, según defienden autores de prestigio como Secadura (2012, p. 6):
Ese reajuste es imprescindible, porque, a mi parecer, la Inspección educativa presente se

sustenta en un modelo de intervención extemporáneo, que nació para dar respuesta a otro
tipo de sistema escolar, ya no existente. Por tanto, cuestiono el vigente modelo de
Inspección, en la medida que está desaforado y no responde a las nuevas condiciones de
los sistemas educativos del conjunto del Estado español.
Y en la misma línea Sevillano (2001, p. 22):
En el modelo tradicional, la organización de la enseñanza seguía un tipo de organización

burocrático, con estructuras jerarquizadas, en que la mayoría de las decisiones eran
tomadas por los altos mandos de la institución, en un nivel no muy cerca de los alumnos.
Normalmente las propuestas curriculares son hechas por personas que están lejos de las
escuelas donde los alumnos aprenden. Hoy, el fin de la escuela cambió. Su misión es
atender al aprendiz, al estudiante.
El Servicio de Inspección Educativa por sus características inherentes, por su

posición, cercana a los centros pero externa a ellos, con profesionales de prestigio que
han pasado rigurosos procesos de selección, con acceso a la información en prácticamente
todos los sectores del sistema, puede ser considerado como un elemento clave para
impulsar la innovación y gestionar el cambio, con una regulación adecuada, que conlleve
la mejora de los centros, las comunidades educativas y el sistema escolar completo en sí
mismo. Como afirma González Vila (1999, p. 161), enfatizando la argumentación que se
acaba de exponer, “cualquier consideración sobre el futuro de la Inspección lleva consigo
la del futuro del propio sistema educativo”.
Es necesario aportar evidencias sobre el papel de la Inspección de Educación, por
ejemplo, desde los postulados científicos de estudios experimentales como el realizado
por Dobbelaer, Prins y Van Dongen (2013), en el cual comprobaron la incidencia en
mejora educativa de la actuación de inspectores entrenados con prácticas de
retroalimentación a maestros.
En adición a lo anteriormente expuesto, son constatables del mismo modo en la
literatura científica, en la legislación aplicable y en el ejercicio profesional diversas
- 24 -
antinomias y contradicciones con relación a la supervisión educativa en el sistema escolar

español. Martín (2013, p. 15) corrobora la tesis de que “la supervisión educativa se haya
ido conformando como un campo de estudio complejo y no exento de confusiones en el
que confluyen y se entrecruzan diversas líneas de actuación e indagación”.
Así, indeterminaciones entre la priorización de funciones de supervisión o control,
estructuración nivelar o internivelar, entre criterios organizativos por especialización y
materias o con criterios geográficos, debates sobre la caracterización como cuerpo
administrativo o docente, existencia o no de cartas de servicios según administraciones,
dualidades de acceso y de cuerpos de procedencia y otro largo etcétera que se podría
enumerar conllevan la producción de una cierta incertidumbre respecto al modelo teórico
en el que sustenta la supervisión escolar en nuestro país; crean diferencias cualitativas y
cuantitativas en el corpus legal entre administraciones y según períodos temporales, así
como el ejercicio profesional.
En un plano internacional las propias Inspecciones de Educación francesas, IGEN
(Inspection Générale de l’Éducation Nationale) e IGAENR (Inspection Générale de
l’Administration et l’Éducation Nationale et de la Recherche) en un informe conjunto de
2016 citan reformas legislativas en 2015 para actualizar la misión de los inspectores y la
realización de encuestas y estudios para situar en nuevos modelos la posición, actuación
y funciones de la Inspección en el sistema educativo y su relación con los centros de
enseñanza, demandando a los inspectores nuevos roles y perímetros de trabajo.
En este marco, Ruiz (1995) aporta claridad centrando en la mejora educativa el
sentido y la finalidad de la evaluación institucional, orientación asumida para el diseño
del modelo de supervisión buscado: “para evaluar centros no podemos limitarnos
únicamente al simple proceso de evaluación, sino que ésta debe proporcionar bases para
la corrección y la mejora. Se evalúa para mejorar o para cambiar” (p. 168).
Añadir, desde el punto de vista de la pertinencia académica, que es este campo, el
de la supervisión educativa en el sistema educativo español, un ámbito de estudio con
poca producción en investigación y publicaciones, un corpus teórico limitado frente a
otros campos de conocimiento como, por ejemplo, la dirección de centros educativos o la
orientación escolar, objeto de una extensa producción de literatura científica.
En palabras, que ratifican la oportunidad de la investigación, de la profesora Silva
(2013, p. 69):
se observan pocos estudios sobre estrategias relacionadas con el papel de la inspección

escolar orientados a impulsar acciones organizativas en la zona escolar y propuestas que
- 25 -
incidan en la mejora de los resultados académicos. Esta orientación contrasta con las
recomendaciones que hacen los expertos respecto a la necesidad de realizar pesquisas
acerca de los agentes que intervienen directamente en los centros educativos y fomentar
la investigación en este campo.
Salgado (2009) corrobora “son muy escasas las investigaciones que tienen por
objeto describir los contextos en los que se desenvuelve el trabajo de los inspectores.
Quiero decir faltan estudios rigurosos relacionados con la realidad en la que los
inspectores desenvuelven su realidad” (p.26).
Gento (2001) afirma en el mismo sentido “parece oportuno insistir en la
conveniencia de reforzar los vínculos de la Inspección con la Universidad, con cuyo
apoyo y colaboración pueden llevarse a cabo determinados proyectos tales como:
realización de tesis doctorales, establecimiento de seminarios permanentes, formación de
equipos de trabajo e investigaciones específicas, etc.” (p. 24).
Miguel et al. (2018) refuerzan la noción de la necesidad de realizar estudios
académicos y de investigación en todo el ámbito de la Unión Europea cuando afirman
“Los estudios europeos de Eurydice, la Red de información sobre educación de la
Comisión Europea, abordan la inspección educativa de forma tangencial” (p. 131),
añadiendo ”hasta el momento la Red Eurydice no ha considerado la inspección educativa
como objeto de estudio, sino que se ha referido a ella al tratar la evaluación de distintos
aspectos de los sistemas educativos” (p. 133).
Carrasco (2014) también considera la necesidad de fundamentar teóricamente la
praxis de la supervisión educativa afirmando “A pesar de los 160 años de historia
contemporánea de la Inspección Educativa en España, aún hoy, seguimos necesitando
realizar un análisis de síntesis para intentar consolidar la profesión” (p. 1).
En la misma línea se pronuncia en las conclusiones de su investigación, realizada
en la demarcación de la Inspección de Baleares, Camacho (2014, p. 582) cuando afirma
“se sugiere un estudio exclusivo sobre las tareas de los inspectores en los centros que
determine tareas prioritarias y su vinculación con las funciones esenciales para
focalizarlas en la mejora”. Hace referencia explícita este autor al ámbito concreto de la
presente investigación como Tesis Doctoral, reseñando específicamente la necesidad y
pertinencia académica del objeto de estudio de esta investigación bajo este formato
investigador en este campo:
Las investigaciones en forma de Tesis doctoral no abundan en nuestra bibliografía, y la

mayoría de ellas son sobresalientes estudios que elaboraron hace ya bastantes años
- 26 -
algunos de los más destacados inspectores y profesores españoles [...] Muchas de ellas,
además, están inéditas por su volumen o por su escaso interés editorial o comercial.
Consideramos, pues, que faltan estudios académicos sobre el objeto de esta investigación,
y entendemos preciso tratar el tema de nuestro estudio mediante una Tesis doctoral actual
(bien entrada ya la segunda década del siglo XXI), con el aval del rigor con que suelen
hacerse las Tesis y por la importancia que estas tienen como fuentes documentales
académicas y de conocimiento para inspectores y estudiosos interesados en la materia,
con el afán de que esta investigación pueda contribuir a ampliar y mejorar el
conocimiento disponible hasta la fecha. (p. 13)
- 27 -
2. CAPÍTULO 2:
LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS.
MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
“Si lo que ha de aprenderse evoluciona y

cada vez a más velocidad, la forma en que ha de
aprenderse y enseñarse también debería
evolucionar, y esto quizá no suele asumirse con la
misma facilidad.”
Pozo (1996, p. 31).
Pretende este capítulo dar respuesta al objetivo número uno definido en el diseño
de investigación, “Estudiar la literatura académica y científica previa sobre los dos
ámbitos de estudio de la tesis: Supervisión Educativa y Educación de Personas Adultas”,
con relación al primer ámbito del objeto de estudio de la investigación, la Educación de
Personas Adultas, EPA.
Como soporte teórico previo, para contextualizar científicamente y establecer un
marco de partida que sustente el diseño y el procedimiento de la investigación a
desarrollar, se revisa con un planteamiento sistemático y secuencial el acervo de opinión
experta, académica y científica publicada de las dos temáticas objeto de estudio en esta
investigación, la Educación de Personas Adultas y la Inspección de Educación. El
- 28 -
presente capítulo corresponde a la primera temática, desarrollándose la segunda en el

epígrafe siguiente. De este modo, se inicia la consulta de fuentes en indexadores y
buscadores académicos científicos de carácter amplio, como Google Scholar;
posteriormente, se trabaja sobre bases de datos y repositorios de bibliotecas,
universidades, redes y centros de investigación; se consultan publicaciones de organismos
nacionales e internacionales concernientes con las temáticas de investigación (UNESCO,
EURYDICE, Ministerio de Educación, etc.) y webs institucionales; se rastrean las tesis
doctorales escritas con anterioridad, redes sociales de investigadores y, de una manera
especialmente importante, otorgándoles una relevancia principal, los artículos publicados
en revistas científicas relacionadas.
Se formaliza, en primer lugar, un análisis de los rasgos distintivos de la sociedad
actual, así como las necesidades y demandas de aprendizaje de los adultos
contemporáneos como referentes para el ajuste de un adecuado enfoque de la Educación
de Personas Adultas. Se realiza una definición y delimitación del concepto de EPA,
caracterizando la educabilidad del adulto, principios, finalidades y el marco de la
Educación Permanente. Se expone una aproximación a la evolución diacrónica de estas
enseñanzas para entender la diversidad de acepciones y enfoques que han coexistido a lo
largo del devenir histórico. Se determina la especificidad de la EPA desde el campo del
saber pedagógico, haciendo explícita la Andragogía como teoría propia y una visión
holística, ampliada y social, específica de enfoques actuales. Para finalizar, se presentan
datos cuantitativos de situación para describir el estado de la cuestión de la Educación de
Personas Adultas en el marco de la OCDE, la Unión Europea, España y la comunidad
autónoma de Castilla-La Mancha.
2.1. Necesidades de aprendizaje y demandas educativas

de los adultos del siglo XXI
“Estamos en un momento crítico de la historia de la Tierra, en el cual la humanidad

debe elegir su futuro.[...] Como nunca antes en la historia, el destino común reclama a la
humanidad buscar un nuevo comienzo.[…] El proceso requerirá un cambio de mentalidad
y de corazón” son afirmaciones contenidas en la Carta de la Tierra (2000, p. 1),
declaración de principios éticos fundamentales para la construcción de una sociedad
global justa, sostenible y pacífica en el siglo XXI, que, según sus propios términos,
- 29 -
comenzó como una decisión de las Naciones Unidas, pero se desarrolló y finalizó como
una iniciativa de la sociedad civil. “Las artes, las ciencias, las religiones, las instituciones
educativas, los medios de comunicación, las empresas, las organizaciones no
gubernamentales y los gobiernos, están llamados a ofrecer un liderazgo creativo” (p. 6),
concluye. Vásquez (2008) caracteriza nuestra sociedad presente recreando el concepto de
modernidad líquida presentado por Bauman:
La imagen de la espuma es funcional para describir el actual estado de cosas, marcado

por el pluralismo de las invenciones del mundo, por la multiplicidad de micro-relatos [...]
para formular una interpretación antropológico filosófica del individualismo moderno,
[...] el espacio interrelacional del mundo contemporáneo. [...] Surfeamos en las olas de
una sociedad líquida siempre cambiante –incierta– y cada vez más imprevisible (p. 8).
Ya en el inicio de nuestra centuria Stoll y Fink (1999) afirman que estamos

viviendo un tiempo de transición o de cambio de una sociedad postindustrial a una
sociedad de la información o del conocimiento. Capdevila (2017) recoge una definición
muy generalizada en esta última década de nuestro mundo actual como “V.U.C.A World”,
acrónimo de las siglas en inglés: “Volatility, Uncertainty, Complexity y Ambiguity”,
(Volátil, Incierto, Complejo y Ambiguo). Volatilidad: el futuro es inesperado, inestable
y tal vez de permanencia desconocida. Incertidumbre: aunque el conocimiento es más
accesible que nunca gracias a las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación)
dominamos las causas y efectos, pero no las consecuencias. El cambio es posible, pero
no es seguro hacia donde. Es necesario invertir en formación de forma continuada.
Complejidad: muchas variables y muchas conexiones entre ellas. pero el volumen de
vínculos y redes es abrumador. Ambigüedad: no hay precedentes y no sabemos lo que
desconocemos.
Globalización, movilidad, inmediatez, redes de comunicación, multiculturalidad,
integración, pensamiento único, megaurbes, nuevos modelos de agrupación social y
familiar, mayor presencia de la mujer, relativismo ideológico, grandes progresos médicos
y científicos que inciden en la calidad y esperanza de vida, desigualdad en el desarrollo
regional, internet, nuevas tecnologías, virtualización, emigración, multinacionales,
sostenibilidad medioambiental, sobrepoblación, identidades inconsistentes, yo
fragmentado, sociedad de la complejidad y la diversidad... son algunas ideas y conceptos
de nuestros días no habituales hace tan solo unas décadas.
Todos estos teorías y realidades recaban encontrarnos inmersos no solo en una
época de cambios, más bien en un cambio de época, que podría sintetizarse en el paso de
- 30 -
unos valores que se basaban en la estabilidad (desde aquello que se debía aprender para
adecuarse a las expectativas de la vida futura, a la idea de un trabajo para toda la vida) a
otros inestables y variables (hay estudios con estimaciones relativas a que el cincuenta
por ciento de lo que un niño o una niña que hoy cursa Educación Primaria necesitará para
interpretar, comprender y desenvolverse en el mundo dentro de diez años todavía no se
ha producido). Los parámetros del siglo XX no son definitivamente los del siglo XXI.
Las metas en el pasado eran la estandarización de aprendizajes y la anuencia con
la norma; sin embargo, en la actualidad, los mejores sistemas escolares se centran en
soluciones, favorecen la creatividad y la pluralidad, pasando de una educación focalizada
en los tramites y la documentación a otro modelo que mira a las personas, a la escuela,
creando redes de intercambio para el descubrimiento, supeditando la política educativa a
la práctica en todos los ámbitos; la gran tarea de una buena organización escolar es
incentivar a los centros y los agentes educativos que se muestren a la altura de este reto
de fomentar lo diverso, lo original, lo creativo.
Wolf, Bixby, Glenn, y Gardner (1991) llevan al extremo la situación de análisis
descrita con su concepción del Paradigma Emergente afirmando que nuestras
concepciones culturales sobre habilidad de aprendizaje deberían progresar
inevitablemente y cambiar; se debe reestructurar nuestra escuela, el tiempo, el espacio, la
organización del aprendizaje, las funciones y relaciones con actitudes más colaborativas,
creando comunidades de aprendizaje que aprenden (Bolívar, 2000; Rodríguez-Gómez y
Gairín, 2015), considerando que las necesidades de los estudiantes podrían incluso saltar
por encima de nuestras predicciones y previsiones de enseñanza actuales.
Se establecen las afirmaciones anteriores como punto de partida del marco teórico
de la presente tesis porque una organización, en este caso la Inspección de Educación, y
un régimen escolar como la Educación de Personas Adultas, no pueden operar ignorando
la realidad social en la que se encuentra, pues como afirma Santos Guerra (2000, p. 23)
“la escuela no está ubicada en el vacío, sino que está inmersa en la sociedad. De ella
recibe influencias y demandas. En ella cumple un papel”. Como atestiguan Álvarez y
Pérez (2010, p. 9) “la educación no puede ser entendida sin tener en cuenta las
macrotendencias que condicionan la sociedad actual”. Si se pretende caracterizar un
modelo de supervisión escolar adaptado a la sociedad del siglo XXI, es necesario al
menos bosquejar algunas pinceladas definitorias de este entorno social actual que inducen
a concluir, junto a Stoll y Fink (1999), que hay que tomar estos retos y paradojas de
cambio de la sociedad actual no para volver al pasado, lo cual es imposible, sino para
repensar la escuela, el sistema educativo, sus diversos estamentos y elementos, su
- 31 -
función. El desafío más significativo es la necesidad de transitar desde un paradigma

vigente hasta una conceptualización diferente compatible con las cuestiones emergentes
del nuevo milenio. El mundo postmoderno exige un modelo diferente de escolarización
que esté más en consonancia con la naturaleza cambiante de las estructuras económicas
y sociales, según se ha expuesto en los objetivos y justificación de esta investigación.
El sistema educativo, obligado al cambio y motor de

transformación
Resaltando con Stoll y Fink (1999, p. 27) la transcendencia y necesidad de la

educación ante lo anteriormente expuesto, “la supervivencia de nuestra civilización
depende de nuestra capacidad para ofrecer el cuidado necesario, la atención suficiente
para asegurar el éxito en la escuela y en la vida para todos”, una mirada sobre nuestro
sistema educativo occidental muestra que la organización, y el planteamiento
metodológico en muchos casos obedece todavía a un diseño propio de una sociedad
industrial, urbana y de corte productivo propia de épocas pasadas. En palabras de
Fernández Franco (2015, p. 12):
Nuestro sistema educativo responde a un planteamiento victoriano del siglo XIX,

centrado en un paradigma tecnológico de producción que no puede ser válido para la
sociedad actual. Nuestro marco general es hermético y protocolizado. Nuestros alumnos
de la escuela o instituto tienen todos el mismo horario, las clases una similar ratio, los
centros cuentan con unas plantillas de docentes lineales que no se adecuan al contexto ni
a las características del alumnado que atienden, los gastos de funcionamiento son como
homogéneos según el número de alumnos matriculados independientemente de sus
necesidades, índice sociocultural y nivel económico de sus familias. Este diagnóstico no
permite ofrecer respuestas adaptadas a las necesidades reales del alumnado.
Están surgiendo nuevas teorías psicológicas tal que las últimas tesis expuestas por
autores como De Bono (2016) denominadas “Pensamiento lateral” o Sternberg y su
concepto de “Inteligencia para el éxito”, que integra la inteligencia analítica, la creativa
y la práctica, o la “Teoría ejecutiva de la inteligencia” (Marina, 2016) que parte de la idea
de que la función principal de la inteligencia es dirigir bien el comportamiento, para lo
cual debe elegir adecuadamente las metas, manejar la información necesaria, gestionar
las emociones y ejercer las virtudes de la acción (emprendimiento, tenacidad, flexibilidad,
aplazamiento de la recompensa) y las virtudes éticas (valentía, justicia, solidaridad,
- 32 -
sabiduría); constructos teóricos como el de las “Inteligencias múltiples“ de Gardner, la

teoría de la “Inteligencia afectiva” de Goleman o el concepto de “Inteligencia como
adaptación al medio“ propio del Cognitivismo. Morin, citado por Pozo (1996. p 57),
considera que el aprendizaje humano debe trasladarse desde procesos cíclicos,
reversibles, basados en la repetición y la asociación hacia procedimientos evolutivos,
cualitativamente diferentes, fundamentados en la reestructuración cognitiva para asimilar
la complejidad. Grosso modo, se considera la ruptura de un modelo lineal y secuenciado
del pensamiento en el aprendizaje y la conducta siendo sustituido por un procesamiento
de la información de carácter imaginativo y creativo, multitarea, que explora caminos
paralelos de respuesta.
Estas teorías psicológicas han sido desarrolladas en el ámbito pedagógico por
autores como Robinson (2009) que defiende que, en un futuro cada vez más incierto,
educar es buscar lo mejor de nosotros mismos, lo que realmente nos apasiona, y así
encontrar nuestro “Elemento”. El mundo cambia a una velocidad vertiginosa. Es
imposible adivinar cómo viviremos en el futuro. Lo único que sabemos es que hará falta
mucha imaginación y creatividad para transformarnos y enfrentar los nuevos retos. El
“Elemento” es el punto en el que el talento innato se une con la pasión personal. El sistema
educativo debería ayudarnos a todos a encontrar nuestro “Elemento” para un mejor
desarrollo para el futuro. La clave del éxito educativo es enseñar a conectar a los alumnos
con sus talentos naturales y que sean conscientes de lo que en realidad son capaces de
hacer. Tenemos que crear marcos – en las escuelas, en los centros de trabajo, en nuestra
comunidad – en los que cada persona pueda crecer creativamente para sumar sus propias
potencialidades a la sociedad común. Nuestra tradición académica tiene una visión del
mundo mecanicista propia de la lógica cartesiano-newtoniana que considera las partes de
un sistema y no el todo; procede considerar nuestra sociedad y sus escuelas sistemas
interconectados, como ecosistemas.
Según Holly (1990), en los últimos tiempos ha habido tres movimientos de
reforma educativa. El primer movimiento de reforma suponía hacer lo mismo, pero más;
el segundo significaba hacer lo mismo, pero mejor; el tercero implica reestructurar y
rediseñar el sistema educativo. Argumenta este autor que el primer movimiento
representa el impulso de la eficacia en la escuela; el segundo, el impulso de vincularla a
la mejora de la misma; el tercero, la búsqueda de la innovación, la creatividad, el
descubrimiento adaptativo constante.
Como expone Robinson (2009), debemos cambiar de metáforas, evolucionar
desde un modelo de educación inspirado en lo industrial, lineal, en la conformidad, a uno
- 33 -
que se base en mayor medida en los principios de la agronomía. Desarrollar el talento

humano no es un proceso mecánico sino orgánico. No se educa para ser obediente y ser
instruido sino para reconocer y potenciar el talento de las personas cuyo desarrollo y
realización les permita ser felices consigo mismos y contribuir al progreso de la sociedad.
El aprendiz como protagonista del hecho educativo debe desarrollar sus propias
soluciones, con el soporte externo de la institución escolar. Aún más si nos referimos al
ámbito de la EPA. Después de la revolución tecnológica, es tiempo de la insurrección
creativa, la necesidad ineludible del cambio en educación, nuevas soluciones y
planteamientos educativos. Cuestión esta más urgente y de mayor transcendencia en el
marco de la Educación Permanente de Personas Adultas.
Necesidad de cambio en Educación de Personas Adultas

En esta realidad de cambio el sistema educativo se está encontrando con
realidades inéditas hasta ahora para las que debe articular originales respuestas.
Transformaciones sociales relacionadas con la mayor esperanza de vida de las personas,
oportunidades de tiempo libre, migración y cambio demográfico, revolución tecnológica
y digital, nuevos yacimientos y regulaciones laborales, digitalización y nuevas
tecnologías, sostenibilidad, bienestar y estilos de vida saludables, cohesión social,
cooperación y participación cívica, innovación y amplitud del saber… son realidades
novedosas que conforman un colectivo adulto muy heterogéneo, con necesidades
complejas de formación que exigen una transformación de la perspectiva de la Educación
de Adultos reglada en nuestra sociedad actual; “la teoría y práctica de la educación de
adultos debe conducir hacia nuevas ocasiones y nuevas formas de participación e
incorporación cultural de las personas adultas en todo el entramado social y comunitario”
(García Carrasco y Martín, 2007, p. 35).
Abundando en las tesis de Robinson, la vida ya no es lineal; es orgánica, sistémica,
compleja. Según este autor, creamos nuestras vidas de forma simbiótica, a la vez que
exploramos nuestros talentos con relación a las circunstancias que estos ayudan a generar.
Nos obsesionamos con las narrativas rectilíneas, con la culminación de la educación en
la universidad; recorremos el camino lineal hacia la educación superior, pero las
comunidades humanas dependen de la diversidad de talentos, no de una concepción
particular; existen caminos paralelos al tradicional igualmente validos. Es una asignatura
fundamental reconstituir nuestro sentido de la inteligencia, de autoeficacia de acuerdo
- 34 -
con la diversidad y la multiplicidad de caminos equivalentes y colaterales. Ese es el

motivo por el cual muchos abandonan el sistema educativo tradicional, porque prima un
trayecto uniforme, normalizado y único, que no potencia la complejidad e inclusión de
itinerarios múltiples.
El concepto de educación es más amplio que el de enseñanza y aprendizaje, siendo
su objeto la formación integral del individuo. Los paradigmas de enseñanza aprendizaje
han sufrido transformaciones significativas en las últimas décadas, lo que ha permitido
evolucionar, por una parte, de modelos educativos centrados en la enseñanza a modelos
dirigidos al aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos. En
este sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su
rol de acumuladores y expositores del conocimiento al de facilitadores, guiadores y
monitores del aprendizaje; y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseñanza,
al de integrantes participativos, propositivos y críticos en la construcción de su propio
conocimiento. La cualidad básica que enseñar en EPA a los alumnos es la de estar
motivados para aprender de modo que sean capaces "de educarse a sí mismos a lo largo
de su vida" y ser responsables de su propio aprendizaje; en absoluto la exposición a
contenidos copiados de los currículos de los institutos y colegios, totalmente alejados de
las expectativas y conocimientos previos de los alumnos mayores, de sus intereses y
necesidades personales o laborales.
Estamos inmersos en la Sociedad del Conocimiento cuya importancia es creciente
en todas las actividades humanas: la formación continua y la gestión del discernimiento
(renovación de los saberes de las personas, conversión de los saberes en conocimiento
explícito y funcional, aplicación eficiente, compartición y conservación del conocimiento
que van generando las personas y las organizaciones...) pasan a tener un papel capital
para el progreso económico y cultural de la sociedad, constituyendo una garantía para el
futuro de las personas; incluso en el ámbito económico considerándose el conocimiento
como cuarto factor de producción, según Marqués y Majó (2002). “El cambio no solo
sigue, sino que se ha acelerado hasta el extremo de dejar detrás a su vieja vanguardia
institucional, es decir, a la escuela y al profesorado” (Fernández Enguita, 2009, p. 16).
Esta gestión del conocimiento implica una obligación de formación continua, permanente
y constante a lo largo de toda la vida.
En este marco descrito los centros de EPA deben cambiar inapelablemente su rol.
Existe mucha investigación y producción de literatura científica sobre este ámbito,
intentando concretar las destrezas de aprendizaje del siglo XXI. Ya la Comisión
Internacional de la Unesco sobre Prioridades de la Educación para el Siglo XXI en su
- 35 -
informe "La educación encierra un tesoro", informe Delors (1997), estableció la célebre
relación de capacidades conocida como los Cuatro Pilares de la Educación del siglo XXI:
• Aprender a ser, desarrollar la personalidad para actuar con una cada vez mayor
capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
• Aprender a saber, conocer, compaginar una cultura amplia con la posibilidad
de estudiar a fondo algunas materias; y aprender a aprender para poder seguir
este proceso a lo largo de toda la vida.
• Aprender a hacer, de manera que se puedan afrontar las diversas (y muchas
veces imprevisibles) situaciones que se presenten.
• Aprender a convivir, a vivir juntos, conociendo y comprendiendo mejor a los
demás, al mundo y a las interdependencias que se producen a todos los niveles.
Fernández Muñoz (2003) ofrece una gráfica comparativa el modelo tradicional y

el nuevo modelo de enseñanza que denomina tecnológico:
Figura 2. Modelos de aprendizaje clásico y tecnológico. Fuente: Fernández Muñoz (2003, p. 5).
Gardner (2008), formula la teoría de “las cinco mentes del futuro”: la mente
disciplinada, la mente sintética, la mente creativa, la mente respetuosa y la mente ética.
Wagner (2004) señala como destrezas fundamentales el pensamiento crítico, la solución
de problemas, la colaboración en red y el liderazgo por influencia, la agilidad mental, el
- 36 -
emprendimiento, la comunicación efectiva oral y escrita, el acceso y análisis de la

información, la curiosidad y la imaginación. Son dos ejemplos que se diferencian de las
concepciones tradicionales del aprendizaje que ponen el acento en aprendizajes
memorístico de materias y contenidos muchas veces heterogéneos y sin una finalidad ni
funcionalidad concreta.
Marina, Pellicer, y Manso, (2015, p. 1) compendian estos conceptos que se acaban
de argumentar declarando:
estamos en un momento decisivo para la escuela, porque va a producirse un “salto

evolutivo” en su historia, al que no deberíamos estar ajenos. La escuela va a adquirir un
nuevo protagonismo y unas nuevas responsabilidades, y tiene que prepararse para ello.
Esta situación hace más transcendental y difícil el papel de la escuela, que se enfrenta al
reto de preparar a nuestros alumnos para ese imprevisible futuro. Se está produciendo una
colosal revolución educativa que va más allá de la escuela y tiene en danza a todas las
personas responsables y a todas las instituciones. Nuestro mundo se encamina hacia una
“sociedad del aprendizaje”. La nueva frontera educativa amplía sus límites, coloniza
nuevos territorios. Los años de aprendizaje no se terminan en la escuela, sino que duran
toda la vida. El período escolar no es el fin de nada, sino la preparación para otro tipo de
educación continua. Cada vez se habla más del lifelong learning, de la learning society,
learning explosión, posibilitada por miles de innovaciones digitales, al alcance de todo el
mundo [...] La escuela tiene que mejorar desde la escuela. Tiene que convertirse en una
organización que aprende.
Santos Guerra (2000) y Bolívar (2000) insisten en la necesidad inaplazable de

reinventar los centros escolares como una comunidad de aprendizaje institucional para la
formación permanente. Es la noción de centros que aprenden, comunidades educativas
que trabajan en equipo, en pos de los mismos objetivos, en continuo proceso de mejora
sobre un camino no predeterminado.
Según Lancho (2009) este contexto que se acaba de analizar marca nuevos
factores y elementos de análisis que es necesario tener en cuenta para un adecuado
planteamiento en Educación de Adultos son:
• Presentismo, inmediatez: no hay distancia, ni tiempo, todo es aquí y ahora.
Las TIC nos permiten estar en cualquier parte en tiempo real. Se alarga la
juventud. Globalización.
• Disminución del espacio, perdida del predominio occidental.
- 37 -
• Interacción en red, reticular, posición relativista, desafío a los modelos

jerárquicos.
• Igualdad: ruptura clases sociales, movilidad social y económica, acceso de la
mujer y colectivos desfavorecidos.
• Mestizaje. Mezcla de civilizaciones, costumbres, pautas culturales y modos
de vida.
• Omnipresencia tecnológica, revolución radical en actividades cotidianas,
ocupan gran parte del tiempo, dependencia.
• Cambios en privacidad, relaciones sociales y relaciones laborales.
Desigualdad global.
• Paradigma de la juventud como modelo y metáfora: alejarse del realismo,
construcción de realidad virtual y audiovisual a gusto propio o de quien
elabora la información, postverdad; redefinición continua de situaciones
personales y sociales; rechazo del dolor y situaciones no placenteras;
inseguridad.
• Incremento del ocio y disminución del tiempo y factor trabajo. Cambios en
los tipos de trabajo, de manuales a servicios y gestión del conocimiento.
Mercantilización y protagonismo del tiempo libre y de ocio.
• Conectividad. Dependencia. Fidelización.
• Espectacularización de la realidad. Imposibilidad de distinguir realidad y
ficción. Perdida de sensibilidad ante el drama. Anulación de la capacidad
proactiva, pasividad.
• Excesivo protagonismo del modelado de conducta audiovisual.
Las repercusiones de este análisis en los procesos educativos de EPA conducen a

la necesidad de considerar nuevos planteamientos en los paradigmas de organización en
la Educación de Adultos, según este mismo autor:
• Igualdad que despoja a los sistemas educativos de su función selectiva
tradicional. Extensión a todas las edades: escuela comprensiva o sea
instrucción básica universal y obligatoria, escuela como palanca de liberación
e integración. Fortalecimiento de la idea de educación permanente.
Integración de nuevas minorías y perfiles distintos de alumnado
- 38 -
• Disminución jerarquía profesores y otro staff educativo, desaparición del

modelo piramidal de poder académico, cambio relaciones profesor-alumno.
Redefinición de roles docentes.
• Alternativas organizativas y metodológicas, diversificación metodológica:
disminución de la curiosidad por el acceso a la información, no
memorización, sensación de omnisciencia a través de internet. Apertura a
nuevos interrogantes como consecuencia de la globalización,
• Nuevas relaciones en la escuela,
• Nuevas tecnologías que permiten individualización del aprendizaje; cambio
de contenidos, relativismo del conocimiento, funcionalidad del aprendizaje,
• Descenso de la autodisciplina y esfuerzo,
• No meritocracia ni titulitis, no educación para el ascenso social.
• Aparición de realidades y ámbitos paralelos de formación, crisis del sistema
reglado, desaparición del monopolio formativo de la escuela.
Sevillano y Vázquez-Cano (2015, p. 8) opinan que el aprendizaje en el siglo XXI

se construirá en torno a las siguientes dimensiones: ubicuidad, colaboración, diversidad,
internalización y pluralidad de formas y modelos.
Como consecuencia de esta situación Lancho (2009, p. 31) concluye que “en la
actualidad la escuela parece sumida en proceso de fuerte confusión sobre su naturaleza y
sus fines”. Los resultados que produce son hoy en bastantes casos discutibles, lo que hace
que arrecien las criticas sobre su escasa funcionalidad. En su intento de mimetizarse con
un paisaje social al que es ajena, la Educación de Personas Adultas está arrojando por la
borda su esencia (rigor, sistematización, esfuerzo) mientras conserva firmemente sus
elementos formales (notas, títulos), que son la verdadera fuente de su poder.
Marqués y Majó (2002) sintetizan gráficamente (figura 3) las capacidades y
habilidades que deben adquirir los ciudadanos del siglo XXI, planteamiento muy alejado
de las enseñanzas de adultos actuales que siguen ancladas en la transmisión de
conocimientos teóricos y memorísticos propios de áreas de conocimiento tradicionales
impartidas en los currículos de las escuelas de enseñanzas de adultos actuales.
- 39 -
Figura 3. Capacidades y habilidades de aprendizaje de los ciudadanos del siglo XXI.

Fuente: Marqués y Majó (2002, p. 121).
Las tesis anteriores vienen resumidas por la exposición de Sanz Fernández y

Lancho (2009):
Estamos transitando de un modelo de sociedad en la que solamente aprendía un sector

social a otra en la que aprende todo el mundo. Pasamos de una sociedad en la que lo que
se aprendía durante los primeros años de la vida valía para siempre a otra en la que los
conocimientos tienen un periodo de caducidad cada vez más corto. Los saberes se
multiplican, se renuevan, crecen de tal forma, que se hace necesario estar constantemente
en disposición no solo de aprenderlos sino de construirlos. Los analfabetos de hoy ya no
lo son tanto por no tener capacidad de acceso a la información, sino por tener un exceso
de información y no tener capacidad para administrarla [...] Esta nueva sociedad, que
exige una vida de aprendiz permanente, se mueve, por otra parte, con esquemas y
modelos de aprendizaje construidos para los niños y los jóvenes, en instituciones
escolares lentas y cerradas muchas veces al influjo social de la vida cotidiana. Frente a
esta situación merece la pena intentar conocer no solo las exigencias de aprendizaje que
la sociedad plantea a las personas adultas, sino construir, si es posible, nuevos modelos
de enseñanza y aprendizaje que superen, si es posible también, el estereotipo de que los
adultos no son personas aptas para aprender o lo son menos que los niños.
- 40 -
2.2. El concepto de Educación de Personas Adultas

Aunque determinar el concepto de persona adulta puede parecer una tarea
evidente, profundizar en su conceptualización desde posiciones teóricas diversas,
planteamientos antropológicos, jurídicos, pedagógicos, psicológicos, sociológicos,
culturales, etc. puede conducir a muy diversas definiciones y consideraciones.
Etimológicamente la palabra adulto proviene del latín “adultum”, participio pasado de
“adolescere” que significa el que ha crecido. El Diccionario de la Lengua Española de la
RAE define “persona adulta” como aquella “que ha llegado a la plenitud de crecimiento
o desarrollo”. Desde el punto de vista jurídico existen variaciones en establecer la mayoría
de edad, aunque existe un denominador común que considera al adulto autónomo y
responsable, con plena capacidad de obrar, sin depender de la tutela de otros. Desde el
punto de vista psicológico existe abundante literatura al respecto (Erikson, 1985; Allport,
1978; Lerner, 2002; Elder, 1998; Ludojoski, 1986; Levinson, 1983; Quintana, 1991) cuyo
análisis prolijo desbordaría el objetivo de este estudio por lo que se citan únicamente
algunas cuestiones en las que han incidido diversos autores y escuelas: identidad personal
desarrollada, aceptación de sí mismo, realismo en la percepción y actuación, flexibilidad
frente a rigidez, predominio de lo objetivo, control emotivo, preeminencia de la vida
laboral, fase del poder, grupos sociales consolidados, selectividad orientada de
prioridades y entornos, hegemonía de la inteligencia práctica; posesión de un proyecto
vital; condicionantes de biografía personal propios; menor egocentrismo; autonomía
organizativa y responsabilidad de la propia conducta; plenitud física e intelectual;
preponderancia de la productividad, contribución social y política. Además, se pueden
encontrar teorías que establecen diversos estadios evolutivos dentro de la propia edad
adulta, como la clasificación realizada por Sarrate (2002) que distingue adultez temprana,
media y tardía e, incluso, modelos que ponen el acento en el carácter evolutivo y dinámico
de esta etapa frente a una conceptualización más estática de teorías anteriores. En
resumen, como expone Izquierdo (2006), “La edad, por tanto, no solo es cuestión de
cronología, sino que está llena de significados, estructuras, obligaciones, relaciones, etc.,
que marcan el ritmo de vida de cada uno” (p. 617).
Lancho (2009) define el concepto adulto desde varias perspectivas:
• Antropológicamente, una persona adulta es la que ha dejado de ser joven.
• Jurídicamente, es la que ha sobrepasado la mayoría de edad.
- 41 -
• Desde una perspectiva biológica, ha llegado a su mayor crecimiento o

desarrollo.
• Psicológicamente, implica madurez, disponer de una filosofía propia de vida,
equilibrio emocional, autocontrol, realismo y respeto en la convivencia.
• Sociológicamente, caracterizado por la independencia autosuficiente,
emancipación.
• Desde un posicionamiento pedagógico, se puede considerar adulto a toda
persona inmersa en procesos formativos, formales o no, fuera del sistema
educativo ordinario. No comporta un carácter de déficit o compensación pues
todos tenemos necesidad de mayor formación.
Field (2002) define nuestra sociedad del siglo XXI no con los epítetos clásicos de
sociedad tecnológica o global, sino considerando como más característico de ella ser una
“Sociedad del Aprendizaje”. Afirma que “cada ciudadano de esta sociedad es un aprendiz
permanente a través de toda su vida” (p. 35). El primer indicador de esta sociedad del
aprendizaje es que la mayor parte de la población toma parte en actividades de aprendizaje
organizado durante su vida adulta. La Educación de Adultos es parte de un proceso de
formación más amplio en múltiples ámbitos. Esto implica una aproximación holística.
Quienes no tengan esta capacidad de aprender a aprender entrarán en una esfera de
exclusión. La sociedad del aprendizaje implica repensar el papel de la escuela en una
sociedad de aprendizaje global, abrir la participación al aprendizaje permanente en la vida
adulta, crear ciudadanos activos, crear búsquedas de conocimiento critico. Se introduce
la idea de crear nuestro propio proceso de aprendizaje en variados contextos. Ideas como
el portfolio de aprendizaje conducen a pensar que un nuevo orden educativo está
emergiendo.
Sanz y Lancho (2009) inciden sobre el amplio contenido que incluye la definición
de esta concepción, siendo partidarios de una aproximación extensa a este concepto: “La
Educación de Personas Adultas comprende un amplio abanico de prácticas diversas”.
Otra definición que refleja esta diversidad de gran aceptación en la literatura internacional
es la ofrecida por la UNESCO en su XIX Asamblea General celebrada el año 1977 en
Nairobi:
La expresión Educación de Adultos designa la totalidad de los procesos organizados de

educación, sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean formales o no formales,
ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y
- 42 -
universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a los cuales, las personas

consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes,
enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les
da una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la
doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un
desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente (p. 17).
Como puede constatarse es una definición que implica muchas modalidades,

pretende diferentes objetivos (compensar, reemplazar o prolongar los aprendizajes
iniciales), se dirige a diferentes dimensiones de la persona (conocimientos, competencias,
actitudes) y de la realidad social (desarrollo socioeconómico y cultural).
La primera aproximación a la definición formal de EPA es introducida en 1969
por el entonces ministro de educación sueco Olof Palme con el concepto de “Educación
Recurrente” en la Sexta Conferencia de Ministros Europeos como formación distribuida
a lo largo de la vida, alternando con otras actividades, principalmente con trabajo, pero
también con el ocio y el retiro; esta denominación fue adoptada por la OCDE,
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, posteriormente.
La Conferencia de Nairobi de 1976 define Educación de Adultos de forma simple
como aquella referida a los destinatarios considerados como adultos por la sociedad a la
que pertenecen. En Iberoamérica es común el termino “Educación de Jóvenes y Adultos”;
en algunos países de Iberoamérica se utiliza la expresión “Educación popular” haciendo
hincapié en la participación de las clases populares y la dinámica transformadora de la
EPA relacionada con la Pedagogía de la Liberación de Paulo Freire.
En la década de los noventa, la Conferencia Mundial “Educación para Todos”,
UNESCO (1990) amplió el concepto de Educación de Adultos desde la alfabetización
básica a la noción de satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, incluyendo todas
las competencias que los seres humanos necesitan para sobrevivir, desarrollar plenamente
sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo,
mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y seguir aprendiendo.
La UNESCO en la V CONFITEA, Conferencia Internacional de Educación de
Adultos, (1998) define la Educación de Personas Adultas como “el conjunto de procesos
de aprendizaje formal o no, gracias a los cuales las personas cuyo entorno social considera
adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejorar sus
competencias técnicas y profesionales o la reorientan al fin de atender sus propias
necesidades y las de la sociedad” (p. 2). La Educación de Adultos comprende para esta
- 43 -
institución la educación formal y la educación continua, la educación no formal y toda la

gama de oportunidades de educación informal y ocasional existentes en una sociedad
educativa multicultural en la que se reconocen los enfoques teóricos y los basados en la
práctica.
Como se acaba de exponer, en contraste con otras tipologías de enseñanzas, es
poco frecuente encontrar homogeneidad en el término.
Con las nuevas demandas profesionales más tecnológicas y el paso de trabajos
manuales a técnicos, se abre a finales del siglo pasado otro campo relacionado con la
EPA, el de la educación continua para el perfeccionamiento profesional y la actualización
de conocimientos ya adquiridos para el reciclaje permanente y una mayor competitividad
laboral.
Avanzini (1996) distingue cuatro esquemas teóricos a los cuales no atribuye un
estatus epistemológico, sino más bien, un valor descriptivo y analítico:
• Formación de adultos: para mejorar la competencia inicial de un sujeto en su
actividad profesional, similar a reciclaje o reconversión.
• Formación permanente: mejorar la cualificación inicial de las competencias
personales.
• Educación de adultos: relativa a la consecución de acreditaciones oficiales.
• Educación permanente: cuyo objetivo es aumentar la polivalencia cognoscitiva
y cultural de una persona.
Valdivieso y Bhola (2008) inciden en que en el análisis de estos conceptos

encontramos dos tipos de discurso: uno gubernamental, potenciado generalmente por las
Naciones Unidas mediante las conferencias internacionales, y otro más académico, que
recoge los aportes de las investigaciones teóricas. El primero ha estado tradicionalmente
dominado por la concepción desarrollista, En el segundo nos encontramos con múltiples
voces y definiciones que están en función del contexto teórico desde el cual se analiza
este fenómeno.
Esta diferenciación se hace patente también en el concepto institucional para la
definición de la Educación de Adultos según países:
Noruega: amplia consideración y mucha variedad según provincias geográficas,
departamentos y programas, incluyendo programas de formación profesional y enseñanza
básica general.
- 44 -
Dinamarca: existen centros definidos claramente para la educación de adultos;

edad mínima para el acceso la formación y educación profesional obligatorio 25 años; en
una escuela popular 17 años y medio.
Finlandia: instituciones con programas específicos y productos formativos
especializados.
Portugal: edad de 16 años si trabajan y 18 años general
España: 16 años con trabajo y 18 como norma general. Oferta de formación
reglada y profesional, así como formación continua para cualificar a los trabajadores y
formación ocupacional dirigida a desempleados junto a educación básica y lingüística.
Suecia: concepto amplio que incluye cualquier tipo de formación.
Suiza: EPA orientada principalmente a la formación profesional.
Reino Unido: todos los programas fuera del sistema de educación básica formal.
Perfiles de participación en EPA: acceso y beneficiarios

La OCDE (2005. p.43), ratificando “la falta de consenso para ofrecer una
definición única en Educación de Personas Adultas a nivel global”, considera un
problema colateral derivado el número de datos estadísticos comparables sobre educación
adulta: es insuficiente debido en gran medida a la falta de una definición coherente en
todos los países desde una perspectiva internacional, a veces, incluso dentro de un mismo
país, al no tener una estructuración tan delimitada y un marco constreñido como otras
modalidades de enseñanzas. Esta institución establece, no obstante, una referencia
cronológica en su informe sobre indicadores mundiales, (OECD, 2016), fijando la
definición de adultos como aquellas personas comprendidas entre los 25 y 64 años. La
UNESCO (2003) utiliza como criterio de distinción la edad de 15 años, una edad a la que
quienes pudieron beneficiarse de la escolarización habrían completado nueve años de
escolaridad, y aquellos que no prosiguieron su educación tendrían la edad suficiente para
incorporarse a la economía.
Como dicen Neugarten y Datan, citados por Sanz y Lancho (2009):
la relación entre edad y adultez presenta rasgos característicos muy diferentes en distintas
épocas históricas de una misma sociedad y en distintas sociedades de la misma época.
Tener cuarenta años no fue lo mismo, por ejemplo, para las generaciones adultas que
vivieron en la Edad Media que para las que viven en la actualidad, como tampoco es lo
mismo tener, en la actualidad, treinta años en Europa que tenerlos en África (p. 11).
- 45 -
Así pues, las definiciones varían en lo que se refiere a los elementos que
contemplan, a los escenarios e incluso a las edades mínimas para el acceso a estas
enseñanzas según el país: 16 años siendo alumno que trabaja como en España o Portugal,
pudiendo encontrar una amplia franja desde los 15 a los 25 años según legislaciones
distintas.
En este sentido, Lancho (2009) afirma que el aprendizaje a lo largo de la vida, la
educación permanente e incluso la educación primaria son utopías cuando se refieren a
una parte de la humanidad, los países pobres, citando datos del año 2000, con más de 113
millones de niños sin acceso a la enseñanza primaria y 880 millones de niños analfabetos.
En la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para
satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje” de la UNESCO (1990, p. 77) se
especifica claramente esta realidad. “En el terreno de la instrucción y la cultura unos están
ya en condiciones de practicar el aprendizaje a lo largo de la vida mientras los otros tienen
difícil escapar de la ignorancia permanente”.
Aguado (2002, p. 257) resume estas ideas afirmando “la educación de adultos
atiende a un alumnado diverso en función de categorías que van más allá de las
competencias tradicionalmente asumidas. Es preciso tener en cuenta las diferencias en
función de la clase social, el origen étnico, el medio profesional, el género y la orientación
sexual, la lengua, entre otros”.
La conclusión básica, desde las consideraciones anteriormente expuestas, reside
en que es ineludible reseñar que la educación de adultos no puede quedar restringida al
perfil legal estrecho actual; debe afrontar el reto planteado por el nuevo entramado social
surgido de los fenómenos migratorios y fórmulas originales, nuevas vías de educación
que permitan a todos, independientemente de su grupo de referencia, acceder a los
recursos sociales y educativos disponibles. Para ello es necesario proponer el desarrollo
de un enfoque intercultural y no restrictivo que afecte a todas las dimensiones del proceso
educativo mediante la oferta de modalidades de actuación en EPA que abarquen un
amplio espectro de perfiles sociales: tercera edad, desempleados, inmigrantes, nuevos
demandantes de saberes profesionales, solicitantes de idiomas, colectivos en exclusión
social, etc.
Ante esta exposición teórica, Feito (2013) describe la situación real encontrada en
los CEPAS de Madrid en su investigación:
La ESO de adultos impartida en los CEPA se encuentra ante un tipo de alumnado

heteróclito, buena parte de él procedente del creciente desempleo experimentado por las
- 46 -
personas que tienen menor nivel educativo y por alumnos jóvenes que dan continuidad a
su fracaso en los IES convencionales cuya ESO corre el riesgo de convertirse en una
suerte de más de lo mismo para quienes ya fracasaron en la ESO de menores (p. 181).
Evidentemente esta restricción en la acogida de alumnado contrasta con las

perspectivas más generalistas antes expuesta.
Educabilidad del adulto y especificidad de la Educación de Adultos

Aunque no es factible en esta investigación hacer una exposición prolija en este
apartado, es necesario poner de relevancia que el concepto de “educabilidad” como
capacidad para adquirir nuevas actitudes, conocimientos, destrezas y conductas y, desde
un punto de vista funcional, adaptar el comportamiento a los cambios ambientales se
mantiene a lo largo de toda la vida de un ser humano. A lo largo de la historia de la
Psicología se han desarrollado diversas aproximaciones en relación con este concepto.
Nociones como el del declive intelectual paralelo al deterioro físico especifica que las
funciones que requieren determinadas destrezas físicas, a partir de esta edad, se van
realizando cada vez con menor precisión y eficacia (los sentidos tienden a debilitarse) y
de ahí se ha llegado a la conclusión de que la capacidad de aprendizaje tiene también un
descenso con la edad. “No estamos ya en edad de aprender” o “yo ya no tengo la cabeza
para esto” es lo que suelen decir las personas adultas que experimentan este deterioro
físico. El nivel de inteligencia de las personas va deteriorándose con el paso de la edad e
imposibilitando progresivamente el aprender. Autores, sobre todo en el inicio de la
centuria pasada vinculados a las teorías de la medición de cociente intelectual,
participaban mayoritariamente de este modelo deficitario en el desarrollo del ser humano,
que implica la defensa de que a lo largo de la vida adulta se produce un declive intelectual.
Posteriormente, otros desarrollos teóricos como el cognitivismo piagetiano pretenden
legitimar la etapa de la niñez y juventud como la más adecuada para aprender,
estableciendo estadios de desarrollo, y la edad adulta como una etapa inadecuada para el
aprendizaje. Otras escuelas inciden en variables de tipo afectivo, social o incluso
relacionadas con el contexto como más significativas para un óptimo aprendizaje.
Sin embargo, teorías del campo de la Psicología, como las inteligencias múltiples
o la capacidad de adaptación al medio, concluyen que el concepto de aprendizaje no es
unitario, que existen diferentes inteligencias, y además que existen determinadas
funciones intelectuales que precisamente con la edad y la experiencia en lugar de
- 47 -
deteriorarse se enriquecen. Si las funciones relacionadas con la motricidad pueden

deteriorarse, otras funciones como la comprensión o el vocabulario, relacionadas con la
experiencia, no solo no se afectan, sino que se perfeccionan con el paso de la edad. Catell,
citado por Sanz y Lancho (2009, p. 19) logra diferenciar dos tipos de evoluciones en la
inteligencia adulta: una, la que él consideraba dependiente de la base fisiológica, la
inteligencia fluida, que efectivamente se deteriora con el avance de la edad, pero existe
otra inteligencia que denominó inteligencia cristalizada más ligada a la cultura y a la
experiencia y que, por el hecho de no estar tan atada a lo neurológico y estar positivamente
enriquecida por la experiencia acumulada, no solo no se deteriora sino que sigue
desarrollándose hasta edades muy avanzadas. Sarrate (2002) da más transcendencia al
hecho de que la educabilidad lleva implícito un carácter personal como exigencia
individual inalienable e irrenunciable, un carácter intencional (supone actividad) y
necesario (completa la autorrealización).
Adicionalmente, en la literatura académica suele encontrarse mayor acuerdo en
tener presente que los procesos de adquisición de los aprendizajes no son idénticos en la
etapa de madurez a la manera en la que lo realizan los jóvenes o los niños. El Ministerio
de Educación español en la Orden ECD/651/2017 (BOE núm. 162, de 8 de julio de 2017,
p. 58463) especifica
Las personas adultas tienen unas características psicológicas propias que diferencian su
proceso de aprendizaje del que tienen niños o adolescentes. La motivación, la cultura, las
experiencias acumuladas y la necesidad de adquirir aprendizajes son aspectos que se
refuerzan y hacen que el sujeto adulto desarrolle sus capacidades cognitivas articulando
otras dinámicas de aprendizaje que deben ser tenidas en consideración, tanto en la
metodología, como en la didáctica y la organización de sus enseñanzas.
En este sentido, Ganer, citado por Sanz Fernández y Lancho (2009, p. 24), realiza
una caracterización que resume las propiedades del pensamiento adulto que sitúa en el
estadio post-formal, identificado por la coordinación interpersonal y las interacciones
entre personas más que por las interacciones con el entorno físico. Entre los rasgos
propios de esta etapa del pensamiento específicamente adulto destaca:
• La complejidad, referida a la presencia de múltiples dimensiones
interrelacionadas entre sí. El aprendizaje no implicaría solamente elementos
y procesos cognitivos sino también emocionales y afectivos.
• La presencia de múltiples perspectivas, además de la del interesado. Existe
conciencia de interdependencia entre distintos puntos de vista.
- 48 -
• El proceso de pensar se sitúa en un contexto cultural cambiante en el tiempo

y en el espacio.
• Es un sistema abierto que admite distintas formas de plantear un mismo
problema y diferentes soluciones.
• La solución de problemas no es ni única ni necesaria, sino que implica una
opción de libertad y de riesgo entre distintas opciones. El relativismo es un
ingrediente más.
• El pensamiento es un proceso abierto y dialéctico e implica la contradicción.
• El pensamiento se caracteriza no solamente por su multidimensionalidad sino
también por su multidireccionalidad.
Diferenciación Enseñanzas de Adultos, Escuela Primaria y Enseñanza

Secundaria
Establecida la especificidad psicológica y en el aprendizaje de los adultos, hay
autores como Formariz (2002) que avanzan un paso más formulando la cuestión “¿se han
de repetir estos aprendizajes “in-utiles” con las personas adultas?” (p. 58) trasladando la
diferenciación psicológica al ámbito de lo pedagógico:
el problema está en que esta mejora de competencias puede hacerse a través de la

repetición de contenidos académicos “in-utiles” o puede hacerse a través de otros
contenidos más próximos a las necesidades y deseos de la gente. Este tratamiento pide
que se abra o se mantenga un periodo de experiencias curriculares nuevas y variadas con
una evaluación bastante exhaustiva de su calidad y de los resultados obtenidos (p 59) .
Si el conocimiento adulto es distinto del juvenil la enseñanza y el marco de

aprendizaje debe ser propio, en lógica consecuencia.
Abunda en este posicionamiento Sarrate (2002) que reseña que tradicionalmente
se ha considerado la infancia y la juventud como las etapas del desarrollo del ser humano
susceptibles de educabilidad y las escuelas y universidades como instituciones
monopolizadoras del saber. La formación en la edad adulta ha tenido durante un largo
tiempo un carácter compensatorio y remedial. Medina (2002, p.101) corrobora
“tradicionalmente la educación de adultos ha sido practicada y entendida como si de una
escuela se tratase: las personas adultas han sido tratados como niños y el tipo de educación
que se impartía era escolar”.
- 49 -
La Educación de Personas Adultas ha sido un campo de estudio tardío en

relevancia y consideración, por lo que ha sido habitual la copia de conceptos y principios
de otras áreas, lo cual se ha reflejado en su práctica educativa, en la identidad profesional
de sus educadores, su idiosincrasia como modalidad de enseñanza y su prestigio. Hasta
bien mediado el siglo XX la EPA ha sido considerada generalmente como “la hermana
pobre” del sistema de enseñanza juvenil, sufriendo una mera réplica de metodologías,
criterios organizativos y contenidos.
No obstante, desde mediados del siglo pasado aparece un nuevo paradigma en
Pedagogía denominado Educación Permanente o Educación a lo largo de la vida,
“lifelong learning” en terminología anglosajona, como una educación para todos durante
toda la vida.
Como expone Rumbo (2016, p. 105):
De ser considerada un subsistema del sistema educativo formal y un campo de estudio de

aplicación práctica de los conocimientos de otras disciplinas académicas, la educación de
las personas adultas se ha convertido en un instrumento formativo central en la actual
sociedad global, no solo por su valor potencial para hacer frente a las necesidades del
mercado neoliberal, sino también por ser concebida como una educación imprescindible
para la restauración del carácter moral y ético en las relaciones sociales y su contribución
en la formación de una verdadera ciudadanía democrática.
Existe prácticamente unanimidad en toda la pedagogía actual sobre la necesidad

de aportar una singularidad propia a estas enseñanzas, dotadas de un carácter específico
como un instrumento necesario para hacer frente a los desafíos de la presente realidad
social. Tal y como afirma Gurdián (2009, p.55-56) “es problemático que los programas
de alfabetización de jóvenes y adultos tomen para sí elementos constitutivos de la escuela,
sus tiempos y espacios rígidamente determinados, sus contenidos, objetivos y procesos
de interacción pautados por relaciones jerárquicas. No es lo más acertado tomar los
currículos y programas organizados para la educación de niños y adolescentes como
parámetros para la organización de procesos de aprendizaje”. La enseñanza tradicional
aboga por el individualismo y la competitividad, se plantea desde la sociedad hacia la
persona, mantiene una actitud esencialmente normativa y considera que la escuela es el
único lugar donde se puede llevar a cabo el aprendizaje. Sin embargo, desde los
presupuestos de la EPA se debe procurar el trabajo en equipo y el reconocimiento de otros
espacios donde se adquieren aprendizajes, y, además, se plantea desde la persona hacia
la sociedad, y no a la inversa. El proceso educativo se concibe sin punto final y concede
- 50 -
importancia tanto a los procesos formales, como a los no formales e informales. Abunda
en esta idea Sanz Fernández y Sanz Bachiller (2003b, p. 244) afirmando:
la educación de adultos debe salir del marco escolar, pues no responde a las necesidades
de algunos sectores de la población, como las mujeres, minorías étnicas, campesinos y
jóvenes y adultos con necesidades especiales. Seria necesario redefinir el sentido, los
objetivos y los contenidos de la educación básica. En un mundo donde la importancia del
saber no deja de aumentar, el aprendizaje ya no puede ser visto como una etapa de la
existencia: debe convertirse en un modo de vida.
Interés, necesidad e importancia de la educación de adultos

Sarrate (2002, p.37) confirma la relevancia de esta modalidad de enseñanza en
nuestra sociedad actual “tanto los organismos internacionales como la Unión Europea
otorgan una especial atención a este ámbito, considerado como la clave del siglo XXI,
encaminado a promover el desarrollo personal, la integración de la vida activa y en la
sociedad, la participación en el proceso de decisión democrática y la actitud para
adaptarse a revolución social, económica y tecnológica”. Administraciones educativas o
instituciones europeas corroboran esta preeminencia. Así, por ejemplo, el INEE (2016),
Instituto Nacional de Evaluación Educativa, organismo dependiente del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes español, afirma “tanto en España como en Europa se
pretende que los ciudadanos alcancen un nivel de estudios y formación superior al de la
educación secundaria primera etapa (equivalente a la ESO en España), siendo por tanto
primordial la escolarización de los jóvenes entre los 16 y los 19 años” (p. 22). Igualmente
se ha fijado entre los objetivos de la Estrategia Europa 2020 realizar un especial esfuerzo
en este ámbito para situar la tasa de no titulación y abandono en Educación Secundaria
por debajo del 10% como media europea y del 15% en España.
La OIT, Oficina Internacional del Trabajo, en su informe de 2003 sobre
Aprendizaje y Formación para el Trabajo en la Sociedad del Conocimiento señala que el
cambio económico, social y tecnológico requiere una continua adaptación institucional
para responder a las nuevas necesidades sociales para aprovechar las nuevas
oportunidades de la economía mundial. Arandia y Alonso (2002b) confirman esta
preferencia “la preocupación por la Educación de Personas Adultas es un hecho; también
lo es su valor como ámbito educativo en el mundo actual ya que como campo de actuación
ofrece la suficiente potencialidad como para poder hacer frente a muchas de las
- 51 -
necesidades que la población adulta tiene a nivel mundial” (p. 293). Otros autores como
Londoño y Soler (1999) insisten en que resurge el interés por la enseñanza de adultos en
unos momentos y una época en que es imperativa su reconceptualización, una
reconfiguración del discurso pedagógico.
Las causas del aumento de la importancia de la EPA son múltiples pero se pueden
sintetizar básicamente en la consumación del discurso anterior: el tránsito de una sociedad
industrial a una sociedad tecnológica, transformación en los medios de producción,
necesidad de nuevas formaciones, aumento del ocio... en resumen, un tránsito de la
manufactura a la “mentefactura” con palabras de Goñi (2012); el paso en nuestros días
del producto al conocimiento y servicio, de la fuerza física al potencial inteligente. Sanz
y Lancho (2009, p. 19) explican la necesidad de nuevas capacidades de aprendizaje:
La capacidad para trabajar exige nuevas competencias laborales como la de seleccionar,

estructurar, clasificar y ofrecer información. La necesidad de compartir información
requiere la capacidad para trabajar en equipo, que se demuestra mediante el desarrollo de
competencias dialógicas y de tolerancia. La velocidad a la que está sometido este mundo
exige cada día más el desarrollo de la capacidad para adelantarse al futuro mediante el
desarrollo de competencias de imaginación y creación. Son estas, entre otras, las nuevas
competencias que están demandando los nuevos procesos productivos de la sociedad de
la información.
Entre los beneficios de una buena y extensa educación de adultos, la OCDE

(2005), Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, relaciona el
aumento del capital humano de los individuos, los convierte en trabajadores más
eficientes y en ciudadanos mejor informados en una sociedad del conocimiento;
beneficios relacionados con el aumento de la capacidad empleo, de la productividad y del
trabajo de mayor calidad; incremento de la participación ciudadana y la consolidación de
los fundamentos de la democracia; mayor bienestar social, mejor salud, menor incidencia
de actividades delictivas y un largo etcétera en el largo plazo.
Todas estas razones son relevantes con un peso suficiente por lo que “en los
últimos años la educación para adultos se ha convertido en un elemento importante en las
agendas políticas” (OCDE, 2005, p. 50). En el seno de la Unión Europea el propio
Consejo (2011, p. 2) establece la Educación de Adultos como una actuación importante
y prioritaria para esta década:
La estrategia Europa 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador

reconoce que el aprendizaje permanente y el desarrollo de competencias son aspectos
- 52 -
clave de la respuesta a la actual crisis económica, al envejecimiento de la población y a

la amplia estrategia económica y social de la Unión Europea.
La Cumbre del Milenio creada en el año 2000 por la Asamblea de Naciones

Unidas entre los siete objetivos fundamentales lograr la enseñanza primaria universal.
La OECD (2016, p. 362) es concluyente en esta cuestión:
la enseñanza de adultos puede jugar un importante papel en el desarrollo de las

capacidades clave para adquirir conocimientos y competencias a lo largo de la vida. Es
crucial para proveer asegurar el acceso a las oportunidades de aprendizaje de los adultos
desde la educación formal, especialmente para los trabajadores que necesitan adaptarse a
los cambios a lo largo de su carrera y que tienen dificultades para acceder al mercado de
trabajo. El aprendizaje a lo largo de la vida puede también contribuir a objetivos no
económicos, mejorar la salud la participación cívica la inclusión social.
Esta misma organización apremia con una llamada a la acción urgente: “es hora
de ir más allá́ de las palabras y considerar respuestas políticas concretas para ampliar las
oportunidades de educación para todos los adultos” (OECD, 2003, p.7). Lo cual es
ratificado por el Ministerio de Educación español en la Orden ECD/651/2017, de 5 de
julio:
la educación es elemento fundamental del desarrollo personal, social y profesional de las

personas. El desarrollo educativo de los ciudadanos permite la participación social,
democrática, responsable y libre. De ahí que conseguir que todas las personas puedan
recibir una educación y una formación de calidad sea una necesidad cada vez más
acuciante y, en el momento actual, sigue siendo un compromiso con el aprendizaje a lo
largo de la vida. Garantizar que todos reciban un buen nivel formativo no está circunscrito
únicamente a los niños y jóvenes, ya que el derecho a la educación no tiene barreras de
edad. Las personas adultas, ahora más que nunca, necesitan actualizar sus competencias
y conocimientos para adaptarse a la sociedad avanzada en la que vivimos.
Dimensiones de la Educación de Adultos

Con la nueva conceptualización de la Educación de Personas Adultas se ha
ampliado el concepto tradicionalmente reducido a una visión remedial y compensatoria,
supletoria de las enseñanzas juveniles, en la que únicamente se ofertaban enseñanzas de
segunda oportunidad dirigidas a bolsas de analfabetismo o completar estudios de
enseñanzas básicas.
- 53 -
El Libro Blanco de la Educación de Adultos, MEC (1986), hace referencia a las

cuatro áreas esenciales de la EPA fijadas por la doctrina internacional:
• Formación orientada al trabajo, actualización y reconversión de conocimientos de
tipo profesional.
• Formación para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas y la
participación social.
• Formación para el desarrollo personal.
• Formación general o de base de tipo compensador a las carencias de aprendizajes.
En la literatura académica más reciente se pueden encontrar autores que, desde

este planteamiento extenso, diferencian sectores diversos en EPA. Así, Fernández y
Puente (1991) establecen cinco sectores formativos: conocimientos básicos, formación
profesional y técnica, desarrollo personal y familiar, educación cívico social, educación
cultural.
Para Quintana (1991) hay cuatro vertientes: la académica, la profesional, la
cultural y la social. Formariz (2002) delimita tres grandes aspectos de la educación de
adultos: formación en competencias básicas, formación ocupacional y continua,
información para el desarrollo personal y la participación ciudadana.
Lo que parece evidente en este aspecto es que la EPA no puede quedar reducida
al ámbito de repetición de enseñanzas regladas, en enseñanzas elementales, secundaria o
profesionales, conforme se configuran los centros de adultos, CEPAS, actuales y las
legislaciones reguladoras vigentes en nuestro sistema educativo español; debe romper
estos contornos restrictivos, anclados en su historia, y posibilitar una oferta amplia y
flexible para dar respuesta a las demandas de espectro amplio que se acaban de relacionar.
2.2.1. Educación Permanente y Educación de Personas Adultas
La transformación de más fuerza que se ha producido en el ámbito de la Educación

de Adultos, impuesta por la evolución tecnológica, productiva y social, ha sido el paso a
la concepción de Educación Permanente. En palabras de Valdivieso y Bhola (2008): “El
proceso iniciado con la alfabetización de adultos y proseguido con la educación de adultos
no se concluirá jamás. Las nuevas generaciones de adultos que desean satisfacer sus
necesidades de conocimiento cada vez más harán uso de la oferta de educación de adultos.
En otras palabras, hoy la educación de adultos confluye con la educación a lo largo de
- 54 -
toda la vida”. La Educación Permanente surge de los cambios de la sociedad actual cuya
característica es el cambio permanente y acelerado que implica la necesitada de aprender
a lo largo de toda la vida. Ferrández, Gairín y Tejada (1990, p. 13) abundan en esta idea:
La educación es por tanto, una inacabada causación hacia cotas de mayor

perfeccionamiento. Si se contempla así la educación, poco sentido tiene hablar de
formación de adultos como un momento privativo del existir humano. Hay que
considerarlo, con más acierto, como una situación normalizada del proceso educativo, es
decir, como mera educación permanente.
Sanz Fernández (1998) define la educación permanente como “la integración de

actos educativos en un verdadero continuum en el tiempo y en el espacio mediante el eje
de un conjunto de medios (institucionales. materiales humanos) que hacen posible esta
integración” (p. 84).
Este cambio supone la ampliación del concepto extraordinariamente. Según la
OECD (2003, p.13) “El término aprendizaje a lo largo de la vida define todos los aspectos
de la educación y de la formación de adultos, así como todas las actividades formativas
que estos llevan a cabo”. Se extiende la visión a un concepto de “educación recurrente”
que incluye la oferta completa de oportunidades educativas básicas para toda la vida.
Barros (2009, p. 5) explicita lo que define como características explicitas de la
Educación Permanente:
• Designa un proyecto. Consecuencia: No se trata un sistema cerrado sino
abierto.
• Es de tipo global y no parcial. Consecuencia: No está dividida en diversos
sectores.
• Reestructura el sistema educativo con la finalidad de desarrollar las
posibilidades de formación en el sistema educativo. Consecuencia: Sobrepasa
las posibilidades de un Ministerio de Educación y requiere ayuda de otros
organismos.
• El hombre es el agente de su propia educación gracias a la intersección de sus
acciones y reflexión. Consecuencia: El hombre es de carácter participativo
pero se encuentra descentrado, tomando en cuenta dimensiones sociales.
• No está sujeta al periodo de escolaridad. Consecuencia: Es transescolar.
Abarca la vida completa de un individuo.
- 55 -
• Comprende todas las dimensiones de la vida, del saber y conocimientos

prácticos adquiridos por otros métodos. Consecuencia: Afecta a los campos
de formación así como a instituciones implicadas y grupos sociales.
• Debe contribuir a cualquier tipo de desarrollo personal. Consecuencias: Los
proyectos de formación y de desarrollo en otros ámbitos están relacionados
entre sí y por ello se ha de prestar una atención especial.
• Los procesos educativos de cualquier persona se han de tomar en cuenta como
un todo. Es decir, en su totalidad. Consecuencias: Se produce una
interconexión de todos los procesos educativos entre sí.
En este punto es necesario precisar la relación, semejanzas y diferencias entre los

conceptos de Educación Permanente y Educación de Personas Adultas. En la literatura
académica y la legislación no se encuentra unanimidad de criterio. Hay autores que
consideran que no son términos equivalentes, aunque en muchos casos se consideran
como sinónimos. Así Rumbo (2006, p. 620) defiende que la EPA “se estructurará en torno
al marco global de la educación permanente. Estamos ante el principio inspirador de una
nueva conceptualización de la educación de personas adultas, más global e integradora”.
La opinión mayoritaria es la defendida por Barros (2009) que considera la Educación de
Adultos como un subsistema de la Educación Permanente. No obstante, existen
discrepancias al respecto pudiendo citar como ejemplo meridiano que en España la Ley
de Educación de 1970 emplea el término “Educación Permanente de Adultos” mientras
que la LOGSE y las leyes orgánicas de educación posteriores hablan de “Educación de
Personas Adultas”.
Desde el planteamiento expuesto en el marco teórico de esta investigación relativo
a la consideración de que la Educación de Personas Adultas debe ser organizada con
criterios amplios de respuesta a las nuevas necesidades de aprendizaje y diferentes
perfiles de alumnado que se están generando con los cambios sociales se deben valorar
los dos conceptos como sinónimos sin establecer diferenciaciones significativas pues los
centros de Educación de Personas Adultas tendrían que abrirse al entorno, ampliando su
oferta formativa. De hecho, se podría afirmar en el extremo de este posicionamiento que
el término Educación de Personas Adultas es una mera concreción establecida por el
legislador en la LOGSE que ha permanecido como remanente en normativa posterior,
pero con voluntad de hacer referencia a la noción amplia de Educación Permanente.
- 56 -
Quizá la cuestión no estribe tanto en la diferenciación terminológica como en la

praxis educativa subyacente que se puede exponer suscribiendo la afirmación de Botkin,
Elmandra y Malitza (1979, p. 98): “el camino que lleva el aprendizaje permanente es un
camino difícil [...] la experimentación con las estructuras educativas ha venido a
demostrar que los sistemas vigentes son, por lo general, aún demasiado inflexibles para
aceptar el aprendizaje permanente como una opción viable fácil de alcanzar”.
Según la XIX Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi en 1976,
la expresión Educación Permanente designa un proyecto global encaminado tanto a
reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de
formación fuera del sistema educativo. En ese proyecto la persona es el agente de su
propia educación por medio de la interacción permanente de sus acciones y su reflexión.
La Educación Permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar todas
las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos
que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo
de la personalidad. Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los niños,
los jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo.
La Educación Permanente es un nuevo paradigma educativo que se contrapone al
paradigma que tradicionalmente se ha realizado en la escuela.
En palabras de Sarrate (2002, p.19):
se considera a la Educación Permanente como el principio que debe guiar la

reestructuración del sistema educativo, al tiempo que comprende, unifica y organiza todas
las etapas y las distintas modalidades educativas. Supone nuevas finalidades,
compromisos y agentes educativos, y una distinta forma de entender la educación
adaptada a las características y problemas que definen el mundo actual y que toma en
consideración cualquier acción formativa, se produzca esta dentro o fuera del mundo
escolar. Concierne a todas las personas, sea cual sea su edad, se refiere a todas las áreas
del saber, pretende el desarrollo integral de la persona y reconoce todas las formas
posibles de proporcionar educación. En suma, es una forma global, integral de entender
la educación, en donde los distintos sistemas o sectores (la Educación de Personas
Adultas entre ellos) se consideran elementos pertenecientes a la misma.
Para esta autora es un “nuevo modo de concebir y entender la educación, adaptada

a las características y problemas que definen el mundo actual” (p. 25).
Sanz (2003a) afirma que el concepto de Educación Permanente es quizás el
concepto más importante de la historia en educación en el siglo XX pues supone tres
- 57 -
posturas fundamentales en la manera de entender la educación: la ruptura temporal,

cualquier tiempo es apto para aprender; la ruptura espacial que trasciende el marco de la
escuela y la ruptura curricular que implica un continuo educativo de todo tipo de
aprendizajes.
La Educación de Adultos, un derecho y una obligación

Independientemente de que, según lo expuesto anteriormente, el aprendizaje
permanente se haya convertido en una necesidad, la Educación de Adultos se ha
establecido como un derecho reconocido con carácter general tanto en la literatura
académica como en la legislación internacional. A título de ejemplos se puede citar a
Valdivieso y Bhola (2008) que exponen que la EPA “no debe entenderse solo en su
dimensión funcional –como instrumento del desarrollo económico–, sino sobre todo
como un derecho humano universal por el que, gracias a su ejercicio, los seres humanos
se convierten en protagonistas responsables de su propia historia” (p. 47) o la UNESCO
(2016b, p. 73) que ratifica como garantías básicas de todo ciudadano:
el derecho de saber leer y escribir, el derecho de formular preguntas y reflexionar, el

derecho a la imaginación y a la creación, el derecho de interpretar el medio circundante
y ser protagonista de la historia, el derecho de tener acceso a los recursos educativos, el
derecho de desarrollar las competencias individuales y colectivas [...]. El derecho a
aprender constituye, desde ahora, un instrumento indispensable para la supervivencia de
la humanidad.
En el año 1990 se publica la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos

y Todas en el marco de la Conferencia de Jomtien, Thailandia, que proclama
solemnemente la alfabetización para todos y la EPA como un derecho básico en cualquier
sociedad.
La EPA como derecho está amparada en nuestro sistema jurídico nacional, es uno
de los principios en los que se inspira el sistema educativo español preservando la
concepción de la educación como un aprendizaje permanente que se desarrolla a lo largo
de la vida, estando recogido en todas las últimas Leyes Orgánicas de Educación con este
carácter.
- 58 -
Diferenciación educación formal, no formal, informal e integración

dentro de la EPA
Existe abundante literatura académica en la que se distinguen estos términos. Por
su carácter global se cita la distinción que realiza la OECD (2016, p. 371): la educación
formal, definida como aquella que tiene lugar en un escenario organizado y estructurado
identificado como actividad educativa y conducente a la obtención de un certificado;
desarrollada dentro del sistema escolar por centros escolares, instituciones y
universidades reconocidas, normalmente constituye un continuo. La educación no formal
que afecta a aquellas actividades educativas que no corresponden exactamente a la
educación formal, no se identifican de forma explícita como actividades educativas pero
que poseen un componente formativo importante; no conceden título oficial. Suelen ser
de corta duración y ofertadas por instituciones fuera del sistema escolar o realizadas
individualmente; ejemplos, cursos privados a distancia, formación en el trabajo, etc. En
tercer lugar, el aprendizaje informal que se adquiere de forma casual durante actividades
sin finalidad educativa explícita; puede ser sinónimo de educación experiencial.
Pallarès, Álava y Sánchez (2015) sintetizan la caracterización de estas
modalidades de aprendizaje:
Figura 4. Comparativa aprendizaje formal, no formal, informal.

Fuente: Pallarès, Álava y Sánchez (2015, p. 125).
- 59 -
Homologación de aprendizajes formales y competencias no formales

Hacer referencia, por último, en este ámbito, al auge y rápido desarrollo de los
aprendizajes no formales e informales a través de internet y las nuevas tecnologías, así
como a la posibilidad, reconocida legalmente por la legislación internacional y nacional,
de reconocimiento y homologación de instrucciones y saberes no formales e informales
para su convalidación, pudiendo ser validados en el sistema reglado formal.
La Comisión Europea, a través de su informe Eurydice (2016) apunta a un avance
razonable en la participación en los procesos de validación de los aprendizajes informales
desde 2010. Asimismo, la mayoría de los países informan del aumento del número de
usuarios hasta 2014. No obstante, la información que facilitaron los países en 2014
también revela que la recogida de datos no siempre es sistemática ni se centraliza a nivel
nacional, y que convendría mejorar dicho proceso. Presenta una sinopsis en el gráfico de
la figura 5.
Figura 5. Validación aprendizaje no formal e informal. Fuente: Eurydice (2016, p. 87).
2.2.2. Principios y finalidades de la Educación de Adultos
Gurdián (2009, p 55) declara que el propósito central de la Educación de Adultos

es “facilitar la adquisición de los conocimientos fundamentales a la población de baja o
nula escolaridad e impulsar en ellos el desarrollo de competencias y habilidades básicas
- 60 -
mediante estrategias educativas vinculadas a la actividad cotidiana.” Esta sería la

concepción tradicional. Sin embargo, en coherencia con una visión amplia de la
Educación de Adultos, el objetivo de la misma debe estar enfocado a ofrecer respuestas
a través de la creación de múltiples y variadas oportunidades de aprendizaje, a la
valoración de los saberes y de la cultura de los jóvenes y adultos, así como al conjunto de
aprendizajes que van más allá de la salida del conocimiento relacionadas con el desarrollo
de actitudes, los cuales incluyen procesos formativos diversos vinculados a la
participación ciudadana, a la generación de empleo, trabajo y capital y a las necesidades
específicas de los grupos a atender. En este marco extenso Sanz Fernández y Lancho
(2009) afirman que aprender para un adulto en las nuevas coordenadas sociales ya no
implica solamente aprender a leer, aprender a escribir o adquirir pasivamente los
conocimientos de los demás. Implica, además, aprender a aprender, aprender a participar
en procesos continuos de formación y aprender a transitar de los datos a la información,
de la información al conocimiento, del conocimiento a la sabiduría y de la sabiduría a la
vida cotidiana.
Avanzini (1996) atribuye cinco finalidades que debe satisfacer la EPA:
• La primera, asociada sobre todo a fenómenos migratorios y de pluralidad étnica y
social, consiste en dotar de un mínimo cultural para la adaptación a la vida
cotidiana
• La segunda, aportar una cualificación profesional reparadora para el acceso a
trabajos poco cualificados
• La tercera, es el reciclaje cuya función específica es actualizar o perfeccionar una
competencia preferentemente técnica o profesional
• La cuarta es la reconversión profesional en función de las nuevas demandas de la
evolución social
• La última reside en una voluntad de crecimiento personal, de mejorar el nivel
cultural y el saber.
La Resolución sobre un Plan Europeo renovado de Aprendizaje de Adultos

publicada por el Consejo de la Unión Europea (2011, p. 1) recoge igualmente las
finalidades y funciones básicas establecidas con carácter general para el aprendizaje de
adultos:
La crisis ha puesto de relieve el importante papel que puede desempeñar el aprendizaje

de adultos para lograr los objetivos de Europa 2020, al permitir a los adultos —sobre
- 61 -
todo a los trabajadores poco cualificados y de más edad— mejorar su capacidad de

adaptación a los cambios del mercado laboral y de la sociedad. El aprendizaje de adultos
proporciona medios de mejora de las competencias o reciclaje de los afectados por el
desempleo, la reestructuración y los cambios de profesión, y representa una importante
contribución a la inclusión social, la ciudadanía activa y el desarrollo personal.
Sarrate (2002) asigna las siguientes funciones a la Educación de Adultos: asegurar

el derecho universal a la alfabetización y la enseñanza básica; dar al adulto la oportunidad
de aprender y crear durante toda su vida desde una perspectiva tanto de
complementariedad como continuidad; contribuir a lograr un equilibrio adecuado entre
las dimensiones personales culturales cívicas y sociales y las preocupaciones económicas
y laborales; constituirse en una respuesta apropiada para afrontar las transformaciones
profundas y rápidas en la sociedad y el trabajo; fortalecer la democracia promoviendo
una ciudadanía informada, la participación, la tolerancia y el sentido de comunidad de
aprendizaje. Resume las finalidades de la EPA en tres metas: contribuir al bienestar
individual, social, cultural y económico de las personas y los pueblos; mejorar la calidad
de vida de todos los ciudadanos y fomentar la igualdad de oportunidades en todas las
etapas de continuidad del proceso educativo.
En una consideración más estricta, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)
formula los siguientes objetivos específicos para la EPA en su artículo 66, apartado 3:
a) Adquirir una formación básica, ampliar y renovar los conocimientos,
habilidades y destrezas de las personas adultas de modo permanente y
facilitar el acceso a las distintas enseñanzas del Sistema Educativo.
b) Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el
ejercicio de otras profesiones.
c) Desarrollar sus capacidades personales en los ámbitos expresivo,
comunicativo, de relación interpersonal y de construcción de
conocimiento.
d) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural,
política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía
democrática.
e) Desarrollar programas que corrijan los riesgos de exclusión social,
especialmente en los sectores más desfavorecidos.
- 62 -
f) Responder adecuadamente a los desafíos que supone el envejecimiento

progresivo de la población, asegurando a las personas de mayor edad la
oportunidad de incrementar y actualizar sus competencias.
g) Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y
sociales. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre
hombres y mujeres, así como analizar y valorar críticamente las
desigualdades entre ellos.
h) Adquirir, ampliar y renovar los conocimientos, habilidades y destrezas
necesarias para la creación de empresas y para el desempeño de
actividades e iniciativas empresariales.
Esta disposición es modificada, en el ordenamiento jurídico en vigor actualmente
por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), que
establece en su artículo cincuenta y dos:
Se añade un nuevo párrafo h) al apartado 3 del artículo 66, con la siguiente
redacción:
necesarias para la creación de empresas y para el desempeño de actividades e iniciativas
empresariales.
2.3. Evolución diacrónica de la Educación de Adultos
Medina (2012) en sus “Apuntes para una Historia de la Educación de Adultos”

enmarca este conocimiento con un planteamiento rígido de partida:
Son muchas las razones que nos inclinan a pensar que, en el momento presente y en
nuestro país, la aproximación a la historia de la Educación de Adultos resulta una tarea
ardua e incompleta. La escasez de datos, la falta general de información y sobre todo la
insuficiente investigación histórica [...] aducen el retraso secular que sufre este campo de
la educación respecto de lo que sucede en otros países [...] una muestra más de la
debilidad teórica que tradicionalmente ha padecido esta práctica educativa en el Estado
español. (p. 6)
Sanz (2003a), realizando un recorrido histórico por la Educación de Adultos,

afirma que estas enseñanzas han estado presentes desde la antigüedad en muchas culturas:
las escuelas de Lao Tse y Confucio en China, los profetas de la Biblia, las escuelas de
- 63 -
filosofía en Grecia, los monasterios en la Edad Media, etc. enseñaban a adultos y no a

niños. Comenius en el siglo XVII defendía una educación para todos e imagina en su
Pampedia diferentes modelos de escuelas dirigidas no solamente a las primeras etapas
vitales sino a lo largo de toda la vida, desde la cuna hasta la muerte. Condorcet fue un
gran promotor de una política de instrucción y educación de los adultos en el marco de la
Revolución Francesa.
Tradicionalmente se considera al escritor danés Grundtvig padre de la Educación
de Adultos pues promovió la educación de sectores proletarios fundamentalmente a través
de las Universidades Populares.
Sin embargo, es en las sociedades industrializadas, especialmente después de la
Primera Guerra Mundial, donde se produce la generalización de programas no formales
de enseñanzas de adultos mediante modalidades de formación para la alfabetización y
escuelas populares creadas mayormente por entidades privadas benefactoras como las
Sociedades Económicas de Amigos del País, sindicatos, asociaciones políticas, Ateneos
o la Iglesia Católica.
A partir de este tiempo se pueden relacionar eventos internacionales como
conductores que han marcado la evolución de la Educación de Adultos: quizá el hecho
más importante es la Conferencia celebrada en Jomtien, Thailandia, en 1990, que
introdujo un cambio de paradigma en la enseñanza de adultos mediante el concepto
denominado “visión ampliada”: se aprende durante toda la vida con igual importancia
para cada etapa, no desde instituciones monopolizadoras del aprendizaje sino en cualquier
tiempo y lugar, sin fronteras sociales, curriculares, espaciales o temporales.
Periódicamente se han celebrado, auspiciadas por la UNESCO, Conferencias
Internacionales de Educación de Personas Adultas: la primera, de 1949, celebrada en
Elsimore, Dinamarca; la segunda, en Montreal en1960; la tercera en Tokio, 1972; y la
cuarta en París en 1981. En 1997 la V CONFITEA, celebraba en Hamburgo, promovió la
Declaración de Hamburgo que establece la Educación de Adultos como una prioridad
para el siglo XXI cambiando el concepto compensatorio al de educación para la
ciudadanía activa y la participación. En el año 2000 más de 1100 personas procedentes
de 164 países se reúnen en el Foro mundial sobre la Educación de Dakar en 2000 que
establece como objetivo una “Educación de calidad para todos a lo largo de toda la vida”.
La VI CONFINTEA, de Brasil 2009, focaliza su atención en la mejora de la calidad y el
poder del aprendizaje y la educación de adultos.
Ríos (2008) resume las principales aportaciones de cada evento organizado por la
UNESCO según el detalle de la figura 7.
- 64 -
Figura 7. Conferencias Internacionales UNESCO. Fuente: Ríos (2008, p. 260).
En el informe sobre la Agenda 2030, “La Educación y el Aprendizaje a lo largo

de toda la vida en los objetivos del Desarrollo Sostenible” publicado por el Instituto de
Cooperación Internacional de la Asociación alemana para la Educación de Adultos (2016)
se esquematizan los principales hitos y focos de interés en EPA (figura 6).
igura 6. Hitos históricos de la Educación de Adultos.

Fuente: Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación alemana para la EPA (2016, p. 20-21).
- 65 -
De forma paralela se celebran las Conferencias Europeas de Educación de

Personas Adultas: la Primera Conferencia en Atenas, en 1993, con lema “La educación
de adultos instrumento de desarrollo de recursos humanos en la Unión Europea del año
2000”; Segunda Conferencia, “Educación de adultos para vivir y trabajar en Europa”;
Tercera Conferencia en Madrid, en 1995; que trabaja sobe la Organización de un sistema
integrado educación de personas adultas; Cuarta Conferencia, en Florencia 1996,
Orientaciones para una política de educación en la edad adulta; en junio del año 2000 en
Évora, Portugal, sobre Competencias clave para la ciudadanía y el empleo.
El año 1996 fue declarado Año Europeo del Aprendizaje Permanente. El año 2017
está dedicado a la Educación de Adultos bajo el lema “El poder y la alegría de aprender”.
En España se puede afirmar que la Educación de Adultos comienza durante la
Segunda República, aunque existen experiencias previas a finales del siglo XIX no
formalizadas con continuidad. Formariz (2002) establece como inicio de la Educación de
Adultos la Campaña Nacional de Alfabetización de 1963 que crea escuelas especiales
para alfabetización de adultos adaptadas de las ordinarias con el mismo régimen
administrativo.
Sanz secuencia (2003a) la evolución de la Educación de Adultos en España:
Al inicio el objetivo es la alfabetización de adultos. La denominada Ley Moyano
de 1857 obliga en sus artículos 106 y 107 a crear escuelas nocturnas o de domingo para
la instrucción básica. Durante la primera mitad del siglo XX se crean Juntas y Comisiones
contra el analfabetismo. A partir del año 1954 es obligatoria la asistencia a las Escuelas
de Adultos para todos los analfabetos menores de 21 años promoviendo el gobierno
campañas de alfabetización en la década de los sesenta. Las escuelas de adultos son
supervisadas por la Inspección de Educación Primaria. En la década de los sesenta se
generaliza el “Programa de Promoción Profesional Obrera” (PPO) y el Programa de
Formación Profesional Acelerada (FPA) así como las Universidades Laborales con una
amplia política de becas para hijos de obreros que pretendían la formación de un personal
técnico cualificado. Es en la Ley General de 1970 donde se habla del concepto de
Educación Permanente, aunque dotada de un carácter mas compensatorio o remedial de
carencias. El Libro Blanco de la Educación de Adultos publicado por el Ministerio de
Educación en 1986 entiende la Educación de Adultos como un instrumento que dé
respuesta a las variadas necesidades de las personas adultas derivadas de sus actividades
familiares, laborales y de participación social. Delimita cuatro áreas de formación:
formación orientada al trabajo, formación orientada al ejercicio de derechos y
responsabilidades críticas o de participación social; formación para el desarrollo personal,
- 66 -
la creatividad y el juicio crítico; formación general o de base, como instrumento para el

resto de las enseñanzas. Establece diversas formas de educación con iniciativas
procedentes del sector privado, otras de las Corporaciones Locales, y también del
Gobierno Central.
Vilanova y Moreno (1990) en su “Atlas de evolución del analfabetismo en España
de 1887 a 1981” ofrecen datos muy detallados sobre este aspecto. En concreto, es
significativa la gráfica de situación en España elaborada por estos autores (figura 8).
Figura 8. Población analfabeta España 1887 a 1981. Fuente: Vilanova y Moreno (1990, p. 409).
El termino de EPA, Educación Permanente de Adultos, aparece por primera vez

en la Ley General de 1970 que le otorga un carácter compensatorio de segunda
oportunidad con un carácter de “perfeccionamiento promoción actualización y
readaptación profesional así como la promoción y extensión cultural a distintos niveles”
(ley 14/1970 de 4 de agosto, artículo 44.1). Desde la Ley General de Educación de 1970,
se extiende la Educación de Adultos a todas las etapas escolares para ofrecer a la
población adulta una segunda oportunidad con un carácter compensatorio, supeditado al
currículo escolar. Se crean instituciones para esta misión: CENEBAD, Centro de
Enseñanza Básica a Distancia, INBAD, Instituto de Bachillerato a Distancia, y la UNED,
Universidad Nacional de Educación a Distancia. En los 70 y 80, dos terceras partes de la
EPA es escolar reglada en estos centros. El resto de educación de adultos de tipo cultural
se desarrolla en las Universidades Populares, Servicios de Extensión Agraria, Obras
Sociales de las Cajas de Ahorro, Aulas de Tercera Edad y Asociaciones Benéficas y
profesionales. En el año 1972 se regula la enseñanza permanente de adultos de formación
profesional. en el año 1973 se crea el Programa de educación permanente de adultos. En
1984 se celebra el primer congreso de EPA, se abren numerosos centros públicos y
privados de EPA, se potencian las universidades populares y se publica el Libro Blanco
- 67 -
de la Educación de Adultos que centra el interés en cuestiones organizativas

preferentemente: establecer un diseño curricular en módulos; dos modalidades de
educación de adultos, una presencial y otra a distancia, y la organización basada en
proyectos de base comarcal y no en el centro docente.
Desde la LOGSE de 1990 se da independencia a la Educación de Personas Adultas
mediante “una oferta específica y una organización adecuada a sus características” (art.
53.2) de los “conocimientos equivalentes a la Educación Básica” (art. 52.1), con
formación didáctica específica para el profesorado y programas propios (art. 54.2). La
Educación de Adultos se convierte en un ámbito separado de la educación escolar con
una finalidad educativa propia.
A partir de estos mismos años, la descentralización de las competencias
educativas en las Comunidades Autónomas transfiere la administración a cada una de
ellas que desarrollan su modelo propio, respetando la regulación básica y de carácter
supletorio del gobierno central.
Instituciones dedicadas a la Educación de Adultos

La OCDE (2005, p. 103), desde una perspectiva global, atestigua que “existe una
amplia variedad de instituciones de carácter público o semipúblico en todos los países
cuyo objetivo es proporcionar educación y formación a adultos”. Según la red Eurydice
(2011, p. 32), “en casi todos los países europeos, la educación y formación formal de
adultos puede impartirse tanto en los centros docentes ordinarios de educación y
formación inicial para jóvenes, como en centros dirigidos a la población adulta”. Así,
Estonia, España, Francia, Chipre, Lituania, Letonia, los Países Bajos, Austria, Portugal,
Eslovenia, Finlandia y Noruega existen ambos tipos de centros. En Reino Unido y Canadá
los Community Colleges y los Further Education Colleges o centros de ampliación de
estudio ofertan enseñanzas para reciclarse o adquirir conocimientos básicos de carácter
general preferentemente de carácter profesional y técnico; también existen los Adult and
Community Learning para alumnos en situación de carencias formativas con varias
modalidades de formación informal. Escuelas populares en los países nórdicos
gestionadas por autoridades locales, asociaciones o incluso ONGS. En países como
Bulgaria, la República Checa, Rumanía y Eslovaquia la educación formal de adultos se
imparte en los mismos centros de Primaria y Secundaria con carácter nocturno y a tiempo
parcial. En Italia existe una red de Centros de Educación de Adultos con su propio
- 68 -
personal y autonomía docente y administrativa. En Francia existen dos sistemas

característicos basados en redes de centros educación de adultos: GRETA (Groupements
d'établisements pour la formation des adultes - Agrupaciones de Establecimientos para
la Formación de Adultos) que agrupa los centros públicos según criterio de proximidad
geográfica, con el objetivo básico de adaptar la oferta formativa y recursos al entorno;
por otro lado AFTA (Association Nationale pour la Formation Professionnelle des
Adultes) dependiente del Ministerio de Trabajo dirigida a formar demandantes de empleo.
En Austria los programas formales de adultos se imparten en centros para el
empleo, centros de segunda oportunidad e incluso centros gestionados por ONGS. En
Alemania, existen centros independientes para adultos y organismos privados financiados
por la Agencia Federal de Empleo. En el siguiente mapa (número 9) se ofrece una sinopsis
de la tipología de centros en Europa.
Figura 9. Tipos de centros EPA en Europa. Fuente: Eurydice (2011, p. 24).
También existen instituciones que con carácter parcial imparten modalidades

formativas para educación de adultos como, por ejemplo, las universidades de verano que
ofrecen cursos de corta duración en distintas áreas que no conducen a ninguna titulación.
Los centros de verano de secundaria superior son una alternativa intensiva y no formal a
la educación ordinaria. Los denominados Programas Senior implantados en algunas
universidades dirigidos a adultos mayores. También existen experiencias específicas
- 69 -
como las Universidades Populares en España, que dependen de los municipios para
fomentar la cultura y la integración social o los Centros de Nuevas Oportunidades en
Portugal para demandantes en riesgo de exclusión del mercado laboral.
Evidentemente existen muchas otras iniciativas que bien desde el sector privado,
bien desde organizaciones empresariales, sindicales, sociales, religiosas, o de interés
público, inciden también sobre la educación de las personas adultas. Reseñar la necesidad
de estar debidamente homologadas respecto al ordenamiento jurídico-normativo que cada
estado establezca como garante sobre todo de titulaciones y certificaciones académico-
profesionales que validen los procesos educativos realizados.
Citar, por último, a pesar de no ser un centro de enseñanza de adultos
directamente, por su carácter integrador de instituciones, la Asociación Europea de la
Educación de Adultos (European Association for the Education of Adults, EAEA) que,
como establece en su propia web, es la voz de la educación no formal en Europa. EAEA
es una organización no gubernamental de 123 miembros, de 42 países que representa más
de 60 millones de alumnos adultos en Europa. Con sede en Bruselas tiene como objetivo
vincular y representar a las organizaciones europeas que participan directamente en la
educación de adultos. Originalmente conocida como la Oficina Europea de Educación de
Adultos, la EAEA fue fundada en 1953 por representantes de varios países europeos. Sus
funciones principales son la labor de promoción, provisión de recursos, ofrecimiento de
información y establecimiento de redes y creación de comunidades.
Perfil y funciones del educador de personas adultas

No es habitual la oferta de formación y especialización docente para los
profesionales de la Educación de Adultos en cuanto a en la enseñanza formal respecto a
la que es posible encontrar dirigida a los futuros docentes en otras etapas educativas,
Primaria, Secundaria, Formación Profesional. Está poco generalizada la oferta a nivel
superior universitario quedando generalmente relegada a estudios de postgrado, de
carácter técnico o en programas parciales y modulares. En palabras de Fernández-Prieto
y Valverde (1995, p. 99):
A la hora de intentar definir un perfil general del educador de adultos nos encontramos
con la heterogeneidad y diversidad del campo no solamente hacia la enorme disparidad
de términos sino a la consecuencia material en las diversas especializaciones o
'profesiones que se engloban dentro de la llamada educación de adultos. Conscientes del
- 70 -
hecho, nos parece inabordable intentar definir el perfil en materia de habilidades o

conocimientos que han de constituir su formación básica.
Es difícil, por este motivo, encontrar en la legislación y la literatura académica un

perfil bien definido y fundamentado del docente en el ámbito de la Educación de Personas
Adultas. Autores como Carreras (2005) demandan la profesionalización específica de la
docencia en EPA, identificando factores clave y estableciendo un marco propio para sus
profesionales. Hasta ahora suelen provenir de la Primaria, Secundaria o Formación
Profesional ordinaria en la EPA reglada y de campos heterogéneos en la EPA no formal,
hasta el punto de que la investigación en muchos casos se orienta a comparar ambos
perfiles, como es el caso de la gráfica presentada por Cruz y María (2014), según la figura
10.
Figura 10. Cualidades del profesor ideal en EPA. Fuente: Cruz y María, (2014, p. 16).
Para otorgar un carácter propio al educador en EPA, Sanz (2003b, p. 239)

establece las siguientes características especificas y diferenciadoras del educador de
adulto respecto al maestro de escuela o profesor de instituto:
• No es transmisor de información sino organizador de la experiencia. Educar no

es transmitir, es comunicar.
• Es un compañero, no es distinto como en la escuela, desaparecen los elementos
de fuerza, de poder y superioridad. Es un igual despojado de autoridad.
- 71 -
• Debe ser práctico, pegado a la realidad del alumno, sin caer en la teoría.
• Tiene una función principal de mediador, entre el conocimiento y el alumno, etc.
• Dotado de una triple función: docente, de acreditación y animador.
• Con una formación especifica para no reproducir su modelo docente de la
educación infantil
• Gestor de recursos: educativos, sociales, etc.
• Detector de demandas educativas.
• Coautor de los proyectos educativos y no mero ejecutor
• Moverse en diferentes realidades.
• Funciones dialógicas, desde un plano de igualdad con el alumno
• Continuum educativo, transcender los espacios y tiempos escolares.
• Compartiendo la organización y gestión con el alumno.
Perfeccionando esta caracterización Fernández-Prieto y Valverde (1995, p. 107)

proponen: “El educador de adultos debe ser ante todo activo mentalmente, con una actitud
dinámica que predisponga a la acción práctica, a la búsqueda de soluciones de problemas.
Debe transmitir a los adultos la sensación de autogestión, para que en la práctica, ambos,
educador y adulto, puedan ser capaces de gestionarse y aprender por si mismos en cuanto
a necesidades y aprendizajes deseen satisfacer”.
Como complemento a las observaciones expuestas, comentar la opinión de Feito
(2013, p. 183) que hace un análisis de la situación real encontrada en los CEPAS de
Madrid en su investigación “No estaría de más que el profesorado de la ESO de adultos
contara con una formación específica que permitiera conocer de antemano el tipo de
alumnos con el que se va a encontrar. Es de destacar, cosa que con sorprendente
unanimidad señalan todos los entrevistados, la buena disposición del profesorado”.
2.4. Caracterización pedagógica de la Educación de

Adultos
Como se ha argumentado con anterioridad el aprendizaje de las personas adultas

tiene unas propiedades determinantes y diferenciales, motivadas por el contexto vital y
los rasgos psicológicos de la edad adulta, lo cual conduce a que desde el saber pedagógico
se hayan desarrollado teorías y estrategias propias para la enseñanza en adultos.
- 72 -
Durante mucho tiempo se ha mantenido que la capacidad de aprendizaje del adulto

es menor que la del niño por la denominada teoría del déficit. Los propios modelos de
educación compensatoria y la focalización del interés adulto hacia otros campos
(laborales, familiares, etc.) no meramente académicos pueden explicar ciertos resultados
en este sentido. Nuevas teorías que introducen concepciones diversificadas y múltiples
de la inteligencia son contrarias a la idea anterior. Así, por ejemplo, Baltes y Schaie
(1973) ponen de manifiesto que determinadas capacidades como la organización y
procesamiento de materiales visuales, la inteligencia cristalizada o habilidades
relacionadas con el propio entorno cultural o la flexibilidad cognitiva para desplazar el
pensamiento de un enfoque a otro aumentan en la edad adulta mientras que otros procesos
como la memorización, o la plasticidad cerebral se mantienen o decaen.
Sarrate (2002, p. 119) aporta la siguiente sinopsis de la especificidad del
aprendizaje adulto frente al infantil resumiendo las aportaciones de Brundage, Keracher,
Villanueva, Monreal, Medina y Knowles:
Predomina el carácter voluntario marcado por intereses personales y laborales y sociales.

Problemas de tiempo y dedicación pues se comparte el estudio con otras actividades
Se valora sobre todo la utilidad del aprendizaje para la vida propia
El aprendizaje es un medio más que fin en si mismo, no resulta gratificante per se sino
como instrumento para otras recompensas.
El ritmo y estilo de aprendizaje ya está definido para cada persona con grandes diferencias
entre individuos.
Suele haber poca socialización aunque sí la hay mejora del aprendizaje.
Estas características se sintetizan en el gráfico 11 según Cruz y María (2014):
Figura 11. Características del alumno adulto. Fuente. Cruz. y María (2014, p. 9).
- 73 -
Sanz Fernández (2003c) defiende que la especificidad propia del modelo de

aprendizaje de EPA consiste en estar basado en necesidades y no en formalidades; en la
acreditación de competencias funcionales, no en estar dirigido por la epistemología del
campo de conocimiento; ser lo más rápido en el tiempo posible; fundado en la
normalización del aprendizaje y no en el déficit; apoyado en la estructuración
simplificada de la información y no en la acumulación; asentado en redes mas que en
individualidades o monopolios, con un carácter dialógico y no principalmente transmisor
como en la escuela ordinaria.
En este planteamiento la motivación es valorada como la cuestión más importante
para encontrar diferencias significativas entre el aprendizaje adulto y el escolar de la
infancia. En el primer caso suelen predominar motivaciones internas (satisfacción
personal, seguridad, etc.) o motivos externos (promoción social, mejora profesional,
adaptación a necesidades concretas, etc.) que no están presentes en el niño. Al tener
carácter voluntario las enseñanzas en la edad adulta, suele encontrarse una alta
correlación positiva con esta variable. En contraposición, existen variadas circunstancias
del entorno adulto que suelen actuar como frenos para el aprendizaje, tales como
problemas de horarios y dedicación temporal, temor al ridículo, experiencias educativas
previas poco gratificantes, etc.
Es muy relevante en el aprendizaje adulto el concepto de “transferencia” expuesto
por Ferrández, Gairín y Tejada (1990) que resalta que las nuevas adquisiciones en el
aprendizaje están influidas por aprendizajes anteriores. El acumulo de experiencias
previas suponen un base y fuente de conocimiento en el que fundamentar los aprendizajes.
La experiencia del adulto ha sido descrita en ciertas tendencias pedagógicas con un
carácter bipolar en cuanto a su incidencia en el aprendizaje: por un lado, lo facilita al
aportar una base sobre la que construir nuevas enseñanzas, sin embargo, también puede
introducir dificultades añadidas al aportar esquemas y conocimientos no validos.
Respecto al diseño de los procesos de enseñanza, Gallego y Alonso (2008)
consideran que debe venir configurado por la diferenciación del concepto de inteligencia
en educación de adultos según se ha expuesto anteriormente con relación a la inteligencia
cristalizada, influida por el aprendizaje y la experiencia. Los estilos de aprendizaje en el
adulto con más cúmulo de experiencias deben basarse en la inteligencia cristalizada. La
diferenciación de una inteligencia propia del adulto conlleva dos modelos de aprendizaje
distintos: se puede basar el proceso de aprendizaje en la fortaleza biológica, la plasticidad
cerebral, o por el contrario en la fortaleza experiencial, las conexiones neuronales, saberes
y hábitos ya adquiridos. Uno de los grandes errores de la educación de personas adultas
- 74 -
es seguir fundamentándose prioritariamente en el primer modelo cuando debería basarse

en el segundo. Sirva como ejemplo, que la mayoría de los currículos de adultos son
adaptaciones de los niveles escolares correspondientes.
Dada la constricción que el contexto de este trabajo impone a este capítulo se
puede resumir con una anécdota de De Mello citada por estos mismos autores para
describir como los estilos de aprendizaje adulto inciden y deben configurar y mediar los
procesos de enseñanza-aprendizaje:
Con la ayuda de un manual de instrucciones, una mujer estuvo durante horas tratando de
montar un aparato que acababa de comprar. Finalmente se rindió y dejó las piezas
esparcidas encima de la mesa de la cocina. Imagínese la sorpresa que se llevó cuando, al
cabo de varias horas, regresó a la cocina y comprobó que la asistenta había montado el
aparato y este funcionaba a la perfección. “¿Cómo diablos lo ha hecho?”, le preguntó
asombrada. “Verá, señora..., cuando uno no sabe leer se ve obligado a emplear el
cerebro”, le respondió tranquilamente (Gallego y Alonso, 2008, p. 32).
Hacia una metodología y didáctica específicas en EPA

Sarrate (2002) afirma que la metodología de educación de adultos “aunque
comparte los principios generales que persigue todo empeño educativo, se encuentra
básicamente marcado por determinados elementos diferenciales relevantes que le otorgan
su especificidad” (p. 95).
Soler Gallart (2009, p. 74) avanza añadiendo que la metodología de EPA debe
incorporar y asumir, por tanto, “estrategias de postalfabetización, desde un modelo
dialógico y social, constituyen una opción transformadora que no se conforman con el
papel reproductor que muchos asignan a la educación básica, su derecho a participar en
la construcción de sus propias expectativas educativas y de su propia identidad”.
Formariz (2002, p. 65) es partidario de un modelo metodológico integrador y
global: “mi propuesta es que se vaya transformando la realidad actual en cada centro de
adultos en un proyecto global de formación en competencias básicas formado por
diferentes programas y módulos que cambian el tiempo y el espacio en función de los
colectivos y las exigencias sociales, todos con la misma categoría”. El Ministerio de
Educación español también es proclive a esta metodología integradora en el diseño de la
EPA cuando expone en la Orden ECD/651/2017:
- 75 -
La conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades inherentes a la

condición de adulto debe ser contemplada a la hora de flexibilizar la oferta formativa para
favorecer su incorporación a las distintas enseñanzas. La posibilidad de realizar
actividades educativas en el ámbito de la educación formal y no formal, la adopción de
medidas para el reconocimiento de esos aprendizajes, así como la oferta que permita
adquirir, ampliar y renovar las competencias clave y, en su caso, las correspondientes
titulaciones a aquellas personas que abandonaron el sistema educativo sin ninguna
titulación, deben ser otros factores determinantes a la hora de diseñar la educación para
personas adultas. Además, cobra especial relevancia el acceso a la información y a la
orientación sobre todas las posibilidades de educación y formación para la mejora de la
inserción social y laboral.
Fundamentos del modelo didáctico para EPA

Sarrate (2002) establece como factores metodológicos de éxito en la Enseñanza
de Adultos: el empleo de una metodología activa, debates trabajo en grupo y resolución
de problemas; dar protagonismo al alumno centrándose en sus intereses, con materiales
específicos. La evaluación debe ser diferencial también en la enseñanza de adultos con
predominio de índole formativa frente a la sumativa, con una orientación eminentemente
funcional y otorgando un peso específico a la autoevaluación. El rol del profesor en estas
enseñanzas debe potenciar su carácter de mediador y orientador de los aprendizajes, de
motivación más que de mero transmisor de conocimientos pues los adultos tienen medios
y estrategias para acceder a ellos.
Ferrández, Gairín y Tejada (1990) aportan un estudio en el que parten de la
hipótesis de que los planteamientos metodológicos que el estudiante adulto manifiesta
que prefiere se relacionan positivamente con sus características personales y sus
presupuestos de aprendizaje de partida. Concluyen que es fundamental tener en cuenta en
la propuesta didáctica para adultos el contexto situacional y personal de partida (por
ejemplo, realizar adaptaciones de acceso en caso de deficiencias instrumentales de
estudio), que son más favorecedores estrategias metodológicas integrales
interdisciplinares o pluridisciplinares y que es necesario considerar como variables
relevantes una generalizada alta ansiedad ante el aprendizaje del alumno adulto y el
trabajo de forma permanente sobre la motivación para evitar el absentismo y abandono.
- 76 -
Cruz y María (2014) proponen cuatro pilares metodológicos para cimentar la

Educación de Personas Adultas según el gráfico número 12:
Figura 12. Fundamentos modelo didáctico EPA. Fuente: Cruz y María (2014).
Para Sanz (2003c, p. 333) los principios metodológicos que deben sustentar la
Educación de Personas Adultas residen en:
• Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de interés.

• El modo de aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad por lo que la
educación se ha de construir no sobre temas sino sobre situaciones.
• La experiencia es el factor más grande de aprendizaje, analizar la experiencia y
construir con ella el aprendizaje es fundamental.
• Los adultos aspiran a autodeterminarse; por lo tanto, las relaciones a establecer
en el proceso han de ser comunicativas y bidireccionales.
• Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad; por consiguiente, hay
que diferenciar los estilos, duración, ritmos de aprendizaje.
Técnicas metodológicas para la Educación de Personas Adultas

La Universidad Europea de Madrid presenta los resultados de un estudio
comparativo sobre las técnicas docentes de enseñanza-aprendizaje más eficaces en la
- 77 -
enseñanza juvenil y de adultos según esquema de la figura 13. Como se puede observar
en el gráfico, las conclusiones más relevantes de la investigación citada residen en dar
más relevancia a metodologías de aprendizaje relacionadas con el pensamiento racional
hipotético-inductivo, con modelos de procesamiento racional, situando en primer lugar
técnicas como el análisis de casos y la resolución de problemas. Los últimos lugares de
prevalencia los ocupan métodos de trabajo basados en la interacción en grupo y
autonomía personal, consecuencia del perfil adulto en cuanto a su contexto de
disponibilidad temporal y experiencia previa de aprendizaje.
Figura 13. Métodos docentes en EPA. Fuente: Cruz y María. (2014, p. 19).
Nuevas Tecnologías y Educación de Adultos

“Nuestro tiempo comienza a denominarse “infolítico” en el que el tradicional
homo sapiens lleva camino de convertirse en el homo digitalis” (Sevillano y Vázquez-
Cano, 2015, p. 10). Los avances tecnológicos y digitales y las nuevas posibilidades de
redes de información y comunicación abren un nuevo marco idóneo para la Educación de
Personas Adultas. Es imposible obviar las novedosas pluralidades de formas y modelos
para el aprendizaje de adultos. Cambios y transformaciones profundos en la esencia de la
EPA respecto a su diseño teórico y metodología se avecinan como ineludibles bajo un
- 78 -
paradigma de carácter colaborativo, conectivo, heterárquico, y digitalizado. Realidades y

términos digitales novedosos como los entornos virtuales de aprendizaje, tabletas y
smartphones, aprendizaje ubicuo, videolecciones, gamificación, blogs, webinar,
plataformas e-learning... entre otras muchas innovadoras transformaciones están
produciendo una revolución en el planteamiento educativo general.
El aprendizaje de adultos es un campo especialmente proclive para verse afectado
por esta “insurrección” metodológica digital. En el momento que los denominados
nativos digitales lleguen a la madurez con la competencia tecnológica adecuada, si la
enseñanza formal reglada de adultos no asume las nuevas demandas tecnológicas y
metodológicas, será relegada por estos adultos “digitalizados” demandantes de formación
frente a otras ofertas educativas más accesibles y eficaces. Según los autores que
acabamos de citar “las funciones tradicionales de enseñar, educar, juzgar e innovar
experimentarán una gran transformación” (Sevillano y Vázquez-Cano, 2015, p. 19).
Las enseñanzas regladas de adultos que se ofrecen en los CEPAS están perdiendo
su predominio frente a las modalidades de enseñanza que se brindan a través de internet
y otras tecnologías más cómodas, más baratas y más atractivas.
No es posible aventurar hasta donde puede llegar esta revolución digital en el
ámbito de la Educación de Personas Adultas, pero lo que sí es posible defender con
rotundidad es que los procesos de enseñanza, la oferta educativa, el rol de los profesores
y los alumnos será totalmente transformado por esta insurrección tecnológica
introduciendo contenidos, técnicas y tareas inimaginables hoy en día.
El movimiento de lo abierto.
Una definición elemental para referirse a los Recursos Educativos Abiertos se
puede basar en considerarlos productos digitalizados que educadores, estudiantes y
cualquier miembro de la comunidad puede usar libre y gratuitamente para la enseñanza y
el aprendizaje. Software para apoyar el desarrollo, plataformas de aprendizaje en línea,
herramientas de desarrollo de contenidos y comunidades de aprendizaje en línea son solo
algunos ejemplos.
El movimiento de lo abierto es un entorno digital donde el acceso a los recursos
educativos y de investigación es cada vez más amplio. en condiciones de actuar como
plataformas abiertas al conocimiento. De aquí que uno de los aspectos clave en cualquier
estrategia digital es el de la apertura institucional haciendo uso de internet como
- 79 -
plataforma. Plantear retos y configurar modelos institucionales innovadores y adaptados

a la nueva realidad.
La oferta de enseñanzas en abierto y su demanda por los usuarios adultos ha tenido
un crecimiento exponencial en los últimos años, aportando datos significativamente
relevantes. A título de referencia se presentan a continuación algunos datos sobre el
número de alumnos matriculados en MOOC y cursos ofertados con una proyección de
futuro de más de 800 millones de alumnos. Evidentemente, la Educación de Adultos no
debería ser ciega ante esta realidad.
Figura 14. Implantación de los MOOC. Fuente: Bras, I. (2016). Los MOOC en números, un análisis para
comenzar la reflexión. Revista Digital Universitaria, 11(1), 2-16.
Bases de datos de educación permanente

Según el informe Eurydice (2015b) aproximadamente la mitad de los países
europeos han desarrollado bases de datos exhaustivas con información sobre
oportunidades de aprendizaje, incluyendo cursos de competencias básicas y programas
encaminados a la obtención de un título de nivel medio. Normalmente son responsables
de su desarrollo las administraciones educativas de nivel superior. La mayoría han
incluido en las mismas la oferta de educación; proporcionan también información sobre
orientación profesional, reconocimiento de aprendizaje no formal e informal y otros
servicios relacionados con la educación permanente (figura 15).
- 80 -
Figura 15. Bases de datos de Educación Permanente. Fuente: EU Commission-Eurydice (2015, p. 103).
E-portfolios y entornos personales de aprendizaje

Una propuesta metodológica coherente con lo anteriormente expuesto que integra
todas las nuevas realidades de aprendizaje comentadas de manera global es la basada en
los denominados “Entornos Personales de Aprendizaje” que son una respuesta óptima a
la idea del aprendizaje a lo largo de la vida. Adell y Castañeda, citados por Navas (2013),
definen el PLE (Personal Learning Environment, en inglés) como “el conjunto de
herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza
de forma asidua para aprender” (p. 102). Esta metodología supone una concepción del
aprendizaje continuo, multiepisódico, participando de la educación formal y no formal, y
reconociendo el papel del individuo en la organización de su propio aprendizaje. Los PLE
permiten organizar y sistematizar un aprendizaje realizado en diferentes contextos y
situaciones y no proporcionado por un único proveedor.
Esta metodología que utiliza Entornos Personales de Aprendizaje se ensambla con
la técnica de E-portfolios que podrían definirse como la recopilación del trabajo del
aprendiz que ilustra los esfuerzos, el progreso y las evidencias de aprendizaje en una o
más áreas a través del tiempo, reuniendo y organizando un conjunto de objetos digitales
de muchos tipos de medios, procedente de diversas fuentes y realizada a través de
múltiples métodos y en varios momentos en el tiempo. El valor de los títulos de papel
tiende a disminuir cuando los empleadores u otros agentes sociales están en condiciones
- 81 -
de recurrir a formas más eficientes e integradas de determinar las aptitudes de un sujeto.

Actualmente, la identidad digital de una persona muestra una gran cantidad de
información evaluativa acerca su potencial y conocimientos. Concluyendo con palabras
de Navas (2013, p. 31):
Los obstáculos no son los recursos de que disponemos, sino el continuar creyendo que la
única forma de aprender es seguir apegándonos a las viejas formas de enseñar aun cuando
usemos la tecnología para ello. Pienso que el concepto de PLE va a ser, tal y como lo
afirma el informe Horizon Iberoamericano 2012, algo que va a marcar la forma como
hacemos docencia en un futuro muy cercano. Creo que tal como lo afirman en una frase
Adell y Castañeda (2010), “Se trata de contribuir a desarrollar, con la tecnología que
disponemos, una competencia básica: aprender a aprender”.
2.5. Paradigmas y modelos de Educación de Personas

Adultas
La literatura académica en el ámbito del saber pedagógico no ha producido una

elaboración teórica ni metodológica propia tan profusa ni con tanto desarrollo
especializada en enseñanzas de Educación de Personas Adultas como en otras etapas
educativas o modalidades de aprendizaje. Anteriormente se han explicitado razones y
causas explicativas. El denominador común más frecuente para la fundamentación
psicológica y pedagógica ha sido tradicionalmente copiar y utilizar los modelos
hipotéticos del aprendizaje y la enseñanza reglada para niños y jóvenes o, todo lo más,
realizar una traslación y adaptación apropiada al sistema escolar de adultos. Usher y
Bryant (1992, p. 10) afirman “dado que apenas existe investigación ni producción teórica
nuestros actuales conocimientos y nuestras prácticas adolecen, en buena medida, de los
defectos propios de una peculiar genealogía”. Sanz Fernández y Lancho (2009, p. 31)
confirman:
A pesar de que en los países desarrollados se ha dado una presencia grande de personas
adultas en procesos de aprendizaje durante casi todo el siglo XX, los profesores de adultos
no han tenido otro modelo de enseñanza ni disponían de otros medios de formación que
los del sistema de enseñanza regular, calcados, como hemos dicho, del modelo infantil
- 82 -
medieval que cristalizó en el sistema escolar. Esto ha conducido a que los adultos hayan
sido enseñados como si fueran niños
Tradicionalmente en EPA se han considerado dos modelos pedagógicos: el

paradigma de compensación, dirigido a superar grandes carencias en capas populares
desfavorecidas desde una perspectiva de justicia social como segunda oportunidad y el
paradigma adaptativo que opta por adaptar la EPA a la escuela juvenil, con
modificaciones en la mayoría de los casos insustanciales en cuanto a horarios o recursos,
pero no de aspectos esenciales en metodología, currículo, etc.
No obstante, se pueden encontrar autores que han desarrollado modelos teóricos
definidos para esta etapa de aprendizaje. Así, Sanz (2003b) distingue tres paradigmas
educativos en Educación de Personas Adultas:
La Andragogía: predomina hasta los años 70. Es un modelo pedagógico que
considera la educación de adultos como el reverso de la práctica pedagógica escolar con
los niños.
El Paradigma Escolar Específico: surge como superación del modelo
andragógico al demostrar las investigaciones en procesos de aprendizaje que existen
muchos procesos comunes y similares en el aprendizaje adulto y el infantil, a pesar de
que también reconoce singularidades. Este presupuesto psicológico deriva en un
planteamiento pedagógico que incluye la EPA dentro del sistema educativo general, pero
con un tratamiento especifico y particular. Es el caso español actual. Existe tendencia a
repetir patrones de escolarización infantil en educación de adultos con poca
diferenciación en la práctica educativa.
El Paradigma Social: plantea la educación de personas adultas como un modelo
totalmente diferente al escolar. La referencia para este modelo no es la escuela ni el saber
académico sino las necesidades sociales y de aprendizaje de los adultos que son distintas
de las de los niños. Fue planteado por primera vez en la Conferencia de Jomtien bajo el
lema “Visión ampliada de la educación” que establece objetivos marcados por las
necesidades y demandas sociales.
Medina (2002) define un primer paradigma que denomina “modelo tradicional”
caracterizado por seis rasgos: prioridad de la enseñanza sobre el aprendizaje; coordenadas
espacio temporales excluyentes en un espacio único, la escuela; un tiempo restringido e
invariable con horario y calendario escolar; concepción dependiente formal y genérica
del educador; concepción dependiente de un educando a tiempo completo; currículo
basado en la oferta y centrado en las enseñanzas adaptado a la escuela ordinaria que no
- 83 -
distingue la diversidad y termina siendo compensatorio; organización sobre burocrática

del proceso educativo.
Alternativamente propone como más adecuado a la realidad actual un nuevo
modelo que denomina “modelo emergente” definido por las siguientes características:
énfasis en el aprendizaje sin suponer un formalismo prefijado previo; flexibilidad de las
coordenadas espacio temporales y disolución de las fronteras educativas lo que supone
trascender el centro educativo y las enseñanzas instruccionales y sistemáticas; concepción
autónoma amplia y específica del educador que pasa a ser educador social trascendiendo
el trabajo en el aula y se inserta en tareas comunitarias con una actividad específica y
propia para personas adultas; confección autónoma del educando a tiempo parcial;
currículo específico centrado en las competencias a adquirir; organización flexible del
proceso educativo.
Soler Gallart (2009, p. 65)) expone otra taxonomía de paradigmas educativos en
Educación de Personas Adultas:
• Modelo de educación democrática de personas adultas en el que el protagonismo
de las personas participantes dota de sentido a la post alfabetización.
• Modelo del aprendizaje dialógico y comunidades de aprendizaje establecidas por
Flecha (1997) cuyas características principales son la participación de toda la
comunidad educativa en el proyecto propio de escuela la integración de adultos,
familiares y cercanos en la escuela, la construcción del propio aprendizaje a través
del diálogo igualitario en tertulias dialógicas, potenciando la igualdad en las
diferencias, y la transformación personal y social, mediante la adquisición de
mayor autoestima y seguridad personal.
• El acceso y aprendizaje dialógico de las TIC, defendiendo que, contrariamente al
error generalizado de pensar que personas en procesos de aprendizaje básico no
puede utilizar las TIC, actuaciones que impulsen un proceso de formación dirigido
a estos perfiles mediante una oferta diversificada, con acceso gratuito y en horario
más amplio posible, mediante metodología compartidas que favorezcan espacios
interculturales e intergeneracionales y favorecedores de grupos dialógicos de
alfabetización mediática que transforme a los alumnos de receptores a gestores de
la información, con una finalidad eminentemente práctica, funcional para el
alumno, desde el punto de vista de que la brecha digital es analfabetismo, son
existosas.
- 84 -
Monclús (2009) establece un modelo de gestión de instituciones educativas de

adultos que denomina “inteligente” que se caracteriza por: estar orientado a los alumnos,
a la calidad global, al aprendizaje e innovación, al sentido de cambio, a la mejora
continua, a la gestión de los procesos, al trabajo en equipo, la transformación de la misión
y visión en resultados, y la respuesta a los retos de la sociedad del conocimiento. Sus
principios referenciales son:
• Primero, pertenencia al campo del mundo de los adultos
• El segundo referente es la objetividad
• Tres, referente a la aplicabilidad
• Cuarto referente, integralidad de la planificación curricular
• Quinto, flexibilidad en los planteamientos
• Sexto, constante contextualización sociocultural del currículo.
Introduce el concepto de “sostenibilidad educativa” para un modelo permanente

de educación de adultos basado en la “formación en competencias como transformación
de la realidad, formación en competencias para saber situar la gestión de adultos en el
marco de la complejidad, para saber situar la formación de adultos sin límites espacio
temporales, con un análisis de la realidad según una interdisciplinariedad científico social
y con un enfoque de integración y prospectiva sociolaboral” (p. 174).
Formariz (2002) habla de que la formación básica de los centros de adultos está
anclada en un modelo que denomina “compensatorio y remedial” que no da respuesta a
las demandas de formación actuales.
Usher y Bryant (1992) definen un paradigma discente para adultos denominado
“el triángulo cautivo” que pretende superar la trilogía tradicional (profesor, alumno,
materia) por la terna “teoría, práctica, investigación” como modelo metodológico en
educación de adultos. El conocimiento debe emerger de las propias prácticas de
educación de adultos a través de la reflexión crítica, la teoría de la “investigación-acción”,
en un marco post empírico del conocimiento del mundo y la sociedad.
Especial relevancia en Latinoamérica y la educación popular de España ha tenido
la Educación de Adultos Crítica y Emancipadora orientada bajo las teorías de Freire.
Según Magendzo (2003) es una pedagogía diseñada con el propósito de capacitar a quien
aprende para que se vuelva consciente de los condicionamientos en su vida y en la
sociedad y disponga de las habilidades, conocimientos y recursos para poder planificar y
crear cambios, con base territorial en la que se coordinen todos los centros e instituciones
- 85 -
que intervienen en una misma comunidad, el control del aprendizaje se otorga al propio
estudiante, eliminando toda atmósfera restrictiva; antes que considerar el conocimiento
como una acumulación de hechos neutrales objetivamente verificados, lo concibe como
construido socialmente; implica una metodología experiencial y activa, donde la gente
confronte ideas, el aprendizaje es una parte de la vida, antes que algo separado, orientado
a empoderar a las personas para que sean sujetos de derechos.
Field (2002) presenta un resumen de las teorías que podrían agruparse bajo el
paradigma de “aprendizaje para toda la vida” o “lifelong learning”: el nuevo orden
educativo, ampliación de la participación, inversión en capital social, búsqueda de
sentido, consenso global de políticas sobre el aprendizaje permanente, el curso cambiante
de la vida y los nuevos desafíos del aprendizaje la economía del aprendizaje, cambio
ocupacional y la combinación de habilidades versátiles, la movilidad, la flexibilidad, el
imperativo de aprendizaje, la política de la pobreza de conocimiento y el discurso de la
exclusión.
La necesidad de adoptar e incorporar nuevas metodologías creativas, adaptivas y
originales que respondan a las nuevas demandas planteadas por nuestra sociedad del siglo
XXI es incluso refrendada por el propio Consejo de la Unión Europea en el Plan europeo
de aprendizaje de adultos 2011/C372/01 que orienta la Educación de adultos hasta el año
2020 y establece entre sus recomendaciones “impulsar un nuevo planteamiento en
materia de educación y formación de adultos que se centre en los resultados, la
responsabilidad y la autonomía del discente” (p. 3).
Experiencias como la denominadas “Ciudades Educadoras”, implantadas en
Barcelona y varias ciudades latinoamericanas, basadas en las teorías de Trilla (2005), la
ciudad como entorno o contenedor de educación (aprender en la ciudad), como fuente o
agente educativo (aprender de la ciudad), y como objetivo o contenido de la educación
(aprender la ciudad), son un ejemplo de estos nuevos paradigmas que se están
desarrollando en la práctica.
2.5.1. Andragogía
Este término fue introducido por Knapp en 1833, aunque fuera Hanselman en la
década de los 50 quien lo popularizó. El supuesto fundamental es considerar la educación
de adultos como un campo propio y específico, con una idiosincrasia particular distinta
de la del niño o el joven. La Andragogía adquirió un gran desarrollo hasta los años
- 86 -
sesenta, pero después su excesiva independencia respecto a las teorías generales del
aprendizaje y sobre todo su contraposición sistemática a la pedagogía la precipitaron en
un aislamiento que la hizo menos fecunda de lo esperado. Sin embargo, aunque la palabra
como tal haya caído en desuso, las aportaciones de todo el movimiento andragógico a la
EPA han tenido y siguen teniendo una gran trascendencia.
Sarrate (2002) define Andragogía como “la ciencia que se ocupa de la educación
de adultos, que sustenta la existencia de notorias diferencias entre el aprendizaje adulto y
el realizado en edades mas cercanas” (p.118). La Andragogía se definió, en sus orígenes,
como una pedagogía invertida. La práctica andragógica era concebida como el reverso de
la práctica pedagógica. Hacía referencia permanente a las características de la pedagogía,
como teoría y práctica educativa infantil, pero para negarlas en la Andragogía como teoría
y práctica educativa con personas adultas.
La Andragogía se dividió en dos grandes corrientes: la científica, dirigida por
Thorndike y Sorenson y la utópica o humanista liderada por Lindeman y Malcoln
Knowles.
Algunos de los rasgos que la caracterizan, según Sanz (2003b), son:
La necesidad de saber. Los adultos se cuestionan por qué han de aprender una
cosa antes de emprender la formación, van libremente y exigen funcionalidad al
aprendizaje.
La voluntad de aprender. Tienen voluntad propia de aprender por lo que
responden mejor a motivaciones internas hacia la enseñanza que extrínsecas.
La libertad de aprender. El autoconcepto adulto está formado: se consideran
maduros y autónomos en su decisión por lo que las interacciones en la formación deben
ser igualitarias y democráticas no dependientes del profesor.
La experiencia de saber. Los adultos poseen una gran experiencia vital en muchos
ámbitos de aprendizaje. “Muchas veces la primera riqueza de aprendizaje está entre ellos
mismos, que necesitan ponerla en común, estructurarla, completarla, terminarla de
comprender. En este sentido, es verdad que el pasado agiliza y acelera el aprendizaje
porque lo integra en una dinámica de sentido para el interesado, pero otras veces lo puede
frenar porque suele resistirse al cambio y a la integración de nuevas informaciones”(Sanz,
2003c, p. 345). A veces es necesario aprender contra la experiencia, desaprender, o
aprender transformando la experiencia.
La orientación del aprendizaje y complejidad del saber. Los niños se focalizan
alrededor un tema de conocimiento; sin embargo, los adultos se orientan en torno a un
- 87 -
problema o en torno a una tarea. Están acostumbrados a aprender en la vida, en

situaciones que implican complejidad, interacción e interdisciplinaridad.
2.5.2. Visión holística de la educación de adultos
Este enfoque metodológico de la EPA tiene como cualidad básica considerar el

aprendizaje definido por la apertura a cualquier tiempo y espacio y a cualquier etapa de
la vida del ser humano. Según Sanz (2003b, p. 248) “el modelo de educación de adultos
ha de estar diseñado en torno al modelo de sociedad de la información en la que vive”.
Compete a todos y a todos se dirige con una extensa globalidad de escenarios de
aprendizaje como principio organizativo. El espacio de actuación es la sociedad global y
la comunidad local considerada como comunidad de aprendizaje. Los contenidos se
construyen y se pactan, los métodos son participativos. La experiencia vital en general
constituye un aprendizaje continuo a lo largo de toda la existencia. Acumula
conocimientos y habilidades para ser utilizadas posteriormente.
El aprendiz construye el conocimiento no lo recibe del que ya sabe, se centra en
el desarrollo de procesos; sus aprendizajes son significativos por motivaciones internas:
El sujeto aprendiz participa activamente en la construcción de aprendizajes significativos.
Sus aprendizajes son significativos por motivaciones intrínsecas al propio proceso de
aprender. El aprendizaje no depende exclusivamente del centro de enseñanza y de los
profesores. El orden de aprendizaje no depende de la materia; el orden de aprendizaje es
psicológico y sociológico. El aprendizaje gira en torno a problemas y a preguntas. Parte
de la realidad y se construye con un objetivo funcional. Como exponen Arandia y Alonso
(2002a) “exige trabajar dentro de un planteamiento territorial que lleva a aunar y conjugar
esfuerzos y recursos en pro de acciones educativas zonales. Exige esforzarse en crear y
consolidar tanto marcos de investigación como equipos que los desarrollen desde
esquemas multidimensionales” (p. 93).
Ante este panorama de diversidad, es necesario, no obstante, una sistematización
y ordenación del aprendizaje. Que las fuentes, las metodologías y planteamientos sean
variados no es sinónimo de anarquía docente. Gurdián (2009, p. 61), en este sentido,
afirma “los medios para lograr esta vinculación son variados [...] estos componentes
deben constituir un sistema integrado y complementario de modo que se refuerzan
mutuamente, que contribuyan a crear y desarrollar las posibilidades de un aprendizaje
permanente”
- 88 -
Estamos ante realidades que, lo pretendan o no, transformarán los planteamientos

y la metodología de la Educación de Personas Adultas en un futuro inminente.
Desde UNESCO, Torres; desde la Universidad de las Palmas de Gran Canaria,
Medina y desde la Universidad de Barcelona, el Centro de Investigación sobre Educación
de Personas adultas (CREA), citados por Sanz y Lancho (2009, p. 32) coinciden en el
agotamiento del modelo escolar tradicional vigente en la práctica de EPA de manera
general y en la necesidad de incorporar a la teoría y la praxis un paradigma más extenso
que reúna elementos de la andragogía y de la educación permanente. Resumen esta
diferenciación en el siguiente planeamiento:
VERSIÓN RESTRINGIDA DE LA VERSIÓN AMPLIADA:

EDUCACIÓN MODELO SOCIAL
Se dirige a un sector de la población. Se dirige a toda la población social
Se limita al periodo inicial de la vida. Se extiende a lo largo de toda la vida.
Se realiza en el espacio escolar Se realiza en el espacio social
Involucra a muchas instituciones y a la
Responsabilidad del Ministerio de Educación
sociedad civil.
Para saber hay que aprender Para saber hay que emprender
Se limita a las ofertas del que enseña. Se ajusta a las demandas del que aprende.
Es estática Es dinámica
Es diferenciada pues las demandas de
Es uniforme, igual para todos aprendizaje varían por grupos, culturas,
edades, necesidades, aspiraciones
Centrada en la enseñanza Centrada en la experiencia
Modelo autónomo y participativo. Los
Modelo burocrático: la organización de la
objetivos y las estrategias se construyen
enseñanza se lleva a cabo de una sola manera
socialmente.
Desvinculado de las necesidades de la
Vinculado al desarrollo social y comunitario
comunidad
Sintetizando con palabras de Moreno y Navarro (2009):
pensamos que la educación en general debe reconceptualizarse en términos de educación

a lo largo de la vida y en el ámbito de toda la sociedad, volver a lo social, reinventarse
como educación social en la que los objetivos de integración y convivencia sean
determinantes y en los que la “escuela”, el tipo de escuela que emerja de todos los actuales
procesos de transformación, sea una instancia más de ese continuum educativo de toda la
vida de los hombres en comunidad y no algo separado y segregado de la misma (p. 121).
- 89 -
2.6. Estado de la cuestión y situación de la Educación de

Personas Adultas
2.6.1. La Educación de Personas Adultas en el marco de la OCDE
El Ministerio de Educación y Formación Profesional español (2018) ha publicado

el informe “Panorama de la Educación: indicadores de la OCDE 2018. Informe español”
en el que recoge la contextualización de situación del sistema educativo español en el
marco de la OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,
organización de carácter mundial. Entre los principales datos que presenta en relación
con la EPA, el informe cita los siguientes:
En la mayoría de los países pertenecientes a la OCDE, el porcentaje de adultos
que posee estudios de primera etapa de Educación Secundaria como su máxima titulación
ha decrecido a lo largo de los últimos años. Tanto en España como en los países de la
OCDE y de la UE22 los porcentajes mejoran cuando se reduce la población a un grupo
de edad más joven (25-34 años).
Figura 16. Evolución nivel formación población adulta OCDE. Fuente: INEE (2018. p. 7).
- 90 -
En lo que se refiere al porcentaje de población de esta cohorte de edad con estudios

de segunda etapa de Educación Secundaria, las diferencias entre España (23,6%) y las
medias internacionales (OCDE, 41,3%; UE22, 43,9%) siguen siendo significativas, en
detrimento de la situación española.
Figura 17. Nivel formación población adulta OCDE año 2017.Fuente: INEE (2018, p. 10).
2.6.2. La Educación de Personas Adultas en Europa
En el informe European Commission-Eurydice (2015a) titulado “La educación y

formación de adultos en Europa: Ampliar el acceso a las oportunidades de aprendizaje”,
se ofrece una panorámica de la EPA en Europa destacando los siguientes rasgos:
• Aproximadamente un 25% de los adultos (25-64 años) de la UE – alrededor de

70 millones de personas – no han completado ningún tipo de educación formal.
• Los países del sur de Europa son los más afectados.
• Los adultos jóvenes poseen, de media, un nivel de estudios más elevado que el
de la población de edad más avanzada.
• Cerca de uno de cada cinco adultos posee una competencia lingüística y numérica
limitada, y prácticamente uno de cada tres tiene escasas o nulas destrezas TIC.
• Los adultos con mayores necesidades educativas tienen menos oportunidades
para acceder al aprendizaje a lo largo de la vida. La participación de los adultos
- 91 -
en educación y formación viene determinada por varios factores, en concreto, el

nivel de estudios que poseen, su situación laboral, la categoría profesional a la
que pertenecen, su edad y nivel de competencias.
• Los resultados de la Encuesta de Competencias de la Población Adulta (PIAAC)
han sido el detonante para la puesta en marcha de iniciativas en la mayoría de los
países participantes.
• La práctica totalidad de los países cuenta con programas para adultos vinculados
al sistema de educación inicial, hasta secundaria inferior.
• La mayoría de los países europeos han invertido en desarrollar sistemas de
cualificación profesional abiertos a adultos con competencias formales limitadas.
• Solo una minoría de países cuenta con una oferta de educación a distancia amplia
e institucionalizada.
• En los países nórdicos y de Europa occidental las vías de promoción son más
flexibles en comparación con los del sur y el este.
• Son poco frecuentes las redes de centros sostenidos con fondos públicos en los
que se centralizan diversos servicios para adultos.
• La mitad de los países europeos han desarrollado bases de datos electrónicas con
información sobre oportunidades de aprendizaje, para todas las edades o
específicamente para adultos.
• En toda Europa existen ayudas para permitir a los adultos reincorporarse a la
educación y formación, consistentes en becas, cheques para formación,
prestamos o permisos de formación retribuidos.
• Los estudios evidencian un avance considerable en el desarrollo de sistemas para
el reconocimiento y acreditación del aprendizaje no formal e informal.
Reseñar que en la propia página web oficial de la Comisión de la Unión Europea

existe un apartado específico dedicado a la Educación de Adultos
https://ec.europa.eu/education/policies/eu-policy-in-the-field-of-adult-learning_en
donde se aporta variada y extensa información sobre las políticas y situación de la
cuestión en este ámbito de enseñanza para ampliar esta información.
En cuanto al contexto de situación actual, en todo el territorio de la UE se
considera el Marco Estratégico Educación y Formación 2020 (ET2020) como el nuevo
modelo director en el ámbito de la educación y la formación basado en los logros de su
antecesor, el programa de trabajo ET2010. En él se incluye el Plan Europeo renovado de
Aprendizaje de Adultos publicado por el Consejo Europeo (2011) como el sello de
referencia para el establecimiento de las directrices políticas, organización, seguimiento
- 92 -
y actualización de la EPA para la actual década hasta el año 2020. La Comisión Europea
ha publicado varios informes de seguimiento de este marco estratégico europeo, de los
cuales el organismo Eurydice (2016) presenta en un cuadro sinóptico las áreas y ámbitos
prioritarios a lo largo de los diversos ciclos de trabajo:
Figura 18: Áreas y ámbitos estratégicos de trabajos de ET2020. Fuente: Eurydice (2016).
La propia Comisión Europea (European Commision, 2017) analiza la situación de

la EPA estableciendo cinco constataciones: confirma los beneficios significativos que el
aprendizaje y la educación de adultos brindan a los educandos, a las empresas y a la
sociedad; sin embargo, las estadísticas muestran que una gran cantidad de adultos no
tienen acceso a estos beneficios y no participan en ninguna actividad de aprendizaje;
faltan políticas para garantizar el acceso al aprendizaje o que no son suficientes para
lograr un impacto sistémico; al mismo tiempo, los Estados miembros no cuentan con un
número suficiente de sistemas de monitoreo de políticas, de lo que se concluye la
- 93 -
necesidad de un marco analítico, un modelo para analizar la efectividad del aprendizaje

de adultos en Europa.
Objetivos de la EPA en Europa

La Unión Europea a través del Plan Europeo Renovado de Aprendizaje de
Adultos, revisado en el informe Nuevas prioridades para la cooperación europea en
educación y formación 2015/C 417/04 (European Commission, 2015c) ha establecido las
siguientes prioridades específicas en Educación de Adultos para el periodo 2015-2020:
Gobernanza: garantizar la coherencia del aprendizaje de adultos con otros ámbitos
de actuación, mejorar la coordinación, la eficacia y la adecuación a las necesidades de la
sociedad, la economía y el medio ambiente; aumentar la inversión, tanto privada como
pública, cuando proceda.
Oferta y participación: aumentar significativamente la oferta de aprendizaje de
adultos de alta calidad, especialmente en cuanto a lectoescritura, cálculo y competencias
digitales, y aumentar la participación en dichas actividades gracias a unas estrategias de
comunicación, orientación y motivación eficaces, dirigidas a los grupos más necesitados.
Flexibilidad y acceso: ampliar el acceso mediante el aumento de la disponibilidad
de formación en el puesto de trabajo y haciendo un uso eficaz de las TIC; establecer
procedimientos para detectar y evaluar las capacidades de los adultos poco cualificados,
y ofrecer suficientes segundas oportunidades que conduzcan a una cualificación
reconocida en el Marco Europeo de Cualificaciones a las personas que no tengan el nivel
4 de cualificaciones de dicho Marco.
Calidad: mejorar la garantía de la calidad, incluido el seguimiento y la evaluación
de impacto, mejorar la formación inicial y continua de los educadores de adultos, y
recoger los datos necesarios sobre las necesidades al objeto de orientar y diseñar la oferta
de forma eficaz.
La Asociación Europea para la Educación de Adultos (EAEA, 2016) ha publicado

el Manifiesto por la Educación de Adultos en el siglo XXI como una herramienta para
promover un cambio en el aprendizaje en Europa, extender entre la ciudadanía valores
como la equidad, la cohesión social, la creatividad o la innovación. Se presentan siete
retos europeos contemporáneos a los cuales la educación para adultos debe responder:
- 94 -
• La ciudadanía activa, democracia y participación.

• Habilidades para la vida de las personas.
• Cohesión social, equidad e igualdad.
• Empleo y digitalización.
• La inmigración y el cambio demográfico.
• Sostenibilidad.
• La educación de adultos y políticas europeas.
La Comisión Europea (2012) en su “Comunicación al Parlamento Europeo, al

Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones” titulada
“Un nuevo concepto de educación: invertir en las competencias para lograr mejores
resultados socioeconómicos” establece las siguiente acciones claves para el desarrollo de
los objetivos anteriores:
1. Promover la excelencia en la educación y formación profesionales.
2. Mejorar los resultados de grupos de estudiantes con alto riesgo de abandono
escolar prematuro y bajo nivel de aptitudes básicas.
3. Potenciar la oferta de aptitudes transversales que aumentan la empleabilidad,
como la iniciativa emprendedora, las aptitudes digitales y los idiomas.
4. Reducir el porcentaje de adultos con escasas aptitudes.
5. Intensificar el uso del aprendizaje asistido por TIC y el acceso a REA de alta
calidad.
6. Revisar y consolidar el perfil profesional de todas las profesiones docentes
En esta línea de trabajo el concepto de educación en el seno de la UE se está

ampliando en los últimos años con objeto de incluir la educación formal y la informal, así
como una amplia variedad de estrategias educativas, una visión de la educación más
sistémica que incluya la diversa demanda y oferta de oportunidades educativas, como
parte del sistema conjunto, en coherencia de las agendas políticas con la visión holística
expuesta. Ejemplo de ello es el mayor apoyo a través del Fondo Social Europeo.
Abandono temprano en educación

Los datos de abandono temprano del sistema educativo, sin finalizar el
equivalente a la Educación Secundaria española, como referencia para la posible
- 95 -
población potencial de EPA (gráfico 19) para los distintos países de la UE parten de una
media del 12,6 % en 2012 que ha descendido al 10,6 % en 2017, alcanzando casi el
objetivo autopropuesto por la UE del 10 %.
Figura 19. Abandono educativo en Europa. Fuente: EU Training Monitor (2018, p 32).
Participación en EPA
Según el Informe de situación de la Comisión Europea (European Commission,
2018) la participación en educación de adultos varia considerablemente según cada país.
Ofrece los siguientes datos: En los países nórdicos, el Reino Unido y Suiza al menos uno
de cada tres adultos participa en alguna actividad formativa a lo largo del año. Las tasas
de participación fueron inferiores en España y Portugal. Así mismo la participación en
programas de educación de adultos es muy desigual entre los diferentes subgrupos de
población específicos. Los adultos más jóvenes, aquellos con mayor nivel educativo, que
poseen trabajo o ejercen una profesión que requiere alta cualificación se benefician en
mayor medida o acceden en mayor número a las oportunidades educativas. Los ámbitos
de participación también tienen una gran variabilidad; por ejemplo, Reino Unido y Suiza
con gran contribución del sector privado priorizan la formación profesional, sin embargo,
- 96 -
lo países nórdicos dan una alta financiación pública para grupos desfavorecidos e
inmigrantes. La tasa de participación sigue siendo baja. En 2017, solo el 10,9% de los
adultos había realizado alguna actividad de aprendizaje reciente. Esto fue casi idéntico a
la tasa del 10,8% en 2014 y solo un poco más alto que la tasa del 9,3% en 2010
(principalmente debido a las mejoras en la precisión de la recopilación de datos en
algunos países, especialmente en Francia). Solo en unos pocos países, la mayoría de ellos
en el norte de Europa (Estonia, Suecia, Finlandia), se podría observar un aumento
constante y considerable en el aprendizaje hacia el punto de referencia. A la inversa,
algunos países, especialmente el Reino Unido, Eslovenia y Dinamarca (aunque con
rupturas en las series de tiempo), experimentaron un descenso sustancial en la tasa de
participación de adultos en el aprendizaje desde 2010.
En la figura 20 se muestra el porcentaje de población de los países europeos en
educación de adultos con una media del 10,8 %, lejos del objetivo autoimpuesto por la
UE para el 2020 del 15 % y con una alta variabilidad desde porcentajes que comienzan
en el 1,2% en países del este y meridionales hasta casi el 30% para los nórdicos y
centrales.
Figura 20. Participación de adultos en actividades de aprendizaje.

Fuente: EU Training Monitor (2018, p 64).
Porcentaje de adultos con baja cualificación académica en Europa

En los países de la Unión Europea en 2016 el 77% de la población entre 25 y 64
posee nivel de formación de segunda etapa de educación secundaria o superior. Se pueden
- 97 -
observar variaciones significativas en los tramos de edad y según la situación de los países
(figura 21):
Figura 21. Porcentaje de titulación en Secundaria en la UE. Fuente: INEE (2017, p.95).
El número total de adultos poco calificados ha estado disminuyendo con cada

cohorte más joven. Por ejemplo, en 2017, alrededor de 4.6 millones de adultos jóvenes
de 20 a 24 años de edad no poseían al menos una calificación de nivel medio, en
comparación con 10.2 millones de adultos de 60 a 64 años. Entre las personas de 20 a 24
años, el 17% estaba poco calificado. En general, las perspectivas económicas para los
adultos con baja calificación son difíciles. Tienen tasas de empleo significativamente más
bajas en toda la UE, con una tasa promedio del 67,6% en 2017. Esto se compara con el
78% para las personas con calificaciones medias y el 83,9% para las personas altamente
calificadas. en 2017. En promedio, solo el 4.3% de estos adultos en la UE tenía alguna
experiencia reciente de participación en el aprendizaje de adultos, según el Informe
Training Monitor de la Unión Europea para el año 2018 (figura 22).
- 98 -
Figura 22. Adultos con baja cualificación según edad. Fuente: EU Training Monitor (2018, p 70).
Finalmente, los resultados de la encuesta PIAAC sobre habilidades en adultos

mostraron una clara evidencia de que el segmento de la población adulta con las
habilidades más bajas es el que tiene menos probabilidades de participar en el aprendizaje
de adultos.
Red de centros EPA en Europa

Según el informe Eurydice (2015a) aunque en todos los países europeos es posible
obtener un título de secundaria superior siendo adulto, la oferta educativa es muy variada.
En muchos países no existen programas específicos para los adultos. En otros, puede
organizarse de manera flexible, incluyendo cursos nocturnos a tiempo parcial. Existen
también centros con modalidades de segunda oportunidad e, incluso, modelos mixtos que
conjugan varias posibilidades. Una sinopsis del tipo de centro según la oferta de
enseñanzas se presenta en el cuadro número 23.
Reseñar igualmente que se está iniciando la incorporación de otras modalidades
de espacios de enseñanza, con sedes no físicamente emplazadas sino virtuales para la
EPA. Un ejemplo de ello es EPALE, la plataforma electrónica de la enseñanza para
adultos en Europa: EPALE, https://ec.europa.eu/epale/es, es un espacio multilingüe
online donde intercambiar, promover, y compartir actuaciones en este campo para
aprender de los demás. EPALE incluye una biblioteca de recursos, un calendario de
- 99 -
cursos y actividades de interés, herramientas de búsqueda de colaboradores y grupos

colaborativos entre otros servicios.
Figura 23. Oferta y centros EPA en Europa. Fuente: European Commission-Eurydice (2015a, p. 60).
2.6.3. La Educación de Personas Adultas en España
El sistema educativo español se sitúa, al menos a nivel legislativo, en este

planteamiento amplio y de valoración de la Educación de Personas Adultas pues en el
preámbulo de las dos leyes orgánicas de mayor rango en vigor actualmente se pueden
encontrar reseñas en este sentido. La LOMCE expone en su Preámbulo (2013, p. 97860):
Una sociedad más abierta, global y participativa demanda nuevos perfiles de ciudadanos
y trabajadores, más sofisticados y diversificados, de igual manera que exige maneras
alternativas de organización y gestión en las que se primen la colaboración y el trabajo
en equipo, así como propuestas capaces de asumir que la verdadera fortaleza está en la
mezcla de competencias y conocimientos diversos.[...] La educación es la clave de esta
transformación mediante la formación de personas activas [...] es cada vez más
determinante por cuanto hoy en día el proceso de aprendizaje no se termina en el sistema
educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona.
Por su parte en el Preámbulo de la LOE (2006, p. 17160) se formulan referencias

aún más explícitas:
- 100 -
Se debe concebir la formación como un proceso permanente, que se desarrolla durante

toda la vida. Si el aprendizaje se ha concebido tradicionalmente como una tarea que
corresponde sobre todo a la etapa de la niñez y la adolescencia, en la actualidad ese
planteamiento resulta claramente insuficiente. Hoy se sabe que la capacidad de aprender
se mantiene a lo largo de los años, aunque cambien el modo en que se aprende y la
motivación para seguir formándose. También se sabe que las necesidades derivadas de
los cambios económicos y sociales obligan a los ciudadanos a ampliar permanentemente
su formación.
Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los
jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias
básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los
valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la
cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la
capacidad de aprender por sí mismos. Además, supone ofrecer posibilidades a las
personas jóvenes y adultas de combinar el estudio y la formación con la actividad laboral
o con otras actividades.
Permitir que los jóvenes que abandonaron sus estudios de manera temprana puedan
retomarlos y completarlos y que las personas adultas puedan continuar su aprendizaje a
lo largo de la vida exige concebir el sistema educativo de manera más flexible. Y esa
flexibilidad implica establecer conexiones entre los distintos tipos de enseñanzas, facilitar
el paso de unas a otras y permitir la configuración de vías formativas adaptadas a las
necesidades e intereses personales.
En la página web de Eurydice (2017) https://eacea.ec.europa.eu/national-

policies/eurydice/content/spain_en se relacionan las prioridades políticas actuales de la
administración educativa española en relación con la Educación de Personas Adultas:
• Reducir la tasa de abandono temprano de la educación

• Mejorar los resultados educativos (tasa de alumnado excelente y tasa de titulados en
Educación Secundaria Obligatoria)
• Mejorar la empleabilidad y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes
• Preparar al alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa
en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con
capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento.
- 101 -
El punto de referencia europeo para 2020 relacionado con la Educación de

Personas Adultas establece que el porcentaje de población en edad de trabajar que
participa en educación a lo largo de la vida debe ser superior al 15%.
España alcanzó en 2013 un 11,1% de participación de personas adultas en
actividades formativas, superando así la media de la Unión Europea (10,5%). Además,
tanto en España como en la Unión Europea se observa un grado mayor de participación
entre las mujeres que entre los hombres.
Educación, mercado laboral y financiación educativa

Correlacionando el aprendizaje permanente con indicadores socioeconómicos,
hay una gran relación entre el nivel educativo alcanzado y las posibilidades laborales y
salariales que ofrece el mercado de trabajo. En España, la población entre 25 y 34 años
presenta tasas de desempleo 4,0 puntos (22,1%) superiores a las del conjunto de la
población de 25 a 64 años. Esta diferencia se acentúa en los jóvenes con estudios
primarios o inferiores, 7,0 puntos más (41,0%).
Figura 24. Tasa de desempleo según nivel de formación. Fuente INEE. (2017, p. 101).
Una brecha salarial semejante es significativa según nivel de formación: los

ingresos medios de las personas en los niveles superiores han seguido una tendencia
- 102 -
ascendente, sin embargo, para los niveles inferiores se observa un descenso de su posición
relativa, más acentuada en los últimos años.
Figura 25. Ingresos laborales según nivel de formación. Fuente INEE (2017, p. 105).
Tasa de escolarización en EPA

Con datos de este mismo informe se presentan los datos de la tasa de
escolarización en EPA por comunidades autónomas y media general en Educación de
Adultos. La tasa neta de escolarización es la relación porcentual entre el alumnado de la
edad considerada respecto al total de población de esa edad. Tomando Enseñanzas
Iniciales y Secundaria para personas adultas, son Canarias, Castilla-La Mancha, Ceuta,
Extremadura e Illes Balears las que tienen tasas de escolarización medias más elevadas
en este grupo de edad.
En 2014-15 está escolarizada el 95,1% de la población de 16 años, el 89,9% de 17
años, el 79,8% de 18 años y el 72,8% de 19 años. La diferencia entre los 16 y los 17 años
es de 5,2 puntos porcentuales, el descenso alcanza los diez puntos de los 17 a los 18 años
y los siete puntos entre los 18 y los 19 años. Desde el curso 2009-10 al 2014-15, la tasa
de escolarización aumenta en todas las edades de 16 a 19 años, correspondiendo los
mayores incrementos a los 18 años (6,2 puntos) y, especialmente, a los 19 años (10,0
puntos), situándose a los 18 años en el 80% y a los 19 años en el 73%.
- 103 -
Abandono temprano en España

La tasa de Abandono Educativo Temprano del sistema educativo mide la
población con una titulación inferior a la Secundaria postobligatoria, es decir, sin al
menos FP de Grado Medio o Bachiller. La tasa de AET de España fue del 19% en 2016,
muy por encima de la media de la UE (28 países), que se situó en el 10,7%. De 1992 a
2016, la tasa desciende del 41% al 19%. Sin embargo, la reducción ha sido desigual por
comunidades autónomas y según sexos y años, conforme muestra el gráfico número 26.
Figura 26. Evolución población de 18 a 24 años en abandono temprano. Fuente: INEE. (2017, p.87).
El porcentaje de abandono sigue siendo claramente más elevado entre los
hombres, 22,7%, que entre las mujeres, 15,1%. El nivel educativo de los padres es un
factor de importancia en el abandono, especialmente el de la madre, jóvenes cuyas madres
tienen estudios superiores se sitúa en solo el 4,3%. El objetivo de la Estrategia Europa
2020 es situar por debajo del 10% (para España 15%) el porcentaje de personas que
abandonan la educación y la formación.
Según el informe del Ministerio de Educación español (INEE, 2017), en el curso
2014-2015, el número de años esperados en educación y formación en España de un
alumno que tiene cinco años de edad es de 18,6 años, aumentando respecto al curso 2009-
2010 en 1,2 años. Las mujeres tienen una mayor esperanza de permanecer en el sistema
educativo y formativo que los hombres. Así, en 2014-2015, la mujer tiene una esperanza
de vida escolar de 18,9 años, frente a los 18,3 años del hombre. Sin embargo, la diferencia
entre mujeres y hombres ha ido disminuyendo desde 0,9 años en el curso 2009-2010,
hasta 0,6 años en 2014-2015.
- 104 -
Figura 27: Escolarización según Comunidades Autónomas. Fuente: INEE (2017, p. 15).
Participación en el aprendizaje permanente

En 2016 en España el 9,4% de la población de 25 a 65 años participó en alguna
actividad de formación, siendo la intervención de las mujeres superior a la de los hombres
en más de un punto, 10,2% y 8,6% respectivamente. Los mayores porcentajes de
participación se producen en Comunidad Foral de Navarra (11,8%), País Vasco (11,7%)
y Aragón (11,4%). Los menores porcentajes, se dan en Cataluña (7,4%), Melilla (7,4%),
Principado de Asturias (8,4%) y Canarias (8,4%). Se aprecia que la participación aumenta
según sube su nivel educativo; la asistencia se va reduciendo conforme aumenta la edad.
Cambian los perfiles de los matriculados según los cursos: hay muchas personas
mayores en los cursos de alfabetización. El perfil de Enseñanza Secundaria es distinto,
suele provenir del fracaso escolar, jóvenes recién salidos del instituto, que vienen a la
EPA para regresar al sistema académico. Español para extranjeros recoge alumnos
migrantes para acceder al mercado de trabajo. Las clases de informática y de idiomas
constituyen una nueva alfabetización para personas de mediana edad con el fin de superar
carencias formativas de cara a una progresión laboral o simplemente vital. La Formación
Profesional en Adultos ha ido quedando reducida a grupos muy concretos de la FP Básica
surgida con la LOMCE. Los cursos de Ampliación Cultural se han perdido generalmente.
- 105 -
El Ministerio de Educación español ofrece datos sobre la matriculación de

alumnos en EPA según tipología de enseñanzas (figura 28).
Figura 28. Alumno matriculado en Educación de Adultos según enseñanzas. Fuente: MECD (2017, p. 22).
Aunque los Municipios y las Corporaciones Locales no cuentan con competencias

educativas propiamente dichas en EPA, diseñan actividades y programas de formación
básica, sociocultural y colaboran en la formación para el empleo. Apoyan a los Centros
de Educación de Personas Adultas mediante la contratación de profesores de apoyo y
actuaciones específicas de desarrollo de programas.
Respecto a la cuantificación económica del gasto destinado a la Educación de
Adultos, los datos del Ministerio de Educación español lo sitúan en el 3,3 %
conjuntamente con el resto de las enseñanzas de Régimen Especial según el gráfico 29,
lo cual aporta un índice muy significativo de su posicionamiento en el sistema escolar.
Figura 29. Distribución del gasto público según modalidades de enseñanza. Fuente: INEE (2017, p. 10).
- 106 -
Marco legal de la EPA en España

La Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006, y la Ley Orgánica para la Mejora
de la Calidad Educativa (LOMCE), de 2013 regulan, actualmente, como legislación
básica el sistema educativo español. Lancho (2004) defiende en la UNED su Tesis
Doctoral en la que hace una extensiva presentación de la situación dela EPA desde 1978
a 2002 y que puede ser consultada como complemento a la presente información, con
incidencia en la configuración y el desarrollo normativo: analiza la dimensión cuantitativa
de los sistemas autonómicos de educación de adultos en relación con el sistema educativo
general, y con los sistemas de formación de adultos; estudia los principios que
fundamentan dichos sistemas así como la coherencia entre los mencionados principios y
las líneas de acción puestas en marcha por los diferentes gobiernos en este campo.
Principios de la EPA
La LOE (2006, p. 17166) dedica el artículo 5 a la EPA bajo el epígrafe “El
aprendizaje a lo largo de la vida” estableciendo los principios que la rigen:
1. Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida,

dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y
ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su
desarrollo personal y profesional.
2. El sistema educativo tiene como principio básico propiciar la educación
permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y facilitará
a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas, favoreciendo la
conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades.
3. Para garantizar el acceso universal y permanente al aprendizaje, las diferentes
Administraciones públicas identificarán nuevas competencias y facilitarán la formación
requerida para su adquisición.
4. Asimismo, corresponde a las Administraciones públicas promover, ofertas de
aprendizaje flexibles que permitan la adquisición de competencias básicas y, en su caso,
las correspondientes titulaciones, a aquellos jóvenes y adultos que abandonaron el sistema
educativo sin ninguna titulación.
- 107 -
Objetivos de la EPA
Los objetivos de la Educación de Personas Adultas vienen fijados y se relacionan
en el artículo 66 de esta misma ley (LOE, 2006, p. 17178), con el añadido h de la LOMCE
(2013, p. 97894):
a) Adquirir una formación básica, ampliar y renovar sus conocimientos,
habilidades y destrezas de modo permanente y facilitar el acceso a las distintas
enseñanzas del sistema educativo.
b) Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio
de otras profesiones.
c) Desarrollar sus capacidades personales, en los ámbitos expresivos,
comunicativo, de relación interpersonal y de construcción del conocimiento.
d) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y
económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.
e) Desarrollar programas que corrijan los riesgos de exclusión social,
especialmente de los sectores más desfavorecidos.
f) Responder adecuadamente a los desafíos que supone el envejecimiento
progresivo de la población asegurando a las personas de mayor edad la oportunidad de
incrementar y actualizar sus competencias.
g) Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, así
como analizar y valorar críticamente las desigualdades entre ellos.
necesarias para la creación de empresas y para el desempeño de actividades e iniciativas
empresariales.
Ordenación y oferta de enseñanzas en EPA

En el capítulo IX de la LOE (2006, pp. 17178-17179), con alguna modificación
mínima de la LOMCE, se establece la ordenación vigente de la EPA en nuestro país:
Se legitiman aprendizajes múltiples adquiridos en la enseñanza, reglada o no
reglada, a través de la experiencia, laboral o en actividades sociales, estableciendo
conexiones entre ambas vías y se adoptarán medidas para la validación de los
aprendizajes así adquiridos.
- 108 -
En cuanto a las instituciones participantes en la oferta de educación de adultos se

posibilita la colaboración de cualquier administración pública con la administración
educativa, especialmente la administración laboral, así como las corporaciones locales,
universidades, entidades públicas o privadas y los diversos agentes sociales. Sin embargo,
la obtención de titulación propia de la enseñanza reglada queda restringida a los centros
docentes ordinarios o específicos, debidamente autorizados por la Administración
educativa competente.
Existe una primera diferenciación en enseñanzas de personas adultas Son
enseñanzas regladas o formales todas aquellas enseñanzas que conducen a una titulación
con validez académica y están reguladas por la Administración educativa; enseñanzas no
regladas o no formales son aquellas que no se ajustan al sistema educativo oficial, por lo
que las certificaciones obtenidas no son consideradas como oficiales y por lo tanto
carentes de validez académica. Las enseñanzas de personas adultas se ofertan en régimen
presencial y a distancia o en régimen semipresencial.
La oferta de enseñanzas incluirá, además de las modalidades básicas de
Secundaria y Alfabetización, preparación de pruebas de acceso para bachillerato y
formación profesional, a las enseñanzas artísticas superiores y la universidad, así como
enseñanzas de idiomas y uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
También Programas no formales orientados a la ciudadanía activa, la inclusión social, y
el desarrollo personal, social y cultural.
Estructura, modalidades y centros de la enseñanza básica de adultos

Por su parte la Orden ECD/651/2017, de 5 de julio (BOE, núm. 162, de 8 de julio
de 2017, pp. 58643-58940) por la que se regula la Enseñanza Básica y su Currículo para
las Personas adultas en modalidad presencial, a distancia y a distancia virtual, en el
ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, que tiene carácter
supletorio en todo el país, concreta algunos aspectos más en su artículo 3:
1. La enseñanza básica para personas adultas se estructura en Enseñanzas Iniciales
y Educación Secundaria para Personas Adultas.
2. Las enseñanzas formales para personas adultas se organizan en tres
modalidades:
- 109 -
a) Presencial: es aquella en la que los alumnos deben asistir a un centro docente

diariamente, para realizar las tareas de enseñanza y aprendizaje según un horario semanal
preestablecido a principio de curso.
b) A distancia: es aquella en la que los alumnos deben asistir a un centro docente
de manera puntual, para complementar la participación en tareas de enseñanza y
aprendizaje que se desarrollan mediante plataformas virtuales.
c) A distancia virtual: es aquella en la que los alumnos realizan todas las tareas de
enseñanza y aprendizaje de manera virtual.
3. La enseñanza básica en modalidad presencial se impartirá por regla general en
los Centros de Educación de Personas Adultas. La modalidad a distancia se impartirá en
centros docentes de régimen general o en centros docentes de educación de personas
adultas. Todos ellos centros docentes ordinarios o específicos, públicos o privados, y
debidamente autorizados por la Administración educativa competente.
Las enseñanzas para personas adultas en la modalidad a distancia virtual, que
deberán ser diseñadas conforme a los principios de accesibilidad universal y diseño para
todos, serán impartidas por el Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a
Distancia (CIDEAD).
Perfil de acceso a EPA

Con relación al acceso del alumnado a estas enseñanzas, además de las personas
adultas mayores de 18 años, excepcionalmente, podrán cursar estas enseñanzas con
dieciséis años si tienen un contrato laboral que no les permita acudir a los centros
educativos en régimen ordinario o son deportistas de alto rendimiento. Se establece
atención especial para la población reclusa en los establecimientos penitenciarios, a las
personas con necesidad específica de apoyo educativo y a la integración de los
inmigrantes con programas específicos de aprendizaje lingüístico y cultural.
Principios metodológicos
Según se establece en la legislación referenciada, la metodología de estas
enseñanzas será flexible, abierta e inclusiva, basada en el autoaprendizaje y teniendo en
cuenta sus experiencias, de modo que responda a las capacidades, intereses y necesidades
del alumnado, con especial atención a las necesidades específicas de apoyo educativo. La
- 110 -
metodología tendrá como finalidad potenciar la adquisición, consolidación y ampliación

de las competencias clave del aprendizaje permanente, mediante procesos de aprendizajes
significativos para el alumno, a través de la realización de proyectos conectados con las
vivencias cotidianas de las personas adultas, y se ha de asentar en el bagaje cultural que
cada alumno aporte a su actividad formativa. Las tareas propuestas facilitarán el
autoaprendizaje y el desarrollo de la autonomía y la iniciativa personal y se adecuarán a
las experiencias previas del alumnado, de modo que respondan a sus capacidades,
intereses y necesidades. La organización y la metodología de las enseñanzas para las
personas adultas se basarán en el autoaprendizaje y tendrán en cuenta sus experiencias,
necesidades e intereses, pudiendo desarrollarse a través de la enseñanza presencial y
también mediante la educación a distancia. Se organizarán con una metodología flexible
y abierta, de modo que respondan a sus capacidades, necesidades e intereses.
El currículo de Educación Secundaria para personas adultas se organiza en los
siguientes ámbitos:
a) Ámbito de comunicación, que incluye los aspectos básicos del currículo de
Educación Secundaria Obligatoria correspondientes a las materias Lengua Castellana y
Literatura y Primera Lengua Extranjera.
b) Ámbito social, que incluye los aspectos básicos del currículo de Educación
Secundaria Obligatoria de la materia Geografía e Historia y los aspectos de percepción
recogidos en el currículo de Educación Plástica, Visual y Audiovisual y Música.
c) Ámbito científico-tecnológico, que incluye los aspectos básicos del currículo
de Educación Secundaria Obligatoria de las materias Biología y Geología, Física y
Química, Matemáticas, Matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas y
Matemáticas orientadas a las enseñanzas aplicadas, Tecnología y los aspectos
relacionados con la salud y el medio natural recogidos en el currículo de Educación Física
Cada uno de los ámbitos se organiza en dos niveles: nivel I y nivel II. Cada uno
de los niveles, a su vez, se organiza en dos módulos cuatrimestrales.
Profesorado
Los ámbitos propios de la oferta específica para personas adultas serán impartidos
por funcionarios de los cuerpos de catedráticos y de profesores de enseñanza secundaria
de alguna de las especialidades que tengan atribución docente para impartir cualquiera de
las materias que se integran en dichos ámbitos. Para impartir las Enseñanzas Iniciales será
- 111 -
necesario estar en posesión del título de Maestro de Educación Primaria o de un título de

Grado en Educación Primaria o equivalente.
2.6.4. La Educación de Adultos en las Comunidades Autónomas
Progresivamente, a partir de la década de los 90, con la descentralización de

competencias en educación, las diversas comunidades autónomas comienzan a asumir la
gestión de la Educación de Personas Adultas y establecer su regulación propia.
Se puede considerar que existe un enfoque compartido entre las diferentes leyes
específicas del sector de educación de personas adultas desarrolladas por todas las
comunidades autónomas. Andalucía y Galicia establecen como ámbitos principales la
alfabetización y formación básica, el acceso al mundo laboral, el desarrollo comunitario
y la animación sociocultural, el acceso a la universidad y la formación ocupacional. La
ley de Cataluña habla de formación instrumental y básica, formación para mundo laboral
y formación para el ocio y la cultura. En la Comunidad Valenciana y Castilla y León se
diferencia la formación básica y acceso a los distintos niveles del sistema educativo,
ejercicio de derechos y deberes de los ciudadanos, desarrollo personal y participación
cultural, formación ocupacional y social. Las opciones de Aragón y Navarra son el
desarrollo personal y la participación ciudadana y la inserción social y laboral.
Martí Puig (2017) en su tesis doctoral realiza un resumen sinóptico del estado de
la cuestión de la Educación de Adultos comparando la situación en nueve comunidades
autónomas según el siguiente cuadro:
- 112 -
- 113 -
Educación de adultos en Castilla-La Mancha

Existe un recurso muy completo para conocer la Educación de Personas Adultas
en Castilla-La Mancha que es la web de la Consejería de Educación donde hace una
descripción exhaustiva de enseñanzas, centros, legislación, etc. según la figura siguiente:
Figura 30. Educación de Personas Adultas en Castilla-La Mancha. Fuente: Portal de Educación.
http://www.educa.jccm.es/es/estperadult
- 114 -
En este Portal Educativo la Administración Regional da su definición de EPA:
entendemos por "Educación de Personas Adultas" el conjunto de actuaciones

encaminadas a ofrecer a los ciudadanos castellano-manchegos, que han superado la edad
máxima de escolarización obligatoria, y sin distinción alguna, la oportunidad de
enriquecer sus capacidades y habilidades, ampliar sus conocimientos y mejorar sus
competencias técnico-profesionales, de manera que se favorezca su desarrollo personal,
se facilite su acceso a la educación y a los bienes culturales, aumente su bienestar y
puedan participar activamente en la sociedad.
La oferta de enseñanzas viene recogida en la Guía Oficial de EPA publicada por

la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha (2017), organizadas según esta
estructura:
1. Enseñanzas conducentes a titulación.
• Educación Secundaria para Personas Adultas:
Los contenidos educativos de estas enseñanzas se integran en tres ámbitos:
Comunicación, Social y Científico-Tecnológico; con contenidos secuenciados y
adaptados a las características de la población adulta.
Estas enseñanzas se imparten en las modalidades presenciales y a distancia
(ordinaria y virtual), ofertándose de acuerdo con una estructura modular cuya duración es
un cuatrimestre.
• Bachillerato (nocturno y distancia): Se imparte en institutos de educación
secundaria autorizados. Dentro de la modalidad a distancia se incluye también la opción
de Bachillerato a distancia virtual.
• Ciclos Formativos en la modalidad presencial (oferta modular): Estudios
parciales de los programas de algunos ciclos formativos de grado medio y grado superior.
• Enseñanza oficial de inglés presencial (nivel básico).
Se imparte en centros y aulas de educación de personas adultas.
• Enseñanza oficial de inglés (That's English).
Se imparte en escuelas oficiales de idiomas y en centros de educación de personas
adultas, siempre previa autorización de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes.
2. Programas no formales.
• Cursos básicos de formación: - Adquisición y refuerzo de competencias básicas
I - Adquisición y refuerzo de competencias básicas II.
- Castellano para extranjeros.
- 115 -
- Curso de mejora de la comprensión lectora para la prueba teórica del permiso de

conducción.
• Cursos preparatorios y de Apoyo: Para las pruebas libres de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria - Para las pruebas libres del título de Bachiller - Para
las pruebas de acceso a ciclos formativos de grado medio y superior - Para las pruebas de
acceso a la universidad para mayores de 25 y 45 años. - Apoyo a ESPAD.
• Idiomas: - Alemán - Francés- Inglés.
• Tecnologías de la Información y la Comunicación: - Ofimática básica. -
Ofimática avanzada - Internet Otros.
- Aula Mentor.
En este documento se detallan igualmente los tipos y la red de centros en esta
comunidad mediante un mapa de la región que se imparten en tres tipos de centros:
a) Centros de educación de personas adultas
CEPAS: Centros docentes públicos específicos de titularidad de la Consejería de
Educación, Cultura y Deportes de Castilla-La Mancha. Cada centro tiene un ámbito
territorial de actuación denominado zona de educación de personas adultas.
AEPAS: Dentro de la Zona de Educación de Personas Adultas cada centro tiene
adscritas aulas. Las aulas consisten en unidades educativas del centro, ubicadas en distinta
localidad o en centros penitenciarios.
b) Institutos de Educación Secundaria (IES).
En algunos institutos de educación secundaría se imparte, previa autorización de
la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de Castilla–La Mancha, las enseñanzas
de Bachillerato en régimen presencial (nocturno) y a distancia (distancia ordinaria y
virtual).
c) Escuelas Oficiales de Idiomas.
Son los centros encargados de impartir las enseñanzas del idioma Inglés a
distancia,
En la gráfica 32 se presentan los mapas con la red de centros de Educación de
Personas Adultas en Castilla-La Mancha según distibución de las diversas provincias con
datos de la propia Consejería de Educación (2017).
- 116 -
- 117 -
Figura 31. Red de centros de Personas Adultas en Castilla-La Mancha.

Fuente: Consejería Educación (2017, p. 9-11-32-54-66).
La distribución de datos cuantitativos del alumnado y profesorado publicada

oficialmente por el Gobierno de Castilla-La Mancha para esta región se sintetiza en las
gráficas 32 y 33.
Figura 32. Distribución de profesorado en EPA según niveles en Castilla-La Mancha.

Fuente: Servicio Estadística Castilla-La Mancha. http://www.educa.jccm.es/es/consejeria-educacion-
cultura-deportes/estadistica-educativa/estadistica-2016-2017/7-adultos
- 118 -
Figura 33. Distribución de alumnado en EPA según enseñanzas en Castilla-La Mancha. Fuente: Servicio
Estadística Castilla-La Mancha. http://www.educa.jccm.es/es/consejeria-educacion-cultura-
deportes/estadistica-educativa/estadistica-2016-2017/7-adultos
Conclusión del marco teórico de EPA

Como resumen del marco teórico y el estado de la cuestión de la Educación de
Personas Adultas podemos considerar la tesis de Medina Fernández (2002) que afirma:
Estamos en un momento clave de la educación de adultos. Vivimos en el momento del

cambio, una etapa constituyente, fundacional, en la que terminará por consolidarse una
educación de adultos social, una teoría social de la educación de adultos, que acabará
dando paso a unas prácticas donde la diversidad, la autonomía, la participación, el
desarrollo comunitario, la flexibilidad, las pasarelas, la disolución de las fronteras
educativas, etc. sustituyan a la homogeneidad, la dependencia, la pasividad, la escuela
- 119 -
como único espacio, la rigidez organizativa, las fronteras educativas, etc. Para que esto
sea posible […] es imprescindible que continuemos investigando los fundamentos
históricos, sociales y psicológico de la educación de adultos. No menos importante es el
análisis epistemológico acerca del conocimiento y las teorías que podemos obtener sobre
este fenómeno […] también es importante la reflexión pedagógica sobre este campo de
la educación […]tiene que hacer valer su derecho a una educación diferente […]de modo
que se salde así la deuda que la Pedagogía ha tenido tradicionalmente con la Educación
de Adultos (p.140).
2.7. Evaluación y supervisión en Educación de Adultos
Situada la Educación de Personas Adultas en este planteamiento abierto, flexible

y diverso, y dada la transcendencia para la evolución de nuestra sociedad que irá
adquiriendo progresivamente, se hace más necesaria que nunca la incorporación de un
procedimiento de evaluación bien planificado, organizado y sistematizado con funciones
no de etiquetar o sancionar, sino muy al contrario dirigir y orientar el camino correcto.
En palabras de Letelier (2008, p. 4):
contar con un sistema de indicadores se vuelve cada vez más imprescindible para hacer
visibles aspectos centrales de la labor educativa. Este proceso sistemático implica además
definir con claridad la necesidad de información y los objetivos de medición, el momento
y condiciones en que se realizará la medición, los factores que intervendrán y la manera
en que se analizará la información de recogida para lograr la comprensión del fenómeno
que se quiere conocer.
Avanzini (1996, p. 169) afirma que “el coste considerable de la formación de

adultos obliga a preocuparse de evaluar sus efectos”. Marchesi, en el Preámbulo de la
obra de Jabonero y Rivero (2009, p. 8), concluye que “este modelo de acción supone un
importante grado de ordenación y sistematización educativa, ya que exige diseños y
desarrollos curriculares específicos, medios didácticos suficientes e idóneos, sistemas de
planificación, administración y supervisión especializados y unos procesos de selección
y capacitación de docentes apropiados”.
De hecho, la evaluación de la EPA es una cuestión de interés prioritario tanto en
la literatura académica como para organismos internacionales. En este sentido, Letelier
(2008, p. 7) expone “en el ámbito internacional el tema de los indicadores y seguimiento
- 120 -
de los programas ha sido una fuente de preocupación e interés específico en el campo de

la educación de adultos” añadiendo su opinión sobre “la extrema dificultad para definir
un sistema de indicadores en alfabetización y educación de adultos” (p. 9).
La UNESCO (2015b) ha establecido como acciones urgentes mejorar la precisión
de los indicadores de alfabetización y poner de relieve aquellos que miren su impacto
cualitativo; fomentar un uso amplio y eficiente de censos y datos sobre la población adulta
escolarizada; desarrollar métodos más eficientes para evaluar los resultados de
aprendizaje así como la creación de sistemas de manejo de información que sirvan de
respaldo a los políticas para estudiar su impacto específico en la calidad de vida.
En el mismo sentido, Jabonero y Ribero (2009, p. 18) “la alfabetización y
educación básica para jóvenes y adultos ha sido objeto de atención preferente en los
compromisos internacionales, figurando entre las prioridades acordadas en los más
relevantes [...]En todos los casos citados se han fijado metas, se insta a cumplir
compromisos y planes de acción y, entre otros aspectos, se adoptan estrategias
prioritarias”.
Con respecto a la tipología de evaluación a realizar, siguiendo a Pérez Juste (2002,
p. 254), el salto cualitativo en evaluación se produce, cuando “a la evaluación se le asigna
o se le reconoce la función de mejora, una función plenamente coherente con la esencia
de los actos educativos”. En este enfoque la evaluación se caracteriza por ampliar los
objetos evaluados a todos los elementos educativos, no solo el examinando o el
aprendizaje; todos los miembros de la comunidad educativa son coparticipes y sujetos de
evaluación, evaluadores y evaluados; así como la ampliación de momentos, considerando
un contínuo frente a discontinuidad. Este autor señala que la evaluación así considerada
viene caracterizada por tres adjetivos: integral, integrada e integradora. La evaluación
debe evitar todo reduccionismo en los planteamientos y y asegurar la máxima coherencia
con los objetivos educativos. Continuando con Pérez Juste (2006, p. 306), “los
indicadores se ponen al servicio de un conjunto de objetivos, entre los que cabe reseñar
los que cabe identificar puntos fuertes y débiles del sistema, ayudar a su mejora continua,
disponer de información para compararse con otros sistemas, rendir cuentas ante la
sociedad, valorar los resultados obtenidos facilitando la toma de decisiones, contar con
referencias y con modelos de referencias”.
En este sentido, el propio Plan Europeo de Aprendizaje de Adultos 2011/C372/01
publicado por el Consejo establece como uno de los cinco ámbitos prioritarios para el
período 2012-2014 “mejorar la base de conocimientos sobre el aprendizaje de adultos y
- 121 -
la supervisión del sector del aprendizaje de adultos” (p. 6) invitando a los estados
miembros a:
• participar activamente en la realización y en la aplicación de mensajes fundamentales

resultantes de investigaciones y estudios internacionales de envergadura, como la
Encuesta sobre la educación de adultos, la Encuesta sobre la formación profesional
permanente y el Programa de la OCDE para la evaluación internacional de las
competencias de los adultos (PIAAC);
• redoblar sus esfuerzos para recoger datos suficientemente amplios sobre, por ejemplo, la
participación, los responsables, la financiación, los resultados y los beneficios, en
términos generales, del aprendizaje para los propios adultos y para la sociedad, y ampliar
la recogida de datos al grupo de edad de más de 64 años, en coherencia con la
prolongación de la vida laboral;
• hacer más rigurosas la supervisión y la evaluación de impacto del desarrollo y
rendimiento del sector del aprendizaje de adultos a escalas europea, nacional, regional y
local, haciendo cuando sea posible el mejor uso de los instrumentos existentes;
• intensificar la investigación y el estudio exhaustivo de cuestiones relativas al aprendizaje
de adultos, ampliando el abanico de la investigación para abarcar nuevos campos de
estudio y animar a la realización de investigaciones más interdisciplinarias y
prospectivas;
• informar acerca de los programas generales sobre aprendizaje de adultos como parte del
informe de situación conjunto sobre el marco estratégico ET 2020.
Gurdián (2009, p. 55) define claramente la tipología de evaluación y el objetivo

de la supervisión en EPA, “se deben constituir sistemas para el monitoreo y evaluación
de los resultados que estos programas producen, tanto en relación con los logros de
aprendizaje, como al impacto en el nivel de vida de los participantes”.
La OCDE (2005, p. 143-145) incide en esta cuestión declarando: “el control de
calidad y evaluación deberían ser componentes integrales de los sistemas de aprendizaje
adulto ya que estos controles contribuyen a elaborar políticas de una forma más eficiente
y efectiva la evaluación de los resultados puede guiar a los que elaboran políticas de la
elección de los programas de aprendizaje [...] la evaluación también puedes contribuir a
racionalizar recursos limitados y a coordinar a los diferentes actores forma más
adecuada”. No obstante, constata que “lamentablemente la mayor parte de la evaluación
de las políticas aprendizaje adulto se limita a medir el número de estudiantes que reciben
enseñanza y el gasto realizado” (p. 144) y “las evaluaciones han estado más centradas en
los programas públicos de formación que otro tipo de educación de adultos. En muchas
- 122 -
políticas de educación de adultos no existen medios devaluación más amplios que

permitan medir la efectividad de las políticas” (p. 145).
Algunas experiencias prácticas que, desde este planteamiento expuesto, se están
realizando en evaluación y supervisión de educación de adultos, se está llevando a cabo
en Finlandia donde se realizan encuestas sobre formación de adultos cada cinco años para
reflejar las necesidades educativas y los niveles de educación. En Dinamarca han creado
un Instituto de Evaluación independiente del Ministerio de Educación que hace exámenes
externos en los programas de educación individuales. En Reino Unido, dos organismos
públicos, Adult Learning Inspectorate y Office For Standards in Educationn (OFSTED,
2017b) tienen entre sus funciones evaluar programas de alfabetización y formación de
adultos que reciban financiación pública. Desde el año 2000, funciona en Suiza
“EduQua”, organismo nacional de acreditación, reconocido por el Gobierno Confederal,
para la garantía y certificación de calidad de la formación continua en instituciones
educativas públicas y privadas. Esta organización establece seis referencias clave para la
calidad de una institución de formación de adultos: la oferta de enseñanzas; la
comunicación con los clientes; el rendimiento y valor del aprendizaje; la cualificación del
personal, de los educadores; el éxito en el aprendizaje del alumnado; por último, la
autoevaluación de garantía de calidad para el desarrollo futuro. Su función primordial es
promover la transparencia y la comparabilidad de los programas de formación continua
para el beneficio de los consumidores, garantizando igualmente unos estándares mínimos
en la calidad de la educación. Su éxito ha sido notable, pues en ocho años alrededor de
1.000 instituciones en toda Suiza están certificados EduQua.
Ser capaces de configurar una Educación de Adultos de calidad, para lo cual es
imprescindible una supervisión orientadora a la mejora, nos ayudaría a “aprehender que
todos los seres humanos constituimos una misma unidad de destino y que la supervivencia
en este pequeño planeta, localizado en uno de los suburbios del universo conocido, solo
será posible si nos incluye a todos y a todas y, además, lo hace de manera sostenible”
(Valdivieso Gómez, 2008, p 27).
Implicaciones para la supervisión educativa del Siglo XXI

Tomando como referencia el marco social y educativo descrito en los apartados
anteriores que establece el cambio, la adaptación y la innovación en todos los elementos
(organizativos, docentes, metodológicos, etc.) del sistema escolar, y la Educación de
- 123 -
Adultos, en particular, como denominador común transversal que mueve y estructura el

aprendizaje, adquiere una posición primordial la supervisión como elemento de ajuste y
orientación para la adecuada marcha de la praxis educativa. Siguiendo a Stoll y Fink,
(1999, p. 241) “lo importante es evaluar el proceso de eficacia y mejora: una escuela en
proceso de mejora es una escuela que se evalúa a si misma. Es necesario evaluar el
proceso de mejora, así como los resultados intermedios y finales recogiendo la
información relativa al punto de partida para una adecuada planificación directora de los
sistemas educativos”.
Monitorizar y evaluar la Educación de Adultos se convierte en una función y tarea
vital en educación: la Comisión Europea (European Commission - Eurydice, 2015a)
incide en la relevancia de la evaluación como factor garante de calidad en estas
enseñanzas.
La Supervisión educativa se presenta, pues, como una tarea necesaria en el ámbito
de la Educación de Personas Adultas, tanto más cuando se puede considerar una tipología
de enseñanza más requerida de flexibilidad y dinamismo, menos ordenada que la
enseñanza ordinaria y con una población escolar más heterogénea. Con palabras de
Casanova (2015):
En los actuales momentos de cambio acelerado, también en educación, es imprescindible

contar con un conjunto de profesionales, ejerciendo como supervisores, que sean garantes
de la marcha de esos procesos, importantes sin duda, y que desembocarán en una calidad
educativa acorde con las necesidades vitales de la población de nuestro siglo (p. 19).
Supervisión Escolar y Enseñanza de Adultos se necesitan ineludiblemente: la

inspección está obligada a desempeñar una guía esencial en la metamorfosis necesaria de
la EPA y al mismo tiempo estas novedades y transformaciones en la enseñanza y el
aprendizaje para toda la vida requieren de supervisión y evaluación (Estefanía, 2017).
Camacho (2014) es claro sobre el papel que el sistema educativo debe atribuir y
posibilitar a la Inspección de Educación en este sentido:
suscribimos lo expuesto por Imbernón (2013) sobre la necesidad de cooperación entre

todos los actores responsables de la enseñanza, para evitar lo que denomina el "profesor
torero", que exige que le dejen solo ante sus alumnos. Compartimos con Imbernón
(ibídem) que nuestra actualidad está propiciando nuevos escenarios, cambios sociales, de
profesorado, del alumnado y de la institución escolar que vive inmersa en contextos
sociales multilingües y multiculturales, con gran complejidad, diversidad e incertidumbre
- 124 -
que requieren de todos los agentes responsables para contribuir a la mejora, y en ello, la
inspección educativa debe jugar un papel esencial.
Tanto la inspección como la supervisión escolar se deben entender, desde nuestro punto
de vista, como elementos fundamentales coadyuvadores de la mejora constante de la
escuela y de todos los elementos que la conforman (p. 147).
Marina et al. (2015) son taxativos al respecto: “La Inspección debe convertirse en
un Agente significativo del Cambio Educativo, no yendo a remolque del mismo” (p. 56).
Crespo (1996) abunda en la importancia que la Inspección de Educación tiene en
esta cuestión:
el cambio necesario exige un nuevo tipo de liderazgo en los centros, tanto en el ámbito
educativo como en el organizativo. No solo es necesario que se tomen las decisiones
educativas convenientes, sino que es imprescindible una sólida identificación, de todos
los implicados en el proceso educativo, con esas decisiones. Y para lograr este
compromiso se debe contar con los supervisores, que son los que disponen de una mayor
competencia y además son los más próximos al profesorado y a su trabajo” (p. 15).
Schleicher (2013) define la orientación que la Inspección de Educación debe

asumir en un sistema de organización escolar encauzado a dar respuesta al cambio y la
eficacia en nuestra sociedad actual, lo cual es inevitablemente más pertinente en la
En los sistemas educativos más burocráticos, se abandona a los docentes a su suerte y se

les sobrecarga de normas y reglamentos sobre cómo enseñar. Los sistemas educativos de
alto rendimiento establecen objetivos ambiciosos, tienen claro lo que los estudiantes son
capaces de realizar y permiten a los centros y a los docentes hacerse una idea de lo que
necesitan enseñar. El pasado se basaba en la sabiduría trasladada de profesor a estudiante,
pero el éxito hoy en día se basa en la sabiduría generada por el propio usuario y en una
mayor autonomía profesional dentro de una cultura colaborativa. Los centros de alto
rendimiento han evolucionado desde el control administrativo y financiero hacia formas
más profesionalizadas de organización de la gestión. Apoyan al profesorado para que
desarrolle la innovación pedagógica, de cara a mejorar su competencia profesional y la
de sus colegas, y a conseguir el desarrollo profesional que conduzca a prácticas
educativas más fortalecidas. el éxito será de aquellos individuos, instituciones y países
que sean rápidos en adaptarse, lentos para quejarse y abiertos hacia el cambio.
Así pues, existe una amplia opinión que relaciona la mejora de la escuela con la
importancia de nuevos parámetros cuya aceptación y asunción no impuesta solo puede
- 125 -
realizarse a través de procesos formativos y un liderazgo aceptado y valorado por la

comunidad educativa, que resida en profesionales bien capacitados, de alto prestigio y
refrendados por el sistema. Los inspectores desempeñan una función esencial en la
gestión de las escuelas, en el liderazgo y en la orientación y dirección que se puede ofrecer
a las mismas. En Europa, según se expondrá más adelante detenidamente, existen
modelos de gestión de escuelas donde la Inspección de Educación es agente de cambio,
eficacia y mejora en el sistema escolar. Estos sistemas dan importancia a los “líderes de
escuela” (o equipos de líderes) que pueden establecer el ritmo y la orientación del cambio,
facilitar la comunicación abierta, estimular el pensamiento creativo y la innovación,
motivar al personal y a los alumnos a conseguir mayores niveles de instrucción, así como
representar el espíritu del aprendizaje permanente.
Resumiendo las ideas anteriormente expuestas, en nuestra sociedad del siglo XXI
y la Educación de Personas Adultas, determinada por el cambio y la adaptación constante,
siguiendo a Vázquez-Cano (2017, p. 25), “La supervisión del proceso educativo
constituye la garantía de que se imparte una educación de calidad para todos y a todos los
niveles. La actual complejidad y apremio hacen de esta función una de las más difíciles
e imprescindibles si realmente pretendemos llevar a cabo las transiciones antes
anunciadas”. Es ineludible, pues, el reto de ejercer una Inspección de calidad bajo nuevos
parámetros orientados a la gestión del cambio, la calidad y la mejora educativas”.
- 126 -
3. CAPÍTULO 3:
INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN. MARCO TEÓRICO
Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
“Contribuir a asegurar la transición de la fuerza a la

palabra:
Esta es la gran tarea de la supervisión educativa”.

Mayor Zaragoza, F.
En Vázquez-Cano (2017, p. 26).
Completa este apartado la respuesta al objetivo número uno definido en el diseño

de investigación, “Estudiar la literatura académica y científica previa sobre los dos
ámbitos de estudio de la tesis: Supervisión Educativa y Educación de Personas Adultas”,
presentada en el capítulo anterior, desarrollando el marco teórico y el estado de la cuestión
respecto al segundo ámbito del objeto de estudio de la investigación, la Inspección de
Educación, IE.
El procedimiento de consulta de la literatura académica y científica y la búsqueda
de información se realiza de manera similar y sincrónica al proceso establecido en el
capítulo anterior para la temática de Educación de Personas Adultas. La estructuración
- 127 -
del capítulo responde a la delimitación del concepto de Supervisión Pedagógica y el

posicionamiento de la Inspección de Educación en el sistema educativo. A continuación,
se expone una reseña de la evolución histórica a nivel global y en España. Posteriormente,
el análisis de sus funciones propias, técnicas y procedimientos de actuación, cualidades
del buen inspector y una Inspección Educativa de calidad; aspectos éticos y procesos de
metasupervisión. Puesto que el objetivo principal es la generación de un paradigma de
Supervisión Escolar se hace especial incidencia en relacionar más de veinte modelos
teóricos de actuación ya desarrollados científicamente por diversas escuelas y autores,
complementado este estudio con la exposición de las nuevas tendencias y propuestas de
futuro para la Inspección de Educación publicadas por diversos expertos. Por último, se
analiza la situación de la IE, con gráficos y datos fundamentalmente cuantitativos, para
detallar el estado de la cuestión de la Inspección de Educación en Europa, en España, y,
más concretamente, en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
3.1. Conceptualización de la Inspección de Educación
Desde un punto de vista común puede parecer que realizar una definición de la
inspección educativa sea considerada una tarea relativamente fácil, evidente e incluso
axiomática. Generalizando se puede afirmar que todos hemos tenido, de una manera u
otra, contacto y experiencia con el mundo educativo, lo cual en algún momento nos ha
hecho acercarnos, bien directamente o mediante referencias, a la Inspección de
Educación. Sin embargo, para la mayor parte de los ciudadanos y miembros de la
comunidad educativa, que no han tenido una relación mínimamente continuada y próxima
con este servicio, el concepto de Inspección de Educación quedaría desdibujado en unas
pinceladas genéricas, entre brumas de tópicos e inseguridades; incluso entre los
profesionales de la docencia que en la mayoría de los casos serían incapaces de precisar
con cierto rigor cometidos, funciones, atribuciones o características del servicio de
inspección. Al situarse fuera de los centros puede desvirtuarse su percepción incluso por
experiencias parciales que los profesores, padres, alumnos o cualquier otro miembro de
la comunidad educativa haya tenido aisladamente, escuchado en comentarios, o contactos
esporádicos en el centro de enseñanza. Tampoco es este colectivo, el de inspectores de
educación, un grupo de profesionales que se prodigue habitualmente en medios de
comunicación o que tenga una gran repercusión mediática. No suele ser habitual que, al
- 128 -
contrario que en otros sectores, se citen sus informes técnicos, su mediación o su

posicionamiento experto en debates educativos. Más bien, al contrario, suelen ser poco
conocidos por las personas alejadas de la realidad escolar.
Incluso adentrándose dentro del ámbito académico y técnico especializado del
saber pedagógico es difícil una categorización rápida por no haber una profusa literatura
al respecto, existir modelos muy diferentes en nuestro contexto educativo europeo, o no
tener una relevancia de investigación académica tan extensa como otros ámbitos con
mayor atención tales como la dirección escolar, la orientación educativa, etc. En este
sentido autores como Crespo (1996, p. 55) corroboran esta afirmación: “Respecto a la
supervisión educativa se observa una considerable dispersión y pluralismo conceptual
que si, por un lado, contribuye a su enriquecimiento, por otro, exige tareas de
sistematización para lograr y facilitar visiones no excesivamente paralizadoras”.
Delimitación del concepto

El Diccionario Europeo de la Educación, obra coordinada por García Garrido
(1996), define Inspección Técnica de Educación como organismo para ejercer esta
responsabilidad legal otorgada a los poderes públicos. “Estos servicios tienen
encomendados, por una parte, el asesoramiento y apoyo a la acción educativa y, por otro,
el control y evaluación de las propias estructuras” (p. 338).
Establece este autor como sinónimos en diversas lenguas dentro del mismo campo
genérico de Inspección Educativa los siguientes términos:
Inspecção Geral de Educação, Portugal. Supervision Schulaufsicht, Alemania.

Inspection, Bélgica francófona. Inspectie, Onderwij-sinspectie, Bélgica neerlandesa.
Inspektor o tachaada, Dinamarca. Tarkastus, Finlandia. Inspection, Francia.
Epitheoritís, Grecia. Inspectie, Holanda. Inspectorate, Inspectors, Irlanda. Ispezzione,
Italia. Inspection, Luxemburgo. Inspection of Schools; Her Majesty’s Inspectors HMI,
Reino Unido.
Prellezo (2009) en su Diccionario de Ciencias de la Educación define inspector

de enseñanza a “la persona que, por encargo oficial, ejerce funciones tanto de control y
seguimiento de las actividades, del funcionamiento y de las dotaciones/estructuras de las
escuelas, como de apoyo técnico de los procesos formativos” (p. 627).
- 129 -
Consultando la literatura académica podemos encontrar diversas definiciones de

este término que, de manera no trivial, reflejan expresiones, significados y concepciones
pedagógicas diferentes en su significado.
Elliot en 1914 (citado por Lemus, 1975, p. 193) hace una primera
conceptualización del término explicando que “la supervisión escolar trata de lo que debe
enseñarse, cómo y cuándo se debe hacer y a quién, por quién y con qué propósitos”.
Gento (2004, p. 59) expone que la Inspección de Educación ha venido
consolidándose “como una actuación especializada llevada a cabo por profesionales
dedicados al análisis de los procesos educativos en general y en sus detalles”.
Wiles (1973, p. 23) considera que supervisar es “ayudar en el desarrollo de un
mejor proceso de enseñanza aprendizaje”.
Nerici (1975, p. 54) señala que “la supervisión escolar apunta al mejoramiento del
proceso de enseñanza y aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda la
estructura teórica, material y humana de la escuela”.
Fermín (1980, p. 15) destaca que “la supervisión docente es un servicio
democrático y sugerente de ayuda y asistencia al educador destinado a lograr el
mejoramiento de los resultados de enseñanza aprendizaje que atañe a todas las actividades
y a todas las personas que concurren al proceso educativo”.
Para Mayorga (2000, p.193) la supervisión es “una pieza fundamental en todo
sistema y en toda administración educativa. Actúa de puente de unión y comunicación
entre los responsables políticos y administrativos de la educación y los centros
educativos”. Es función privativa de los gobiernos.
Casanova (2004) considera que la Supervisión Educativa tiene como objeto el
estudio de todo el sistema educativo desde una perspectiva de conjunto, como meta
principal la mejora del mismo, al igual que una metodología específica y propia.
Carron y De Grauwe (2003, p. 23) formulan una definición finalista de los
servicios de supervisión y apoyo escolar: ‘todos los servicios cuya función principal es
controlar y evaluar, o asesorar y apoyar a los directores y profesores’.
Fuenlabrada y Weiss (2006) señalan que la supervisión escolar es para las escuelas
la referencia directa de autoridad técnica-administrativa y laboral, misma que articula y
canaliza las políticas educativas, administra el servicio educativo, y sirve de apoyo
pedagógico y control del personal docente.
Martín (2013) otorga a la supervisión una dualidad de significados: por un lado,
como intervención de la administración mediante un cuerpo de funcionarios para el
- 130 -
control externo de las instituciones educativa; por otro, como desarrollo profesional del
profesorado y optimización del proceso de enseñanza.
Díez (2011) realiza una primera aproximación de Inspección en el contexto
educativo, afirmando que hace referencia tanto a la actividad de inspeccionar como a la
institución u organismos encargado de llevar a cabo esta función.
Distinción supervisión e inspección

Si se realiza una primera aproximación etimológica a ambos términos, cuestión
frecuentemente abordada por muchos autores (Camacho, 2014; Soler, 1994), se encuentra
que la raíz de ambos elementos léxicos “specto” y “visio” tienen un significado similar
pues el primero deriva del origen sánscrito “spec” que evolucionó al griego “speko” y al
latín “specere”; el segundo proviene del latín “visio”. Ambos vocablos, sin entrar en
precisiones propias de lingüistas, se pueden traducir a nuestro español actual como ver,
mirar, observar. La diferencia fundamental estriba en los prefijos que forman ambos
vocablos. El primero de ellos “in” significa “dentro”; el segundo “super” denota una
posición superior, “desde arriba”. Esta similitud en lo sustantivo, el lexema de ambas
palabras cuyo significado es mirar, ver, observar, y la distinción en el prefijo ha sido
objeto de comentario por varios autores con preferencias por uno u otro término según
distintas argumentaciones.
En un primer momento el término supervisión fue considerado como un
barbarismo inapropiado en la lengua española. Por ejemplo, Soler (1994) cita el
Diccionario de Anglicismos de Alfaro de 1950 en el que se rechaza el vocablo
supervisión: “Barbarismo arraigado y difundido, trasplante homográfico y crudo del
inglés supervisión”. En el Diccionario Europeo de la Educación de García Garrido (1996),
el término Supervisión Educativa remite directamente a Inspección Educativa (p. 568).
No obstante, actualmente es un vocablo totalmente aceptado por la Real Academia
Española de la Lengua y de uso común.
Soler (2001, pp. 50-51) abunda en esta distinción:
"inspección" equivale a "mirar dentro", "mirar en el interior", es decir, supone una

mirada profunda y penetrante capaz de ejercer presión sobre la realidad hasta obligarla a
manifestarse; mientras que "supervisión" valdría tanto como "mirar sobre", "mirar desde
arriba"; es decir, con ella se pone de relieve la noción de actividad sobre; en resumen,
una mirada distante y panorámica, bien por la separación jerárquica que pueda mediar
- 131 -
entre el que supervisa y lo supervisado, o porque la actuación supervisora no requiera de

más proximidad. Implica, por tanto, el ejercicio de la autoridad de una manera muy
concreta y determinada. La perspectiva de la mirada, cercana en un caso, distanciada en
otro, diferencia, en última instancia, a los dos sustantivos.
Concluye este autor el debate sobre las fuentes y la procedencia de estos términos
manifestando: “De la etimología se puede deducir que la inspección tiene un sentido
técnico y especializado, y la supervisión está más bien dirigida hacia la toma de
decisiones con posterioridad a los datos que suministra la acción inspectora.” (Soler
Fiérrez, 1994, p. 79).
Camacho (2014, p. 149) muestra su preferencia por el término inspección: “se
confunden los términos en ocasiones, pero nosotros nos decantamos por la figura del
inspector y no del supervisor, fundamentalmente porque preferimos el sentido de mirar
desde dentro (in-spec) que mirar por encima (super-visio).”
El término inspección, según autores como Soler (1994) y Vázquez Gómez
(1999), responde a una tradición principalmente europea, que en sus inicios en el contexto
educativo aparece ligado a la vigilancia, control y fiscalización de la normatividad
establecida por los órganos de la Administración Educativa en diversos países. Mientras
que el vocablo supervisión es un anglicismo americano introducido en Europa a mediados
del siglo XVII, asimilada al asesoramiento, la guía o la orientación.
Dentro del ámbito anglosajón, si se consulta el Oxford Advanced Learner's
Dictionary (versión electrónica, http://www.oxfordlearnersdictionaries.com/) la palabra
"Inspect" se define con dos acepciones:
Mirar de cerca algo / alguien, especialmente para comprobar que todo es como debería
ser. Sinónimo examinar.
Visitar oficialmente una escuela, una fábrica, etc., para verificar que se están cumpliendo
las normas y que las normas son aceptables
Buscado en la misma fuente el vocablo “supervision” aparecen las definiciones

siguientes:
El trabajo o la actividad involucrados en estar a cargo de alguien / algo y asegurarse de

que todo se hace correctamente, con seguridad, etc.
Una reunión entre un estudiante y su tutor o supervisor que implica la enseñanza y
discusión del trabajo del estudiante. Sinónimo tutorial.
- 132 -
Es manifiesta la diferencia, pues, entre ambos términos, especialmente, con los

sinónimos presentados: examinar de inspeccionar y tutorizar de supervisar.
Al contrario que en nuestro país, la terminología frecuente para estas funciones en
el área anglófila suele ser “supervision” y vocablos relacionados tales como “monitoring,
observation, survey, audit, check, verification, report, account o advise”. El término
“inspectorate” suele quedar restringido para referirse al personal que realiza estas tareas
siendo menos usado que supervisor.
Realizada consulta semejante en el diccionario Larousse de la Langue Française
(versión en línea, http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/), mediante la palabra
“inspecter”, las entradas encontradas han sido:
Examinar alguna cosa, o a alguien con detenimiento para controlarlo.

Hacer pasar a alguien una inspección, en particular a un profesor.
Observar atentamente.
La expresión “superviser”, que en el ámbito educativo francófono es menos

frecuente, se define como:
Controlar la realización de un trabajo ejecutado por otros.
Según lo expuesto, se puede concluir que en el ámbito de las lenguas romances,

francés y español, el concepto de supervisión está ligado más directa y específicamente a
tareas de revisión, vigilancia u observación de funciones o tareas realizadas por otros
mientras que desde el punto de vista de la lengua inglesa se añade la función de tutela
para la mejora. Es reseñable que en las definiciones de la palabra inspección en inglés y
francés se haga referencia explícita al ámbito educativo, sobre todo en el primer caso,
pues la consulta en el Thesauro de la UNESCO (versión electrónica,
http://vocabularies.unesco.org/thesaurus) muestra como término preferente Educational
Supervision relegando Educational Inspection como etiqueta alternativa. En español
considera como categoría principal Inspección de Educación y en francés Inspection de
l’Enseignement.
El National Teachers’ Institute Kaduna-Nigeria (2015) establece una
diferenciación clara entre ambos conceptos que, en su criterio a primera vista pueden
parecer similares, pero son diferentes en la práctica. La inspección se centra en el control
y evaluación del desempeño. Responde a la pregunta: ¿Está ajustada la escuela o la
práctica escolar en relación a la norma? Su resultado es, por tanto, una declaración oficial
- 133 -
o un informe acerca de lo bien o mal que la escuela o la persona lo está haciendo. De otra
parte, la supervisión se orienta a mejorar el rendimiento con el fin de producir o acelerar
el desarrollo. Se trata de responder a la pregunta: ¿cuáles son los puntos fuertes o
debilidades de las escuelas o del maestro individual y cómo se puede mejorar la
actuación? Los resultados de la supervisión inciden en el cambio del comportamiento de
las escuelas y del personal. La supervisión es un proceso menos formal que la inspección
y se suele realizar con actuaciones y un contacto más frecuente. En la misma línea se
pronuncia Martín (2013) cuando defiende que la supervisión no tiende principalmente a
vigilar el cumplimiento de la ley, función inherente a la inspección, sino que atiende al
mejoramiento del currículo y la formación del profesorado con una atención preferente
formativa.
Una posterior diferenciación entre inspección y supervisión considera el primer
término referido a la práctica pedagógica y laboral realizada por un cuerpo de agentes
especializados pertenecientes a la Administración Educativa; vinculación a la
Administración Educativa que no sería necesaria para la supervisión según Soler (2001).
La inspección, “una especialización profesional de los docentes” según la consideración
de Jiménez y Lázaro (1986), citados por Crespo (1996), sería un concepto menor
englobado dentro del término más amplio supervisión,
Conviene reseñar igualmente que la palabra inspección arrastra una connotación
derivada de la historia reciente europea que se ve acrecentada en nuestro país,
connotación que le confiere un matiz autoritario, jerárquico, de control y sancionador: “el
sustantivo inspección encierra connotaciones histórico-ideológicas, superadas ya en
Europa aunque no en Iberoamérica, mientras que el vocablo supervisión parece más dúctil
para vehicular la nueva visión científico-tecnológica que hoy posee esta ciencia de la
educación”. (Soler, 1994, p. 80). El término supervisión, por el contrario, tiene una
connotación más vinculada a los fenómenos de la industrialización y la organización del
trabajo en cadena, según Martín (2013), que afirma que supervisar no es otra cosa que el
control ejercido en cualquier proceso de producción o actividad para conseguir
rentabilidad y calidad, motivo por el cual la supervisión educativa se desarrolla a partir
del siglo XX con la normalización de los sistemas escolares nacionales y la gestión
científica de la educación.
Para concluir se puede afirmar que, aunque Crespo (1996) mantenga que “la
nomenclatura tampoco es determinante”, la diferenciación de términos sí aporta visiones,
matices y conceptualizaciones diferentes para entender la realidad, la sociedad y el hecho
pedagógico.
- 134 -
Tradicionalmente, en España se ha considerado el término Inspección de

Educación; empleándose en menor medida el término supervisión, que hasta hace pocos
años se ha utilizado para diferenciar una de las funciones atribuidas, pero no para
caracterizar ni referirse al desempeño general. Es difícil encontrar en la literatura
académica española expresiones como cuerpo de supervisores o supervisor de educación
siendo lo habitual términos como cuerpo de inspectores o visita de inspección. En la vida
diaria de los centros educativos, entre los profesores, alumnado o familias, en los
documentos ordinarios de la práctica escolar es inhabitual el término supervisión siendo
utilizada casi con exclusividad la palabra inspección en toda la geografía española. La
situación varía en Iberoamérica donde es más frecuente encontrar el término supervisión
en los textos académicos.
García y Zendejas (2008, p 23) coinciden al señalar que, en los últimos años,
existe una tendencia generalizada a la transición desde el modelo de inspección hacia el
de supervisión, ya que ambos significados no tienen sentidos antagónicos, sino por el
contrario complementarios.
Supervisión como rama del saber con entidad propia

En un sentido original está tomando preponderancia en los últimos años una
novedosa concepción de supervisión como disciplina académica, rama del saber
autónoma, independiente de otras ciencias, unos contenidos científicos propios y una
metodología específica, un conjunto de conocimientos delimitados que está dando lugar
a la creación de diversas líneas de formación, especialmente de postgrado, en el ámbito
de la educación superior con vinculación al área de la Didáctica y Organización Escolar
pero abierta a ámbitos más amplios relacionados con Gestión de Organizaciones,
Políticas Administrativas, Liderazgo, etc.
Es necesario que la práctica supervisora tenga un respaldo científico previo y que
sus actuaciones estén basadas en conocimientos derivados del saber pedagógico. Martín
(2013, p. 33) afirma: “la supervisión educativa ha ido tomando cuerpo como una materia
o disciplina del currículo de las Ciencias de la Educación que pretende cubrir el estudio
de investigación de esta parcela concreta de saber pedagógico a la vez que da respuesta a
las expectativas que demandan ciertos sectores profesionales”. Este campo de estudio
debe surgir de la interacción mutua y retroalimentación entre la práctica educativa
- 135 -
especializada y las aportaciones teóricas de campos del saber académico como la

Organización Escolar, la Didáctica o la Epistemología Pedagógica.
Como defiende Camacho (2014) el estudio teórico y práctico de la Supervisión
tiene que ser, si quiere ser fiel a su orientación científica, un tipo de saber pedagógico que
se preocupe por la elaboración de teorías y modelos de carácter explicativo, normativo y
utópico, que clarifiquen y ofrezcan alternativas viables a las distintas formas y
concepciones de la Supervisión educativa.
“Auctoritas” y “potestas”: El estatus de la Inspección de Educación

Es tradicional en la literatura académica la distinción entre “auctoritas” como
autoridad reconocida a una persona o institución derivada de su competencia, prestigio,
expertizaje y saber hacer frente a “potestas” basada en el respaldo legal y la posición
desempeñada. En la Inspección de Educación está instalado este debate cotidianamente,
más “auctoritas” o más “potestas”, cuya solución sería sencilla con un procedimiento de
acceso y evaluación de los SIE, Servicios de Inspección Educativa, bien establecido; es
decir, no podría tener “potestas” quien antes no hubiera demostrado y mantuviera una
“auctoritas” personal y profesional reconocida y avalada objetivamente; igual
consideración sería necesario realizar desde el punto de vista institucional.
La Inspección de Educación y el Liderazgo Educativo

La consecuencia fundamental de las reflexiones expuestas con anterioridad lleva
a la afirmación de que en la sociedad del siglo XXI los inspectores de educación deben
ejercer un liderazgo explícito, profundo, basado en la “auctoritas” sobre las comunidades
educativas de los centros escolares y en la sociedad en general si quieren ejercer las
funciones que tienen encomendadas con eficacia y calidad. Es necesario mantener el
marco otorgado por la “potestas” derivado de la consideración legal y su
posicionamiento. Pero únicamente esto no es suficiente hoy en día.
Tapia (2005), sostiene que
más allá de la autoridad formal, administrativa y laboral que se ha de ver modificada

conforme se definan los elementos críticos antes referidos, el supervisor ha de construir
una nueva autoridad y una distinta legitimidad frente a los directores y profesores de las
escuelas bajo su responsabilidad […] los supervisores han de asumir lo educativo como
- 136 -
instituyente de su quehacer y de sus modos de actuación. La autoridad y legitimidad de

quienes ejercen el encargo de supervisión debe construirse desde el ejercicio de un
liderazgo.
Evaluación externa e interna: una dualidad complementaria

Se intenta con esta dicotomía entre evaluación interna y externa responder a la
pregunta ¿Quién debería evaluar las escuelas? En la literatura científica encontramos
autores con preferencia por una u otra modalidad.
Hay opiniones que defienden la independencia y no complementariedad de ambas
evaluaciones argumentando que si no hay separación se corre el riesgo de caer en una
monocultura evaluadora y educativa, menos enriquecedora que en la situación contraria.
Argumentaciones para preferir la evaluación externa se fundamentan en razones
como que la inmensa mayoría de profesores no tiene una formación en técnicas de
supervisión global. Crespo (1996, p. 628) defiende que los efectos positivos de la
evaluación interna no deben subestimarse, pero está claro que todavía queda un largo
camino por recorrer antes de que se creen los instrumentos necesarios para que la
autoevaluación se convierta en algo integrado en la práctica de la mayoría de los centros.
Por el contrario, razones para primar la evaluación interna arguyen que las
evaluaciones externas inhiben la reflexión creativa y crítica del profesor, son impuestas,
no son aceptadas internamente. La finalidad más importante de la evaluación no reside
en la acumulación y utilización de datos sino en el desarrollo de los objetivos de la escuela
encaminados al crecimiento y mejora, a la autoevaluación y la aceptación de la propia
responsabilidad. Casanova (2017) enumera algunos riesgos colaterales a la evaluación
externa, como la posibilidad de establecer clasificaciones extrañas a la realidad escolar,
cotejar realidades distintas e incomparables, imitar las competencias y objetivos
curriculares, entrenamiento previo para la prueba, que el examen se convierta en el
objetivo del sistema o la generación de tensión entre objetivos macro y objetivos micro.
El informe EU-Eurydice (2016) defiende un consenso amplio sobre el hecho de
que es necesaria una evaluación interna de la escuela y también planes de desarrollo
escolar externos que deben adoptar un enfoque integral. Deben involucrar a todos los
actores relevantes en la escuela y en la comunidad local para estimular la mejora. El
Ministerio de Educación español (2000) que define la autoevaluación como un examen
global, sistemático y regular de las actividades y resultados, ha realizado varias
- 137 -
propuestas de evaluación interna desde la política educativa: el Plan EVA, Plan Anual de
Mejora, Modelo de Gestión de Calidad, etc.
Martín (2013) reseña la progresión en la asunción de responsabilidades de
supervisión por los propios centros educativos debido a la poca viabilidad funcional y
disponibilidad de los servicios externos y la tendencia acusada a la descentralización y
autonomía pedagógica. Aunque también se ha detectado una situación paralela en la que
muchos centros supeditan la evaluación interna a la obligación de la administración,
poniéndola al refugio de los criterios y directrices marcados por la evaluación externa,
propiciando una evaluación interna pasiva. Carron y De Grauwe (2003) exponen que “en
sus intentos por reformar e innovar en materia de supervisión, muchos países recurren
cada vez más a estrategias basadas en la escuela o la comunidad (tales como centros de
recursos, agrupamiento o nuclearización de escuelas, supervisión en el seno mismo de la
escuela por parte del director o los pares, la gestión basada en la escuela) para
complementar, si no para reemplazar, la supervisión y el apoyo externo” (p.10).
Existen posiciones ampliamente aceptadas que opinan que ambas son compatibles
(Stoll y Fink, 1999); no se trata de escoger una u otra puesto que los sistemas que
combinan la evaluación interna y externa pueden armonizar las mejores características de
cada modalidad (Glickman, 1990). Hay autores, como Crespo (1996 p. 640), partidarios
de la complementariedad de la evaluación proveniente de la inspección, que debe ser en
todo momento sumada a la propia evaluación endógena del propio centro, ha de aportar
información que debe ser contrastada con la proporcionada por el profesorado. Considera
que “no existe ninguna contradicción entre la practica simultanea de evaluación externa
e interna. Las dos formas tienden a ser, por diferentes razones, perfectamente
complementarias” (p. 629). Nevo (1998, p. 91) concibe su modelo de evaluación “ni
como sinónimo de evaluación interna, ni como antónimo de evaluación externa, sino
como una combinación de ambas”. Gento (2004, p. 39) defiende que “en la combinación
de ambos enfoques de la supervisión evaluativa parece que radica su mayor utilidad:
probablemente el proceso deba iniciarse con la potenciación de la autoevaluación para,
una vez realizada esta, refrendarla o matizarla a través de la evaluación externa.”
La inspección, elemento prototipo de evaluación externa, puede favorecer la
evaluación interna y debe favorecer los procesos de autoevaluación en los centros
mediante múltiples actuaciones: proporcionando información y datos, alentando su
realizando, promoviendo la creación de redes de centros en este ámbito, siendo un
elemento de contraste con los datos de la evaluación externa o, en último caso,
participando como un actor más de la comunidad educativa.
- 138 -
Naturaleza y roles básicos de la Inspección educativa

Es posible afirmar que la práctica totalidad de la literatura científica publicada
(Silva, 2013; Soler, 1994; Camacho, 2014) confiere a la Inspección de Educación un
estatus privilegiado, aventajado, primordial y esencial en el sistema educativo: se
encuentra dentro del sistema educativo, pero por encima (o al lado) de la realidad práctica
y los problemas directos y cotidianos de quehacer docente.
La forma de actuación de la inspección se arraiga en el sistema escolar, se mueve
y se desenvuelve en él, aunque no esté inscrita en las unidades operativas docentes
directas de educación, sino como un subsistema con funciones propias y peculiares. “A
la inspección hay que verla y comprenderla como un elemento integrante del sistema
escolar, perfectamente incardinado en sus engranajes y con un poder de proyección tal,
que abarca a todos sus componentes y a todas sus acciones” (Soler, 1994, p. 5).
Su situación administrativa les confiere el reconocimiento de autoridad pública en
el ejercicio de sus funciones, con rango administrativo superior a los funcionarios sobre
los que van a ejercer su función inspectora, profesores de secundaria, técnicos, maestros,
auxiliares, etc. pero están en el mismo nivel administrativo 26 que los catedráticos de
instituto.
Reseñar, igualmente, una tendencia actual a no considerar la función de
supervisión exclusiva de los servicios y cuerpos funcionariales de inspección, “cada vez
se refuerza en mayor medida la idea de que las funciones de la supervisión no son
cometidos que desempeñan solamente determinados funcionarios de la educación, los
inspectores o supervisores” (Martín, 2013, p.21). En el mismo sentido la UNESCO
(1986) propone diversificar la supervisión compartiendo estas tareas los profesores,
directores y formadores.
Martín (2013) continua la defensa de esta idea:
En la era posmoderna se critica la concepción moderna de la supervisión por su carácter

burocrático, jerárquico, y opresivo. De acuerdo con la visión postmodernista, las prácticas
supervisoras han limitado la autonomía individual, de un modo especial, la de los
profesores. Por ello la visión posmoderna defiende una supervisión colegiada, no
evaluadora y no directiva, tratando de sustituir las relaciones jerárquicas del poder por
aquellas otras que se construyen entre los actores desde un liderazgo educativo y en un
clima relacional fruto del diálogo (p. 31).
- 139 -
Martín (2013) y Soler (1994) señalan que el planteamiento y posicionamiento de

la Inspección Educativa está muy ligado a la caracterización administrativa y política de
los estados modernos pues es una institución creada por ellos y no es posible considerar
un cuerpo administrativo como tal hasta la creación del estado y la administración
gerencial. Fermín (1980) pone de relevancia taxativamente una cuestión que no por obvia
deja de ser transcendente: en una sociedad democrática la supervisión debe ser
democrática y cooperativa, con todas las obligaciones y garantías, deberes y derechos que
esto supone.
La Inspección de Educación está legitimada por la propia Constitución, un corpus
de desarrollo legal posterior y, en último término, por la propia sociedad como “órgano
que la propia sociedad institucionaliza como garantía de seguimiento de los fines y
objetivos sociales” (Jiménez y Lázaro, 1986, p. 62).
López Martínez (2006) considera que la función inspectora se ejerce por
delegación del conjunto de la sociedad, lo cual conlleva que la Inspección debe ser
dinámica y, a la vez, elemento dinamizador del sistema educativo, debe defender el
derecho a la educación de todos los ciudadanos, debe ser garante del carácter público de
la educación, debe potenciar la participación de todos los sectores de la Comunidad
Escolar, tener un carácter imparcial que le permita moderar y arbitrar; ha de ser un factor
que incida en el aumento de la calidad de enseñanza.
Dicotomía inspección generalista o especializada

La dualidad entre inspección generalista o especialización es un tema en el que no
se observa una postura unitaria entre los diversos autores. Secadura afirma que en un buen
número de Administraciones sigue el fuerte dilema entre una Inspección generalista o una
Inspección especialista. Marina et al. (2015, p. 57) especifican a este respecto su opinión
relativa a un doble cuerpo de inspección de carácter generalista para tareas de supervisión
y de carácter especialista para el asesoramiento. Sin embargo, Tébar (2015) mantiene la
opinión contraria afirmando que la complejidad del sistema educativa del siglo XXI
conlleva ineludiblemente la especialización de la Inspección de Educacion para poder
conocer a fondo su área de actuación. Carron y De Grawne (2003) aportan el dato de que
en muchos países la supervisión de la escuela primaria y secundaria funcionan
separadamente. Los inspectores de educación primaria usualmente son generalistas,
mientras que los inspectores de educación secundaria lo son de área. En algunos países
- 140 -
asignan supervisores especiales a grupos específicos de escuelas. En España se opta como

norma general por una inspección generalista donde a los inspectores se les asigna
cualquier tipo de centro, con grupos especializados de trabajo para cuestiones específicas.
Santiuste (1999) expone que varía la valoración de la Inspección Educativa
entendida como un organismo normativo y corrector de los defectos de funcionamiento
de los distintos ámbitos educativos o como un instrumento de orientación y consejo
técnico docente. Ambas orientaciones necesitan inspectores de muy diversa índole y
formación previa. Mientras que el que hemos denominado modelo generalista ha de
centrar su trabajo en el control de la aplicación de las leyes generales y específicas que
liguen el sistema educativo (enfoque nomológico), el segundo centra su función en la
observación y consejo técnico del hecho de la enseñanza-aprendizaje en las diversas áreas
y disciplinas curriculares (enfoque didáctico). Políticamente se ha preferido uno u otro
enfoque optando por el segundo en regímenes políticos menos intervencionistas y, por el
contrario, adoptándose el enfoque nomológico en regímenes políticos intervencionistas.
3.2. Supervisión educativa en una sociedad democrática
La consecuencia básica del carácter democrático de la inspección conlleva la

obligación de que la interacción de la inspección con la sociedad y viceversa deba ser
fluido y permanente; la Inspección de Educación ha de estar imbricada en la sociedad de
la que forma parte. También que sea un cuerpo profesionalizado, eficiente, transparente
y que rinda cuentas de su gestión. Inspección democrática supone una dualidad: la cara
de la moneda muestra la Inspección de Educación como garantía democrática de respeto
a la ley sobre el funcionamiento de un servicio publico y la guía para la mejora del sistema
y la consecución creciente de cotas de calidad; sin embargo, también es necesario
considerar el anverso de la moneda, está obligada a un funcionamiento democrático y
garantista de los derechos de los administrados. En este sentido Gairín y Martín Bris
(2004) afirman:
La educación es antes que nada un servicio público que responde a un derecho individual
y colectivo de los ciudadanos, a quienes hay que garantizárselo en condiciones de calidad
en su ámbito más próximo, por medio de las instituciones educativas sostenidas con
fondos públicos y supervisadas por las administraciones educativas. p. 37
- 141 -
Desde este punto de vista, Ramírez Aísa (2017) hace una importante constatación
al vincular históricamente inspecciones autócratas a regímenes políticos autoritarios e
inspecciones garantistas de derechos a sistemas democráticos
En este ámbito Crespo (1996) introduce una nueva línea de reflexión: el factor
fundamental de garantía democrática de la Inspección de Educación es su independencia
respecto a la tendencia política vigente en cada momento, lo cual no es una cuestión
nimia, sino que tiene implicaciones directas sobre la organización y dependencia orgánica
de este servicio administrativo. Obliga a reformular la cuestión de dónde hay que situar
la Inspección de Educación dentro del organigrama administrativo y cómo elegir sus
órganos de dirección puesto que además se rige por el principio de jerarquía.
Un último aspecto relativo a esta temática viene introducido por Martín Rodríguez
(2013) sobre la situación concreta en España, derivada fundamentalmente por su devenir
histórico afirmando que “en el imaginario colectivo de la escuela y de los docentes
pervive, con una intensidad variable según los casos, la figura del supervisor que vigila y
fiscaliza el trabajo y las actividades de todo tipo, pero fundamentalmente la de carácter
axiológico e ideológico” (p. 24). En nuestro país la Inspección de Educación tiene un reto
añadido, para sí misma y mirando hacia afuera.
Gento (2001, p. 8) considera que este principio de democratización lleva, incluso,
a la obligación de que la Inspección sea una actividad transparente y sometida a
valoración, así como a la publicidad de sus actuaciones o, al menos, de sus producciones.
García-Ballesteros y Pérez-Jiménez (2017) defienden que la esencia de la
naturaleza de la IE para el siglo XXI debe ser su carácter de servicio público.
Multiculturalidad y género en la inspección

En este ámbito novedoso, poco estudiado, se puede encontrar una investigación
académica reciente, la tesis doctoral titulada “A inspección educativa. Unha perspectiva
de xénero” defendida por Pérez Varela en la Universidad de A Coruña, con fecha de
lectura 18 de abril de 2017. A través del estudio de historias de vida de inspectores en la
comunidad autónoma de Galicia, Pérez Varela (2017a) concluye que la presencia de
hombres y mujeres está lejos de ser igualitaria con un claro desequilibrio hacia el número
de hombres aunque ha habido un ligero incremento de mujeres durante los últimos años
en esta administración, sin alcanzar en ningún caso, el porcentaje mínimo del 40%
estipulado por el Consejo de Europa entre las medidas de paridad para la igualdad de
- 142 -
mujeres y hombres. Esta misma desigualdad cuantitativa con mayor número de varones
se da con carácter general en todo el país (figura 34). Añade que las desigualdades no se
dan tanto en el desempeño de la profesión inspectora como en los requerimientos de
acceso pues el sistema de concurso oposición favorece a los varones que generalmente
ajustan su perfil en mayor medida a los méritos requeridos.
Respecto a las causas de esta desigualdad expuesta, establece esta investigadora
que no se puede hablar de un factor único sino de un abanico multifactorial. Así, por
ejemplo, la maternidad no es un impedimento para el acceso a la función inspectora
mientras que la incorporación temprana a la docencia sí que incide positivamente al
disponer de independencia económica que permite continuar la formación; igualmente,
ha encontrado determinante la corresponsabilidad familiar y el apoyo de la pareja. En
sentido contrario, el tradicionalismo cultural y la mentalidad patriarcal aún remanente en
ciertos sectores de la población.
Figura 34. Número de inspectores según género en 2013 por Comunidades Autónomas.
Fuente: Pérez Varela (2017a, p. 14).
Puesto que nuestra sociedad se está articulando cada vez más desde una
perspectiva multicultural y sin discriminación de género hay muchas voces que reclaman
articular una fuerza docente diversa, también en los equipos directivos y la Inspección de
Educación. Las políticas educativas están cada vez más interesadas en las formas de atraer
candidatos adecuados a la profesión docente desde un punto de vista plural. En este
contexto, los responsables de la formulación de políticas se deben favorecer cada vez más
en la composición de una fuerza docente que evidencie la necesidad de reflejar mejor la
- 143 -
diversidad de la sociedad y de los estudiantes, según informa la Comisión Europea en el

Informe Eurydice Training Monitor 2018. Encontrar formas de aumentar la proporción
de grupos insuficientemente representados, así como los docentes con antecedentes
migratorios o de minorías, es también una cuestión de equidad. Además de los conocidos
desequilibrios de género en muchos países europeos, también existe un contraste entre
una población escolar con creciente diversidad cultural, étnica y lingüística y cómo la
fuerza docente refleja dicha diversidad. Además, una fuerza docente diversa ofrece una
gama más amplia de modelos y puede ayudar a entender mejor diversas situaciones. Cada
vez se va mostrando más necesario ampliar la gama de enfoques para la gobernanza
escolar.
Posición de la Inspección de Educación en el sistema educativo

Es denominador común resaltar la potencialidad y relevancia que las actuaciones
de los supervisores pueden aportar a la calidad del sistema educativo, se “les otorga una
responsabilidad muy destacada en el buen funcionamiento de nuestra educación”
(Camacho, 2014, p. 37).
Además, la Inspección de Educación está recabando nuevos focos de atención
sobre su función y actuación como pieza fundamental en el engranaje del sistema
educativo por parte de la administración. Crespo (1996) afirma que “en las décadas más
recientes puede observarse con facilidad la existencia de un movimiento tendente a
devolver la importancia que realmente tiene la Inspección, apreciándose un auge que se
concreta en el interés que los diferentes Estados le vuelven a prestar” (p.13).
Las últimas leyes orgánicas han puesto el acento en la calidad incluyendo incluso
en su denominación este término (LOCE, Ley Orgánica de Calidad Educativa; LOMCE,
Ley Orgánica de Mejora y Calidad Educativa); las autoridades muestran un interés
creciente y sin precedentes en la evaluación del sistema educativo, evaluación que se
extiende al profesor, al desarrollo del curriculum y a la metodología, lo cual hace recaer
la primacía en la Inspección de Educación como garante de este objetivo.
Sobre la relevancia de la Inspección de Educación insiste Crespo (1996, p. 607)
“El prever que los inspectores, como grupo de expertos, pueda contribuir al máximo a la
mejora de la calidad de la enseñanza puede ejercer una gran influencia en el futuro de los
sistemas educativos. En lugar de hacer desaparecer esta élite, como proponen algunos y
de reemplazarla por nuevos grupos de expertos, sería conveniente estudiar cambios de
- 144 -
función de los últimos tiempos. Hoy en día, las actividades de la inspección superan en
mucho a la función que desempeñaban hasta no hace mucho”.
Camacho (2014, p. 575) asume esta idea contrastándola con la situación real:
“Concluimos que hay una infravaloración y un escaso provecho del potencial de la
Inspección como institución, y de los inspectores como agentes de mejora de la calidad
educativa por carecer de un apropiado planteamiento centrado en la mejora sustantiva de
la calidad educativa en los centros docentes”.
Silva (2008) reconoce también a la inspección escolar como un elemento clave en
el impulso de procesos de cambio, destacando la importancia que tiene dicha función en
la mejora de la calidad de la educación.
Un aspecto relevante relacionado con la importancia de la IE tiene que ver con la
toma de decisiones en la que la inspección no suele tener competencias directas. Crespo
(1996) es preciso en este aspecto: “El inspector no tiene capacidad para decidir las
medidas a tomar; solo lo podrá hacer si, con carácter excepcional, es facultado, por
escrito, para hacerlo, con motivo de una situación problemática. Esto supone un ejemplo
claro en que la Inspección no es aprovechada como se debiera para contribuir a la mejora
de la calidad” (p. 597).
Cada vez más la supervisión educativa está adquiriendo relevancia en el interés
de los organismos internacionales. Así, por ejemplo, el Instituto Internacional de
Planificación Educativa (IIPE), organismo perteneciente a la UNESCO, ha diseñado
programas internacionales para la reforma de la supervisión escolar en los años 1996 y
2002 cuyo objetivo era fortalecer la supervisión y el apoyo al profesorado.
3.3. Calidad educativa e Inspección de Educación
Conseguido en los países occidentales el reto de una oferta de escolarización

extensiva, el acento se desplaza al ámbito cualitativo, de la eficacia y el
perfeccionamiento. Como exponen Carron y De Garuwe (2003) “En los países
desarrollados y en desarrollo, los responsables de la formulación de política educacional
han desplazado su atención de las cuestiones relativas a la expansión a las de la calidad,
especialmente desde comienzos de la década de los ochenta”.
En consonancia, uno de los temas que más preocupa en el marco de las mejoras
de la calidad es el lugar de la inspección en ellas, a nivel interno dentro de la propia
- 145 -
inspección y en el marco de la administración educativa. “El inspector ha sido

tradicionalmente la figura responsable de velar por el cumplimiento de la norma en un
esquema en el que cumplir con ella garantizaba la calidad. Hoy la situación ha cambiado
y la norma no la garantiza. Más bien, la diversidad de situaciones en la práctica hace
necesario un comportamiento profesional del equipo docente en el que las decisiones de
todos los días sean diversas y entrañen por un lado un saber, pero también por el otro, un
saber hacer” (Aguerrondo, 2013, p. 23). Independientemente del papel que tiene que
realizar la Inspección de Educación para asegurar la calidad, es común entre la mayoría
de los autores afirmar que su estatus y su posicionamiento evidencian que pueden ser un
elemento clave para la perfección, en la promoción de la calidad escolar. Crespo (1996,
p. 598) mantiene esta opinión cuando expone “no se da el caso en ningún país europeo
en que el inspector efectúe observaciones y evalúe el trabajo de los profesores sin que
ello se traduzca, mediante los asesoramientos oportunos, en acciones de mejoramiento”.
Gento (2004, p. 10) lo corrobora, “Los inspectores, en su calidad de responsables de la
supervisión, juegan un importante papel en la provisión de medidas convenientes para
evidenciar la calidad de educación.” Aguerrondo (2013, p.23) otorga directamente al
supervisor “un rol de garantía de la calidad del sistema”.
Gustafsson et al. (2015), asumiendo que la IE es empleada por la mayoría de los
sistemas educativos europeos como un instrumento para controlar y promover la calidad
de las escuelas, avanzan un paso más afirmando que hay poco conocimiento de
investigación sobre cómo la inspección impulsa la mejora de las escuelas, son necesarios
estudios para intentar aclarar cómo la inspección escolar tiene un impacto en la mejora
de las escuelas. Afirman que las inspecciones que establecen expectativas y estándares
claros tienen un impacto mayor. Ehren (2017) relaciona cuatro factores de correlación
entre IE y calidad: la retroalimentación de la IE, generación de expectativas, implicación
efectiva, y viabilidad práctica de las mejoras.
Supervisión para la innovación y la mejora

Miranda (2002) es categórico al afirmar: “actualmente, la supervisión escolar no
puede concebirse sin relacionarla con el desarrollo y la mejora de los centros” (p. 1). Al
igual que en calidad, son muchos los autores que otorgan a la inspección educativa un
papel primordial en activación y generación de cambio. En este sentido Vázquez-Cano
(2017, p.421) afirma: “la inspección educativa juega un papel muy importante como
- 146 -
instigadora, alentadora y facilitadora, de la mejora de los centros por medio de su

supervisión y, principalmente, del asesoramiento al centro para identificar aquellos
aspectos y ámbitos en los que innovar para mejorar”.
Silva (2008) corrobora la ineludible intervención de la Inspección de Educación
para refrendar y sostener los procesos de cambio y mejora en las instituciones escolares:
Aquéllos que conocen el mundo de la escuela saben que la posición que ocupan los
inspectores en la estructura del sistema educativo resulta bien interesante cuando se
quieren implementar acciones de mejora en los centros. Por ejemplo, se puede lograr que
los centros inicien proceso de cambio, pero si no reciben apoyo de agentes externos como
la Inspección será difícil que dichos procesos se mantengan. (p. 458).
En publicaciones posteriores esta autora reafirma su posicionamiento:

“Definitivamente, si alguien ocupa un lugar privilegiado para dirigir un proceso de
cambio y de mejora para un gran número de escuelas, esa persona es el inspector escolar”
(Silva, 2013, p. 78).
Establecida la relevancia de la Inspección de Educación para la mejora, la
siguiente cuestión a plantear reside en el modo cómo realizar esta contribución. Zaitegi
(2011) aporta una visión peculiar: “si se entendiera la función de la inspección como
servicio, sería un motor de cambio en la educación.” Soler (1994) resalta como
condiciones la independencia profesional, la reflexión interna y autorregulación:
todos los sistemas educativos han encontrado en la inspección -mientras ha reunido

ciertas características y ha contado con ciertas garantías de independencia profesional-
un mecanismo interno de crítica, de cambio y dinamización necesario en una actividad
como la de la educación de un país que tiene que estar permanentemente adaptándose a
la sociedad que la impulsa. Al mismo tiempo, han visto en ella también un elemento de
autorregulación y autocorrección que ha evitado paralizaciones y tensiones provocadas
por factores externos, e incluso por su propio dinamismo. (p. 5).
Significativa es la visión que introduce Aguerrondo (2013) en este ámbito de las

cualidades exigidas a la Inspección de Educación para que contribuya a la mejora,
pidiéndole que abandone un rol meramente burocrático, “Las reformas educativas
orientadas hacia la equidad requieren de cambios desde el rol tradicional de carácter
administrativo de las personas supervisoras al de gestores activos de la mejora escolar”
(p. 26).
- 147 -
La mayoría de los autores vinculan IE e innovación a través del asesoramiento y

la evaluación como Casanova (2015) que afirma: “En definitiva, la supervisión juega un
papel decisivo cuando se producen procesos de cambio, reforma o innovación, como
asesor y como evaluador” (p. 19).
Para Miranda (2006, p. 125) el inspector es “un observador que orienta, guía y
ayuda a buscar soluciones y a agilizar los procesos de cambio y mejora educativa”
Vázquez-Cano (2017b, p. 447) resalta la importancia de la comunicación de
buenas prácticas y el asesoramiento para la mejora para lo cual la IE debe, en primer
lugar, ser capaz de identificar carencias no solo de incumplimiento de la normativa, sino
de centros que se instalan en la monotonía y en la resistencia al cambio y a la
experimentación. En segundo lugar, favorecer mediante el oportuno asesoramiento al
centro educativo la posibilidad de identificar aquellos aspectos o áreas susceptibles de
mejora. En esta labor, cobra especial relevancia el conocimiento del inspector sobre
buenas prácticas y experiencias que pueda servir de modelo a la escuela.
El cambio está más asociado a procesos de confianza, formación, asesoramiento
y colaboración que a procesos de control, según Monarca y Fernández-González (2016)
que han publicado un estudio en el que han encontrado que
el papel desplegado por los inspectores educativos representa, con mucha frecuencia, un
rasgo obstaculizador de las innovaciones propuestas, el cual viene dado, principalmente,
por una excesiva vigilancia de los documentos de los centros educativos. En este sentido,
las conclusiones invitan a una reflexión profunda sobre el papel que estos actores
educativos deben asumir en el desarrollo de las políticas públicas, junto con la necesidad
de contemplar un rol más centrado en el asesoramiento (p. 1).
Silva (2013, p. 69) identifica que el apoyo y la participación del colectivo de

inspección resultan fundamentales cuando se impulsan procesos de mejora en las escuelas
y se pone en evidencia que, en los casos donde está coordinada con los equipos directivos,
el impulso de acciones innovadoras avanza de manera sustantiva. Esta autora establece
como medios de la inspección para la mejora:
Reconocer y utilizar su poder de experto para apoyar a las escuelas.
Centrarse en la docencia, en la enseñanza y en el aprendizaje como punto de
partida para promover un trabajo conjunto.
Participar en la elaboración de un plan de mejora específico.
Supervisar la implementación de actividades reflejadas en dicho plan.
- 148 -
Establecer un sistema de seguimiento puntual de las acciones y atender la

evolución de los procesos.
Fortalecer la comunicación horizontal y vertical entre los profesionales del centro
Conceptualizar de forma continua los propósitos del plan y la articulación con los
planteamientos institucionales y vincularlo al plan de mejora de la zona escolar.
Según Fullan (2002), el problema más grande que enfrentan los supervisores en
las escuelas y las zonas de supervisión no es tanto el que se opongan a las innovaciones
o reformas que se dictan desde las oficinas centrales, sino la fragmentación, la sobrecarga
y la incoherencia que resultan de la aceptación pasiva y la falta de coordinación de muchas
innovaciones diferentes.
Marina et al. (2015, p. 57) ponen el acento en la iniciativa de la inspección para
estimular y generar innovación y cambio educativo: “La Inspección debe convertirse en
un Agente significativo del Cambio Educativo, no yendo a remolque del mismo. Su
capacidad profesional, avalada por su cualificación así como el marco normativo que la
ampara […] avalan esta pretensión”.
En la misma línea Casanova (2013) afirma que la mejor forma para establecer una
renovación de los sistemas educativos sin necesidad de grandes revoluciones ni
modificaciones de alto rango es la aplicación de una evaluación formativa de modo
permanente que respalde la validez y eficacia de los cambios introducidos.
Un ejemplo de actuación práctica en este ámbito que se está desarrollando
actualmente son los denominados “Planes de Mejora” en la Comunidad Autónoma de
Madrid. El Servicio de la Inspección Educativa debe supervisar y analizar con el equipo
directivo del centro y, en su caso, con la Comisión de Coordinación Pedagógica el Plan
de Mejora elaborado por el centro y realizará el seguimiento de su desarrollo, de
conformidad con el Plan General de Actuación correspondiente.
El profesor Vázquez-Cano ha escrito una certera síntesis del enfoque de la
innovación en el sistema educativo y el papel de la inspección en este ámbito:
La innovación educativa es un requerimiento normativo, pero más que eso, es una

necesidad intrínseca a la praxis docente y la organización de la escuela. Nadie cuestiona
que un médico o ingeniero tenga que estar continuamente actualizado. (…) la innovación
es necesaria en todas las facetas de la vida porque nos hace reflexionar y cambiar prácticas
o selectas o poco eficaces. Por tanto, la escuela no puede prescindir de una dinámica que
le inste al cambio y a la mejora continua. En esta dinámica la larga supervisión es un
recurso más con el que cuentan los centros educativos. La orientación y asesoramiento
del inspector de educación que cuenta con amplia formación docente y que observa
- 149 -
numerosas escuelas en diferentes contextos se convierte en más que en una amenaza en

una oportunidad para incentivar la mejora de la escuela y de sus profesionales (p. 447).
3.4. La Inspección de Educación en crisis de identidad,

frente a una encrucijada de caminos
En consonancia con la situación expuesta de cambio en la sociedad europea y en

los sistemas educativos, es denominador común en las últimas publicaciones, congresos
y jornadas (Coffield, 2012) la reflexión, especialmente a nivel interno desde la propia
Inspección de Educación, sobre su identidad y naturaleza, su posicionamiento en el
sistema escolar, su mejor quehacer para la eficacia, considerándose en muchos casos que
es preciso abrir un proceso de análisis, deliberación y ajuste de la situación y actuaciones
de la Inspección de Educación, de actualización en definitiva.
Dobson (2018) plantea algunas reflexiones que, en su opinión, no están resueltas
en la actualidad y que enmarcan la situación de la IE: ¿cual es el foco de la inspección,
sus objetivos?, ¿macroinspección o microinspección?, ¿centrarse en el sistema o en el
centro?, ¿en qué consisten los procesos de inspección y seguimiento?, ¿quiénes deben ser
inspectores, como seleccionarlos?, ¿a quiénes se dirigen las valoraciones de inspección,
como se publican?,¿qué impacto tiene?, ¿quién hace el seguimiento de la inspección?
Martín (2013, p. 11) defiende que es necesario repensar y reconceptualizar la
actividad supervisora basándose en que “el desempeño profesional de los supervisores ha
empezado a tomar nuevas direcciones y camina por senderos que, según se van abriendo
y transitando, pone al descubierto la necesidad de experimentar e ir consolidando la
dimensión técnico pedagógica de sus quehaceres y actuaciones”. Defiende igualmente
que el devenir de “los servicios de supervisión e inspección de las administraciones
educativas no coinciden con las características planteadas para definir la supervisión
educativa en la era posmoderna” (p.32). Esteban Frades (2007, p. 2) afirma que la
Inspección “sigue inmersa en un mar de dudas e indefiniciones, en continuos problemas
identitarios y sometida a constantes fluctuaciones. Hoy nos seguimos preguntando
quiénes somos y qué hacemos. Hay unas contradicciones enormes sin resolver en cuanto
a la clarificación de sus funciones, la configuración administrativa, la organización del
trabajo, el desarrollo profesional, la dependencia jerárquica, etc.”
En idéntica línea, Camacho (2014, p. 42) expone:
- 150 -
La Inspección educativa, institución que tradicionalmente ha gozado de una larga,

fructífera e incidente repercusión en la mejora de la enseñanza y que antaño vivió épocas
de gran prestigio profesional, actualmente adolece de una cierta crisis de identidad, pues
en nuestra compleja sociedad del siglo XXI −inmersa en una profunda crisis social,
cultural, económica y moral−, la práctica profesional de los inspectores de Educación, en
el ejercicio de sus funciones y atribuciones, es cuestionada como institución necesaria y
capaz de garantizar la mejora y la calidad educativa, con críticas tanto desde los centros
de enseñanza y su comunidad educativa, como desde la misma institución inspectora.
García y Zendejas (2008, p. 181), parten de la afirmación de que la supervisión

escolar se desarrolla fundamentalmente con base en los usos y costumbres que se
transmiten de generación en generación, más que en procesos formativos o de
competencias reales para llevar a cabo las funciones que demanda la supervisión. Hacen
referencia a que la Inspección de Educación actual conserva la misma caracterización que
en el siglo XIX. Lo que les permite mantener que la supervisión escolar atraviesa por una
crisis de identidad.
Uno de los motivos críticos más frecuentemente encontrados reside en la
desviación del ejercicio de sus funciones primigenias hacia tareas incidentales y
burocráticas en el quehacer diario, referencias a que la Inspección de Educación consume
el tiempo en funciones administrativas o tiene menor presencia de la necesaria en los
centros (García y Zendejas, 2008; De Grauwe, 2003; Camacho y Rodríguez, 2016). En
este sentido, Crespo (1996) dice de la IE que “esta misión fundamental en la actualidad
ha fracasado por la acumulación de tareas burocráticas que ha de llevar la inspección” (p.
13). García Garrido (1996) afirma que “la organización de los servicios de inspección se
ha visto entorpecida por considerables cambios de criterio, en lo que a las decisiones de
naturaleza política se refiere” (p. 338). Aguerrondo (2013) apoya esta afirmación
declarando que “el creciente volumen de establecimientos a atender ha detonado una
catarata de cuestiones administrativas que, por la urgencia en la rutina del funcionamiento
escolar, han terminado sobrepasando el espacio que originalmente se les concedía
desplazando de este modo la atención de los aspectos técnico-pedagógicos” (p.19).
Esta discrepancia entre la teoría de la función inspectora y la práctica diaria deriva
en la diferente consideración que los diversos miembros de la comunidad educativa y los
diferentes agentes del sistema educativo tienen sobre la Inspección de Educación según
su grado de conocimiento de las tareas y funciones realizado por este servicio. Camacho
(2014) concluye en su tesis doctoral que:
- 151 -
los inspectores consideran que los docentes no conocen ni valoran positivamente las
tareas de la Inspección, pero creen que lo equipos directivos tienen una buena impresión
de ellos. Sin embargo, tras plantear la misma pregunta a los directores, hemos apreciado
una radical discrepancia entre lo que creen los inspectores. Los directores han
manifestado que no otorgan utilidad a las tareas inspectoras en los centros, que la
Inspección no tiene razón de ser, y abogan por su desaparición, pues consideran que sus
inspectores no aportan mejora efectiva de los centros (p. 572).
Ortells (2018, p. 24) abunda en esta tesis: “los docentes apenas conocen nuestra
profesión (los equipos directivos algo más); gran parte de ellos nos consideran, simple y
llanamente, censores y fiscalizadores”.
Camacho y Rodríguez (2016) ilustran esta cuestión cuando consideran a los
inspectores “divorciados de la escuela y felizmente casados en segundas nupcias y para
siempre con su despacho”, situación con la cual los propios inspectores se muestran
críticos en el rol que al que se sienten constreñidos a causa de la multitud de tareas que
les alejan de la realidad de las aulas y les aleja en ocasiones de lo que se considera
importante para la mejora de la calidad educativa.
En un sentido paralelo a los anteriormente expuesto, Méndez y Pérez Serrano
(2017), desde su experiencia directiva, comenta la necesidad de ampliar las plantillas de
inspectores para una mayor dedicación a los centros: “es imposible una relación ideal
entre un centro y un inspector cuando este lleva una media de 20 centros de todos los
niveles educativos, cada uno con su problemática concreta: hacen falta más inspectores”
(p. 381).
Cuban (1988), citado por García y Zendejas (2008, p. 41), cree que la tarea del
supervisor escolar se encuentra en una encrucijada formada por “un conflictivo conjunto
de expectativas acerca de su rol, basadas en un deseo histórico de que una misma persona
cuente con las cualidades del administrador-tecnócrata y, a su vez, con las del
profesionista que mejorará el distrito escolar”.
Carrasco (2014) introduce un nuevo ámbito de discrepancia en la Inspección de
Educación española relativa a su diversidad geográfica según administraciones
educativas:
A pesar de los 160 años de historia contemporánea de la Inspección Educativa en España,

aún hoy, seguimos necesitando realizar un análisis de síntesis para intentar consolidar la
profesión. Una vez recordado los antecedentes normativos reguladores de la Inspección
de Educación, se comprueba que actualmente existen 17 inspecciones educativas, una por
- 152 -
cada Comunidad Autónoma, con normativas, organización y funcionalidad distintas.

Solo unidas por el nexo común de las leyes orgánicas que las rigen. Por tanto, la
organización y funcionamiento de la Inspección no está unificada en el territorio español.
p.1
Otro de los motivos de crisis en la Inspección de Educación es la carencia de

profusión en la investigación respecto a la IE y el marco legal y organizativo expuesto
anteriormente, lo cual conduce a un denominador común en la mayor parte de la literatura
científica relativo a una carencia de fundamentación teórica suficientemente extensa y
contrastada lo cual hace emerger las antinomias y contradicciones, discrepancias en
muchos casos no despejadas.
Carron y De Grauwe (2003) realizan una síntesis de los principales problemas de
los servicios de IE con carácter general en la mayoría de los países. Exponen que un
primer conjunto de problemas está relacionado con el deterioro de las condiciones de
trabajo en las que operan los servicios de supervisión; otros tienen que ver con conflictos
más profundos entre los diferentes papeles que se pide que desempeñen los supervisores.
Finalmente, algunas dificultades derivan de la manera en que se administran y monitorean
los servicios de supervisión. Amplían esta descripción considerando que algunos de los
principales contradicciones y temas de debate que aparecen en los escritos relacionados
con la Inspección de Educación versan sobre: constantes cambios normativos que aportan
indefinición a su naturaleza, posicionamiento dentro del sistema educativo, injerencia en
las funciones por otros servicios administrativos, atribuciones y funciones bien definidas
y con competencias claras, acceso a la inspección, coordinación entre inspectores, mayor
y mejor trabajo cooperativo con los centros, escasa publicidad de la acción inspectora,
difusión de informes y actuaciones, valoración del desempeño inspector por parte de los
centros educativos y la sociedad, sensación constante de crisis en la institución inspectora.
Aguerrondo (2013) pone de relieve otra de las cuestiones que, en ocasiones han
generado cierta polémica en la literatura y práctica supervisora, la de la dirección y
control de la IE por parte de los gobiernos y perfiles políticos: “a pesar de que el modelo
de inspección que el Estado utiliza ahora como medio de control de la educación tiene
poco parecido con el sistema fuertemente regulado y enmarcado en el pasado que era
tradicional, los responsables de la política ponen gran confianza en las inspecciones como
medio de ‘dirección’ de la política.” (p.15).
García y Zendejas (2008, p. 211) consideran que en la actualidad la labor de la
supervisión se encuentra en una encrucijada: mientras que por una parte se reconoce su
- 153 -
papel fundamental en las acciones de cobertura del sistema educativo, vigilancia, control
y monitoreo necesarios para el funcionamiento de las escuelas y la aplicación de las
políticas educativas, por otra, se cuestiona su práctica, orientada a cumplir muchas
funciones burocráticas que la propia instancia central le delega, en detrimento de la
asesoría y acompañamiento pedagógico que se debe a directores y docentes.
Secadura reflexiona sobre la indefinición de la IE en el debate sobre donde
focalizar su centro de atención, afirmando: “la Inspección necesita una innovación
evidente, requiere que su quehacer profesional tenga como núcleo el sistema educativo”
(Secadura, 2017, p. 499).
Berengueras y Vera (2015, p. 128) introducen una nueva temática en este ámbito,
opinan que se deberá reflexionar respecto a cómo conseguir una cercanía de la inspección
a la diversidad de los centros, para ayudar desde la supervisión a la dirección, al
profesorado y a los programas, llegar a conocer el desarrollo de las prácticas de aula y de
centro, con el claro objetivo de garantizar la equidad y la igualdad de oportunidades para
que cada alumno pueda desarrollar al máximo sus capacidades atendiendo a los diferentes
ritmos de aprendizaje y que, todo ello, contribuya a mejorar nuestro sistema educativo.
La conclusión de toda la exposición anterior traslada al punto de partida, expuesto
por los autores citados, de una necesidad ineludible de, al menos, repensar la Inspección
de Educación en su conjunto. Llevadas estas tesis al extremo, autores como Crespo (p.
600) opinan que “estos intentos exigen reformar la inspección” o Bolívar (2018) que
afirma “los servicios públicos –y, entre ellos, la educación– se están reestructurando
(reconvirtiendo); por lo que también el papel o rol de la inspección […] debe
reestructurarse, si no quiere correr el riesgo de ir quedando progresivamente fuera de
juego” (p. 10).
La dimensión pedagógica de la Inspección

Al contrario que otros cuerpos administrativos con nomenclatura similar,
Inspección Laboral, Inspección de Tributos, etc. cuya principal misión es la vigilancia y
corrección sancionadora de disrupciones, es preciso reseñar que no es esta la función
primordial de la Inspección de Educación sino garantizar la calidad del sistema educativo
en sus visiones macro como organización y micro como unidad escolar. Ya Arnorld
(citado por Gento, 2004, p. 8), inspector de educación de la Era Victoriana en Inglaterra,
en su informe de 1845, afirma “es verdad que el inspector es enviado a su distrito para
- 154 -
estimular la educación en el mismo”. Definía sus funciones “en términos de análisis

cultural y social, valoración crítica y reajuste” (p. 13) para resaltar que a la Inspección de
Educación se le han atribuido estas funciones desde su origen.
A la hora de hacer una aproximación al ámbito de la inspección educativa en
España se suele poner el acento en la dimensión normativa de esta. De este modo, si se
consultan los programas de los diversos cursos o másteres sobre supervisión educativa
suele ser habitual un capítulo extenso dedicado a este tema. No obstante, a pesar de ser
necesaria la temática anterior, existe una cuestión novedosa, con pocas referencias
académicas, que debe estar en la esencia de la idiosincrasia de la función supervisora, la
“dimensión pedagógica” de la inspección educativa.
Harris (1985) aporta una referencia de la supervisión en la década de los ochenta
del siglo pasado que establece que las funciones del supervisor han pasado de centrarse
en el seguimiento y cumplimiento de la ley a preocuparse fundamentalmente por el
desarrollo curricular y la formación de profesores.
Camacho (2014, p. 37) opina que el rol tradicional, la esencia de la Inspección
Educativa y sus inspectores ha sido y debería ser constituirse en defensora y garante del
derecho a la educación, garantizar el derecho a una educación de calidad de todos los
miembros de la comunidad escolar.
García y Zendejas (2008, p. 175) afirman que “en el centro de las funciones del
supervisor está la de participar en la construcción, desarrollo y evaluación del proyecto
escolar de cada escuela”.
El Informe Training Monitor de Eurydice (2018) aborda la necesidad de
incorporar sistemas de evaluación escolar que pasen de un método de lista de verificación
que se refiere principalmente al cumplimiento de la legislación a un enfoque más amplio
que tenga en cuenta la escuela en su conjunto, en su entorno y sus recursos. En muchos
países, las evaluaciones externas no solo tienen por objeto detectar y abordar debilidades
en el rendimiento de las escuelas sino también aumentar la visibilidad de las buenas
prácticas de las escuelas. Pérez Juste (2002, p. 253) afirma que “la evaluación es
reconocida en la actualidad como una herramienta, potente eso sí, pero solo herramienta,
puesta al servicio de la realidad evaluada”. Para la mejora de la calidad educativa, la
Inspección no puede circunscribirse a una actuación meramente administrativa. Por una
razón elemental, la mejora de la calidad implica actuaciones que van mucho más allá,
incluso de naturaleza distinta, a las de una simple mejora de la gestión administrativa,
vinculada con el control del cumplimiento de la norma. Hoy por hoy, el mero
cumplimiento de la norma no garantiza calidad educativa alguna, por lo que el referente
- 155 -
de la Inspección, tradicionalmente unido al control de dicho cumplimiento, debe

transformarse de forma radical.
De Grauwe (2003, p. 14) define en este sentido lo que denomina un modelo de
inspección del “apoyo de proximidad” donde diferencia claramente una inspección
administrativa de la supervisión pedagógica y que sintetiza de la siguiente manera:
Servicio central de Equipo reducido para la

Nivel Central
Inspección planificación de Inspección
Oficina de Inspección Equipo reducido para la
Nivel regional
Regional formación de inspectores.
Encargados de ofrecer un apoyo
Inspectores de zona intenso para el perfeccionamiento
Nivel de de las escuelas.
circunscripción
Encargados de la supervisión
Inspectores administrativos
administrativa de los centros
Director y claustro de
Nivel de centro Proyecto de centro
profesores
3.5. Breve reseña histórica de la inspección para explicar

la situación actual
En cualquier disciplina la aproximación histórica suele ser una vía fundamental

para comprender su concepción, estatus, funciones, ámbito, etc. Este hecho es
especialmente evidente en el caso de la Inspección de Educación, pues su historia marca
ineludiblemente su naturaleza actual. La aproximación diacrónica resulta imprescindible,
la Inspección de Educación ha de asumir su historia, plena de contribuciones para la
mejora del sistema educativo, pero no para quedarse fondeada en ella.
En la investigación presente, cuyo objetivo es configurar un modelo de
Supervisión Educativa adaptado a las demandas y características de la sociedad y el
sistema educativo del siglo XXI, interesa más que hacer un recorrido exhaustivo por el
trazado histórico de la Inspección de Educación en España considerando los
acontecimientos históricos y los eventos de su desarrollo, estudiar las circunstancias y los
condicionantes evolutivos que puedan ayudar a entender su situación actual, sus
fortalezas y puntos débiles en la actualidad, intentando para conseguir esta finalidad no
- 156 -
hacer una mera presentación de hechos sino situarlos dentro de un contexto, un marco
analítico e interpretativo.
Se puede considerar que prácticamente a lo largo de todo el devenir de la
educación la responsabilidad y el hecho supervisor han sido constantes históricas (por
ejemplo, las escuelas de las colonias norteamericanas deberían rendir cuentas a los
ciudadanos o la jerarquía religiosa controlaba sus instituciones de enseñanza); no
obstante, es común a casi toda la literatura académica la consideración de la institución
de la Inspección de Educación en el siglo XIX vinculada a la normalización de los
sistemas educativos y la creación de estados modernos. Anteriormente no se puede hablar
propiamente de Inspección de Educación porque ni había Estado, ni ordenamiento
jurídico suficiente ni un sistema educativo configurado (Ramírez Aísa, 2017).
3.5.1. Evolución diacrónica de la Inspección en España.

Como referencias de situación podemos considerar algunos datos: Casanova
(2013) cita como primera reseña del hecho inspector en Educación una Cédula de Enrique
II fechada en 1370 que establece “Que las nuestras justicias tengan veedores de ciencia y
conciencia, para que junto con la justicia examinen y den cartas, y para que vayan con las
justicias cada cuatro años cada cuatro años y vean lo que enseñan”. Expone que esta figura
se mantiene a partir de aquí a lo largo de la historia en muchos textos, pragmáticas y
documentos de época bajo diferentes acepciones: “visitadores”, “justicias”, “veedores”,
“examinadores”, etc. pero siempre con la misma función de examinar a los profesores,
alumnos y escuelas.
En España, aunque la Constitución de 1812 en su título IX, artículo 369, establece
que “habrá una Dirección General de Estudios, compuesta de personas de conocida
instrucción, a cuyo cargo estará, bajo la autoridad del Gobierno, la inspección de la
enseñanza pública” y en 1825 el Gobierno crea un organismo denominado Inspección
General de Instrucción Pública del que dependen Juntas provinciales de Inspección, se
suele tomar como referencia de la creación de la Inspección en España el año 1849 con
la creación del Cuerpo de Inspectores de Primera Enseñanza en el Real Decreto
30/03/1849 que establecía un inspector por provincia. Adquiere un primer desarrollo de
personalidad profesional en el primer tercio del siglo XX en el que se crea la Inspección
Central que publica Boletines Informativos Pedagógicos.
- 157 -
Se considera, pues, que la creación del Servicio de Inspección Educativa con

carácter profesionalizado y reglamentado se inicia a finales del siglo XIX bajo el reinado
de Isabel II con la promulgación de varios decretos específicos que la regulan para la
Educación Primaria y la denominada Ley Moyano de 1857. Durante la primera mitad del
siglo XX el ejercicio de la inspección se va fortaleciendo progresivamente, se van dando
sucesivamente avances en su estructuración y definición de funciones pero muy
condicionados a los diversos vaivenes políticos que marcan la historia de España en esa
época. La ordenación de la inspección de la Enseñanza Media se realiza en la II República
que confiere a esta función por primera vez un carácter orientador e impulsor del
funcionamiento escolar además del carácter de control.
Así pues, creada la Inspección de Enseñanza Primaria a finales del siglo XIX. En
lo que respecta a las Enseñanzas Medias la Ley de 20 de septiembre de 1938 estableció
en su base XI con carácter permanente la Inspección de Enseñanza Media, la Ley 31/1980
de 21 de junio, creó un tercer cuerpo de inspectores, el Cuerpo Especial de Inspectores
Técnicos de Formación Profesional. No obstante, la profesionalización de la Inspección
Educativa se debe a la Ley General de Educación (LGE) de 1970, que reforzó los distintos
cuerpos de inspectores, tanto de enseñanza general básica como de enseñanza media,
dejando la puerta abierta a una inspección de la formación profesional.
Tras la Constitución de 1978, en el Estado de las autonomías, se inicia una nueva
etapa. La Carta Magna establece que "los poderes públicos inspeccionarán y homologarán
el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes" (art. 27.8). Este
mandato favoreció que en 1984 se definiese un nuevo marco legal para la inspección
educativa con el establecimiento de un sistema de acceso distinto y la extinción de los
cuerpos existentes hasta el momento. Con la Ley 30/1984, en su Disposición Adicional
decimoquinta se crea el nuevo Cuerpo de Inspectores al Servicio de la Administración
Educativa (CISAE). En él se integran el Cuerpo de Inspectores de Educación Básica, el
de Inspectores de Bachillerato y el de Inspectores Técnicos de Formación Profesional,
con los efectivos en ese momento de los Cuerpos que se suprimen, quedando amortizadas
las vacantes que en lo sucesivo se produzcan.
Posteriormente, con el desarrollo legislativo del sistema educativo se volvió a dar
un nuevo enfoque de la Inspección, con la publicación de la LOPEG (Ley Orgánica
9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros
docentes), que supuso el retorno del Cuerpo de Inspectores de Educación, que la
disposición adicional quince, apartado siete de la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de medidas
- 158 -
para la Reforma de la Función Pública había suprimido, y con ello la consiguiente

modificación del sistema de acceso.
Haciendo un análisis interpretativo sobre esta secuencia de hechos históricos,
Berengueras y Vera (2015) consideran que, si bien las funciones principales de la
Inspección se han mantenido durante muchos años como globalidad, el cambio se ha
experimentado, por el predominio de una u otra función sobre las restantes. Actualmente,
según la normativa legal y reglamentaria vigente, la supervisión y el control, el
asesoramiento y la evaluación, son funciones básicas y fundamentales de la Inspección
en todos los contextos. Los cambios, según los tiempos, han venido por el predominio de
una de ellas, así en los años de postguerra en España y prácticamente hasta la Ley General
de Educación (LGE) de 1970, la función predominante de la Inspección era la de control
exhaustivo de los centros. A partir de 1970 y más concretamente con la llegada de la
democracia hay un incremento de las funciones de asesoramiento y evaluación. En
concreto, a partir de la publicación de la LOPEG y la LOE hay un predominio de la
función de supervisión.
Prellezo (2009) analiza la evolución histórica de la Inspección de Educación en
España constreñida a la contextualización administrativa y política de cada período: “El
carácter y los objetivos de la Inspección han variado sensiblemente en los diferentes
momentos históricos. En síntesis: de 1850 a 1915, los inspectores centraban su interés en
los aspectos destructivos y éticos. De 1915 a 1935 se matiza la supervisión de las escuelas
de un humanismo pedagógico. De 1940 a 1970 tiene lugar un predominio político-
religioso. El actual proceso autonómico ha comportado considerables cambios y
problemas que esperan una solución definitiva” (p. 627).
Ramos Traver (1999) establece las siguientes etapas en la evolución de la
inspección de educación en España:
1.- Primeros vestigios: control gremial de la enseñanza, “veedores de ciencia y
conciencia en el s XIV, “Congregación de San Casiano” de 1642 a 1780, etc.
2.- Del nacimiento de la Inspección (1849) a la creación del Ministerio de
Instrucción Pública (1900): ley Moyano, selección discrecional entre docentes, primera
regulación legal, Inspectores de Instrucción Publica, Juntas de Instrucción Publica.
3.- De 1900 a la Guerra civil (1936): emanación del poder ejecutivo y órgano de
ejecución.
4.- De 1936 a la creación del SITE, Servicio Inspección Técnica de Educación,
(1970): especialistas de los distintos niveles nombrados mediante concurso o por
designación directa del ministro.
- 159 -
5.- De la creación del SITE a la “función inspectora educativa”: diferenciación

inspectores de Primaria (de EGB), de Bachillerato e inspección de Formación
Profesional.
6.- De 1984 a la creación del Cuerpo de Inspectores (1995): aumento de las
plantillas, modelo organizativo de internivelaridad, trabajo en equipo, selección en base
a concurso de méritos, burocratización.
Martín (2013) establece tres períodos o etapas en la evolución histórica de la
Inspección de Educación en España: la premoderna hasta 1920 de carácter autocrático
basada en el control y la vigilancia del profesorado desde una posición jerárquica
incuestionable; la etapa moderna, hasta 1980, que es exigente respecto a las obligaciones
pero respetuosa con los derechos de los administrados en muchas ocasiones desde un
punto de vista más formal que real con un carácter técnico-racional: por último, un
período postmoderno en el que nos encontramos caracterizado por una supervisión
colegiada, no directiva, no jerárquica, basada en el liderazgo y un buen clima relacional.
Para finalizar citar a Ramírez Aísa (2017) que reflexiona sobre la necesidad de
introducir nuevas perspectivas de análisis sobre la historia de la IE y no limitarse a la
relación descriptiva de hechos como hasta ahora: la evolución del término lingüístico, la
vinculación entre la IE y la orientación política imperante, su análisis desde la Ciencia
Política como coadyuvante a la configuración de los Estados y las Administraciones
Públicas, referencias comparadas a nivel internacional, etc.
3.5.2 Evolución diacrónica a nivel internacional
Generalmente en la mayor parte de las publicaciones sobre IE se hace un recorrido

histórico narrativo por la historia de la Inspección de Educación como órgano
administrativo circunscrito al devenir temporal de un país. Frente a esto, es interesante
por su singularidad el análisis del National Teachers’ Institute Kaduna-Nigeria (2015)
realizado por Obilade y Ojedele desde una perspectiva más global e internacional, con
cinco categorizaciones, de la historia de la inspección escolar:
1. Inspección Administrativa. Esta era abarca hasta principios del siglo XX. El
enfoque de la inspección es sobre la personalidad del profesor y la eficiencia de la gestión
del aula y el mantenimiento de la planta escolar.
2. Supervisión Científica (1910 - 1930). Coincide con la gestión científica y la
revolución industrial en Europa y América. La preocupación de los industriales era la
- 160 -
maximización del beneficio. La opinión sostenida era que los trabajadores son pasivos y
que el aumento en su paga aumentará eficacia y aumentará productividad en
organizaciones. Taylor y otros exponentes de la administración científica estaban detrás
de este movimiento y confunden que los incentivos monetarios atraerán a los
trabajadores. Este enfoque incide en el sistema escolar y la inspección es autocrática. No
hay deferencia para los profesores. Sus motivaciones y su bienestar son descuidados. Los
maestros no tienen ninguna contribución en la supervisión y desarrollo curricular.
3. Supervisión Democrática o Supervisión de la Relación Humana (1930 - 1950).
Este enfoque de la supervisión fue introducido por la oposición de los trabajadores a los
principios y prácticas de la gestión científica. Esta oposición fue apoyada por las
conclusiones de Elton Mayo en Hawthosne. Los estudios de Hawthosne encuentran que
los grupos informales a los que pertenecen los trabajadores afectan su comportamiento y
productividad. Igual es la relación entre los trabajadores y la organización. La gestión del
personal se vuelve así más humana y democrática. En el sistema escolar, los maestros son
bien reconocidos y reciben cooperación y asistencia cuando es necesario. Esta era
introduce ideas tales como la dinámica de grupo, la formulación de políticas mediante la
consulta, la difusión de la autoridad, la comunicación vertical y horizontal y la delegación
en la supervisión educativa.
4. La era de la supervisión neo-científica (1960 - 1970). La crítica principal de la
era de la relación humana es que parece demasiado blanda en el personal en detrimento
de las metas y de los objetivos de la escuela. La atención se centra en la eficacia y
eficiencia de la organización. Varias formas de enfoques de supervisión entran en juego,
tales como objetivos de rendimiento; análisis de sistemas; análisis costo-beneficio, etc.
La responsabilidad es la palabra clave aquí.
5. La era de la supervisión de los recursos humanos (1970s hasta la fecha). La
motivación de los profesores hacia una productividad mejorada es la preocupación de esta
era. Todos los esfuerzos para mejorar el bienestar de los maestros y la satisfacción laboral
son vistos como medios para mejorar su desempeño en el sistema escolar. Se están
adoptando una serie de iniciativas de creación de capacidad y se está fomentando el apoyo
profesional en las escuelas.
Esta visión se puede complementar con la de Candoli, Cullen y Stufflebeam
(1998) que sistematizan la evolución histórica de la Inspección en Norteamérica
dividiéndola en varias etapas: una primera donde la función predominante era de
administradores delegados, modelos morales y diseminadores de la ética democrática en
una sociedad rural y no bien comunicada; una segunda fase, desde principios del siglo
- 161 -
XX, de transición a una sociedad industrial y urbana integrada por “importantes hombres
ancianos” que con un liderazgo ejecutivo ganaron la causa de la escuela común; la tercera
era, que llaman de la gestión científica, jerárquica, burocrática y centralizada; el enfoque
de las relaciones humanas, etapa previa a la escuela de gestión conductista de los años 50
y 60; por último, el período del inspector considerado como líder ejecutivo
transformacional, alejado del concepto de inspector gerente.
3.6. Funciones de la Inspección de Educación
Ortells (2018, p. 24) sintetiza en un primer enfoque genérico la misión de la

inspección afirmando “la razón de ser de la Inspección de Educación es contribuir con
nuestro trabajo profesional a proporcionar a todos la mejor educación y a la mejora de la
escuela, ofrecer a la ciudadanía, a familias, profesorado, equipos directivos, alumnado,
administración educativa, colectivos sociales… la garantía de sus derechos porque, en
contrapartida, puede pedir el cumplimiento de los deberes”.
Santiuste (1999) expone que la Inspección Educativa tiene como fin fundamental
la cualificación del sistema educativo vigente en cualquier sociedad. Además, la
Inspección Educativa ha de tener como misión principal la elaboración de informes
técnicos sobre puntos específicos del desarrollo de los aprendizajes escolares (nuevas
técnicas y métodos de enseñanza-aprendizaje) y la elaboración de informes anuales sobre
el desarrollo general del sistema educativo, es decir, el acopio de ciatos para la
retroalimentación del sistema y la toma de decisiones de las autoridades educativas.
Martín (2013) es taxativo cuando afirma que “históricamente la Supervisión ha
vertebrado sus actuaciones en torno a las funciones de control, asesoramiento y
evaluación. Y si estas es verdad que han permanecido invariables a lo largo del tiempo”
(p. 83). No obstante, también es cierto que los contenidos, procedimientos y actuaciones
han ido variando, sobre todo, en los últimos años.
García Garrido (1996) cita que “estos servicios tienen encomendados, por una
parte, el asesoramiento y apoyo a la acción educativa y, por otro, el control y evaluación
de las propias estructuras” (p. 338).
Casanova (2004) atribuye relevancia a la Supervisión educativa para conseguir las
siguientes finalidades:
• Conocer las condiciones en las que funcionan las instituciones y los programas
educativos.
- 162 -
• Colaborar científicamente en la planificación general de los centros docentes.

• Contribuir a mejorar los procesos generales del de las instituciones y del
profesorado.
• Homogeneizar y desarrollar programas educativos.
• Promover y facilitar intercambios de experiencias innovaciones.
• Favorecer el aprendizaje del alumnado en su máximo grado posible.
• Promover el perfeccionamiento profesional directivos y profesor.
• impulsar la renovación permanente.
• Relacionar las actuaciones del centro escolar con las necesidades sociales de su
entorno.
• Contribuir a la consecución de los fines del sistema educativo.
Resume esta autora, la misión de la Inspección de Educación (Casanova, 2017)
otorgando dos finalidades a la Inspección de Educación: garantizar los derechos de una
persona a una educación de calidad y garantizar la calidad del sistema educativo.
Berengueras y Vera (2015, p.116) sintetizan las funciones atribuidas en la
legislación según la figura 35.
Figura 35. Funciones y atribuciones de la IE según normativa. Fuente: Berengueras y Vera (2018, p.
119).
- 163 -
Camacho y Rodríguez (2016) consideran tres funciones claves atribuidas a la

Inspección de Educación cualificadas como tradicionales o clásicas de la Inspección y
una cuarta función, orientada únicamente a la Administración educativa, la función de
emisión de informes técnicos, según un estudio anterior del primer autor:
Figura 36. Funciones clásicas de la IE. Fuente: Camacho (2014, p. 140).
No existe acuerdo entre autores sobre la preeminencia de las funciones de la

Inspección. De este modo, sobre la función principal de la inspección educativa Secadura
expone:
La función de evaluación la entendemos como una acción subordinada, de segundo orden,

frente a la prioridad o mayor preeminencia de las acciones de supervisión y constatación
(control), de contenido más propio, e institucionalmente más difíciles de prescindir. Es
decir, la actividad evaluadora en la Inspección la apreciamos como propia, pero no de
monopolio, ni prioritaria, sino secundaria. Si las funciones de la Inspección se priorizan
(supervisión, control, constatación), y si se acepta claramente que la función de
evaluación es secundaria (al igual que la de asesoramiento), la acción de la Inspección
será más eficaz y privativa, más categórica de los Inspectores. (Secadura, 2014, p 19)
Por el contrario, Marina et al. (2015, p. 57) afirman: “La fiscalización, en idéntica
línea, se ha de reconducir nuevamente a través del asesoramiento. Desde esta perspectiva
se trata de un ejercicio responsable e inteligente de ese control, siempre conducente a la
mejora, por medio del acompañamiento garante de la norma.” En la misma línea Perry
(tomado de Marina et al., 2015, p. 52) cita el modelo escocés de inspección educativa
basado en una visión totalmente colaborativa con la comunidad educativa en el que
caracteriza a los inspectores más como “entrenadores” que como “examinadores
externos”.
Aparecen pues en la literatura científica variadas perspectivas de la función
inspectora desde la tradicional político-administrativa centroeuropea que enfatiza la
- 164 -
centralidad, la jerarquía, el normativismo, hasta modelos de carácter pedagógico-

constructivista más propios del norte de Europa o culturas anglosajonas basadas en la
guía del aprendizaje para favorecer la interiorización pasando por modelos de corte
organizacional basados en gestiones de management o acompañamiento, el
asesoramiento a la totalidad de la comunidad educativa no únicamente sobre la normativa,
sino también sobre modelos y técnicas pedagógicas para mejorar la calidad y la mejora.
Maud (2018) cita la legislación francesa para explicar que en este país se transita desde
inicio de la presente década de funciones relacionadas con la supervisión administrativa
a atribuciones de supervisión pedagógica, management y asesoramiento.
Garrido y Munné (1999) enumeran las funciones a realizar por la supervisión en
su opinión:
a) Información: el inspector posee información plenamente actualizada sobre la
realidad y las novedades en el sistema educativo, por lo que es una función que puede
desarrollar de forma idónea. Conoce ampliamente los centros escolares y también la
normativa, con lo cual tiene en sus manos la posibilidad de facilitar información a todos
los sectores sociales interesados en el campo de la educación
b) Asesoramiento: habitualmente el inspector posee una formación académica
especializada, pues es requisito para su acceso al puesto que desempeña. Existe un amplio
campo en el que casi es el único especialista en el sistema: organización, administración,
gestión y evaluación de los centros docentes. En estos ámbitos es el profesional idóneo
para asesorar, casi siempre a los directivos de los centros.
c) Mediación: es el puente entre la Administración y la escuela, hecho que puede
ser extensivo a todos los sectores sociales que intervienen en ella.
d) Control: la comprobación de cómo se está aplicando la normativa que rige el
sistema está a cargo de la supervisión. Suele ser una competencia exclusiva, pues es
prácticamente la única instancia de la administración que visita los centros educativos
con regularidad. Además, requiere de la autoridad debida, delegada desde la
Administración, para que se ejerza sobre el conjunto del funcionamiento escolar,
especialmente sobre los directivos y profesorado. El control, como indica su propia
denominación, supone solamente la verificación o confirmación de la veracidad o
exactitud de algo, en nuestro caso del funcionamiento adecuado de la escuela. Sin más.
Las consecuencias de este control conducen al ejercicio de otra función, más amplia,
como es la de evaluación.
e) Evaluación: es la función genuina de la supervisión. En muchos países
exclusiva de este cuerpo especializado y, además, se asimila con mucha frecuencia
- 165 -
evaluación con supervisión o inspección, tanta es su consonancia. Supone el ejercicio de

la valoración permanente del sistema educativo para reforzar los puntos fuertes y para
superar la situación existente en las áreas de mejora.
Miguel et al (2018, p. 148) resumen las funciones que con carácter general realiza
de manera sistemática la IE en Europa:
• Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el
funcionamiento de los centros educativos, así como los programas que estos
desarrollan.
• Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora
continua.
• Participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo
integran.
• Velar por el cumplimiento en los centros educativos de las leyes, reglamentos y
demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
• Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa
en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
• Emitir informes.
• Otras funciones y tareas específicas de algunos países:
a) Tareas específicas relacionadas con prioridades estratégicas, propuestas del
gobierno, del Ministerio y otras administraciones públicas o instituciones
académicas, o que atienden a las recomendaciones de organizaciones e
instituciones internacionales como la OCDE o la Comisión Europea en la
República Checa.
b) Tareas relacionadas con el cumplimiento de tratados internacionales y la
promoción de relaciones y cooperación internacionales: República Checa.
c) Gestión de los recursos presupuestarios disponibles, en Austria.
d) Valoración de la función desempeñada por directores y jefes de estudio y
comprobación de que esa valoración surte efecto en los procesos competitivos y
de promoción: Montenegro.
e) Contribución al proceso de contratación del profesorado, directores e
inspectores a nivel regional en Francia.
f) Inspección de los centros educativos en el exterior donde se imparte la lengua
portuguesa en Portugal.
- 166 -
Control y supervisión
Es la función de control una cuestión controvertida con una percepción que
bascula entre la afirmación de Méndez y Pérez Serrano (2017, p. 371) “la práctica
generalizada y el sentir de los docentes es que los inspectores, cuando realizan sus
actuaciones, se encaminan a la sanción y al cuestionamiento de la labor docente” y la de
Méndez y Pérez Serrano (2017, p. 373) “la explicación que intento transmitir a los
compañeros es sencilla: el inspector no es el enemigo”.
Autores como Crespo (1996) ofrecen una visión para justificar que la función de
control puesta en cuestionamiento en algunos ámbitos es totalmente necesaria en
sociedades democráticas que deben tener una primera instancia previa a la acción
jurisdiccional de vigilancia de ajuste a la normativa y la legalidad de los servicios públicos
y las garantías de derechos de los ciudadanos. El problema no es cuestionar la función de
control, sino el cómo estas tareas se ejercen pues deben alejarse de métodos represivos,
arbitrarios, o limitativos de iniciativos, siendo transparentes, reglados y ajustados en si
mismos a la legalidad y procesos previamente definidos.
En el mismo sentido Martín (2013) considera que constituye un mecanismo de
autorregulación de las administraciones educativas imprescindible para reforzar la
equidad y la calidad.
Hay autores como Soler (1994) que defienden que esta función de control es
propia y genuina del Servicio de Inspección Educativa. Sin embargo, del artículo 27.7 de
la Constitución Española actual de 1978 se puede deducir la no exclusividad de la función
de control en este organismo: “Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos
intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración
con fondos públicos, en los términos que la ley establezca”. En función de esta normativa,
habría posibilidad de delimitar parcelas de inspección de la realidad educativa
compartidas con otros miembros de la comunidad educativa u otras instancias
administrativas (gestión económica del centro, implicación en la comunidad, etc.)
mientras que otras de carácter más técnico corresponderían al Servicio de Inspección de
Educación exclusivamente, como organismo investido de autoridad pública y
especializado en la materia.
En muchos países las funciones de control administrativo y pedagógico se realizan
por profesionales distintos: un servicio encargado del control del cumplimiento de las
leyes y normativa y otro distinto de la supervisión pedagógica.
- 167 -
Otra cuestión a plantear sería, más que la ausencia de control que suele ser
valorada como necesaria en la mayoría de los casos, los objetivos de este control y la
forma en que se ejerce. En una sociedad democrática parece congruente que este control
se debe ejercitar, incluso cuando proceda una actuación sancionadora, con una finalidad
de mejora y respetando escrupulosamente la reglamentación legal y los derechos básicos
de todo administrado, así como las garantías del ordenamiento jurídico general y
administrativo. Martín (2013) afirma categóricamente que “nadie puede cuestionar la
legitimidad del Estado, a través de los Servicios de Inspección, a inspeccionar y
homologar el sistema educativo” (p.90).
Casanova (2004, p. 123) defiende esta opinión, “la función de control en cualquier
caso deberá constituir una garantía para el conjunto de los ciudadanos que así podrá
recibir la educación de calidad que está recogida en las leyes del país”. Aguerrondo
(2013) también mantiene esta idea cuando afirma que el objetivo principal del control o
auditoría es velar para que las instituciones educativas logren los resultados previstos y
esperados; consiste asimismo en una manera de influir sobre el comportamiento de los
miembros de las instituciones para que estos se orienten hacia las metas colectivamente
consensuadas y fijadas. En respaldo del derecho a la educación de todos los ciudadanos
y de una educación de calidad y equidad, los supervisores deben asegurar que las leyes,
reglamentos y lineamientos pedagógicos generales se cumplan en los centros educativo.
En resumen, la función de control se valora conveniente orientada a unos objetivos
adecuados, compartidos con toda la comunidad educativa de los centros, para superar
reticencias y resistencias a esta función de control introduciendo actitudes cooperativas y
propicias a estas tareas, dentro de un marco pedagógico que supere el clásico
individualismo docente e introduzca actitudes críticas para la mejora.
Evaluación, función de la IE
En los últimos años se ha generalizado una tendencia a la evaluación por parte de
organismos internacionales que gozan además de mucha repercusión mediática tanto
dentro como fuera del ámbito escolar. Así, por ejemplo, se pueden citar los informes que
la red Eurydice tiene publicados sobre estudios propios de cada país o comparados entre
los miembros de la Unión Europea, los estudios PISA (Programme for International
Student Assessment, Programa para la evaluación internacional de estudiantes), PIAAC,
- 168 -
(Programme for the International Assessment of Adult Competencies, Encuesta de

Competencias de la Población Adulta).
Casanova (2017) entiende la evaluación que realiza la IE como un proceso
sistemático de recogida de datos que permite valorar de modo continuo el funcionamiento
del Centro o la adquisición de los aprendizajes, a la vez que tomar medidas de ajuste para
mejorar lo necesario y fomentar las fortalezas existentes. De esta forma, se tenderá hacia
la calidad educativa del sistema, mediante la mejora de los procesos y, en consecuencia,
de los resultados. Pérez Juste (2006) reseña un cambio en el concepto de evaluación
pasando de ser una actividad con un objetivo de clasificar, valorar y discriminar realizada
por alguien jerárquicamente superior a un instrumento para el logro de los objetivos
planteados, caracterizada como “integral, integrada e integradora” (p. 28). Define la
evaluación pedagógica como “la valoración, a partir de criterios y de referencias
preespecificadas, de la información técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida
y organizada, sobre cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para
facilitar la toma de decisiones de mejora” (p.32). Su finalidad es la mejora y se estructura
en tres momentos: previo (de definición de objetivos), núcleo (recogida de información,
valoración de la información con criterios y referencias y toma de decisiones para la
mejora), posterior (seguimiento).
Según Silva (2013), el trabajo que desarrollan los inspectores es idóneo para
intervenir en dichos procesos evaluativos. Su proximidad a los centros y su contacto
frecuente con ellos proporcionan múltiples oportunidades para reunir informaciones
pertinentes y relevantes,
La Comisión Europea (European Commission, 2015b) considera que urgente la
introducción y el fomento de una “cultura de la evaluación” en nuestro sistema educativo
pero alejada de una finalidad clasificatoria o discriminatoria, mas bien, al contrario,
generadora de mejora y equidad. No obstante, aunque autores como Camacho (2014)
consideran que la IE es la única autoridad educativa que tiene la potestad de evaluar, la
función de evaluación ha sido asumida de forma paralela en muchos casos por organismos
creados al efecto (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, etc.) y en varios países
existen organismos de evaluación distintos de la IE.
Martín (2013) establece diversos ámbitos de la evaluación por parte de la IE:
un ámbito individual (evaluación de directores, profesores, etc), un ámbito
institucional o singular temático (evaluación de centros, de programas educativos,
materiales didácticos, etc.) y un ámbito sistémico (evaluación de políticas
- 169 -
educativas, etc.). Cada uno de estos ámbitos exige metodologías, criterios y

planteamientos distintos.
Por su originalidad y concurrencia con el modelo de supervisión
desarrollado, es necesario citar tres paradigmas de evaluación: el enfoque
“Evaluación sin metas” de Scriven (1980), que propone centrar la evaluación en
la atención al evaluado y no tanto en las metas previstas, puesto que frecuentemente
los logros no previstos son más importantes que los que figuran en la planificación
del programa; “la evaluación iluminativa” (Parlett y Hamilton, 1977), descriptiva e
interpretativa, con la pretensión de desentrañar un complejo rango de cuestiones
que se dan de manera interactiva; por último, “la evaluación democrática” de
MacDonald (1976), también denominada holística, supone la participación
colaborativa de los implicados, siendo el contraste de opiniones de los implicados el
elemento evaluativo primordial.
Evaluación de la función docente y directiva

En España, los profesores de los centros públicos, no en la enseñanza privada,
son evaluados para acceder a la profesión por la IE, pero no de forma regular después. En
cambio, los directores de centros españoles necesitan una evaluación positiva y un curso
específico para acceder al puesto y son evaluados de manera regular para renovar su
categoría profesional. La evaluación del profesorado en España tiene poca repercusión
para procesos de acreditación o desempeño profesional.
Según Miguel et al (2018) la evaluación del profesorado en Europa diferenciada
por países tiene las siguientes características:
a) A través de un marco de supervisión pedagógica los inspectores contribuyen al
portfolio de los docentes, a completar las áreas de desarrollo relacionadas con la
estructura de la carrera docente y a la promoción: Polonia y Hungría.
b) A través del seguimiento del desarrollo profesional de los docentes,
promocionan la excelencia profesional en el desempeño de la actividad docente y en el
ejercicio de liderazgo en el centro educativo: Chipre, Escocia y Antigua República
Yugoslava de Macedonia.
c) Mediante el examen de la preparación de las clases y la observación de la
actividad docente en el aula valoran la adecuación y los resultados derivados de la
instrucción proporcionada: Comunidad francófona de Bélgica, Chipre, Austria, Francia,
- 170 -
Montenegro, Lituania, Rumanía, Estonia, Reino Unido, Hungría. Francia: cuenta con un
marco nacional de evaluación que considera tres aspectos: calidad de la instrucción y
conocimiento de la materia impartida, nivel de implicación en el proyecto de centro y
competencias generales como educador.
A nivel europeo se puede encontrar el marco de evaluación del profesorado
diferenciado por países según la figura 37.
Figura 37: Frecuencia de evaluación del profesorado. Fuente INEE (2017, p. 4)

http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/boletines/educainee45.pdf?documentId=0901e72b8201bcb7
La evaluación del ejercicio docente no es responsabilidad de los inspectores

educativos en la República Checa y Albania, sino de los directores de los centros
educativos. En Francia es una responsabilidad compartida por ambos. Y en Estonia solo
es responsabilidad de la inspección educativa en caso de objeto de crítica o queja.
Asesoramiento e información
En casi todos los países se asigna esta función al supervisor, aunque la diferencia
con las otras finalidades es que en este caso se suele compartir con otros diversos
- 171 -
organismos, Centros de Formación de Profesores, Equipos de Orientación, etc. Supone

una cultura colaborativa que fomente la coordinación y la colegialidad, complementando
actuaciones. Además, conlleva implícitamente un refuerzo de la autoridad profesional y
valor de la Inspección de Educación pues si no hay un asesoramiento fundado y
responsable no será aceptado.
Respecto a los contenidos de la función asesora de la Inspección de Educación,
Batanaz (2004, p. 150) opina que “debe extenderse a cuantos elementos tienen cabida en
los procesos educativos (…) abarcar a todas las fases del análisis de problemas y la toma
de decisiones”. Asimismo, debe estar orientada a cuántos ámbitos sociales y agentes estén
relacionados con el mundo educativo: instituciones municipales, organizaciones sociales,
familias, profesores, alumnos, etc. Afirma que el asesoramiento incluye tres
componentes: la información proporcionada, su concreción en expresiones formales, la
fundamentación para la toma de decisiones posterior.
Otros autores opinan que la inspección ha venido ejerciendo el asesoramiento
legal y normativo necesario, pero no en igual medida el asesoramiento técnico-
pedagógico (Martín, 2013).
Camacho (2014) introduce un matiz significativo: no supone un mero
asesoramiento como el que puede hacer un asesor o un consejero, sino que el inspector lo
hace revestido de autoridad pública.
Vázquez-Cano (2017b, p. 423) precisa que “la mayoría de los inspectores de
educación consideran la función asesora como consecuencia de la actuación supervisora:
pendiente de ella y consecuencia de la misma”.
Una visión original y distinta de la considerada habitualmente es la presentada por
Crespo (1996) cuando afirma que la función de la Inspección de Educación en relación
con la información y el asesoramiento no es solo participar en la realización de esta
función, sino asegurar de que estas tareas se están realizando adecuadamente con calidad
y eficacia. Además, cerciorarse de que este asesoramiento e información llega a toda la
comunidad educativa con equidad y distribuidamente no generando situaciones de
discriminación o desigualdad distributiva.
3.6.1. Mediación, nueva función en el sistema educativo español

Esta función es más importante que nunca en nuestros días pues la tradicional
estructura de los centros educativos como instituciones “input-output” ha sido sustituida
- 172 -
por el modelo que Gómez Dacal (1992) llama de “grupos de interés” caracterizado por
una madeja de intrincadas conexiones y relaciones entre diferentes agentes con intereses
propios y a menudo divergentes, lo cual puede desembocar con más frecuencia de la
deseada en conflicto. Sánchez (2004) expone que la función de mediación está presente
en toda la actuación del supervisor de educación. Prácticamente nunca actúa como
primera ni última instancia, siempre aparece situado como una posición intermedia.
Establece varios sentidos a la función mediadora que van desde la mediación como
negociación directa para la consecución de algo hasta la acepción de arbitrar, solucionar
conflictos.
Una consideración que realizar en este ámbito es la del incremento de conductas
conflictivas en los centros ante las cuales el Inspector debe ser consciente de su posición
y limitaciones demandando la intervención de otras instancias y profesionales en el caso
de exceder su competencia, siendo cuidadoso igualmente con no provocar situaciones de
interferencia en las dinámicas internas de los centros.
Sánchez (2004, p. 179) concluye que “en el ámbito educativo la gestión de
conflictos pide ser planteada en principio desde un talante de colaboración o integración,
en lo educativo y al servicio de lo educativo. Esto supone diseñar nuevos escenarios de
cooperación que sobrepasen las dificultades y que supongan saltos hacia delante.”
Soler (2004) reconoce la realización de esta tarea habitualmente por parte de los
inspectores a pesar de no tenerla atribuida expresamente en muchas ocasiones.
Calvo, Zorrilla, Tapia y Conde (2002, p. 34) exponen que, en los diferentes
manuales suele ser habitual que a la Inspección de Educación se la defina con una función
que permite el enlace entre autoridades y comunidad educativa, tanto en sentido
ascendente (con las autoridades educativas) como descendente (orientada hacia las
escuelas y la comunidad).
Casanova (2004), Carron y De Grauwe (2003) resaltan la importancia del rol de
bisagra de la inspección entre la administración y los distintos agentes de la comunidad
educativa transmitiendo y canalizando información de manera bidireccional, clarificando
situaciones o meramente ejerciendo la función de representación.
El camino que recorre la información entre realidad y normativa, sociedad y
administración, se lleva a cabo a través de la mediación que realizan los inspectores. Si
falla este mecanismo, la teoría y la práctica educativas corren el riesgo de quedar sin
conexión, ampliándose las distancias que, en muchos casos, ya existen entre ambas.
Un aspecto poco estudiado en este ámbito es el equilibrio entre esta función de la
Inspección de Educación y la autonomía del centro educativo. No existe contradicción,
- 173 -
cuanta más autonomía educativa, más necesaria es la función de intermediación de la

Inspección de Educación.
3.6.2. Liderazgo, función adicional de la Inspección de Educación
La UNESCO (2016a) define el liderazgo escolar como un proceso de guía de los

talentos y las energías de maestros, alumnos y padres hacia el logro de objetivos
educativos comunes. Considera que no es una tarea exclusiva: “idealmente, las
responsabilidades de liderazgo escolar deben distribuirse dentro de la escuela y de su
comunidad en general” (p. 14). No obstante, cuanto mayor estatus tenga un servicio
administrativo, mayor responsabilidad tiene en la introducción y favorecimiento de esta
cultura de liderazgo. En nuestra sociedad actual, frente a actitudes jerárquicas, es un
posicionamiento ineludible. El liderazgo para la Inspección de Educación es un reto, un
compromiso y una obligación ética como expertos altamente cualificados ante la sociedad
y los centros educativos asignados.
Candoli et al. (1998) afirman que los inspectores “son y deben ser responsables
ante los Consejos Escolares, comunidades educativas, claustros de profesores y alumnado
de ofrecer un liderazgo educativo eficaz” (p. 9).
Existe abundante literatura académica sobre esta temática del liderazgo. Reseñar
por su novedad la teoría de Murillo (2016) denominada liderazgo compartido o
distribuido que se propone adoptar como marco conceptual para apoyar las propuestas de
cambio en la escuela; implica ir más allá de un mero rediseño de las tareas y roles de los
agentes educativos, significa un cambio en la cultura, en el que el compromiso y el
involucramiento de toda la comunidad educativa están presentes de manera
corresponsable en el funcionamiento y la gestión de la escuela. Una nueva visión acerca
del liderazgo y la corresponsabilidad de los agentes educativos supone una redefinición
de los roles de los directivos (directores y supervisores), concebidos ahora como agentes
de cambio que actúan en el contexto de una práctica distribuida y democrática de la
gestión escolar, que sustituye a las prácticas verticales y burocráticas. En este sentido es
pertinente considerar el concepto de “líder transformacional” desarrollado por Ruiz
(1994) como el profesional que tiene visión, dinamismo y atractivo personal para generar
un cambio organizativo total; la capacidad para aumentar al máximo la colaboración de
los demás, ayudándolos a orientar eficazmente su propio destino, sin doblegar la voluntad
de otros ante la propia. El liderazgo es definido por este autor como un proceso de
- 174 -
influencia sobre las actividades de un grupo organizado hacia la definición de metas y

logros.
Cualidades del buen inspector

En las últimas décadas, desde el ámbito de la psicología y la gestión escolar, se ha
generado un movimiento importante para valorar y estudiar las características personales,
sociales y profesionales que favorecen el liderazgo. En el ámbito de la Pedagogía se ha
orientado más a ámbitos como la dirección o el propio profesorado como líder en clase,
sin considerar generalmente otros agentes educativos ni la Inspección de Educación.
Dada la relevancia de estos estudios sería conveniente considerar estos aspectos relativos
al desarrollo personal y social del inspector de educación como cualidades básicas de
partida que favorecen un buen ejercicio profesional. En este sentido, Camacho (2014, p.
572) afirma que al ser preguntados los inspectores sobre qué valor creen que otorgan los
directores y profesores a las tareas que desarrollan, se ha afirmado que la consideración
que tienen los profesores y directores sobre las funciones y quehaceres de los inspectores
depende de la personalidad del inspector y de la interacción que hayan tenido.
Con relación a cuáles son las competencias personales y profesionales más
demandadas y más valoradas para el ejercicio de la inspección escolar se reclama un
amplio abanico muy variado, aunque en la mayor parte de los casos se aprecian
habilidades en los ámbitos de comunicación, mediación o guía más que las estrictamente
académicas o tradicionalmente intelectuales. Camacho (2014, p. 576) concluye que estas
cualidades deben centrarse en aspectos recurrentes de la práctica diaria, como la
organización, dirección y gestión de centros docentes; el liderazgo; la evaluación de
programas, centros y profesorado; el trato con personas y empatía; la capacidad de trabajo
en equipo; las tecnologías educativas; el procedimiento administrativo y la redacción de
informes de inspección.
Méndez y Pérez Serrano (2017) ponen de relieve aspectos novedosos en este tema
poco considerados hasta ahora, “es fundamental para una relación entre personas, entre
grupos y, por supuesto, entre la Inspección y los equipos directivos partir de una confianza
mutua.” (p. 374). La confianza entre equipo directivo e Inspección debe articularse en
cuatro ejes:
• Una relación estrictamente profesional articulada en la corrección del
lenguaje verbal, sobre todo, en los escritos.
- 175 -
• Asesoramiento legal de la inspección.

• Propuesta (nunca imposición) de cuestiones de mejora desde la inspección
y aceptación por los equipos directivos.
• Respecto de la inspección de la autonomía del equipo directivo.
Gento (2004, p. 17) relaciona las siguientes cualidades necesarias para el buen
ejercicio de inspección:
• Bien cualificados en uno o más materias académicas de las que componen
el currículo.
• Conocimiento completo de las teorías y metodologías de aprendizaje.
• Conocimiento y comprensión de los diferentes modos de evaluar el
progreso de los alumnos.
• Alto nivel de comunicación oral y escrita.
• Enfoque flexible de solución de problemas.
• Elevado nivel de confianza en el análisis de cuestiones y en la capacidad
para proponer vías de actuación alternativas.
• Habilidad para mantener el equilibrio y control en situaciones de conflicto.
• Conocimiento del desarrollo de planes o proyectos de centros escolares.
• Dominio de las técnicas de descubrimiento de las necesidades de
desarrollo profesional de los profesores.
• Bien desarrolladas habilidades interpersonales.
• Capacidad para reconocer indicadores positivos y negativos en las
situaciones escolares y para ser capaz de asesorar en la construcción de los
positivos.
• Mentalidad indagadora y deseo y capacidad para el aprendizaje
continuado.
• Capacidad para trabajar como miembro de equipos y para ser capaz de
aprender de la experiencia.
En el perfil deseable se concibe al supervisor escolar como un supervisor

profesionalizado, capacitado e inmerso en programas de actualización permanente,
comprometido con su labor, líder académico, dueño de una autonomía responsable, capaz
de involucrar a la comunidad escolar y de crear un clima de confianza y respeto; que actúa
- 176 -
respondiendo a una organización y normativas adecuadas, establecidas por la autoridad

correspondiente.
Bolívar (2018, p. 12) resalta la generación de confianza para favorecer la
autoestima docente como habilidad de la inspección: “Ante esto cabe decir que la
verdadera autonomía no puede construirse sin confianza. Toda la regulación burocrática
que tenemos ha sido expresión continuada de desconfianza”.
Soler (2015, p. 151) recaba las siguientes competencias profesionales para el buen
desempeño inspector:
Figura 38. Competencias profesionales de la IE. Fuente: Soler (2015, p. 151).
Últimas valoraciones (Galicia Mangas, 2018) recaban como cualificaciones

necesarias para el ejercicio supervisor competencia en idiomas y en dominio de nuevas
tecnologías e informática.
3.7. Modelos de inspección.
Aunque la cuestión de los paradigmas o modelos de Supervisión Educativa

pudiera parecer una materia con poca transferencia y alejada de la realidad inspectora
supone la raíz y el cimiento que sustenta todo el árbol, el edificio del conocimiento en
este ámbito. En palabras de Zaitegi (2011), ex inspectora, “Al principio yo también creía
que era ir a una clase y después decirle a la maestra o al maestro lo que tenía que hacer;
pero me di cuenta de que, para cambiar lo que haces, tienes que cambiar también lo que
- 177 -
piensas. Por eso, para cambiar las prácticas, hay que transformar los paradigmas
pedagógicos en que se fundamentan”. Camacho y Rodríguez (2016) insisten en la
necesidad de un modelo previo, “la Inspección puede ser determinante en la mejora de la
calidad educativa si sigue un plan de actuación coherente y adecuado a la realidad.”
Siguiendo a Martín (2013) cuando se habla de modelo de supervisión se hace
referencia a un sistema para representar la manera en que están presentes y se articulan
los distintos elementos que constituyen sus referentes de identidad, principios y
concepciones que los singularizan así como líneas de actuación y posición e interacciones
de sus agentes.
Campos (2017) establece una taxonomía basada en cuatro modelos: supervisión
correctiva, basada fundamentalmente en el control para la detección de irregularidades;
supervisión preventiva utilizando el asesoramiento experto desde la observación y
evaluación; supervisión constructiva que potencia las buenas prácticas desde una visión
global de mejora; supervisión creadora, que pretende sobre estimular y orientar a los
docentes. Este autor lo resume gráficamente:
Figura 40: Taxonomía de modelos de Supervisión. Fuente: Campos (2017, p. 175).
Camacho (2014, p. 577) añade que falta un modelo de Inspección claro y

determinado que garantice el adecuado cumplimiento de sus funciones y atribuciones, un
modelo de Inspección que facilite la función inspectora y la acción técnica y preferente
en los centros para su mejora. Este modelo debe dar respuesta a las necesidades
organizativas, pedagógicas y didácticas que los centros plantean para que la Inspección
contribuya activamente a la mejora educativa, en coherencia con las políticas educativas
estipuladas por la Administración, actuando conforme a derecho, y sin estar al arbitrio de
la administración.
- 178 -
Se pueden encontrar variadas clasificaciones de paradigmas de supervisión

educativa en las taxonomías establecidas por distintos autores. Se suelen hacer
clasificaciones tradicionales como las de Sergiovanni (1982) que establece tres modelos
(científico, clínico y artístico), o las de Glanz y Behar-Horenstein (2000) que distingue
un modelo premoderno, moderno y postmoderno.
A modo de síntesis, además de los anteriores, se puede citar el cuadro presentado
por Tanner y Tanner (1987):
Figura 39. Sinopsis modelos tradicionales de Supervisión. Fuente: Tanner y Tanner (1987, p. 188).
En el marco de la presente investigación, se presenta a continuación una relación

de diversos paradigmas encontrados en la literatura científica, algunos aplicados
directamente a la inspección educativa y otros tomados de otros ámbitos de gestión o
agrupados bajo una misma denominación por compartir características comunes, que
pueden ser susceptibles de orientar, enmarcar y fundamentar la tarea de supervisión:
- 179 -
Modelo jerárquico tradicional

Stoll y Fink (1999) defienden que el liderazgo tradicional en la escuela ha sido
con frecuencia un reflejo de un modelo tecnocrático trasladado de la empresa y los
organismos de producción propios de una sociedad industrial basado en un marco de
capitalismo social y económico. García Cabrero y Zendejas (2008) afirman que es un
modelo que se suele dar en los albores de las regulaciones administrativas donde
predomina el modelo normativo, el cual representaba a la autoridad central cuya
preocupación fundamental es el cumplimiento. El modelo tradicional generalmente se
vincula con una concepción centralizada de la gestión educativa.
Este modelo actualmente es valorado como anacrónico por bastantes autores.
Según Casanova (2017) la supervisión tradicional se caracteriza por homogeneizar las
personas y los sistemas, basarse en el examen y dirigir la práctica docente hacia los
resultados pedidos. Es imprescindible generar modelos que respondan a la diversidad.
Aguerrondo (2013, p.23) opina que es una de las causas reconocidas del descenso de la
calidad educativa: “la compleja organización burocrática de los sistemas educativos no
ha permitido la adecuación de la enseñanza a las necesidades singulares”.
Modelo de supervisión administrativa

Es un modelo ampliamente desarrollado por autores como Fermín (1980). En su
libro Tecnología de la Supervisión Docente distingue entre “supervisión docente” como
un servicio democrático de ayuda y asistencia al educador destinado a lograr el
mejoramiento de los resultados del proceso de enseñanza y “supervisión administrativa”
centrado en la fiscalización y control de las escuelas y el profesorado desde un
posicionamiento legalista, burocrático y jerárquico. Muy generalizado en los años
noventa, se caracteriza por un perfil controlador de los aspectos legales y su
cumplimiento, más preocupado por el ajuste a la normativa que por la calidad y resultados
de los procesos educativos. Un profesional burócrata, ordenado y meticuloso pegado a
los papeles y los boletines oficiales y alejado del cambio y la evaluación pedagógica.
El modelo de supervisión como medida de “producción taylorista”

Basado en una concepción de la escuela como empresa, guiado por criterios de
eficiencia y rentabilidad. Aplica criterios de evaluación estandarizados de corte
- 180 -
cuantitativo taylorista para medir las escuelas y los profesores. Se fundamenta en técnicas
como contratos de rendimiento, pruebas de competencia mínima, “task on time” o
“tiempo-producto”. El papel del supervisor es meramente mecánico como un elemento
más de la cadena de montaje al que corresponde medir resultados eficaces.
Rendimiento de cuentas o “accountability”

Martín (2013) expone que el modelo de rendición de cuentas adquiere prevalencia
a partir de los años 70 en los países de cultura anglófona para reforzar la función de
control mediante la valoración del rendimiento de las instituciones educativa y su
eficacia. Se desarrolla sobre todo en Inglaterra y Estados Unidos vinculado a una
concepción de estado evaluador. Es relacionado con un racionalismo económico: la
educación como bien de consumo que supone un gasto y hay que rentabilizar dentro de
un discurso neoliberal alejado de propósitos sociales y culturales de la educación. Otros
autores, sin embargo, lo relacionan con autonomía de centros y responsabilidad. Así,
Crespo (1996) pone de manifiesto que la progresiva incidencia en la autonomía del centro
educativo lleva aparejada una progresiva consideración del modelo de rendición de
cuentas:
El aumento de la autonomía del centro y la preocupación por el éxito de su eficacia y el

grado de su calidad determinan igualmente un interés creciente por las cuestiones de
inspección en el propio centro, generalizándose el desarrollo de la “accountability”,
según la cual los centros deben presentar los resultados de su actividad, no solamente de
control, sino también de desarrollo de su gestión. (p. 627)
Según Hargreaves (1994) en el modelo anglosajón la responsabilidad y su medida

es vista como el principal instrumento para promocionar la eficacia en las escuelas. Otros
autores establecen críticas no sobre el concepto de “accountability” en sí, sino sobre las
técnicas y procedimientos para llevarlo a cabo. Normalmente solo se ha tenido en cuenta
el rendimiento de los alumnos obtenido a través de tests referidos a la norma, sin
considerar otros productos como satisfacción de padres y estudiantes, cumplimiento de
objetivos, adquisición de valores, etc. Entender la eficacia institucional solo en función
del rendimiento académico puede ser considerada una visión muy restrictiva del hecho
educativo.
Es un modelo de creciente importancia pues las administraciones políticas y los
medios de comunicación prestan cada vez más atención a las medidas de los resultados
- 181 -
educativos. Dichas pruebas suelen derivarse de las evaluaciones internacionales de

estudiantes, a partir de las cuales algunos países también han establecido estrategias
nacionales de supervisión de sus sistemas educativos. Así, por ejemplo, La Comisión
Europea (2012) favorece este modelo considerando que los logros deben medirse
atendiendo a los resultados del aprendizaje, “el potencial de la evaluación ha de ser
aprovechado definiendo las competencias en términos de resultados del aprendizaje y
ampliando el alcance de las pruebas y exámenes para incluir estos resultados” (p. 8).Sin
embargo, otros autores como Stoll y Fink (1999) inciden en su crítica pues hay muchos
ejemplos de “enseñanza para el examen” en los que el contenido del examen marca lo
que se enseña.
Total Quality Management de Bradley

En un primer momento la calidad se aplica sobre la inspección de resultados para
pasar posteriormente al control de procesos. Bradley (1993) presenta su “Modelo de
calidad total” que introduce un giro en evaluación y supervisión pues cambia el foco de
actuación proponiendo la mejora interna de la organización y de sus integrantes y no del
producto, lo cual conlleva un alto grado de satisfacción personal, motivación interna de
logro y sentimiento de pertenencia a la organización, incrementando el trabajo en equipo.
La importación de este modelo empresarial a la escuela supone (Bradley, 1993, p. 205):
• Mantener una visión clara y compartida de qué aprender.
• Instaurar estrategias de aprendizaje cooperativo.
• Un plan de desarrollo estratégico para la escuela.
• Trabajo en equipo internamente y con otras instituciones externas.
• Poseer una visión para el desarrollo construida por todos los integrantes de la
comunidad escolar.
La técnica básica de este modelo son los Círculos de Calidad formados por los
propios miembros de la organización para la autodefinición y autoevaluación de objetivos
de mejora mediante el procedimiento de investigación-acción. Al ser el concepto de
calidad autodiseñado por cada organización, por cada escuela, es ineludible la supervisión
externa del diseño de calidad y la autoevaluación.
- 182 -
Modelo de Orientación Estratégica

Según Ramió y Salvador (1999) la Orientación Estratégica consiste en un sistema
de anticipación al cambio como reacción a un entorno variable fundamentando los
esfuerzos en unos análisis de tipo cualitativo, analítico, que intente explicar la lógica y la
naturaleza de las transformaciones. Esto supone la necesidad de la aportación a la
estrategia de planificación y evaluación de todos los elementos de la organización,
vincular en una misma estrategia objetivos, personal, estructuras y cultura organizacional.
Es básicamente un rediseño holístico organizacional de las instituciones en las que no hay
departamentos competenciales para la planificación, el desarrollo o la evaluación, sino la
integración de todos los miembros como un sistema único, analizando la situación y
participando en la visión y misión de la organización.
Modelo del cambio planificado de Leithwood y Montgomery

Se enmarca dentro de los modelos propuestos a mediados de la segunda mitad del
siglo pasado que priorizan una supervisión basada en actuaciones personalizadas
mediante el liderazgo personal y modelado de conducta. Plantea que es necesario
introducir nuevos conceptos, derivados de perspectivas teóricas sólidas que nos permitan
redefinir los roles de los actores que dirigen y participan en los procesos de reforma de la
escuela. Para tener éxito en los procesos de cambio y resolver los problemas antes
planteados, se requiere contar con una estrategia de aplicación o modelo de cambio
planeado. Leithwood y Montgomery (1980) proponen una aproximación a dicho cambio
desde una perspectiva sistémica, en la que se toma en cuenta el crecimiento de todos los
agentes educativos involucrados en el mismo. Para estos autores, la implantación de un
cambio se concibe como el proceso de reducción de la distancia entre la situación
existente en una institución, y el cambio deseado Tiene que considerar como punto de
partida una imagen de persona que se aspira alcanzar. A partir de este perfil se deberán
generar las acciones para lograrlo, lo cual justifica la elección de una estrategia de cambio
determinada.
El modelo de las escuelas eficaces
Según Fernández Díaz y González Galán (1997), en este modelo la escuela se

considera una unidad de mejora. Cada centro utiliza los conceptos y elementos de los
- 183 -
procesos de Escuelas Eficaces para desarrollar e implementar un plan de mejora que se

mantenga al menos durante tres o cinco años. Para medir la eficacia se han considerado
dos criterios: calidad y equidad. El modelo parte del principio de que todos los
estudiantes pueden aprender y, por tanto, se debe estructurar la enseñanza en torno a
sistemas de retroalimentación. El profesorado, el director y el supervisor forman un
equipo de toma de decisiones que suele incluir también a padres, personal de apoyo. El
programa se viene aplicando en numerosos distritos de Estados Unidos desde la década
de los ochenta, obteniendo como conclusiones, en lo relacionado con la supervisión que
es altamente valorada para la definición de la eficacia: calidad y equidad deben ser
definidos y sus medidas especificadas. El liderazgo del supervisor es una parte esencial
del proceso de reforma y renovación escolar. Debe ser evaluada la estabilidad y la mejora
del cambio, si fuera posible con estudios longitudinales de varios años, para lo cual es
fundamental un estricto programa de supervisión.
Modelo de supervisión clínica

Se caracteriza por recoger datos directamente desde el aula para mejorar la
actuación docente de los profesores en la interacción con el supervisor que observa
directamente las aulas y propone las mejoras en conversación personal con el profesor.
Se ha criticado que, al centrarse en el aula, deja de lado muchos otros aspectos y se ha
valorado su énfasis en el desarrollo profesional del profesor y la mejora de la práctica del
proceso de enseñanza-aprendizaje, elemento nuclear en el centro educativo.
Gento (2004) lo define basado en las percepciones y observaciones del supervisor,
esencialmente orientado hacia la mejora de la educación y del funcionamiento de las
instituciones, potenciando la calidad de la educación con el requisito de que la persona
que asume la función supervisora es más un profesional con experiencia que un
funcionario investido de poder que ordena lo que hay que hacer.
Modelo de desarrollo de Tanner y Tanner

Tanner y Tanner (1987) definen un modelo en el que consideran la supervisión
como un proceso en desarrollo. Pretende articular una visión dinámica para solucionar
problemas desde una perspectiva que considera al profesor como un investigador
creativo, alejado de expectativas de resultados prefijadas, que aprende y enseña por
- 184 -
descubrimiento buscando el crecimiento del alumno como persona autónoma y

responsable en la sociedad desde enfoques metodológicos etnográficos, situacionales y
cualitativos. Desde un posicionamiento sociocrítico el inspector debe trabajar en
colaboración con el profesor para comprender los problemas de las escuelas y los alumnos
y buscar soluciones. Las funciones de la Supervisión no pueden ser encomendadas
únicamente a determinados funcionarios de la educación, pues requiere de un proceso
que conlleva un trabajo participativo y de colaboración de cuantas personas estén
implicadas en la comunidad educativa.
Esta es la línea que ya defendía un estudio monográfico de la UNESCO (1986),
en el que se hacen planteamientos alternativos del personal supervisor, en los que se
engloba a profesores, directores, responsables de planes de formación, inspectores, etc.
Modelo de “entrenamiento” colaborativo

Marina et al. (2015, p. 54) citan el modelo de supervisión vigente en Escocia
donde predomina un enfoque colaborativo del inspector considerado con funciones más
de “entrenador para la mejora” que como evaluador según el siguiente esquema de
actuación:
Figura 41. Modelo de “entrenamiento colaborativo” en supervisión. Fuente: Marina et al. (2015, p. 54).
- 185 -
Modelo de variables de proceso

En la década de los 80 la investigación dio un giro importante, al desviar su
atención de las variables de entrada para fijarla en las variables intermedias de proceso,
identificándolas explícitamente para considerarlas como objetivo de mejora. En esta línea
se incluyeron variables como liderazgo educativo, orientación hacia el rendimiento, clima
de centro, etc. con distinta confirmación empírica. Si se desea mejorar el rendimiento de
los alumnos por medio de variables de proceso a nivel de aula, supuestamente estas
variables de proceso se verán reforzadas si a nivel de centro o escuela se pone un énfasis
explícito en la consecución de dichas variables. Este modelo es apoyado por autores como
Cronbach que resta importancia a la orientación sumativa de la evaluación (decisiones
externas sobre los programas y rendición de cuentas), enfatizando
la comprensión, la planificación y la mejora de los programas a los que sirve.
Modelo de supervisión basado en proyectos

Silva (2013) establece un modelo de intervención de la Inspección de Educación
para favorecer el establecimiento de un modelo de redes escolares según zonas:
Figura 42. Proceso de promoción de redes de centro. Fuente: Silva (2013, p. 78).
Según esto modelo, el foco de la enseñanza debe situarse más allá del aula: el
trabajo colectivo es la unidad de referencia, el centro de enseñanza y la comunidad
educativa es la unidad de básica de actuación que conecta la escuela con la comunidad
- 186 -
local y se centra en el uso de los planes de desarrollo escolar y la evaluación interna. Los
líderes escolares, entre ellos los supervisores, desempeñan un papel crucial en la creación
de estas redes y de ambientes de trabajo colaborativo, basados en el apoyo al desarrollo
profesional y la retroalimentación eficaz.
Modelo de supervisión participativa o de objetivos comunes

Gento (2004) define la “supervisión participativa” como aquella que trata de
promover la intervención activa del profesorado, que de este modo se convierte en los
responsables de las decisiones y de la ejecución de las mismas para la consecución de
objetivos comunes compartiendo métodos de trabajo específicos. La participación debe
ser completa en todos los elementos y fases que supone un determinado proceso.
Requieren del supervisor una actuación técnica basada en el conocimiento de la
psicología y la dinámica de grupos. Debe orientarse a la promoción de equipos
responsables capaces de asumir retos de mejora.
La característica fundamental de este modelo es que no se pretende evaluar si los
centros se ajustan a un determinado modelo de gestión pedagógica sino que inicien un
proceso de autorreflexión para dar respuesta a sus propios interrogantes, demandas y
necesidades. Stoll y Fink (1999) consideran que la supervisión compartida impulsa a
todos los que colaboran y trabajan en la escuela a perseguir la misma visión.
Zaitegi (2011) defiende este modelo desde su experiencia de la práctica inspectora
durante más de 20 años en la administración del País Vasco: “lo importante es reflexionar,
hacerse preguntas y buscar juntos las respuestas. Hay que dar tiempo y ayudar a los
centros a hacer lo realmente importante: reflexionar. Este cambio en la concepción y
práctica de la visión inspectora puede suponer incluso una revisión de las propias
convicciones personales y profesionales de partida. Cambiar esa visión, tanto entre el
profesorado como ante la Administración, implica una transformación personal” (p. 11).
Vázquez-Cano (2017), también plantea las ventajas de un modelo de objetivos
compartidos para fomentar que “la autonomía de los centros cobre especial relevancia
para poder plantear e iniciar innovaciones que mejoren aspectos deficitarios o que
promuevan nuevas posibilidades de colaboración entre los centros y de recreación de
redes de apoyo de aprendizaje compartido” (p. 425).
El Eurydice Training Monitor (2018) muestra que en un ambiente de colaboración
caracterizado por el apoyo mutuo los docentes están más satisfechos con su profesión y
- 187 -
su escuela que aquellos que no lo hicieron. Promover y facilitar la práctica colaborativa

entre los docentes puede requerir cambios fundamentales en las culturas de trabajo. En
este contexto, la capacidad de liderazgo del supervisor pedagógico y políticas orientadas
a la participación son fundamentales para apoyar prácticas colaborativas
Teorías académicas como la de Mejora en la Escuela, Teoría del Cambio o
Investigación-Acción propugnan que son los propios centros los protagonistas para
generar procesos de trabajo y procesos de indagación para generar respuestas concretas a
sus demandas singulares, las propias instituciones deben decidir qué, para qué, cómo y
cuándo evaluar de manera autónoma. Este modelo de evaluación por objetivos
compartidos estaría íntimamente ligado con procesos de autoevaluación por parte del
propio centro escolar. Las críticas que recibe este modelo lo valoran desde una
perspectiva demasiado endogámica más orientada a la justificación que al análisis crítico.
Plan Estratégico de supervisión educativa

Desarrollado en Méjico, según García Cabreros y Zendejas (2008) es un modelo
basado en la planificación propia en función de las necesidades detectadas. Se basa en
elaborar un proyecto educativo de zona, con las necesidades o problemáticas que se
propone resolver en el proyecto escolar, o las que el mismo supervisor detecta en el
ámbito general de la zona.
Figura 43. Plan Estratégico de Supervisión. Fuente: García Cabrero y Zendejas (2008, p. 197).
- 188 -
Exige al supervisor, por un lado, un acercamiento continuo a las escuelas y otorgar

un sentido diferente y diferenciado a las visitas; por otro lado, lo obliga al trabajo en
equipo y por tanto a sistematizar las reuniones de Consejo Técnico de Zona. En el cuadro
siguientes se alinean las etapas en la elaboración del proyecto escolar de zona:
Las tareas principales del supervisor en el modelo de zonas modifican su rol
tradicional, con actuaciones como difundir, invitar y apoyar a las escuelas para que
participen en el programa, garantizar la difusión y la capacitación a las escuelas que
conforman la población objetivo, involucrar a su personal, brindar asesoría y
acompañamiento de manera sistemática y pertinente, promover la creación de redes de
escuelas para el intercambio de experiencias y generalización de buenas prácticas,
asesorar y acompañar la implementación de la autoevaluación y su seguimiento en las
escuelas, asegurar la oportuna aplicación de las evaluaciones externas y su difusión, así
como proponer y aplicar las medidas de mejora pertinentes. (Cabrero y Zendejas, 2008,
p. 198).
Modelo gerencial
Referenciado por Bennis y Nanus (1985), el supervisor adopta en este modelo un
rol gerencial como si fuera un gestor empresarial, alguien que toma decisiones y asume
riesgos. Stoll y Fink (1999) valoran que los líderes educativos adopten estrategias del
mundo de los negocios con medidas de mercado, lo cual introduciría altas cotas de
eficacia. Puede plantear este posicionamiento divergencias de responsabilidad ética, entre
las necesidades humanas básicas y fuertes medidas de mercadotecnia y gestión
corporativa para conseguir objetivos.
Garantía de Calidad de los estados australianos: el “amigo crítico”

El modelo reseñado por Cuttance (1995) tiene como base una auditoría conjunta
en la que las inspecciones son “hechas por” antes que “hechas a” las comunidades
educativas. La escuela es responsable de planificar las áreas fundamentales de revisión
mediante la puesta en práctica de una autoauditoría que incluiría el análisis de resultados
de los alumnos. Se crea un equipo de análisis formado por directores, profesores, personal
de otras escuelas, supervisores y miembros de la comunidad local. El equipo recibe apoyo
y se forma en prácticas de procedimientos de análisis y supervisión. Existe un programa
- 189 -
informático de apoyo. Bajo un modelo denominado de “amistad crítica” basado en la

colegialidad y mutuo apoyo se inicia un proceso de retroalimentación durante un año
sobre posibles vías de mejora.
En este sentido, Gento (2004, p. 16) cita la experiencia planteada en España en
1982 denominada “amigo crítico” que no llegó a implementarse en la práctica por lo que
no se pudo evaluar. Consistía en que las inspecciones formales de los centros fuesen
llevadas a cabo por tres personas: dos inspectores que nunca habían visitado el centro
anteriormente y una tercera persona, “el amigo crítico”, que sea capaz de explicar a los
otros dos las circunstancias que surgieran en la inspección.
Modelo “Singapur”
El referente de actuación pedagógica es la mejora continua de los docentes y de
los centros a través de mecanismo de autoevaluación. Los profesores y escuelas deben
proporcionar evidencias constantes de calidad y la tarea del supervisor es validar y cotejar
esta cultura de autoevaluación según el siguiente proceso:
Figura 45. Proceso de supervisión educativa según modelo “Singapur”. Fuente: Marina y al. (2015, p.
55).
- 190 -
Modelo de asesoramiento para la mejora

Este modelo se basa en las teorías organizacionales de Elmore (2000) que
considera que la labor de los responsables administrativos consiste fundamentalmente en
ampliar las habilidades y el conocimiento de las personas que forman parte de la
organización, creando una cultura común de expectativas acerca del uso de estas
habilidades y conocimientos, uniendo todas las piezas de la organización en una relación
productiva mutua y evaluando a sus individuos por su contribución al resultado colectivo.
Se inicia desde el cuestionamiento de las prácticas existentes y tiene como principal
objetivo provocar cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje que repercutan en
la mejora de la educación y de la comunidad educativa. No va asociado tanto
exclusivamente a la puesta en práctica de actividades innovadoras sino al resultado de las
mismas, una vez evaluada su contribución a la mejora, de aquí que la supervisión sea
esencial en estos procesos
La autonomía de los centros cobra especial relevancia para poder plantear esta
innovación que se debe insertar en un marco normativo básico que posibilite que estos
procesos nazcan desde sólidos principios teóricos y normativos. Los centros escolares
adecuan el currículo a su contexto educativo con la finalidad esencial de dar respuesta a
las necesidades y demandas de la comunidad educativa, para lo cual es fundamental una
programación y planificación de la innovación.
Las características de este modelo son expuestas por Pérez Collera (2018) según
muestra la figura 44.
Figura 44. Modelo integrado de supervisión para la mejora. Fuente: Pérez Collera, A. (2018).
- 191 -
“El papel de la inspección en el asesoramiento y supervisión en los procesos de

innovación educativa puede resultar fundamental para un adecuado diseño y evaluación
de las experiencias y prácticas innovadoras”. (Vázquez-Cano, 2017b, p. 420), facilitando
nuevos modelos para la mejora dado que la IE tiene un amplio bagaje docente y conoce
el funcionamiento de numerosos centros educativos. En este modelo, la IE debe actuar
no solo como elemento generador de cambio para la mejora sino de guía, orientación y
corrector del propio proceso de cambio. El papel del la IE es fundamental en este modelo
puesto que según Vázquez-Cano (2018, p. 182) “los procesos de innovación educativa
conllevan el diseño de unas estrategias y propuestas que deben materializarse en un plan
que debe nacer del consenso y el debate de la comunidad educativa y cuya aplicación
precisa de planteamientos a medio-largo plazo y de un análisis riguroso posterior”.
El Eurydice Training Monitor 2018 refleja la alta implementación de este
posicionamiento favorecedor de la innovación en nuestro contexto europeo. Las escuelas
están tomando medidas para implementar la innovación organizacional, aunque el nivel
y la naturaleza de las prácticas innovadoras no son uniformes en todos los países. Un alto
nivel de autonomía de maestros y escuelas puede apoyar la capacidad del personal
educativo para innovar. Del mismo modo, un mayor grado de participación en la toma de
decisiones y en el desarrollo escolar puede permitir a los maestros apoyar la innovación
en la escuela.
Modelo según perspectiva “micro – macro”

Se pueden distinguir tres niveles de gestión en la educación: la gestión
institucional educativa (macro), la gestión escolar (meso) y la gestión pedagógica (micro).
García Cabrero y Zendejas (2008, p. 222) distinguen dos posicionamientos de la IE según
niveles: en el nivel macro, la supervisión se concibe como un sistema retroalimentador
del sistema educativo mediante el cual se posibilita su mejoramiento apoyando la toma
de decisiones para el diseño de políticas educativas; en el nivel micro, la supervisión es
un órgano técnico que verifica el cumplimiento del servicio educativo en cada aula y
escuela particulares. Martín Rodríguez (2013) establece que los posicionamientos
“micro” tienden al mejoramiento de la enseñanza como finalidad predominante; mientras
que la planificación y coordinación en las actividades de enseñanza en el marco de la
institución escolar o el sistema educativo son propias de una perspectiva “macro”. En este
ámbito es fundamental reseñar la aportación realizada por Pozner (2018) sobre la
- 192 -
necesidad de integrar estos tres ámbitos de una manera comprensiva como un saber de
síntesis al objeto de que no haya disonancias en la gestión ni el funcionamiento.
Aguerrondo (2013, p.20) opina que la supervisión debe afectar a los tres ámbitos,
“además de los docentes individuales, los supervisores también se interesan en las
escuelas como instituciones y en el sistema educativo como un todo”.
Modelo de indicadores de rendimiento estandarizados

Gento (2004, pp. 13-16) relata el modelo de supervisión utilizado en varios países
que se basa en el establecimiento de indicadores de rendimiento genéricos. Tiene la
ventaja de dotar a la evaluación de un enfoque coherente y cohesionado que minimiza el
error y la subjetividad. Se deben aislar el mayor número posible de variables, lo
suficientemente breves para su aplicación práctica, que generen indicadores de
rendimiento susceptibles de ser plasmados en tablas de estándares de supervisión cuyos
resultados constituyan un sistema escrito formal. Estos indicadores de rendimiento se
podrían medir mediante diferentes puntos en una escala y deben ser conocidos
públicamente e incluso compartidos con los agentes educativos. Se deben establecer
igualmente segmentos de trabajo clave en los centros escolares para su análisis como, por
ejemplo, la calidad de planificación, calidad del aprendizaje, etcétera. Pueden ser
revisados periódicamente mediante un sistema de investigación-acción. El propio Gento
añade algunas críticas a este modelo por excesivamente complejo de diseñar e introducir
un matiz copiado del mundo de los negocios en los centros educativos. Finalmente,
resulta fundamental para el diseño de indicadores precisos de la función supervisora
contar con estándares de desempeño para cada una de las funciones y las diversas
acciones incluidas en ellos, desarrollados a partir de un perfil preciso de las competencias
con que debe contar el supervisor escolar, así como los descriptores conceptuales que
permitan recoger la evidencia de que éstos se cumplen durante el desarrollo de la tarea de
supervisión.
Modelo de Gobernanza en abierto

Criado y Pastor (2017) introducen el concepto de Gobierno Abierto,
originalmente formulado para la política y la administración, en el ámbito académico y
las organizaciones escolares. El Gobierno Abierto se basa en la transparencia (utilizan el
- 193 -
término “paredes de cristal”), la rendición de cuentas, la participación y la colaboración

de todos, haciendo las instituciones escolares más accesibles y sensibles a las demandas
y necesidades de las comunidades educativas. Los valores que pone de relieve son la
apertura en la gestión, confianza mutua, cooperación, inclusividad, integridad,
imparcialidad y buena fe e innovación para explorar alternativas creativas. Algunos de
sus principios son: derecho de acceso a la información y divulgación de las actividades
en todos los niveles de gobernanza con la publicación sistemática de datos; la
participación de todas las personas, por igual y sin discriminación, en la toma de
decisiones y la formulación de políticas de dirección; análisis de los procedimientos de
toma de decisiones de todos los órganos colegiados; generación de una conciencia cívica
en la comunidad educativa; altos estándares éticos y códigos de conducta para sus
funcionarios públicos, así como aumentar el acceso a las nuevas tecnologías para la
apertura y la rendición de cuentas.
El proceso metodológico para implementar el proceso de gobernanza se articula
en seis etapas, según los autores citados, que sintetizan este itinerario de acuerdo con el
desarrollo expuesto en la figura 46.
Figura 46. Diseño metodológico de Gobierno en Abierto. Tomado de Criado y Pastor (2017, p. 14).
Modelo de agencia externa

Durante la década de los noventa Nueva Zelanda dio por terminada la inspección
escolar tal como se la conocía tradicionalmente. La Inspección Escolar fue abolida y
reemplazada por la Agencia de Evaluación de la Educación (Education Review Agency).
- 194 -
El papel de esta agencia, que es un Departamento del Servicio Público independiente es

evaluar el rendimiento de las instituciones y formular recomendaciones formales para
mejorar la educación en las escuelas. Esta agencia no participa en las acciones de apoyo
y asesoría, ni en la evaluación de los profesores considerados individualmente, tareas que
se dejan principalmente a cargo de las escuelas y el director. Los cambios que ocurrieron
en el Reino Unido con la creación de la Oficina de Estándares Educacionales (Office for
Standards in Education, OFSTED, 2017) son de semejante naturaleza.
Modelo sistémico
Aguerrondo (p.22) explica este modelo puesto en práctica en varios países como
Australia, British Columbia y Ontario en Canadá, Dinamarca, Israel, Gran Bretaña,
Holanda, organizado desde la descentralización y facilitador de la autonomía de los
centros escolares. El modelo sistémico está conformado por tres grandes componentes,
cada uno de ellos con una orientación definida: un componente ejecutivo; un componente
de asistencia y un componente de control.
El componente ejecutivo comprende la instancia de gobierno y de decisión
política. La necesidad de la función de asistencia técnica a las escuelas se relaciona con
la responsabilidad por una educación de calidad que requiere de acciones varias y
complejas, tales como asistencia para el mejoramiento del currículo, capacitación,
orientación, etc. De manera complementaria a la asistencia existe por otro lado la función
de control de las unidades educativas para que estas funcionen de acuerdo con las
directivas y estándares establecidos. Los organismos que integran los dos componentes
no ejecutivos, según los países, guardan relación diversa con la estructura central y el ente
supervisor. Las variaciones encontradas oscilan entre una situación extrema en la cual
todos ellos son parte sustantiva del ministerio respectivo, hasta otra situación opuesta en
la cual la gran mayoría son brindados por servicios externos. Los inspectores/asesores no
son superiores jerárquicos del centro, sino agentes con funciones diferentes pero
complementarias de la de la escuela.
Supervisión por pares

De Grauwe (2003, pp. 15-17) cita este modelo que se ha experimentado en
algunos estados de EEUU, desarrollando diseños como el de Evaluación de la Calidad en
- 195 -
el Estado de Nueva York (New York State Quality Review), un programa en el que una
docena de profesores de otras escuelas evalúan a una colegio durante cerca de un año,
incluyendo visitas prácticas in situ, observando lecciones, reuniéndose con el director, los
profesores, los padres de familia, los alumnos y los representantes de la comunidad, y
analizando el trabajo de los estudiantes. El equipo de evaluación actúa tratando de
comprender lo suficientemente bien las operaciones de la escuela, de modo que se puedan
identificar sus fortalezas y sugerir cómo podrían construir sobre ellas [...]. El objetivo es
estimular una cultura de autoevaluación crítica permanente después del año de evaluación
externa, cada escuela destina cuatro años a un proceso de autoevaluación y el ciclo
empieza nuevamente con un nuevo proceso de evaluación externa.
Modelo Deming
Gento (2001) presenta este modelo, conocido a veces también como “Modelo
Japonés”, con su adaptación para instituciones educativas. En dicho ámbito, parece
igualmente que la implicación esencial de los inspectores habría de estar en la
“institucionalización del liderazgo”, constituido como uno de los puntos básicos de la
implantación de dicho modelo en educación. Dicho liderazgo sustituirá a los niveles
jerárquicos de información y supervisión. En tal sentido, ha de definirse y avanzarse
constantemente hacia orientaciones basadas en la “colaboración compartida”. Lo que en
este modelo se propone es, por tanto, la desaparición de la simple supervisión o control
de resultados una vez que se han producido; por el contrario, opta por el establecimiento
de sistemas de colaboración – impulsados por auténticos líderes – en los que se llegue a
determinar y controlar previamente los elementos que determinan la calidad de procesos
y resultados, con el fin de lograr la calidad.
La supervisión por la comunidad

Una estrategia complementaria de supervisión implica apoyarse en la comunidad.
El cuerpo de Inspección de Educación ha sido eliminado y sustituido por comités de
evaluación de la comunidad, en algunos casos las funciones de la supervisión escolar
deben ser asumidas a nivel de la escuela, sin mediación de ninguna estructura externa
formal. La responsabilidad última de la supervisión de las escuelas públicas está así en
manos de las autoridades municipales y del distrito, pero la evaluación efectiva se realiza
- 196 -
mediante un complejo sistema de comités a nivel de escuela, en los cuales están

representados los profesores, los padres de familia, el director y los administradores
escolares. Islandia, Noruega y Malta se encuentran en una situación esta situación.
Los modelos finlandés, suizo y danés

En Finlandia la Inspección de Educación fue suprimida en 1991 como refrendo
de un movimiento para dotar de autonomía a las escuelas lo mismo que el curriculum
nacional para dejar un marco de actuación de libertad de enseñanza que necesitara de gran
implicación del profesorado, las familias y la comunidad local en general. Los centros
son obligados, como respuesta a una gran confianza en la profesionalidad de los
enseñantes, a autoevaluarse; hay también indicadores de evaluación municipales y un
cuadro de referentes nacionales que permite a los centros situarse y la administración
compararlos entre sí. El nivel de autonomía de las autoridades y escuelas municipales es
muy alto. Los consejos escolares, que funcionan a nivel municipal, tienen la
responsabilidad de definir el currículo local basándose en las directrices nacionales. La
Agencia Nacional lleva a cabo evaluaciones educativas como organismo independiente
del gobierno.
Suiza ha abolido recientemente la figura del inspector escolar y emplea
profesionales para evaluar la calidad de la educación obligatoria a través de las oficinas
para el desarrollo y evaluación de la calidad, creadas por los cantones. Estas oficinas se
encargan de evaluar los colegios y la calidad de la enseñanza.
En Dinamarca no existe la figura del inspector. La evaluación educativa es llevada
a cabo por tres instituciones principales: los municipios, que son los responsables de las
escuelas públicas. Cada dos años realizan un informe sobre la calidad educativa,
mostrando los avances del sistema escolar municipal. La Agencia Nacional para la
Calidad y la Supervisión pertenece al Ministerio de Educación y es la responsable del
seguimiento de los municipios en la preparación de los informes de calidad. La Agencia
realiza exámenes anuales de las escuelas centrando su atención en los National Quality
Indicators establecidos por el Ministerio e incorpora los informes de calidad de los
municipios elaborados cada dos años. El Instituto Danés de Evaluación (Danmarks
Evalueringsinstitut) realiza también una evaluación externa a iniciativa propia o a
petición de ministerios, autoridades locales y autoridades educativas. En sus evaluaciones
- 197 -
están obligados a participar tanto los colegios e instituciones públicas como los consejos
municipales.
Según De Grauwe (2003), la gran diferencia subsistente a estos modelos reside en
que los sistemas basados en modelos tradicionales de IE pretenden la conformidad y
normalización en la educación; por el contrario, bajo estos nuevos planteamientos
subyace la búsqueda de autonomía y dar respuesta a la diversidad. Con relación a la
eficacia de uno u otro modelo valora que depende sobre todo de la adaptación al contexto
del país y las características del sistema educativo (el modelo de IE no puede ser
independiente del marco educativo), aunque sí existen dificultades con la disparidad entre
escuelas y la equidad en este segundo caso.
Modelos cronológicos de supervisión

Desde el punto de vista cronológico de la periodicidad temporal de la supervisión,
según Miguel et al (2018), se pueden considerar con carácter general tres modelos
distintos:
Cíclico: todos los centros son evaluados a intervalos regulares, especificados por
las administraciones centrales o de rango superior o por la inspección. Este intervalo
puede ir desde los tres años (Macedonia y Turquía) hasta un máximo de diez (Comunidad
flamenca de Bélgica), pero lo más habitual son cinco (Inglaterra).
Basado en muestreo: la evaluación de riesgos o el uso de criterios ad hoc
establecidos por la autoridad de nivel central o de rango superior, y a través de un
programa de trabajo anual o plurianual. En Irlanda se utiliza un enfoque basado en el
riesgo para seleccionar los centros que serán objeto de evaluación. En Escocia se utilizan
como criterios el tamaño, la situación geográfica, la muestra estadística o el estudio de
riesgos. En Estonia y Hungría, los órganos encargados de realizar la evaluación externa
determinan anualmente, o con periodicidad plurianual, los criterios que se aplicarán en la
selección de los centros a visitar. En Chipre, la evaluación externa de los centros tiene
lugar cuando la administración central la considera necesaria. En Francia queda a la
elección de los inspectores.
Combinación de ambos: en Países Bajos, Suecia, Inglaterra e Irlanda del Norte
coexisten los dos sistemas. El programa de evaluaciones externas es cíclico para todos
los centros, pero puede ser modificado o basarse en los resultados de la evaluación de
riesgos.
- 198 -
3.8. Técnicas y procedimientos de inspección
Crespo (1996) introduce una importante reflexión de debe ser transversal al

procedimiento supervisor en la que sugiere que las técnicas de inspección deben adaptarse
a las nuevas realidades sociológicas y tecnológicas que demandan la sociedad actual y el
sistema educativo:
la tecnificación del sistema social y del subsitemas educativos obligan a la consiguiente

tecnificación de la Supervisión. La Supervisión va evolucionando desde la visita al
centro, que era una mezcla indiferenciada de examinar, observar, entrevistar, enjuiciar,
guardar el orden y escribir un informe, hasta un conjunto sistematizado de tareas
previamente planificadas, secuencializadas, organizadas y sometidas a evaluación y
revisión. (p.627)
En el mismo sentido Gento (2004) establece la necesidad de sistematizar y

normalizar técnicas de actuación como garantía procesual y de los derechos de los
administrados y como herramientas para la homogeneidad en la actuación e incrementar
la eficacia. No obstante, a pesar de su variedad y complejidad, una de las grandes ventajas
en la actuación inspectora es su previsión y planificación en la actuación pues las tareas
están reguladas y programadas en los Planes de actuación, además de generalmente
documentadas en protocolos y guías de uso cada vez más frecuente.
La IE realiza esta ordenación mediante dos instrumentos: los Planes de Actuación,
generalizados en todas las administraciones y los Protocolos de Tareas. con la finalidad
de establecer protocolos que incrementen la rentabilidad del esfuerzo en supervisión.
Palomo (2016) sintetiza los elementos y el desarrollo (figura 46) que deben
caracterizar los protocolos de actuación inspectora, aportando también un requisito
novedoso, la conveniencia de que todos los documentos y procesos estén enlazados con
hipervínculos a una base de datos propia de la administración inspectora según se presenta
en la figura 47.
- 199 -
Figura 47. Elementos protocolo de actuación IE. Fuente: Palomo (2016, p. 9).
Respecto al tipo de tareas a realizar por la Inspección de Educación se puede

considerar con Crespo (1996) que “las actividades de la supervisión son numerosas.
Abarcan conferencias, o charlas individuales o en grupo, observaciones en el aula,
participación en las actividades del centro y de la comunidad, lecciones magistrales,
trabajo en colaboración con los maestros, informes, visitas a entidades oficiales,
entrevistas…” (p. 68). Méndez y Pérez Serrano (2017) consideran que las actuaciones
más habituales son la emisión de informes, reclamaciones a las calificaciones,
expedientes disciplinarios, comisiones y subcomisiones de escolarización, selección de
directores, ajustes de enseñanzas y actividad lectiva, horarios del profesorado, relaciones
con las familias y análisis de documentos programáticos.
García y Zandejas presentan un análisis comparativo de las tareas realizadas por
los supervisores en cinco países de diferentes latitudes.
- 200 -
Figura. 48. Procedimientos y tareas de IE. Fuente: García y Zendejas (2008, p. 290).
Van Bruggen (2010b) presenta un estudio similar relacionando una lista de tareas
que los Servicios de Inspección Educativa realizan en mayor o menor grado en casi todos
los países: evaluaciones completas de centro, evaluaciones temáticas, Informes del estado
de la educación del país, Gestión de quejas, Gestión de tareas de los centros, Inspección
de la realización de exámenes y pruebas externas, Informes a los centros y a las
autoridades, Participación en debate público.
Crespo 1996, p.608) demanda labores de coordinación desde la posición de la
Inspección, “teóricamente el inspector podría ser el principal agente en la coordinación
entre los centros, pero en la práctica no es así”. Secadura afirma que es paradójico que se
ocupe la mayor parte del tiempo operativo de la inspección en decenas de actuaciones
habituales e incidentales con naturaleza burocrática, recursivas, sin calado, por su falta
de transcendencia, resultando una saturación de la potencialidad de la Inspección,
derivando un operativo "muralla".
Como conclusión, en palabras de Camacho Prats (2014) se puede concluir que
“las tareas mejor valoradas son las que suponen un contacto con los profesores para
- 201 -
facilitar asesoramiento, mediante variadas acciones, coordinación entre etapas o

evaluación docente y directiva […] los inspectores valoran negativamente tener que
atender tareas que les alejan del contacto de los centros, como el exceso de burocracia”
(p. 572).
La visita de inspección
Es la técnica con mayor aceptación y relevancia en prácticamente toda la literatura
sobre esta temática, siendo considerada como la tarea que articula y configura su
actuación. Igualmente, los propios inspectores creen que es esencial para conocer e
informar, y para contribuir a la mejora de los centros educativos y suelen demandar
habitualmente mayor disponibilidad para incrementar más actuaciones directas en los
centros. Además, es lógica esta cuestión dado que la visita de inspección conecta a este
cuerpo con su esencia y finalidad última, la mejora y el incremento de la calidad educativa
en los centros de enseñanza. Gento (2004, p. 42) afirma que “La visita de supervisión o
inspección constituye el procedimiento más generalizado de actuación de este servicio o
institución… Su realización suele ser característica común en prácticamente todas las
instituciones de este tipo en la mayoría de los países.”
Abundan en esta idea Méndez y Pérez Serrano (2017, p. 381) defendiendo por un
lado su necesidad y, por otro, su relevancia para la mejora en los centros:
nuestra experiencia ha demostrado que las visitas a los centros fueron productivas e
interesantes y, escasas, para lo que hubiera sido deseable por ambas partes. […]La visita
de la inspección en esta cuestión es, para muchos equipos directivos, como la de una
madre cuando visita a un hijo que estudia fuera: por mucho que hayas recogido el piso,
hayas limpiado y planchado, ella siempre encontrará un lugar donde pasar el dedo y decir
aquella frase de “hay que limpiar más”.
Miguel et al. (2018) afirman que es una medida habitual en todos los sistemas
educativos y su objetivo es proporcionar a los evaluadores pruebas de primera mano del
rendimiento y funcionamiento del centro. El modo en que se realizan las visitas es muy
similar entre todos los países de la UE. La duración varía entre medio día en Francia, y
un máximo de quince días en Portugal (el rango es de uno a quince días). El promedio
está entre dos y cuatro días. Las visitas se organizan en torno a tres actividades
principales: entrevistas con el personal, observación en las aulas: (únicamente no se
- 202 -
realizan en Estonia, Hungría y Portugal) e inspección de las actividades, instalaciones y

documentos internos del centro.
Comunicación de la inspección y centros escolares

Respecto a la frecuencia y tipología de las comunicaciones entre el Servicio de
Inspección y los centros escolares, Méndez y Pérez Serrano (2017) exponen que la mayor
parte de estas relaciones se llevan a cabo con la intermediación y a través de los equipos
directivos. Distingue comunicaciones regladas de carácter formal (cupos, control
absentismo, documentos programáticos, etc.) y otros contactos de carácter más irregular
e incidental, pero de mucha frecuencia, en el que sobre todo se busca el asesoramiento
ante los acontecimientos diarios del centro. Como instrumentos de contacto establece
cuatro formatos como los más usuales: el correo ordinario; fax, para comunicaciones más
rápidas que necesitan constancia escrita; el correo electrónico para el funcionamiento
ordinario; por último, el teléfono para dudas y cuestiones urgentes.
El informe de inspección
Casanova (2004) resalta la importancia del informe de inspección pues el saber
exponer los resultados puede conseguir que se acepten como validos o no, estableciendo
las siguientes características que debe reunir un buen informe: claridad en la terminología
utilizada, consideración de los receptores para determinar el contenido y la forma, síntesis
de la información recogida, conclusiones principales, valoración de los objetos evaluados,
propuesta para la superación o refuerzo de las situaciones detectadas con objeto de
facilitar la toma de decisiones oportuna.
Gento (2004) plantea la necesidad de una homologación de la terminología en los
informes de inspección que sea susceptible de catalogarse para facilitar el
almacenamiento en bases de datos, su recuperación y la redacción de estudios e informes.
Debe enmarcar correctamente el problema, apoyarlo en sus correlatos legales y tener
conclusiones claras. Se pueden adoptar soportes escritos o electrónicos pero siempre con
las características de ser verificable su autenticidad, íntegro en su unidad y permanente.
Sus funciones primordiales radican en dejar constancia, sistematizar y sintetizar
información, o comunicar actuaciones.
- 203 -
Se pueden hacer variadas clasificaciones de informes según el objeto de análisis:

prescriptivos o informativos, individuales o colectivos, tipificados o de formato libre, de
emisión obligatoria o no, etc.
Un estudio comparativo de las características de los informes por países en Europa
es presentado por Miguel et al. (2018):
Figura 49. Comparativa informes IE en Europa. Fuente Miguel et al. (2018).
Otra cuestión de debate actual es el grado de publicidad de los informes. Reserva

y confidencialidad cuando afectan a derechos de las personas es pertinente, pero se
constata una necesidad y demanda creciente hacia la transparencia y publicidad de las
actuaciones de la inspección por una cuestión de rentabilidad del trabajo y la inversión
realizada que debe ser puesta al servicio de las comunidades educativas y la sociedad en
general, así como por calidad y eficiencia en opinión de autores como Dobson (2018).
Igualmente, Esteban Frades (2014, p. 68) reflexiona sobre el valor del informe de
la IE: “Hay que admitir que no tenemos suficiente impacto en la sociedad, aunque
estamos constantemente resolviendo quejas, solucionando problemas, tendiendo puentes,
haciendo de mediadores y de arbitraje... pero eso no llega suficientemente a los
ciudadanos, además nuestra actuación no tiene las consecuencias que pueden tener otras
inspecciones como la de hacienda, sanidad, trabajo, consumo, etc.”
- 204 -
A este respecto la OCED en su informe TALIS 2013, (MECD, 2014) aporta datos
de la retroalimentación recibida por el profesorado de los informes de supervisión,
destacando que una cuarta parte del profesorado indica que nunca la ha recibido como
media en todos los países de la UE y en España casi el 60% del profesorado manifiesta
no haber recibido valoraciones del servicio de Inspección.
Inspección y TIC
A pesar de existir poca literatura específica sobre TIC e IE, estudios recientes
comienza a abordar y justificar el gran impacto que las TIC tienen o puede tener en el
entorno más o menos próximo del trabajo de la inspección educativa. Así, Crespo (2017)
defiende que “las tic no solo modifican la operativa de un gran número de labores que
desempeña el inspector, sino que puede y debe, en pro de la sociedad del conocimiento,
tener repercusiones en términos organizativos funcionales” (p. 483).
Es de la opinión de que la especificidad del trabajo de inspección, todas estas
acciones de supervisión, relacionadas con el acceso, procesamiento, análisis, confección
y devolución de la información con garantía de confidencialidad y privacidad pueden
realizarse mediante las TIC con instantaneidad, coherencia y reserva absolutas, lo que
confiere a las TIC una posición incuestionable e inmejorable como instrumento para el
conjunto de las acciones que la inspección educativa lleva a cabo.
En cuanto a las finalidades del uso de las TIC como herramienta de trabajo de la
Inspección de Educación se pueden considerar que la mayor incidencia estaría en la
facilitación de las comunicaciones internas y con los centros de enseñanza, así como en
la gestión y almacenamiento de la información. De hecho, en todas las administraciones
educativas españolas y de nuestro entorno se han introducido las TIC como apoyo a la IE
en mayor o menor medida.
En este sentido, es pertinente reseñara la aportación de Janssens y Ehren (2016)
que presentan una novedosa investigación en la que concluyen que la supervisión en red
es más efectiva que la supervisión de centros singulares
Como tendencia de futuro, se espera que las TIC puedan tener gran incidencia en
la Inspección de Educación afectando incluso a la esencia misma del trabajo de IE:
la repercusión de la tecnología - en un colectivo como la inspección educativa- puede

suponer dos recorridos, no necesariamente independientes o alternativos. En primer
lugar, una influencia más cortoplacista de tipo instrumental funcional que su influencia
- 205 -
permitieran desempeño de las mismas funciones y atribuciones en términos de mayor

eficiencia. Asimismo, desde una óptica más profunda reflexiva podría provocar
consecuencias en las propias funciones, en el fondo y la forma del desempeño de sus
funciones” (Crespo, 2017, p.499).
Prueba de la afirmación de este autor son novedades ya implementadas ni siquiera

posibles de imaginar hace uno años tales como
• E-Newsletters
https://www.estebanvazquezcano.com/app/download/13462624227/newsletter
_1_diciembre_2017.pdf?t=1514726001 ;
• Newspapers, http://tweetedtimes.com/EduSupervision
• o la cuenta de Twitter @EduSupervision
3.9. Formación e IE
Dado que se ha caracterizado el Cuerpo de Inspección Educativa como un servicio

especializado, técnico y con competencias de alta responsabilidad, sería lógico articular
en paralelo un proceso de formación inicial y, especialmente, continua que pudiera dar
respuesta previa a la complejidad de las tareas a realizar, incluso con procesos de
retroalimentación formativa derivada de la propia práctica inspectora.
Castán (2018a, p. 40) es determinante en este aspecto:
Nuestra formación didáctica debe ser la esencia de nuestra formación y sobre ella
proyectar nuestra labor profesional. Si debemos inspeccionar la práctica docente, si
debemos implementar nuevas metodologías y proyectos, debemos ejercer un liderazgo
pedagógico que nos proporcione prestigio y nos haga influyentes. Es necesario, por tanto,
mejorar la formación del inspector. Como cuerpo docente, debemos participar
activamente en la formación de los profesores y en la investigación educativa.
Como expone Crespo (1996, p. 614) “Habría que facilitar la participación a los
inspectores en congresos, simposios, conferencias, intercambio, estancias… La oferta de
formación continua al inspector tendría que ser periódica, constante y permanente,
- 206 -
pudiendo cumplir su obligación de perfeccionamiento y especialización en cualquier

momento”. Gento (2004, p. 16) afirma en la misma línea que los inspectores “necesitan
también ser capaces de trabajar como miembros de equipos, relacionarse en redes con
otras instituciones y colaborar con otros inspectores en el suyo y en otros países. Pero
sobre todo los inspectores necesitan tiempo para dedicarse al estudio y la investigación”.
El análisis de la situación actual muestra que existe poca oferta formativa
específica en supervisión e inspección escolar en nuestro país. Se encuentra, por un lado,
la formación institucional ofrecida por las propias Administraciones Educativas,
generalmente cerrada a inspectores en ejercicio y con objetivos puntuales: para la
formación en prácticas, programas especiales, etc. Por otro lado, la mayor parte de la
oferta viene dada por las Asociaciones Profesionales de Inspectores. En España existen
tres asociaciones mayoritarias que cuentan con página web, convocan periódicamente
congresos, encuentros de formación, y cursos presenciales y online, así como publican
revistas especializadas.
González Ortiz (2017) ofrece una clasificación de los procedimientos de
formación habituales de la Inspección de Educación
Figura 50. Procedimientos de formación habituales de la IE. Fuente: González Ortiz (2018).
Habla igualmente de la existencia de Planes de Formación Interna en la mayoría

de los servicios, con obligatoriedad de constituir grupos de trabajo, mostrando los
principales temas de formación demandados por los inspectores.
- 207 -
Figura 51. Temas principales de formación de la IE. Fuente: González Ortiz (2018).
Es este un ámbito de formación que sería necesario potenciar, regular de manera

sistemática e institucionalizar, es el de la autoformación interna con dedicación temporal
más extensa y el desarrollo de figuras como la del Inspector-Mentor, o grupos
colaborativos no solo entre inspectores, sino entre inspectores y profesores universitarios,
directores y profesores escolares, expertos, etc.
Un espacio de formación muy demandado y con un evidente vacío en nuestro país
(más considerado en Iberoamérica) es el de la formación institucional universitaria sobre
inspección y supervisión escolar. “Hay una marcada querencia por una formación
específica de los inspectores en el ámbito universitario de carácter pedagógico.
Inspectores y directores así lo han confirmado” (Camacho, 2014. p.576).
Reseñar, por último, un novedoso aspecto sobre la formación comentado por
Maud (2018): los inspectores en Francia tienen autonomía para diseñar y proponer
formación a los centros y profesores como resultado de la supervisión.
Igualmente, el Informe de Actividad de la IGEN (2016) para el curso 2016 reseña
que más del cincuenta por ciento de la formación dada por los inspectores franceses ha
estado dedicada a los directivos escolares.
3.9.1. Investigación y supervisión
Otro aspecto relevante en la actuación de la Inspección de Educación, poco

considerado tradicionalmente y que ha sido introducido recientemente de forma novedosa
- 208 -
por Vázquez-Cano (2017) es la posibilidad de atribuir una nueva función a este servicio
administrativo, la investigación educativa para la mejora, puesto que “los inspectores de
educación disponen de un contexto ideal para la investigación, al poder comparar y
analizar diferentes situaciones educativas” (p. 393).
Sería necesaria la inclusión de la labor investigadora entre las funciones y tareas
de la inspección educativa de forma sistemática, incorporada a sus Planes de Actuación
y en colaboración continua y reglada con otras instituciones como universidades o centros
de investigación y formación. En palabras de Vázquez-Cano “sería deseable que el
proceso investigador se realizará de forma coordinada entre los diferentes inspectores y
zonas educativas; de esta manera las muestras y resultados serían mucho más
representativas y podría generar una gran variedad de estudios posteriores de
comparación” (p. 417). La posición de la Inspección de Educación en el sistema educativo
es idónea para recabar información y analizar desde su privilegiado conocimiento técnico
para el establecimiento de conclusiones novedosas, “de esta manera, se puede aprovechar
las visitas a los centros educativos para complementar las actuaciones programadas con
investigaciones paralelas que puedan servir para decidir en el análisis de los procesos
educativos” (Vázquez-Cano, 2017, p. 396).
Existe una tendencia en los últimos años a exigir formación superior para la IE, e
incluso, un centro superior específico para la formación de la Inspección con
denominaciones varias como Escuela Nacional de Inspección (Castán, 2018b) o Centro
Superior de Formación del profesorado (Marina et al., 2015). Como señala Reyzábal
(2015, p. 22) “las Universidades Pedagógicas u otras instituciones, como los
Departamentos de Educación, deberían plantearse el diseñar y ofrecer una titulación
adecuada para hacer de los profesores, directores o pedagogos interesados, buenos
supervisores” Sin embargo, no suele ser corriente encontrar esta temática en la formación
inicial del profesorado dentro de los Planes de Estudio o las Guías Docentes de las
asignaturas de Grado. La formación de postgrado tampoco es extensa en este ámbito,
aunque en los últimos años están surgiendo nuevas iniciativas con gran demanda y muy
buena valoración por parte del alumnado, como el curso de formación permanente de la
UNED denominado “Inspección y Supervisión de los centros educativos”,
http://formacionpermanente.uned.es/tp_actividad/idactividad/9726, o el máster en
Inspección y Supervisión Educativa de esta misma universidad
http://formacionpermanente.uned.es/tp_actividad/idactividad/9792 , o el programa de
experto universitario de la UNIR, Universidad Internacional de La Rioja,
https://www.unir.net/educacion/curso-inspeccion-educativa/549203619548/ .
- 209 -
3.9.2. Publicaciones académicas y tesis doctorales
Camacho (2014, p. 13) expone que, a pesar de no haber una profusa literatura
sobre esta ámbito en nuestro país, un campo en el que se puede apreciar un reciente
desarrollo es el de las publicaciones con un manifiesto aumento en cantidad y calidad de
las obras dedicadas a su temática.(..) Por otra parte, se aprecia un cambio de enfoque en
su tratamiento, que va evolucionando de la descripción de las funciones del inspector
hasta el desarrollo de sus conceptos básicos y la articulación de su proceso.
Entre las diversas tareas realizadas para la presente investigación se han efectuado
búsquedas y consultas en varias bases de datos, catálogos y buscadores académicos que
permiten concluir que la lectura de tesis doctorales en el seno de las universidades
españolas respecto a la temática de la inspección educativa no es extensa, ya que la mayor
parte de los investigadores provienen del propio cuerpo de IE. La mayor parte de los
estudios se han realizado en la década de los ochenta y noventa del siglo pasado,
existiendo un vacío de publicaciones doctorales en la primera década de esta centuria para
poder encontrar un incremento de las tesis doctorales en los últimos cinco años. El acceso
a estas fuentes de investigación es difícil, pues la más antiguas no suelen estar publicadas
y en bastantes casos se encuentran accesos restringidos.
La exposición anterior es igualmente corroborada por Camacho (2014, p. 38)
cuando afirma:
Las investigaciones en forma de Tesis doctoral no abundan en nuestra bibliografía, y la

mayoría de ellas son sobresalientes estudios que elaboraron hace ya bastantes años
algunos de los más destacados inspectores y profesores españoles. Muchas de ellas,
además, están inéditas por su volumen o por su escaso interés editorial o comercial.
Este mismo autor realiza un compendio de tesis doctorales respecto al presente

tema de estudio que relaciona las lecturas realizadas hasta el año 2009:
la Tesis de Pedro Rosselló Blanch, titulada Les précurseurs du Bureau International

d'Education, dirigida por Édouard Claparède y Pierre Bovet, presentada en Suiza en 1934
y publicada en 1943; la tesis doctoral del primer doctor en Pedagogía titulado en España,
Víctor García Hoz, denominada El concepto de lucha en la ascética española y la
educación de la juventud, dirigida por Juan Zaragüeta y defendida en 1940; la de
Herminio Almendros (en exilio en Cuba) presentada en la Universidad de Oriente en
1952 y titulada La Inspección escolar. Exposición crítica de su proceso en Cuba y
sugestiones para una readaptación posible; la de Santiago Temprado Ordíaz, dirigida por
- 210 -
José Carreras Artau en la Universidad Central de Barcelona en 1961, con el título El

inspector de las escuelas, que es la continuación ampliada de su tesina de licenciatura de
1958, El inspector lasaliano.(…) la Tesis doctoral de Eutiquio Jesús Guijarro Sanz
llamada La visita de inspección como entrevista de orientación, dirigida por Víctor García
Hoz y defendida en 1978 en la Universidad Complutense de Madrid; la del entonces
inspector y luego catedrático de la Universidad de Salamanca José Luis Rodríguez
Diéguez, titulada La función de control en la educación y dirigida por el citado pedagogo
Víctor García Hoz; la de Lluís Tort, titulada Prospectiva de la inspecció d'ensenyança a
Catalunya, defendida en la Universidad de Barcelona; en 1981; la de Alfredo Jiménez
Eguizábal, titulada La Inspección de primera enseñanza en la Segunda República
Española (1931-1936) dirigida por Agustín Escolano en la Universidad de Salamanca en;
la de María Isabel Castillo titulada La inspección escolar, factor de integración educativa,
dirigida por Arturo de la Orden y defendida en 1989 en la Universidad Complutense de
Madrid; la de Eduardo Soler Fiérrez, denominada La inspección en las distintas
concepciones y sistemas pedagógicos: características y funciones, dirigida por Víctor
García Hoz en la Universidad Complutense de Madrid, en 1994; la de Domingo Muñoz
Marín sobre La Inspección de Enseñanza Primaria en el franquismo (1936-1975), dirigida
por Antonio Viñao Frago en 1994 en la Universidad de Murcia; la de José Antonio
Sánchez-Mingallón Márquez, que en 1994 leyó en la UNED El sistema de inspección de
la Formación Profesional en la Ley General de Educación de 1970; la de Camilo Isaac
Ocampo Gómez defendida en 1994 en la Universidad de Santiago de Compostela bajo el
título La función inspectora en el sistema educativo (enseñanza primaria EGB). Estudio
de la provincia de Ourense (1967-1987); la de Manuel Martínez Arroyo, dirigida por
Miguel Pérez y José Antonio Torres, defendida en la Universidad de Jaén en 1995 bajo
el título de La Inspección educativa en España desde la Ley General de Educación de
1970 hasta la actualidad: coordenadas legislativas y modelos de actuación supervisora; la
de José Joaquín Martí Ferrándiz, titulada La inspección educativa en la política escolar
de la España contemporánea, dirigida por Alejandro Mayordomo y defendida en la
Universidad de València en 1997; la del inspector Elías Ramírez Aísa, que presentó su
tesis en la UNED en 1998, bajo la dirección de Manuel de Puelles, titulada Génesis y
configuración de la Inspección de educación en la España liberal, 1808-1874. Más
recientemente, en 2008, la profesora universitaria Blanca Patricia Silva García leyó su
tesis La inspección escolar en Cataluña. Un estudio de casos, en la Universitat de
Barcelona, dirigida por Serafín Antúnez. El inspector Faustino Salgado López presentó
en la Universidad de Santiago de Compostela, en 2009, su tesis doctoral titulada Funcións
da Inspección: Aspectos Curriculares e de Desenvolvemento Profesional na Comunidade
Autónoma de Galizia, dirigida por Antonio Rial Sánchez. (Camacho, 2014, pp. 38-39).
- 211 -
Por la importancia y el rigor académico que una tesis doctoral supone, se

considera pertinente relacionar las últimas tesis doctorales encontradas, como
complemento al compendio citado, con la finalidad de poder aportar un indicador más de
relevancia sobre el estado de la cuestión
Crespo Liñares escribe “La supervisión educativa en la Unión Europea” en la
UNED en 1997.
Castillo Apazas, bajo el título “La inspección escolar, factor de integración
educativa” en 1998 en la Universidad Complutense de Madrid.
Troncoso Popovic, en Salamanca, “Supervisión en el sistema educacional chileno.
Una función al servicio de la calidad de la educación y el cambio planificado” en el año
2000.
En 2002, Hernández Rivero, “Sistemas de apoyo externo a los centros educativos.
Estudio de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica (EOEP), asesores y
asesoras de los centros del profesorado (CEP) y del servicio de inspección de educación
(IE) en la comunidad autónoma de Canarias” en la Universidad de La Laguna.
Ribeiro Ferreira, “Las inspecciones de educación en Portugal y España en la
segunda mitad del siglo XX. Itinerarios y percepciones” en 2003 en la Universidad de
Valladolid.
Abdel HAkim Arabi definde en la Autónoma de Madrid “La inspección educativa
y la enseñanza del español como segunda lengua en el sistema educativo marroquí acutal”
en 2004.
Garda Montenegro en el año 2010 “El liderazgo y supervisión del director en el
trabajo docente y su influencia en el clima organizacional en una gestión escolar de
calidad” en la Universidad de Granada.
“Las visitas de supervisión participativas, como estrategia para la mejora en las
escuelas secundarias técnicas de Jalisco” por Pelayo Gómez en Alcalá en 2015.
Galicia Mangas en 2016 defiende “La Inspección de Educación: régimen
jurídico”.
Álvarez Tesorero en la universidad de Deusto en 2016, “Inspección educativa e
inspectores del País Vasco”.
Pérez Varela en la Universidad de A Coruña, en 2017, “A inspección educativa.
Unha perspectiva de xénero”.
- 212 -
3.10. Ética e Inspección
Se está introduciendo en los últimos años en las publicaciones académicas y en el

ejercicio profesional por parte de los propios inspectores, una preocupación por los
aspectos éticos. Reyzábal (2015, p. 28) es taxativo en este aspecto cuando considera “la
ética como cimiento profesional” de la IE. Soler (2015) apoya esta tesis, afirmando que
“Las funciones que los inspectores practican tienen que estar llenas de valores de todo
tipo, valores educativos y valores sociales, con objeto de que supongan un avance en lo
propiamente escolar y en lo social” (p. 159).
Batanaz (2004, p. 155) afirma que “la fidelidad del supervisor más que a las
instituciones o a los cargos que desempeñan las responsabilidades propias de ellas, está
en lo que da sentido a su función: la potenciación y defensa de los derechos educativos
de los ciudadanos. El olvido o preterición intencionada de este punto de vista está en el
origen de los más notables planteamientos erróneos de la Supervisión Educativa.”
Pérez Collera (2018) fundamenta la dimensión ética de la IE en la defensa de
principios de convivencia y legalidad democrática, el respeto y protección de la persona
y sus derechos, la imparcialidad y rechazo de beneficio propio o perjuicio a terceros, el
rigor profesional (fundamentación objetiva y científica de intervenciones), la
cualificación y actualización de competencias, prudencia en instrumentos, técnica y falsas
expectativas, e interiorización de condición de servidores públicos.
López del Castillo (2013, p. 294) considera que “si la Inspección ha de dar ejemplo
en el cumplimiento de la ley, pues está encargada de velar por ella, también ha de ser
incansable en denunciar a la superioridad las posibles consecuencias negativas de su
aplicación, aunque eso nos convierta con frecuencia en unos funcionarios molestos”.
Prueba de este creciente interés por el aspecto ético en el seno de la IE es la
existencia de países que han incluido estos parámetros en los procesos de selección y
valoración de los inspectores: “En los casos de Nueva Zelanda y Canadá (British
Columbia) se dan prioridad a quienes además demuestren compromiso y sensibilidad
hacia causas sociales y culturales (etnicidad).” (García Cabrero y Zendejas, 2008, p. 262).
Igualmente, mediante las propuestas de incorporación de Códigos profesionales y
Códigos Deontológicos, Guías de Buenas Prácticas así como Cartas de Servicios que
expliciten un compromiso previo explícito con los ciudadanos y administrados, garantía
de calidad de la actuación inspectora en opinión de Vázquez-Cano, Arévalo y Gómez de
Agüero (2014).
- 213 -
3.11. Metasupervisión del proceso inspector
Soler (1994) introduce el concepto de metasupervisión en el corpus científico

educativo como objeto de reflexión sobre la propia esencia de la función supervisora.
Implementar procesos sistemáticos de metasupervisión es esencial para la calidad y
fundamentación de la práctica supervisora. Candoli et al. (1998) afirman que “toda
administración educativa necesita un sistema bien fundamentado de evaluación de la
actuación del inspector” (p. 9).
Es necesario dotar de argumentación científica, validez y acreditación desde la
teoría y el saber académico a la actividad supervisora, así como corregir, adaptar y
orientar su quehacer a las nuevas teorías y postulados epistemológicos. Sería una
contradicción una actuación supervisora que se niega a ser supervisada, desde una mirada
“más allá”. La metasupervisión incluye las tareas y el diseño de procesos de examen de
la tarea inspectora pero no se reduce solamente a esto, debe intentar ir más allá creando
un lugar propio dentro del ámbito del saber de conocimiento científico propio y
específico. “La metasupervisión puede cumplir un papel muy importante para la reflexión
inspectora, pues le ayudará a ser, siempre que se lo proponga, constructivamente crítica
respecto a su propio quehacer” (Soler, 1994, p. 27).
Dada su importancia para sostener y dar razón y credibilidad a la práctica
inspectora es importante incrementar el esfuerzo y los recursos para la implementación
de un buen ejercicio teórico y práctico de la metasupervisión:
No existen estudios propiamente de metasupervisión todavía, aunque se puedan rastrear

algunas aportaciones, pero de lo que no cabe duda es de que sus consecuencias hubieran
sido de gran trascendencia para conocer la efectividad de los servicios inspectores, su
adecuación a los sistemas escolares en los que actúan y las líneas de innovación
convenientes para ver el aumento de su credibilidad y puesto el día así como la
importancia de las investigaciones que sobre supervisión se han realizado y la
repercusiones técnicas y práctica que tales investigaciones hayan podido tener.” (Soler,
1994, p. 27)
Casanova (2004) es partidaria de la autoevaluación por el propio supervisor más

que de una evaluación externa mediante una reflexión sobre la práctica puesto que
permite la mejora inmediata.
Candoli et al. (1998) citan que en Estados Unidos la amplia mayoría de los
inspectores de administraciones educativas se someten a evaluaciones de actuación
- 214 -
anuales: “Las encuestas a nivel nacional de los inspectores revelan que cerca de un 90%
de los inspectores son evaluados por lo menos anualmente” (p. 98).
En cuanto a los paradigmas para la evaluación de la función inspectora, se han
hallado:
1) Un modelo basado en variables de personalidad del inspector que no
discriminan su eficacia.
2) Una segunda tipología con modelos que establecen estándares normalizados en
relación con las funciones a desempeñar.
3) Un tercer patrón basado en la gestión por objetivos
4) En último caso, modelos que miden la calidad de las relaciones y satisfacción
de los miembros de los Consejos y administrados.
Los métodos más comunes para esta evaluación son formularios impresos, con
escalas de evaluación y listas de comprobación, pero también informes escritos abiertos
y discusión en los Consejos con inclusión de la autoevaluación del propio inspector
mediante portfolios.
Reseñar, por último, la propuesta de un modelo integrado de evaluación de la
inspección realizada por Candoli et al (1998) según la figura 52.
Figura 52. Modelo integrado de evaluación de la IE. Fuente: Candoli et al. (1998, p. 27).
- 215 -
Es un diagrama de flujo en el que los rectángulos sombreados del interior

muestran las áreas principales de actividad sobre las que se evalúa al inspector. La barra
superior e inferior son fuentes potenciales de información para la evaluación del inspector
a nivel de input (arriba) y output (abajo). El cuadro lateral izquierdo reseña los medios de
los que extraer la información de evaluación. Las flechas del rectángulo resaltan la
característica sistémica del modelo, así como que los resultados deben interpretarse a la
luz de un contexto administrativo más amplio. Martínez y Hernández (2015) proponen
que la metaevaluación de la supervisión ha de realizarse sobre indicadores y estándares
preestablecidos que organizan en cinco dimensiones: planificación, organización,
ejecución, control y evaluación e impacto de la supervisión (p. 97).
3.12. Nuevas perspectivas para la inspección educativa
Hay muchos autores que demandan un nuevo enfoque y posicionamiento de la

inspección educativa que supere connotaciones y rémoras derivadas de su devenir
histórico y que por tanto hay que aceptar en su justo término como propias de un tiempo
pasado, pero igualmente, comprender y superar para adaptarlas a las nuevas demandas de
la escuela y la sociedad del siglo XXI.
En este sentido, Vázquez-Cano (2017b) preconiza un nuevo papel de la inspección
educativa en el que “la orientación y asesoramiento del inspector de educación como
profesional que cuenta con amplia formación docente y que observa numerosas escuelas
en diferentes contextos se convierte en más que una amenaza en una oportunidad para
incentivar la mejora de la escuela y de sus profesionales.” (p. 47).
Abunda igualmente Camacho (2014) en esta idea: “son muchas las voces
autorizadas que reclaman nuevos retos profesionales para la inspección educativa, así
como exigen una decidida clarificación de sus cometidos. Si hay una mejor inspección,
habrá mejores centros y por tanto mejor aprendizaje.” (p. 37).
En este sentido varios autores han realizado propuestas para el futuro de la
Inspección de Educación que se exponen a continuación:
3.12.1. Según García Garrido

García Garrido (1996, pp.94-95) destaca seis tendencias que deben caracterizar la
Inspección Educativa del siglo XXI:
- 216 -
Descentralización creciente de los procesos y de los agentes de Inspección.

Actuaciones más independientes.
Trabajo en equipo.
Especialización creciente en las tareas de Inspección.
Primacía da función evaluadora frente a las de control y asesoramiento.
La mejora del rendimiento académico como objetivo principal.
3.12.2. Según Gento

Gento (2004, p. 78) relaciona las tendencias principales y prospectiva de la
Inspección de Educación en Europa:
Democratización de las relaciones con los distintos sectores de la comunidad
educativa en un clima más participativo y de igualdad.
Potenciación del trabajo de grupo, asumiendo por parte de los inspectores
funciones de liderazgo.
Enfoque de la inspección como promotora de la innovación y mejora de la
educación más que como simple controladora.
Actuaciones destinadas a la formación en ejercicio de los propios inspectores.
3.12.3. Según Carron y De Grawe (UNESCO)

A nivel mundial, el informe propugnado por la UNESCO y dirigido por Carron y
De Crawe (2003) dentro del programa Tendencias en Supervisión Escolar establece las
siguientes directrices de futuro en todos los sistemas de supervisión analizados con
carácter global:
Una descripción de puesto de los supervisores más limitada y, al mismo tiempo,
más coherente. Esto supone la reducción las funciones separando las tareas
administrativas de las pedagógicas.
Una mayor apertura y transparencia: informes cada vez más disponibles y con
directrices de inspección estandarizadas.
Más autonomía en los servicios de inspección.
Fortalecer las acciones de seguimiento en el marco de la supervisión con
revisiones continuas en el tiempo.
- 217 -
Un enfoque global dirigido a la escuela como un todo, incluyendo las relaciones

entre la escuela y la comunidad, prestando cabal atención a los factores contextuales. El
foco ya no debe ser el profesor considerado individualmente, sino la escuela en su
totalidad y todos los aspectos que intervienen en su funcionamiento.
En algunos países los inspectores empiezan a actuar como consejeros en materia
de política más que como simples controladores.
3.12.4. Según Carrasco

Basándose en Secadura, Carrasco (2014) establece los siguientes indicadores para
el futuro de la Inspección: respecto a la planificación y tiempos, destaca que los Planes
de Actuación deben ser a largo plazo mediante un enfoque por objetivos. En cuanto a las
actuaciones, focalizarse en el centro educativo con un predominio de las actuaciones
prioritarias. Predominio de la función básica de supervisión, relegando a funciones
secundarias la de evaluación y asesoramiento. Trabajo colegiado, contemplando como
forma de actuación ordinaria la intervención cooperativa y el trabajo en equipo.
Utilización de guías y protocolos oficiales, homologados y prácticos para agilizar la
operatividad de las acciones o actuaciones.
3.12.5. Propuestas de Camacho

Camacho (2014, pp. 582-583) como conclusión de su tesis doctoral expone una
serie de propuestas para la mejora del desempeño de la Inspección de Educación que
abarcan variados aspectos:
a) Se sugiere una investigación centrada en la identificación de necesidades de formación

inicial y permanente de los inspectores, con la finalidad de proporcionar información a la
Administración para fortalecer el colectivo que ejerce la función inspectora.
b) Se propone un estudio basado en la visita de inspección del siglo XXI, en el que se
analicen los rasgos más necesarios y oportunos para que contribuya a la mejora de la
actividad docente.
c) Se sugiere un estudio exclusivo sobre las tareas de los inspectores en los centros que
determine tareas prioritarias y su vinculación con las funciones esenciales para
focalizarlas en la mejora de la educación obligatoria.
d) Se propone de los foros de administradores existentes que indaguen sobre este tema.
- 218 -
e) Se recomienda un programa formativo exclusivo para inspectores en activo basado en

las necesidades del colectivo y de los centros educativos. Que tenga una base sólida en
los conocimientos, habilidades y destrezas que los inspectores necesitan desarrollar para
promover realmente la mejora de los resultados educativos. Es decir, que tenga como eje
fundamental la misión de la escuela y el logro de los propósitos educativos de la
educación obligatoria.
f) Se recomienda realizar un estudio de evaluación del desempeño de la función
inspectora
g) Se sugiere el diseño de un programa de postgrado oficial (máster universitario)
diseñado conjuntamente por la Inspección educativa y las instituciones interesadas en la
educación escolar (Universidad, Instituto de Ciencias de la Educación, etc.).
h) Se propone un estudio de las funciones ejercidas en demarcaciones distintas de la
Inspección educativa, con el propósito de poner en evidencia posibles diferencias en el
desempeño profesional.
i) Se propone un estudio que contemple la pertinencia de la Inspección de Servicios.
j) Se sugiere un estudio exclusivamente centrado en las prácticas mediadoras y de
arbitraje de los inspectores, que avale la necesidad de incluir la función mediadora entre
las funciones propias de la Inspección educativa.
k) Se aconseja profundizar en un estudio exclusivo sobre las percepciones de la dirección
de centros docentes, que muestre la opinión de este colectivo sobre la función inspectora
y sugerencias para mejorarla.
l) Se propone una investigación dirigida al profesorado, para conocer aspectos
relacionados con la lejanía de la Inspección de las aulas, y proponer mejoras.
m)Se sugiere un estudio comparativo con más comunidades autónomas. Conocemos
resultados en Cataluña, en Galicia y ahora en Baleares.
n) Se recomienda un estudio que refleje un banco de buenas prácticas que difundan las
experiencias que han tenido los inspectores, que descubra el conjunto de acciones que
serían resultado de la identificación de una necesidad específica de mejora y supondrían
una mejora evidente de los estándares de calidad del servicio educativo.
3.12.6. Supuestos de Silva

Silva (2013) aporta las siguientes conclusiones de futuro para la IE:
• La Inspección de Educación necesita unas competencias más sólidas y que
los responsables de la toma de decisiones estén convencidos de la
necesidad de reforzarla y se comprometan a ello.
- 219 -
• Directrices claras y bien definidas que orienten adecuadamente su

desempeño profesional.
• Conseguir el justo equilibrio entre la atención al cumplimiento de la
normativa, los procesos administrativos, el buen uso de los recursos, el
acompañamiento y el apoyo académico conducentes a la mejora de los
resultados educativos.
• Ayudar a los centros para que hagan uso responsable pero decidido de las
parcelas de autonomía. Apoyarlos y acompañarlos con el fin de llevar a
cabo sus propios planes e iniciativas de innovación. Facilitarles
herramientas para analizar y evaluar las propuestas que llegan desde el
exterior en forma de planes, proyectos y programas diversos.
• Generar las condiciones necesarias con el fin de que los centros inicien y
lleven a cabo sus propios procesos de mejora y optimizar la comunicación
interna.
• Promover la colaboración y el intercambio de experiencias de innovación
entre las escuelas de la zona.
• Fortalecer la coordinación entre las personas que ejercen la inspección y
otros servicios externos.
• Consolidar las visitas a los centros y prestar una atención focalizada.
• Considerar que las necesidades de las escuelas son muy heterogéneas y
que se podrían adaptar sus intervenciones y estrategias para atender las
especificidades. Convendría centrar la atención en las escuelas que tienen
más dificultad para llevar a cabo procesos colaborativos. Promover una
evaluación de su propio desempeño.
• Construir un banco de buenas prácticas para favorecer la difusión de expe-
riencias innovadoras en los centros y zonas escolares. Proporcionar
elementos de referencia e inspiración para nuevas iniciativas orientadas
hacia la mejora.
3.12.7. Propuestas de García y Zendejas

A partir de la comparación entre los sistemas de supervisión de varios países
europeos, americanos y de Nueva Zelanda, estos autores (García y Zendejas, 2008, p.
264) hacen la siguiente propuesta:
- 220 -
• Fundamentación de la labor de supervisión en los principios de autonomía,

corresponsabilidad, cooperación, liderazgo y rendición de cuentas.
• Separación de las funciones de inspección y supervisión.
• Alineación de la supervisión hacia los objetivos, los resultados educativos
y altas expectativas de las escuelas.
• Existencia de organismos especializados en los aspectos administrativos y
pedagógicos; definición y operación de procesos de selección y formación
y capacitación de los supervisores.
• Existencia y aplicación de indicadores y estándares para la evaluación del
desempeño o de la supervisión.
• Existencia de procesos de supervisión sustentados en evidencias.
• Definición de estrategias de supervisión focalizada en las necesidades y
problemas particulares de los centros escolares.
• Delimitación y aplicación de perfiles de los agentes de la supervisión, los
cuales privilegian la posesión de estudios superiores y especializados,
competencias y experiencias y compromisos con la comunidad.
• Realización de visitas de supervisión de acuerdo con el desempeño
mostrado por las escuelas y la solución de problemas graves.
• Promoción de prácticas de autogestión en las escuelas, en función de la
consecución de sus propias metas.
• Confirmación de equipos de supervisión acorde al tipo y complejidad de
los problemas.
3.12.8. El Libro Blanco de la Educación del Ministerio de Educación

El Ministerio de Educación español ha publicado el “Libro blanco de la Profesión
Docente y su Entorno escolar “(Marina, JA; Pellicer, C. y Manso, J., 2015) cuyo capítulo
11 tiene por título “La revitalización de la función inspectora” exponiendo que “La
inspección debe ejercer un papel decisivo en la transformación de la escuela, en la
integración de todas las capacidades educativas, en la supervisión y el enlace entre
diferentes niveles y centros (p 53). En este informe se demanda “un cambio en el enfoque
y actuación de la Inspección educativa” (p 55) desde la situación actual caracterizada por
un modelo burocratizado enfocado en el control que prima las actuaciones sobre
evaluaciones individuales, con un modelo generalista y no especializado hacia un
- 221 -
paradigma de servicio público garante del derecho a la educación para todos que se
caracterice por:
• constituir un "sensor" básico y privilegiado del sistema educativo.

• intensificar su cercanía a los "usuarios, los distintos sectores que integran la
Comunidad Educativa, no monopolizando sus cauces de relación los equipos
directivos.
• alto grado de preparación, esencialmente pedagógica.
• con capacidad de adaptación
• debe convertirse en un Agente significativo del Cambio Educativo
• se le reconoce como función fundamental la evaluación del sistema educativo. Esta
evaluación debe estar encaminada hacia la mejora y no tener carácter exclusivamente
descriptivo.
• se debe posibilitar el incremento de las producciones científicas y, en consecuencia,
la aportación intelectual de la inspección al "saber educativo".
• las tareas de asesoramiento se deben orientar hacia la ayuda a los centros y servicios
educativos, desde una intervención interdisciplinar, encaminada hacia la consecución
de sistemas escolares " inteligentes"
• las prácticas inspectoras han de fundamentarse en el trabajo en red, la referencialidad
abierta, el carácter grupal de la intervención;
• un proceso de selección conectado con el desarrollo de la carrera docente
• una especialización por materias educativas
• deberán estar sujetos a formación permanente y evaluación de su desempeño en un
proceso de la metaevaluación: evaluar al evaluador.
3.12.9. Un nuevo modelo de organización interna

En el contexto de esta visión extensa de la Inspección de Educación Rul (2013)
propone diversificar y ampliar la organización interna de los servicios de inspección
considerando cuatro niveles:
1. Zona de inspección y distrito escolar. Nivel próximo de actuación con relación
a centros, servicios y programas educativos que comprende áreas geográficas y/o
administrativas básicas (ciudades, barrios, comarcas).
2. Territorio administrativo. Provincia o delegación territorial a los que se accede
temporalmente por concurso de méritos.
- 222 -
3.Comunidad autónoma. Servicios centrales de la IE. Acceso temporal por

concurso de méritos con criterios de objetividad e imparcialidad.
4.Ámbitos de coordinación y homologación:
— España. Coordinación institucional y especializada de estrategias, información,
modelos y tecnologías. Permitiría eliminar la Alta Inspección.
— UE. Órganos de intercambio, coordinación y homologación de determinadas
actuaciones inspectoras entre países y a escala europea.
3.12.10. La Inspección de Educación en el marco de la autonomía de

centros
Casanova (2015, p. 14) introduce un enfoque nuevo en el desempeño de la
Inspección que priorice la autonomía del centro y pueda dar respuesta a la diversidad
desde planteamientos de equidad:
No hace tantos años que los inspectores debían ejercer la función de control para
garantizar que todas las escuelas "eran iguales". Es decir, que en ellas se cumplía el
mismo programa, de la misma manera, con horarios similares o equivalentes, con
organización idéntica. Si nos encontramos con la realidad descrita, las funciones de la
supervisión no cambian, ciertamente, pero sí su contenido: ahora la inspección debe
controlar que todas las escuelas "son diferentes"; como es fácil deducir, para que sean
capaces de atender a "su" población específica. […]El centro, por lo tanto, tendrá que
ofrecer respuestas adecuadas a esa diversidad de situaciones personales y sociales. Y la
supervisión, controlar y evaluar que eso se lleva a cabo de la manera más idónea. Insisto:
no cambia la función, pero sí su contenido. De este modo, se garantizará la calidad
educativa para toda la población escolar, es decir, se unirán calidad y equidad,
consiguiendo calidad para todos.
En la misma línea expuesta se postula Dobson (2018) citando el modelo de

supervisión inglés donde altas cotas de autonomía de centro demandan más inspección.
La necesidad de más supervisión es correlativa a mayor autonomía de la escuela.
Segura, Gairín y Silva (2018) ponen el acento en esta nueva variable de evolución
de la Inspección de Educación aportando la necesidad de replantear su posición en el
contexto de una tendencia a la mayor autonomía de los centros educativos. En una
investigación realizada en Cataluña estudian las principales necesidades de la IE en el
marco de la autonomía escolar cuyos principales resultados se presenta en la figura 53,
- 223 -
destacando la necesidad de actualización normativa, síntesis de la diversidad de funciones

y tareas de los Servicios de Inspección de Educación, un incremento de mayor formación
y modificar la ordenación para adaptarse a los nuevos retos educativos.
Figura 53. Necesidades de la Inspección de Educación en el marco de la autonomía.

Fuente: Segura, Gairín y Silva (2018, p. 11).
3.12.11. Internalización de la inspección educativa

En opinión de autores como Ramírez Aísa (2017) dada la evidente tendencia a la
internacionalización y globalidad es necesario hacer una llamada a que los órganos de
gobernanza y supervisión en educación vayan adquiriendo progresivamente una
dimensión internacional, transciendan su práctica de carácter local, para coordinarse a un
nivel suprarregional, con la puesta en común de buenas prácticas y la colaboración mutua
que acompañe a los movimientos migratorios y de población, a la interconexión de
culturas y metodologías pedagógicas que van y viene rápidamente en nuestro mundo
global. Crespo (1996) afirma en este sentido que uno de los puntos débiles de las
Inspecciones de Educación es su dimensión internacional, no suelen ser frecuentes salvo
iniciativas particulares como participaciones en Erasmus, o proyectos específicos.
Luzón y Torres (2013) ponen de manifiesto desde el ámbito de la gestión de la
administración educativa “la necesidad de una reflexión teórica en torno al proceso de
- 224 -
globalización e internacionalización, así como a los nuevos desafíos que plantea la

gobernanza de las organizaciones internacionales, ya que se están convirtiendo en agentes
fundamentales dentro de los procesos de toma de decisiones en materia educativa”(p.53).
En su opinión, el perfil técnico y experto de Inspector de Educación sería idóneo
para estos puestos de carácter internacional, bien con carácter temporal o como progreso
en la carrera docente, los estudios comparados han puesto de manifiesto tendencias
globalizadoras en el ámbito educativo como consecuencia de los procesos de migración,
de difusión y de contacto cultural entre diferentes contextos económicos, geográficos o
culturales, que explican, en suma, la proyección del saber local y de una superación de
las fronteras en la producción, difusión del saber y de modelos institucionales
pedagógicos.
Gento (2004, p. 79) hace referencia al establecimiento de la figura de “inspectores
visitantes” que se sumergen durante un período concreto en la estructura de supervisión
de otro país para aprender su funcionamiento.
Hay administraciones educativas que están poniendo en práctica experiencias en
este ámbito y se están creando organizaciones que transcienden el marco nacional como
es el caso de SICI, Standing International Conference of National and Regional
Inspectorates of Education, http://www.sici-inspectorates.eu/, Asociación de Inspectores
Nacionales y Regionales de Educación de Europa. Fundada en 1995, cuenta como
asociados con inspecciones educativas de 37 países europeos según se muestra en la
figura 57.
Su objetivo es contribuir a la mejora de la educación mediante el desarrollo y
perfeccionamiento de los procesos de inspección. Proporciona un foro para la discusión
de la política educativa, con un enfoque particular en la inspección y evaluación.
En este sentido, citar por último la experiencia de la IGEN (2016), Inspección
General de Educación Nacional Francesa, que en su Informe de Actividad de 2016
relaciona numerosas misiones en el extranjero con trabajos como participaciones en redes
europeas, publicaciones, asesorías, intercambios, etc. así como la colaboración y el
fomento de la actividad internacional dentro del sistema educativo francés.
- 225 -
Figura 54. Países miembros Asociación Internacional Inspectores SICI.

Fuente: SICI (2016). http://www.sici-inspectorates.eu/getattachment/80c401b7-e473-4d3c-b14b-
1a50e740e5c1
3.12.12. Acercar la supervisión a las escuelas

Garrido y Munné (1999) recogen la demanda generalizada de las comunidades
educativas relativa a que la Inspección Educativa debe estar más próxima a ellas.
Defienden la necesidad de un cuerpo intermedio de funcionarios distritales de educación,
una de cuyas finalidades sea favorecer el agrupamiento de escuelas. Silva (2013) señala
que las propias asociaciones de inspectores se pronuncian por la necesidad de tener una
mayor incidencia en la vida de las aulas y realizar un análisis detallado de la situación de
la zona educativa en su conjunto.
Carron y De Grauwe (2003) introducen dos propuestas en este ámbito para acortar
la distancia entre las escuelas y los supervisores: uno, se puede acercar más la
administración a la escuela creando, debajo del nivel que actualmente es el más cercano
a la escuela, otro nivel de supervisión y apoyo al personal. Dos, también se puede acercar
más las escuelas a la administración reuniéndolas en agrupamientos o núcleos y alrededor
de centros de recursos. Evidentemente, ambas estrategias no son excluyentes y un número
cada vez mayor de países ha tratado o está tratando de aplicar una de ellas o ambas.
- 226 -
3.12.13. Perspectivas de la “International Conference of Inspectorates”

Van Bruggen (2010b) expone las perspectivas y tendencias de futuro para la
Inspección de Educación desde la perspectiva global de la Asociación de Inspectores
Nacionales y Regionales de educación de Europa, SICI, referida por Pérez Collera:
Figura. 55. Tendencias de futuro Inspección según SICI. Fuente: Pérez Collera (2018).
3.12.14. Inspección de Educación postburocrática según Bolívar

Bolívar (2018) defiende la necesidad de un nuevo rol de la Inspección de
Educación que abandone el control normativo para asesorar y supervisar la autonomía de
centro; traslada la responsabilidad de la calidad educativa desde un nivel macro de
política educativa, donde se sitúa generalmente a la Inspección de Educación como
vigilante de la norma, a un nivel meso focalizado en el centro educativo:
Si la razón de ser de la inspección, a pesar de los cambios, como yo lo creo, es el ejercicio

de la función organizativa de control, la cuestión principal es si esta función se deba
ejercer sobre la aplicación de las normas o, en función de los proyectos autónomos, en
el control de resultados. Una se sitúa en un marco burocrático, concentrada en el
comienzo del curso escolar; la segunda, postburocrático o “nueva gestión pública”, en
el rendimiento de cuentas de los proyectos desarrollados. Cuando las lógicas de control
jerárquico y burocrático han perdido su credibilidad, una nueva “gobernanza” de la
educación implica unos modos más horizontales, consensuales y cooperativos entre
actores locales de cada escuela y supervisores o inspectores” (p. 13).
- 227 -
Este mismo autor sintetiza en un cuadro las diferencias entre el modelo tradicional
vigente de inspección y el nuevo que propone según la figura 56.
Figura 56. Inspección burocrática vs postburocrática. Fuente: Bolívar (2018, p. 14).
3.12.15. Tendencias respecto a la posición de la IE en el sistema

educativo
La inspección francesa, ambos organismos conjuntamente IGEN e IGAENR
(2016) demandan una mayor relevancia de la posición “macro”, de intervención de la IE
en el sistema educativo en su conjunto, tanto para la supervisión como en la funcionalidad
de sus conclusiones; fortalecer las actuaciones de supervisión para la elaboración e
implementación de las prioridades educativas, reforzar el papel de los inspectores en los
procesos de elección estratégica académica y tener mayor dedicación en el pilotaje y
evaluación del sistema en su conjunto: “La primera prioridad de la reflexión y la acción
recomendada por la misión de inspección general es reforzar el papel de los inspectores
pedagógicos en la gobernanza académica al asociarlos efectivamente con el desarrollo y
la implementación de la estrategia académica (p. 56).
3.12.16. Supervisión para la valoración basada en el riesgo

Interesante para su valoración es el método introducido en los últimos años en seis
sistemas educativos (Dinamarca, Irlanda, Países Bajos, Suecia y el Reino Unido) de
valoración basada en el riesgo. Se trata de poner el acento en las escuelas o aspectos que
no alcanzan el rendimiento esperado, auxiliándoles en su camino para el crecimiento y la
creación de valor, evaluando y minimizando los riesgos. En algunos casos este enfoque
- 228 -
tiene implicaciones de eficiencia, incluso en términos presupuestarios y de toma de

decisiones política, aunque está siendo criticado por dejar de lado las buenas experiencias
frente a países como Francia o Polonia que enfatizan visibilizar buenas prácticas.
Matthews y Sammons (2004) encontraron que las escuelas bien administradas y
aquellas que tienen buenos proyectos son las que tienen más probabilidades de
beneficiarse de las inspecciones. En este sentido, Ehren y Visscher (2006) sugieren que
la tarea fundamental de los inspectores es proporcionar a las escuelas una idea de sus
puntos fuertes y débiles y las posibles maneras de mejora pidiendo a los centros acuerdos
escritos y proyectos de cambio que trabajarán conjuntamente con la inspección.
3.12.17. Inspección policéntrica en red de redes de centros

Janssens y Ehren (2016) proponen un nuevo tipo de inspecciones escolares que
llaman “policéntricas en red” que evalúen la calidad y el funcionamiento de las cadenas
de escuelas con la finalidad de adaptarse a la mejora escolar localizada. Muchos sistemas
educativos se están orientando hacia estructuras más laterales donde las escuelas
colaboran en redes para ofrecer una educación más inclusiva. Estas estructuras requieren
modelos ascendentes de evaluación y responsabilidad de la red en lugar de los modelos
jerárquicos actuales en los que las escuelas individuales son evaluadas por una agencia
central. Las inspecciones escolares desde una perspectiva policéntrica son evaluaciones
externas de las escuelas y de redes interdependientes de diferentes actores que utilizan el
conocimiento, la información y otros recursos para influir en la escuela. El foco son las
estructuras de interacción del sistema educativo. Relatan estos autores experiencias
llevadas a cabo con éxito según este modelo en Irlanda del Norte y Escocia cuyos efectos
más positivos han sido que los esfuerzos de descentralización estimulan a las escuelas,
provocan un cambio en la posición de los centros al situarlos dentro de un sistema
compartido, y el logro de resultados positivos a nivel de red que no pueden ser alcanzados
por los participantes individuales de la organización actuando solos.
3.12.18. Una sinopsis completa de renovación según Secadura

Como resumen de las perspectivas y directrices expuestas para el futuro de la IE
se expone el análisis realizado por Secadura (2012, p. 7) que presenta propuestas para los
diversos elementos que conforman un modelo de IE:
- 229 -
- 230 -
- 231 -
3.12.19. Un caso práctico: El Marco Estratégico de la IE de Castilla y

León
La Consejería de Educación de Castilla y León ha elaborado el “Marco
Estratégico para la Inspección Educativa 2017-2020”, que se presenta en esta tesis como
un ejemplo de prospectiva de la IE, citando el propio original:
“Con este nuevo enfoque se pretende redefinir, simplificar y racionalizar las actuaciones
de la inspección basándolas en la consecución de los principales objetivos del sistema
educativo de nuestra región, por medio de la mejora de su gestión, la formación de los
inspectores, la dotación de recursos y la adecuación del marco de funcionamiento a los
nuevos retos educativos (Junta de Castilla y León, 2017, p. 4).
La metodología para la elaboración, desarrollo y evaluación del propio Marco

Estratégico viene secuenciada explícitamente:
Figura 57. Metodología Marco Estratégico IE. Fuente: Junta de Castilla y León (2017, p.3).
- 232 -
Como punto de partida se establece una matriz DAFO, (Debilidades-Amenazas-

Fortalezas-Oportunidades) mediante una revisión introspectiva del propio servicio de IE
con el objetivo de reducir limitaciones y reforzar potencialidades.
Figura 58. Matriz DAFO Inspección. Fuente: Junta de Castilla y León (2017, p.17).
A partir de este análisis se determinan variables claves de éxito y escenarios de

desarrollo organizativo que parten del escenario real actual hasta la situación deseada con
dos posibles estadios intermedios en función del grado de cambio. Ello genera cuatro
modelos de actuación según cada una de las etapas del proceso:
Modelo 1: situación actual burocrática, no homogeneizada, sin asunción de
objetivos ni generación de valor, representada por la matriz DAFO.
Modelo 2: zona de mejora continua basada en la racionalización de actuaciones,
acuerdo de objetivos e indicadores de resultados.
Modelo 3: rediseño de procesos mediante la implantación de un sistema de gestión
que permita la simplificación de actuaciones, su homogenización y evaluación mediante
indicadores.
Modelo 4: reingeniería de procesos, suma de los dos anteriores modelos que
supone un cambio sustancial en la organización al implantar un sistema de gestión basado
en procesos y, por otro lado, la definición de los procesos basados en objetivos, con
indicadores de resultados vinculados a los mismos y evaluables.
Todo este proceso está sustentado por seis principios de actuación:
• Generación de valor: identificación de las actuaciones de IE con impacto
directo sobre el sistema educativo y la sociedad.
- 233 -
• Participación y reconocimiento: identificar las necesidades de los centros

y la comunidad educativa como entrada en el proceso y alineación con los
objetivos de la administración para la máxima rentabilidad y eficacia.
• Gestión integrada: alinear la estrategia con la gestión, es decir, es decir las
directrices institucionales con las expectativas y demandas de los centros.
• Actualización competencial y aprendizaje experiencial para la propia
formación de la IE.
• Orientación a resultados mediante el establecimiento de indicadores
asociados a actuaciones.
• Evaluación coparticipada y periódica para la identificación de áreas de
mejora.
3.13. Estado de la cuestión y situación de la IE
3.13.1. Europa: modelos y escenarios de la supervisión educativa
La primera perspectiva panorámica sobre la IE en Europa es la de la

heterogeneidad no solo en la práctica de la actuación inspectora sino incluso en la misma
conceptualización y enfoque teórico de la supervisión educativa; no existe homogeneidad
en los diversos sistemas de inspección europeos adaptando a su situación cultural y social
cada país las funciones de inspección. Crespo (1996, p 27) atestigua: “se tiende a excluir
la idea de una Supervisión Educativa comunitaria que tienda hacia la estandarización de
todos los países, pues, aunque es necesario admitir que la cooperación exige unos
objetivos comunes, la forma de conseguirlos y de controlar su consecución ha de
depender de los propios países”. Afirma este autor que “la Supervisión en la Unión
Europea ha seguido un proceso paralelo a la evolución de los sistemas educativos, en
orden a la modernización técnica y a la creciente prioridad de la calidad de la enseñanza”
(p. 607).
Se podría afirmar que no se puede hablar de una supervisión en Europa sino de
supervisiones con postulados específicos en cada país. Así, la situación de los sistemas
educativos europeos según el sistema de supervisión adoptado viene dada gráficamente:
- 234 -
Figura 59. Situación de la IE en Europa. Fuente: Miguel et al. (2018, p. 134).
Existe un grupo de trabajo (Miguel et al., 2018) que, bajo los auspicios de la
unidad española de Eurydice (Eurydice España-REDIE), está elaborando un amplio
estudio de recogida de información para contrastar y sistematizar la situación de los
diversos sistemas de supervisión en Europa. Este grupo de estudio ha publicado informes
con comparativas y datos de situación de los diversos países europeos según la exposición
siguiente:
Existen países en los que la función inspectora esta desempeñada por personal
especializado y otros como Dinamarca o Suecia en los que esta función se realiza a través
de órganos de participación social como Consejos de Condado, Juntas Municipales,
Comités de Educación o Consejos Escolares que pueden contratar personal especializado.
No obstante, todos los integrantes en una modalidad u otra para esta función suelen ser
especialistas con alta formación. En los países con servicio específico, la inspección está
profesionalizada en la mayoría de los países europeos con estatus definido e integrada por
funcionarios o personal altamente cualificado en el ámbito pedagógico. Se suele
demandar formación pedagógica previa, titulación universitaria y acceso mediante prueba
o concurso de méritos, con garantía de permanencia. En el proceso de selección hay a
veces excesiva confianza en las pruebas competitivas académicas formales, no
específicas a la profesión de la inspección.
- 235 -
Reseñable es que Montenegro y Lituania exigen para el acceso a la Inspección

competencia en TIC. Montenegro también demanda publicaciones científicas y
trayectoria investigadora, mientras que Lituania evalúa como merito la capacidad de
trabajo en equipo. En todos los países europeos se suele trabajar más individualmente que
en equipo, aunque existe una tendencia generalizada a introducir protocolos
generalizados de trabajo compartido.
Con relación a la estructura y organización de los servicios de inspección
educativa, aunque en todos los países el gobierno central tiene competencias básicas en
supervisión, Se pueden diferenciar tres tipos de organizaciones: sistema centralizado
(Grecia, Francia, Bélgica, Irlanda, Italia o Portugal) en el que solo la evaluación externa
está centralizada; sistema centralizado/regionalizado (Alemania, Inglaterra y España) en
el que las autoridades regionales ejecutan las leyes centrales; sistema descentralizado
(Dinamarca) en los que existe escasa o nula intervención del estado y gran autonomía de
los centros escolares. En Grecia, Irlanda, Italia, Alemania u Holanda suele tenderse a
inspecciones de nivel mientras que en los países nórdicos, Portugal o Reino Unido se
puede encontrar una inspección internivelar. Salvo en Bélgica no se da una actuación
inspectora diferenciada entre centros públicos y privados.
Respecto a las funciones y atribuciones, existen divergencias en los diferentes
países derivadas de los diferentes sistemas de organización educativa y concepciones. En
casi todos los países actúan como expertos o técnicos en diferentes posiciones del sistema
con la finalidad última de garantizar los derechos de la comunidad educativa. En Francia
L’inspecteur d’Académie tiene importantes funciones de gestión y burocráticas con un
fuerte poder de control al contrario que en Inglaterra o Bélgica. Hay cuatro grandes
grupos de funciones que pueden considerarse comunes a la mayoría de las
administraciones europeas:
• Evaluación y control de la normativa en su doble vertiente administrativa y
pedagógica sobre el sistema educativo, centros y profesores.
• Apoyo y mejora.
• Detección de necesidades, coordinación y gestión de recursos.
• Mediación y arbitraje.
Solo en unos pocos países como Inglaterra y Grecia el proceso didáctico es
considerado como objetivo principal de la inspección, aunque con finalidades distintas:
en el primer caso para realizar informes valorativos y en el segundo para asesorar al
profesorado que no es evaluado.
- 236 -
Con respecto a las pruebas de evaluación estandarizadas los inspectores (salvo en

Irlanda) suelen participar en la comprobación de las formalidades de la correcta
aplicación sin más competencias, lo que supone un parco aprovechamiento de sus
capacidades.
Las tareas comunes realizadas por los servicios de inspección en la mayoría de los
países versan sobre supervisión de la programación de la enseñanza, metodología
didáctica, medios y recursos, asistencia y disciplina escolar, evaluación, promoción y
selección del profesorado, nombramiento de directores, aplicación del curriculum y en
algunos casos colaboración en la investigación. En Francia y Alemania existen pocas
tareas de asesoramiento.
Es destacable que, como norma general, los inspectores tienen poco contacto
directo con el alumnado, aunque hay excepciones en países que tienen que velar por su
formación social. En Italia la función inspectora se reduce prácticamente a solo tareas de
asesoramiento. En todos los países se realizan tareas de valoración del profesorado y la
función directiva, aunque esta evaluación tiene pesos distintos según administraciones,
como en la española cuyas consecuencias son muy limitadas. La repercusión de los
informes de inspección en la carrera profesional del docente va desde los casos como
Francia o Bélgica donde se le asignan calificaciones y existen diferentes estratos o tiene
repercusión en el acceso a puestos directivos o traslados hasta situaciones como Inglaterra
sin incidencia en el profesorado pues la inspección se focaliza en los centros educativos.
En prácticamente todos los países se dedica gran parte del tiempo a la realización
de informes sistemáticos de acciones específicas o para la corrección de disfunciones.
Donde sí se pueden encontrar diferencias notables es en el planteamiento y la
finalidad subyacente a la supervisión: en países como como Bélgica Irlanda, Lituania, los
Países Bajos o Inglaterra se da una visión que podríamos definir como orientada al
mercado, lo cual conlleva que los informes de evaluación son públicos y tienen gran
relevancia para que los padres y los alumnos para elegir el establecimiento escolar, de
manera similar al sistema americano. Por el contrario, en países como Francia, Chipre,
Eslovenia y Turquía, la rendición de cuentas de las escuelas es claramente ante todo hacia
el estado como garante de la calidad e de enseñanza.
Para el acceso al desempeño de estas funciones se exige en prácticamente todos
los países una alta cualificación previa en enseñanza: años de experiencia docente previa
o en gestión escolar. Algunos países como Italia o Islandia valoran también competencias
adquiridas fuera del mundo escolar, como haber liderado equipos de trabajo o poseer
experiencia en investigación.
- 237 -
Los criterios utilizados en esta evaluación externa están en casi todos los casos
altamente estandarizados con herramientas estructuradas para realizar el trabajo. El foco
respecto a los contenidos de esta evaluación externa se centra en la mayoría de los casos
una amplia gama de actividades de la escuela que abarca tareas educativas y de gestión,
resultados de los estudiantes, así como el cumplimiento de las regulaciones y normativas
establecidas. Destacan particularmente el caso francés donde se da mucha preponderancia
a la evaluación individual del personal de gestión escolar, Suecia donde los inspectores
de educación gozan de una amplia autonomía en su función y Dinamarca donde el proceso
de supervisión es diseñado por las autoridades locales con ayuda del gobierno central.
3.13.2. Situación de la Inspección de Educación en España

Actualmente, además del artículo 27.8. de la Constitución, el fundamento
normativo de carácter legal de la Inspección de Educación reside en la LOE antes citada,
modificada por la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa) en sus artículos 151 al 154 y en disposiciones adicionales y transitoria:
La LOE, Ley Orgánica de Educación, del año 2006 considera la Inspección de
Educación como pieza clave para la mejora del sistema educativo, regulando las
funciones de la inspección educativa y su organización, así como las atribuciones de los
inspectores con carácter genérico en tres artículos, dejando en el ámbito estatal la Alta
Inspección y reiterando para las administraciones educativas autonómicas la competencia
para organizar el funcionamiento, la estructura y el desempeño de la supervisión escolar
en sus respectivos ámbitos territoriales mediante el artículo 148: “ Corresponde a las
Administraciones públicas competentes ordenar, regular y ejercer la inspección educativa
dentro del respectivo ámbito territorial “ que establece también en el punto tercero: “La
inspección educativa se realizará sobre todos los elementos y aspectos del sistema
educativo, a fin de asegurar el cumplimiento de las leyes, la garantía de los derechos y la
observancia de los deberes de cuantos participan en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, la mejora del sistema educativo y la calidad y equidad de la enseñanza”.
Como elemento integrante de la Administración, la Inspección de Educación
forma parte del Ministerio y de las Consejerías o Departamentos de Educación de las
Comunidades Autónomas respectivas; de ahí que sus funciones propias se desarrollen
respetando el marco jurídico de actuación general de las administraciones públicas con
estatuto de autoridad pública.
- 238 -
Berengueras y Vera (2015) aportan una síntesis de la regulación de la IE según la

figura 60.
Figura 60. Referencias a la Inspección de Educación en la LOE. Fuente: Berengueras y Vera (2015, p 116).
Todas las Comunidades Autónomas han ido desarrollando progresivamente su

derecho a la organización y regulación propias de los servicios de inspección educativa a
medida, estableciendo modelos de supervisión y organización y funcionamiento con
peculiaridades y rasgos diferentes mediante la producción de una normativa propia
publicada en los diversos boletines oficiales de las diversas comunidades. Existen en
todos los casos igualmente Planes de Actuación de diversa periodicidad que concretan la
actuación de la Inspección escolar para realizar las diversas funciones de supervisión
educativa, asesoramiento, informes, etc. El desarrollo autonómico viene regulado por:
Figura 61. Normativa básica sobre IE en las comunidades autónomas. Fuente: Galicia Mangas (2018.)
- 239 -
Según Galicia Mangas (2018) los principios generales de actuación de la IE son:

profesionalidad, legalidad, jerarquía, imparcialidad, reserva y confidencialidad, lealtad y
buena fe, unidad de acción e integración de actuaciones, homogeneidad, coordinación,
evaluación de resultados.
Respecto a la visión y percepción más común y generalizada de la IE en las
comunidades escolares se puede citar como sinopsis las propias palabras de un inspector
de educación:
A pesar de lo que digan las leyes o los decretos que regulan la organización de la
Inspección, la realidad es que hoy nos encontramos ante un modelo de inspección
centrada en la supervisión normativa y en la gestión administrativa. La mayor parte del
tiempo de un inspector se pasa en comprobar si los centros cumplen con los papeles, y en
aconsejar e informar sobre su correcta tramitación. Y esto es así porque la visión que
tiene no solo la administración, sino también los docentes, es que el inspector es un
experto en las leyes, y nada más. Es el que se las sabe, y al que se le puede preguntar
sobre las mismas.” (Castán, 2018a, p. 38).
3.13.3. Las comunidades autónomas
Carrasco (2014), basándose en Secadura, realiza un estudio transversal analizando

quince Planes de actuación de Comunidades Autónomas y tres normas de funcionamiento
con las siguientes conclusiones:
Respecto a los principios organizativos, las Inspecciones autonómicas estudiadas
se articulan en torno a once principios, a saber: territorialidad; jerarquía; dependencia;
planificación; trabajo en equipo; asignación de centros a inspectores de referencia;
homogeneidad; unidad en la acción; Integración de las actuaciones; profesionalidad y
autonomía; especialización; coordinación; y evaluación de resultados.
El objeto principal de la acción inspectora es el Centro educativo.
En distintas comunidades como Madrid, Castilla-La Mancha, Aragón y País
Vasco, entre otras, se programan las actuaciones con enfoque en las aulas.
La mayoría de los Planes de Actuación tienen una temporalización corta (anual),
con menor frecuencia encontramos a medio plazo (dos, tres años; ejemplos: Castilla y
León y País Vasco) y de forma más extraordinaria de cuatro años (ejemplos: Andalucía,
Islas Baleares).
En algunas Comunidades (ejemplos de Andalucía y País Vasco), se tiende a
planificar las intervenciones en los centros con notable coordinación.
- 240 -
Se proyecta el éxito escolar como finalidad y como factor clave para la mejora de
los resultados escolares.
Se extiende el uso de protocolos, procedimientos e informes homologados
pormenorizados, lo más intensivo posible, con el fin de equiparar la tarea, sistematizar el
trabajo y darle el máximo equilibrio.
Se promueven las guías de buenas prácticas inspectoras y las guías de intervención
inspectora.
La intervención principalmente a través del Inspector de referencia de cada
Centro. Aunque, está apareciendo la tendencia a intervenir en equipo externo, con ruptura
del Inspector de referencia (referencialidad abierta o flexible). 10. Uso de herramientas
tecnológicas, mediante sistemas informáticos para la gestión de la Inspección; para
trabajar en soporte informático (intranet) y con comunicación telemática (Internet).
A la reducción del número de visitas de Inspección y a su sustitución por otras
alternativas: supervisión de documentos vía intranet; reuniones programadas con
Directores de la zona; videoconferencias, etc.; disminución del número de visitas de
Inspección y a su sustitución por otras alternativas: supervisión documentos vía intranet;
reuniones obligadas con Directores; videoconferencias; etc.
3.13.4. La Inspección de Educación en Castilla-La Mancha
La Inspección de Educación en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha

está regulada por el Decreto 34/2008, de 26/02/2008, de la Consejería de Educación y
Ciencia por el que se establece la Ordenación de la Inspección de Educación de Castilla-
La Mancha y la Orden de 08/04/2008, que lo desarrolla y determina su organización y
funcionamiento, con una Corrección de errores de 09-07-2018. En estas se determina que
la IE estará integrada por funcionarios docentes pertenecientes al cuerpo de Inspectores
de Educación o al Cuerpo de Inspectores al Servicio de la Administración Educativa o
excepcionalmente, a través de funcionarios pertenecientes a cualquiera de los cuerpos
docentes que hayan sido nombrados en comisión de servicios con carácter accidental.
Tendrán asignadas funciones de supervisión, control, evaluación, asesoramiento,
información y colaboración. Se organiza en órganos centrales, El Inspector General de
Educación y los Inspectores Centrales, y órganos periféricos en cada una de las provincias
de la Comunidad Autónoma que dependerá del titular de la Delegación Provincial
respectiva, sin perjuicio de la dependencia funcional del Inspector General. Se organiza
- 241 -
en torno a Equipos de Zona y Áreas Específicas de trabajo, con un Consejo de Inspección

de carácter consultivo, Consejos Provinciales de participación y Jefaturas de Servicio
Provinciales. Las actuaciones vendrán reguladas por el Plan General de Actuación (que
definirá actuaciones prioritarias) y los Planes Provinciales. Es prescriptivo igualmente un
Plan de Formación de la IE y el desarrollo de evaluaciones externas e internas para su
mejora.
La última configuración de plantillas publicada viene definida por la Orden
14/2018 (DOCM, 8 de febrero de 2018) que establece:
Figura 62. Plantillas de los Servicios de IE en Castilla-La Mancha 2018. Fuente: DOCM 8 de febrero de 2018
La Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha, en el artículo

163.4 establece que la IE tendrá una actuación coherente e integrada, independiente de la
especialidad y del cuerpo funcionarial de origen de los inspectores e inspectoras, en todos
los centros docentes del sector territorial en el que intervienen. Los principios que
sustentan la IE en esta administración son jerarquía, autonomía en la emisión de sus
informes y propuestas, unidad de acción, planificación, intervención en cualquier tipo de
centros, independientemente del nivel o modalidad educativa que en ellos se imparta,
asignación de centros a inspectores de referencia, especialización profesional y trabajo en
equipo.
Un estudio monográfico y actual sobre la Inspección de Educación en Castilla-La
Mancha elaborado por Herráiz, Cabañero y González Ortiz (2017) permite ampliar
información sobre la configuración de este servicio en esta comunidad autónoma.
- 242 -
El Consejo Escolar de Castilla-La Mancha (2002) publica un informe titulado “El

Educador del siglo XXI” donde hace una valoración de la situación de la Inspección de
Educación en la región recomendando como propuestas de mejora:
La relación de la Inspección con el profesorado debe ser fluida y personal; de

colaboración y asesoramiento de la práctica educativa: orientadora, que ayude a resolver
los problemas a partir de la realidad de los centros, informando y favoreciendo el
intercambio de experiencias sobre aspectos pedagógicos; no debería limitarse al equipo
directivo. Debería instituirse preceptivamente la presencia de la Inspección dos o tres
veces por curso y mantener reuniones trimestrales con todo el personal del centro. p. 2
- 243 -
4. CAPÍTULO 4:
FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA.
Se explica en este capítulo la fundamentación metodológica de la investigación:

el diseño de la investigación con la relación de objetivos a conseguir y la planificación
del proceso en relación y coherencia con los paradigmas teóricos que le dan sustento y la
descripción de técnicas metodológicas empleadas; los instrumentos elaborados para la
recogida de datos y su validación; la descripción del trabajo de campo y secuencia de
investigación; sujetos participantes en la investigación, población y muestra, las
herramientas para el estudio y análisis de datos: R Studio para los cuestionarios, Atlas.ti
para las entrevistas en profundidad, AntConc para el análisis documental mediante
minería de texto.
El capítulo se estructura relacionando las cuestiones procedimentales anteriores
para cada una de las técnicas metodológicas utilizadas en la triangulación de la obtención
de datos e información:
• Cuestionarios de inspectores, directivos y profesores de centros de
• Entrevistas estructuradas a expertos.
• Análisis de documentación producida por la Inspección de Educación y
normativa reguladora de la IE y EPA.
Se especifican también para finalizar este capítulo las consideraciones
metodológicas hermenéuticas para la validación del modelo propio de supervisión
pedagógica elaborado, para lo cual se utiliza técnica Delphi.
- 244 -
4.1. Diseño de la investigación: mapa conceptual del

estudio
Con la finalidad de ofrecer una visión esquemática y compendiada de la

investigación, se presenta una secuenciación de tablas descriptivas anidadas de los
elementos constitutivos del estudio:
Tabla 1
Objetivos de investigación
Objetivo principal
Elaborar un modelo de Supervisión Educativa para las enseñanzas de Educación de

Personas Adultas
Objetivo 1
Estudiar la literatura académica y científica previa sobre los dos ámbitos de investigación
de la tesis: Supervisión Educativa y Educación de Personas Adultas
Objetivo 2
Analizar los elementos y características que definan un planteamiento y ejercicio de la

Supervisión Educativa en Educación de Personas Adultas adecuado a las necesidades
educativas actuales
Objetivo 3
Organizar y estructurar los postulados e información hallada con la finalidad de disponer

de indicadores de constructo para el diseño de un modelo de Inspección Educativa en
Educación de Personas Adultas
Objetivo 4
Validar el modelo generado de Supervisión Educativa en Educación de Personas Adultas
- 245 -
Tabla 2
Técnicas e instrumentos
Función Instrumento Técnica metodológica Aplicación
Objetivo Recogida de Cuestionarios Cuestionario Validación Google

2 datos e para la 1 para juicio de Forms
información recogida de Inspectores expertos:
información de instrumento R Studio
Objetivo Educación: propio.
3 instrumento (Anexo III)
propio.
(Anexo I)
Cuestionario Validación Google

2 para juicio de Forms
Directivos y expertos:
profesores instrumento R Studio
centros de propio.
adultos (Anexo III)
instrumento
propio
(Anexo II)
Entrevista Guía de Atlas.ti

estructurada en entrevista
profundidad estructurada.
Instrumento
propio
(Anexo V)
Análisis AntConc
documentación
producida por
la IE y
legislación
educativa
Objetivo Elaboración Metodología Cmaps.

principal del modelo inductiva
MOCIOBME Figura 142
Objetivo Validación Delphi Informe Concordancias Alculà

4 del modelo participantes Delphi
MOCIOBME (Anexo VII) (Anexo VI)
Nota: El objetivo 1 se desarrolla en los capítulos 2 y 3
- 246 -
Tabla 3
Fundamentación metodológica
Paradigma Teoría Fundamentada, Triangulación de técnicas

Comprensivo, Cardona Glaser y Strauss (1967) con metodología
(2013) cualitativa y cuantitativa
Método de comparación
constante (MCC)
Tabla 4
Población y muestra
Participantes Población Muestra Técnica selección

participante y muestreo
Cuestionario de 81 inspectores 38 inspectores Plantilla total de

Inspectores de Castilla-La
Educación Mancha.
Participación
voluntaria
Cuestionario de 660 profesores en 127 profesores Plantilla total de

Directivos y CEPAS Castilla-La
profesores Mancha.
Participación
voluntaria
Entrevista Muestreo no
estructurada en probabilístico
profundidad intencional.
Coeficiente
experto
k ³ 0.8
Minería de texto de Planes Generales de Inspección: 14 documentos

documentación Planes Provinciales de Trabajo de IE: 13 documentos
Memorias Provinciales de IE: 10 documentos
Disposiciones de normativa supletoria: 3 documentos
Leyes EPA comunidad, estatales y europea: 3 documentos
Técnica Delphi 14 expertos 12 expertos Muestreo no

propuestos completan el probabilístico
panel intencional.
Coeficiente
experto
- 247 -
k ³ 0.8
Mapa conceptual del diseño de planificación de la investigación

Se elabora y se presenta un mapa conceptual del diseño del proceso de
investigación proyectado con el objetivo de ofrecer una primera visión gráfica y sinóptica
pero al mismo tiempo diáfana e intuitiva de la planificación y procedimientos
metodológicos de la investigación en el que se recogen de manera compendiada los
diversos elementos que constituyen el estudio y sus relaciones para reforzar la idea
transversal a toda la investigación de considerar las diversas actuaciones conectadas en
un sistema gestáltico donde el todo es una entidad propia más que la suma de cada una
de las partes y es necesario considerar no solamente cada unidad modular sino también
las diversas interacciones entre partes:
Figura 63: Mapa conceptual del diseño de investigación.

Fuente: Elaboración propia mediante tecnología CmapTools.
- 248 -
4.2. Planificación metodológica: fases de la investigación

y cronograma de programación
Las opiniones y definiciones de los autores compendiadas en la revisión de

literatura académica fundamentan el quehacer metodológico de esta investigación
orientándolo al análisis y disección de la situación de la Supervisión Escolar en Educación
de Adultos, reconstruyendo y adaptando la teorías existentes y los resultados
encontrados, las opiniones de los participantes y las nuevas formulaciones de la teoría y
la praxis en el marco de la Educación de Personas Adultas; posicionamiento fijado al
considerar todos los elementos anteriores integrantes de un sistema donde el conjunto
generado es mayor que la suma de cada una de sus partes, desde un planteamiento de
carácter holístico, integrado, en el que tienen importancia no solo los elementos asilados
sino también las relaciones entre ellos.
Tomando como punto de partida el postulado de Kerlinger (1992), citado por
Sevillano y Vázquez-Cano (2015, p. 64), relativo a que “la ciencia se basa en la
investigación sistemática, controlada, empírica y crítica de las proposiciones hipotéticas
acerca de las relaciones resumidas entre fenómenos” se concreta el planteamiento
metodológico de esta investigación en el procedimiento fijado por Rodríguez, Gil, y
García (1996) que ha servido de guía de trabajo y que consideran que el proceso de la
actividad investigadora debe seguir las siguientes fases: Preparatoria, Trabajo de Campo,
Analítica e Informativa según el diagrama indicado en la figura 64.
Figura 64: Fases y etapas de la investigación cualitativa. Fuente: Rodríguez, Gil, y García, 1996; p. 64.
- 249 -
Siguiendo las fases de análisis presentadas para el desarrollo de la investigación

planteada en esta tesis doctoral, en la primera de ellas se realizó el diseño de investigación
generando el propio plan de trabajo como secuencia y guía del desarrollo de investigación
para una correcta planificación de tiempos, espacios y recursos, a partir del proceso de
exploración científica establecido por la profesora Albert (2007) para responder a las
cuestiones básicas del conocimiento científico. Se fijó un cronograma de investigación
lineal basado en la realización de las siguientes acciones:
• Generación de ideas. Planteamiento del problema. Hipótesis y objetivos.

• Selección del diseño de investigación
• Marco teórico conceptual y literatura científica previa.
• Fundamentación metodológica.
• Trabajo de campo: Elaboración de técnicas, procedimientos e instrumentos de
recogida de la información. Muestras. Recogida de datos.
• Tratamiento y análisis de datos.
• Resultados, y discusión de las conclusiones.
• Elaboración del modelo propio.
• Validación del paradigma generado.
• Informe, metaevaluación y limitaciones de la propia investigación.
• Transferencia de los resultados de la investigación y el paradigma creado.
El cronograma temporal establecido se planifica para tres cursos académicos con

el desarrollo secuencial siguiente que es presentado en el Plan de Investigación Inicial:
Fase de investigación. Actuación. Secuencia temporal
Generación de ideas. Planteamiento del problema. Primer y segundo trimestre

Hipótesis y objetivos. primer curso académico.
Selección del diseño de investigación
Segundo y tercer
Marco teórico conceptual y literatura científica previa. trimestres primer curso
Fundamentación metodológica. académico.
- 250 -
Trabajo de campo: Elaboración de técnicas, procedimientos e

instrumentos de recogida de la información. Muestras. Segundo curso académico.
Recogida de datos
Primer trimestre tercer

Tratamiento y análisis de datos.
curso académico.
Resultados, y discusión de las conclusiones.
Segundo trimestre tercer

Elaboración del modelo propio.
curso académico.
Validación del modelo generado.
Informe, metaevaluación y limitaciones de la propia

investigación.
Actualización del marco metodológico y estado de la cuestión. Tercer trimestre del tercer
Transferencia de los resultados de la investigación y el curso académico.
paradigma creado. Publicaciones y comunicaciones a la
comunidad académica.
Fase previa de búsqueda en la literatura académica

Como cuestión previa y en respuesta al objetivo número 1, según se ha expuesto
en el diseño de investigación, se realiza revisión de la literatura científica previa e
indagación del estado de la cuestión, para lo cual se consultan diversas bases de datos,
fundamentalmente mediante una primera aproximación a través de catálogos y
buscadores científicos específicos en red y una posterior exploración detallada en fuentes
de información especializada, bases de datos, catálogos y repositorios institucionales y
redes sociales científicas.
Citar así, a título de ejemplo, algunos repositorios e instrumentos web sobre los
que se rastrea información:
Para una primera aproximación se utiliza Google Scholar (Google Académico)
https://scholar.google.es con un perfil propio, con filtros temporales y creando alertas
automáticas de avisos para los términos propios de esta investigación. Se emplean
catálogos e indexadores de varias bibliotecas y centros de recursos, entre ellos, Dialnet
https://dialnet.unirioja.es; DIAJ, Directory of Open Access Journal para revistas
- 251 -
https://doaj.org/; el catálogo REBIUN, Red de Bibliotecas Universitarias Españolas de

la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE),
http://rebiun.baratz.es/rebiun/; Linceo + y E-Spacio, repositorio de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia http://uned.summon.serialssolutions.com/#!/ ; de la
Universidad de Granada, Digibug http://digibug.ugr.es/; el Diposit Digital de la
Universitat de Barcelona http://diposit.ub.edu/dspace/; RUIdeRA, repositorio
institucional de la Universidad de Castilla-LaMAncha, Re-UNIR, Gredos, etc.
Para recursos y publicaciones de la UNESCO se consulta UNESDOC,
http://www.unesco.org/new/es/unesco/resources/online-materials/publications/unesdoc-
database/ y CORDIS para legislación de. la Unión Europea
https://cordis.europa.eu/home_en.html
Otras fuentes de información utilizadas: la web y el banco de informes y
publicaciones de EURYDICE http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/redie-
eurydice/estudios-informes/redie.html; Iseek.ai: https://www.iseek.com/#/education,
utilizado como buscador de recursos educativos; BASE (Bielefeld Academic Search
Engine), https://www.base-search.net, de la Biblioteca de la Universidad de Bielefeld,
que incluye referencias explícitas de documentos Open Access; RECOLECTA,
https://buscador.recolecta.fecyt.es; la web Instituto Nacional de Evaluación Educativa
http://www.educacionyfp.gob.es/inee/bases-datos.html; Redined, base de datos de
información educativa del Ministerio de Educación español,
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/; Education Resources Information Center (ERIC),
https://eric.ed.gov, como base de datos especializada en educación disponible en línea.
Especialmente utilizada como Tesauro para descriptores y palabras clave junto con el
Tesauro de la UNESCO.
Algunas redes sociales de investigadores como ResearchGate
http://www.researchgate.net/ o Academia https://www.academia.edu/
Para el rastreo de tesis doctorales se consultan las bases: Teseo,
https://www.educacion.gob.es/teseo/; Tesis en red. http://www.tdx.cat/; el Portal
europeo de tesis doctorales administrado por el University College London llamado
DART-Europe .http://www.dart-europe.eu/basic-search.php; el portal de Francia
DocThèses http://www.theses.fr/; y el buscador (OATD) Open Access Theses and
Dissertations, https://oatd.org.
Se trabaja también sobre las páginas webs de Revistas especializadas en el sector
como Avances en supervisión educativa, Supervisión 21, Educación XXI, Bordón,
REICE, Revista de Educación, EFORA Revista Electrónica de Educación y Formación
- 252 -
Continua de Adultos de la Universidad de Salamanca; REDALYC, Revista

Interamericana de Educación de Adultos
https://rieda.crefal.org/ojs/index.php/rieda/about , etc.
Por último, se revisan webs institucionales como la del Consejo Escolar de
Castilla La Mancha y el Consejo Escolar del Estado, la web del Ministerio de Educación,
páginas de los Servicios de Inspección Educativa de las diversas administraciones
autonómicas; los Servicios de Estadística de Castilla-La Mancha y el Servicio de
Estadística del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y del INE, Instituto Nacional
de Estadística.
Como gestor bibliográfico, para edición y organización de citas, la creación de

una base de datos personal de fuentes, instrumento de captura y recogida automática web,
así como crear y compartir de listados de autores y referencias, se ha utilizado la
herramienta RefWorks Proquest, con acceso de correo corporativo UNED, y extensiones
para procesador de texto Write-N-cite y RefWorks Citation Manager para Word 2016.
En relación con el formato de escritura y citación consignar que se siguen las

normas del Manual de American Psychological Asssociation, sexta edición, APA 6,
https://www.apastyle.org/manual
4.3. Fundamentación procedimental y marco

metodológico
Contextualizamos la estructura, organización y enfoque metodológico seguido en

el presente proceso de investigación en el modelo y marco metodológico definido por
Flick (2007) que establece las siguientes pautas de investigación que sirvan de guía al
desarrollo de las actuaciones de trabajo:
El diseño y las preguntas permiten que la investigación reduzca el estudio a la cuestión

esencial para responder la pregunta. Un buen diseño hace que la investigación sea
manejable en cuanto los recursos y el tiempo y es claro en las decisiones sobre el muestreo
y los porqués del uso de métodos particulares. Además, está bien vinculado al trasfondo
teórico y se basa en la perspectiva de investigación del estudio. Por último, refleja los
propósitos de realización y las audiencias del estudio y, más en concreto, permite hacer
- 253 -
las comparaciones que se pretenden el estudio. [...] Un buen diseño quiere ser al mismo
tiempo sensible, flexible y adaptable a las condiciones en el campo y, en esto, estar abierto
a nuevas ideas derivadas de las primeras fases surgidas durante el proceso de
investigación (pp.75-76).
Teniendo en cuenta estas pautas metodológicas se diseña explícitamente el

planteamiento del problema con la definición de objetivos y preguntas de investigación,
la fundamentación metodológica que procure soporte teórico y fundamentación científica
al estudio; se ha categorizado la información y datos obtenidos en la fase de búsqueda de
información, estableciendo metavariables a partir de los constructos generados para
finalizar en la construcción de un modelo de carácter sistémico, holístico.
El concepto de modelo en la ciencia como punto de partida

epistemológico
Puesto que el objetivo básico de la presente investigación consiste en la
elaboración de un modelo de supervisión escolar en Educación de Personas Adultas, es
conveniente definir y delimitar el concepto. Fernández Pérez (1978) considera que
“modelo es una explicación de una realidad basándose en una teoría previa ya
preestablecida, es una construcción teórica que intenta simplificar y organizar la realidad”
(p. 34).
Medina (2002, p. 98) afirma
en el campo de la ciencia, el modelo teórico es una construcción intelectual que se realiza

con la intención de explicar algo o de abordar algún problema. Aunque el modelo no
coincide exactamente con lo que es una teoría, sin embargo, comparte con esta su
finalidad descriptiva y explicativa, incluso heurística.
Bunge (1985) precisa que la finalidad de la modelización en ciencia es

comprender la realidad. Por eso hay que distinguir entre el objeto concreto, el fenómeno
estudiado, el objeto modelo, la representación esquemática que explica las propiedades
del fenómeno, y el modelo teórico, la teoría previa al objeto modelo.
Black (1996) explica que la función de los modelos es encontrar regularidades que
pretendemos entender y explicar de tal forma que un dominio original, el fenómeno a
estudiar, pueda ser traducido a un dominio secundario teórico ya estructurado.
Martín (2013, p. 43) delimita el concepto y la función explicando:
- 254 -
un modelo es una forma de representar las relaciones y vínculos estructurales de los

diferentes conceptos e ideas claves que están presentes en el entramado teórico que
intentan reflejar. Son elaboraciones con un mayor nivel de concreción que replican y
visualizan los elementos comprendidos tanto en los principios y supuestos de naturaleza
teórica que guían y dan sentido a las actuaciones, como las soluciones concretas que se
adoptan en las prácticas supervisoras y que de una u otra forma contribuyen a la
validación y acrecentamiento de sus bases teóricas. La combinación, por tanto, de
planteamientos teóricos y prácticos y de componentes reales y utópicos singularizan la
orientación y forma de proceder de los diferentes modelos de la supervisión educativa.
Posicionamiento metodológico. Paradigmas teóricos de metodología de

la investigación que contextualizan el estudio
Siguiendo a Martín (2013) podemos considerar los siguientes paradigmas
teóricos de investigación:
5.3.1.1 Tradición científico racional o positivista.
Solo reconoce dos enfoques legítimos, el empírico de la ciencia natural y el lógico
matemático de la ciencia formal. Sus técnicas son el empirismo inductivo y el análisis
deductivo. Se define por su defensa de la objetividad científica y una concepción de la
ciencia y del conocimiento rigurosamente formal manteniendo una visión universalista
de la ciencia. Su objeto de estudio son los fenómenos observables buscando regularidades
y leyes.
Aplicado a la pedagogía mantiene una concepción de las escuelas como
organizaciones racionales orientadas a fines explícitos con una organización
sistematizada y mecanicista.
En el ámbito de la supervisión escolar preconiza una concepción instrumental y
estandarización de los procedimientos de evaluación basados en pautas previamente
definidas cuyo objetivo fundamental es cuantificar la eficacia de las escuelas.
Ha sido preponderante hasta los años setenta y en el entorno académico
anglosajón y, especialmente, en Norteamérica.
5.3.1.2 Paradigma interpretativo-simbólico.
El conocimiento científico está condicionado social e históricamente por lo que
debe ser considerado como algo dinámico, cargado de valores y opciones interpretativas,
mediado por los contextos y la singularidad de las subjetividades humanas, sociales y
- 255 -
culturales. Desde un punto de vista hermenéutico y fenomenológico trata de encontrar no

solo descripciones completas sino más significados e interpretaciones de esa realidad. El
conocimiento de los procesos y fenómenos sociales y humanos demanda una metodología
más allá de lo empírico – deductivo, capaz de fijarse en interacciones dinámicas.
Aplicado a la pedagogía supone poner el acento en el paradigma cultural de las
organizaciones escolares, en la interacción entre los actores educativos concebidas como
un proceso histórico y como una experiencia vivida. Las escuelas son comunidades de
aprendizaje en continuo proceso de aprender y de toma de consciencia de sus fortalezas,
contradicciones y debilidades.
Desde el punto de vista de la supervisión, pone el acento en lo microeducativo,
los procesos de cambio, la actividad cotidiana y la consideración del centro educativo
como un sistema sociocultural.
5.3.1.3 Paradigma sociocrítico.
El conocimiento científico no puede limitarse a la comprensión y explicación de
hechos, sino que desde una perspectiva crítica y de toma de conciencia ha de contribuir a
la construcción de una sociedad emancipada y con un fin histórico teleológico, igualitario
y transformador. Se basa en una metodología dialéctica donde la investigación surge
directamente de la práctica con una metodología esencialmente cualitativa.
Asigna una finalidad socio - política a la educación como mecanismo de
liberación y emancipación de los seres humanos y las sociedades donde la supervisión
pasa a ser un elemento fundamental para la toma de conciencia y la regulación de la
práctica educativa.
5.3.1.4 Posiciones postparadigmáticas.
Partiendo de la consideración epistemológica de que los paradigmas tradicionales
no dan respuestas a las demandas de la sociedad actual, estos planteamientos teóricos
buscan una epistemología interpretativo - constructivista qué articule de manera
significativa y congruente nuevos conocimientos y relaciones sin posicionamientos
antepuestos renunciando a toda teoría y metodología previa.
El Paradigma Comprensivo
Emplazando el presente estudio en este último paradigma, se parte, pues, de un
relativismo metodológico elemental que no establece ningún a priori teórico, sino que se
- 256 -
deja abierto el modelo al inicio para que sean los datos y los resultados de la investigación
los que concreten la formulación teórica.
Se sitúa, por consiguiente, metodológicamente este estudio desde el Paradigma
Comprensivo que surge desde la necesidad de responder a un conjunto de variables de
cambio en la sociedad actual al socaire de fenómenos como la globalización y la aparición
de nuevas tecnologías. Se fundamenta en un análisis en profundidad de la actual
transformación social desde una inclinación al eclecticismo y la conciliación crítica
(Cardona, 2013 ) ya que la hipótesis y los objetivos planteados pretenden elaborar un
modelo propio que no parte de ningún presupuesto social, ideológico o teórico previo y
predeterminado.
Martín (2013, p. 46) también defiende esta perspectiva metodológica cuando
afirma “hoy, por ejemplo, es bastante frecuente la adopción de metodologías de
investigación y evaluación de carácter ecléctico en donde se combinan diseños de carácter
experimental y situacional, así como el uso simultáneo de técnicas e instrumentos de
recogida de información de tipo cuantitativo y cualitativo.”
Molina (2010, p.34) defiende que “entre las ventajas de las metodologías mixtas
se encuentran la facilidad para generar y verificar teorías en un mismo estudio, la
posibilidad de obtener inferencias más fuertes y la compensación de las desventajas que
existen en las metodologías cualitativas y cuantitativas”. Ugalde y Balbastre-Benavent
(2013, p. 184) muestran que “los beneficios de estos métodos de investigación son los
hallazgos más completos, una mayor confianza, mejor validación y entendimiento de los
resultados”. Otros autores como Anguera (2004), Rodríguez, Pozo y Gutiérrez (2006),
Bericat (1998) o Suriñach (2008) defienden igualmente que ambas metodologías no son
excluyentes, sino complementarias, aportando más posibilidades a la investigación su
utilización conjunta que la opción exclusiva por uno de ambos posicionamientos.
En función de las afirmaciones anteriores y, sobre todo, como consecuencia del
propósito de la investigación perseguido y las características de la información a estudiar
se ha considerado más procedente el uso de una metodología pluriparadigmática,
combinando variadas técnicas cuantitativas y cualitativas, situándonos desde el
paradigma de una Metodología Inductiva Exploratoria (Sevillano y Vázquez, 2015) para
la obtención de datos de los que extraer los indicadores que puedan servir de base para
caracterizar nuestro modelo de Supervisión Educativa en Educación de Personas Adultas.
Según estos autores, en el marco de un modelo de investigación empírica, la investigación
exploratoria o inductiva se practica cuando se conoce muy poco sobre un concepto,
constructo o materia como un excelente medio para obtener explicaciones objetivas de
- 257 -
los eventos. Proporciona información de un grupo concreto de personas, situaciones u

organizaciones con el objetivo de obtener un conjunto de proposiciones contrastables que
representen una teoría” (Sevillano y Vázquez-Cano, 2015, p. 63).
La Teoría Fundamentada
Para dar soporte a este planteamiento, entre la amplia variedad de modelos
factibles se ha elegido el planteamiento teórico y metodológico diseñado por Glaser y
Strauss en 1967 denominado Grounded Theory o Teoría Fundamentada, TF. Según
Sandoval (1997, p. 18), la Teoría Fundamentada “es una metodología general para
desarrollar teoría a partir de datos que son sistemáticamente capturados y analizados”.
Según Andreu, García-Nieto y Pérez-Corbacho (2007, p. 79) “el estilo de análisis
de la TF, es decir, la teoría como indispensable para el conocimiento profundo de los
fenómenos sociales, constituye la mejor forma para representar la realidad social, por
cuanto la teoría surge (inductivamente) de los datos”.
Es una teoría que está igualmente en consonancia con el contexto formal de
partida Comprensivo y Postparadigmático establecido para esta investigación.
La característica principal de este método reside en que la construcción de las
hipótesis, conclusiones y modelos se realiza directamente desde los datos y no desde
marcos teóricos preexistentes mediante el Método de Comparación Constante (MCC), lo
cual implica una continua revisión y comparación de los datos obtenidos para ir
construyendo teorías desde la realidad en un proceso continuo de circularidad sistémica.
“Se dice que estas nuevas teorías son fundamentadas en la medida en que "surgen" de los
datos y éstos las apoyan.” (Gibbs, 2012. p 76).
En palabras de San Martín (2014, p. 107), “el propósito de la TF es descubrir y
desarrollar la teoría que se desprende del contexto investigado, y no someterse a un
razonamiento deductivo apoyado en un marco teórico previo”.
Para elaborar las teorías y modelos es fundamental que se elaboren códigos para
categorizar la información, así como que se construyan y relacionen las categorías
encontradas que constituyen el elemento conceptual de la teoría y muestran las relaciones
entre las hipótesis y los datos. Para la conceptualización de estas categorías se usa el
procedimiento inductivo: a partir de los documentos y datos obtenidos, se extraen los
rasgos comunes que serán agrupados en función de la semejanza de ciertas tipologías,
pertinentes al objeto de investigación, es decir, “al mismo tiempo que se codifica se
- 258 -
analiza para elaborar conceptos, mediante comparaciones constantes de ocurrencias

especificas de los datos” (San Martín, 2014, p. 109).
El análisis comienza con el proceso denominado de Codificación Abierta,
segmentando los datos y comparando semejanzas y diferencias para generar códigos.
Estos códigos se generan mediante dos procedimientos: de manera abierta por el propio
investigador o “in vivo” directamente con palabras del informante. En un segundo
momento, mediante Codificación Axial se establecen categorías, relacionando criterios
comunes a los códigos iniciales creados. Por último, en una tercera fase de abstracción de
Codificación Selectiva, se generan los conceptos esenciales y significados fundamentales
del modelo a crear.
Una última característica de este paradigma metodológico, pertinente en gran
medida a la presente investigación puesto que desde una perspectiva inductiva se muestra
idónea para la generación de constructos desde la realidad investigada que es el objetivo
propuesto en esta tesis, es su gran fuerza en modelización y visualización analíticas:
genera trazados de esquemas gráficos que, además de ayudar en el análisis de datos y la
construcción de la teoría, permite una presentación de la información muy explícita.
4.4. Trabajo de campo: instrumentos de recogida de

información, población, obtención y análisis de datos
Se describe el proceso de trabajo aplicado y los instrumentos elaborados en las

diversas fases aplicadas de la investigación: recogida y análisis de datos, elaboración del
modelo y validación.
Técnicas de triangulación de datos

Como fuentes primigenias de obtención de información y con la finalidad descrita
de realizar una investigación pluriparadigmática que permita técnicas de carácter
cualitativo y cuantitativo que posibiliten ampliar la recogida de datos de poblaciones de
informantes diversas, se utilizan tres instrumentos distintos:
Una primera fuente de información se basa en la elaboración y aplicación de
cuestionarios a inspectores en activo, equipos directivos y profesores de centros de EPA.
- 259 -
Otra segunda línea de trabajo reside en la realización de entrevista estructurada en

profundidad a expertos en la materia objeto de estudio.
El tercer instrumento de búsqueda de información consiste en la consulta de
documentos programáticos oficiales producidos por los Departamentos de Inspección de
Educación.
Inspectores de Educación.
Profesores y Directivos CEPA
Expertos unversitarios
Entrevistas
Cuestionarios en
profundidad
Análisis documentos
administrativos
Figura 65. Triangulación de fuentes de datos. Fuente: elaboración propia con herramienta SmartArt.
Se diseña la obtención de datos mediante estos tres instrumentos con el objetivo

de poder verificar y contrastar la información mediante las técnicas de triangulación
metodológica y triangulación de los informantes (Suriñach, 2008) para incrementar la
validez de los resultados obtenidos, a través del análisis de convergencia entre los
diferentes procedimientos.
Según Pérez Juste, Galán y Quintanal (2011, p. 181)
La obtención y validación de conclusiones supone estar en condiciones de aportar

información sistemática y coherente, que de respaldo a determinados enunciados y lugar
a la argumentación. Lo que va a dar respaldo a los hallazgos de la investigación es el
proceso de triangulación, el debate con los pares, el juicio de los sujetos investigados, o
la búsqueda de evidencia en contra. Una acumulación de datos por la simple acumulación
de los mismos no lleva a nada, lo que cabe es que ella dé lugar a la elaboración de una
teoría explicativa de los hechos reflejados en tales datos.
- 260 -
Metavariables organizadoras del objeto de estudio

A partir del estudio de la literatura científica y académica previa, con los objetivos
de orientar la obtención de información, hacer posible la elaboración de los instrumentos
y materiales de recogida de información, y facilitar la comprehensión y análisis de nuestro
objeto de estudio así como poder delimitar un marco de investigación para definir un
modelo de supervisión en EPA se establece inicialmente una red de metavariables,
revisada con los resultados de la investigación, que, una vez ajustadas, refrendadas y
tamizadas por la información adquirida mediante las tres técnicas metodológicas de
obtención de datos se utilizan como eje vertebrador del objeto de estudio, estructura e
índice organizativo del análisis:
a) Paradigmas teóricos de supervisión educativa en educación de personas adultas.

b) Finalidades y funciones.
c) Ámbitos de supervisión de centros de Educación de Personas Adultas.
d) Técnicas, procedimientos e instrumentos de supervisión. Temporalización.
e) Cualidades del buen inspector y características de una buena práctica
inspectora.
f) Organización interna de los equipos de inspección en Supervisión de Educación
g) Formación específica requerida en este ámbito.
h) Metaevaluación del proceso de supervisión.
Cuestionarios
Como primera fuente de obtención de datos se utilizan dos cuestionarios
elaborados ex profeso con preguntas para todo el catálogo de metavariables expuesto
anteriormente y dirigidos el primero a inspectores de educación y el segundo a directivos
y profesores de centros de Educación de Personas Adultas, considerando que su opinión
es muy significativa para el objeto de estudio desde dos puntos de vista complementarios
ya que son colectivos que actúan directamente en la realidad analizada y su juicio es
profesional estando situados además en posiciones antagónicas del quehacer supervisor;
criterio compartido por Sevillano y Vázquez-Cano (2015, p. 6) que argumentan a favor
de la participación de los profesionales educativos y docentes en los procesos
investigadores, “los profesores y formadores tienen otro importante papel que
- 261 -
desempeñar no solo en la utilización de los recursos disponibles sino también en su

desarrollo aportando ideas, comentarios y consejos a los productores de estos materiales
en relación con su calidad y su flexibilidad para responder a las diferentes necesidades.
Siempre respaldados por las administraciones educativas” (p. 6).
Los dos cuestionarios se adjuntan y se pueden consultar en el Anexo I
correspondiente al primero de ellos, dirigido a inspectores de educación, y en el Anexo II
que contiene el cuestionario para directivos y profesores en centros de EPA.
Elaboración y validación de los cuestionarios elaborados como

instrumentos metodológicos
Ambos cuestionarios se validan mediante juicio de expertos, técnica Delphi,
siendo sometida la elaboración inicial al criterio de cuatro inspectores en ejercicio, tres
directivos en centros de Educación de Personas Adultas y un profesor con docencia en
estas enseñanzas. Para esta actuación se elabora una Guía de Valoración y Garantía del
Cuestionario específica, que se acompaña igualmente en anexo, con criterios de
validación que es entregada a cada uno de los expertos participantes. A los profesionales
que participan en el proceso de validación se les envía igualmente por email un
documento con una sinopsis explicativa del diseño de investigación para contextualizar
la herramienta. Todos los participantes en el proceso de validación reciben los dos
cuestionarios, el de inspectores y el de directivos y profesores de CEPAS, así como las
guías de validación, realizando por tanto la revisión del cuestionario dirigido a su
estamento poblacional y la validación cruzada del cuestionario para el otro cuerpo
profesional.
Las características descriptivas encontradas en los biogramas que se solicitan a
los participantes en la revisión de los cuestionarios, procesadas a partir de los datos
facilitados por los colaboradores, tienen como denominadores básicos para la
caracterización del perfil genérico de sujeto participante en la validación de los
cuestionarios los siguientes rasgos:
Todos ellos son graduados universitarios, dos de ellos maestros de Primaria; uno
acredita grado de Doctor. Salvo dos de ellos, todos los demás han tenido en algún
momento de su trayectoria profesional experiencia en cargos directivos de centros de
enseñanza no universitaria. En todos los casos tienen más de diez años de experiencia
docente, También dos de ellos ha ejercido responsabilidades de coordinación, Consejos
- 262 -
Provinciales o Servicios Centrales de Inspección de Educación. En un caso se describe

experiencia como Asesor Técnico Docente. Se requiere la valoración sobre los siguientes
ámbitos:
• Presentación formal.
• Pertinencia del cuestionario: el instrumento permite dar respuesta al problema de
investigación.
• Orden de las preguntas y estructura.
• Extensión del cuestionario.
• Suficiencia de las cuestiones presentadas en el cuestionario.
• Adecuación al perfil poblacional al que va dirigido.
• Factibilidad de la aplicación del cuestionario.
También se les pide que valoren cada ítem propuesto cuantitativamente de 1 a 5

en los criterios “pertinencia y relevancia”, “redacción y sintaxis”, “categorización de la
respuesta” y “congruencia”, desechando la cuestión cuando no alcanzó como media la
mitad de la puntuación total.
Entre las correcciones de carácter descriptivo realizadas por los revisores surgen
cuestiones como la conveniencia de utilizar los términos Educación de Personas Adultas
e Inspector de Educación establecidos por la legislación en los casos que sea pertinente;
ausencia de preguntas en la numeración; excesivo número de cuestiones abiertas; incluir
leyendas explicativas de conceptos no unívocos como, por ejemplo, los modelos de
supervisión; correcciones de sintaxis y redacción; cambios de orden en las cuestiones con
alternativas de respuesta múltiple, etc.
Posteriormente se realiza un pilotaje de las revisiones realizadas con dos centros
educativos y dos Servicios de Inspección, del cual se obtuvo como decisiones más
significativas la traslación a la herramienta en la nube Google Forms para su aplicación
con la finalidad de facilitar la difusión y la respuesta, así como avisar de posibles
problemas en la cumplimentación desde algunas redes web oficiales que no permitían su
apertura.
- 263 -
4.4.1. Cuestionario para inspectores de educación
Estructura y diseño del cuestionario

El primero de ellos dirigido a inspectores de educación consta de dos partes: una
primera para la investigación cuantitativa y una segunda de recogida de información
cualitativa.
En el inicio del cuestionario figura una breve contextualización y presentación,
así como seis cuestiones de segmentación y verificación relativas a edad, sexo, años de
práctica docente, antigüedad en inspección, y experiencia en supervisión y docencia de
EPA. Se presentan capturas de pantalla de la salida del cuestionario en Google Forms tal
y como la ven los encuestados con la página de inicio en la figura 66 y una de las
cuestiones aleatorias en la figura 67.
Figura 66. Captura de pantalla inicio cuestionario Inspectores de Educación.

Fuente: elaboración propia con tecnología Google Forms.
La primera parte está formada por veinte cuestiones, en las que se conjugan
diversa variedad de ítems en función de la información que se pretende demandar:
preguntas de matriz múltiple, de matriz simple, de repuesta única, tipo Likert
cuantificados de 1 a 5, y dicotómicos. Se pretende igualmente con esta diversidad de tipos
de cuestiones hacer el cuestionario más dinámico y atractivo en su presentación
favoreciendo la respuesta.
- 264 -
Las tres primeras cuestiones analizan la idoneidad y adecuación de distintos

paradigmas de supervisión en Educación de Personas Adultas, sus finalidades y
funcionalidad en relación con la calidad educativa.
La subsiguiente cuestión indaga sobre la relevancia y dedicación cuantitativa a
este tipo de enseñanzas en la práctica inspectora.
A continuación, se demanda información sobre los ámbitos de supervisión y
actuaciones más significativas en EPA, su temporalización, así como sobre la incidencia
de incidentalidad no planificada.
Las preguntas sucesivas a estas estudian la supervisión de las enseñanzas no
formales, la periodicidad de planes de actuación regionales y provinciales, la idoneidad
de guías de actuación, y las cualidades valoradas en un inspector y la buena práctica
inspectora.
Seguidamente, se demanda opinión sobre la competencia de técnicas,
procedimientos e instrumentos de inspección en EPA, considerando singularmente la
visita de inspección.
Las cuestiones posteriores preguntan sobre la comunicación e interacción de los
Servicios de Inspección de Educación con la Administración Educativa, los centros y la
comunidad educativa y la sociedad en general. Pretenden analizar los informes de
inspección y su incidencia, así como la relevancia de la introducción de Nuevas
Tecnologías de Información y Comunicación para la supervisión.
Los subsecuentes bloques de ítems demandan información sobre la organización
interna del SIE y las necesidades de formación y constitución de grupos colaborativos.
La última cuestión de este apartado trata sobre el método más adecuado para
realizar la metaevaluación del proceso de supervisión.
La segunda parte está formada por diez cuestiones de respuesta abierta para la
investigación cualitativa cuya finalidad es complementar la información anterior. Se
demanda información sobre actuaciones prioritarias de la Inspección de Educación en
Educación de Personas Adultas, experiencias previas de los inspectores con más
significatividad para la calidad en su práctica profesional previa, propuestas de mejora o
elementos novedosos que se sugiere incorporar, protocolos y elementos específicos y
particulares de supervisión en EPA; acciones o diseños innovadores de otras
administraciones o países de nuestro entorno; por último, las necesidades de formación
de los inspectores en Educación de Personas Adultas.
- 265 -
Figura 67. Ejemplo del diseño de cuestionario presentado con varios tipos de preguntas.
Proceso de aplicación del cuestionario para la recogida de datos
El diseño de la investigación se presenta a la Inspección Central y General de la

Consejería de Educación de Castilla-La Mancha solicitando la pertinente autorización y
su colaboración para la aplicación del cuestionario entre los inspectores de la región. Una
vez otorgado el visto bueno por el Consejo Regional de Inspección, se solicita la
colaboración en la cumplimentación del cuestionario a todos los inspectores de la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha mediante el envío de email desde la
Inspección General de Educación con la carta de presentación que se adjunta en Anexo
III en la que figura el enlace de Google Forms para contestar. Posteriormente, durante la
segunda semana del tiempo que está abierto el cuestionario para su respuesta, se envía un
nuevo email de recuerdo animando a la participación. El cuestionario está disponible para
su contestación durante cinco semanas en el segundo cuatrimestre del curso.
- 266 -
Análisis de datos
El análisis de datos se realiza mediante el software R por ser de libre uso y

distribución bajo Licencia Pública General de GNU (GNU's Not Unix) que sigue un
diseño tipo Unix pero específico y compatible, aunque como software libre, accesible
para el investigador. Citar como brevísima descripción de esta herramienta que fue creada
por Ihaka y Gentleman del Departamento de Estadística de la Universidad de Auckland-
Nueva Zelanda en 1993y se desarrolla con aportaciones libres, supervisado por el R Core
Team Development - R Project). Se ejecuta con paquetes de programación, disponibles
en una Red (Comprehensive R Archive Network, CRAN) desde sitios web MIRROR,
réplicas compartidas de R.
Se ha utilizado la versión 1.1.442 para Mac OS X con la funcionalidad R Studio.
Figura 68. Identificación software de análisis, R Studio. Fuente: Aplicación R Studio
El procedimiento de tratamiento de datos de la investigación sigue los pasos

siguientes: se guardan desde la aplicación Google Forms en un archivo con extensión
“.CSV” para ser validados como hoja de cálculo EXCEL. Posteriormente se importan al
software de tratamiento estadístico R Studio mediante la opción “import dataset from
Excel”. Para el análisis de datos se utiliza la librería “psych” versión 1.8.3.3 cuya
descripción viene definida en la figura 69.
- 267 -
Package: psych
Version: 1.8.3.3
Date: 2018-3-27
Title: Procedures for Psychological, Psychometric, and Personality
Research
Authors@R: person("William", "Revelle", role =c("aut","cre"), email="revelle@northwestern.edu",
comment=c(ORCID = "0000-0003-4880-9610") )
Description: A general purpose toolbox for personality, psychometric theory and experimental
psychology. Functions are primarily for multivariate analysis and scale construction using factor analysis,
principal component analysis, cluster analysis and reliability analysis, although others provide basic
descriptive statistic. Item Response Theory is done using factor analysis of tetrachoric and polychoric
correlations. Functions for analyzing data at multiple levels include within and between group statistics,
including correlations and factor analysis. Functions for simulating and testing particular item and test
structures are included. Several functions serve as a useful front end for structural equation modeling.
Graphical displays of path diagrams, factor analysis and structural equation models are created using basic
graphics. Some of the functions are written to support a book on psychometric theory as well as
publications in personality research. For more information, see the <https://personality-project.org/r>
web page.
License: GPL (>= 2)
Imports: mnormt,parallel,stats,graphics,grDevices,methods,foreign,lattice,nlme
Suggests: GPArotation, lavaan, sem, lme4,Rcsdp, graph, Rgraphviz
LazyData: true
ByteCompile: TRUE
URL: https://personality-project.org/r/psych
https://personality-project.org/r/psych-manual.pdf
NeedsCompilation: no
Packaged: 2018-03-28 15:04:41 UTC; WR
Author: William Revelle [aut, cre] (<https://orcid.org/0000-0003-4880-9610>)
Maintainer: William Revelle <revelle@northwestern.edu>
Depends: R (>= 2.10)
Repository: CRAN
Date/Publication: 2018-03-30 21:55:06 UTC
Built: R 3.4.4; ; 2018-03-31 04:38:55 UTC; unix
Figura 69. Descripción librería “psych” R Studio. Fuente: R Studio.
El cálculo de índices estadísticos de centralización y dispersión se realiza

mediante los comandos “describeBy” y “summary” puesto que agrupan en una tabla
sintética los indicadores de estadística descriptiva más usuales. En concreto la elección
de estos comandos viene apoyada por el propio programa estadístico que explica para
estos comandos: “Hay muchas estadísticas de resumen disponibles en R; esta función
- 268 -
proporciona las más útiles para la construcción de la escala y el análisis de elementos en

la psicometría clásica. Además, es más útil para la primera pasada en un conjunto de
datos, para verificar los errores de codificación”, según se especifica en la propia página
web de RStudio, https://support.rstudio.com/hc/en-us . Se aplican los mismos comandos
a todos los ítems del cuestionario para dar uniformidad al estudio. Su descripción se
adjunta en los cuadros siguientes para la correcta interpretación de los gráficos de salida
de esta investigación presentados más adelante en el apartado de resultados:
describeBy {psych} R Documentation. Basic summary statisTIC by group

Description: Report basic summary statisTIC by a grouping variable. Useful if the grouping variable is
some experimental variable and data are to be aggregated for plotting. Partly a wrapper for by
and describe
Usage
describeBy(x, group=NULL,mat=FALSE,type=3,digits=15,...)
describe.by(x, group=NULL,mat=FALSE,type=3,...) # deprecated
Arguments
x a data.frame or matrix. See note for statsBy.
group a grouping variable or a list of grouping variables
mat provide a matrix output rather than a list
type Which type of skew and kurtosis should be found
digits When giving matrix output, how many digits should be reported?
... parameters to be passed to describe
Details: To get descriptive statisTIC for several different grouping variables, make sure that group is a
list. In the case of matrix output with multiple grouping variables, the grouping variable values are
added to the output.
Value
A data.frame of the relevant statisTIC broken down by group: i
tem name item number
number of valid cases
mean
standard deviation
median. mad: median absolute deviation (from the median)
minimum
maximum
skew
standard error
Figura 70. Descripción librería “describeBy” R Studio. Fuente: R Studio.
summary {base} R Documentation. Object Summaries
Description
summary is a generic function used to produce result summaries of the results of various model fitting
functions. The function invokes particular methods which depend on the class of the first argument.
Usage. summary(object, ...)
- 269 -
Arguments
object an object for which a summary is desired.
x a result of the default method of summary().
Maxsum integer, indicating how many levels should be shown for factors.
digits integer, used for number formatting with signif() (for summary.default) or format() (for
summary.data.frame). In summary.default, if not specified (i.e., missing(.)), signif() will not be called
anymore (since R >= 3.4.0, where the default has been changed to only round in the print and format
methods). Additional arguments affecting the summary produced.
Details
For factors, the frequency of the first maxsum - 1 most frequent levels is shown, and the less frequent
levels are summarized in "(Others)" (resulting in at most maxsum frequencies).
The functions summary.lm and summary.glm are examples of particular methods which summarize the
results produced by lm and glm.
Value
The form of the value returned by summary depends on the class of its argument. See the documentation
of the particular methods for details of what is produced by that method.
The default method returns an object of class c("summaryDefault", "table") which has specialized format
and print methods. The factor method returns an integer vector.
The matrix and data frame methods return a matrix of class "table", obtained by applying summary to
each column and collating the results.
Figura 71. Descripción librería “summary” R Studio. Fuente: R Studio
El comando “summary” reporta el cuadro de salidas mostrado a continuación

como figura 72, con los parámetros estadísticos de cálculo y su definición según la
descripción del propio programa.
“Min” , mínimo, Valor más pequeño de la variable.

“1stQu”, primer cuartil. Valor de la variable que deja por debajo el 25 % de las observaciones.
“Median”, mediana o posición central de la distribución estadística.
“3rdQu”, tercer cuartil. Valor que se sitúa por encima del 75 % de los datos de referencia.
“Max”, máximo. Valor mayor de la variable encontrado.
Figura 72. Leyenda de salida del comando “summary” en R Studio. Fuente: R Studio
La salida del comando “describeBy” ofrece el análisis de datos de los estadísticos,

pertinentes a la investigación, que se relacionan a continuación en la figura 73 con una
breve interpretación de su significado.
- 270 -
“vars item name“ : nombre de la variable.

“vars item number” : número de variable. ( concretar están todas las variables )
“n, number of valid cases” : tamaño de la variable, lo cual permite detectar valores perdidos.
“mean“ : media aritmética, promedio de la variable.
“sd, standard deviation” : desviación típica o estándar.
“median, “ : mediana, posicionamiento medio.
“trimmed“ : media recortada eliminando los valores superiores e inferiores.
“mad, median absolute deviation (from the median) “ : desviación media absoluta respecto a la mediana.
“min“, minimum valor mínimo de la variable.
“max“, maximum: valor máximo de la variable.
“range“ : rango o amplitud de la distribución, diferencia entre el valor mínimo y máximo.
“skew“ : asimetría o sesgo alrededor de la media. Sesgo próximo a cero indica distribución simétrica
cercana a distribución normal. Valores con ejes de simetría positiva muestran tendencia de agrupación
por debajo de la media; al contrario, valores de asimetría negativa presentan agrupamiento de valores a
la derecha de la media.
“kurtosis“ :curtosis o apuntamiento. Valores positivos indican una gráfica más apuntada que la curva
normal, es decir, leptocúrtica. Negatividad de valores significan alejamiento respecto a la media, es decir,
la distribución es platicúrtica, estaría más aplanada. En caso de valores próximo a cero, se considera una
gráfica mesocúrtica.
“se“, standard error: error estándar respecto a la media o desviación estandarizada respecto del
proceso de generación de la medida. Es un cálculo de la variación de la muestra de datos
que proporciona un valor sobre la incertidumbre de la medida realizada.
Figura 73. Leyenda de salida del comando “describeBy” en R Studio. Fuente: R Studio.
Participantes: población y muestra
Los cuestionarios se aplican en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.

La población a la que se ha dirigido el cuestionario de inspectores es la totalidad de
integrantes del Servicio de Inspección en la comunidad autónoma, obviando proceso de
muestreo dado el número total y el procedimiento informatizado de cumplimentación del
cuestionario, integrado por un total de 81 inspectores según la distribución publicada en
la Orden 15/2017 de 30 de enero (DOCM, de 8 de febrero, núm. 27) de plantillas
orgánicas.
- 271 -
Distribución de la plantilla orgánica del Servicio de Inspección Educativa en

Castilla-La Mancha para el curso 2016-2017.
Anexo I: Plantillas de los Servicios Provinciales de Inspección de Educación

Provincia: Albacete Código: 02003466
Plantilla Ocupadas Libres 17 10 7
Provincia: Ciudad Real Código: 13003683
Provincia: Cuenca Código: 16003086
Provincia: Guadalajara Código: 19002561
Provincia: Toledo Código: 45004648
Figura 74. Distribución de Inspectores de Educación en Castilla-La Mancha.

Fuente: Diario Oficial Castilla-La Mancha de 8 de febrero de 2017, p. 3096-7.
Como resultado se obtiene la participación de 38 inspectores, lo cual supone el

46,91% de tasa de respuesta sobre la población total. A pesar de no ser un tamaño
muestral alto en términos absolutos, se puede considerar una buena proporción de
respuesta en términos relativos respecto al total de la población. Los gráficos generados
directamente desde la aplicación Google Forms muestran detalladamente la información
de segmentación de las variables diseñadas en el cuestionario (ninguna pregunta se
estableció como de contestación obligatoria cuando se diseñó el cuestionario en la
aplicación por lo que algunos encuestados no respondieron a todas las cuestiones) y se
presentan en el apartado de resultados.
A partir del análisis de estas variables, la muestra queda caracterizada con una
franja de edad mayoritaria en la respuesta que es la de 50-59 años con un 44,7 % de
respuestas, y en segundo lugar el intervalo 40 – 49 años con un 31,6 % de participantes.
En cuanto a la distribución según género, el cuestionario es respondido por un 73,7 % de
hombres.
La experiencia docente previa se sitúa entre 10 y 20 años en el 60,5 % de los casos
mientras que el intervalo modal de la variable años en inspección corresponde a “menos
de 10” con el 62,2% de las situaciones. Tres cuartas partes de los inspectores que han
- 272 -
respondido la encuesta tienen experiencia en supervisión de centros de EPA, mientras

que solo un 13,2 % han desempeñado algún trabajo previo en enseñanzas de adultos.
4.4.2. Cuestionario de directivos y profesores en CEPAS
Estructura y diseño
Similar estructura al cuestionario de inspectores tiene el cuestionario de directivos

y profesores en centros de adultos, pero más abreviado con diez cuestiones para la fase
cuantitativa y cinco en la cualitativa. Igual consideración se puede realizar respecto al
formato que se mantiene similar al del cuestionario de inspectores según se puede
observar en las capturas de pantalla 75 y 76 que se muestran como ejemplos de la forma
de cuestionario presentada a los participantes en la investigación.
Figura 75. Captura de pantalla inicio cuestionario profesores CEPAS.

Se indica, en el inicio, la contextualización y las variables de segmentación. A

continuación, cuestiones sobre modelos de supervisión en EPA; ámbitos de inspección y
guías de actuación; cualidades y características de una buena actuación inspectora.
Posteriormente, se demanda sobre procedimientos, técnicas e instrumentos de supervisión
incluyendo la visita de inspección, la utilización de TIC para el proceso de supervisión.
Las últimas cuestiones de la sección de investigación cuantitativa del cuestionario
- 273 -
indagan sobre los informes de inspección y su incidencia para el centro educativo, la

Administración Educativa y la sociedad en general.
En la parte cualitativa del cuestionario se incluyen cinco cuestiones relativas a
obtener información sobre la experiencia de participación del profesorado de centros de
Educación de Personas Adultas en procesos de supervisión, la percepción y valoración
de la Inspección de Educación por parte del profesorado en CEPAS, así como propuestas
de mejora y demandas al SIE desde la realidad de los centros que incidan en la calidad
educativa.
Figura 76. Captura de pantalla parte cualitativa cuestionario profesores CEPA.

Aplicación del cuestionario y análisis de datos
El cuestionario de directivos y profesores de enseñanzas de adultos se remite a

todos los centros de Enseñanzas de Personas Adultas de Castilla-La Mancha desde la
Jefatura de Servicio de Educación de Adultos de la citada Consejería para su respuesta
- 274 -
en Google Forms, igualmente al de inspectores. Durante las seis semanas que está abierto
el cuestionario para recabar respuestas, se envían por parte del investigador varios correos
electrónicos a los centros de EPA solicitando la participación, se cursan llamadas
telefónicas a equipos directivos y visitas personales a algunos de estos centros.
La respuesta de los participantes se realiza directamente contestando la aplicación
en Internet. Ambos cuestionarios son tratados y configurados en la aplicación de Google
Forms para su respuesta correcta y el archivo directo de las respuestas.
El análisis de datos se realiza con la Aplicación Estadística R de manera idéntica
a como se ha explicado en el cuestionario de Inspectores de Educación.
Se adjunta como anexos I y II copia de ambos cuestionarios según modelo de
impresión extraído de la aplicación Google Forms aunque la contestación fue realizada
con las ventanas desplegables de esta aplicación directamente en Internet.
Participantes, población y muestra
El cuestionario de directivos y profesores está dirigido a una población total de

660 profesores que forman la plantilla en CEPAS de esta comunidad autónoma en el
curso 2016-17, según el último censo publicado por el Servicio de Estadística de la
Consejería de Educación de Castilla-La Mancha, según la figura 77.
Figura 77. Profesorado de adultos en Castilla-La Mancha curso 2016-17.

Fuente: web oficial Consejería Educación Castilla-La Mancha.
- 275 -
Están distribuidos en 429 profesores del Cuerpo de Profesores de Secundaria, un

funcionario de Escuelas Oficiales de Idiomas, 166 del Cuerpo de Maestros y 40
Profesores Técnicos de Formación Profesional.
En esta Comunidad Autónoma existen 34 centros de Educación de Personas
Adultas de los que dependen 65 aulas anexas integradas en estos orgánicamente, aunque
con emplazamiento en una localidad distinta, y 17 actuaciones, o actividades de
enseñanza específicas basadas en convenios con otras administraciones o entidades,
generalmente ayuntamientos.
Figura 78. Centros de adultos en Castilla-La Mancha curso 2016-17. Fuente: web oficial Consejería
Educación Castilla-La Mancha. http://www.educa.jccm.es/es/consejeria-educacion-cultura-
deportes/estadistica-educativa/estadistica-2016-2017-avance-datos/7-adultos
El número de alumnos en centros de Enseñanza en la comunidad autónoma de

Castilla-La Mancha asciende durante el curso 2016-2017 a 16.463 estudiantes
matriculados, según la estadística oficial de la Consejería de Educación Cultura y
Deportes distribuyéndose según enseñanzas mayoritariamente en Educación Secundaria
para Adultos a Distancia, ESPAD, con 10.363 alumnos; el conjunto de Enseñanzas de
adultos de carácter no formal (que incluye una amplia variedad de aprendizajes como
ofimática, niveles iniciales de idiomas, informática básica, programas de tercera edad,
etc.) con 10.535 alumnos en conjunto y, con muchos menos alumnos, las Enseñanzas
presenciales de Educación Secundaria, ESPA (3725 alumnos) y los diversos cursos de
preparación para acceso (a la Universidad para mayores de 25 años con 1266 matrículas,
a Ciclos Formativos de Formación Profesional de Grado Superior con 1138 alumnos,
Ciclos Formativos de Formación Profesional de Grado Medio con 192 alumnos, etc.).
Destaca por omisión la ausencia de otro tipo de enseñanzas susceptibles de
impartirse en los centros de EPA y que no están consignadas, tales como Programas de
- 276 -
Garantía Juvenil, Formación para el Empleo, Convenios formativos con entidades y otras
administraciones, etc.
Figura 79. Alumnado de adultos en Castilla-La Mancha curso 2016-17. Fuente: web oficial Consejería
Educación Castilla-La Mancha. http://www.educa.jccm.es/es/consejeria-educacion-cultura-
deportes/estadistica-educativa/estadistica-2016-2017-avance-datos/7-adultos
Con relación a los resultados de participación en el segundo cuestionario para la

configuración de la muestra de respuesta se puede afirmar: de la población total de 660
profesores se obtienen 127 respuestas válidas, lo cual supone un 19,25 % de respuestas
del total posible. La distribución por edades muestra mayor participación a la franja entre
40 y 49 años con un 37,8 % de profesores participantes, seguido de un 30,7 % a la franja
- 277 -
entre 30 y 39 años y 21,3 % los profesores comprendidos entre 50 y 59 años. La

proporción según sexos se distribuye equitativamente entre ambos.
Casi dos terceras partes de los profesores que han respondido el cuestionario tiene
más de 5 años de experiencia en EPA, de los cuales un 26,4 % declaran entre cinco y diez
años mientras que un 25% dice haber desempeñado docencia en estas enseñanzas durante
más de quince años.
Respecto al desempeño de función directiva un 85 % de los participantes no ha
realizado ninguna de estas funciones durante toda su trayectoria profesional; un 7,1 % ha
ejercido en tareas de dirección; siete profesores participantes son jefes de estudio, lo cual
supone un 5,5%; y, por último, un 2,4% de docentes que han contestado han ejercido
labores de secretario en centros de Educación de Personas Adultas.
La última información obtenida de la muestra en el cuestionario de directivos y
profesores de CEPAS respecto a la experiencia previa de los participantes en procesos de
supervisión escolar en EPA muestra que la mayoría de los profesores y directivos que
responden el cuestionario no tiene experiencia previa como participante directo en
procesos de supervisión escolar en EPA, lo cual es coherente con otros datos de la
investigación que exponen la baja preeminencia de procesos de supervisión en este tipo
de enseñanzas.
4.4.3. Entrevista estructurada a expertos en profundidad
Una segunda fuente de recogida de información complementaria a la anterior se

basa en la técnica de entrevista individual en profundidad, intensiva y estructurada
(Gaínza , 2006; Pérez Juste, Galán, y Quintanal, 2011) desde un planteamiento
cualitativo.
Con relación al planteamiento cualitativo, la pertinencia de la elección
metodológica en el marco de este diseño de investigación puede ser fundamentada en la
opinión de varios autores. Así, entre otros, Pérez Juste, Galán y Quintanal exponen que
la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de la realidad,

buscando conocer su estructura e interpretando su comportamiento o las manifestaciones
de este. […] No tenemos que reflexionar sobre la esencia de la investigación para
entender que dos pilares fundamentan esta: recoger información y estructurarla para
conformar un modelo que nos permita interpretar la realidad. (p. 456)
- 278 -
Siguiendo a Ugalde y Balbastre-Benavent (2013) la exploración cualitativa

contribuye a identificar patrones y configuraciones entre variables y a hacer distinciones.
Se establece que la metodología cualitativa es útil para construir o desarrollar teorías,
marcos conceptuales o generar hipótesis (Hurley, 1999). Igualmente, permite no solo
aumentar la comprensión del contexto donde se producen los eventos, sino también el
conocimiento respecto a los propios eventos (Grbich, 2007). Por ello, es posible concluir
que la metodología cualitativa no solo sirve para explorar y describir, sino que también
facilita el desarrollo del trabajo investigativo hacia la obtención de explicaciones
significativas ante un fenómeno (Lee y Lings, 2008), propósitos planteados en el proyecto
inicial de la planificación del presente estudio.
Con relación a la justificación de esta técnica concreta de entrevista en
profundidad frente a otras propias de la metodología cualitativa como las historias de
vida, observación participante, grupos de discusión o demás, se pueden citar las ventajas
atribuidas por Palacios y Rubio (2003) a la técnica elegida que concuerdan con el plan de
esta investigación: pertinente cuando se busca información de profesionales, cuando se
requiere información muy compleja y detallada, permite conocer los temas en
profundidad, no existe influencia de opiniones grupales y tiene carácter holístico.
Además de simplificar aspectos logísticos pues supone el desplazamiento del
entrevistador, pero no la disponibilidad de varios sujetos participantes a la vez o en
reiteradas ocasiones como el caso de la técnica Delphi o paneles de expertos, etc. En
palabras de estos autores, la entrevista ofrece “una imagen holográmica de la sociedad en
movimiento” (p. 15).
Los objetivos planteados en el diseño de investigación a conseguir mediante este
instrumento de obtención de datos son:
• Buscar fundamentación teórica y metodológica al modelo que se pretende
crear en la tesis desde el punto de vista del saber académico y el
conocimiento universitario.
• Conocer la existencia y características de modelos de supervisión
educativa para la educación de adultos ya definidos y, si fuera el caso,
validados y experimentados en la práctica.
• Recoger información sobre paradigmas pedagógicos de organización
educativa que puedan dar sustento científicamente a la investigación en
curso de desarrollo.
- 279 -
• Indagar experiencias previas de investigación en el ámbito de las temáticas

del presente estudio.
• Conocer la opinión y experiencias de profesores universitarios en relación
con la supervisión educativa de las enseñanzas de adultos.
• Rastrear la búsqueda de literatura científica previa, materiales,
herramientas e instrumentos novedosos, considerando la Universidad
como institución primigenia y puntera en el ámbito de la investigación y
el conocimiento.
• Realizar una aproximación investigadora sobre la relación entre la
universidad con la inspección de educación y la educación de adultos.
• Conseguir valoraciones críticas desde el punto de vista de expertos del
saber universitario.
• Complementar y triangular la información obtenida en la presente
investigación desde el punto de vista de otros agentes participantes en el
estudio, inspectores, directores de CEPAS, etc.
Descripción del proceso
Para la realización de esta entrevista estructurada, se elabora una guía directriz ex

profeso con la contextualización de la investigación, objetivos, cuestiones metodológicas
y treinta ítems que describen las metavariables de estudio sobre las que se realiza la
investigación. Respecto al contenido, se incorporan puntos específicos del ámbito
universitario y se reformulan, igualmente, algunos ítems de los cuestionarios dirigidos a
inspectores, directivos y profesores de centros de adultos para triangular la información
obtenida desde el conocimiento experto de la Universidad. En esta guía se incluyen
indicadores comunes a los otros instrumentos utilizados en la investigación, cuestionarios
y análisis de documentación, y de forma añadida ítems específicos destinados a indagar
la perspectiva que desde la Universidad se tiene sobre la Inspección Escolar y la
En concreto, se agregan cinco cuestiones relativas a la perspectiva que existe de
la Educación de Personas Adultas y la Inspección de Educación desde la Universidad, su
presencia en las guías didácticas de los diversos planes de estudio, relación y vínculos
entre la universidad los centros de EPA y los Servicios de Inspección de Educación,
- 280 -
existencia de formación de postgrado, másteres o doctorados en estos ámbitos, grupos de

investigación constituidos en estas áreas de estudio, publicaciones y repositorios.
Igualmente se pretende indagar sobre modelos y teorías del corpus de la Didáctica
y Organización Escolar relevantes, experiencias de buenas prácticas en Educación de
Personas Adultas, y mejoras e innovaciones en EPA y supervisión cuya implementación
repercutiría significativamente sobre la calidad educativa.
También se incluyen preguntas sobre los modelos de supervisión educativa que
mejor responden a las demandas y necesidades de la sociedad actual, sus principales
funciones, finalidades y ámbitos de actuación, técnicas y procedimientos de inspección,
estructuras de organización interna, e incidencia y repercusión de los informes de
inspección.
Por último, se busca información sobre la participación de la Universidad en los
procesos de metaevaluación de la supervisión escolar y en la formación de los inspectores.
El proceso de realización de entrevistas se prepara mediante el envío de la guía a
los expertos por mail, previamente a las entrevistas que se realizaron en los centros de
trabajo del entrevistado.
Se adjunta en el Anexo V correspondiente la citada guía.
El proceso de análisis para la identificación de información y construcción de
codificaciones y categorizaciones se organiza en dos etapas: una primera descriptiva y
otra segunda interpretativa. El procedimiento de trabajo se secuencia en tres etapas:
Etapa 1: segmentación e identificación de unidades de significado y agrupación
en categorías descriptivas.
Etapa 2: construcción de un sistema de núcleos temáticos emergentes o
metacategorías.
Etapa 3: identificación de dominios cualitativos (análisis secuencial y transversal
de las metacategorías).
El análisis descriptivo de los datos se realiza mediante el conteo de frecuencias, y

los vínculos entre códigos y categorías mediante redes, de las cuales se obtiene la
interpretación y las conclusiones halladas. Esta información se presenta en el apartado de
resultados de la investigación.
- 281 -
Participantes (población y muestra)
Para la realización de entrevista estructurada se selecciona a los entrevistados

mediante coeficiente experto, coeficiente k, que incluye desempeño docente universitaria
junto con experiencia en educación de adultos e inspección.
Se efectúa una primera discriminación de la muestra utilizando el procedimiento
de muestreo no probabilístico intencional (Ávila, 2006) ya que el objetivo del estudio no
es estadístico sino cualitativo sobre competencia experta.
En este caso, el proceso general de muestreo es motivado o teórico, con técnicas
de muestreo de bola de nieve lineal. Baltar y Gorjup (2012) consideran esta técnica
apropiada para delimitar y definir temas amplios de investigación. Establecen que este
método suele asociarse a investigaciones exploratorias, cualitativas y descriptivas, como
es el caso de la presente investigación, sobre todo en los estudios en los que los
encuestados son pocos en número o se necesita un elevado nivel de confianza para
desarrollarlas.
A partir de este momento el proceso de búsqueda de sujetos muestrales se
encadena iniciándose en las redes directas e indirectas del investigador y, en un segundo
momento, los primeros contactos para encuesta. El riesgo de “sesgo de comunidad” no
tiene lugar en este caso dado que el objetivo de población buscado en el estudio ya estaba
delimitado a priori. La elección de esta técnica se realiza puesto que tiene entre sus
ventajas la simplicidad, economía y sencillez, basándose en que la población diana
cumple los tres primeros de los cuatro requisitos establecidos por Marpsata y
Razafindratsimab (2010): el tamaño de la población de interés es relativamente bajo, los
miembros de la población de interés son difíciles de identificar, no hay marco muestral o
es muy incompleto y la distribución geográfica de la población de interés no es pública.
Posteriormente, entre la primera selección, se eligen a los entrevistados mediante
Coeficiente Experto, Coeficiente K, K = ½ (Kc + Ka) donde Kc es el «Coeficiente de
conocimiento» o información que tiene el experto acerca del tema o problema planteado;
y Ka es el denominado «Coeficiente de argumentación» o fundamentación de los criterios
de los expertos ( Cabero y Barroso, 2013 ), seleccionando entrevistas con puntuación k ³
0.8, lo cual sitúa la muestra en nueve casos. Como resultado encontramos características
comunes a los Biogramas de todos los entrevistados: respecto a formación académica, el
66% son Doctores y el 34% restante poseen Licenciatura, con alta acreditación de
formación continua, participación en proyectos de investigación y publicaciones en todos
los casos; con relación a la experiencia profesional, todos los expertos tienen experiencia
- 282 -
en docencia universitaria y en otro nivel de enseñanza no universitario, han desempeñado

función de Inspectores de Educación, salvo tres casos que han sido cargos directivos de
centros de adultos o enseñanza secundaria.
Una vez realizadas las entrevistas, se consultan los materiales, recursos, web
grafía y bibliografía y manuales, las fuentes indirectas que se han aportado como
referencias básicas por los expertos entrevistados y a las que se ha podido tener acceso.
Procesamiento de la información obtenida
En segundo término, se ha procesado y analizado la información obtenida

directamente de la transcripción de las entrevistas mediante CAQDAS, en concreto el
software de análisis de información cualitativa Atlas.ti, versión 8.1.3 (522) para Mac,
generando citas, categorías y codificaciones para la posterior creación de unidades
hermenéuticas y redes de datos con la información aportada, que fundamenten la creación
del modelo de supervisión en educación de adultos, objeto de esta investigación.
Figura 80. Identificación CAQDAS análisis de datos cualitativo. Fuente: Software Atlas.ti.
Se eligió esta herramienta computacional por ser la más idónea al planteamiento

metodológico teórico basado en la Teoría Fundamentada. Según San Martín (2014, p.
114):
Atlas.ti el principal soporte informático para desarrollar TF. [….] En este sentido facilita
la organización del análisis a través de funciones que permiten: segmentar citas,
conceptualizar, registrar reflexiones, categorizar, relacionar procesos y mostrar la teoría
que se construye a través de diagramas. Todos estos procedimientos de primer y segundo
orden otorgan al análisis mayor poder explicativo para la investigación educativa.
- 283 -
Así mismo, presenta la ventaja de una fácil circularidad de los procesos para
incorporar secuencialmente los datos y ejecutar la comparación constante, la
“omnipresencia del análisis […] que hace frente a la crítica de insuficiente concreción de
las operaciones analíticas” (Vallés, 2001, p.12). Además, aporta una visible capacidad
para representar redes y modelos.
4.4.4. Análisis de documentación administrativa oficial, fuentes

escritas y documentos programáticos
El tercer medio de obtención de información para lograr indicadores que

fundamenten la generación del modelo de supervisión en Educación de Personas Adultas
se basa en el análisis de documentación administrativa producida por la Inspección de
Educación y diversos organismos de la Administración con competencias en el ámbito de
la Inspección Escolar y la Educación de Personas Adultas. Se pretende con este
procedimiento completar la triangulación de los datos obtenidos en la fase de trabajo de
campo de la investigación, realizando un mapa de situación de los enfoques y actuaciones
realizadas por la inspección en enseñanzas de adultos para poder conocer el contexto en
el que se sitúan los informantes de las fases anteriores; así mismo, poder contrastar las
conclusiones obtenidas de las opiniones vertidas por los expertos, inspectores, directivos
y profesores participantes en la investigación a través de los cuestionarios y las entrevistas
con la documentación objeto de análisis; adicionalmente, se pretende como objetivo
último investigar los datos, características y cualidades reflejadas en la práctica inspectora
y escolar de los centros de educación de adultos (se analizan planes y memorias de
inspección así como informes de situación del sistema educativo) a través de las
referencias relacionadas en la citada documentación que pudieran resultar novedosos e
ignotos en los dos procedimientos de obtención de información que complementan esta
investigación.
Rojas (2011) define la investigación documental como todos los “procedimientos
orientados a la aproximación, al procesamiento y recuperación de información contenida
en documentos” (p. 279). Según Albert (2007, p. 230):
La investigación documental tiene un carácter particular de dónde le viene su

consideración interpretativa. Intenta leer y otorgar sentido a unos documentos que fueron
escritos con una intención distinta a esta dentro de la cual se intenta comprenderlos.
Procura sistematizar y dar a conocer un conocimiento producido con anterioridad al que
- 284 -
se intenta construir ahora. es una investigación reconstructiva: con nuevas preguntas

reelabora un conocimiento que ha producido unos resultados y un saber previos y en esta
medida modifica los fenómenos objeto de reflexión.
Establece esta autora tres tipos de enfoques: el aparato crítico (conjunto de apoyos
al texto principal de un documento científico, según normas internacionales), las técnicas
de lectura (aproximación al documento) y la reseña y resumen (recuperación de la
información). Por último, distingue cuatro técnicas de investigación documental: de
resumen (exposición, cuadro sinóptico y cuadro comparativo), textual o de transcripción,
de paráfrasis y mixta (de análisis u opinión).
En la presente investigación se ha optado por realizar el análisis de esta
documentación administrativa desde una perspectiva descriptiva analítica, utilizando una
metodología inductiva desde la consulta hemerográfica.
Minería de texto
Metodológicamente la investigación documental en esta tercera fase se

fundamenta en técnicas denominadas genéricamente “Minería de textos” que se pueden
definir con la caracterización dada por Montes y Gómez (2005, p.63):
La minería de texto, una nueva área de investigación definida como descubrimiento de

conocimiento en colecciones de textos [...]En particular, considera el descubrimiento de
patrones interesantes, tales como grupos, asociaciones y desviaciones, en colecciones de
textos. Los métodos actuales de minería de texto se caracterizan por usar representaciones
sencillas del contenido de los documentos, por ejemplo, bolsas o vectores de palabras.
Siguiendo a Pérez y Cardoso (2010) para realizar la contextualización de esta

técnica de análisis de información:
La cantidad de documentos de diversos tipos disponibles en una organización es enorme

y continúa creciendo cada día. Estos documentos, más que las bases de datos, son a
menudo un repositorio fundamental del conocimiento de la organización, pero a
diferencia de éstas la información no está estructurada. La minería de textos tiene como
objetivo extraer información de texto no estructurado, tal como entidades (personas,
organizaciones, fechas, cantidades) y las relaciones entre ellas. Por otro lado, la búsqueda
semántica permite al usuario especificar en una consulta no solamente términos que
- 285 -
deben aparecer en el documento, sino esas entidades y relaciones extraídas mediante el

análisis de texto.
Sevillano y Vázquez-Cano (2015) corroboran las afirmaciones anteriores siendo

partidarios de un uso de la “minería de datos educativos (data mining) que permita
analizar los datos disponibles para poder obtener e inferir los indicadores deseados para
dar respuesta a las necesidades de información [...] estos datos se han utilizado para la
toma de decisiones” (p. 71), propósito este último pertinente con los objetivos de
investigación propuestos.
En consecuencia, se puede afirmar que se realiza la elección de esta técnica
metodológica por ser totalmente congruente con el objetivo de la investigación: a partir
de la identificación y extracción de conceptos, delimitados como dimensiones que
contienen los documentos; se establecen indicadores que conforman un sistema
taxonómico que posibiliten la definición de un mapa conceptual de términos y
expresiones descriptivas de los objetivos diseñados en la caracterización de un modelo de
supervisión educativa para la educación de adultos.
Romero et al. (2011) establecen un diseño en el que utilizan técnicas de minería
de texto para un propósito similar al establecido en esta investigación que pretende la
elaboración de un modelo de supervisión en enseñanzas de adultos, al establecer un
paradigma de aplicación de la minería de textos para el diseño de sistemas educativos. De
forma similar a la establecida en la presente investigación, a partir de los datos
proporcionados por los usuarios del sistema educativo en sus producciones, aplicando
técnicas de minería de datos, se generan conclusiones que son devueltas a la comunidad
educativa.
Figura 81. Aplicación de minería de datos al diseño de sistemas educativos.

Fuente: Romero et al. (2011, p. 3).
- 286 -
Castillo y Leiva (2007, p. 2) completan la afirmación de los autores anteriores

exponiendo
Muchos autores coinciden en que la minería de texto o Text Mining es una herramienta
que proviene del área del procesamiento automático de textos y que permite localizar y
extraer la información más significativa y esencial de los documentos, así como
información y conocimiento implícito y oculto en grandes corpus textuales [...]
Funciona a partir de una telaraña semántica, que tiene como objetivo construir toda una
estructura de metadatos, información sobre la estructura y significado de los datos
almacenados e incluirlos en los documentos de forma que sean navegables, identificables
y entendibles por las máquinas, por lo que es una herramienta eficaz para gestionar el
conocimiento. Se enfoca en el descubrimiento de patrones interesantes y nuevos
conocimientos en un conjunto de textos, es decir, su objetivo es descubrir tendencias,
desviaciones y asociaciones.
Así pues, se puede afirmar que el propósito de la minería de textos consiste

principalmente en determinar un conjunto de características representativas de los
mismos. Según Pérez y Cardoso (2010, p. 13) “El objetivo es recuperar la información
relevante lo más eficientemente posible”.
Para el proceso de construcción de conocimiento a través de esta metodología, se
siguen las directrices especificadas por Montes y Gómez (2005, p. 64):
El proceso de minería de texto consiste en dos etapas principales: una etapa de

preprocesamiento y una etapa de descubrimiento (Tan, 1999). En la primera etapa, los
textos se transforman a algún tipo de representación estructurada o semiestructurada que
facilite su posterior análisis, mientras que en la segunda etapa las representaciones
intermedias se analizan con el objetivo de descubrir en ellas algunos patrones interesantes
o nuevos conocimientos.
Se puede sintetizar conforme se expone en la gráfica siguiente número 82 el

procedimiento de trabajo mediante esta técnica, en la que se pueden establecer las etapas
de trabajo reseñadas.
- 287 -
Figura 82. Etapas de trabajo en minería de textos. Fuente: Montes y Gómez (2005), p. 65.
En la primera etapa se deben realizar todas las operaciones previas que se

relacionan más adelante para convertir las fuentes primigenias en un corpus documental
susceptible de ser analizado mediante la herramienta elegida de minería de textos. La
segunda fase permite transformar el corpus textual en una representación estructurada o
semiestructurada de su contenido, no secuencial conforme al orden de escritura lineal,
sino transversal de acuerdo a categorías o procedimientos de indexación, por ejemplo, la
extracción de frecuencias de términos importantes. “Estas representaciones intermedias
de los textos deben ser, por una parte, sencillas para facilitar el análisis de los textos, pero,
por otra parte, completas para permitir el descubrimiento de patrones interesantes, e
incluso de nuevos conocimientos” (Montes y Gómez, 2005, p. 65). Por último, se
concluye con el trabajo analítico y creativo de descubrimiento del investigador para
extraer conclusiones de las relaciones y conclusiones analizada.
Aplicando todo lo anteriormente expuesto a la presente investigación, en la
primera etapa de preprocesamiento de la información se seleccionan los textos a
investigar, según los objetivos de investigación, con el criterio de realizar un compendio
completo de los Planes de Actuación Generales de la Inspección de Educación y los
últimos Planes Provinciales (por limitación temporal del estudio) en la Comunidad
Autónoma de referencia, Castilla-La Mancha, con la finalidad de poder analizar la
incidencia y el desempeño que este servicio ha realizado en las enseñanzas de Educación
de Personas Adultas desde el inicio de las transferencias educativas. De forma
complementaria las Memorias de los Servicios de Inspección de Educación para indagar
el cumplimiento de las actuaciones planificadas y la información relevante hallada. Se
persigue un análisis con carácter global en las acciones regionales, y más concreto durante
los últimos años en la actuación provincial. Dicha información se completa con la
legislación que ordena la Inspección de Educación para estudiar el tratamiento y la
- 288 -
relevancia que se da a estos aprendizajes en la estructura supervisora. De forma

complementaria se estudia igualmente la legislación de Educación de Adultos en esta
comunidad autónoma y las disposiciones básicas de estas enseñanzas a nivel europeo y
del estado español, con la finalidad de contrastar los datos obtenidos desde el
posicionamiento opuesto: analizar las referencias y el tratamiento de la Inspección de
Educación en la documentación legislativa de la Educación de Personas Adultas.
Documentación y normativa analizada
Respecto a la documentación a estudiar se seleccionan las producciones

documentales del Servicio de Inspección de Educación de Castilla-La Mancha que
abarcan los ámbitos de organización y funcionamiento, planificación y evaluación de las
actuaciones con carácter genérico. Se estudian las referencias a nuestros dos ámbitos de
estudio, la Inspección de Educación y la Educación de Personas Adultas en los siguientes
textos:
• Planes Regionales y Generales de Inspección: análisis de los diversos

Planes publicados en el Diario Oficial de Castilla-La Mancha (DOCM)
desde la asunción de competencias educativas en el año 2000 hasta el
último publicado para el curso 2017-2018, en total 13 documentos pues
los dos primeros fueron bianuales, desde el año 2000 al 2002 y del 2002
al 2004, y en el período 2008 a 2011 existe una sola publicación trianual.
• Resolución de 29-09-2000 de la Dirección General de Política Educativa
por la que se aprueba el Plan Regional de Actuación de la Inspección
Educativa para los cursos 2000-2001 y 2001-2002. (DOCM, 6 octubre de
2000, pp. 9576-95789).
• Resolución de 15-07-2002, de la Dirección General de Coordinación y
Política Educativa, por la que se aprueba el Plan Regional de Actuación y
Formación de la Inspección Educativa para los cursos 2002-2003 y 2003-
2004. (DOCM, 24 de julio 2002, pp. 11207-11209).
Formación de la inspección Educativa y se dan instrucciones para la
- 289 -
elaboración de los Planes Provinciales de Actuación durante el curso

2004-2005. (DOCM, 25 octubre de 2004, pp. 16529-16539).
Formación de la inspección Educativa y se dan instrucciones para la
elaboración de los Planes Provinciales de Actuación durante el curso
2005-2006. (DOCM, 18 octubre 2005, pp. 18557-18568).
• Resoluci6n de 10-10-2006, de la Dirección General de Coordinación y
Política Educativa, por la que se aprueba el Plan Regional de Actuación
y Formación de la Inspección de Educación y se dan instrucciones para
la elaboración de los Planes Provinciales de Actuación durante el curso
2006-2007. (DOCM, 18 octubre de 2006, pp. 21129-21141).
• Resolución de 28-09-2007, de la Viceconsejería de Educación, por la que
se aprueba el Plan Regional de Actuación y Formación de la inspección
de Educación y se dan instrucciones para la elaboración de los Planes
Provinciales de Actuación durante el curso 2007-2008. (DOCM, 8 octubre
de 2007, pp. 24655-24664).
• Resolución de 27-10-2008, de la Viceconsejería de Educación, por la que
se aprueba el Plan General de Actuación y Formación de la Inspección de
Educación para los cursos 2008-2009, 2009-2010 y 2010-2011. (DOCM,
3 de noviembre de 2008, pp. 35294-35302).
• Resolución de 31/10/2011, de la Viceconsejería de Educación,
Universidades e Investigación, por la que se aprueba el Plan General de
Actuación y Formación de la Inspección de Educación de Castilla-La
Mancha para el curso 2011-2012. (DOCM, 14 de marzo de 2012, pp.
9417-9427).
Mancha para el curso 2012-2013. (DOCM, 5 de diciembre de 2012, pp.
36946-36958).
- 290 -
Mancha para el curso 2013-2014. (DOCM, 3 de octubre de 2013, pp.

26809-26820).
Mancha para el curso 2014-2015. (DOCM 12 de noviembre de 2014, pp.
34929-34941).
Mancha para el curso 2015-2016. (DOCM, 30 de octubre de 2015, pp.
29038-29049).
Mancha para el curso 2016-2017. (DOCM, 30 de septiembre de 2016, pp.
21618-21631).
Mancha para el curso 2017-2018. (DOCM, 29 de septiembre de 2017, pp.
24121-24138).
De forma complementaria a los Planes de Inspección Generales y Regionales se

incluyen en el análisis los Planes Provinciales de Inspección relacionados a continuación:
• Plan Provincial de Actuación. Servicio de Inspección de Educación de
Albacete. Curso 2015-16.
• Plan Provincial de Actuación. Servicio de Inspección de Educación.
Ciudad Real. Curso 2015-16.
• Plan Provincial de Actuación. Servicio de Inspección Educativa de
Cuenca. Curso 2015-16.
• Plan de Actuación Provincial de la Inspección de Educación. SIE
Guadalajara. Curso 2015-16. Curso 2015-16.
- 291 -
• Planes de Trabajo de las Asesorías técnicas adscritas a la Inspección de

Educación. SIE Guadalajara. Curso 2015-16.
• Plan Provincial de Actuación. Curso 2015-16. Servicio de Inspección de
Educación de Toledo.
• Planes de Trabajo de los Asesores adscritos al Servicio provincial de
Inspección de Educación de la provincia de Toledo. Curso 2015-16.
• Plan Provincial de Actuación. Servicio de Inspección Educativa de
Albacete. Curso 2016-17.
• Plan Provincial de Actuación. Curso 2016-17. Servicio de Inspección
Educativa de Ciudad Real.
• Plan Provincial de Actuación y Formación. Servicio de Inspección de
Educación. Cuenca. Curso 2016-17.
• Plan de Actuación Provincial de la Inspección de Educación. Guadalajara.
Curso 2016-17.
• Plan Provincial de Actuación. Servicio de Inspección de Educación de
Toledo. Curso 2016-17.
• Planes Provinciales de las Asesorías adscritas al Servicio. Inspección de
Educación. Curso 2016-17. Toledo.
Toda la información anterior se completa con el estudio de documentación final

de los respectivos Servicios Provinciales de Inspección de Educación de la Comunidad
Autónoma de Castilla-La Mancha:
• Memoria Anual. Curso 2014-15. Servicio Provincial de Educación.
Albacete.
• Memoria de Actuación. Servicio de Inspección de Educación. Curso 2014-
15.
• Memoria Anual. Servicio Inspección Educación. Cuenca. Curso 2014-15.
• Memoria Provincial de la Inspección de Educación. Inspección de
Educación de Guadalajara. Curso 2014-15.
• Memoria Anual. Servicio Inspección de Educación. Toledo. Curso 2014-
15.
• Memoria Anual del Servicio de Inspección de Educación. Albacete. Curso
2015-2016.
- 292 -
• Memoria Anual del Servicio de Inspección de Educación de Ciudad Real.

Curso 2015-2016.
• Memoria Anual del Servicio de Inspección de Educación de Cuenca.
Curso 2015-2016.
• Memoria Anual del Servicio de Inspección de Educación de Guadalajara.
Curso 2015-2016.
• Memoria Anual del Servicio de Inspección de Educación de Toledo. Curso
2015-2016.
Adicionalmente la normativa de carácter orgánico que estructura y regula la

Ordenación y el régimen de funcionamiento de la Inspección de Educación en la
comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha publicada en el Diario Oficial de Castilla-
La Mancha (DOCM); en concreto se han considerado las siguientes disposiciones:
• Orden de 08-04-2008, de la Consejería de Educación y Ciencia, que
desarrolla el Decreto 34/2008, de 26-02- 2008, por el que se establece la
ordenación de la Inspección de Educación de Castilla-La Mancha y en la
que se determina su organización y funcionamiento. (DOCM, 18 de abril
de 2008, pp. 12309-12).
• Decreto 34/2008 de 26-04-2008 por el que se establece la Ordenación de
la Inspección de Educación de Castilla-La Mancha. (DOCM, de 29 de
febrero de 2008, pp. 5769-5776).
• Corrección de errores de 09-07-2008, de la Consejería de Educación y
Ciencia, a la Orden de 08-04-2008, de la Consejería de Educación y
Ciencia, que desarrolla el Decreto 34/2008 por el que se establece la
ordenación de la Inspección de Educación y en la que se determina su
organización y funcionamiento. (DOCM, 16 julio 2018, pp. 24298).
Con relación al ámbito de la Educación de Personas Adultas se analiza la siguiente

documentación, directamente emitida por el legislativo de la comunidad autónoma más
aquella de aplicación con carácter supletorio:
• Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre
de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
(2006/962/CE). (Diario Oficial de la Unión Europea, 30/12/2006, L394/10
– L394/18).
- 293 -
• Orden ECD/651/2017, de 5 de julio, por la que se regula la enseñanza

básica y su currículo para las personas adultas en modalidad presencial, a
distancia y a distancia virtual, en el ámbito de gestión del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte. (BOE, 8 de julio de 2017, pp. 58643-
58940).
• Orden de 30-01-2006 de la Consejería de Educación y Ciencia, por el que
se establece la Red de Centros de Educación de Personas Adultas de
titularidad de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. (DOCM,
9 de febrero de 2006, pp. 2663-2673).
Universidades e Investigación, por la que se modifica la oferta de
enseñanzas en centros y aulas públicos de educación de personas adultas
de Castilla-La Mancha para el curso 2017-2018. (DOCM, 10 de agosto de
2017, pp.19680-19681).
• Orden 34/2017, de 2 de marzo, de la Consejería de Educación, Cultura y
Deportes, por la que se establecen las bases reguladoras del procedimiento
de organización y gestión de las pruebas terminales específicas para la
obtención del certificado de los niveles básico, intermedio y avanzado y
del nivel C1 de las enseñanzas de idiomas de régimen especial en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. (DOCM, 8 de marzo de
2017, pp.5986-6001).
• Orden de 28/06/2016, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes,
por la que se ordena y organiza el Bachillerato para personas adultas en
régimen de enseñanzas presenciales nocturnas y de enseñanzas a distancia
en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. (DOCM, 6 de julio
de 2016, pp.15002-15011).
• Orden de 02/07/2012, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes,
por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y
funcionamiento de los centros de educación de personas adultas en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. (DOCM, 3 de julio de
2012, pp.21839-21853).
• Orden de 06-03- 2003, de la Consejería de Educación y Cultura por la que
se regula, la impartición de las enseñanzas modulares en la Formación
- 294 -
Profesional Específica, definida en el ámbito de la Comunidad Autónoma

de Castilla- La Mancha. (DOCM, 19 de marzo de 2003).
• Orden de 18/05/2009, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que
se regula la impartición de programas no formales en centros y aulas de
educación de personas adultas de la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Mancha. (DOCM, 3 de junio de 2019, pp.23807-23813).
• Orden de 25/05/2011, de la Consejería de Educación, Ciencia y Cultura,
por la que se regulan las pruebas para la obtención del certificado de
enseñanzas iniciales para personas mayores de dieciocho años en centros
docentes de educación de personas adultas en la Comunidad Autónoma de
Castilla-La Mancha. (DOCM, 8 de junio de 2011, pp.21831-23836).
• Orden de 09/02/2011, de la Consejería de Educación, Ciencia y Cultura,
por la que se regulan las pruebas libres para la obtención del título de
Bachiller en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. (DOCM,
23 de febrero de 2011, pp. 7564-7573).
• Orden 94/2017, de 12 de mayo, de la Consejería de Educación, Cultura y
Deportes, por la que se regulan en Castilla-La Mancha las enseñanzas de
Educación Secundaria para personas adultas, conducentes a la obtención
del título de Graduado y Graduada en Educación Secundaria Obligatoria.
(DOCM, 24 de mayo de 2017, pp.12718-12877).
• Orden 103/2017, de 23 de mayo, de la Consejería de Educación, Cultura
y Deportes, por la que se aprueban las bases reguladoras para la concesión
de ayudas de formación al alumnado que participe en el Plan de Garantía
Juvenil en cualquiera de las enseñanzas de la oferta educativa específica
de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes. (DOCM, 5 de junio de
2017, pp.13630-13636).
AntConc, herramienta de análisis textual
Otra de las tareas a realizar en esta fase de preprocesamiento es la elección de la

aplicación informática para realizar el análisis de minería de textos. De entre los múltiples
sistemas posibles para realizar minería de textos (SMART, ANES, SIM-SUM, KADS,
Text Classifier, Text Recognizer, ILC, NEURODOC, SDOC, HENOCH) se elige el
software AntConc creado por Laurence Anthony, profesor en la facultad de Ciencias e
- 295 -
Ingeniería de la Universidad de Waseda en Japón. La versión utilizada es Macintosh OS

X 10.6-10.12 (3.5.7) bajo los términos de licencia y derechos de autor establecidos para
el propietario AntLAb Solutions, Tokio, Japón, para uso no comercial, personal e
intransferible. Para esta investigación se obtiene en la página web
http://www.laurenceanthony.net/software/antconc/
en donde se pueden encontrar también tutoriales de uso, soporte para usuarios y
grupos de discusión de expertos.
Aunque todas las aplicaciones de minería de texto suelen permitir extraer la
información relevante de la documentación objeto de estudio, categorizar y comparar los
elementos significativos de información así como ordenar y organizar los textos según su
contenido creando taxonomías para la búsqueda y recuperación de los datos se elige la
herramienta AntConc porque está especialmente diseñada para extraer recuentos de
prelaciones de contenidos y, sobre todo, realizar concordancias y otras operaciones de
comparación de análisis textual que es el propósito que interesan básicamente a esta
investigación en este tercer apartado, pues se buscan las correspondencia entre los dos
ámbitos objeto de estudio, la supervisión educativa y la educación de personas adultas.
Figura 83. Captura de pantalla identificación software minería de texto AntCon.

Fuente: http://www.laurenceanthony.net/software/antconc/
Como paso previo al análisis textual todos los documentos deben ser convertidos
desde el formato original .pdf o .docx a texto plano, pues la versión utilizada de AntConc
solamente permite trabajar con ficheros .txt, .html o .xml. Esta operación que se realiza
con la herramienta AntFileConverter, aplicación de apoyo al software de análisis para
minería de textos, en versión Mac OS X, adaptación1.2.1.
- 296 -
Figura 84. Captura de pantalla identificación software minería de texto AntFileConverte.

Fuente: http://www.laurenceanthony.net/software/antconc/
Dentro de esta fase de preprocesamiento es necesario también ajustar la

codificación de caracteres de los ficheros que contienen los documentos, es decir,
establecer la correlación acorde entre los símbolos lingüísticos del idioma utilizado y el
código numérico binario del lenguaje máquina de primer nivel. El sistema por defecto del
programa utilizado AntConc es ASCII, común en inglés, pero con limitaciones para
caracteres específicos españoles como la ñ y representación de un máximo de 128
caracteres. Aunque AntConc admite ISO 8859-1, latin-1, codificación propia del alfabeto
latino se decide trabajar bajo la norma Unicode UTF-8 puesto que al ser Unicode se puede
eliminar cualquier problema de incompatibilidad, trasladando los ficheros de
documentación a esta compilación.
En la segunda fase, de representación, se procede en primer lugar a la carga del
corpus de información.
Los ficheros con los diversos documentos se organizan en tres directorios, puesto
que el programa AntConc permite cargar directorios directamente que sirven de
estructura para los diversos análisis, estableciendo una terna de bloques de análisis:
Bloque I: incluye todos los Planes Generales y Regionales de la Inspección de
Educación junto con los Planes Provinciales de Actuación según la relación expuesta
anteriormente. En este apartado se incluyen también las disposiciones legales y normativa
reguladora y de ordenación de la Inspección.
Bloque II: en este apartado se agrupan las diversas memorias de los servicios de
Inspección de Educación relacionadas.
Bloque III: se consideran las leyes, órdenes, decretos y demás disposiciones
normativas de carácter estatal y en el ámbito de la comunidad autónoma de Castilla-La
- 297 -
Mancha relativas a la configuración de la educación de personas adultas y enseñanzas

ofertadas en la red de centros para el aprendizaje permanente.
Realizado un primer análisis mediante gráfico de frecuencias léxicas, se
identifican los vocablos “Hapax Legomenon” o términos que aparecen solo una vez en el
corpus. Sobre esta acotación se construye el fichero de “stopwords” o conjunto de
palabras con significado gramatical pero sin significado léxico. Este archivo de
“stopwords” referenciado a continuación es consignado como filtro de palabras a eliminar
en todas las secuencias de análisis con AntConc con la finalidad de eliminar términos no
significativos que puedan contaminar los conteos mediante la asignación de altas
frecuencias a léxicos no representativos para el estudio. También se activa la opción
“Treat all data as lowercase”, igualador de minúsculas y mayúsculas, con la misma
finalidad.
el la los les las de del a ante con en para por y o u tu te ti le que al ha un han lo su una estas esto
este es tras suya a acá ahí ajena ajenas ajeno ajenos al algo algún alguna algunas alguno algunos allá
alli allí ambos ampleamos ante antes aquel aquella aquellas aquello aquellos aqui aquí arriba asi atras
aun aunque bajo bastante bien cabe cada casi cierta ciertas cierto ciertos como cómo con conmigo
conseguimos conseguir consigo consigue consiguen consigues contigo contra cual cuales cualquier
cualquiera cualquieras cuancuán cuando cuanta cuánta cuantas cuántas cuanto cuánto cuantos
cuántos de dejar del demás demas demasiada demasiadas demasiado demasiados dentro desde
donde dos el él ella ellas ello ellos empleais emplean emplear empleas empleo en encima entonces
entre era eramos eran eras eres es esa esas ese eso esos esta estaba estado estais estamos estan estar
estas este esto estos estoy etc fin fue fueron fui fuimos gueno ha hace haceis hacemos hacen hacer
haces hacia hago hasta incluso intenta intentais intentamos intentan intentar intentas intento ir jamás
junto juntos la largo las lo los mas más me menos mi mía mia mias mientras mio mío mios mis misma
mismas mismo mismos modo mucha muchas muchísima muchísimas muchísimo muchísimos mucho
muchos muy nada ni ningun ninguna ningunas ninguno ningunos no nos nosotras nosotros nuestra
nuestras nuestro nuestros nunca os otra otras otro otros para parecer pero poca pocas poco pocos
podeis podemos poder podria podriais podriamos podrian podrias por por qué porque primero primero
desde puede pueden puedo pues que qué querer quien quién quienes quienes quiera quienquiera quiza
quizas sabe sabeis sabemos saben saber sabes se según ser si sí siempre siendo sin sín sino so sobre
sois solamente solo somos soy sr sra sres esta su sus suya suyas suyo suyos tal tales también también
tampoco tan tanta tantas tanto tantos te tenéis tenemos tener tengo ti tiempo tiene tienen toda todas
todo todos tomar trabaja trabajáis trabajamos trabajan trabajar trabajas trabajo tras tú tu tus tuya
tuyo tuyos ultimo un una unas uno unos usa usáis usamos usan usar usas uso usted ustedes va vais
valor vamos van varias varios vaya verdad verdadera vosotras vosotros voy vuestra vuestras vuestro
vuestros y ya yo como cómo hacer se tengo ci x sa xa d e c b ses m i n o
Figura 85. Fichero de términos “stopwords” para análisis con AntConc en el presente estudio.
Fuente: elaboración propia a partir del listado de “stopwords” en español para el motor de
búsqueda Sphinx.
- 298 -
De forma complementaria al proceso anterior, se procede a lematizar el corpus de

documentación según el archivo presentado en la figura 86 con términos de ejemplo.
adulto -> adulta adultas adultos

inspeccionar -> inspecciona inspeccionaba inspeccionabais inspeccionábamos
inspeccionaban inspeccionabas inspeccionad inspeccionada inspeccionadas
inspeccionado inspeccionados inspeccionáis inspeccionamos inspeccionan
inspeccionando inspeccionara inspeccionará inspeccionarais inspeccionáramos
inspeccionaran inspeccionarán inspeccionaras inspeccionarás inspeccionare
inspeccionaré inspeccionareis inspeccionaréis inspeccionaremos
inspeccionáremos inspeccionaren inspeccionares inspeccionaría
inspeccionaríais inspeccionaríamos inspeccionarían inspeccionarías
inspeccionaron inspeccionas inspeccionase inspeccionaseis inspeccionásemos
inspeccionasen inspeccionases inspeccionaste inspeccionen inspecciones
inspecciono inspeccionó inspecci6n Inspecci.*
inspección -> inspecciones
inspector -> inspectora inspectoras inspectores
inspectoría -> inspectoríasenseña -> enseñas
enseñante -> enseñantes
enseñanza -> enseñanzas
enseñar -> enseña enseñaba enseñabais enseñábamos enseñaban
enseñabas enseñad enseñada enseñadas enseñado enseñados
enseñáis enseñamos enseñan enseñando enseñara enseñará
enseñarais enseñáramos enseñaran enseñarán enseñaras
enseñarás enseñare enseñaré enseñareis enseñaréis
enseñaremos enseñáremos enseñaren enseñares enseñaría
enseñaríais enseñaríamos enseñarían enseñarías enseñaron
enseñas enseñase enseñaseis enseñásemos enseñasen enseñases
enseñaste enseñasteis enseñe enseñé enseñéis enseñemos enseñen
educable -> educables
educacional -> educacionales
educación -> educaciones
educador -> educadora educadoras educadores
educando -> educanda educandas educandos educaci.* educati.*
educar -> educa educaba educabais educábamos educaban
educabas educad educada educadas educado educados educáis
educamos educan educando educara educará educarais educáramos
educaran educarán educaras educarás educare educaré
educareis educaréis educaremos educáremos educaren
educares educaría educaríais educaríamos educarían educarías
educaron educas educase educaseis educásemos educasen
educativo. -> educativa educativas educativos
actuación -> actuaci6n evaluaci.* planificaci6n organizaci6n resoluci6n direcci6n aplicaci6n
supervisar. -> supervisa supervisaba supervisabais supervisábamos
supervisaban supervisabas supervisad supervisada supervisadas
supervisado supervisados supervisáis supervisamos supervisan
supervisando supervisara supervisará supervisarais supervisáramos
supervisaran supervisarán supervisaras supervisarás supervisare
supervisaré supervisareis supervisaréis supervisaremos supervisáremos
supervisaren supervisares supervisaría supervisaríais supervisaríamos
supervisarían supervisarías supervisaron supervisas supervisase
supervisaseis supervisásemos supervisasen supervisases supervisaste
supervisasteis supervise supervisé superviséis supervisemos
supervisen supervises superviso supervisó
supervisión -> supervisiones supervisi.*
supervisor -> supervisora supervisoras supervisores
Figura 86. Fichero de Lematización para análisis con AntComp en el presente estudio.
Fuente: elaboración propia a partir del fichero “A Spanish lemma list”, Anthony (2014).
- 299 -
Consiste este proceso de lematización en agrupar las principales variantes

morfológicas de una palabra como un mismo término en su forma canónica o lema,
independientemente de su variación morfológica. La lematización se realiza únicamente
con los términos más significativos de nuestra investigación, según el fichero de la figura
86, con la finalidad de simplificar y focalizar el análisis. Aunque existen varios
procedimientos de lematización manual previa, se opta por el proceso automático que
realiza el propio software de minería de texto a partir del archivo de lematización
asignado, por el mismo motivo de economía operativa que se acaba de reseñar, a pesar
de ser una operativa menos rigurosa que puede incorporar algún fallo de lectura.
La aplicación AntConc utilizada para el análisis documental ofrece siete
herramientas de análisis textual:
• Word list: crea una lista de frecuencias de todas las palabras que se
encuentran en el texto.
• Concordance: sirve para poder estudiar una palabra dentro del contexto en
el documento.
• Concordance plot: muestra la concordancia mediante barras de posición
de manera gráfica, con las referencias de archivos que contienen el término
• File view: muestra el archivo en formato original referenciado.
• Clusters: explora agrupaciones de palabras junto al término de leyenda.
• Collocates: muestra las colocaciones que aparecen al lado del termino
señalado.
• Keyword list: permite comparar las palabras de un documento o varios con
las de otro corpus, y generas lista de palabras independientes del corpus
secundario.
En el estudio que se realiza en esta investigación se utilizan dos técnicas, una

cuantitativa y otra cualitativa:
1) Minería de texto para el análisis cuantitativo mediante la herramienta “Word

list”.
Se realiza la extracción de frecuencias absolutas totales de palabras con el objetivo
de analizar las prioridades y enfoques principales de los documentos legales que
conforman el corpus. Se ejecuta el conteo lematizado y filtrado. De forma
- 300 -
complementaria, puesto que los listados de vocablos son muy extensos, se realizan
búsquedas de palabras orientadas hacia los ámbitos de la investigación en un segundo
momento, con la finalidad de obtener apreciaciones cuantitativas de los términos objetos
de estudio, básicamente mediante dos criterios: rango de posición de la palabra asociada
al concepto y frecuencia de presentación.
Figura 87. Ejemplo de salida para la herramienta Wordlist. Fuente Elaboración propia con AntConc.
Dentro de este análisis cuantitativo de minería de texto se estudia también

mediante la herramienta “Clusters”, que permite analizar las agrupaciones que aparecen
en el texto para una palabra, la frecuencia de relaciones de un término. Además de analizar
el corpus por presentaciones aisladas de palabras se puede completar el análisis
observando datos sobre la periodicidad con la que dos o más palabras emergen juntas en
los textos. El número de palabras que forman la agrupación se elige mediante la
opción “Cluster Size”, mientras que la opción “Search Term Position” permite
seleccionar la posición en la agrupación de la palabra buscada.
Estos vínculos de palabras que se muestran agrupados en un texto, en una
disposición secuencial determinada, se llaman “n-gramas”, donde n es el número de
palabras: dos palabras consecutivas, “bigramas”; tres términos, “trigramas”, etc.
- 301 -
2) Minería de texto para el análisis cualitativo mediante la herramienta

“Concordance” y “File view” de la aplicación AntConc.
Se permite mediante esta técnica contextualizar en los diversos documentos del
corpus los términos objeto de estudio de la investigación o aquellos que voluntariamente
se eligen porque puedan ser significativos para los objetivos de estudio.
El proceso de trabajo mediante esta técnica parte de la selección del término según
criterio del investigador (frecuencias, búsqueda dirigida, etc.) desde el fichero de salida
de rangos, seleccionando la palabra, lo cual traslada automáticamente al fichero de salida
de concordancias según la imagen presentada. Según el manual del programa los criterios
de ordenación pueden predefinirse por el propio investigador mediante las
opciones “KWIC Sort”. Es posible establecer niveles de prelación y orden: por ejemplo,
en la imagen 1R pauta al programa informático una ordenación de concordancias según
la primera palabra a la derecha del concepto examinado, 2R en situación de la segunda a
la derecha, 1L según la primera palabra a la izquierda, etc.
Un ejemplo de pantalla de salida de esta herramienta se muestra a continuación
(figura 88) en el que se puede ver el concepto principal de referencia y los términos de
contexto, denominados “KWIC”, acrónimo de “Key Word In Context”.
Figura 88. Ejemplo de salida para la herramienta Concordance. Fuente Elaboración propia con AntConc.
- 302 -
Como puede verse en el ejemplo, las concordancias pueden analizarse

gráficamente según colores, en este caso la palabra objeto se predefine en color azul,
consignando a ambos lados los términos concurrentes en cada una los contextos donde se
localiza esta palabra en el corpus, al igual que muestra la referencia al documento donde
aparece el término. Permite, por consiguiente, localizar fácilmente una palabra en un
documento, y estudiar la información expuesta relativa a ella en el marco en el que
aparece. Según Navarro (2015, p. 24):
las concordancias son otra forma diferente de ver y analizar un texto: muestran todos los
contextos en que aparece una palabra. Es una visión transversal del corpus: permite
analizar cada uno de los contextos en los que aparecen las palabras del corpus. [...]De
esta manera se puede analizar el uso concreto de esa palabra en el corpus.
Si la información mostrada con la herramienta “concordance” no fuera suficiente

la aplicación AntConc permite enlazar directamente con los archivos en los que aparece
el término según se muestra a continuación en la figura 89 con una captura de pantalla de
ejemplo.
Figura 89. Ejemplo de fichero pantalla de análisis mediante la herramienta “File View”.
Fuente: Elaboración propia a partir del corpus propuesto en AntConc.
- 303 -
4.4.5. Elaboración del modelo de Supervisión Educativa en

Una vez realizado todo el proceso anterior, con los datos y la información obtenida
se generan las categorías y constructos teóricos que permiten definir un modelo propio,
basado en el análisis de situación de la EPA y las demandas a la Inspección de Educación
halladas. En una última fase de la investigación, se somete a validación a posteriori el
modelo de Supervisión en Educación de Personas Adultas, Modelo Circular de Objetivos
para la Mejora, acrónimo MOCIOBME, que se ha creado según el objetivo general de
investigación.
Siguiendo a Sevillano y Vázquez-Cano (2015), “El científico está siempre alerta
a las fuentes de error que podrían afectar a su trabajo si se basara solamente en sus
opiniones; por ello, introduce constantemente procedimientos de validación en todo el
proceso de investigación” (p. 62).
Para este proceso de validación se utiliza como técnica procedimental una
metodología consolidada y de uso abundante en la investigación actual, método Delphi.
La elección de esta técnica para la validación se justifica por la adecuación al propósito
y el modelo generado según se argumenta detenidamente a continuación.
“El método Delphi es una técnica de recogida de información que permite obtener
la opinión de un grupo de expertos a través de la consulta reiterada”, según la definición
de Reguant-Álvarez y Torrado-Fonseca (2016, p. 87).
“El desarrollo y la difusión del método Delphi ha sido creciente y exponencial,
alcanzando en la actualidad una destacada proyección en distintas áreas de conocimiento,
también en investigación educativa” (López Gómez, 2018, p. 33). Según García Valdés
y Suárez (2013, p. 2), “permite la transformación durante la investigación de las
apreciaciones individuales de los expertos en un juicio colectivo superior.”
En un artículo de Cabero e Infante (2014, p. 2) se señala que el método Delphi es
posiblemente uno de los más utilizados en los últimos tiempos por los investigadores para
diferentes situaciones y problemáticas, que van desde la identificación de tópicos a
investigar, especificar las preguntas de investigación, identificar una perspectiva teórica
para la fundamentación de la investigación, seleccionar las variables de interés,
identificar las relaciones causales entre factores, definir y validar los constructos, elaborar
los instrumentos de análisis o recogida de información, o crear un lenguaje común para
la discusión y gestión del conocimiento en un área científica. Es, por tanto, de verdadera
- 304 -
utilidad para los investigadores de ciencias sociales en general, y los de educación y

comunicación en particular.
En esta misma línea Ortega (2008, p. 52). reitera que “las posibilidades de
aplicación del método Delphi abarcan prácticamente todo el espectro de especialidades y
ciencias tanto sociales como exactas dónde la prospectiva pueda aportar luz en la
construcción de escenarios de futuro, de estrategias de acción.”
Entre las ventajas del método Delphi Ortega (2008, p.35) afirma que “ofrece un
adecuado canal para penetrar en áreas de conocimiento complejas, dinámicas, ambiguas
y con falta de información, siendo el coste de obtención de la información bajo y su
tiempo en principio reducido”.
En este mismo sentido se posicionan Rodríguez Perón, Aldana y Villalobos
(2010) declarando:
La aplicación del método Delphi como herramienta para la identificación de prioridades

de ciencia e innovación tecnológicas en escenarios futuros permite establecer con quasi-
certeza de consenso entre los expertos, a partir de las necesidades (problemas) detectados
previamente, la organización y desarrollo de planes estratégicos con la presunción de que
se van a conseguir los objetivos que a largo plazo tenían previstos, con las mayores
utilidades y beneficios posibles.
Se puede concluir, pues, de estas citas de literatura académica que se acaban de

presentar, que la técnica Delphi viene avalada como una metodología pertinente y eficaz
al propósito con la que se ha elegido en esta investigación, validar el método de
supervisión educativa generado. Además, como valor añadido, el panel Delphi permite
combinar a todos los colectivos profesionales considerados en esta investigación,
directivos y profesores de centros de adultos, expertos universitarios, inspectores de
educación y obtener datos pertinentes sobre la teoría y la práctica al mismo tiempo, con
la gran ventaja de eliminar condicionantes intragrupos y economía de tareas.
Con relación al proceso de trabajo para llevar a la práctica esta metodología,
López Gómez (2018, p. 20) defiende “aunque son plurales los modos de conducir dicho
método, se han de tener en cuenta algunos parámetros metodológicos comunes, a saber:
selección y conformación del panel de expertos, número de expertos, calidad del panel,
proceso iterativo en rondas y criterios a considerar para la finalización del proceso”.
Corroborando esta determinación Rodríguez Perón, Aldana y Villalobos (2010) afirman:
- 305 -
sus principales características como método de valoración científica que lo hacen más
confiable y efectivo en relación con sus homólogos son: el anonimato, la interacción
mediatizada y dirigida, las estadísticas de grupo con retroalimentación, así como la
heterogeneidad al conformar el panel de expertos que incluyen diferentes especialidades,
pero todos experimentados en el tema o asunto a resolverla capacidad de predicción del
Delphi se basa en la utilización sistemática de un juicio intuitivo.
García Valdés y Suárez (2013, p. 2) sintetizan la caracterización anterior mediante

una secuencia procedimental que consta de tres fases:
Figura 90. Proceso de realización método Delphi. Tomado de García Valdés y Suárez, 2013, p. 2.
Esta primera guía de trabajo es ampliada por Ortega (2008) que completa el ciclo
de realización de la investigación mediante este método a diez pasos concretando la
secuencia:
1. Definición del problema.
2. Formación de un grupo que aborde un tema específico.
3. Diseño del cuestionario que se utilizará en la primera ronda de preguntas.
4. Prueba del primer cuestionario.
5. Entrega del cuestionario a los panelistas.
6. Análisis de las respuestas de la primera ronda de preguntas
7. Preparación de la segunda ronda de preguntas y aprovechamiento de la primera
ronda para perfeccionar las preguntas, siempre que proceda.
8. Entrega del segundo cuestionario a los panelistas.
- 306 -
9. Análisis de las respuestas de la segunda ronda de preguntas (Los pasos 5 a 9

deben repetirse iterativamente hasta cuando se llegue a un consenso o se alcance una
cierta estabilidad en las respuestas).
10. Preparación de un informe por parte del equipo que analiza los resultados para
presentar las conclusiones del ejercicio.
Este procedimiento es presentado gráficamente de forma más intuitiva mediante

el cuadro de la figura 91:
Figura 91. Ordenación método Delphi. Tomado de Rodríguez Pérón, Aldana y Villalobos (2010).
Las referencias anteriores, junto con las de Pozo et al. (2007), sirven de sustento
como literatura académica para el diseño propio del proceso de trabajo llevado en esta
investigación para la validación del paradigma de supervisión educativa generado
Modelo Circular de Objetivos para la Mejora, MOCIOBME, mediante la aplicación del
método Delphi. Las fases del procedimiento se presentan a los participantes en la
validación mediante el siguiente organigrama que sirve de estructura y marco
organizativo para esta fase de investigación relativa a la validación del modelo mediante
Delphi.
Según este protocolo de realización, se efectúa con temporalización de un mes la
aplicación de esta técnica metodológica, creando el cuestionario y seleccionando los
expertos a los que se propone, según se expone a continuación en la figura 92 que presenta
- 307 -
el proceso de trabajo concreto seguido en este estudio según se diseña y se ofrece a los
participantes para su información.
Figura 92. Diseño de proceso de validación modelo MOCIOBME mediante técnica Delphi.
Fuente: elaboración propia basada en Pozo et al. (2007).
El cuestionario Delphi
Según García Valdés y Suárez (2013) son procedentes con técnica Delphi “cuatro
formas de elaboración del cuestionario atendiendo al tipo de respuesta solicitada:
dicotómica o excluyente (si-no, acuerdo-desacuerdo), de ponderación (asignar un lugar
de forma ascendente o descendente), continuas o tipo Likert (evaluar en un intervalo) y
abiertas (emitir valoraciones comentadas)”. En esta investigación se opta por un modelo
mixto de cuestionario con una primera columna tipo Likert, bajo puntuaciones
correlativas desde 1 (poco de acuerdo) hasta 5 (muy de acuerdo) y una segunda propuesta
de valoración cualitativa bajo el epígrafe “propuestas de mejora” cuya finalidad es
incorporar al modelo de supervisión generado las aportaciones de perfeccionamiento que
consensuen los expertos en la iteración Delphi. Se tiene en cuenta para la incorporación
de esta segunda columna la opinión de Best (1982) que constata que los estudios Delphi
en los que los expertos dieron razones y argumentos fueron significativamente más
precisos que los basado únicamente en escalas. Novakowski y Wellar (2008, p. 1492)
- 308 -
apuntan en esa línea, al señalar que «la explicación de los juicios por parte de los expertos
puede producir resultados más precisos».
Las cuestiones incorporadas al cuestionario se articulan de tal manera que, dentro
de un marco de brevedad para evitar uno de los principales problemas de la técnica Delphi
(el desistimiento en sucesivas rondas), se efectúe una revisión completa de todo el
paradigma elaborado mediante la revisión de todos los factores relevantes del modelo en
función de la hipótesis planteada. De este modo se articulan estas categorías de cuestiones
sobre las que se generan los ítems enviados a los expertos participantes:
a) Necesidad de modelos de supervisión en Educación de Personas Adultas.

b) Actualización de la conceptualización, funciones y tareas de la Inspección de
Educación.
c) Idoneidad de la consideración de un marco ampliado de Educación de Personas
Adultas subyacente al modelo de supervisión según las demandas de la sociedad del siglo
XXI.
d) Adecuación de los ejes estratégicos de actuación y la distribución de tareas a
realizar por los organismos de supervisión y su temporalización.
e) Fundamentación científica, teórica y académica del modelo MOCIOBME.
f) Relevancia de la formación como eje transversal de la organización interna de
los servicios de inspección.
g) Ajuste de los procesos de metaevaluación propuestos al modelo.
h) Limitaciones y puntos fuertes del modelo MOCIOBME.
Selección de expertos
Para configurar el grupo de expertos participante en este estudio Delphi se toma

en consideración el trabajo de Powell (2003) que justifica que el número de expertos
podrá variar atendiendo a dos criterios: el problema de investigación y los recursos a
disposición de los investigadores. El tamaño del panel de expertos puede venir definido
por componentes de distinta índole como el ámbito geográfico, la diversidad de colectivos
afectados, las áreas de actividad laboral de los mismos, etc. Delbecq y colaboradores,
citado por López Gómez (2018, p. 23), establecen que un número entre 10 y 15 expertos
es adecuado para esta técnica para no hacer el proceso demasiado profuso, opinión
refutada por el propio López Gómez que en un estudio comparado de investigaciones
- 309 -
realizadas con método Delphi concluye respecto al tamaño: “La revisión llevada a cabo
permite concluir que aunque las muestras de expertos son heterogéneas, el panel no suele
ser inferior a una decena” (López Gómez, 2018, p. 24). García Valdés y Suárez (2013)
citan, en relación con el número óptimo, antiguos estudios realizados por la Rand
Corporation, los cuales informan que a partir de un mínimo de siete expertos el error
disminuye notablemente por cada experto añadido, pero que no es aconsejable recurrir a
más de 30 expertos, pues el aumento en la previsión es muy pequeño y el incremento en
costo de investigación no compensa la mejora. Ballester, Nadal y Fernández (2014, p.
274) fijan el suelo básico de expertos en Delphi, “se suele recomendar que se trabaje con
mínimos de cuatro o cinco personas”.
Respecto a los criterios de selección y conformación del panel de participantes,
este mismo autor establece como condiciones imprescindibles del candidato experto los
antecedentes, la experiencia, motivación hacia el tema y buena disposición para
colaborar; en suma, sujetos cuya “situación y recursos personales puedan contribuir al fin
de la investigación y aportar una perspectiva relevante” (López Gómez, 2018, p. 22).
La elección en esta investigación se realiza mediante proceso nominativo por parte
del investigador, prescindiendo de cadena de expertos para evitar afinidades. Para la
configuración del panel de participantes se tiene en cuenta igualmente una distribución
representativa y proporcional a la procedencia de los ámbitos específicos afectos a nuestro
objeto de investigación: en concreto se realiza la propuesta de solicitud a siete profesores
de enseñanzas de personas adultas, seis inspectores de educación y un profesor
universitario con experiencia previa en inspección. En el desarrollo del proceso de
investigación se producen dos renuncias a la colaboración en el colectivo de inspección,
por lo que el panel final del estudio queda configurado con un total de doce expertos.
De ellos, según confirman, en el biograma inicial, dos participantes del sector de
profesores tienen experiencia en cargos directivos de centros de educación de adultos, y
todos excepto uno en tareas de coordinación didáctica, habiendo participado en procesos
de inspección diversos en todos los casos. Imparten docencia en ámbitos distintos,
enseñanza modular de adultos en Formación Profesional, Enseñanza Secundaria a
Distancia, ESPAD, y Enseñanzas de Idiomas para Personas Adultas. Dos de los
inspectores aportan en su biograma experiencia de jefatura y coordinación en servicios
de inspección y todos han tenido relación con procesos de supervisión de centros donde
se imparten enseñanzas de adultos. Todos los expertos acreditan formación académica
superior, dos con especialización de máster universitario, uno con grado de Doctor, y
amplio bagaje en cursos de actualización profesional. Tres de ellos relatan autoría de
- 310 -
materiales curriculares y libros de texto. Con esta información de los biogramas se

considera garantizada la relevancia en las opiniones, heterogeneidad, representatividad
de sectores afectados por los ámbitos de estudio y significatividad en su composición
adecuada al objeto de investigación
Con relación al número de iteraciones se establece inicialmente en el diseño un
número de dos basándose en las posibilidades del marco de investigación que garanticen
la conclusión más eficaz, así como en la experiencia de la literatura académica de
investigaciones anteriores según el estudio comparado de López Gómez (2018) que
concluye que “la revisión llevada a cabo evidencia que la mayoría de aplicaciones del
Delphi se desarrollan en dos rondas, usualmente en tres y rara vez en más” (p. 25). Añade
este autor:
la mayoría de investigaciones que emplean el Delphi organizan el proceso en dos o tres

rondas. Son tres las razones, a saber: las respuestas tienen a estabilizarse a partir de este
punto, se suelen disponer de recursos y plazos limitados y, en tercer lugar, continuar más
allá de la tercera ronda podría tener como consecuencia un desgaste en el compromiso
experto. (López Gómez, 2018 p. 34).
Esta decisión de diseño inicial es corroborada por la alta tasa de afinidad en las
respuestas que muestra una estimación de consenso adecuada para el final del proceso
con ambas iteraciones, sin necesidad de complementar ninguna más.
Existen varios sitios web y herramientas informáticas para llevar a cabo la
aplicación práctica del estudio Delphi. Por citar algún ejemplo, el software desarrollado
por J. Scott Armstrong, bajo el auspicio del International Institute of Forecasters y la
University of South Australia que es de libre uso y solamente requiere registro previo
cuya referencia es http://scott.armstrong.delphi.stlouisintegration.com/delphi2/ o la
plataforma Calibrum, https://calibrum.com, dedicada exclusivamente al análisis
mediante técnica Delphi que cuenta con un abundante elenco de estudios realizados.
No obstante, dadas las características de la presente investigación, tamaño del
panel de expertos, número de iteraciones, familiaridad de los expertos con el proceso, etc.
se toma la decisión en el diseño de realizar las comunicaciones a los participantes
mediante email, al igual que la recogida de información, enviando como archivos anexos
la documentación necesaria que se presenta en los anexos correspondientes:
Documento 1:
Se puede consultar completo adjunto al final de la tesis como Anexo VII.
- 311 -
Contiene la presentación del estudio a los participantes expertos, las instrucciones

para la colaboración y una breve sinopsis del modelo MOCIOBME, con un enlace a
Google Drive para su estudio completo. El documento exacto figura como anexo y el
esquema de contenidos es el siguiente.
1. Presentación del cuestionario y del estudio a los expertos.

1.1. Agradecimiento inicial.
1.2. Finalidad de los cuestionarios
1.3. Cuestiones metodológicas.
2. Sinopsis y definición modelo circular de objetivos para la mejora, mociobme.
2.1. Finalidad.
22. Descripción modelo Mociobme.
2.3. Mapa conceptual y descriptores estratégicos.
2.4. Caracterización Educación Personas Adultas.
2.5. Presupuestos teóricos que fundamentan este modelo de supervisión
2.5. Organización interna.
2.6. Ejes estratégicos del modelo de supervisión.
2.7. Formación y actualización profesional
2.8. Metaevaluación.
Documento 2:
Presenta el Cuestionario de validación del Modelo Circular de Objetivos para la
Mejora de la Supervisión en EPA que los expertos han de cumplimentar y devolver al
investigador vía email.
Se relaciona completo como Anexo VI en el capítulo final de la presente tesis.
Como se puede ver en el propio documento número uno, que se transcribe como
anexo al final de este informe, se fija claramente la temporalización de las iteraciones,
informando a los expertos así como el procedimiento de comunicación a través de email,
la finalidad del estudio y cuestiones metodológicas de procedimiento, concretando
detalladamente el proceso de trabajo, según se viene exponiendo, para la obtención de
resultados, por un lado, cualitativos que se exponen y se analizan directamente debido a
que se obtiene un número de datos primarios conciso; por otro lado, la información
cuantitativa se analiza con la herramienta online “Alculà” elaborada por Giorgio
- 312 -
Arcidiacono, cuya referencia web es

http://www.alcula.com/es/calculadoras/estadistica/ y cuyas conclusiones y
resultados se exponen en el apartado correspondiente presentado a continuación, según
la estructura de contenidos de esta tesis doctoral, acorde a los presupuestos metodológicos
de investigación vigentes en la literatura académica presente.
Figura 93. Referencia herramienta estadística Alculà . Fuente: Web Alculà

http://www.alcula.com/es/calculadoras/estadistica/
En conclusión, según Ortega (2008) “El método Delphi pretende algo más que
una mera integración de opiniones individuales, aspira a alcanzar un producto propio, de
naturaleza diferente a la de las partes individuales y de mejor calidad final” (p. 48), por
lo que se puede considerar una técnica metodológica que se ajusta plenamente al objetivo
propuesto en la investigación, integrando para la validación del modelo MOCIOBME
generada de manera sistémica ( el todo es superior a la suma de sus partes) los criterios
de valoración de todos los sectores de población participantes en la investigación.
- 313 -
5. CAPÍTULO 5:
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Se presentan y se analizan estadísticamente los resultados y datos obtenidos en el

trabajo de campo de la investigación.
Con relación a la primera herramienta utilizada, los dos cuestionarios de recogida
de información (el primero, para inspectores de educación; el segundo, dirigido a
directivos y profesores en enseñanzas de adultos), se muestran las tablas de datos directos
de cada uno de los ítems; posteriormente, las salidas del análisis de estadística descriptiva
realizado con R Studio y la interpretación y exégesis de la información hallada.
Respecto a la segunda técnica de metodología cualitativa, entrevista estructurada
a expertos, se presenta y analiza la información obtenida, examinada mediante CAQDAS,
Atlas.ti.
En un tercer momento, los datos del análisis cuantitativo y cualitativo, realizado
mediante la herramienta AntConc para la minería de texto, sobre la documentación y
normativa de Inspección de Educación y Enseñanzas de Personas Adultas en Castilla-La
Mancha, así como algunas disposiciones de legislación supletoria de nivel nacional y
europeo.
Los datos e información hallada se ofrecen estructurados y organizados según las
metavariables de estudio establecidas para la presente investigación.
- 314 -
5.1. Resultados derivados de la primera fuente de

información: cuestionarios
Respecto a las variables de segmentación
El ámbito de aplicación de los cuestionarios es la comunidad autónoma de

Castilla-La Mancha.
Con relación al primer cuestionario, la población a la que se ha dirigido el
cuestionario de inspectores es la totalidad de integrantes del Servicio de Inspección en la
comunidad autónoma, sin realizar ninguna selección muestral dado el tamaño de la
población de referencia, integrado por un total de 81 inspectores según la distribución
publicada en la Orden 15/2017 de 30 de enero (DOCM, de 8 de febrero, núm. 27) de
plantillas orgánicas.
Analizadas de forma descriptiva las variables se obtiene como resultado la
participación de 38 inspectores, lo cual supone el 46,91% de tasa de respuesta sobre la
población total. Los gráficos siguientes generados directamente desde la aplicación
Google Forms muestran detalladamente la información de segmentación de las variables
diseñadas en el cuestionario (ninguna pregunta se estableció como de contestación
obligatoria cuando se diseñó el cuestionario en la aplicación por lo que algunos
encuestados no respondieron a todas las cuestiones).
Según se puede observar en la figura 94, la franja de edad mayoritaria en la
respuesta es la de 50-59 años con un 44,7 % de respuestas, y en segundo lugar el intervalo
40 – 49 años con un 31,6 % de participantes.
Figura 94. Distribución de edades Cuestionario de Inspectores de Educación.

Fuente: elaboración propia mediante Google Forms y cuestionario de inspectores.
- 315 -
En cuanto a la distribución según género, el cuestionario es respondido por un

73,7% de hombres, lo cual corresponde con la distribución de la población, información
que es presentada con el gráfico de sectores (figura 95) que recoge la salida de datos
directa tomada de Google Forms.
Figura 95. Distribución por sexos Cuestionario de Inspectores de Educación.

Fuente: elaboración propia mediante Google Forms y respuestas al cuestionario de inspectores.
La experiencia docente previa (figura 96) se sitúa entre 10 y 20 años en el 60,5 %

de los casos mientras que el intervalo modal de la variable años en inspección corresponde
a “menos de 10” con el 62,2% de las situaciones. Tres cuartas partes de los inspectores
que han respondido la encuesta tienen experiencia en supervisión de centros de EPA,
mientras que solo un 13,2 % han desempeñado algún trabajo previo en enseñanzas de
adultos (figura 96), lo cual muestra un índice significativo de inspectores que realizan su
labor supervisora propia en Educación de Personas Adultas sin experiencia previa en esta
modalidad de enseñanza. Tampoco los resultados del estudio devuelven un índice de
participación mínimo de experiencia como docentes en Educación de Personas de
Adultas. Los datos confirman la hipótesis del gran desconocimiento práctico,
experiencial, de esta modalidad de enseñanza, la enseñanza de adultos, por parte de los
inspectores, con todas las implicaciones que se pueden derivar de esta circunstancia.
- 316 -
Figura 96. Experiencia previa en EPAS de los inspectores. Fuente: elaboración propia mediante
Google Forms a partir de las respuestas al cuestionario de inspectores.
- 317 -
Con relación a los resultados de participación en el segundo cuestionario, de la

población total de 660 profesores se obtienen 127 respuestas válidas, lo cual supone un
19,25% de respuestas del total posible. La distribución por edades, según el gráfico 94,
otorga primacía a la franja entre 40 y 49 años con un 37,8 % de profesores participantes,
un 30,7 % a la franja entre 30 y 39 años y 21,3 % los profesores comprendidos entre 50
y 59 años. La proporción según sexos es equivalente entre ambos.
Figura 97. Distribución por edad y sexo participantes cuestionario profesores de adultos.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados del cuestionario de profesores.
Casi un tercio de los profesores que participan en el estudio tiene menos de 5 años
de experiencia en Educación de Personas Adultas y un 26,4 % entre cinco y diez años; al
mismo tiempo, una cuarta parte manifiesta haber desempeñado docencia (figura 98) en
estas enseñanzas durante más de quince años. Se puede concluir de los datos hallados que
la experiencia en Educación de Personas Adultas tiende a ajustarse a la curva normal
aunque con una ligera tendencia asimétrica positiva, con más profesores que informan
pocos años de experiencia en esta modalidad de enseñanza.
- 318 -
Figura 98. Experiencia previa participantes cuestionario profesores de adultos.

Con relación al ejercicio de cargos directivos un 85 % de los encuestados no ha

desempeñado ninguna de estas funciones durante toda su trayectoria profesional; un 7,1%
realiza tareas de dirección; siete profesores participantes son jefes de estudio, lo cual
supone un 5,5%; y, por último, un 2,4% de docentes que han contestado realizar labores
de secretario en centros de Educación de Personas Adultas.
Figura 99. Experiencia previa participantes cuestionario profesores de adultos.

- 319 -
Una última variable de discernimiento de la muestra utilizada en el cuestionario

de directivos y profesores de CEPAS está relacionada con la experiencia previa de los
participantes en procesos de supervisión escolar en EPA.
Como se puede observar en los datos presentados a continuación (Figura 100) la
mayor parte de los profesores y directivos que responden el cuestionario no tiene
experiencia previa como participante directo en procesos de supervisión escolar en EPA,
casi dos terceras partes del profesorado de EPA manifiesta no haber sido sujeto de un
proceso realizado por la Inspección de Educación y solamente 17 profesores describen
intervención como profesores en actuaciones de inspección. Esta situación está en
consonancia con una cuestión que se analizará en el apartado de resultados y que tiene
que ver con la manifestación por parte de los encuestados de que la EPA tiene poco peso
en las actuaciones de la Inspección de Educación. Es residual el caso de un participante
con experiencia previa como inspector accidental. Esta tendencia, sin embargo, revierte
en el caso de los participantes que son o han sido cargo directivo, pues más de la mitad
de ellos afirman haber participado en alguno de estos procesos.
Figura 100. Variable de definición de la muestra “experiencia previa en supervisión en EPA”.

Fuente: Cuestionario de Directivos y Profesores en EPA.
Respecto a las metavariables de estudio

Se presenta la información recogida de la aplicación de ambos cuestionarios, el
dirigido a Inspectores de Educación y el respondido por Directivos y Profesores de
centros de Educación de Personas Adultas. Una vez expuestos los datos recogidos de la
salida de los cuestionarios se examinan cuantitativamente con software estadístico R
Studio para cálculo de índices de centralización, dispersión y posicionamiento, según se
ha desarrollado en el apartado de metodología, con la finalidad de explicar y precisar la
- 320 -
lectura de la información obtenida y su correcta comprensión y significación. En último

término se analizan descriptivamente los indicadores y valores hallados para su precisa
interpretación y exégesis.
Reseñar que se puede encontrar que no todas las cuestiones sean respondidas por
la totalidad de los participantes pues el cuestionario se diseña sin obligatoriedad de
responder a todas las preguntas para facilitar la libertad de respuesta de los encuestados
y favorecer la participación. La presentación de datos e información recabada se
estructura agrupando los resultados de ambos cuestionarios variable a variable, con su
análisis e interpretación diferenciada y, en caso de ser pertinente, análisis conjunto para
la variable en cuestión.
Figura 101. Captura de pantalla de resultados del cuestionario de inspectores de educación.

Fuente: elaboración propia con herramienta Google Forms.
Figura 102. Captura de pantalla de resultados del cuestionario de directivos y profesores en CEPAS.
Fuente: elaboración propia con herramienta Google Forms.
- 321 -
Según se ha comentado, para mejorar la aprehensión del objeto de investigación,

dar coherencia y unidad al estudio mediante su vertebración adecuada y una presentación
más accesible, se descompone el objeto de estudio en las metavariables especificadas y
que se utilizan como vertebración del estudio, alrededor de las cuales se han enlazado y
jerarquizado los ítems planteados en ambos cuestionarios, en los subtítulos relacionados
a continuación según el siguiente índice. La relación de variables es la siguiente:
• Paradigmas teóricos de supervisión educativa en educación de personas adultas.

• Finalidades y funciones.
• Ámbitos de supervisión de centros de Educación de Personas Adultas.
• Técnicas, procedimientos e instrumentos de supervisión. Temporalización.
• Cualidades del buen inspector y característica de una buena práctica inspectora.
• Organización interna de los equipos de inspección en Supervisión de Educación
• Formación específica requerida en este ámbito.
• Metaevaluación del proceso de supervisión.
Primera metavariable: modelo teórico de supervisión educativa en

EPA
En consonancia con los objetivos propuestos en la presente investigación, uno de
los cuales establece buscar la fundamentación teórica del modelo de supervisión en EPA
se incluye en ambos cuestionarios, el dirigido a Inspectores de Educación y el de
Directivos y profesores en CEPAS, la cuestión. “Valore la idoneidad de los diferentes
modelos de supervisión educativa a las necesidades sociales y educativas de nuestra
sociedad actual “, solicitando la evaluación de 1 a 5 (considerando 1 poco adecuado y 5
muy adecuado) de nueve modelos teóricos de supervisión predefinidos previamente
desde la revisión de la literatura previa, adjuntando una breve descripción explicativa del
paradigma. Los resultados obtenidos respecto a los diversos prototipos ofrecidos, así
como el análisis de índices estadísticos elementales se presenta en las tablas 5 y 6,
indicando el número de respuestas en cada apartado de ponderación. La tabla 5 ofrece la
salida directa de datos mientras que la siguiente muestra los resultados del procesamiento
de datos mediante la herramienta R Studio para su análisis con parámetros e índices de
estadística descriptiva.
- 322 -
Resultados del cuestionario de Inspectores de Educación
Tabla 5
Primera metavariable. Datos de valoración.

Cuestionario de inspectores.
Paradigma teórico de supervisión escolar en EPA Valoración
1 2 3 4 5
Jerárquico: basado en actuaciones de control y adecuación a la
2 10 13 7 6
normativa
Burocrático: facilitador de procesos de gestión entre la
6 18 10 3 1
administración y los centros educativos
Priorizador del asesoramiento e información a la comunidad
0 4 7 14 13
educativa
Evaluador de procesos intermedios: acompañamiento al centro
educativo para orientar el proceso de trabajo y la toma de 1 3 10 16 8
decisiones
Formativo y de entrenamiento experto al profesorado 1 8 19 6 4
Introductor, organizador y guía de procesos para la mejora
0 4 10 15 9
educativa
Evaluador externo del cumplimiento y adecuación de objetivos
1 2 7 15 13
fijados por el propio centro
Rendición de resultados: basado en la medición del rendimiento
0 1 5 23 9
escolar y el éxito educativo
Trabajo por objetivos compartidos: planificados y revisados
conjuntamente entre el Servicio de Inspección y los centros
0 4 12 15 7
escolares

Nota. Fuente: Cuestionario de Inspectores de Educación.
Para el análisis de datos se realiza el estudio de índices elementales con el

comando “describeBy” del paquete de análisis estadístico R Studio, cuya salida devuelve
los valores especificados en la tabla 6.
La tabla de análisis de resultados presentada por el comando de R Studio
confirma, en primer lugar, que no hay respuestas fallidas pues en todos los casos aparece
una n, número de valores de la variable, igual a 38.
- 323 -
Tabla 6
Primera metavariable. Estadísticos descriptivos.

Cuestionario de Inspectores.
Paradigmas Estadísticos descriptivos
Nota. Fuente: Cuestionario de Inspectores de Educación, salida de R Studio.
La última columna referente al error estándar respecto a la media muestra todos

los valores por debajo de 0.20 lo cual confirma la confiabilidad de la variabilidad de la
distribución de muestra, con un índice bajo de incertidumbre, a pesar de no tener una
muestra de tamaño grande. Existe igualmente uniformidad en este índice pues la mayor
parte de los valores oscilan entre dos puntuaciones, 0.15 y 016. Se observa, asimismo,
que no existen valores atípicos pues los valores mínimo y máximo de todas las variables
se encuentran entre 1 y 5 dentro de los limites de valoración fijados. Todos los modelos
tienen como índice máximo 5 lo cual conlleva la aceptación de todos estos paradigmas al
menos por algún encuestado. Cuatro de ellos, los definidos como “asesoramiento”,
“evaluador externo”, “rendición de resultados” y “objetivos compartidos” presentan un
valor mínimo en 2, frente al resto de modelos cuyo valor mínimo es 1, lo cual significa
una menor significatividad de rechazo para esos cuatro primeros modelos. Su rango es de
valor 3 consecuentemente, lo cual indica una menor amplitud de variabilidad en la
valoración. Aparecen tres variables, el modelo “jerárquico”, el “burocrático” y el
“formativo” con eje de asimetría positivo, lo cual indica una distribución muestral por
debajo de la media, aunque el sesgo respecto a la media no es pronunciado, 0.27 y 0.33,
- 324 -
siendo el mayor el del modelo “burocrático” con un valor de 0.51. En el resto de los casos
hay asimetría negativa con mayor significatividad pues aparecen índices de asimetría de
-1.02 en el modelo denominado “evaluador externo” y -0.72 en el de “asesoramiento”.
Solamente las distribuciones de dos paradigmas, “evaluador externo” y “rendición de
resultados” son leptocúrticas, mientras que se muestran tres de ellos levemente
platicúrticas, “burocrático”, “procesos intermedios” y “formativo” con valores de curtosis
de -0.11, -0.18 y -0.10, respectivamente. Aparecen dos curvas, la del modelo “jerárquico”
y “objetivos compartidos” acusadamente más platicúrticas, con valores de curtosis de
0.90 y 0.87 negativos.
El modelo más diferenciado respecto a índices de tendencia central es el
“Burocrático: facilitador de procesos de gestión entre la administración y los centros
educativos” pues es el único que presenta mediana de valor 2 y media aritmética por
debajo de 3, exactamente 2.45. Los modelos “Jerárquico: basado en actuaciones de
control y adecuación a la normativa” y “Formativo y de entrenamiento experto al
profesorado” son los siguientes en mostrar una menor mediana, con valor 3, que coincide
en tendencia con el otro valor de tendencia central presentado en la tabla, pues son los
valores con segunda menor media, 3.08 y 3.13 respectivamente. Los restantes paradigmas
presentan mediana de valor 4, sin diferencias altamente significativas tampoco respecto
a las medias de cada uno de ellos. Los modelos “Evaluador externo del cumplimiento y
adecuación de objetivos fijados por el propio centro”, “Rendición de resultados: basado
en la medición del rendimiento escolar y el éxito educativo” y “Priorizador del
asesoramiento e información a la comunidad educativa” muestran una media de valor 4
o superior coincidente con la mediana. Los modelos “Trabajo por objetivos compartidos:
planificados y revisados conjuntamente entre el Servicio de Inspección y los centros
escolares e “Introductor, organizador y guía de procesos para la mejora educativa”
muestran un segundo lugar de prevalencia respecto a las medias, aunque con valores muy
cercanos a los anteriores pues presentan promedios de 3.79 y 3.84. Reseñar, por último,
que no existen diferencias respecto a la dispersión de los valores entre las diferentes
variables pues todas presentan una desviación estándar con puntaje similar.
- 325 -
Resultados del cuestionario de directivos y profesores en centros de

EPA
En primer lugar se adjunta tabla de resultados directos obtenido del cuestionario
de directivos y profesores de centros de Educación de Personas Adultas (tabla 7):
Tabla 7
Primera metavariable. Datos de valoración.

Cuestionario de directivos y profesores.
Paradigma teórico de supervisión escolar en EPA Valoración

1 2 3 4 5
Jerárquico: basado en actuaciones de control y adecuación a la
22 29 44 27 5
normativa
Burocrático: facilitador de procesos de gestión entre la
46 29 29 18 4
administración y los centros educativos
Priorizador del asesoramiento e información a la comunidad
1 8 33 48 36
educativa
Evaluador de procesos intermedios: acompañamiento al centro
educativo para orientar el proceso de trabajo y la toma de 3 16 50 35 22
decisiones
Formativo y de entrenamiento experto al profesorado 2 19 43 37 25
Introductor, organizador y guía de procesos para la mejora
1 16 24 36 48
educativa
Evaluador externo del cumplimiento y adecuación de objetivos
5 25 47 39 10
fijados por el propio centro
Rendición de resultados: basado en la medición del rendimiento
8 28 50 34 7
Trabajo por objetivos compartidos: planificados y revisados
conjuntamente entre el Servicio de Inspección y los centros
9 22 33 39 24
escolares

Nota. Fuente: Cuestionario de directivos y profesores CEPAS.
Para realizar el análisis de los valores mostrados en la tabla 7, exponer, en primer

lugar, que el valor de n, tamaño de la variable, muestra la ausencia de datos fallidos en el
registro y el número de encuestas respondidas por los directivos y profesores, con un total
de 127.
- 326 -
Se relaciona a continuación la tabla de salida número 8 con los índices estadísticos

de confiabilidad, centralización y dispersión generada por el comando “describeBy” de
R Studio.
Tabla 8

Comando “describeBy”. Cuestionario de directivos y profesores.
Paradigmas de IE Estadísticos descriptivos
Nota. Fuente: Cuestionario de directivos y profesores en CEPAS con R Studio.
Al ser una muestra más amplia que la de inspectores de educación aparece un error
estándar respecto a la media más bajo, de carácter uniforme igualmente, con valores que
muestran claramente la confiabilidad y certidumbre de la variabilidad de la distribución
muestral pues todos los resultados oscilan entre 0.09 y 0.10 con un único apunte en el
caso de la variable “Priorizador del asesoramiento” que devuelve una salida aún más baja,
de 0.08. La amplitud de los valores en la misma para todas las variables pues el rango es
cuatro en todos los casos, con puntuación mínima en uno y máxima en cinco en todas las
variables, lo cual indica una mayor dispersión respecto a las opiniones de los profesores
y directivos en la valoración de los modelos valorados, lo cual es lógico pues es un
colectivo menos uniforme en su perfil que los inspectores de educación y la muestra es
cuatro veces más amplia en este segundo caso. Todos los datos muestran valores dentro
del rango porque no existe ningún dato espurio que deba ser eliminado del análisis. Es
- 327 -
significativa la asimetría de la variable “modelo burocrático” puesto que es la única que

presenta un eje positivo orientando la curva de la distribución por debajo de la media,
siendo además el estadístico de sesgo con un valor absoluto más alto, 0,48. El resto de
estadísticos de asimetría de las demás variables muestran valores negativos, aunque con
valores absolutos cercanos al cero que indican la centralidad de la distribución con
respecto a la media aritmética, salvo en el caso de la variable “priorizador del
asesoramiento e información a la comunidad educativa” qué devuelve un índice de
asimetría con un valor cercano al opuesto del modelo burocrático comentado, en concreto
-0.44. El análisis de curtosis presenta las distribuciones de todas las variables
platicúrticas, representándose todas las gráficas de forma achatada con poco
apuntamiento, ya que se encuentran varios valores cercanos a -1. Con relación a los
índices de tendencia central son significativas las variables “introductor organizador y
guía de procesos para la mejora educativa” y “priorizador del asesoramiento de
información a la comunidad educativa” que tienen una mediana de valor cuatro junto con
las medias aritméticas más altas de valor 3.90 y 3.87 por lo que se puede afirmar que son
los paradigmas que en opinión de los directivos y profesores de CEPAS se ajustan con
mayor idoneidad a las necesidades sociales y educativas de nuestro tiempo actual. Por el
contrario, el modelo “burocrático facilitador del de gestión entre la administración y los
centros educativos” presenta mediana dos y la media más baja de valor 2,25, lo cual
induce la interpretación de que es el modelo con menor validez en nuestra sociedad actual
según la opinión de los encuestados. El paradigma “jerárquico: basado en actuaciones de
control y adecuación a la normativa” es el segundo menos valorado por los directivos y
profesores de CEPAS con una media inferior a 3 igual que el modelo anterior, µ = 2.72,
aunque la mediana alcanza valor de 3. Del resto de paradigmas se puede afirmar que
presentan valores de aceptación medio altos pues todos tienen mediana tres y la media de
ellos se encuentra en el intervalo de valores de µ = 3,03 para el modelo “repetición de
resultados basado en la medición del rendimiento escolar y éxito educativo” hasta µ=3.50,
media para la variable “formativo y de entrenamiento experto para el profesorado”.
El comando “summary” cuyos datos se presentan en la tabla 9 ofrece información
complementaria a la expuesta anteriormente aportando los valores de los cuartiles
primero y tercero, lo cual ofrece información sobre las colas inferior y superior de la
distribución de las diversas variables al 25 %, así como el 50% de centralidad.
Son significativos en los resultados de los modelos “Priorizador del asesoramiento
de información a la comunidad educativa” e “introductor, organizador y guía de procesos
para la mejora educativa” cuyo valor del tercer cuartil está en la puntuación máxima,
- 328 -
cinco y el valor de primer cuartil en tres, lo cual muestra que más de la mitad de las
valoraciones de directivos y profesores de CEPAS para estos modelos son de alta
aceptación. En sentido contrario el modelo burocrático presenta una puntuación tres para
el tercer cuartil y la puntuación mínima, uno, para el primer cuartil, situándolo en posición
antitéticamente simétrica a los anteriores.
Tabla 9

Comando “Summary”. Cuestionario de directivos y profesores.
Paradigmas de IE Estadísticos descriptivos
Nota. Fuente: Cuestionario de directivos y profesores CEPAS, salida de R Studio.
Se puede concluir, pues, de los datos obtenidos y el análisis realizado, que tanto
los inspectores de educación como los directivos y profesores de centros de adultos
muestran una menor valoración por los paradigmas conceptualizados como “Jerárquico:
basado en actuaciones de control y adecuación a la normativa” y “Burocrático: facilitador
de procesos de gestión entre la administración y los centros educativos”. Respecto a los
modelos de mayor prevalencia, en el caso de los inspectores existe tendencia a valorar
aquellos relacionados con la evaluación externa, “Evaluador externo del cumplimiento y
adecuación de objetivos fijados por el propio centro” y “Rendición de resultados: basado
en la medición del rendimiento escolar y el éxito educativo” (es reseñable que exista
- 329 -
coincidencia en ambos modelos que denotan el carácter de evaluación externa reforzado

en el mismo sentido por el definido como asesor e informador al centro) mientras que los
directivos y profesores de CEPAS tienden a priorizar aquellos basados en el trabajo
común y la mejora en el centro, “Formativo y de entrenamiento experto al profesorado”,
“Introductor, organizador y guía de procesos para la mejora educativa,” y “Trabajo por
objetivos compartidos: planificados y revisados conjuntamente entre el Servicio de
Inspección y los centros escolares”. El resto de paradigmas, aunque con mayor dispersión,
recogen alta valoración pues sitúan el tercer cuartil en cinco, puntuación máxima de la
distribución.
Con la finalidad de ampliar la búsqueda de información en este ámbito y obtener
información complementaria y novedosa que no estuviera restringida a los paradigmas
propuestos desde el diseño de la investigación, sino que los encuestados pudieran
proponer fundamentación teórica alternativa sobre modelos de supervisión educativa en
EPA se incorporó una cuestión de respuesta abierta en el apartado cualitativo del
cuestionario de inspectores:
“¿Conoce si en alguna Institución educativa, administración educativa española,
o país europeo están aplicando un diseño o modelo completo de supervisión educativa
en centros de Educación de Personas Adultas? En caso afirmativo, ¿podría
referenciarlo?”
Se obtuvieron 22 respuestas con 21 casos en los que se contestó directamente
“No”, “No me consta”, “No conozco”, “No tengo referencias” y solo una respuesta
diferenciadora en la que se escribe “Modelo finlandés”. No se pueden obtener, pues, a
partir de las contestaciones recabadas datos directos significativos sobre modelos teóricos
de supervisión complementarios a los presentados para su valoración.
Segunda metavariable: Finalidades y funciones.

En el cuestionario de inspectores se incluyen otras dos interrogantes relativas a las
finalidades y funciones de la Inspección de Educación en EPA que no se proponen en el
cuestionario de profesores para no hacerlo demasiado extenso y facilitar la participación.
Los datos directos encontrados son los que se presentan a continuación en la tabla 10,
indicando el número de respuestas directas en valores absolutos correspondientes a cada
puntuación.
- 330 -
Tabla 10
Segunda metavariable. Datos de valoración.

Finalidades de la IE Valoración
1 2 3 4 5
Análisis de indicadores de funcionamiento del centro educativo. 0 1 4 22 11
Control y adecuación a la normativa. 0 2 8 16 12
Informe a la administración para la toma de decisiones. 0 3 7 22 6
Asesoramiento al centro educativo y profesorado. 0 2 6 19 11
Colaboración en establecimiento de objetivos de centro. 0 3 8 15 12
Estudios para asesorar la política educativa. 1 7 15 15 2
Ayuda al centro y profesorado en conflictos. 0 2 16 16 4
Apoyo técnico pedagógico a la comunidad educativa. 0 3 12 16 7
Análisis de resultados educativos de los centros. 0 0 7 14 17
Coordinación pedagógica entre centros educativos de una 1 4 12 16 5

demarcación geográfica.
Evaluación pedagógica y profesional del profesorado. 0 1 5 10 22

Otras finalidades no relacionadas:
Velar por el derecho a la educación como derecho básico para todos.
Garantizar el correcto ejercicio de derechos y deberos de los miembros de la
comunidad educativa.
La salida del comando “describeBy” para análisis de índices estadísticos de la

metavariable finalidades de la actuación supervisora muestra los resultados presentados
en la tabla 11 para su análisis en interpretación estadística. El primer valor de análisis, n
o tamaño muestral, confirma la regularidad de la distribución sin existencia de respuestas
fallidas o huecos no contestados en todas las variables. La predicción de tipo de error
causado por la variación aleatoria del muestreo al replicar la variable en idénticas
condiciones ofrece índices óptimos pues el dato más alto encontrado es de 0.15 en dos
variables manifestando uniformidad en intervalo descendente desde ese número hasta
- 331 -
0.12, lo cual garantiza la confiabilidad de los valores y la verosimilitud de las oscilaciones

de la media muestral (media obtenida en los datos) alrededor de la media poblacional
(verdadero valor de la media).
Resalta la significatividad de que todas las puntuaciones próximas tengan el valor
cinco y que las cotizaciones mínimas tenga una tendencia a valores intermedios pues solo
hay dos variables con valor mínimo uno, “Estudios para asesorar la política educativa” y
“Coordinación pedagógica entre centros educativos de la demarcación geográfica”, valor
dos en el resto de variables, y valor tres, por encima de la media lo cual indica una
valoración muy alta, de la variable análisis de resultados educativos de los centros.
Tabla 11
Segunda metavariable. Estadísticos descriptivos.

Comando “describeBy”. Cuestionario de Inspectores.
Finalidades de la IE Estadísticos descriptivos
Nota. Fuente: Cuestionario de Inspectores de Educación, salida de R Studio, comando describeBy.
Debido a esta ausencia de valores extremos de las puntuaciones mínimas, el

recorrido o rango que muestra la amplitud de la distribución ofrece valores bajos. En
consonancia igualmente con estos datos todas las variables excepto la denominada
“Ayuda el centro y profesorado en conflictos” muestran un sesgo de asimetría negativo,
con distribución muestral por encima de la media aritmética. Del mismo modo el índice
de curtosis es negativo en todos los casos excepto en la variable “Informe la
- 332 -
administración para la toma de decisiones”, encontrando curvas platicúrticas, en algunos

casos con valores elevados como en la variable “Análisis de resultados educativos de los
centros” que tiene una curtosis de -1.26 o la variable “Apoyo técnico pedagógico a la
comunidad educativa” con un apuntamiento de -0 80.
Tabla 12

Comando “Summary”. Cuestionario de inspectores.
Finalidades de IE Estadísticos descriptivos
Nota. Fuente: Cuestionario de Inspectores de Educación, salida de R Studio, comando summary.
- 333 -
Son muy significativos los valores encontrados para los índices de tendencia
central pues existen ocho medianas con puntuación cuatro y una con valor cinco, la
correspondiente a la variable, “Evaluación pedagógica y profesional del profesorado”, lo
cual conlleva la conclusión de que todas las funciones sometidas a valoración son
ampliamente aceptadas como importantes por parte de los inspectores de educación. Esta
afirmación es refrendada por la media aritmética con los valores que están por encima de
tres en todos los casos, con cuatro variables que ofrecen valores por encima del numero
cuatro. Al encontrar esta tendencia positiva en la distribución de todas las variables
aparece una variabilidad baja confirmada porque ninguna puntuación de la desviación
estándar alcanza el valor 1.
Este análisis se confirma con el estudio de los datos expresados por el comando
“summary” (tabla 12) que sitúa el tercer cuartil o valor que deja por debajo de si el 75%
de las puntuaciones en el máximo de valoración, cinco, para la mitad de las variables; y
en el valor más alto siguiente, cuatro, para la otra mitad de las variables restantes
Hacer mención, por último, en este apartado de investigación sobre las finalidades
de la supervisión educativa en EPA a la incorporación de la petición de respuesta abierta
a los informantes de otras finalidades no relacionadas en el ítem que recaba dos
respuestas: “Velar por el derecho a la educación como derecho básico para todos” y
“Garantizar el correcto ejercicio de derechos y deberes de los miembros de la comunidad
educativa”.
Estrechamente relacionado con el ítem anterior sobre funciones de la inspección
de educación se incorpora al cuestionario de inspectores otra cuestión cuya formulación
es “Puntúe de menor a mayor importancia (1 nada importante, 5 muy importante) la
correlación en su opinión entre las siguientes funciones de inspección y calidad
educativa” cuyos valores de datos directos se muestran en la tabla número 13.
Como repuesta a la cuestión planteada se encuentra la aportación de tres funciones
que refuerzan las planteadas directamente, relevantes en calidad a juicio de los
inspectores informantes, definidas como “Evaluación de resultados”, “Colaboración en
la red de centros” e “Informar sobre programas y actividades así como disposiciones de
la administración educativa a los centros”.
- 334 -
Tabla 13
Segunda metavariable. Datos de valoración.

Funciones de la IE Valoración
1 2 3 4 5
Asesoramiento 0 0 5 11 22
Supervisión 0 0 3 14 21
Control legal 0 3 5 16 14
Orientación e información a la comunidad educativa 0 0 9 22 7
Evaluación de centros 0 0 2 14 22
Evaluación de la práctica docente 0 0 3 11 24
Colaboración pedagógica 0 2 16 14 6
Liderazgo 0 3 11 17 7
Fundamentación normativa 0 4 9 16 9
Fundamentación científico-pedagógica 0 3 12 18 5
Promotor innovación y mejora 0 3 10 14 11
Mediación 1 4 9 19 5

Otras funciones de inspección relevantes en calidad no consideradas anteriormente:
Evaluación de resultados
Colaboración en la determinación de la red de centros
Informar sobre programas y actividades así como disposiciones de la administración
educativa a los centros

Además de esta información, se hallan los siguientes resultados relativos al

análisis mediante el cálculo de índices estadísticos presentados mediante la tabla 14 con
las salidas del procesamiento realizado con el programa R Studio.
- 335 -
Tabla 14

Comando “describeBy”. Cuestionario de Inspectores.
Nota. Fuente: Elaboración propia del Cuestionario de Inspectores de Educación y salida de R Studio.
Las dos primeras columnas confirman el número de variables y la completitud de

respuestas en cada variable, corroborando la no ocurrencia de valores dañados. El error
estándar de la ultima columna se encuentra en todos los casos dentro de parámetros
aceptados para la validez estadística. En la misma línea que las distribuciones anteriores,
todas las variables tienen como máximo la puntuación extrema, cinco. Existe asimetría
negativa y kurtosis negativa en todos los valores menos uno de ellos, con desviación
estándar cercana a uno en la mayoría de los casos, características que informan una
distribución aplanada con pocos valores cercanos a la media, así como una alta valoración
de todas las funciones propuesta; afirmación confirmada por el valor máximo que es cinco
en todos los casos y el mínimo estadístico que solo es uno en la última variable. La
asistencia de una agrupación de valores en torno a puntuaciones altas hace que el rango
tome valor dos o tres en la mayoría de las variables. Las funciones “asesoramiento”,
“supervisión”,” evaluación de centros” y “evaluación de la práctica docente” tienen la
mediana en la puntuación máxima cinco. La media de estos valores está también por
encima de 4.45. Significa, por tanto, el máximo de aceptación de estas funciones en la
- 336 -
supervisión escolar para al menos la mitad de los inspectores, lo cual estadísticamente es

un dato con mucha fuerza descriptiva. El resto de las funciones propuestas para
valoración, “control legal”, “orientación e información a la comunidad educativa”,
“colaboración pedagógica”, “liderazgo”,” fundamentación normativa y científico
pedagógica”, “promotor de innovación y mejora” y “mediación” presentan mediana
cuatro y µ > 3.6, muy distante por encima del promedio matemático de los dos valores
extremos de la distribución, 1 y 5, lo cual indica una alto nivel de aceptación igualmente
de estas funciones por partes de los inspectores.
Respecto a esta segunda variable relativa a las funciones y finalidades de la
Supervisión Educativa en Educación de Personas Adultas no se presentan datos del
segundo cuestionario, el dirigido al colectivo de profesores en CEPAS, porque no se
incluyen estas cuestiones en dicho instrumento.
Tercera metavariable: Ámbitos de supervisión de centros de educación

de personas adultas
Para recabar información sobre la valoración de las actuaciones y ámbitos de

supervisión se incorpora en ambos cuestionarios la pregunta: “Valore de 1 a 5 (1 nada
necesario, 5 muy necesario) la significatividad de supervisar estos ámbitos de actuación
de la Inspección Educativa en Educación de Personas Adultas”. Las puntuaciones
directas de la encuesta de inspectores de educación se presentan en la tabla 15.
A partir de los resultados expuestos se realiza el estudio estadístico utilizando el
comando “describeBy” del paquete R cuya salida se presenta en la tabla relacionada con
el número 16.
El análisis estadístico devuelve diecisiete variables sin respuestas fallidas. La
columna del error estándar muestra valores homogéneos con un nivel de tolerancia válido
para la confiabilidad de la muestra. Existe mayor dispersión de datos en casos anteriores
pues la mayor parte de las variables presentan rango cuatro con una curtosis o
apuntamiento negativo, aplanado.
- 337 -
Tabla 15
Tercera metavariable. Datos de valoración.

Ámbitos de actuación de la IE Valoración
1 2 3 4 5
Gestión del centro por parte del equipo directivo 0 0 6 16 16
Participación de la comunidad educativa. 1 6 14 13 4
Funcionamiento de los órganos colegiados del centro 0 3 10 12 13
Horarios de profesorado 0 2 10 11 15
Horarios de personal no docente 4 12 14 4 4
Análisis de documentos programáticos del centro 0 0 4 17 17
Aspectos didácticos/metodología de aula/Principios 0 2 7 9 20

metodológicos
Procedimiento de evaluación del alumnado. 0 1 6 9 22
Desarrollo de la evaluación interna 0 3 13 11 11
Utilización de recursos didácticos en el aula. 0 6 9 16 7
Ajuste de matrícula del alumnado según enseñanzas. 1 4 18 12 2
Organización y desarrollo de programas no formales. 1 7 16 10 4
Formación del profesorado. 2 6 12 14 4
Supervisión ausencias profesorado y personal. 0 10 9 10 8
Innovación y procesos de mejora. 0 3 11 15 8
Implicación del centro educativo con su entorno 1 8 9 15 5
Comunicación entre los centros y la Administración Educativa. 1 7 14 11 5
Otras actuaciones relevantes:

Análisis de convivencia en los Centros
Participar en la evaluación del sistema educativo. Emitir los informes pertinentes.

- 338 -
Los estadísticos de centralización, media y mediana, dos variables referentes para

la actuación de los inspectores de educación en enseñanzas de personas adultas: la
supervisión de “aspectos didácticos, metodología del aula y principios metodológicos”
junto a “procedimiento de evaluación del alumnado” tienen mediana 5 y media 4,26 y
4,37, que los inspectores valoran de forma importante ejercitar estas acciones en la
supervisión. Con Me = 4 y µ > 3, aparecen las variables “gestión del centro por parte del
equipo directivo”, “funcionamiento de los órganos colegiados del centro”, “análisis de
documentos programáticos”, “desarrollo de la evaluación interna” e “innovación y
procesos de mejora”. El resto de las variables presenta valores con mediana tres y media
en torno a este valor igualmente, excepto la variable “control de horarios de personal no
docente” que es considerada de menor importancia con una media aritmética de 2,76
puntos.
Tabla 16
Tercera metavariable. Estadísticos descriptivos.

- 339 -
La misma cuestión se plantea en el cuestionario dirigido a directivos y profesores

en Centros de Personas Adultas con los resultados especificados en la tabla 17.
Tabla 17
Tercera metavariable. Datos de valoración.

Ámbitos de actuación de la IE Valoración
1 2 3 4 5
Gestión del centro por parte del equipo directivo 2 1 12 42 69
Participación de la comunidad educativa. 3 23 51 38 11
Funcionamiento de los órganos colegiados del centro 2 5 28 42 48
Horarios de profesorado 4 30 40 36 16
Horarios de personal no docente 17 24 39 29 17
Análisis de documentos programáticos del centro 1 9 40 42 34
Aspectos didácticos/metodología de aula/Principios 2 7 29 39 49
metodológicos
Procedimiento de evaluación del alumnado. 2 5 27 39 52
Desarrollo de la evaluación interna 13 39 42 25 7
Utilización de recursos didácticos en el aula. 3 17 48 29 29
Ajuste de matrícula del alumnado según enseñanzas. 12 35 41 27 10
Organización y desarrollo de programas no formales. 3 29 37 42 15
Formación del profesorado. 5 25 44 23 29
Supervisión ausencias profesorado y personal. 11 39 32 27 17
Innovación y procesos de mejora. 3 19 33 36 34
Implicación del centro educativo en su entorno 3 30 48 35 10
Comunicación entre los centros y la Administración 13 27 44 31 11
Educativa.

Respuesta a las necesidades de la población de la zona (3)
Supervisión absentismo alumnado. Análisis éxito escolar.
Satisfacción del alumnado y personal del centro.
Conocimiento de los miembros de la comunidad educativa.
Mayor evaluación al profesorado interino. Hay que establecer una carrera docente.
Eficacia y eficiencia de los recursos materiales y humanos.
Inspección módulos enseñanzas profesionales.
Implicación y aportaciones individuales del profesorado a la mejora del centro y de
su relación con el entorno. Reconocimiento personal de la función docente.
Que en los centros haya actuaciones democráticas.

- 340 -
La tabla de salida proporcionada por el software de análisis estadístico R ofrece

los siguientes resultados de la muestra (tabla 18).
Tabla 18

Ámbitos de actuación de la IE Estadísticos descriptivos
El análisis de resultados presenta las diecisiete variables estudiadas sin respuestas

erróneas y una confiabilidad de la distribución muestral SE < 0.10 en casi todos los casos,
lo cual supone una significación de incertidumbre válida en relación con el tamaño
muestral. Existe una dispersión de datos alta pues el rango presenta un valor de cuatro en
todas las variables, lo que indica menor uniformidad en la opinión de los directivos y
profesores con respecto a los inspectores en este ámbito. Es significativa la asimetría de
la variable “gestión del centro por parte del equipo directivo” que presenta un valor
negativo de -1,54 que, junto a los valores centrales Me = 5 y µ = 4,38, indica una alta
prevalencia como ámbito de supervisión en opinión de los directivos y profesores en
CEPAS. Idéntica afirmación se puede realizar respecto a las variables “aspectos
- 341 -
didácticos, metodología del aula y principios metodológicos” y “procedimiento de

evaluación del alumnado” cuyos estadísticos les asignan alta importancia. En sentido
opuesto, los ámbitos de supervisión que los profesores califican como menos importantes
son “el desarrollo de la evaluación interna” con µ = 2.80, “la comunicación entre los
centros y la administración educativa” con µ = 2.87 y el “ajuste de matrícula del alumnado
según enseñanzas" con µ = 2.91. El resto de ámbitos de actuación tiene media aritmética
igual o superior a tres.
Por último, reseñar que los inspectores añadieron dos ámbitos a supervisar en
EPA: “análisis de convivencia en los Centros” y “participación en la evaluación del
sistema educativo mediante la emisión de los informes pertinentes”.
Con objeto de ampliar la información y profundizar sobre la modalidad de
enseñanza más abierta y menos regulada que se oferta en los centros de personas adultas,
las enseñanzas no formales, y considerando además que estas enseñanzas son valoradas
por varios autores en el estudio de literatura académica previa de esta investigación como
las más propias de los CEPAS en la actualidad y también las más desconocidas, se
incorporan dos cuestiones a este respecto al formulario de inspectores: en primer lugar,
se les pregunta sobre la pertinencia de supervisar estas enseñanzas obteniendo una
respuesta claramente afirmativa al respecto, según expresa el gráfico de salida de la
aplicación Google Forms a este respecto (figura 103):
Figura 103. Necesidad supervisión enseñanzas no formales.

Fuente: Cuestionario de Inspectores de Educación.
En segundo lugar, se demanda información sobre los ámbitos a supervisar (figura

104) en relación con estas enseñanzas, con los siguientes resultados tomados de la gráfica
número 104 de salida directa de la aplicación Google Forms:
- 342 -
1 2 3 4 5
Leyenda del gráfico:
1 Matricula y asistencia del alumnado
2. Programación docente y documentos del profesorado
3. Metodologia
Figura didáctica
113: Ámbitos y proceso de enseñanza-aprendizaje
de supervisión en el aula
en enseñanzas no formales del EPA. Fuente: Cuestionario de
4. Incidencia de estas enseñanzas no formales en la organización del centro educativo
Inspectores de Educación.
5. Adecuación de la oferta de estas enseñanzas al entorno educativo
Figura 104: Ámbitos supervisión enseñanzas no formales. Cuestionario de Inspectores de Educación.
El análisis estadístico se realiza según la tabla de salida 19 respecto a esta cuestión

del programa R Studio.
Tabla 19
Ámbitos de actuación de la IE Estadísticos descriptivos
- 343 -
Los valores más significativos muestran como actuación de supervisión preferente

para las enseñanzas no formales de educación de personas adultas “la metodología
didáctica y proceso de enseñanza aprendizaje en la practica de aula” junto a
“programación docente y documentos del profesorado” que tienen un valor de µ > 4.
Supervisar la “matrícula y asistencia del alumnado” es la variable considerada de menor
incidencia en relación con las demás presentadas, aunque en términos absolutos también
tiene una alta valoración con Me=3 y µ = 3.45.
Con la finalidad de no circunscribir exclusivamente las actuaciones de la
Inspección de Educación en Educación de Personas Adultas a los ámbitos propuestos se
introduce una cuestión de respuesta abierta en la parte cualitativa del cuestionario, “¿Qué
actuaciones de inspección consideraría prioritarias en Educación de Personas
Adultas?”, que devuelve 31 respuestas transcritas literalmente de la salida del
cuestionario de inspectores de educación de la aplicación Google Forms:
Evaluación de resultados y cumplimiento de objetivos según autonomía de centros

Revisión matriculación alumnado
La continuidad de los estudios.
1.- Adecuación del centro a los programas autorizados. 2.- Observación de las necesidades del
entorno en cuanto a enseñanzas o formación a impartir. 3.- Adecuación de la formación del
profesorado para estas enseñanzas 4.- Metodología desarrollada
La supervisión de la adecuación a la normativa vigente de las programaciones didácticas de
estas enseñanzas, así como del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Supervisión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los cursos preparatorios a la
obtención del Título de graduado en la ESO y en la impartición de ciclos formativos
Supervisión de los resultados académicos.
Supervisión de la oferta de enseñanzas.
Creo que lo primero que habría que plantearse por parte de la Administración es la función que
se quiere que desempeñen este tipo de centros en nuestro sistema educativo.
Cambios sobre el modelo actual, previo análisis y valoración del mismo.
Procesos de evaluación del alumnado. Evaluación de docentes. Funcionamiento y organización
de los centros. Coordinación con otros centros y otras entidades
Todo El Centro.
Supervisión organización centro. Supervisión procesos enseñanza aprendizaje.
Análisis de la empleabilidad del alumnado tras estudiar en EPA
Evaluación.
- 344 -
Supervisión de la organización y funcionamiento

Las prácticas evaluadoras
Adecuación metodológica, evaluación continua y objetiva.
Oferta de enseñanzas
Supervisión de las fluctuaciones de matrícula
Supervisión de la práctica docente
Control de asistencia de alumnado en AEPAs principalmente para ver las necesidades reales de
las zonas rurales; evaluación del alumnado para comprobar su adecuación a las nuevas
normativas.
Orientación en la oferta educativa para adecuarla a las necesidades del entorno.
Estudio de práctica discente y de aprendizaje en el aula. Organización de enseñanzas y del
centro. Análisis de las metodologías de enseñanza a distancia.
Resultados académicos. Informe de ajuste de enseñanzas.
Supervisar práctica docente, metodología de aula, organización de centros.
Supervisar práctica docente y gestión de centros por equipos directivos
Supervisión gestión del centro, proceso de evaluación del alumnado, metodología didáctica.
Supervisión de evaluación del alumnado, gestión del centro y cumplimiento de objetivos de
centro
Las habituales: correos, visitas y llamadas.
Tarjetas de visita a cumplimentar por el Inspector o Inspectora, en especial cuando aporten una
información relevante. Reuniones de Inspección. Colaboración en Evaluación Externa de
Centros, cuando la Administración lo considere. Informe emitido voluntariamente por el
Inspector sobre aspectos que considere deben ser tenidos en cuenta en la programación de
estas enseñanzas. Informe a demanda del Director Provincial.
Sintetizando el cuadro de respuestas abiertas dado por los inspectores de

educación respecto a los ámbitos de supervisión, se pueden establecer cinco grandes
conjuntos de actuaciones de inspección en enseñanzas de personas adultas:
El primero de ellos agrupa las respuestas relacionadas con la supervisión de la
gestión, funcionamiento y organización del centro. En segundo lugar, aparece otro bloque
de respuestas relacionado con la adecuación metodológica y los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Se relaciona también otro grupo de respuestas alrededor de la supervisión de
oferta de enseñanzas, adecuación, necesidades del entorno y matrículas. Hay varias
- 345 -
respuestas relativas a la evaluación académica del alumnado. Por último, un grupo

relacionado con la evaluación de la práctica docente y la labor directiva.
Los resultados de la cuestión anterior se someten a valoración con una cuestión
de carácter confirmatorio y de ampliación que permita profundizar en el análisis de esta
variable: “¿Cuáles de ellas considera más significativas para la mejora y calidad
educativa?”. Los informantes devuelven quince respuestas cuya transcripción se
relaciona:
Revisión de memoria, programaciones didácticas y Programación General Anual

TITULO DE LA ESO Y BACHILLERATO
Supervisión del proceso de evaluación del alumnado que cursa enseñanzas en centros de
educación de personas adultas
El desarrollo adecuado de las programaciones didácticas conforme a las exigencias de la
normativa actual.
Supervisión del inicio del curso
Supervisión de la evaluación del alumnado
Revisión objetivos de centro en documentos programáticos
Supervisión de la correlación de la EPA respecto a la empleabilidad de dicho alumnado.
Cualquiera.
Práctica docente y normativa
Lo relacionado con la metodología y evaluación
Adecuación metodológica.
PGA y Memoria Supervisión práctica docente
Asesoramiento sobre objetivos en PGA
De estas respuestas cabe resaltar como dato más elocuente, en primer lugar, que
las actuaciones en supervisión de adultos realizadas hasta ahora no tienen prácticamente
ningún rasgo de especificidad respecto a las enseñanzas de Educación Primaria o
Secundaria pues casi la totalidad de ámbitos supervisados son comunes a la actuación
supervisora con el resto de enseñanzas. Se realizan las acciones de supervisión ordinarias
sobre documentos programáticos, inicio de curso, metodología, práctica docente y
evaluación del alumnado. La única respuesta que aporta una línea de actuación singular
- 346 -
es la que hace referencia a la supervisión de la correlación de la enseñanza de adultos

respecto a la empleabilidad del alumnado.
Para incorporar al estudio la búsqueda de información sobre los modelos de
supervisión educativa que se están desarrollando en la práctica cotidiana de los servicios
de Inspección de Educación, que es uno de los objetivos propuestos en el diseño de la
investigación como parte del propósito global de creación del paradigma de supervisión
educativa en Enseñanzas de Personas Adultas, se propone el siguiente ítem en la sección
de respuestas abiertas del cuestionario de inspectores de educación: ¿Puede relacionar
algunas actividades realizadas en supervisión de Educación de Personas Adultas en los
últimos años en su Comunidad Autónoma?. Las repuestas dadas a esta pregunta se
relacionan en la relación siguiente:
Supervisión horarios, documentos programáticos, etc

Actuación sobre convivencia
Planes de garantía juvenil
Supervisión de los programas formales. Supervisión del proceso de evaluación del alumnado
que cursa enseñanzas en centros de educación de personas adultas
Como actuaciones inspectoras habituales, se han supervisado los horarios del profesorado y la
adecuación de las programaciones didácticas a la normativa vigente.
No he tenido centros de adultos.
Las funcionales normales
No se han realizado
Supervisión de los procesos de evaluación (Actuación Provincial CR)
Las desconozco. Creo que no ha habido ninguna específica en este tipo de enseñanzas
Las habituales establecidas en los planes de inspección.
Actuación Provincial de Supervisión de CEPA
No
Organización y funcionamiento
Supervivientes de las PPDD
Supervisión de horarios, PGA, Memorias Anuales, Adecuación de cupos y plantillas
Enseñanzas no formales
Las habituales de revisión de documentos programáticos, etc. Elección función directiva.
Horarios, ausencias, documentos de centro, etc
Evaluación de docentes y directores.
- 347 -
Salvo la supervisión de los Planes de Garantía Juvenil y la referencia a una

actuación provincial de supervisión en CEPAS también mediante esta cuestión se puede
confirmar la conclusión anterior respecto a que no es habitual una planificación de
actuaciones específicas de supervisión según la idiosincrasia particular de la Educación
de Personas Adultas; al contrario las actuaciones de inspección realizadas son las
habituales y comunes al resto de enseñanzas del sistema educativo, previstas con carácter
ordinario: evaluación profesional, control de horarios, documentos de centro y
programaciones didácticas, etc.
De la pregunta incluida en la parte cualitativa del cuestionario “¿Qué actuaciones
de inspección consideraría prioritarias en Educación de Personas Adultas?” se han
obtenido solamente tres respuestas, que se relacionan:
“Evaluación de resultados”.
“Colaboración en la determinación de la red de centros”.
“Informar sobre programas y actividades así como disposiciones de la
administración educativa a los centros”.
Por último, se demanda a los directivos y profesores de centros de Educación de
Personas Adultas opinión abierta sobre este capítulo de actuaciones de la inspección de
educación que consideran más adecuadas y eficaces con la pregunta siguiente de la que
se recogieron 69 respuestas reseñadas a continuación:
¿Qué actuaciones de inspección cree que mejorarían su centro educativo? 69 respuestas
Orientaciones externas para mejorar lo que se está haciendo (3).

Revisión documentos programáticos (2).
Supervisión de metodología didáctica en el aula. Supervisión organización del centro
Asesoramiento y formación del profesorado y del Equipo Directivo.
Implicación en la implementación de nuevas estrategias metodológicas.
Libertad para elegir materiales.
Inspeccionar la gestión del centro y estudiar resultados de evaluación.
Asesoramiento sobre puesta al día y digitalización de temarios y materiales didácticos.
Orientación y asesoramiento.
Mas atención directa y presencial.
Relación directa y realista con el profesorado.
Asesoramiento en temas puntuales.
- 348 -
Visitas más frecuentes, no solo burocráticas sino también informativas.

La labor de la inspección depende directamente de la aptitud y actitud de la persona que la
representa. Es imprescindible que el inspector genere empatía (positiva) con el resto de la
La supervisión del proceso de enseñanza y formación del profesorado.
Más comunicación directa con el profesorado, sin el filtro del equipo directivo.
Clasificación de alumnos en el nivel adecuado.
Revisión y adecuación de la legislación vigente.
Flexibilidad en la organización del Centro, aunque ello conlleve contravenir la legislación.
Conocer la inadecuación de los programas para la realidad actual
Asesoramiento directo de forma habitual y programado
La supervisión y mejora de la formación de los profesores. La ayuda en la comunicación entre el
centro y la administración. La ayuda en la resolución de conflictos administrativos.
Confiar más en las decisiones tomadas por parte del equipo directivo.
Deberían tener mas en cuenta las solicitudes de enseñanzas del centro. El equipo directivo y el
profesorado son los que mejor conocen las necesidades educativas de su centro
Evaluación del profesorado para su mejora no para controlar.
La comunicación directa.
Presencia del Inspector en el centro educativo con más frecuencia, si es posible.
Análisis de problemas concretos.
De acompañamiento de los proyectos de mejora y en la detección de necesidades para la
implementación de programas y recursos.
Las dedicadas a supervisar unas metodologías adecuadas al perfil del alumnado. tratado.
Supervisar el continuo reciclaje del profesorado en cuanto a formación, de ámbitos tan
importantes como las TIC, mediación, resolución de conflictos.
Actuaciones del tipo didáctico: mostrar ejemplos de buenas prácticas.
Orientar la práctica docente en el aula.
Ajuste de la organización del centro a la normativa.
Revisión de infraestructura.
Sugerencias de mejora después de analizar la situación del centro.
Control de la gestión del equipo directivo.
Controlar la actuación docente.
Visitas a los CEPAs todos los meses y reuniones con Equipos Directivos y/o Claustros.
Revisión documentos programáticos.
Entrevistas con el profesorado, alumnado y personal no docente.
- 349 -
Ayuda a los centros, los directivos y el profesorado. Intervenir rápidamente para resolver
conflictos.
Supervisión de la labor docente y de las instalaciones.
Entrevista personal con profesorado para descubrir problemas internos.
Ayudar al profesorado.
Favorecer la autonomía del centro y de los profesores.
Ajuste de cupos. Revisión de la actuación docente en el aula. Formación al profesorado e
instrucciones claras a los centros. Interpretación de la normativa. Apoyo a los equipos
directivos.
Revisiones periódicas y organizadas en los centros.
Que nos diga a los profesores como hacer las cosas mejor.
Ayudar a los directivos, profesores y alumnos.
Actualizar al profesorado y los equipos directivos. Mediación en problemas. Resolver dudas.
Eliminar burocracia.
Ayudar para mejorar.
Revisar los exámenes y cuadernillos de tareas de evaluación.
Estudiar el clima de centro para detectar problemas y ajustar situaciones.
Inspeccionar metodologías de enseñanza y optimización de recursos (incluido profesorado ) y
tiempos en los centros.
Controlar la actuación del equipo directivo sobre como organiza el centro y el profesorado.
Inspección la práctica docente en las clases.
Asesoramiento y colaboración con el profesorado.
Revisión actuaciones equipo directivo.
Revisar la enseñanza en clase y los exámenes para evaluar a los alumnos y la organización del
centro por parte del equipo directivo.
Revisar la enseñanza en el aula.
Informar sobre la adecuación de la dirección del centro.
Ayudar con la enseñanza en clase.
Controlar al equipo directivo.
Control de la actuación del profesorado.
Asesorar en procesos de mejora y legalidad.
La evaluación docente.
- 350 -
De las respuestas relacionadas se puede concluir que los directivos y profesores

en CEPAS valoran como más eficaces actuaciones de supervisión que no coinciden
exactamente con el criterio manifestado por los propios inspectores. Los directivos y
profesores priorizan las tareas de asesoramiento y guía de su actuación por parte de la
Inspección de Educación: “que nos diga a los profesores como hacer las cosas mejor”,
“ayudar al profesorado”, “asesoramiento de forma habitual y programado”, “asesorar en
procesos de mejora y calidad”, “ayudar para mejorar” y respuestas en esta línea son las
que aparecen con mayor frecuencia. Manifiestan igualmente que mejoraría la calidad
educativa del centro docente de adultos una actuación de la inspección más cercana y con
mayor presencia en los centros, más colaborativa; como expone uno de los encuestados
“es imprescindible que el inspector genere empatía positiva” con el resto de la comunidad
educativa”.
Otro aspecto en el que inciden también los profesores y directivos con reiteración
es en la supervisión de aspectos relacionados con la metodología didáctica y la práctica
en el aula; relacionan también como actuaciones de mejora las relativas a la supervisión
de la gestión y organización de los centros por parte del equipo directivo.
Por último, en la investigación de este apartado de ámbitos de actuación en la
supervisión en educación de personas adultas, se intenta buscar líneas innovadoras y
acciones novedosas de impacto no descritas en la literatura académica por su primicia
que pudieran ser conocidas por los inspectores de educación con la finalidad de abrir
nuevos puntos de sugerencia para la generación del modelo de inspección pretendido
como objetivo primero de la investigación. Para esto se introduce en el apartado
cualitativo del cuestionario de inspectores la cuestión “Conoce experiencias innovadoras
o de gran impacto en supervisión de centros de educación de personas adultas. Si es así,
por favor, sea tan amable de relacionar las que considera más significativas”, que no
devuelve ninguna aportación significativa según la relación de respuestas que se expone
a continuación:
24 respuestas
No (11 respuestas)
NO (10 respuestas)
No conozco.
No tengo referencias precisas
No tengo conocimiento
- 351 -
Cuarta metavariable: procedimientos e instrumentos de supervisión.

Los datos directos con relación a esta metavariable se reseñan en la tabla 20.
Tabla 20
Cuarta metavariable. Datos de valoración. Cuestionario de inspectores.
Procedimientos y técnicas de IE Valoración
1 2 3 4 5
Observación directa en el aula 0 2 6 11 19
Revisión documentos programáticos de centro 0 0 11 14 13
Cuestionarios 3 6 20 7 2
Participación en reuniones de trabajo 0 0 10 20 8
Videoconferencia 2 13 16 7 0
Estudio de hechos 0 1 14 20 3
Uso del email 1 3 11 15 8
Visitas específicas 0 0 4 15 19
Visitas habituales programadas 0 0 6 12 19
Intervenciones directas 0 2 7 15 14
Asistencia a reuniones de órganos colegiados 0 4 11 16 7
Entrevista personal en centro docente 1 0 9 13 15
Entrevista personal en sede de inspección 3 6 14 13 1
Reflexión sobre la práctica: formación 0 2 7 20 8
Revisión de materiales del profesor 0 2 15 14 7
Revisión de materiales de alumnos 0 10 15 5 7
Diario de notas 1 4 16 12 5
Actas 0 3 10 15 10
Otros procedimientos y técnicas no relacionados:

Triangulación de la información

- 352 -
La relación de datos anteriores devuelve la siguiente tabla de salida de estadísticos

descriptivos procesada con el comando “describeBy” de la aplicación R Studio (tabla 21).
Tabla 21
Cuarta metavariable. Estadísticos descriptivos.

Procedimientos y técnicas de IE Estadísticos descriptivos
Los 38 inspectores participantes han respondido válidamente la pregunta,

destacando que entre las técnicas de inspección más valoradas por éstos aparece la visita
de inspección con Me = 5 siendo la puntuación más alta de todos los instrumentos
relacionados, destacando como la técnica significativamente más estimada, tanto en su
formulación “visitas específicas” con µ = 4.45, como “visitas habituales programadas”
con µ =4.34, índices que reflejan la alta consideración que los inspectores otorgan a esta
técnica de inspección. En segundo lugar, la observación directa con Me= 5, y µ = 4.26.
Con Me= 4 y valores de µ ≥ 4 aparecen las técnicas de inspección “Revisión de
documentos programáticos del centro”, “Participación en reuniones de trabajo”,
“intervenciones directas” y “entrevista personal en centro docente”. Estas técnicas de
- 353 -
supervisión son las que muestran igualmente menos dispersión con menor desviación
típica y rango ≤ 2, con una asimetría fuertemente negativa también, lo cual confirma la
alta preferencia casi unánime por estos instrumentos de inspección. Las herramientas
menos aceptadas son los “cuestionarios” y la “videoconferencia” con índices de
centralización µ < 3 y Me = 3. En todas las puntuaciones se observa un error estándar por
debajo de 0.20 lo cual valida la confiabilidad de las respuestas. El índice de kurtosis
muestra una tendencia negativa en casi todos los casos, encontrando cuatro curvas más
altamente platicúrticas, las correspondientes a las variables “Observación directa en el
aula”, “intervenciones directas”, “visitas habituales programadas” y “visitas específicas”.
En el resto de las variables se tiende progresivamente a la normalidad de Gauss con curvas
totalmente mesocúrticas como la de la variable “participación en reuniones de trabajo”.
Aparecen cuatro variables con rango 4, “cuestionarios”, “uso del email”, “entrevista
personal en sede de inspección” y “diario de notas”, lo cual muestra una mayor diferencia
en la amplitud de las respuestas para estos casos que viene dada por contar con respuestas
con valor mínimo 1. El índice de asimetría confirma la valoración realizada por los
inspectores de las técnicas de supervisión pues las más aceptadas presentan asimetría
negativa por encima de la media siendo opuesto el valor de asimetría en las técnicas
consideradas menos eficaces.
Cualitativamente en la pregunta abierta los inspectores no reseñan otros
instrumentos o técnicas de supervisión novedosos sobre los propuestos.
Los resultados del segundo cuestionario con respuestas de los directivos y
profesores en CEPA son los relacionados a continuación en la tabla 22.
Al aumentar el tamaño muestral se encuentran índices de incertidumbre SE ≤ 10
en todos los casos, lo cual pone de manifiesto una confiabilidad válida para las respuestas
de directivos y profesores. Aparece una alta dispersión en las respuestas pues el rango es
4 en todas las variables, con puntuación mínima 1 y máxima 5, y desviación típica cercana
o mayor que 1 en todos los casos. Existen índices de asimetría positivos y negativos pero
en casi todos los instrumentos son valores cercanos a 0, acercándose a la curva normal.
La mayor parte de las curvas son platicúrticas, con valores negativos más extremos en las
técnicas de mayor puntuación en índices de tendencia central, lo cual muestra claramente
mayor variabilidad, amplitud y diversidad en las respuestas de los directivos y profesores
en relación con los inspectores. Existe coincidencia con la opinión de los inspectores en
otorgar la mayor eficacia a las técnicas “visitas habituales programadas”, “visitas
específicas”, “revisión de documentos programáticos del centro”, “participación en
reuniones de trabajo”, “intervenciones directas” y “entrevista en centro docente”.
- 354 -
Tabla 22
Cuarta metavariable. Datos de valoración.

Procedimientos y técnicas de IE. Valoración
1 2 3 4 5
Observación directa en el aula 2 23 40 41 21
Revisión documentos programáticos de centro 3 13 45 46 20
Cuestionarios 11 43 48 17 8
Participación en reuniones de trabajo 2 17 41 29 38
Videoconferencia 22 29 42 25 9
Estudio de hechos 7 24 51 33 12
Uso del email 1 5 32 60 59
Visitas específicas 3 12 38 48 26
Visitas habituales programadas 1 5 32 60 29
Intervenciones directas 4 15 39 38 31
Asistencia a reuniones de órganos colegiados 4 19 38 27 38
Entrevista personal en centro docente 2 10 22 46 46
Entrevista personal en sede de inspección 18 28 39 29 12
Reflexión sobre la práctica: formación 5 13 21 54 34
Revisión de materiales del profesor 12 35 56 16 8
Revisión de materiales de alumnos 18 39 48 16 6
Diario de notas 22 46 38 13 8
Actas 9 27 44 13 3
Otros procedimientos y técnicas no relacionados:

Estancias en el centro para conocer la realidad
Estudio estadístico de resultados académicos
Petición de opiniones al profesorado y alumnado del centro
Preguntar a testigos de los hechos
Podrían utilizarse grabaciones de video dependiendo de para qué
Estudio de datos y estadísticas.
- 355 -
El procesamiento de los datos ofrecidos anteriormente devuelve los resultados

expuestos en la tabla 23.
Tabla 23
Cuarta metavariable. Estadísticos descriptivos.

Procedimientos y técnicas de IE Estadísticos descriptivos
Los directivos y profesores añaden como técnicas de supervisión de preferencia

junto a las anteriores “uso de email” y “asistencia a reuniones de órganos colegiados”,
todas ellas con Me ≥ 4 y µ ≥ 3.4.
Existe coincidencia igualmente con los inspectores en señalar como instrumentos
de inspección menos valorados “cuestionarios” y “videoconferencia”. En la misma tónica
de mayor dispersión en la respuesta en este segundo cuestionario se considera como poco
apropiados igualmente los instrumentos “diario de notas” con Me = 2 y µ =2.52, “revisión
de materiales del alumno”, “revisión de materiales del profesor” y “entrevista personal
en sede de inspección”, todas ellas con Me ≤ 3 y µ ≤ 3.
- 356 -
Por último, reseñar que en el apartado abierto cualitativo incorporado al final de

la pregunta para recoger otras técnicas e instrumentos se pueden resumir tres tipos de
propuestas: análisis estadístico, petición de información directa y grabaciones de video.
Guías y protocolos de supervisión en EPA

En el cuestionario se demanda también información específicamente sobre la
necesidad de utilizar como instrumento de inspección la utilización de guías de
supervisión que describan explícitamente y organicen la actuación inspectora, en relación
con la necesidad de establecer protocolos previos de inspección desde un punto de vista
de inspección preventiva, garantista y orientada a la mejora. La respuesta a la
conveniencia de su utilización por parte de los inspectores de educación ha sido
mayoritariamente afirmativa según el gráfico adjunto.
Figura 105. Necesidad de protocolos de supervisión en EPA.

Preguntados a continuación sobre el colectivo profesional que debe tener

conocimiento de estos protocolos de actuación, la totalidad de inspectores ha contestado
que corresponde al servicio de inspección, un 64 % de ellos también al equipo directivo,
descendiendo progresivamente a un 52 % los que opinan que se deben hacer extensivas
al profesorado, un 13% a los alumnos y solamente un 10 % a otros sectores de la
comunidad educativa. Los resultados obtenidos entran a priori en contradicción con
prácticas democráticas y transparentes del ejercicio de supervisión propias de sistemas
abiertos de la actual centuria relevando un ejercicio de la supervisión tamizado por ideas
propias de concepciones correspondientes a otros modelos de sociedad.
- 357 -
Figura 106. Utilización guías de supervisión educativa en centros de Educación de Personas Adultas.
La misma cuestión sobre la necesidad de protocolos estandarizados previos para

la actuación supervisora es planteada a los directivos y profesores en CEPAS, con los
resultados mayoritariamente favorables a la necesidad de guías protocolizadas de
actuación, aunque quince puntos más bajos que en el caso de los inspectores:
Figura 107. Necesidad de protocolos de supervisión en EPA.

Fuente: Cuestionario de directivos y profesores en CEPAS.
Al igual que a los inspectores, se pregunta a los directivos y profesores de CEPAS

su opinión sobre los colectivos que deben conocer las guías de actuación de inspección
(figura 108), existiendo coincidencia en la tendencia de que se debe informar al servicio
de inspección, a los equipos directivos de centro y a los profesores (en este cuestionario
aparece más igualdad de puntuación entre los tres sectores), minusvalorando la necesidad
- 358 -
de que estas pautas de actuación sean conocidas por los alumnos u otros sectores de la
Figura 108. Utilización guías de supervisión educativa en EPA.

Fuente: Cuestionario directivos y profesores CEPAS.
Para completar la demanda de información sobre las técnicas y procedimientos

idóneos de actuación inspectora se incorpora en el cuestionario cualitativo una pregunta
abierta al respecto:
¿Deben existir, en su opinión, protocolos específicos de actuación inspectora para supervisión de

centros de Educación de Personas Adultas? ¿Qué elementos deberían contener?
26 respuestas
Sí (3)
Sí (2)
Sí (2)
Sí, la adecuación de los protocolos generales a la actuación de estas enseñanzas: eliminar las
referencias a familias del alumnado, menores, etc.
Por tratarse de una enseñanza específica, debería tener un protocolo propio fundamentado en
el análisis del funcionamiento concreto de cada centro.
Asegurar la correcta aplicación de la normativa de evaluación en las enseñanzas impartidas en
centros de educación de personas adultas. Obtener información sobre los distintos procesos
relacionados con la evaluación que se realizan en los centros de educación de personas adultas
para poder realizar propuestas a la Administración educativa. Adecuación de las enseñanzas
impartidas a las necesidades reales del entorno.
- 359 -
Sí. Deberían contener los ámbitos de supervisión así como los indicadores concretos para la
valoración de cada uno de ellos.
No lo creo
Si, los establecidos en la organización y funcionamiento de los centros de adultos.
Si
Sí. Deberían contener todos los aspectos habituales de la supervisión pero adaptados a la
singularidad de estas enseñanazas.
Sí
Los establecidos habitualmente
Sí. Todos los relativos a la especificidad de esta etapa educativa. Los que permitan medir la
mejora de la empleabilidad de dichos alumnos.
Aquellos relacionados con estas enseñanzas: práctica docente, formación específica del docente
para acceder a este tipo de enseñanzas
Si. Indicadores para la visita inicial, la supervisión de las PP DIDÁCTICAS, guías de observación
del aula de las distintas enseñanza secciones.
No
Sí. El protocolo de visita inicial debe adecuarse a cada tipo de centros
Si. Guías de supervisión diseñadas con esta finalidad
Sí. Indicadores relacionados con la utilidad del centro y sus enseñanzas para dar respuesta a la
demanda de conocimientos del contexto del centro.
Sí
Sí, adaptación a las características de estas enseñanzas y centros
Con esta cuestión se confirma igualmente la opinión mayoritaria de todos los

encuestados favorable a la necesidad de incorporación de guías y protocolos específicos
de supervisión en educación de personas adultas. Se demanda la adaptación de los
protocolos ordinarios a las características y particularidades de este tipo de enseñanzas.
¿Considera que los informes de inspección deberían contener elementos específicos para la
Educación de Personas Adultas? En caso afirmativo, ¿Cuáles? 23 respuestas
No (4)
Sí (2)
Sí (2)
Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje
- 360 -
Referencia a lo indicado arriba.

Debería haber informes de inspección específicos para cada una de las actuaciones de
supervisión realizadas en Educación de Personas Adultas.
No creo que deban contener elementos específicos
Sí. Porque tienen muchas peculiaridades de organización y funcionamiento pero no he tenido
centros de adultos.
Sí. Orientación educativa y profesional especifica de estas enseñanzas
Por ejemplo: la coordinación con los IES y otros centros educativos; coordinación con empresas,
instituciones, entidades; atención a la diversidad; orientación personal, académica y
profesional; coordinación de las aulas de adultos adscritas a cada CEPA; rendimiento
académico; abandono escolar.
Dependiendo de las actuaciones adaptarse a las particularidades de este tipo de enseñanza.
Sí. Aquellos que permitan definir qué tipo de actividades formativas son las más idóneas para la
educación de personas adultas.
Sí.
No necesariamente.
Si, asistencia de los alumnos a las diferentes enseñanzas.
Para supervisar las enseñanzas propias de adultos, distancia, no formales, modulares de fp, etc.
Los que se deriven de la supervisión específica de estas enseñanzas.
Según la actuación se pueden adecuar a estos centros.
Existe una opinión mayoritaria igualmente en este apartado sobre la necesidad de

adecuar los informes de inspección a la Educación de Personas Adultas, resaltando la
introducción de tres ámbitos novedosos: la orientación educativa y profesional dentro de
estas enseñanzas, la coordinación con otros centros educativos e instituciones y la
definición de las actividades formativas más adecuadas en educación de adultos.
Comunicación de la información a los centros escolares y la

administración
Otro ámbito estudiado en relación con la metavariable “Técnicas y
procedimientos de supervisión” relativo a la comunicación de la información por parte de
los inspectores de educación se formula mediante la cuestión “De entre todos los
elementos relacionados marque aquellos que le parecen más adecuados para comunicar
- 361 -
la información a la Administración Educativa y a los centros docentes” que devuelve las

respuestas siguientes en el caso de los inspectores:
Tabla 24
Procedimientos comunicación IE
Administración Centro docente

Método Comunicación IE
Educativa EPA
Email 78.9 % 84.2 %
Intranet educativa 36.8 % 23.7 %
Correo postal 26.3 % 47.4 %
Entrevista presencial 28.9 % 76.3 %
Reuniones con equipos directivos 0 % 86.8 %
Diario Oficial y otras publicaciones oficiales 10.5 % 13.2 %
Webconferencia (Skype, Hangout, etc ) 15.8 % 7.9 %
Entrevistas en despacho inspección 34.2 % 7.9 %
Seminarios, Jornadas, etc. 13.2 % 28. 9 %

Otros:

Informes internos

Informes demandados
Nota. Fuente: Cuestionario de Inspectores de Educación
La misma cuestión ser formula en el cuestionario de directivos y profesores en

Centros de Educación de Personas Adultas con los resultados que aparecen detallados
detenidamente en la tabla 25, expresados en tantos por ciento de respuestas afirmativas
por parte de los encuestados para cada instrumento de comunicación según su valoración
con respecto a la administración educativa o los centros docentes.
- 362 -
Tabla 25
Procedimientos comunicación IE
Método comunicación IE Administración Centro docente

Educativa EPA
Email 88 % 93.7 %
Intranet educativa 52 % 40.5 %
Correo postal 10.4 % 29.4 %
Entrevista presencial 38.4 % 86.5 %
Reuniones con equipos directivos 0 % 79.4 %
Diario Oficial y otras publicaciones oficiales 11.2 % 4.8 %
Webconferencia (Skype, Hangout, etc ) 12 % 19.8 %
Entrevistas en despacho inspección 26.4 % 22.2
Seminarios, Jornadas, etc. 36 % 46.5
Otros:
Informes.
Actas y documentos.
Reuniones con todo el profesorado.
Comunicaciones y escritos administrativos
Enviar documentación

Nota. Fuente: Cuestionario de directivos y profesores CEPA.
Las tablas de resultados muestran el email como la herramienta más valorada para
la comunicación tanto con la administración como con el centro educativo. Existe
coincidencia entre los inspectores y los directivos y profesores en CEPAS por dar
importancia a la entrevista presencial y las reuniones con equipos directivos en la
comunicación con los centros escolares. Igualmente, en ambos cuestionarios se valora
poco la comunicación a través del diario oficial y otras publicaciones administrativas, así
como la webconferencia. El uso de una intranet educativa es más eficaz para los directivos
y profesores que en opinión de los inspectores de igual manera que la comunicación a
través de seminarios y jornadas. La intersección del instrumento reuniones con equipos
- 363 -
directivos y administración educativa muestra un valor cero en ambos cuestionarios lo

cual puede ser interpretado como un indicador de validez en las respuestas dadas en los
cuestionarios por ambos colectivos. Por último, reseñar que se hace incidencia en el uso
de informes en las preguntas abiertas en ambos cuestionarios.
Incidencia de los informes de inspección en EPA

Otra de las cuestiones incluidas en los cuestionarios demanda información sobre
la incidencia de los informes de inspección sobre la comunidad educativa y la sociedad
en general. Los resultados encontrados en la primera encuesta de inspectores son los
reseñados en la tabla 26.
Tabla 26
Incidencia de Informes de inspección.

Incidencia de los informes de la Inspección de Educación Valoración
1 2 3 4 5
Para el centro educativo 1 0 3 16 18
Para el profesorado 1 1 12 18 6
Para el alumnado 5 11 13 8 1
Para la administración educativa 0 2 13 14 9
Para la sociedad en general

5 9 10 11 3

Analizados estos datos con el programa de análisis estadístico R Studio, comando

“summary”, aparecen las siguientes enumeraciones según se refleja en la tabla 27 que
presenta los índices de estadística descriptiva de centralización y dispersión
correspondientes a estos valores.
- 364 -
Tabla 27
Incidencia informes de IE. Estadísticos descriptivos.

Incidencia informes IE. Estadísticos descriptivos
Los inspectores consideran que la mayor incidencia de sus informes recae sobre
el centro educativo, variable con índices estadísticos de centralización con valores
extremadamente altos, Md= 4.0 y µ = 4.29 con puntuación máxima 5. Existe además
unanimidad en este criterio pues el primer cuartil de las puntuaciones está en el valor 4.
Opinan también que sus informes tienen relevancia en gran medida para la administración
educativa y para el profesorado pues los estadísticos de tendencia central son cercanos al
máximo en estas puntuaciones, Md = 4 y µ >3.5. Manifiestan menor ascendencia respecto
al alumnado y la sociedad en general, aunque piensan que sus actuaciones tienen
influencia también en estos casos pues ambas variables presentan asimetría negativa con
estadísticos de concentración por encima de los valores aunque cercanos a ellos, Md = 3
y media en el intervalo 2.76 ≤ µ 2.92.
En el cuestionario de directivos y profesores en Centros de Educación de Personas
Adultas los resultados encontrados como respuesta a esta cuestión son los reflejados
mediante el diagrama de la figura 109.
- 365 -
Figura 109. Incidencia informes de inspección.

Fuente: Cuestionario directivos y profesores CEPA.
Cuyo análisis con el comando “describeBy” del programa R Studio muestra los
valores relacionados en la tabla 28.
Tabla 28
Incidencia informes de IE. Estadísticos descriptivos.

Incidencia informes IE. Estadísticos descriptivos
- 366 -
Se observa que los directivos y profesores en CEPAS otorgan menor relevancia a

la incidencia de los informes de supervisión que los inspectores, aunque mantienen un
valor alto para el centro educativo, dando más prevalencia a la repercusión sobre el
profesorado que para la administración educativa, considerando al igual que los
inspectores los menores efectos sobre el alumnado.
Uso de TIC en supervisión educativa en EPA

Una última cuestión investigada con relación a esta metavariable versa sobre la
importancia del uso de tecnologías de información y comunicación en la supervisión de
enseñanzas de adultos. Para la mayoría de los inspectores, según la gráfica siguiente, la
incorporación de TIC tendría incidencia sobre la mejora de la práctica inspectora,
mientras que para algo más de un tercio no es significativo y ninguno de ellos las valora
negativamente.
Figura 110: Utilización TIC para la supervisión escolar en centros de Educación de Personas Adultas.
Fuente: Cuestionario de Inspectores de Educación
En caso de respuesta afirmativa, podría relacionar algunas de estas aplicaciones o dispositivos

TIC que mejorarían significativamente la actuación inspectora en educación de adultos, así como
su funcionalidad.
Herramientas de trabajo en red, para la elaboración de informes, gestión de bases de datos y

cuantificación estadística
Compartir información en la nube
- 367 -
La facilidad que da la comunicación con todos los elementos del centro a través de los nuevos
medios de comunicación. El hecho de poder acceder, por otro lado, a páginas web del centro y
blog del profesorado donde se puede extraer información al respecto y observar la dinámica
introducida en los mismos
Aplicaciones informáticas que faciliten la supervisión de estos centros y las reuniones con
equipos directivos mediante videoconferencia
En general, facilitan la comunicación y coordinación
Plataforma intercambio información
Aplicaciones para trabajo colaborativo
Programas de presentaciones y manejo de archivos en la nube
Sisterma de gestión Delphos
Limesurvey
Delphos
Plataformas digitales y nubes profesionales
Nube para compartir documentos de forma permanente
Facilitadores de la comunicación y el trabajo cooperativo. Gestión de datos
Mejora Delphos
Tablets o dispositivos móviles con conexión a internet para trabajar desde cualquier sitio.
Se encuentran dos denominadores comunes en las respuestas respecto a las

herramientas TIC demandadas por los inspectores para facilitar las tareas de inspección:
por un lado, aplicaciones para la comunicación en red y el trabajo cooperativo a través de
internet; en segundo lugar, plataformas de gestión de datos e información y
almacenamiento en la nube. Una última respuesta demanda dispositivos móviles o
tabletas para facilitar la movilidad.
La misma cuestión se plantea en el cuestionario de directivos y profesores en
CEPAS según los datos reflejados en la figura 111 que manifiestan una disposición más
proclive al uso de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en un rango
del 80 % con relación al cuestionario de inspectores.
- 368 -
Figura 111. Utilización TIC para la supervisión escolar en centros de EPA.

Fuente: Cuestionario de directivos y profesores en CEPAS.
Se demanda a los profesores y directivos de centros de adultos que relacionen las

aplicaciones informáticas o dispositivos que mejorarían la actuación supervisora,
encontrando las siguientes respuestas:
Paquetes ofimáticos. Herramientas de comunicación en la nube.

Video-conferencias, uso de plataformas educativas.
Herramientas para compartir en la nube.
Todas las que posibiliten el trabajo colaborativo
Herramientas de trabajo colaborativo
Cuestionarios online, videoconferencias
Webconferencias.
Emails,whatsApp.
Skype, Brilliant meeting
Uso de correo electrónico
Uso de la nube y formularios online para cumplimentar documentos o enviar documentación
para acercarnos a la tan pregonada Administración sin papel
Mejorar la adecuación de DELPHOS al sistema educativo de adultos.
Email o foros
Se podría hacer un portfolio digital que recogiera la actuación didáctica de los centros y que
fuera fuente de información para la inspección.
Email, Google Drive, etc.
La puesta en marcha de una web o blog con mensajería instantánea
Materiales en formato digital
- 369 -
Encuestas online, video-tutoriales, video-conferencias,...

Skype para videoconferencias y todo tipo de web 2.0 que permite interactuar centro-
inspección
Videoconferencias como sustituto de algunas visitas rutinarias
Apps de comunicación online
Ofimática
Internet y ordenador
Software propio de inspección diseñado ex profeso para estas tareas
Trabajo en la nube
Uso de tablets y móviles para comunicarse.
Alguna aplicación para hacer consultas rápidamente
E-mail
Formularios para la comunicación de datos y facilitación del trabajo administrativo Evitar el
papel y las cartas postales
Plataformas internas de alojamiento de datos y comunicación
Eliminar trabajo burocrático y duplicado
Trabajo compartido
Compartir información y evitar papeleo inútil
Aplicaciones para evitar redundancias de documentación y comunicación directa
Herramientas colaborativas tipo Scrumblr o Padlet
Para enviar información online rápidamente
Apss para facilitar la comunicación.
Coincide la opinión de los directivos y profesores en CEPAS con la de los

inspectores de educación respecto a que la introducción herramientas de trabajo
colaborativo para compartir documentación que evite la burocracia el papel, así como
herramientas de comunicación online directa e inmediata (mensajería instantánea, email,
foros, Skype, aplicación para consultas, etc.) mejoraría y facilitaría la actuación
supervisora. Se considera igualmente que se debe actualizar el sistema de gestión
educativa de la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha, llamado Delphos, a las
particularidades de la educación de personas adultas y portfolios y materiales digitales
para la supervisión.
- 370 -
Actuaciones incidentales en supervisión de EPA

El último ámbito investigado en esta metavariable es la incidentalidad de
actuaciones de inspección en educación de personas adultas. Los inspectores manifiestan
un porcentaje muy bajo de actuaciones incidentales en esta tipología enseñanzas, un 88
% de respuestas considera una incidentalidad menor del 25 % en relación con el resto de
las actuaciones de supervisión en adultos.
Figura 112. Incidentalidad de actuaciones de inspección en centros de EPA.

Fuente: Cuestionario de inspectores de educación.
Respecto a la tipología de incidentalidad en centros de educación de adultos que

requiere la actuación del servicio de inspección educativa se relacionan problemáticas
derivadas de los procesos de admisión y escolarización del alumnado, convalidaciones y
titulaciones, reclamaciones al proceso de evaluación académica del alumnado, conflictos
derivados de la convivencia entre distintos sectores de la comunidad educativa así como
de la práctica docente. No obstante, en líneas generales, la información obtenida
anteriormente corrobora la información obtenida anteriormente relativa a una frecuencia
es casa de incidentalidad en esta tipología de enseñanzas, según la transcripción de
respuestas del cuestionario de inspectores reflejada a continuación.
¿Existen actuaciones incidentales no contempladas en los planes de actuación que se produzcan

con cierta frecuencia en los centros de adultos? En caso afirmativo, ¿de qué tipo?
27 respuestas
NO (2)
No (2)
Hay menos incidentalidad que en otros tipos de enseñanzas
- 371 -
En líneas generales, se contempla toda la casuística

No existen
Suelen surgir incidencias respecto a conflictos entre alumnado y profesorado o entre
profesorado y equipo directivo.
Que yo sepa no existen.
No existen prácticamente actuaciones incidentales que afectan a los centros de adultos.
Si. Problemas de admisión dentro de los procesos de escolarización en estas enseñanzas con
muchas reclamaciones.
Las que he conocido están relacionadas con la práctica docente, actuaciones incorrectas del
profesorado con el alumnado y equipos directivos y problemas de convivencia del alumnado,
básicamente.
Sí
La conflictividad es menor en este tipo de centros.
Sí. Supervisión de las titulaciones con que acceden a las enseñanzas ofertadas en los CEPA.
Quejas por la tardanza en realizar lo ofertado de manera modular. No debería existir en adultos
esa oferta
Reclamaciones
Si. Reclamación a las calificaciones
No significativas
Reclamaciones de alumnos por los criterios de calificación empleados
Sí. Consultas sobre convalidaciones de enseñanzas españolas y extranjeras.
N significativas
Muy poca frecuencia. Reclamación calificaciones.
Sí, pero poco habituales
En estos centros suele haber poca incidentalidad
Pocas
No suele ser habitual.
Quinta metavariable: Temporalización

Se pretende estudiar con esta metavariable la secuencia temporal idónea para la
actuación supervisora que permita configurar la organización del ejercicio inspector en el
modelo de supervisión de Educación de Personas Adultas cuya generación se ha
establecido como objetivo. Como cuestión previa, se inquiere sobre el porcentaje de
- 372 -
ocupación que para los inspectores tiene la Educación de Personas Adultas, obteniendo
como resultado una dedicación temporal mínima pues en más del 97 % de los casos
contestan que menos del 25 % de su tiempo.
Figura 113. Dedicación temporal supervisión escolar en centros de Educación de Personas Adultas
Fuente: Cuestionario de inspectores de educación.
Las respuestas aportadas por los inspectores sobre el ajuste en la distribución

temporal de las diversas tareas de inspección en Educación de Personas Adultas se
relacionan en la gráfica 114. Los resultados muestran que la actuación de “evaluación
del equipo directivo” ha de realizarse preferentemente al finalizar el curso académico
aunque con continuidad durante todo la anualidad. La “supervisión de órganos
colegiados” en momentos puntuales durante todo el año escolar. La “evaluación de las
programaciones didácticas” corresponde al inicio de las actividades lectivas al igual que
la “evaluación de documentos programáticos”. El “control de horarios, espacios y
tiempos” se debe realizar al inicio del curso y durante todo el año. La “supervisión del
proceso de evaluación del alumnado” se distribuye casi igualitariamente en una
temporalización trimestral, momentos puntuales, fin de curso y durante todo el año
mientras que a la “supervisión de resultados académicos” se le asigna una periodicidad
trimestral y a final de curso. La “presentación de informes al centro y a la administración
educativa” se debe realizar sobre todo en momentos puntuales al igual que la “inspección
de programas modulares de formación profesional y programas no formales”.
- 373 -
Figura 114. Distribución temporal de actuaciones en supervisión escolar de Educación de Personas

Adultas Fuente: Cuestionario de Inspectores de Educación
- 374 -
En momentos puntuales y durante todo el curso se considera idóneo “supervisar

la práctica docente” al igual que el “asesoramiento para la innovación y la mejora”.
Respecto a la temporalización de publicación de Planes de Actuación de
Inspección para Educación de Personas Adultas la mayoría de las respuestas de los
inspectores se inclina por una periodicidad bianual para los Planes Generales que
establecen las actuaciones prioritarias de carácter regional y elaboración anual para la
planificación de ámbito provincial.
Figura 115. Temporalización planes de inspección regionales.

Fuente: Cuestionario de inspectores de educación
Figura 116. Temporalización planes de inspección provinciales.

Fuente: Cuestionario de Inspectores de educación.
Se investiga también la frecuencia adecuada de presencia del inspector en los

centros de educación de personas adultas preguntando sobre la periodicidad de las visitas
de inspección. En el cuestionario de inspectores las respuestas mayoritarias encontradas
oscilan entre trimestral y mensual, 52 % y 36 %, al igual que en el cuestionario de
directivos y profesores, 38 % y 29 % respectivamente, aunque en este último aparece
- 375 -
mayor dispersión de opiniones con un 17 % de opiniones favorable a la visita anual y un

12 % quincenal.
Figura 117. Frecuencia temporal visita inspección en centros EPA.

Fuente: Cuestionario de Inspectores de Educación
Figura 118. Frecuencia temporal visita inspección centros EPA.

Fuente: Cuestionario directivos y profesores CEPA.
Sexta metavariable: Cualidades del buen inspector

Con la finalidad de definir las cualidades más valoradas en el perfil de la función
inspectora inmersa en la sociedad del siglo XXI se plantea la cuestión en ambos
formularios solicitando valoración sobre algunas características predefinidas y respuesta
abierta al final. Los datos recabados de los inspectores se muestran en la tabla 29.
- 376 -
Tabla 29
Sexta Metavariable. Datos de valoración.

Cualidades del buen inspector Valoración
1 2 3 4 5
Escucha 0 1 5 17 15
Asertividad 0 2 6 18 12
Conocimiento legal 0 0 3 13 22
Aspectos éticos 0 2 7 10 19
Dominio de TIC 1 8 17 10 2
Conocimiento administrativo 1 6 13 12 6
Control de conflictos 0 3 13 14 7
Dinamizador e innovador 0 1 11 16 9
Dominio de una materia docente 3 13 19 2 1
Generador de confianza 0 2 9 16 11
Control emocional 0 7 11 14 6
Trabajo en equipo 0 1 5 17 15
Habilidades comunicativas 0 0 3 19 16

Otras
Capacidad de liderazgo
Empatía con el profesorado

El análisis de los datos mostrados con el comando “describeBy” del programa R

Studio devuelve los siguientes índices estadísticos reseñados en la tabla 30:
Comprobado, con el índice n = 38, la validez de todas las respuestas se observa
que todos los valores del error estándar son menores que 0.20, lo cual asegura la
confiabilidad de los datos de la encuesta con un nivel de incertidumbre aceptable
matemáticamente, aunque es necesario reseñar igualmente que todos los valores SE >
0,10 debido básicamente a que el tamaño muestral n = 38 no es elevado. Existe mucha
diferencia en variabilidad de las diferentes cualidades de inspección con caracteres como
“habilidades comunicativas” y “conocimiento legal” de rango = 2, que muestran alta
uniformidad en la respuesta, hasta “dominio TIC”, “conocimiento administrativo” y
“dominio de una materia docente” con valores extremos en las respuestas, rango = 4,
puntuación mínima 1 y máxima 5. Estos datos son corroborados por el estadístico
desviación típica pues las dos primeras características son las que menor valor en este
- 377 -
índice tienen de toda la muestra mientras que las últimas reseñadas cuentan con los
valores más altos, desviación típica próxima a 1 que denota mayor dispersión en la
respuesta.
Tabla 30
Sexta metavariable. Estadísticos descriptivos.

Cualidades del buen inspector Estadísticos descriptivos
Es significativo el hecho de que las curvas de todas las cualidades del inspector
presentan asimetría negativa izquierda, por encima de valores centrales, excepto la
definida como “dominio de una materia docente” que es moderadamente asimétrica
positiva. Existe la mayor unanimidad en la variable “dominio de una materia docente”
pues tiene una curtosis diferencialmente amplia positiva con valor 0.81, lo cual, junto a
presentar los valores más bajos en los índices de centralización, Me = 3 y µ = 2.63,
confirman que es la cualidad menos valorada para el ejercicio inspector por estos mismos.
“conocimiento legal” es la característica más valorada por los propios inspectores con Me
= 5 y µ = 4.50, extremos más altos. “trabajo en equipo”, “habilidades comunicativas”,
“escucha”, “asertividad” y “aspectos éticos” son cualidades igualmente muy valoradas
por los inspectores, todas con Me = 4 y µ > 4. Reseñar, por último, la aportación de dos
- 378 -
cualidades en el último apartado por los inspectores encuestados, “empatía” y “capacidad

de liderazgo”.
De forma complementaria a las respuestas de inspectores se recogieron los datos
que se presentan en la tabla 31 del colectivo de directivos y profesores en CEPAS:
Tabla 31
Sexta Metavariable. Datos de valoración.

Cuestionario de profesores y directivos.
Cualidades del buen inspector Valoración
1 2 3 4 5
Escucha 0 0 17 49 60
Asertividad 0 18 50 37 21
Conocimiento legal 0 2 17 47 60
Aspectos éticos 0 1 22 42 61
Dominio de TIC 2 12 53 42 16
Conocimiento administrativo 2 21 46 28 29
Capacidad de innovación 0 19 43 42 22
Control de conflictos 1 5 27 41 52
Dinamizador e innovador 0 16 44 31 34
Dominio de una materia docente 8 44 44 22 8
Generador de confianza 0 1 18 47 60
Control emocional 0 30 32 37 27
Trabajo en equipo 0 3 28 44 51
Habilidades comunicativas 0 1 18 43 64
Otras:
Capacidad de liderazgo
El inspector debe solucionar problemas, no generar problemas
El inspector no debe estar en frente sino al lado
Integridad. Capacidad de motivación
Rapidez de actuación. Simpatía y buena educación
Equilibrado y justo en las decisiones
Nota. Fuente: Cuestionario de directivos y profesores en CEPAS
- 379 -
Los datos anteriores se procesan mediante el comando “describeBy” del programa

R Studio obteniendo los valores de salida siguientes expuestos en la tabla 32 con la
interpretación expuesta anteriormente.
Tabla 32
Sexta metavariable. Estadísticos descriptivos.

Cuestionario de directivos y profesores
Cualidades del buen inspector Estadísticos descriptivos
Son significativas las aportaciones descriptivas abiertas que relacionan en el

último ítem los directivos y profesores sobre las cualidades que estiman idóneas para el
buen desempeño inspector: liderazgo, cercanía, capacidad de motivación, empatía,
diálogo, equilibrio y justicia en las decisiones, celeridad en la actuación, solucionador de
problemas, integridad.
En este ítem se introduce una variable de control para observar la veracidad de las
respuestas. Se añade a las alternativas ofrecidas en el cuestionario de inspectores la
cualidad “capacidad de innovación” con una formulación similar a la original
“dinamizador e innovador”. Aunque no se realiza estudio de correlación, el cuadro
siguiente comparativo que muestra valores similares y homogéneos entre ambas variables
es significativo al efecto.
- 380 -
confiabilidad
Desviación
asimetría
Mediana
Variable
trimedia
maximo
curtosis
minimo
media
rango
tipica
mad
Capacidad
de 3.53 0.95 4 3.53 1.48 2 5 3 0.00 -0.94 0.08
innovación
Dinamizador
e 3.65 1.01 4 3.69 1.48 2 5 3 -0.01 -1.19 0.09
innovador
Séptima metavariable: Organización interna de los equipos de

inspección en supervisión de personas adultas
Con la finalidad de investigar la organización interna más adecuada a la
operatividad, funciones y tareas a desempeñar por los servicios de Inspección de
Educación de manera que pudiera servir de pauta a la generación del modelo pretendido
en este ámbito se introduce en el formulario la cuestión siguiente que devuelve los
resultados relacionados expuestos numéricamente en la tabla 33 y su gráfico relacionado
(figura 119).
Tabla 33

Séptima metavariable. Estadísticos descriptivos.

Organización interna Valoración
1 2 3 4 5
Inspector de referencia según funciones de supervisión 10 9 10 7 1
Especialización de áreas de conocimiento 2 2 9 21 4
Inspector de referencia según demarcaciones geográficas 1 4 9 15 9
Inspector o sección específicamente dedicado a EPA 6 4 10 11 7
Modelo mixto considerando todos los factores anteriores. 3 0 11 13 11

Nota. Fuente: Cuestionario de inspectores.
- 381 -
según funciones áreas de conocimiento demarcaciones geográficas Inspector EPA Modelo mixto
Figura 119. Organización interna servicio Inspección Educación.

Fuente: Cuestionario Inspectores de Educación.
El análisis de los datos informados por los inspectores con el programa R Studio,
comando “describeBy”, muestra los índices estadísticos de la tabla 34.
Tabla 34
Séptima metavariable. Estadísticos descriptivos.

Organización interna Estadísticos descriptivos
Nota. Fuente: Cuestionario Inspectores de Educación.
- 382 -
Octava metavariable: Formación específica en este ámbito: grupos

colaborativos
La obtención de información para la investigación en este ámbito de formación se
realiza a través de una primera cuestión abierta en el cuestionario cualitativo formulada
como “¿Consideraría necesaria formación específica respecto a la supervisión de
Educación de Personas Adultas dentro de los planes de formación del Servicio de
Inspección de Educación? En caso afirmativo, ¿podría comentar brevemente cómo
estructurarla?”.
La salida de respuestas del formulario Google Forms a esta pregunta muestra estas
opiniones reflejadas en la relación siguiente transcrita desde el cuestionario:
Sí (5)
No (2)
Si, sobre metodologías específicas, organización de centros y supervisión en otras
administraciones europeas.
Conocimiento legal de estas enseñanzas
El perfil de los inspectores no suele ser estar relacionado con estas enseñanzas.
Fundamentalmente, relacionado con la metodología de trabajo de los centros de adultos
Sí, sería aconsejable ofrecer una formación sobre la singularidad de estas enseñanzas en cuanto
a la tipología de las mismas, tipología del alumnado, metodología,....
Sería interesante.
Con las estrategias habituales de ponencias y grupos colaborativos.
Si. Curso específico sobre estas enseñanzas
Sí. Básicamente mediante una formación general para todos los inspectores y una formación
más específica de algunos para que pudieran ejercer un rol de asesores/coordinadores del resto
de sus compañeros en cada provincia. Esta formación podría ser semipresencial a través de
cursos presenciales y seminarios o grupo de trabajo online.
Sí, formación interna o externa.
Sí. Formación sobre metodologías didácticas específicas para la enseñanza de personas adultas.
Organización y funcionamiento de un centro de adultos y sus enseñanzas
Sí. Mediante -al menos- una o dos jornadas de formación
No necesariamente
Sí pero no prioritaria
Sí con los medios habituales
- 383 -
La práctica totalidad de inspectores encuestados, excepto cuatro casos, manifiesta

la necesidad de formación específica con contenidos en el ámbito de Educación de
Personas Adultas sobre diversos aspectos y características particulares de estas
enseñanzas: organización y funcionamiento de centros de adultos, metodologías propias,
aspectos legales, tipología de alumnado, etc.
Respecto a la tipología de formación se aboga por los medios y técnicas habituales
de formación para la inspección, jornadas de formación, cursos presenciales, seminarios
o grupo de trabajo online.
Más específicamente se busca información sobre la formación de los inspectores
en EPA mediante la constitución de grupos de trabajo colaborativos según la figura 120.
1. 2. 3. 4. 5.
1 2 3 4 5
1. Entre inspectores de distintas demarcaciones geográficas 0 0 5 15 18
2. Entre inspectores y miembros de equipos directivos 1 5 7 18 7
3. Entre inspectores y alumnado 15 15 5 3 0
4. Entre inspectores y otros agentes de la comunidad educativa 10 17 9 2 0
5. Entre inspectores y profesores de centros de EPA 3 6 18 10 1
Figura 120. Resultados cuestionario grupos colaborativos de formación Inspección Educación.

Fuente: Cuestionario Inspectores de Educación.
Los datos hallados son procesados mediante la herramienta “summary” del

paquete estadístico R Studio obteniendo los siguientes índices de estadística descriptiva:
según la tabla 35. Como se puede observar en la tabla presentada son muy significativos
los datos de la variable “entre inspectores de distintas demarcaciones geográficas” que
presenta una alta aceptación pues los estadísticos de centralización, mediana y media
- 384 -
aritmética, se encuentran en puntuaciones cercanas al máximo 5, Me = 4.5, µ = 4.395,

corroborando y reafirmando esta alta valoración en mayor medida que el primer cuartil
de respuestas se encuentra en valor 4 y el tercer cuartil en 5, con una rango de amplitud
2, entre puntuación mínima 3 y máxima 5, lo cual asegura una aceptación unánime por
parte de los inspectores de educación de la herramienta “grupos colaborativos entre
inspectores de distintas demarcaciones geográficas”. Idéntica fuerza estadística pero en
sentido opuesto, de muy baja aprobación, muestran las variables “grupos colaborativos
entre inspectores y alumnado” y “entre inspectores y otros agentes de la comunidad
educativa” ya que el tercer cuartil se sitúa en valor 2 y 3, con Me = 2.00 y µ = 1.947,
Me=2.00 y µ = 2.132, respectivamente.
Tabla 35
Octava metavariable. Estadísticos descriptivos.

Grupos colaborativos formación Estadísticos descriptivos
Nota. Fuente: Cuestionario Inspectores de Educación.
La formación mediante grupos colaborativos entre “inspectores y equipos

directivos” y entre “inspectores y profesores en CEPAS” es igualmente bien valorada
pues presenta estadísticos de centralización muy por encima de valores centrales de
- 385 -
distribución normal, Me = 4.00 y µ = 3.737, Me = 3.00 y µ = 3.026, aunque con mayor

variabilidad y dispersión en la opinión de los encuestados, rango de amplitud cinco en
ambos casos.
Idéntico proceso de indagación de información se introduce en el cuestionario de
directivos y profesores en CEPAS logrando los datos expuestos en la tabla 36.
Tabla 36
Octava metavariable. Datos de valoración.

Grupos colaborativos de formación Valoración
1 2 3 4 5
Entre inspectores de distintas demarcaciones geográficas 3 9 36 50 27
Entre inspectores y miembros de equipos directivos 2 9 33 40 41
Entre inspectores y alumnado 43 38 31 7 6
Entre inspectores y otros agentes de la comunidad educativa 37 36 33 16 3
Entre inspectores y profesores de centros de educación de 4 27 36 33 25

personas adultas
Otros:
Nota. Fuente: Cuestionario directivos y profesores en CEPAS.
El análisis de las opiniones de directivos y profesores (tabla 37) es analizado

mediante estadísticos matemáticos con los comandos “describeBy” y “summary” de la
aplicación R Studio:
Los directivos y profesores de centros de educación de personas adultas confirman
en líneas generales los criterios manifestados por los inspectores de educación otorgando
una alta valoración a la formación mediante grupos colaborativos entre “inspectores de
distintas demarcaciones geográficas”, “inspectores y miembros de equipos directivos” así
como “inspectores y profesores de centros de adultos. Rechazan con valores
asimétricamente positivos por debajo de índices de centralización normalizados la
- 386 -
constitución de grupos colaborativos “entre inspectores y alumnos” y “entre inspectores

y miembros de la comunidad educativa”.
Tabla 37

Grupos colaborativos formación Estadísticos descriptivos
Nota. Fuente: Cuestionario directivos y profesores en CEPAS.
No obstante, se encuentran pequeñas diferencias entre estos resultados con

relación a la opinión de los inspectores: lo directivos y profesores dan más importancia a
los grupos colaborativos “entre inspectores y directivos de centros de adultos”, Me = 4.00
- 387 -
y µ = 3.866, que a los formados exclusivamente por inspectores, Me = 4.00 y µ = 3.709,

al igual que dan más valor a la formación “entre inspectores y profesores”, Me = 3.00 y
µ = 3.386. En todas las variables hay un alto grado de dispersión y variabilidad, rango de
amplitud igual a 4, desviación típica con valores cercanos o mayores que 1, mostrando
valores de curtosis negativos en todos los casos, curvas platicúrticas y error estándar por
debajo o igual a 0.10, lo cual indica un nivel de confiabilidad y certidumbre válido en
relación con el tamaño muestral.
Novena metavariable: Metaevaluación del proceso de supervisión

Siguiendo el criterio genérico establecido en la investigación se considera
procedente estudiar cómo evaluar la adecuación y eficacia para la mejora del proceso de
supervisión en educación de personas adultas. Con tal finalidad se incorpora al
cuestionario de inspectores de educación una cuestión al respecto cuyos resultados se
relacionan en la figura 121.
1. 2. 3. 4. 5. 6.
1 2 3 4 5
1.Informe de la Inspección Central Regional 0 3 15 14 6
2.Informe valorativo del Inspector Jefe Provincial 0 3 14 13 8
3.Comisión de trabajo de Inspectores 0 0 9 18 11
4.Grupo colaborativo inspectores, equipos directivos y profesores 2 4 13 13 6
5.Informe externo de expertos universitarios 5 9 14 9 1
6.Evaluación externa estandarizada 0 6 14 14 4
Figura 121. Resultados variable metaevaluación supervisión en EPA. Fuente: Cuestionario inspectores.
- 388 -
El análisis estadístico de dichos datos con la aplicación R Studio muestra los

siguientes indicadores relacionados en la tabla 38.
Tabla 38
Novena metavariable. Estadísticos descriptivos.

Metaevaluación. Estadísticos descriptivos
Nota. Fuente: Cuestionario inspectores educación.
Del análisis de estos estadísticos se puede concluir que la opción preferida por los
propios inspectores para llevar a cabo la metaevaluación del proceso de supervisión en
enseñanzas de educación de personas adultas es la “comisión de trabajo de inspectores”
con los índices de tendencia central más altos, Me = 4.00 y µ = 4.88 y una gran
uniformidad en la respuesta pues esta variable muestra muy poca dispersión y variabilidad
de datos, amplitud de rango 2 con puntación mínima 3 y máxima 5. Se encuentran las
variables “informe de la Inspección Central Regional”, “Informe valorativo de Inspector
Jefe Provincial “, “Grupo colaborativo inspectores, equipos directivos y profesores de
centros de adultos” y “evaluación externa estandarizada” con valores 3 < µ < 4. De entre
estas, la opción más aceptada es el “informe valorativo del Inspector Jefe Provincial”.
Con µ < 3 la opción de menor consideración es “informe externo de expertos
universitarios”.
- 389 -
Otros datos de los cuestionarios

Con la finalidad de complementar la información recabada con las cuestiones
expuestas y abrir la recogida de información a datos aportados por los inspectores,
directivos y profesores a iniciativa propia, de forma expansiva y proactiva se incorporan
cuestiones abiertas en ambos cuestionarios.
En el cuestionario de inspectores se relacionan dos ítems cuya formulación y
respuestas son las siguientes:
¿Considera algún elemento novedoso o propuesta de mejora en la actuación inspectora que, en

su opinión, podría incrementar la eficacia supervisora en Educación de Personas Adultas?
Deben realizarse acciones que proporcionen una mejora de los aspectos de evaluación de las
programaciones didácticas y de la información a los estudiantes sobre la forma de evaluar y
calificar
Sería conveniente analizar por parte de la Administración la Valoración inicial del alumno,
considerando que en ningún centro se realiza en los tiempos previstos. Debe trabajarse en los
centros para mejorar los instrumentos de evaluación utilizados
Debe realizarse un plan de formación y/o jornadas dirigidas a CEPA para el análisis, propuestas
de mejora y seguimiento del rendimiento escolar y mejorar la homologación de actuaciones
cuando resulte conveniente. Debe verificarse más a menudo la correcta cumplimentación de las
actas por parte de los equipos directivos de los centros.
Habría que incidir en la supervisión del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula para
intentar mejorar la calidad de estos procesos.
Prestar mayor atención, enseñanzas un tanto relegadas dentro del trabajo de inspección
Formación en estas enseñanzas a nivel general para todos los inspectores y una formación más
especifica y amplia en algunos inspectores que podrían ejercer un papel de coordinadores y/o
asesores del resto
Considerar que la Educación de Personas Adultas tiene como fin último mejorar la capacidad y
competencia de las personas adultas dentro de la sociedad, fundamentalmente posibilitar la
consecución o mejora de su situación laboral
Las TIC
- 390 -
Por último, le agradeceríamos encarecidamente añada cuántas consideraciones estime

oportunas sean tenidas en cuenta para la elaboración de un modelo de supervisión de
Educación de Personas Adultas.12 respuestas
Habrá de tenerse muy en cuenta la dificultad de supervisión de las enseñanzas de personas
adultas en la modalidad de distancia
Supervisión global de los centros con todas sus enseñanzas y atendiendo de forma
especifica a los diferentes tipos de alumnado que se encuentran en estos centros, sin
olvidar los alumnos a distancia /telemáticos
Insistir solo en la necesidad de formación de los inspectores y en que la Administración le
otorgue más importancia a estas enseñanzas y, por tanto, a la supervisión de las mismas,
para poder impulsar su mejora
A pesar de ser repetitivo, es fundamental definir una metodología que permita medir el
grado de empleabilidad de los alumnos que han realizado enseñanzas específicas dirigidas
a personas adultas ya que, al igual que ocurre con los estudios de Formación Profesional,
es un elemento fundamental de dichas enseñanzas
La diversidad de opciones de EPA y de tipología de centros (CEPAS, IES con estudios
nocturnos y a distancia, CEIS) con diferentes enseñanzas hace muy difícil estandarizar
actuaciones específicas
Supervisión de práctica docente, por encima de otras
Se debería dar más importancia a estas enseñanzas
Sería necesario más atención a tipo de enseñanzas adaptándolo a esto
Es necesario
No son enseñanzas que ofrezcan demasiada dificultad en su supervisión, ni pienso que
necesitan un modelo particular de supervisión. Un Inspector o Inspectora, sin que suene a
prepotencia, porque no lo es, una vez que se familiariza con el tipo de enseñanza y la
legislación correspondiente puede acompañar, supervisar, evaluar y ejercer funciones de
control, sin mayor dificultad. Hay que pensar que son centros con escasos problemas de
convivencia, y de tamaño moderado en cuanto al alumnado a atender.
En ambas cuestiones aparecen respuestas que demandan más atención e

importancia desde la inspección de educación a esta tipología de enseñanzas de educación
de adultos, pues se consideran “un tanto relegadas dentro del trabajo de inspección”,
reflejando adicionalmente que es una tipología de estudios con un bajo nivel de
incidentalidad con “escasos problemas de convivencia” y sin demasiada dificultad en su
supervisión.
- 391 -
Entre los aspectos concretos a supervisar se relacionan desde “la supervisión

global de los centros con todas sus enseñanzas” hasta aspectos concretos de “evaluación
de las programaciones didácticas”, “valoración inicial del alumno”, “supervisión del
proceso de enseñanza aprendizaje, “los instrumentos de evaluación utilizados” o “la
práctica docente”. Especialmente remarcables son dos aspectos reseñados de forma
novedosa: la supervisión de los “alumnos a distancia/telemáticos” y la “relación con la
empleabilidad de los alumnos”.
Se incide en la “formación en estas enseñanzas a nivel general para todos los
inspectores y una formación más específica y amplia en algunos inspectores que podrían
ejercer un papel de coordinadores y/o asesores del resto”.
De forma complementaria al cuestionario de inspectores se incluyen en el
cuestionario de directivos y profesores, en una segunda parte cualitativa del cuestionario,
cuestiones abiertas con un objetivo similar al descrito y la finalidad de poder contrastar y
triangular la información recabada. La transcripción de las cuestiones planteadas y sus
respuestas se presenta en los cuadros siguientes:
4) Si tuviera que participar en un proceso de supervisión en su centro educativo, ¿Qué

demandaría a la Inspección de Educación?
65 respuestas
Que se orientasen a la mejora de los centros (3)

Empatía con el profesorado (2)
Ayuda (2)
Pusiera el acento en procesos de mejora
Empatía, asesoramiento
Colaboración y asesoramiento en la labor educativa
Supervisión y evaluación directa de la práctica docente del profesorado
Mayor número de recursos (pizarras digitales, portátiles, tablets...)
Avisar previamente
Herramientas listas para desarrollar dicho proceso, con objetivos bien especificados
Orientación y participación
Que fuera presencial y directa la supervisión
Cercanía/ apertura/ transparencia/ respeto
- 392 -
Una relación de asesoramiento e intervención conjunta dentro de un proceso cuyo objetivo sea
ofrecer una formación de calidad al alumnado enmarcada en un modelo de colaboración entre
iguales
Apoyo, información, cooperación, colaboración, trabajo en equipo
Que conozca la realidad de la zona
Comunicación directa con el profesorado
Que tuviera en cuenta las situaciones reales que ocurren en clase, opiniones de alumnos y
profesores
Satisfacer las necesidades de los CEPAS, las cuales muchas veces no se cubren porque se
prioriza satisfacer las necesidades de los IES y CEIPs
Propuestas de innovación educativa
Urgentemente, un marco administrativo propio de la enseñanza de adultos. También una
racionalización de la burocracia, en general
Que escuchara las características específicas del CEPA que va a supervisar. Tratando a cada
centro educativo en función de la realidad que se vive en este. No considerando a todos los
CEPAS como centros idénticos
Mas atención a las sugerencias y peticiones de los equipos directivos
Mayor cercanía e implicación con la manera de dar clase. Menos burocracia. Cambia mucho con
el tiempo y no mantiene el mismo lenguaje en distintos centros.
Poca coordinación entre los mismos de tal manera que dicen cosas distintas a centros
diferentes
Herramienta de la administración y no de los profesores
Un desarrollo legislativo equiparable al de la Educación Secundaria
Entrevista personal con el profesorado y acceder al aula para observar y monitorizar el trabajo
que se está llevando a cabo en la misma
Sensibilidad hacia las características del alumnado de los CEPA
Acompañamiento, apoyo técnico especializado
Organización y gestión efectiva de recursos materiales y humanos
Mejora de las instalaciones
Claridad en el proceso de inspección
Coherencia
Visitas programadas con orden del día
Criterios y objetivos claros de supervisión
Ajustarse estrictamente a la normativa
Apoyo al profesorado y al alumnado
Apoyo, comprensión e inspirar confianza en el profesorado
- 393 -
Asesoramiento, práctica docente y asesoramiento legal

Mejor conocimiento teórico y real de las peculiaridades de este tipo de centros.
Empatía y rapidez en el asesoramiento
Intervención estricta según la ley
Reglas claras y corrección en el trato.
Que hiciera un análisis amplio y exacto de lo que pasa, no solo mirar papeles
Supervisión de: - horarios (equilibrio en horas lectivas de todos los docentes). - labor docente -
cumplimiento de horas no lectivas - labor de jefes de departamento, sus programaciones (si
están hechos realmente por ellos y se ajustan a la realidad educativa del centro), así como
comprobar si realmente realizan reuniones de departamento y contrastar con el profesorado .
Que los puestos dejen de ofrecerse por antigüedad o por "amiguismos", sino por un proceso
selectivo con examen o entrevista junto con seguimiento exhaustivo para ver si realmente
cumplen su labor, ya que sí que cumplen con su reducción horaria por dicho cargo
Que haya una supervisión y coherencia en todos los niveles y materias de cada ámbito
Que apoye al profesorado
Amabilidad y juego limpio
Un plan claro de lo que se va a supervisar.
Que sepa realmente lo que pasa y por qué se hacen las cosas
Conocimiento experto y equidad. Dar tiempos para poner soluciones.
imparcialidad
Definir concretamente por anticipado los criterios a aplicar y que sean conocidos por el centro y
los profesores, qué se les va a inspeccionar
Profesionalidad
Empatía y colaboración
Valoración del trabajo en el aula, sobre todo en algunos grupos especialmente complejos
Motivar al profesorado más que sancionar
Que ayudasen al profesorado mas que sancionar
Saber antes lo que piden
Imparcialidad
Claridad en los objetivos
Objetivos claros conocidos por todos
La evaluación docente
- 394 -
En primer lugar, se pregunta a los directivos y profesores en CEPAS sobre sus

demandas y peticiones al servicio de inspección educativa, cuáles son sus solicitudes ante
un proceso de supervisión. Las respuestas se pueden agrupar en varias líneas
diferenciadas:
Aparece un primer bloque de respuestas que demanda que la inspección “se
orientase a la mejora de los centros”, “pusiera el acento en procesos de mejora”, “una
relación de asesoramiento e intervención conjunta dentro de un proceso cuyo objetivo sea
ofrecer una formación de calidad al alumnado”.
En el mismo sentido, se solicita “ayuda”, “apoyo al profesorado y al alumnado”,
“asesoramiento en la práctica docente y asesoramiento legal”, “colaboración y
asesoramiento en la labor educativa”. Para esto los directivos y profesores en CEPA
requieren a la Inspección de Educación “cercanía, apertura, transparencia y respeto”,
“empatía y colaboración”, “comunicación directa con el profesorado.
Se aboga por modelos de supervisión que “ayudasen al profesorado más que
sancionar”, que “apoye al profesorado”, “motivar más que sancionar”, “inspirar confianza
en el profesorado”.
De donde se deriva que los procesos de inspección deben estar caracterizados de
“imparcialidad” y “claridad en los objetivos”, tener “objetivos claros conocidos por
todos”, “reglas claras y corrección en el trato”, “un plan claro de lo que se va a
supervisar”, “definir concretamente por anticipado los criterios a aplicar que sean
conocidos previamente por el centro y los profesores”. Los directivos y profesores
requieren “coherencia”, “cambia mucho con el tiempo y no mantiene el mismo lenguaje
en distintos centros”.
Otra cualidad valorada es que la inspección “conozca la realidad de la zona”, “que
tuvieran en cuenta las situaciones reales que ocurren en clase, opiniones de alumnos y
profesores”.
Una última línea de valoración pide “ajustarse estrictamente a la normativa”.
En resumen, los directivos y profesores de centros de adultos demandan una
modelo de supervisión educativa cercana, transparente, planificada, experta, motivadora,
profesional y colaboradora con el centro, el profesorado y el alumnado en la mejora
educativa.
- 395 -
Por último, le agradeceríamos encarecidamente añada cuantas consideraciones estime

oportunas sean tenidas en cuenta para la elaboración de un modelo de supervisión de
Enseñanzas de Educación de Personas Adultas.
31 respuestas
Sería necesario incrementar los procesos de supervisión en centros de adultos
Que tuvieran mayor incidencia en informes de mejora y no de control
En las Aulas de Adultos somos la mayoría maestros, que tenemos que impartir ámbitos que no
son de nuestra especialidad, teniéndonos que poner al día en muchos aspectos que no dábamos
quizá desde nuestra etapa del instituto. Sin embargo, la tendencia que está tomando ahora
Inspección es la de eliminar las plazas de maestros en los CEPAs para poner a profesores de
Secundaria, cosa que no entendemos por qué, aunque den medias jornadas, ellos solo imparten
su especialidad, resultando al final mucho más caro y complicado para atender a la variedad del
alumnado. Una pena que ya no nos consideren válidos y nos vayan eliminando para los puestos
de los centros cabecera por ejemplo, la verdad.
Una buena actuación inspectora puede mejorar mucho el sistema educativo.
Este modelo, desde mi humilde opinión, debería incluir puntos como 1) cuán efectivo y
profesional es el equipo directivo, 2) cuán efectivos y profesionales son los educadores, 3) la
idoneidad de los materiales que se emplean en las clases, 4) cómo se adapta el horario de clase
a las necesidades de los alumnos adultos que tienen cargas laborales y familiares, 5) si la
dotación de recursos para cada enseñanza es suficiente, 6) si hay buena comunicación entre el
equipo directivo, los educadores y los alumnos, 7) si hubiera un conflicto, se han previsto canales
para su resolución, 8) las instalaciones donde se desarrollan las enseñanzas son adecuadas
Mas atención directa e implicación, más empatía con el profesorado y tener en mas en cuenta
las experiencias de los docentes en CEPAS a la hora de elaborar todo lo relacionado y sus
particularidades en la educación de adultos, que los motivos económicos y/o políticos
gubernamentales
El inspector debe ser una persona cercana, involucrada en el sistema educativo y no solo dictar
normas desde un despacho con un desconocimiento total de la realidad de los centros de
personas adultas
En primer lugar cambiaría el "modelo de supervisión" por "modelo de asesoramiento" en el cual
predomine el intercambio de información y se pongan en práctica acuerdos consensuados entre
el centro y la Inspección, teniendo en cuenta normativa, características del centro educativo,
alumnado, profesorado y entorno en el cual esté ubicado
- 396 -
Evidentemente mi opinión está condicionada por la nefasta actuación de nuestro inspector

Bastaría con una mayor especialización por parte de la inspección sobre la normativa específica
y la distinta realidad que suponen los centros de adultos respecto al resto de enseñanzas. No
somos IES, ni colegios de Primaria. Una sencilla solución sería asignar un mismo inspector para
todos los centros de adultos de una misma provincia. En el caso de provincias con pocos centros
(por ejemplo Guadalajara) se podrían englobar otros centros de régimen especial como EOI,
Conservatorios de música, etc... Esto redundaría en un trato igualitario y un profundo
conocimiento de la normativa y realidad específica de los CEPA por parte de la inspección.
La Administración no presta atención suficiente a la Educación de Adultos y no reconoce la
importancia de esta en la sociedad actual. Incluso llegamos a sufrir discriminación por su parte,
ya que no escucha nuestras demandas
Mayor autonomía de los centros
No se puede demandar a los centros de adultos que tengan unos objetivos educativos idénticos
a los centros de enseñanza de secundaria. La enseñanza de adultos debe tener un marco
didáctico propio, dirigido a encauzar la vida de las personas que salieron del sistema educativo
en el pasado o que pretenden volver a él.
Hace falta una renovación total y los inspectores deberían trabajar para ello.
Ya he mencionado que es muy necesario no considerar a todos los cepas como idénticas
organizaciones educativas. En cada comunidad educativa existen características que deben ser
tenidas en cuenta. La normativa legal tendría que tener niveles reales de concreción para
ajustarse y ayudar de verdad al funcionamiento de cada cepa
Creación de grupos de trabajo junto con los profesores no ir a por ellos
Menos participación de la administración.
Se trata de un tipo de enseñanza algo desconocido y debería contar con un papel más destacado
de los equipos directivos y docentes
Mejores materiales didácticos
El modelo de supervisión en general, en las últimas décadas, ha derivado a una supervisión al
servicio del interés "partidista" y "político" de la administración educativa de turno, no al
servicio de las necesidades sociales y educativas de la realidad refugiándose en su papel de
"sancionador" del profesorado sin contar con los verdaderos interesados de la evaluación,
contribuyendo de forma indirecta en su descrédito
Si la inspección de educación superase este papel decimonónico, y adoptara un papel moderno
de supervisión asesora, la mejora de la calidad de la educación sería factible en los centros
En muchas ocasiones, su papel choca con las funciones atribuidas por la norma al equipo
directivo y contra la autonomía pedagógica y de gestión de los centros.
Que sirva para la mejora de la actuación docente y de la organización del centro
- 397 -
Es muy importante una buena actuación de inspección para ajustarse a la normativa

El punto anterior
Que responda a las peticiones de los centros de adultos y los equipos directivos teniendo en
cuenta su opinión
No sé si habrá un modelo claro y conocido pero sería bueno que se conociera en los centros
también
Que se tenga claro por todos el papel de la inspección en los centros de adultos
Que se mire todo y no pequeñas cosas concretas de vez en cuando
Que se tengan en cuenta las enseñanzas modulares profesionales también
Que se valore la opinión de los profesores
Es muy importante dar más importancia a la educación de adultos
Que se inspeccionen más las enseñanzas de adultos
Que se haga una inspección real
Que se debería prestar mas atención a estos centros
Sirva para mejorar los centros
Ante esta última cuestión de carácter totalmente abierto planteada a los directivos
y profesores en CEPAS en el cuestionario cualitativo, este colectivo reafirma las
consideraciones realizadas en apartados anteriores del cuestionario: considera que “la
Administración no presta atención suficiente a la educación de adultos y no reconoce la
importancia de esta en la sociedad actual”, “es muy importante dar más importancia a la
educación de adultos”.
“No se puede demandar a los centros de adultos que tengan unos objetivos
educativos idénticos a los centros de enseñanza de secundaria. La enseñanza de adultos
debe tener un marco didáctico propio, dirigido a encauzar la vida de las personas que
salieron del sistema educativo en el pasado o que pretenden volver a él”. “Bastaría con
una mayor especialización por parte de la inspección sobre la normativa específica y la
distinta realidad que suponen los centros de adultos respecto al resto de enseñanzas”. Para
tal finalidad, proponen los directivos y profesores en CEPAS una organización del
servicio de inspección asignando todos los centros de educación de personas adultas o
enseñanzas de régimen especial a un mismo inspector que se especializara en esta
tipología de aprendizajes.
Son partidarios igualmente de un modelo de inspección que incremente la calidad
y la mejora educativa, más que basado en el control o la supervisión documental
- 398 -
burocrática, con más asesoramiento al centro y el profesorado, “que responda a las

peticiones de los centros de adultos y los equipos directivos teniendo en cuenta su
opinión”, aunque sin obviar su función de control, “es muy importante una buena
actuación de inspección para ajustarse a la normativa”.
Proponen también la definición explícita de un modelo de inspección en centros
de adultos conocida por toda la comunidad educativa, “que se tenga claro por todos el
papel de la inspección en los centros de adultos”, más cercanía de los inspectores, eliminar
condicionantes políticos o económicos y la realización de procesos sistémicos y
constantes de supervisión imbricados en el propio sistema educativo, “que se mire todo y
no pequeñas cosas concretas de vez en cuando”.
Como ulterior cuestión, se pretende investigar la visión que tienen los directivos
y profesores en centros de educación de personas adultas sobre Inspección de Educación
en su ejercicio actual. El denominador común que revelan las respuestas recogidas plantea
una percepción de este cuerpo administrativos caracterizado por funciones de control
externo al centro, burocratizado y centrado en la documentación, alejado de la realidad
cotidiana de los CEPAS y el profesorado, que intervienen para la resolución de conflictos.
El cuestionario muestra de forma generalizada que los directivos y profesores en centros
de educación de adultos consideran la inspección un “cuerpo de control, alejado de la
realidad de los centros”, “alguien que no conoce la vida de los centros y los profesores
sino su perspectiva propia”, como “parte de la administración” que “no conocen la
educación de adultos lo suficiente” y con el que “no hay relación directa”.
Como conclusión de esta divergencia entre la apreciación que los directivos y
profesores manifiestan del ejercicio actual, básicamente burocrático y distante, de la
Inspección de Educación en educación de adultos frente al modelo demandado,
colaborador y orientador hacia la calidad educativa, se impone la necesidad de introducir
procesos de reflexión y estudio de la conceptualización, marco legal, situación, y
actuaciones de la inspección de educación en educación de personas adultas con la
finalidad de establecer puentes y acercar posiciones, compartir visiones, que incrementen
la eficacia y el impacto del proceso supervisor, entre la comunidad educativa de los
centros de adultos y el propio servicio de Inspección de Educación.
La relación de respuestas relacionadas en el cuestionario de directivos y
profesores en CEPAS se transcriben en el cuadro siguiente:
- 399 -
¿Qué visión de la Inspección de Educación cree que es la más generalizada entre el profesorado
de los centros de Educación de Personas Adultas?
64 respuestas
Controladores externos (3)

Negativa (2)
Burócrata (2)
Controlar (2)
Agente externo que inspecciona documentación y control normativo.
Supervisor, sancionador, censor
En líneas generales como controladores de la labor docente
Puramente burocrática
Piden mucho papel y luego no se centran en lo importante
Inspeccionar para mejorar. Garantía de derechos si hay un problema
La inspección educativa ayuda a que la educación que reciben los alumnos cumpla con unos
mínimos de calidad al mismo tiempo que corrige deficiencias
Respeto y alejamiento
Demasiada burocracia
Los inspectores desconocen la realidad de los centros de adultos
Desconocimiento por parte de la Inspección del funcionamiento y organización de los CEPAS
Positiva
Inquisitiva. No debiera ser así.
Repito que dependerá, principalmente, de la persona que representa el cargo de inspector.
Lo consideran un órgano meramente supervisor y algo arbitrario
No conocen la Educación de Adultos lo suficiente
Abandono de los Centros de Adultos, ya que centran su atención en IES y CEIPs.
Una visión muy negativa: solo sirve para comprobar que se cumple con la burocracia
Poca cercanía.
Tratar a todos los CEPAS (centro educativo de personas adultas) siguiendo la normativa legal
estrictamente, como si todos tuvieran las mismas características. Es un grave error no poder
tener en cuenta las idiosincrasias de cada cepa, dando más valor a la normativa que pretende
que todos los centros educativos son iguales.
En nuestro caso parece estar solamente centrado en cuestiones burocráticas, PGA, Memorias,
Actas y no en la mejora de la oferta educativa
Persona de control y no de apoyo, lejos de la realidad y de la experiencia docente actual.
Alguien con poco conocimiento de la realidad de Adultos
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Distancia y mucha burocracia

Excesiva preocupación por cuestiones (programaciones de aula, etc.) que resultan inútiles en el
trabajo diario
Supervisión burocratizada, centrada en el parte de faltas y alejada de los problemas y
necesidades reales
Ejercen el control sin dejar demasiado espacio a la flexibilidad del centro
La Inspección Educativa se centra más en otros centros de enseñanza
Controlar e inspeccionar el ajuste a la ley
Control de la normativa e intervención en conflictos
No hay relación directa con inspección
No lo veo cuando viene al centro, solo lo que dice el equipo directivo
Control del ajuste a la ley
Revisión de documentos y actuación en conflictos
Que están un poco olvidados e infravalorados
En general desconocimiento de su función
Poco conocedora de la realidad específica y particular de este tipo de centros.
Control de la labor docente
Solo vienen cuando hay problemas
Pedir papeles de documentación
Cuerpo de control alejado de la realidad de los centros
Distante al profesorado, no al equipo directivo (como en cualquier otro centro educativo)
Controlador del profesorado
Controlar al centro y al profesor
Cuerpo de control y asesoramiento
Alguien que no conoce la vida de los centros y los profesores sino su perspectiva propia
Control de faltas y horarios
Control de la administración
Controlar para que se haga lo que dice la administración
Inspectores que evalúan los profesores y los centros
Parte de la administración
Resolución de problemas cuando les llegan
Solo vienen para controlar y sancionar
Demanda de documentación
Burocracia
Generalmente son buenos profesional y técnicamente
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5.2. Resultados de la valoración del segundo

procedimiento de recogida de información:
entrevista a expertos
Una segunda línea de obtención de información, complementaria a la anterior que

recaba datos de los inspectores de educación y de los directivos y profesores en centros
de Educación de Personas Adultas mediante los cuestionarios analizados, se lleva a cabo
mediante la entrevista estructurada a expertos con perfil en inspección de educación,
experiencia en centros de educación de personas adultas y docencia universitaria. Según
se ha detallado pormenorizadamente en el apartado anterior de metodología, la
información obtenida de las entrevistas estructuradas se ha codificado y catalogado
mediante CAQDAS, en concreto ATLAS.ti, con la finalidad de obtener codificaciones,
categorías y constructos que permitan, triangulando con el resto de información
adquirida, la generación de tipologías y características que fundamenten y permitan
visualizar el modelo de supervisión en educación de personas adultas que se pretende
construir.
Los resultados analizados, categorizados y codificados de las entrevistas son los
que se exponen a continuación:
El primer análisis realizado con las herramientas WordCruncher y la Tabla de
Coocurrencias entre códigos del software de análisis cualitativo ATLAS.ti conduce a
recomponer, junto con el análisis de la literatura académica consultada, la categorización
de la siguientes metavariables que permiten estructurar la organización y sistematización
de los datos recogidos de los expertos en las entrevistas y oriente el modelo objetivo de
la investigación, utilizando un procedimiento metodológico similar al utilizado con la
herramienta anterior de los cuestionarios:
• Modelos teóricos de supervisión educativa en educación de personas
adultas.
• Situación de la Supervisión Educativa y la Educación de Personas Adultas.
• Finalidades y funciones de la supervisión educativa.
• Ámbitos de actuación de la inspección de educación en centros de EPA.
• Cualidades del buen inspector y características de una buena práctica
inspectora.
• Técnicas, procedimientos e instrumentos de supervisión.
Temporalización.
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• Organización interna de los equipos de inspección.

• Formación: inspección de educación, educación de personas adultas y
universidad.
• Metaevaluación del proceso de supervisión.
Figura 122. Nube de palabras de entrevistas expertos. Fuente: elaboración propia con CAQDAS ATLAS.ti.
Una primera conclusión, compartida y resaltada por todos los expertos como muy
importante, reside en la necesidad de revisar, actualizar y ajustar la visión, las funciones,
el estatus, la percepción por parte de la comunidad educativa, el rol de la Inspección de
Educación a las demandas y necesidades de la sociedad y el sistema educativo del siglo
XXI, superando posiciones y visiones ancladas en la historia. La escuela cambia, la
Educación de Personas Adultas afronta nuevos desafíos con diversos perfiles y
necesidades de alumnado lo que implica obligatoriamente un nuevo posicionamiento de
la Inspección de Educación si quiere mantener su valor dentro del sistema: es necesario
situar la Inspección de Educación como cuerpo profesional, independiente, experto, líder
para la mejora educativa. Como afirma la experto número tres:
[3:11] Las nuevas teorías pedagógicas han redimensionado y reorientado el modelo de

supervisión educativa, considerando que deben minimizarse las tareas de inspección
relacionadas con el control administrativo de la educación y deben potenciarse las
funciones de apoyo y acompañamiento del proceso pedagógico.
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Aunque cuatro de los entrevistados consideran que es una cuestión menor, cinco
expertos verían bien sustituir la denominación Inspector de Educación por la de
Supervisor Educativo. Planteada la cuestión en la entrevista, mantienen que podría ser
considerado este cambio de nomenclatura por parte de la comunidad educativa de los
centros de adultos un paso en la actualización y modernización de este servicio
administrativo y que podría definir con más precisión sus tareas y funciones dentro del
actual sistema educativo, produciría un cambio a mejor en la percepción del profesorado
y los centros educativos y facilitaría despojarse de connotaciones que no le son propias a
día de hoy, heredadas de su tradición y el devenir genérico de nuestra historia.
Adicionalmente, se conseguiría una mayor aproximación al ámbito anglófilo e
hispanoamericano, que utilizan este término, lo cual supone una ventaja en el ámbito
académico y científico para facilitar la comunicación, a. pesar de que haya opiniones en
la literatura académica contrarias a esta permuta en la denominación. El resto de los
participantes son partidarios de mantener la denominación actual de Inspección de
Educación.
Algunos expertos profundizaron más en esta línea, siendo partidarios de separar
las funciones de inspección administrativa, laboral, y ámbitos similares que debe ser
ejercida por expertos en Derecho o Economía, especializando a la Inspección de
Educación en tareas de control, supervisión y liderazgo exclusivamente en el terreno de
lo pedagógico. El informante nueve insiste en varias ocasiones en el hecho de que desde
la inspección educativa “[9:4] lo más gratificante es ayudar a los centros en su proceso
de mejora”. Varios de ellos coinciden en que suele haber mejor valoración de la
inspección por parte de los directivos de los centros, por su rol y porque tienen más
contacto, pero que los profesores y alumnos suelen tener una visión de inspección
fiscalizadora.
Primera metavariable: modelos de supervisión en EPA

Los modelos de inspección más valorados por todos los expertos son aquellos
orientados a priorizar la supervisión, guiadores de procesos para la mejora y evaluadores
del cumplimiento de objetivos rechazando modelos burocráticos y jerárquicos basados en
actuaciones de mero control. La experto número tres es partidaria de un inspector “[3:4]
menos ejecutor de leyes y más pedagógico, no es un abogado especialista en leyes”.
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Tabla 39
Paradigmas de supervisión educativa
Casos/citas % casos Nb Words % Words
28 11,9 % 364 11,2 %

Evaluador externo
17 7,3 % 332 10,3 %
Asesoramiento
14 6,0 % 184 5,7 %
Evaluador procesos intermedios
19 8,1% 214 6,6 %
Objetivos compartidos
30 12,8 % 492 15,2 %
Rendición de resultados
16 6,8 % 238 7,3 %
Formativo
21 9,0 % 162 5,1 %
Innovación y mejora
48 20,6 % 674 20,8 %
Control normativo
41 17,5 % 572 17,7 %
Burocrático y de gestión
234 100 % 3232 100 %
N Total
En la tabla número 39 se relacionan las frecuencias de significado de las categorías

relativas a la valoración de los modelos de supervisión, destacando como mayormente
relacionados los concernientes a la valoración del rendimiento, resultados y éxitos
educativo, el control, la gestión y el asesoramiento, presentando una menor frecuencia la
orientación a procesos intermedios. La mayor frecuencia refleja el foco de atención de
los entrevistados, aunque con valoraciones equidistantes negativas y positivas para los
diversos modelos.
La informante número uno expone sus reticencias respecto al modelo denominado
“[1:26] formativo y de entrenamiento experto al profesorado” pues considera que no es
función específica de la Inspección de Educación y es necesario distinguir claramente la
tarea del inspector de la ocupación de formador, que estas tareas son más propias de otras
instituciones, lo cual es avalado por otros entrevistados que tampoco lo priorizan. En la
entrevista con el experto cuatro se expone un modelo novedoso, denominado de Objetivos
Compartidos, basado en el diálogo inicial entre la Inspección de Educación y el Consejo
Escolar de centro para fijar objetivos. El inspector aporta los criterios planteados desde
la Administración y los miembros del Consejo Escolar las propuestas programadas por
los distintos sectores de la comunidad educativa. Una vez consensuados y asumidos por
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todos, se operativizan en un documento que se evalúa trimestralmente y a final de curso.

A la Inspección de Educación corresponde la supervisión del proceso de autoevaluación
de centro, la evaluación externa formativa del grado de cumplimiento de estos objetivos
y las propuestas de mejora finales para el inicio de un nuevo ciclo el próximo curso.
Figura 123. Red de paradigmas de supervisión en Educación de Personas Adultas.

Fuente: elaboración propia con CAQDAS ATLAS.ti
Este modelo de “objetivos compartidos” es considerado novedoso por los expertos

siete y nueve, por lo que consideran que sería difícil que los centros lo aceptaran.
El experto nueve pondera también otro modelo denominado Modelo de
Organización por Proyectos de Zonas Flexibles aportando la referencia de García y
Zendejas, 2008. Se trataría de establecer planes de zona para la supervisión. Básicamente
parte del análisis de las necesidades educativas de una zona concreta definida según
rasgos compartidos para definir metas comunes a todos los centros de esa zona, utilizando
una programación temporal a medio plazo con secuenciaciones anuales implementando
retroalimentación y evaluación continua. La organización y extensión de cada zona será
variable según características tales como número y tipologías de centros, perfil de
profesorado, orografía, problemáticas específicas, etc. Explica este experto que, según
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estos autores, esta propuesta integra múltiples cuestiones de una metodología de trabajo
innovadora para la mejora: a partir del análisis de las necesidades educativas de una zona
concreta definida según rasgos compartidos se definen metas comunes a todos los centros
de esa zona, utilizando con secuenciaciones anuales implementando retroalimentación y
evaluación continua. Considera que supone ventajas como economía de esfuerzo,
introducir dinámicas de trabajo compartido, flexibilidad organizativa, cercanía a la
realidad social, transcender el individualismo de cada centro, favorecer el trabajo
compartido del profesorado, equipos directivos. Las estrategias claves de la supervisión
son el plan de gestión de zona, las visitas a los centros escolares y la retroalimentación.
El inspector adopta nuevos roles, coordinando y liderando las actuaciones intercentros
(mediante el trabajo en equipo en un Consejo Técnico de zona) y ejerciendo la supervisión
en el interior del centro.
Otro denominador común encontrado es la necesidad de consenso. Favorecer
modelos de organización que incrementen la democratización, participación en la toma
de decisiones y que potencien el consenso entre todos los sectores implicados en la
Educación de Personas Adultas. “[9:107] No cambian los sistemas educativos por leyes
sino por diálogo”, afirmación del informante número nueve. Todos los expertos resaltan
la necesidad de buscar un amplio consenso social entre toda la comunidad educativa,
profesores, padres, directores, inspectores de educación y administración escolar, e
incluso entre agentes externos al mundo de la educación, medios de comunicación,
legisladores, etc. para determinar un modelo Inspección de Educación que la ubique en
una posición aceptada por todos y reconocida de manera acorde a su formación y alto
desempeño profesional, con una valoración y presencia social (medios de comunicación,
revistas especializadas, etc.) adecuada. Sería necesario un mayor acercamiento de los
inspectores a todos los sectores de la comunidad educativa que transcienda la relación y
comunicación preferente con equipos directivos.
Se aboga, igualmente, por la complementariedad de modelos que conjuguen la
autoevaluación interna del propio con centro con evaluaciones externas mediante técnicas
compartidas y complementarias.
La entrevistada número tres aporta información en la entrevista sobre su visión de
diferentes modelos en diversos países de Europa para afirmar que el inmovilismo de la
Inspección de Educación española no tiene sentido, en su opinión. Afirma:
[3:8] Desde los sistemas educativos sin inspectores como Estonia y Finlandia hasta los
países como Rumanía donde el inspector es Director Provincial, con decisiones políticas,
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[3:9] los portugueses o ingleses que son prácticamente auditores externos, o los irlandeses
y los franceses muy controladores.
[3:10] hay un amplio recorrido para ver qué modelo de inspección funcionaría mejor en
nuestro país. Cada uno tiene sus ventajas e inconvenientes pero no sería mala idea pensar
un poco sobre esto.
Respecto a los modelos y paradigmas teóricos que aportan fundamentación a la

Educación de Personas Adultas y la Inspección de Educación hay una informante que es
muy partidaria de incorporar la filosofía de las Comunidades de Aprendizaje de Ramón
Flecha y colaboradores, pues tiene experiencia de supervisión en centros de adultos que
han incorporado esta metodología y están obteniendo estupendos resultados sobre todo
con poblaciones desestructuradas y marginales. Aplicar a la enseñanza de adultos
prácticas de esta pedagogía como los grupos de aprendizaje interactivos entre iguales, la
evaluación continua global no orientada a titulaciones, el liderazgo compartido, la
participación dialógica de la comunidad educativa o el fomento de la autoestima, en suma,
la creación de un ambiente positivo, valorativo y motivador hacia el aprendizaje
transforma el centro educativo de adultos y el entorno, en su opinión. Aunque afirma
también que inspeccionar estos centros supone mas flexibilidad y protocolos distintos.
Otra informante cita modelos cooperativos como idóneos para la supervisión y
educación de adultos. El informante cuatro afirma que la obra de Carl Rogers y Paulo
Freire podría ser pertinente en tales contextos de aprendizaje para toda la vida. Respecto
a la supervisión educativa la fundamenta en un modelo crítico: intentar construir un
modelo de supervisión educativa para intentar mejorar, con mejoras cotas de
empoderamiento. Considera que es urgente alejarse de paradigmas tecnológicos basados
en los resultados y procesos productivos. La entrevistada uno considera que sería
necesario que la inspección aplicara teorías del liderazgo y del management empresarial
y de las organizaciones en sus actuaciones.
Segunda metavariable: situación de la Supervisión Educativa y la

Todos los expertos coinciden en defender que existe poca relevancia de la
Educación de Personas Adultas en la actuación del Servicio de Inspección Educativa.
Entre las causas, el menor número de centros, la ausencia de conflictividad, y la no
obligatoriedad además de que la mayor parte del alumnado no es menor de edad con lo
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cual se simplifican muchas situaciones. No suele estar en los planes de actuación

específicamente, y es más desconocida que otras enseñanzas por los propios inspectores
pues no son comunes perfiles con experiencia previa docente en este régimen de
enseñanzas. Existe coincidencia absoluta en una dedicación mínima a la supervisión de
enseñanzas de adultos con muy poca incidentalidad. La informante uno resalta que la
“metodología diferente en adultos exigiría un modelo de inspección propio y distinto”. El
entrevistado cinco considera que se da “muy poco apoyo técnico y pedagógico a los
centros de adultos por el propio perfil de los inspectores que son desconocedores de estas
enseñanzas”. La informante número siete cree que las enseñanzas de adultos
incrementarán la demanda y exigencia de supervisión en el medio plazo próximo:
[7:13] cada vez irán teniendo más peso en la supervisión por las nuevas situaciones que
están viniendo, más inmigrantes con privaciones culturales y de idioma que tienen que
aprender, más tercera edad, más necesidad de reaprendizaje profesional, más tiempo libre
y ocio... Todas estas cosas potenciarán el aprendizaje para toda la vida, con situaciones
nuevas en los centros, que tendrá que supervisar e intervenir la inspección.
Tercera metavariable: Finalidades y funciones de la supervisión

educativa
Se encuentran como principales finalidades y funciones de la actuación
supervisora para Educación de Adultos la evaluación del centro escolar y la práctica
docente, establecimiento y valoración de indicadores de análisis de funcionamiento del
centro educativo, junto a la evaluación pedagógica y profesional del profesorado; control
para adecuación a la normativa, y, como última variable, la orientación e información a
la comunidad educativa. La experto dos expone que, en su opinión, “[2:9] las funciones
fundamentales son la supervisión y el control. El control es necesario y hay que hacerlo
aunque no es el que más aporta a la calidad”. El experto cuatro considera que “[4:9] las
actuaciones de control son una garantía”. El experto seis afirma que la inspección “[6:21]
no puede renunciar a las funciones de control y adecuación a la normativa aunque sean
peor aceptadas”.
En segundo lugar, se valoran las funciones “informe a la administración para la
toma de decisiones”, “colaboración en establecimiento de objetivos de centro” y
“coordinación pedagógica entre centros educativos de una demarcación geográfica” así
como “promotor de la innovación y mejora”.
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Con respecto a la función de liderazgo, más de la mitad de los entrevistados opinan

que la cultura de liderazgo no es la percepción habitual en los centros educativos con
respecto a la inspección de educación y que a priori resultaría extraña; la informante tres
cree que “si se quiere introducir una inspección basada en el liderazgo habría que hacer
pedagogía previa para cambiar el chip y sería una apuesta que habría que ver cómo
plantear y cómo funciona”.
Figura 124. Finalidades de la supervisión en Educación de Personas Adultas.

El resto, “ayuda al centro y profesorado en conflictos”, “apoyo técnico pedagógico

a la comunidad educativa” y “fundamentación normativa y científico-pedagógica”
ocupan un tercer lugar. El experto cuatro considera que es muy importante que en los
procesos de conflicto “[4:17] se mantenga una jerarquía (orientadores, directivos, etc) y
no se acceda a inspección en un primer momento”. Afirma que “[4:19] el inspector no es
experto en todo por lo que debe aprender a delegar y dirigir cuestiones a otros
departamentos o personas”.
Con respecto a la función de mediación, la entrevistada número tres hace hincapié
también en que en su práctica inspectora tiene que “[3:31] intervenir en muchos conflictos
de incidentalidad que correspondería a otras instancias, equipos directivos u orientadores,
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servicios sociales”. En su opinión sería necesario delimitar claramente las funciones y el

campo de actuación de la inspección.
Cuarta metavariable: ámbitos de actuación de la inspección de

educación en centros de EPA
Los ámbitos cuya supervisión tiene más incidencia sobre la mejora en educación
de personas adultas, en opinión de los entrevistados, son la gestión del centro por parte
del equipo directivo, el funcionamiento de los órganos colegiados, análisis de documentos
programáticos del centro, aspectos metodológicos y de evaluación del alumnado; en
detrimento de aspectos como control de horarios, ajustes de matrícula o ausencias de
personal. Es común a todos los entrevistados la idea de que los servicios de inspección
están sobrecargados de trabajo, con muchas tareas administrativas o documentales que
podrían ser realizadas por personal de apoyo y derivar al inspector en caso de dudas o
conflicto. Insiste el informante cuatro en el hecho de que “[4:34] las actuaciones de
inspección deben regirse siempre por una planificación coordinada y estructurada”.
Para el entrevistado seis “[6:24] la evaluación del profesorado es una parte básica
de las tareas de inspección porque haría mejorar la metodología y mejoraría resultados y
todo lo demás”. La interpelada número dos da mucha prevalencia al análisis de resultados
educativos porque considera que “[2:17] evaluar los resultados educativos incide en otros
aspectos y da luz sobre otras cuestiones”. El informante número cuatro considera que
“[7:7] supervisar la participación de la comunidad educativa es muy importante. En los
tiempos actuales hay que dar voz a toda la comunidad, crear estrategias proactivas”. El
informante cinco, el ocho y el nueve son de la opinión que supervisar la actuación del
equipo directivo, prestándole ayuda, y de los órganos colegiados del centro puede ser
muy rentable en eficacia para el cambio, del mismo modo que si los Consejos Escolares
tuvieran más funciones y fueran más activos podrían implicar a más gente y dinamizar
los centros. Hay dos informantes que opinan que se deben realizar las mismas tareas que
en las demás enseñanzas, pero el resto de ellos consideran necesario, como el informante
seis, “[6:41] hacer además actuaciones específicas porque los CEPAS cumplen una
función social más amplia los otros centros”. Dos expertos consideran que hace años se
supervisaban algunos planes de mejora e innovación, aunque no en adultos, pero que
actualmente no se suele hacer, lo cual es un error porque tienen mucha repercusión en la
vida de los centros, en movilizarlos e incrementar la calidad educativa.
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Introducida por el entrevistador la cuestión de supervisar la coordinación entre

CEPAS, todos los expertos coinciden en que no suele ser habitual que la inspección
intervenga en ese ámbito pero que sería una cuestión por plantear porque podría
incrementar la eficacia, economizar esfuerzos, poner en común buenas prácticas, etc. Hay
tres casos que dudan si esta coordinación entre CEPAS debe ser tarea de la inspección de
educación o de otros organismos.
Figura 125. Red de ámbitos de actuación de la Inspección de Educación en Educación de Personas Adultas.
Hay dos informantes que ponen el acento sobre la necesidad de inspeccionar las
enseñanzas virtuales y a distancia, no regladas, preparaciones de pruebas libres y
similares, pues consideran que están menos reglamentadas que el resto, son más
desconocidas y necesitarían más revisión. Igualmente, la Inspección de Educación
debería intervenir para un buen ajuste de oferta de enseñanzas de adultos a las demandas
de la zona y no entrar en coincidencia con los IES, especialmente con la oferta modular
de formación profesional. Por último, el informante seis hace mención a la necesidad de
supervisar las pasarelas entre diferentes etapas que es muy flexible, en su opinión, y
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favorece la permanencia y continuidad en el sistema educativo, si se conocen y hay una

buena orientación.
Existe coincidencia igualmente en que las enseñanzas no formales deben ser
objeto de supervisión inspeccionando especialmente en ellas su funcionalidad y conexión
con el entorno del centro, demanda real de alumnado y eficacia, así como los contenidos
desarrollados y la metodología docente adaptada al perfil del alumnado.
Quinta metavariable. cualidades del buen inspector y características

de una buena práctica inspectora
Las cualidades más valoradas en un buen inspector son la capacidad de escucha,
el trabajo en equipo, habilidades comunicativas, conocimiento legislativo y aspectos
éticos. En un segundo término valoran los entrevistados la capacidad de innovación, el
control de conflictos, la generación de confianza y el control emocional. Es denominador
común no otorgar importancia a la variable “domino de una materia docente” para el
ejercicio inspector. La informante uno defiende que “[1:19] el trabajo de inspector debería
ser en equipo siempre, refrendado por un equipo”. El entrevistado nueve añade “[9:57]
además, me parece muy importante que el inspector domine con rigor conocimientos de
gestión y organización de centros y evaluación institucional, que son campos difícilmente
asumibles por asesores de formación actuales, más centrados en áreas curriculares o
instrumentales”. El informante cinco valora como una cualidad muy importante en el
supervisor “[5:32] el espíritu crítico y la objetividad”. La número dos, “[2:29] la
capacidad de observación y análisis”.
Prácticamente todos coinciden, hay más reticencias en uno de ellos que habla de
acceso politizado, en el hecho de que la inspección actual es muy profesional, ha
mejorado la selección, sus componentes suelen estar muy formados y ser muy
competentes pues “[8:55] llegan a este servicio después de un largo camino”. La
entrevistada dos comenta que “[2:26] veo a los inspectores muy preparados, con mucho
conocimiento pedagógico, de leyes, experiencia y cualidades humanas”. Salvo dos casos
todos los demás defienden un sistema de acceso basado en el mérito y algún tipo de
proceso selectivo, tipo concurso oposición. Tres informantes inciden en la independencia
y autonomía de la Inspección.
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Figura 126. Red de cualidades demandadas a la Inspección de Educación.

Sexta metavariable: Técnicas, procedimientos e instrumentos de

supervisión. Temporalización
Se considera positivo disponer de guías detalladas elaboradas por la
Administración Educativa para la supervisión de enseñanzas de adultos que deben ser
conocidas por los inspectores, el equipo directivo y el profesorado previamente, lo cual
“[5:39] contribuye al juego limpio por parte de inspección; que la gente sepa lo que tiene
que hacer es una gran ventaja para la inspección tanto si lo hace como si no”. Para el
informante seis “[6:28] es muy importante protocolizar porque es un punto de ayuda a la
unidad de acción”. Añade que en los últimos años se está trabajando mucho en la
homologación de documentos y se ha avanzado enormemente.
En cuanto a los procedimientos y técnicas de supervisión se valoran como más
adecuadas las visitas habituales e incidentales (que es la herramienta más estimada y más
valorada por todos los encuestados), la entrevista en el centro docente (no en sede de
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inspección que tiene connotaciones negativas para la mayoría de los expertos), y la

participación en reuniones de trabajo y órganos colegiados. Existe discrepancia en la
valoración respecto a la consideración de las actas, la observación directa en clase y el
estudio de hechos. Otras técnicas como cuestionarios, diario de notas, videoconferencia
o revisión de materiales de profesor y alumno son poco valoradas.
Figura 127. Red de técnicas de supervisión en Educación de Personas Adultas.

Hay coincidencia en otorgar una alta valoración en la transcendencia de los

informes de inspección para el centro educativo y el profesorado, sobre todo si son
propuestas de sanción o avisos de apertura de expediente según el informante cinco,
decreciendo la importancia para la administración educativa, el alumnado, que según el
informante siete no suele tener ningún conocimiento de los informes de inspección, y la
sociedad en general. Según la respuesta de la entrevistada número dos respecto a la
transcendencia y repercusión de los procesos de supervisión:
[2:41] Para la sociedad y el alumnado, prácticamente nula, porque no los conocen. Buena
parte del profesorado tampoco llega a saber cuál ha sido el informe emitido por la
inspección tras la visita realizada.
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[2:42] El Centro (es decir, la Dirección) puede tener más acceso al mismo en
determinadas ocasiones.
[2:43] Quien realmente lo conoce es la Administración. No obstante, dado el carácter no
vinculante del informe, esta sigue sus indicaciones o no, en función de lo que considere
conveniente en cada momento.
El informante número nueve opina que para el profesorado tiene más repercusión
la actuación de inspección cuando son temas profesionales que pedagógicos y que la
administración recoge los informes, pero luego hay muchos vaivenes de muchas cosas.
Es común la opinión de que los informes de inspección deberían tener más
difusión y ser más conocidos. Según el informante seis
[6:67] los informes de inspección deberían ser públicos, ser publicados, y transparentes,
salvo situaciones de confidencialidad, para que tengan repercusión.
[6:69] No entiendo por qué esa reticencia a divulgarlos como si fueran materia reservada
cuando deberían llegar a cuanta más gente mejor, suelen estar muy bien fundamentados
y reflexionados con muchos datos que pueden servir para muchas cosas, investigación,
tomar decisiones, orientar la actuación de los centros y el profesorado.
[6:70] Me parece muy bien la política de algunas Comunidades Autónomas como Murcia
que han comenzado a colgarlos en la web.
[6:72] En el Reino Unido y Portugal son como auditorías externas y todos los informes
son públicos, publicados, y conocidos por todo el que quiera consultarlos.
[6:74] Por eso tienen mucha fuerza para las decisiones de las familias, los centros y la
política educativa.
La entrevistada número uno comenta que, en su experiencia “[1:57] sería muy

importante que la administración considerase más los informes de inspección pero que
por desgracia se suelen perder en los cajones”. El experto seis insiste en que “[6:62] el
informe de Inspección debe ser un instrumento técnico y no político”. Para la educación
de adultos la mayoría de los informantes opinan que el formato más adecuado es el
informe ordinario con las adaptaciones procedentes.
Tres de ellos añaden que es muy importante que los informes se comuniquen
personalmente y de forma directa y presencial para explicar su contenido; consideran que
esta entrega directa los hace mucho más eficaces.
Dos de ellos comentan la temática de la continuidad en la supervisión; existe una
tendencia en inspección a inculcar en los centros la idea de una línea temporal de
progreso, de que no se realicen actuaciones aisladas, por ejemplo, insistiendo en que se
- 416 -
conecten las propuestas de mejora de la memoria de centro del curso anterior con los
objetivos de la Programación General Anual del curso presente, que se revise si se han
llevado a cabo las recomendaciones de las actuaciones de inspección, etc. pero ambos son
de la opinión de que no hay la continuidad de actuaciones que sería deseable como
óptima.
Aunque se supone como aceptable la visita de inspección a centros de adultos con
una periodicidad entre trimestral y mensual, varios de ellos son de la opinión de que
cuanto más contacto del inspector con los centros mejor porque “[1:34] conocerán mejor
lo que pasa y habría más posibilidad de hacer más cosas directamente”.
La periodicidad de Planes de inspección Generales se considera en líneas
generales que es idónea anualmente; no obstante, tres informantes hacen referencia a que
el sistema educativo español ha tenido muchos cambios y debería haber temas con una
continuidad y planificación de varios años. Creen que lo más ajustado es hacer
planificación provincial una vez cada año.
Los medios más adecuados para la comunicación con la administración y los
centros educativos son la emisión de informes, el email, la entrevista presencial,
organización de seminarios y reuniones, asistencia a órganos colegiados y la disposición
de una intranet colaborativa. El informante nueve defiende vehementemente la
incorporación de tecnología digital y dispositivos informáticos que, en su opinión, pueden
facilitar y hacer más eficaz la supervisión. Todos los expertos con experiencia actual de
inspección consideran que los sistemas informatizados de gestión para archivos de
documentación e informes que tienen códigos, registro de visitas, etc. funcionan bien y
han mejorado mucho en los últimos años.
“[4:66] Las TIC han venido para quedarse y son, por tanto, un instrumento, que
debe usarse para mejorar la actuación inspectora, que gana en agilidad, prontitud y
eficacia”, opina el experto cuatro. No obstante, se encuentran diversas sensibilidades
respecto a este tema y expertos que las consideran más importantes y otros que creen que
es algo accesorio, colateral a la actuación inspectora.
Respecto a los canales de comunicación de los servicios de inspección todos
confirman que el correo electrónico y el teléfono se utilizan mucho por su rapidez y
comodidad. Varios apuntan el inconveniente de que no queda registro de la comunicación
en estos casos. Entrevista presencial y las reuniones con equipos directivos son muy
eficaces y aportan mucho valor a la transmisión de información, pero suponen mucho
tiempo. El correo postal cada vez se utiliza menos, para certificaciones y notificaciones.
El informante seis habla de otros procedimientos no considerados, fax, burofax, etc.
- 417 -
Todos consideran prácticas extrañas y no utilizadas la webconferencia, chats online, y

otros medios de comunicación a través de internet hasta el punto de que varios de ellos
se “quejan” de no tener wifi en el despacho de inspección, solo salida a internet por red
local cableada, con acceso a muchos contenidos necesarios para su trabajo bloqueados.
Seminarios, jornadas y modalidades similares de comunicación se utilizan poco, en
cuestiones puntuales, por ejemplo, dos de ellos hacen referencia a las reuniones de inicio
de curso con directores que suelen ser masivas una mañana completa.
Séptima metavariable: Organización interna de los equipos de

inspección
El modelo de organización interna del servicio de inspección educativa más
valorado es un modelo mixto entre funciones a desarrollar y demarcaciones geográficas
con inspector de referencia de centro siendo la menos valorada una organización por áreas
de conocimiento. La mayor parte de los expertos opina que el modelo de demarcación
geográfica funciona bien, pero conjugado con especialización en funciones según
competencia; en caso de optar es mejor geográficamente que por funciones.
En la tabla 40 se transcriben las frecuencias de significado de las categorías
relativas a los modelos de organización interna de la Inspección de Educación
Aunque hay opiniones menos categóricas respecto a que haya un inspector
especializado en Educación de Personas Adultas (según la informante dos podría hacer
funciones de coordinación de esta temática), el sentir generalizado de todos los
informantes viene resumido por la afirmación del experto ocho:
[8:22] No me parece adecuada la figura del Inspector de Centros Adultos, como

especialidad dentro del Servicio de Inspección Educativa.
[8:23] Defiendo la figura del inspector generalista,
[8:24] no vinculado a materias o especialización previa de procedencia,
[8:25] que trabaja en equipo y cumple su función en centros de distintos niveles
educativos.
[8:26] Todo el Servicio de Inspección debe tener formación y experiencia adquirida en
grupos de trabajo estables para atender a los distintos centros que tenga encomendados,
entre ellos los CEPAS.
- 418 -
Tabla 40
Modelos de organización interna de la IE
Casos/citas % casos Nb Words %

Words
13 13,4 % 282 11,2 %

Demarcación geográfica
21 21,9 % 197 10,3 %

Inspector de referencia
14 14,6 % 192 5,7 %

Materias
18 18,8 % 237 6,6 %

Equipo de inspección
30 31,3 % 296 15,2 %

Inspector de adultos
96 100 % 1616 100 %

N Total
En varias entrevistas vuelve a surgir la valoración necesaria de la incorporación

de nuevas herramientas y dispositivos TIC especialmente para facilitar la comunicación
y el trabajo colaborativo, así como la simplificación de procesos burocráticos dentro de
la organización interna de los servicios de inspección. La experto número uno apunta la
conveniencia de “[1:3] diferenciar una inspección pedagógica de una inspección de
servicio, orientada a supervisar los centros legal y administrativamente”.
Varios expertos hablan sobre un tema novedoso en la investigación, la
incorporación de asesores de inspección, especializados en tareas específicas de las que
son conocedores, y que consideran desempeñan una labor importante para el inspector.
Preguntados sobre el clima de trabajo, prácticamente todos los informantes
comentan que generalmente hay buena relación, buena comunicación y confianza; los
equipos de inspectores suelen funcionar muy bien entre ellos; entre equipos directivos e
inspectores, aunque haya puntos de vista diferentes; suele haber también buen clima
interno igual que en los equipos de inspección.
Los informantes con experiencia en inspección relatan como algunas dificultades
en el ejercicio se derivan de la urgencia en los tiempos; la concentración de tareas, el
excesivo peso de actuaciones incidentales y las necesidades de formación que tenemos
todos los inspectores.
- 419 -
Para finalizar este ámbito hacer mención a que es sentir generalizado la demanda
y necesidad de incrementar las plantillas de inspección pues están sobrecargados de
trabajo, de que cuenten con más estabilidad para poder hacer seguimiento de las
supervisiones realizadas, así como poder disponer de más presencia en los centros
escolares
Octava metavariable: formación, inspección de educación, educación

de personas adultas y universidad
La formación se demanda como indispensable en organización y metodologías
específicas de Enseñanzas de Adultos, entre otros aspectos, por todos los expertos
entrevistados sin excepción. Se considera necesaria una formación inicial y reciclaje
permanente.
Se considera pertinente la constitución de grupos de trabajo colaborativos entre
inspectores, en menor medida con directivos y profesores de centros adultos no siendo
considerados procedentes con alumnos y otros agentes de la comunidad educativa. La
formación se demanda como indispensable en organización y metodologías específicas
de Enseñanzas de Adultos pues la legislación y organización se conoce cuando se prepara
el acceso.
De manera general los expertos opinan que no existe relación continua e
institucional entre la Universidad y la Inspección de Educación, salvo para el Prácticum
de Magisterio, según la informante tres, en que se realizan tareas de coordinación de la
actuación. El experto cuatro afirma que “[4:99] institucionalmente no hay presencia de la
inspección en la universidad; descansa más en voluntariedad e iniciativas personales”.
Relata que conoce varios casos de inspectores que son profesores asociados con docencia
universitaria. El entrevistado número ocho comenta que ha impartido docencia en el
Máster de Secundaria y en el Grado de Primaria y que tanto la inspección de educación
como las enseñanzas de adultos no tienen un lugar propio, solo aparecen de soslayo
cuando se habla del sistema educativo en general.
Frente a esta situación la informante siete afirma:
[7:108] Sería bueno que hubiera una estrecha relación entre la inspección y la
universidad; son dos estamentos situados en la cúspide del sistema educativo que se
pueden ayudar mucho entre sí y complementarse, por ejemplo, en tareas de investigación
y de innovación.
- 420 -
La Educación de Adultos está presente en el Plan de Estudios del Grado de

Educación Social y en algunas enseñanzas propias de Extensión Universitaria como el
Programa Senior de la UNED o el José Saramago 50 Plus de la Universidad de Castilla-
La Mancha, informa el entrevistado número cinco.
El informante cinco afirma:
[5:84] Según mis conocimientos, que necesariamente son limitados, las referencias a las
Enseñanzas de Adultos no son explícitas en las Guías docentes del Departamento de
Pedagogía. Las referencias son implícitas, vagas y generalistas. Se refieren a estas
Enseñanzas como una extensión de la Educación Primaria, sin entidad propia. Las
referencias a la Inspección Educativa son más explícitas en las Guías docentes.
Concretamente, en la Guía de Tendencias Contemporáneas de la Educación, asignatura
de 2º Curso en el Grado en Maestro en la Especialidad de Primaria, aparece como una
institución contemporánea de la Educación.
La informante número dos comenta en la entrevista:
[2:66] No me consta la existencia de ningún grupo de investigación en la UCLM, que

tenga como contenido fundamental la Educación de Adultos y la Supervisión Educativa.
[2:67] Desde la asignatura de Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación,
la Facultad de Educación de Cuenca realizó hace unos años un Curso de Especialización
en personas adultas, que tuvo gran impacto, pero no me consta que haya tenido
continuidad. También, la Facultad de Trabajo Social de Talavera de la Reina, ha realizado
experiencias interesantes, relacionadas con este campo de investigación.
[2:68] En otras Universidades españolas, como la U.B. (Universidad de Barcelona -
Facultad de Pedagogía-) se realizó un Programa Doctorado de Educación y Democracia:
2002-2004, relacionado con este campo de investigación.
[2:69] Existe mayor presencia en Universidades extranjeras, principalmente de
Hispanoamérica.
Se apunta la conveniencia de aumentar la presencia de este ámbito de enseñanza

en la enseñanza universitaria, así como formación institucional desde la universidad para
la supervisión educativa, especialmente mediante máster y formación de postgrado.
Todos los entrevistados consideran conveniente que la universidad ampliara la oferta
formativa específica en estos dos ámbitos, la Educación de Personas Adultas y la
Inspección de Educación, especialmente con formación de postgrado de más profundidad
que cursos de corta duración. Demandan másteres y cursos de especialización, que un
informante ve bien como requisito de acceso incluso.
- 421 -
Sería deseable una mayor imbricación de la Inspección de Educación en tareas

sistémicas de investigación conforme a los modelos inglés o francés. Solamente dos
entrevistados son partidarios de formación conjunta con los centros sobre cuestiones
concretas monotemáticas; otro de ellos refiere la posibilidad de que las empresas e
instituciones externas participen en la formación del profesorado y los inspectores sobre
temas en los que estén especializadas. El informante ocho refiere la mayor oferta de
formación en la actualidad para la Inspección de Educación fuera de la administración es
la presentada por las asociaciones profesionales.
Cuatro expertos inciden en la formación interna de la propia inspección
considerándola de calidad, aunque podría aumentar en cantidad. Exponen que se ofertan
varias modalidades y tipologías de actividades de formación interna para los inspectores
dentro del servicio: curso de formación inicial para inspectores accidentales, jornadas,
grupos de trabajo según perfiles de inspectores y líneas de trabajo relevantes, etc. Relatan
temas de formación diversos en los últimos años: técnicas e instrumentos de inspección,
Régimen Jurídico y procedimiento administrativo, programaciones didácticas y
evaluación del alumnado, protección de datos de carácter personal en el ámbito educativo,
TIC para la función inspectora, evaluación de docentes y función directiva, etc. Valoran
muy positivamente la constitución de grupos de trabajo coordinados por la Inspección
Central para la elaboración de documentos homologados en la práctica inspectora y otras
temáticas prioritarias cada curso académico. La informante dos relata experiencias
personales en intercambios de buenas prácticas y formación mediante programas
europeos de movilidad que, según su opinión, son muy enriquecedores personal y
profesionalmente. Por último, un informante hace especial referencia a que la legislación
actual otorga a la formación la cualidad de ser un derecho y un deber para la Inspección
de Educación.
Novena metavariable: Metaevaluación del proceso de supervisión

El entrevistado número ocho afirma que “[8:78] establecer procesos sistemáticos
y permanentes en el tiempo de evaluación de los procesos de supervisión sería básico
para la mejora de la propia inspección”. La totalidad de los entrevistados es favorable a
la necesidad de mecanismos de evaluación de los procesos de supervisión encontrando
las frecuencias expuestas en la tabla 41 para las categorías relativas a la metaevaluación
de la supervisión.
- 422 -
Tabla 41
Metaevaluación de la actuación inspectora
Casos/citas % casos Nb Words %

Words
10 15,9 % 82 18,3 %
Inspección Central
16 25,4 % 103 22,9 %

Inspector Jefe Provincial
9 14,3 % 62 13,8 %
Comunidad Educativa
14 22,2 % 107 23,8 %

Equipo de inspección
14 22,2 % 95 21,2 %
Evaluación externa
63 100 % 449 100 %

N Total
Los expertos muestran preferencia por un modelo de metaevaluación en

Inspección de Educación cuya finalidad principal sea la eficacia de la tarea y la mejora
de la actuación supervisora; existe discrepancia entre los expertos respecto a que pueda
tener incidencia sobre una posible carrera profesional dentro del Servicio de Inspección
y la asignación de responsabilidades. El procedimiento más valorado es la coevaluación
por comisión de inspectores; en menor medida, metaevaluación externa estandarizada e
informes de Inspector Jefe Provincial e Inspección Central y General.
El entrevistados número nueve sintetiza las opiniones expuestas por la mayoría de
entrevistados en este ámbito:
[9:103] Como toda actividad técnico-educativa es necesario establecer procedimientos

de metaevaluación para revisar y evaluar las actuaciones inspectoras en Educación de
Adultos. Se trata de promover la autoevaluación, así como la evaluación externa de la
supervisión escolar y rendir cuentas a la sociedad con base en estándares de desempeño,
dando prioridad a lo pedagógico sobre lo administrativo.
- 423 -
Figura 128. Metaevaluación de la supervisión en Educación de Personas Adultas.

Añade de forman novedosa en la entrevista como medios más adecuados para

realizar esta actividad de evaluación estructuras no consideradas hasta el momento en la
investigación: Consejos Sociales de Educación a nivel municipal con participación de los
agentes sociales, empresariales y culturales y grupos de trabajo estables a nivel local con
participación del alumnado del centro de adultos, profesores y profesionales del
municipio.
Los informantes con experiencia en tareas de inspección coinciden en la opinión
respecto a que, aunque se considera la evaluación interna del servicio de inspección en
los diversos documentos en muchas ocasiones no hay tiempo para un análisis adecuado
y sistemáticos, no siempre es posible dedicar el tiempo necesario en las reuniones de
coordinación, a debatir o acordar cuestiones relevantes para el trabajo de los inspectores.
El informante uno es más taxativo en este aspecto afirmando que “[7:97] Esta es una
asignatura pendiente en el Servicio desde hace muchos cursos, porque no existe un plan
establecido de evaluación interna regulado bien. Se considera que es fundamental para el
buen funcionamiento del Servicio, aunque la realidad es que no hay tiempo para llevarlo
a cabo. Y, en muchos casos falta autocrítica.”
- 424 -
Elementos para la generación de un modelo de supervisión en

educación de personas adultas
En conclusión, como resumen de la información obtenida de las entrevistas a
expertos, se puede afirmar que se demanda significativamente la elaboración de un
modelo de supervisión específico para el ámbito de la Educación de Personas Adultas
que responda y se adapte a las peculiaridades de estas enseñanzas y que pueda orientar la
actuación inspectora pues los supervisores, así como fomentar y fortalecer actuaciones de
inspección al servicio de los centros y la mejora de los aprendizajes. Se requieren más y
nuevas competencias para la Inspección de Educación, mayor autonomía, dotar de
“[6:102] más poder ejecutivo y más peso del trabajo del inspector, que no sea todo
supervisado por el Delegado Provincial”, según el informante seis.
Finalmente, como respuesta a la cuestión abierta “¿Qué mejoras, innovaciones
debería introducir la Administración Educativa en la Enseñanza de Adultos? ¿Y en el
planteamiento y organización de la Inspección de Educación?” que busca información
sobre la prospectiva que, en opinión de los expertos, es necesaria en Educación de
Personas Adultas y en Inspección de Educación, se recogen estas contestaciones:
[7:114] La Administración Educativa debe considerar la Enseñanza de Adultos como un

servicio educativo y no solo un servicio social y menos una enseñanza de ocio o
entretenimiento.
[1:72] Con hechos, se debe proyectar en la sociedad la nueva imagen de la Educación de
Adultos. Se debe planificar a todos los niveles (regional, provincial y local) la oferta
formativa de estas enseñanzas.
[9:121] Se deben aplicar estándares de evaluación para la enseñanza y los aprendizajes
del alumnado.
[2:92] Siempre que sea posible se debe introducir la Enseñanza de Adultos en los Centros
ordinarios de la localidad. La coordinación entre los Centros de Adultos y los centros de
Primaria y Secundaria es fundamental.
[3:97] El profesorado de Adultos debe tener formación específica en orientación y tutoría
de carácter vocacional, escolar y profesional.
[4:107] Es prioritario modernizar la Educación de Adultos de acuerdo con estos tiempos.
Se debe pasar de los centros de alfabetización o centros de ocio a centros reglados de
enseñanza para adultos con una oferta formativa bien programada.
[4:109] En la situación actual, el Servicio de Inspección debe ser un agente de cambio y
de innovación en las viejas estructuras de la Enseñanza de Adultos. Se trataría de cambiar
- 425 -
el modelo burocrático actual y caminar hacia un nuevo modelo dinámico e innovador con
ayuda de los agentes sociales.
[5:71] En estos momentos de cambio educativo, la supervisión de Enseñanzas de
Educación de Adultos debe marcarse metas muy concretas y urgentes.
[5:72] Promover la autonomía responsable de los CEPAS.
[5:73] Atender las múltiples necesidades y problemas de infraestructura y equipamiento
que tienen estos centros educativos, olvidados por la Administración.
[5:74] Asegurar que estos centros sean inclusivos para el alumnado que presenta
necesidades diferentes.
[5:75] Mantener una oferta educativa realista, adecuada a las necesidades del alumnado
y de la sociedad.
[5.76] Coordinar y aprovechar los recursos existentes: materiales, técnicos y financieros
de manera oportuna de acuerdo con las necesidades de las zonas escolares.
Figura 129. Elementos del modelo de Supervisión en EPA. Fuente: elaboración propia con Atlas.ti
- 426 -
En último lugar, acorde con los objetivos propuestos en esta investigación

doctoral, se ha generado una red conceptual (figura 129) que integre todas las
características analíticas de un sistema para la generación del modelo de supervisión en
Educación de Personas Adultas a partir de la sinopsis conceptual de las tramas de
elementos informados por los expertos con incidencia en la generación del modelo
buscado.
5.3. Resultados obtenidos de la tercera fuente de

obtención de datos: minería de textos
Con relación a los resultados del análisis de documentación establecido como

tercer procedimiento de búsqueda de información para la generación del modelo de
supervisión educativa en Educación de Personas Adultas, se estructura la exposición de
los datos obtenidos según la secuencia de objetivos a conseguir, distribuida a través de
cada una de las herramientas de la aplicación de análisis de minería de textos AntConc
descrita en el apartado de metodología, organizando la presentación de información de
manera sucesiva para cada uno de los tres bloques de documentos en los que se ha
organizado el corpus y agrupada según los ficheros de salida de cada una de estas
herramientas del software utilizado. Así de este modo, se ofrecen datos respecto a cuatro
claves de análisis para cada uno de los bloques del corpus de documentación.
5.3.1. Minería de texto para el análisis cuantitativo: Extracción y

análisis de frecuencias absolutas
La opción de análisis más sencilla que se puede realizar con el software de análisis
de minería de texto, utilizada generalmente como una primera aproximación semántica
para detectar prioridades y puntos de interés así como en sentido contrario, áreas de poca
prelación en los documentos estudiados, es la extracción y análisis de frecuencias de
“tokens” y “types”, según la conceptualización de esta metodología de análisis de minería
de textos mostrada en los registros de salida del software utilizado AntConc.
Para este primer análisis se utiliza la herramienta “WordList” del programa,
ordenando la información de salida según registro de frecuencias absolutas de términos
hallados, obteniendo ficheros de salida con información sobre:
- 427 -
El número total de “tokens” o casos que se consideran como palabras pues

AntConc los delimita para el conteo como conjunto de caracteres separados por un
espacio en blanco.
Número de “types” o prototipos, muestras: son los “tokens” o casos repetidos que
denotan pautas focalizadas de escritura en el corpus de documentación.
Listado de “tokens” o palabras ordenado desde la más frecuente a la menos
frecuente en la primera columna denominada “Rank”.
El número de veces, “type”, que se repite la palabra en el conjunto analizada caso
a caso que aparece en la segunda columna, “Freq”.
En la tercera y cuarta columna se muestra la definición del “token” y los primeros
lemas asociados (no aparecen todos por cuestión de espacio).
En concreto para el primer bloque de documentación del corpus, relativo a los
Planes Generales, Regionales y Provinciales de Actuación de la Inspección de Educación
en la comunidad autónoma de Castilla La Mancha, la legislación de ordenación y
regulación normativa de este servicio en la región presenta como inicio de resultados:
#Word Types: 5294

#Word Tokens: 48806
#Search Hits: 0
1 1561 inspector inspector inspectora inspectoras inspectores
2 1122 educacion
3 1080 inspeccion
4 754 actuaciones
5 731 actuacion
6 646 centros
7 636 plan
8 571 general
9 531 educativo educativo educativa educativas educativos
10 514 evaluacion
11 489 prioirtarias
12 378 formacion
13 359 provincial
14 349 anual
15 349 curso
16 316 supervision
17 271 provinciales
18 261 planificacion
19 254 planes
20 235 desarrollo
21 229 organizacion
22 222 actividades
23 211 servicio
24 209 funcionamiento
25 191 funciones
26 190 mancha
- 428 -
27 181 objetivos
28 173 castilla
29 166 regional
30 165 coordinacion
31 162 programas
32 161 docentes
33 160 seguimiento
34 154 criterios
35 152 control
36 151 elaboracion
37 143 procesos
38 140 centro
39 138 tareas
40 136 escolar
41 133 procedimientos
42 133 zona
43 127 profesorado
44 126 decreto
45 126 jefatura
46 124 informes
47 123 septiembre
48 121 comunidad
49 118 aplicacion
50 115 propuestas
Se transcribe el inicio del fichero de salida del análisis realizado con la

herramienta de minería de texto AntConc tomando como referencia significativa de final
de presentación la frecuencia 115 de repetición, lo cual coincide con el rango de los
primeros 50 términos entre los 5294 “types” de salida. Es lógico que en la columna “rank”
aparezcan como primeras posiciones las palabras coincidentes con los títulos de las
disposiciones legales más frecuentes en el corpus: “inspector” ocupa la primera posición
con una frecuencia de 1561 repeticiones, junto con “inspección” y “educación” con una
frecuencia superior a 1000, “actuaciones” y “actuación”, “centros”, “plan” (a los que hay
que sumar los conceptos no lematizados semejantes, “actuaciones”, “planes”,
“planificación”, etc.). Los términos más significativos por encima de las 175 citaciones
son “evaluación”, “servicio”, “formación”, “desarrollo”, “organización”,
“funcionamiento”, “funciones”, “objetivos”. Es de destacar los conceptos “control” en un
rango 35, con frecuencia 152 y “asesoramiento” en posición 57 con 105 muestras.
Se realiza en el estudio también búsqueda de palabras concretas que se consideran
significativas para la investigación con los siguientes resultados:
El término “adulto” lematizado ocupa la posición número 432 con una frecuencia
de aparición de 19 “tokens”. El concepto “calidad” presenta el puesto 165 siendo citado
- 429 -
48 veces. Otros términos buscados específicamente que tienen relación con la Educación
de Personas Adultas como “cepa” tiene solo frecuencia 3 en todos los documentos con
una posición 700 en la columna “rank”; “permanente” asociado a educación ocupa la
posición 3724, con una frecuencia de 27 y “postobligatoria” está en posición 3881 con
26 referencias.
Se relacionan también las 60 primeras palabras del fichero de salida para el
segundo bloque de documentación del corpus referente a los documentos elaborados por
los Servicios de Inspección de Educación de las provincias de Castilla-La Mancha,
memorias anuales:
#Word Types: 8897

#Word Tokens: 108284
#Search Hits: 0
1 1685 centros
2 1082 curso
3 803 inspector inspector inspectora inspectoras inspectores
4 783 servicio
5 764 actuación
6 701 ies
7 637 actuaciones
8 609 evaluacion
9 605 educativo educativo educativa educativas
10 525 educación
11 496 centro
12 481 provincial
13 470 propuestas
14 467 alumnos
15 431 desarrollo
16 422 formacion
17 421 profesional
18 420 supervisi on
19 418 profesorado
20 410 fp
21 398 inspeccion
22 379 general
23 372 alumnado
24 370 resultados
25 369 zona
26 348 reuniones
27 336 cuenca
28 336 plan
29 335 primaria
30 333 mejora
31 333 seguimiento
32 306 valoracion
33 303 dificultades
34 291 secundaria
35 274 parte
36 274 proceso
- 430 -
37 271 criterios
38 263 realizar
39 262 actividades
40 257 realizado
41 255 informacion
42 254 formación
43 252 coordinacion
44 246 funcionamiento
45 246 servicios
46 245 ceip
47 237 profesores
48 236 informes
49 233 provincia
50 229 aprendizaje
51 228 ciclos
52 222 cfgm
53 215 cfgs
54 212 nivel
55 210 infantil
56 207 organizacion
57 206 equipo
58 206 equipos
59 206 programas
Como se puede observar los documentos de este segundo bloque de análisis tienen
mayor riqueza léxica que en el bloque anterior pues devuelven prácticamente el doble de
“types”. Una explicación de este hecho puede ser debida a que los primeros documentos
son disposiciones legales con idéntica estructura en casi todos los casos mientras que los
textos del segundo bloque son más abiertos.
Dentro de los diez primeros términos de mayor frecuencia se repiten como en el
caso anterior los lemas “inspector”, “actuación”, “educación” y “servicio”. Es muy
significativo para esta investigación que en esta primera franja aparezcan las palabras
“centros” e “ies” que hace referencia a Institutos de Educación Secundaria, lo cual indica
la focalización y primacía de tratamiento hacia estas enseñanzas en las memorias de
inspección con una menor consideración hacia las enseñanzas de adultos, palabra que se
muestra en la posición 298 con una frecuencia de 104 repeticiones. Esta afirmación es
corroborada por el hecho de que el término “fp” aparece en la posición 20 con una
frecuencia de 410 ocurrencias y el vocablo “secundaria” se muestra en la posición 34 con
291 citaciones. Los vocablos “cfgm”, ciclo formativo de grado medio de formación
profesional y “cfgs”, ciclo formativo de grado superior ocupan las posiciones 52 y 53
respectivamente con 228 y 222 citaciones. La palabra “infantil” el puesto 54 con 212
- 431 -
citas; el término “primaria” aparece en la posición 29 con una frecuencia de 335

apariciones.
Realizando búsquedas dirigidas, el término “cepa” relativo a los centros de
educación de personas adultas aparece posicionado en el puesto 91 con 157 citaciones
frente al término “ceip”, colegio de educación infantil y primaria, que ocupa la oposición
46 con frecuencia 245, lo cual muestra la menor relevancia de las enseñanzas de adultos
en esta documentación.
Reseñar por último en este apartado la alta frecuencia de términos como
“resultados”, “propuestas”, “seguimiento”, “informes”, etc. propio del carácter evaluativo
de los documentos al ser memorias de fin de curso.
Respecto al tercer bloque en el que se ha estructurado el corpus de documentación
con legislación de Educación de Personas Adultas se adjuntan los “tokens” hasta que se
salta la frecuencia número 100:
#Word Types: 7078

#Word Tokens: 53763
#Search Hits: 0
1 392 aprendizaje
2 365 informacion
3 352 evaluacion
4 326 expresi on
5 285 contenidos
6 270 comunicacion
7 266 educacion
8 264 criterios
9 253 personas
10 242 ambito
11 234 evaluables
12 234 estandares
13 230 diferentes
14 199 textos
15 196 vida
16 183 personal
17 177 mayo
18 160 sociales
19 154 adulto adulto adulta adultas adultos
20 153 problemas
21 147 nivel
22 141 principales
23 140 competencias
24 140 formacion
25 132 lengua
26 132 manera
27 132 estadisticas
- 432 -
28 128 conocimientos
29 127 desarrollo
30 127 social
31 123 actividades
32 121 enseñanzas
33 121 competencia
34 116 estrategias
35 115 mediante
36 115 basicos
37 114 lenguaje
38 114 tecnologia
39 112 matem aticas
40 110 comprension
41 108 tico
42 107 relaciones
43 106 ex
44 103 aspectos
45 103 centro
46 101 comprende
47 101 sicas
48 99 pruebas
La primera característica significativa del análisis de frecuencias en comparación

con los listados anteriores reside en el nivel más bajo de inicio de reincidencias de los
primeros “tokens” cuyos dos primeros valores son 392 y 365. Entre los términos
reseñados no aparece ninguno que haga referencia directa al ámbito de la inspección
educativa, por lo cual se hace una búsqueda dirigida, encontrando el concepto
“supervisar” en el rango 3269 con frecuencia 8, “inspección” en la posición 3941. Cómo
es lógico por centrarse en esta temática, términos referentes a la Educación de Personas
Adultas aparecen con frecuencia alta, por ejemplo, el lema “adulto” ocupa la posición 19,
la palabra “persona” la posición 9, o “ámbito” (estructura de las enseñanzas de adultos)
que se encuentra en el rango 18.
Con relación al estudio de frecuencias agrupadas de términos se realiza en el
primer bloque.
En el bloque 1 y 2 de legislación y ordenación se realiza la búsqueda de
concordancias gráficas para el término “adulto” lematizado que devuelven los gráficos
de resultados de los que se transcriben los datos más significativos:
- 433 -
On left. #Total No. of Cluster Types: 59

#Total No. of Cluster Tokens: 76
1 4 4 adultas inspector
2 4 4 adultas inspector/ a
3 3 3 adultos, educacion
4 3 3 adultos, educacion especial
11 2 2 adultos, e.o.e.p
15 1 1 adultas de castilla-la mancha
17 1 1 adultas, absentismo
19 1 1 adultas, necesidades
24 1 1 adultas, supervision de procesos
27 1 1 adultos, porcentaje
31 1 1 adultos, planificacion de necesidades
On right. #Total No. of Cluster Types: 13
1 32 7 personas adultas
2 8 7 centros de adultos
3 3 1 centros (adultos
6 4 3 educación de adultos
7 32 6 aprendizaje de adultos
La relación más frecuente es con el término “centro” y “educación”, pero es

reseñable que aparece entre las colocaciones de mayor frecuencia el concepto
“supervisión de procesos” teniendo mucha menor relación con el lema “inspector”.
Con relación al segundo bloque de documentación, las memorias de los Servicios
de Inspección de Castilla-La Mancha:
On left. #Total No. of Cluster Types: 136

1 64 11 adultos
2 39 12 adultas
7 3 3 adultas (cepa
31 2 2 adultas, centros
32 2 2 adultas, centros de
47 2 2 adultos. - las pruebas
55 1 1 adultas programas
74 1 1 adultas. * obtener informacion
84 1 1 adultas. las personas
96 1 1 adultos 3. funciones inspeccion
104 1 1 adultos y formación
105 1 1 adultos y plurilinguismo
113 1 1 adultos. objetivos
114 1 1 adultos. objetivos actuaciones
117 1 1 adultos. estudio
121 1 1 adultos. asesor
125 1 1 adultos. condiciones
136 1 1 adultos\xd3. 2. Matriculacion
On right. #Total No. of Cluster Types: 52
- 434 -
1 64 11 adultos
3 39 12 adultas
4 37 12 personas adultas
6 11 3 servicio de adultos
8 6 4 centros de adultos
9 4 4 para personas adultas
12 3 3 bachillerato para adultos
13 3 1 de alumnos adultos
14 3 3 enseñanzas para adultos
15 3 3 modalidad de adultos
17 2 2 asesoría de adultos
21 2 2 enseñanzas de adultos
22 2 1 iniciales de adultos
25 2 1 oferta de adultos
28 1 1 alumnado de adultos
31 1 1 aulas de adultos
32 1 1 cupos de adultos
36 1 1 educacion de adultos
39 1 1 formación, adultos
40 1 1 fp y adultos
46 1 1 secundaria, adultos
47 1 1 vida adulta
Se presentan los resultados de los “clusters” con el término “adultos” por la

derecha y por la izquierda obteniendo que este vocablo se relaciona de manera más
frecuente que en el caso anterior, lo cual entra es significativo pues a pesar de mayor
número de colocaciones existe una menor relación con el ámbito de estudio que se busca
en esta investigación “inspección”.
5.3.2. Minería de texto para el análisis cualitativo: concordancias

y análisis hermenéutico
Una vez expuesta la aproximación cuantitativa al estudio de minería de texto, se

presentan las conclusiones principales del análisis cualitativo que se realiza con la
herramienta “Concordance”, “Concordancia”, de la aplicación AntConc, según se ha
expuesto en el apartado de metodología de la investigación, referenciada a la utilidad
“File view” cuando es necesario un análisis más en profundidad del texto enmarcado.
La primera investigación de “concordancias” realizada busca la relación entre los
términos “inspección” y “adulto”, con la finalidad de analizar la interacción entre los dos
elementos que conforman nuestro objeto de estudio, encontrando las siguientes
correspondencias:
- 435 -
En los Planes Regionales propios de los cursos académicos 2000-20002, 2004-

2005 y 2012-2013 solamente se citan la Educación de Adultos junto con el resto de las
enseñanzas englobada en las actuaciones habituales de inspección: supervisión de la
organización y funcionamiento de los centros, supervisión de horarios en centros y
planificación de necesidades de profesorado.
En el Plan Regional correspondiente a los cursos académicos 2002-2004 aparece
como actuación preferente en las zonas educativas la supervisión a la enseñanza de
personas adultas entre otras diez, (DOCM, 24 julio 2002, p. 11208) sin ninguna
concreción ni desarrollo más específico. En el correspondiente al año 2007-2008 se cita:
“En los centros de adultos es necesario supervisar con rigor el cumplimiento de los
horarios de algunas enseñanzas, especialmente la ESPA, programas formativos no
reglados, así como el perfil del profesorado que imparte determinadas enseñanzas y la
realización de itinerancias”. (DOCM, 8 octubre 2007, p. 24659)
En el Plan de Actuación del curso 2004-2005 se establece una proyección del
tiempo de dedicación de las actuaciones directamente relacionadas con las funciones de
supervisión y control, dedicando a “otros centros” (Adultos, Educación Especial) 4 días
sobre un total de 54 lo que supone una ratio del 7% la estimación de tiempo para la
supervisión en adultos sobre el total (DOCM, 25 octubre 2004, p. 16536). En el Plan
Regional correspondiente al curso 2005-2006 se asignan 3 días a centros de adultos sobre
un total de 41 días, manteniendo el mismo porcentaje del 7% de dedicación. (DOCM, 18
octubre 2005, p. 18564). En el Plan Regional del curso académicos 2006 2007 se
programan 3 días de un total de 50, un 6%.
En las Memorias de Servicio de la Inspección de Educación suele figurar la
realización de reuniones de inicio con todos los directores de los CEPAS en cuyo orden
del día figuran aspectos tales como la gestión económica de los centros de adultos, gestión
administrativa, funciones Inspección, horarios, profesores, grupos, itinerancias del
profesorado, evaluación alumnos (derecho a una evaluación objetiva), función docente,
función directiva, asesoramiento y orientación, etc.
Se encuentran ratios de visita anuales a CEPAS y AEPAS del tipo 18 visitas a
estos centros sobre un total de 979, 14 sobre 421, 13 sobre 395, o 15 sobre 879 en las
memorias de los SIE estudiadas, aunque es preciso tener en consideración estos datos no
de manera absoluta sino en función del número de centros de cada tipo de enseñanzas
existente en las provincias y la zona geográfica estudiada en la investigación.
En el Plan Provincial de la provincia de Ciudad Real y en su correspondiente
memoria para el curso 2015-2016 se encuentra una actuación funcional de supervisión de
- 436 -
proceso de evaluación del alumnado que cursa enseñanzas de educación de personas

adultas de carácter censal por parte de cada inspector de referencia con un documento
homologado ex profeso y con el objetivo de supervisar el ajuste a la normativa y la
correcta adecuación del proceso de evaluación y documentación.
Por último, es reseñable que en el Plan General para el curso académico 2017-18
se prioriza la Educación de Personas Adultas como
Actuación Funcional Prioritaria nº 1: Supervisión de la organización y funcionamiento

de los centros que imparten enseñanzas de régimen especial (Escuelas Oficiales de
Idiomas, Escuelas de Arte, Conservatorios de Música y Danza) y Centros de Educación
de Personas Adultas. Esta actuación tendrá carácter censal [...] Cada inspector o
inspectora supervisará un centro de esta tipología. El inspector o inspectora encargado de
llevar a cabo esta actuación será el inspector de referencia. El objetivo fundamental de
esta actuación funcional prioritaria es supervisar la organización y funcionamiento de
esta tipología de centros, así como determinados procesos que se llevan a cabo en los
mismos a lo largo del curso. (DOCM, 28 setiembre 2017, p. 24125)
Aspectos por supervisar: en esta actuación son referidos a matrícula del alumnado,
proceso de evaluación, metodología de aula, registro de documentación, etc.
De manera complementaria a los datos aportados sobre la relación en el corpus
documental entre las dos variables objeto de estudio que articulan esta tesis doctoral se
investigan y exponen los resultados más relevantes respecto a las metavariables que
estructuran la búsqueda de información, ya consideradas en las técnicas de recogida de
datos anteriores al análisis documental, los cuestionarios para inspectores y directivos y
las entrevistas en profundidad, utilizando para la búsqueda la herramienta “file view”.
Paradigmas teóricos, principios y líneas básicas de supervisión

educativa en educación de personas adultas
El Plan General de Actuación y Formación de la Inspección de Educación de
Castilla-La Mancha para el curso 2017-2018 explicita el sentido de la Inspección de
Educación para asegurar el cumplimiento de las leyes, la garantía de los derechos y la
aprendizaje, como la mejora del sistema educativo y la calidad y equidad de la enseñanza.
En el del curso 2016-2017 se le otorga la naturaleza de “afianzar los progresos de nuestro
- 437 -
sistema educativo desde los principios de equidad e igualdad de oportunidades, en

respuesta al interés de las familias castellano-manchegas” (DOCM, p. 21618).
El Decreto 34/2008 de Ordenación de la Inspección de Educación en esta región
establece como principios rectores de su actuación: jerarquía, autonomía profesional,
principio de unidad de acción, planificación, intervención en cualquier tipo de centros,
principio de asignación de centros a inspectores de referencia, principio de
especialización profesional y trabajo en equipo. En el Plan General del curso 2011-2012
se añaden los postulados de cohesión y homogeneidad, consolidación, comunicación
fluida y sistematización de protocolos de actuación. En el Plan Regional de Inspección
para el curso 2004-2005 se establecen los criterios de realismo, coordinación, eficacia,
homologación de estrategias e instrumentos y coherencia (DOCM, 25 octubre 2004, p.
16531); en el del curso 2017-18 se añade el principio de transparencia y participación.
La planificación es un principio absoluto de actuación hasta tal punto que en el
Plan General del curso 2017-18 se establece “la ejecución de tareas o actuaciones no
previstas en los planes exigirá la autorización de la Viceconsejería de Educación,
Universidades e Investigación y la coordinación de la Inspección General de Educación.”
(DOCM, p. 24124) al igual que en el Plan Regional 2004-2005, DOCM, 25 octubre 2004,
p. 16531 se expone que de “la planificación realista y rigurosa de las actuaciones depende
que la inspección de Educación pueda ofrecer un servicio de calidad a la comunidad
educativa”.
Por otra parte, el Plan General de Actuación y Formación de la Inspección de
Educación de Castilla-La Mancha para el curso 2017-2018 que “La actuación de los
Servicios de Inspección de Educación tiene su origen y su legitimidad en el ordenamiento
jurídico vigente (DOCM, p. 24121).
El citado Decreto 34/2008 de Ordenación de la Inspección afirma explícitamente
que esta tiene como finalidad contribuir a mejorar la calidad y equidad del sistema
educativo. La Orden de 8.04.2008 que desarrolla el Decreto anterior asigna funciones de
supervisión, control, evaluación, asesoramiento, información y colaboración.
En el Plan de Actuación Regional para el bienio 2000-2002 se delimitan para la
Inspección de Educación las atribuciones y responsabilidades como instancia
supervisora, de control, evaluación y asesoramiento de los Centros educativos, funciones
que se mantienen en los sucesivos planes. En el documento para el curso académico 2004-
2005 se añade sobre las mismas finalidades la expresión “con el fin último de contribuir
a la mejora del sistema educativo” (DOCM, p. 16529).
- 438 -
En este mismo documento se establece que entre los objetivos generales del Plan
de Inspección está “dar respuesta correcta a los objetivos de política educativa de la
Consejería” (DOCM, 25 octubre 2004, p. 16529).
En el Plan de 2005-2006 se relaciona un elenco detallado de actuaciones concretas
para cada una de las funciones de inspección: supervisión y control (organización y
funcionamiento de centros, evaluación académica del alumnado, escolarización, cupos de
profesorado, titulaciones en centros privados, etc.); evaluación, introduciendo una
distinción importante entre evaluación para la mejora (rendimiento de centros escolares,
proyecto de centros, programas específicos y de innovación, etc.) y evaluación
acreditativa (dirección de centros, práctica docente, funcionarios en prácticas y
convocatorias específicas de profesorado); asesoramiento, participación e información
para garantizar el ejercicio de derechos y deberes de la comunidad educativa y la calidad
del sistema educativo mediante dictámenes o estudios técnicos, sesiones de información
a órganos colegiados u otras instituciones del entorno, o informes de oficio o a petición
de parte (DOCM, p. 18567).
En la planificación del bienio 2008-2011 se especifica que el asesoramiento
(normativo, organizativo y curricular) a los centros, las familias y a los demás miembros
de la comunidad educativa se realizará simultáneamente con las tareas de supervisión y
control.
Es significativo que en los últimos cuatro Planes Generales se pone énfasis en
potenciar las funciones de supervisión, control y evaluación según se puede ejemplificar
con la cita del último Plan publicado para el curso 2017-2018:
Atribución de un mayor peso a las actividades de supervisión, control y evaluación en los

centros, servicios y programas con el fin de ayudar a mejorar la organización,
funcionamiento y resultados de los mismos, así como verificar el grado de cumplimiento
de la normativa vigente y de aplicación. (DOCM, p. 24123).
No ocurre igual con los principios educativos que los sustentan que correlacionan
con las prioridades de las leyes en vigor en cada momento. En el curso 2004 se publica
un plan específico por la situación transitoria de suspensión de la LOCE (DOCM, p.
16529). Los primeros Planes son más sensibles a aspectos tales como la atención a la
diversidad y la igualdad de oportunidades, promoción de la evaluación interna, tutoría y
orientación, convivencia, derechos y deberes del alumnado, innovación, clima educativo
y absentismo escolar, mientras que los últimos planes están más ligados a temas tales
como la excelencia y rendimiento, fijando como primera línea básica de intervención la
- 439 -
“atribución de un mayor peso a las actividades supervisión, control y evaluación en los

centros […] con el fin de ayudar a mejorar la organización, funcionamiento y resultados
así como verificar el grado de cumplimiento de la normativa “ ( Plan 2013, p. 3).
A partir del curso 2014 las prioridades se focalizan en la supervisión de
implantación de la nueva Ley Orgánica (elaboración de currículos, nuevas modalidades
como FP Básica, etc.) según su calendario. Los Planes iniciales se centran en Primaria y
Secundaria mientras que los más cercanos otorgan más relevancia a la Formación
Profesional. A partir de 2013 se prioriza la evaluación de competencia profesional de
docentes.
Son reseñables igualmente dos funciones de la Inspección de Educación que no
se suelen tener en cuenta usualmente y que la Orden 08.04.2008 otorga en su artículo 12,
“la Inspección de Educación tiene, entre otras, la atribución de coordinar las actuaciones
de apoyo externo que se realicen en los centros” y en su artículo 14, “tendrá la atribución
de participar en reuniones con los miembros de los diferentes sectores de la comunidad
educativa tanto de centros públicos como privados, programas o servicios o con
representantes de otras instituciones con incidencia en los centros” (DOCM, p. 12312).
La realización de actuaciones funcionales habituales (supervisión de inicio y final
de curso, plantillas, horarios, etc.) se mantiene en todos los planes, aunque con pesos
distintos (entre el 39% y el 50% de dedicación). Las actuaciones orgánicas se establecen
en la horquilla entre el 15% y el 20% en todos los casos. Para las actuaciones incidentales
se considera entre un 10/20%.
Ámbitos de supervisión de centros de Educación de Personas Adultas

El Decreto 34/2008 de la Consejería de Educación de Castilla La Mancha atribuye
a la Inspección de Educación competencia sobre todos los servicios, programas,
actividades y centros en enseñanzas no universitarias; lo cual es refrendado en el Plan
General de Actuación y Formación de la Inspección de Educación de Castilla-La Mancha
para el curso 2017-2018 que establece que la supervisión se realizará sobre todos los
elementos y aspectos del sistema educativo.
En este mismo Decreto 34/2008 se regulan las pautas de trabajo de la Inspección:
las actuaciones vendrán definidas por un Plan General de Actuación elaborado por la
Inspección General para toda la región, con periodicidad entre uno y cuatro años y Planes
Provinciales que concreten el anterior elaborado por la Jefatura de Servicio Provincial.
- 440 -
En todos los documentos se mantiene a lo largo del tiempo el establecimiento de

actuaciones prioritarias a nivel regional establecidas por la Inspección General
diferenciadas de las actuaciones habitualmente atribuidas a los servicios de Inspección de
Educación según la normativa ordenadora.
La relación de actuaciones considerada como habituales viene detallada en varios
de los documentos analizados, pudiendo citar acciones tales como, procesos de
escolarización en centros públicos, concertados y privados, propuesta de efectivos del
personal docente, supervisión de agrupamientos de alumnado, servicios educativos
complementarios, supervisión de la programación general anual, proyectos educativos,
programaciones didácticas y práctica docente, absentismo escolar, problemas de
convivencia o necesidades de mediación, participación en comisiones administrativas,
permisos de formación y otros permisos del profesorado, evaluación de programas
autorizados por la Consejería, reclamaciones sobre calificaciones, medidas de
intervención y seguimiento del absentismo del alumnado, absentismo laboral, servicios
complementarios, conciertos educativos, actividades complementarias y
extracurriculares, matrícula del alumnado, participación en comisiones técnicas y
tribunales, etc.
En las memorias de los Servicios de Inspección no es infrecuente encontrar
menciones respecto a la distorsión en el trabajo que ocasiona la incidentalidad que, en
ocasiones, requiere premura de resolución, falta de tiempo para estas tareas, al igual que
la gran demanda de consultas y dudas de los centros, tanto telefónicas como por correo
electrónico. Esta incidentalidad debe estar comprendida dentro de las actuaciones
habituales de un inspector. También se refleja la carga de tiempo que suponen las
actuaciones prioritarias en algunos casos.
Igualmente se encuentran en estos documentos propuestas de mejora relativas a
potenciar la dimensión evaluadora de la inspección de educación ante los centros y el
profesorado. En varios de estos documentos se demanda también mayor autonomía para
los Planes Provinciales de Actuación pues las acciones prioritarias a veces suponen una
gran carga de trabajo.
En los primeros planes se consideran actuaciones de supervisión más ligadas a la
situación educativa concreta del sistema educativo según los distintos períodos
temporales: implantación de reforma educativa, incorporación del bilingüismo,
programas de formación profesional, etc.
Con relación a los informes de los Servicios de Inspección se rubrica en las
memorias de Inspección su buena acogida por los centros y su eficacia, pues son tenidos
- 441 -
en cuenta, así como la importancia de que exista un plazo temporal adecuado en su

remisión a los centros educativos. Un aspecto muy importante en el que existe una alta
coincidencia en esta documentación de los Servicios de Inspección es en la
transcendencia de poder realizar un seguimiento continuado de las recomendaciones y
propuestas efectuadas a los centros para supervisar su cumplimiento.
Reseñar igualmente como hecho poco considerado que la Orden 8.04.2008
confiere potestad para la Inspección de Educación de acceso a la documentación de
carácter económico de los centros educativos.
Técnicas, procedimientos e instrumentos de supervisión.

Temporalización
El Plan General de Actuación y Formación para el curso académico 2017-2018
define para la Inspección de Educación un modelo de intervención situado en el centro
educativo y especialmente en las aulas.
En varios documentos del corpus analizado se corrobora esta afirmación con
enunciados como
el centro educativo debe ser el eje del trabajo de los inspectores y de las inspectoras de
educación, de manera que su estrecha relación con los claustros de profesores y
profesoras, equipos directivos, alumnos y alumnas y sus familias, sea un factor
imprescindible para facilitar el mejor funcionamiento de estas instituciones [...] se
requiere, precisamente, que los inspectores y las inspectoras de educación tengan una
presencia frecuente, una comunicación fluida y un conocimiento profundo de los centros
educativos (Plan Regional CLM 2004-2005, DOCM, 25 octubre 2004, p. 16531).
Los tipos de actuaciones de la inspección de Educación vienen definidos en varias

disposiciones de manera similar al Plan Regional 2005-2006 (DOCM 18 0ctubre 2005,
p. 18557):
1. Actuaciones de carácter orgánico. Tienen como finalidad mantener la

organización y el correcto funcionamiento de la institución:
1.1. Organización y planificación de las tareas inspectoras
1.2. Formación de los inspectores y de las inspectoras.
1.3. Evaluación del propio funcionamiento.
2. Actuaciones de carácter funcional.
- 442 -
Son las que se derivan de las funciones propias de la lnspección en relación con los
centres, programas y servicios y con los distintos órganos de la Administración
Educativa. Las actuaciones de carácter funcional e determinan a partir de los ámbitos
competenciales de la lnspección. [...] Todas estas actuaciones funcionales se organizan
en tres campos de intervención:
Supervisión y Control.
Evaluación.
Asesoramiento, información y participación.
La inspección Regional deberá contribuir, mediante la adecuada coordinación de

estos procesos, a la consecución de un catálogo de instrumentos para la realización de las
distintas actuaciones, que servirá de referente a toda la inspección de Educación. (Plan
Regional CLM 2004-2005, DOCM, 25 octubre 2004, p. 16532), debe elaborar modelos
de documentos normalizados que permitan homologar el desarrollo de las actuaciones
habituales. (Plan 2005 2006).
Es muy significativo para la presente investigación el estudio de la distribución
porcentual del tiempo de los servicios de inspección prevista según las distintas
actuaciones. El Plan Regional de 2004-2005, DOCM, 25 octubre 2004, p. 16532)
establece:
Tareas de supervisión y asesoramiento en el ejercicio de las funciones propias: 30 %

Evaluación de docentes, centres y programas: 20 %
lniciativa de las Delegaciones Provinciales y actuaciones incidentales: 20 %
Planificación de tareas en el propio Servicio: 10 %
Permanencia en las Delegaciones Provinciales: 16 %
Formación de lnspectores/ as: 4%.
En el Plan Regional para el curso académico 2005-2006 se diferencia que al

menos un 80 % del total del tiempo de intervención de la inspección esté destinado a
actuaciones de carácter funcional y el 20 % para actuaciones de carácter orgánico. El 80%
de las actuaciones de carácter funcional se distribuyen entre: un 30% para evaluación y
un 50% para supervisión y control y el consiguiente asesoramiento. Igualmente se
considera un 27% porcentaje idóneo para demandas de la comunidad educativa y
actuaciones incidentales y de las Delegaciones Provinciales.
Se puede observar la evolución de esta distribución de tareas con lo establecido
en el Plan General para el curso 2013-14:
- 443 -
Se estima que el tiempo de dedicación a las diferentes actuaciones será el siguiente:

50 días (25 %): actuaciones de carácter orgánico;
49 días (24 %): actuaciones prioritarias;
79 días (39 %): resto de actuaciones funcionales;
24 días (12 %): atención a las iniciativas de los Servicios periféricos que se incluyan en
el marco competencial de la Inspección, a las demandas de la comunidad educativa y a
actuaciones incidentales.
En total, se prevé que en torno a un 75% del total del tiempo de intervención de la
Inspección esté destinado a actuaciones de carácter funcional, y el 25% restante para
actuaciones de carácter orgánico, donde se incluye la formación.
O en los Planes Generales para los cursos 2014-15 y 2015-16 que especifican:
Con carácter indicativo, se estima que el tiempo de dedicación a las diferentes actuaciones
será el siguiente: Actuaciones orgánicas: 20%
Actuaciones prioritarias: 20%
Actuaciones funcionales: 45%
Actuaciones incidentales: 15%. (DOCM, p. 29048)
Como instrumentos de supervisión la Orden 04.08.2008 antes reseñada establece

que la visita a los centros o servicios es inherente a las tareas propias de los inspectores e
inspectoras, de oficio o a petición, programadas semanalmente, en la que el inspector
podrá requerir del personal del centro la información que considere necesaria. El Plan
General 2017-2018 informa la visita a los centros y la elaboración de informes,
constituyen el sistema habitual de trabajo de los inspectores e inspectoras de educación.
En términos generales, se planificará una media de dos salidas semanales. Se establece
también reserva de días semanales de estancia en sede de inspección para la coordinación
y la atención a los miembros de la comunidad educativa en días de guardia.
Se relacionan también otras técnicas como la elaboración de informes, actas,
comunicaciones o circulares, reuniones de trabajo y las instrucciones y órdenes de
servicio.
Destacar la importancia que en las Memorias de Servicios se otorga a la correcta
planificación: Es transcendental incorporar a los Planes Provinciales un cronograma
equilibrado y realista de actuaciones dirigidas a aspectos relevantes educativos y que
dichas actuaciones estén equilibradamente repartidas. Igualmente, que los modelos de
informes diseñados en el SIE, Servicio de Inspección de Educación, han servido para
realizar una comunicación adecuada a los centros.
- 444 -
Es prescriptivo el Registro documental de actuaciones: la planificación semanal,

reseñas de visita e informes deberán constar debidamente cumplimentadas en el sistema
de gestión de la Administración Educativa.
Cualidades del buen inspector y características de una buena práctica

inspectora
En varios Planes de Inspección Regional se resalta la “profesionalidad” como una
cualidad fundamental de la práctica de inspección. La Orden 8.4.2008 preconiza que la
supervisión se realice a través de funcionarios docentes pertenecientes al cuerpo de
Inspectores de Educación o al cuerpo de Inspectores al Servicio de la Administración
Educativa. También podrá llevarla a cabo, excepcionalmente, a través de funcionarios
pertenecientes a cualquiera de los cuerpos docentes que hayan sido nombrados en
comisión de servicios con carácter accidental.
Reseñar la buena valoración que en las Memorias de Servicio se da a la
intervención de los inspectores que ha supuesto en casi la totalidad de los casos la
solución a la problemática/conflictividad y sobre todo una respuesta adecuada a los
conflictos desde la perspectiva del cumplimiento de la ley por todos los miembros de la
comunidad educativa. Se constata igualmente percepciones distintas por diversos
miembros de las comunidades educativas, suele haber muy buen clima de trabajo con los
equipos directivos y se siente bien valorados y acogidos en los centros. Igualmente sería
deseable mayor disponibilidad para poder estar más tiempo en los centros.
Organización interna de los equipos de inspección en Supervisión de

El Decreto 34/2008 de Ordenación de la Inspección en la comunidad autónoma
de Castilla-La Mancha organiza el servicio mediante una Inspección General de
Educación, constituida por el Inspector General e Inspectores Centrales, dependiente del
órgano de la Consejería al que competa la dirección de la Inspección de Educación y un
Servicio de Inspección de Educación en cada provincia estructurado en Jefatura de
Servicio, Jefatura Adjunta, Equipos de zona educativas geográficas y Áreas específicas
de trabajo.
- 445 -
Organización por zonas educativas geográficas. Habrá un Consejo Provincial de

Inspección integrado por todos los inspectores. “La pluralidad de zonas educativas que
configuran el mapa escolar de la región obliga a que la programación de las inspecciones
educativas tenga muy presente realidades educativas diversas que exigen, por tanto,
respuestas adecuadas” (DOCM 24 julio 2002, p. 11207). Se ordena igualmente la
integración las actuaciones de los asesores adscritos al Servicio de Inspección bajo las
Jefaturas Provinciales.
Respecto a la dependencia de los Servicios de Inspección el artículo 12.1 del
Decreto 34/2008, de 26-02-2008, de Ordenación de la Inspección, la dependencia
orgánica del titular de la Delegación Provincial respectiva, sin perjuicio de la dependencia
funcional del Inspector o Inspectora General de Educación.
En las Memorias de los Servicios de Inspección se refleja la necesidad de contar
con unidades administrativas de apoyo, con tareas como procesar información, tramitar
informes, etc. que facilitan el trabajo de supervisión. Y asesores/as técnico-docentes
adscritos/ as al Servicio de lnspección.
En este sentido, citar que los Planes de Trabajo de la Asesoría de Enseñanzas para
Adultos integradas en el Servicio de Inspección suelen incorporar tareas como:
Coordinar los procesos de admisión de las diferentes enseñanzas

Colaborar en comprobar el alumnado matriculado en centros y aulas.
Coordinar las ofertas educativas de las distintas zonas
Analizar los resultados obtenidos por el alumnado en las diferentes ofertas formativas
Colaborar en los procesos de realización de pruebas libres, pruebas de acceso a grado
medio y superior (parte específica e- learning) obtención del título de ESO/Bachillerato
y EEII.
Llevar a cabo tareas de gestión
Informar sobre las modalidades formativas de Adultos.
Difundir la convocatoria y realización de las mismas.
Difundir la oferta de Adultos. Condiciones de acceso a los Centros de Adultos. Difundir
la oferta de las Pruebas Libres de Graduado en Educación Secundaria. Propuesta de
Tribunales de las Pruebas. Coordinar las Pruebas.
Solicitud de datos y resumen provincial.
Gestionar las necesidades de material de los Centros.
Colaborar en gestionar los cupos de Adultos.
Estudio de las itinerancias y gastos del Programa
Hacer el estudio de las ofertas Presenciales y a Distancia
- 446 -
Estudiar la estadística del alumnado de adultos y sacar conclusiones y realizar actuaciones

que potencien la matrícula en los centros.
Potenciar las enseñanzas de carácter profesional, fundamentalmente las preparaciones de
pruebas de acceso a ciclos
Colaborar en los criterios de asignación presupuestaria a los CEPAS
Asesorar a los CEPAS.
Elaborar la memoria fin de curso.
Análisis de las cargas horarias de cada una de las enseñanzas tanto formales como no
formales, por medio de los horarios del profesorado.
Estudio y previsión de la oferta para el próximo curso escolar.
Coordinación al finalizar cada uno de los procesos con los diferentes CEPAS.
Colaboración con el Centro Regional de Formación del Profesorado para la puesta en
funcionamiento y desarrollo del curso inicial de formación.
La organización práctica del Servicio de Inspección recae en la Planificación

Provincial, según expone, por ejemplo, el Plan Regional del curso académico 2004-2005
que establece la obligatoriedad de consignar un documento informático homologado con
los datos siguientes:
Relación de centros {públicos, concertados y privados).
Servicios y programas.
Numero de alumnos/ as, unidades y profesores/ as.
Relación de inspectores/ as y su situación administrativa.
Denominación de zonas y configuración.
Adscripción de inspectores/ as a zonas.
Adscripción de centros y servicios a
los inspectores/ as (centros, unidades, alumnos/ as y profesores/ as).
Áreas específicas y grupos de trabajo. Adscripción de inspectores/ as a los mismos.
Distribución de días de guardia.
En el Plan del bienio 2008-2011 se configuran las áreas específicas de trabajo

constituyen el marco para la actuación especializada y la formación de los inspectores e
inspectoras y contribuyen a facilitar el desarrollo de los planes de actuación. El perfil
profesional de cada inspector dentro del Servicio de Inspección de Educación viene dado
por los centros que tiene asignados y las actuaciones de las que es responsable dentro del
área [...] Las reuniones de los equipos de área tendrán una periodicidad quincenal. Al
menos una vez al trimestre, los coordinadores de área se reunirán con la Inspección
General de Educación. Sin perjuicio de lo anterior, en el equipo se establecerán los
- 447 -
criterios para la asignación a sus componentes de las tareas y las responsabilidades

relacionadas con las actuaciones propias de cada una de las áreas.
En todos los Planes se mantiene la figura de inspector de referencia de centro.
Formación específica requerida en este ámbito

En el último Plan General del curso 2017-2018 se garantiza la formación continua
y la actualización permanente de sus conocimientos y competencias profesionales,
preferentemente en horario laboral como un derecho individual de todos los inspectores
e inspectoras. El perfeccionamiento y la actualización profesionales se entienden
absolutamente necesarios (DOCM, 24134). En prácticamente casi todos los Planes
Generales y Regionales, excepto en la correspondiente a la anualidad 2000/2002, se
explicita en el título Plan Regional de Actuación y Formación, incluyendo este enunciado,
formación, explícitamente en la denominación de la Resolución legislativa.
Las instituciones de formación de los inspectores serán:
a) Las propias instituciones de formación de la Consejería competente en materia
educativa.
b) La Universidad de Castilla-La Mancha, la Universidad de Alcalá de Henares y
otros centros universitarios ubicados en la Comunidad Autónoma.
c) La Escuela de Administración Regional de Castilla-La Mancha.
d) Otras instituciones públicas, asociaciones profesionales, sindicatos, empresas,
organismos e instituciones de carácter privado con las que con la Consejería competente
en materia de educación suscriba convenio.
El artículo 31 de la norma anterior establece la obligatoriedad de la formación
inicial y la tutela de inspectores de nuevo acceso y accidentales.
Las modalidades de formación establecidas para los inspectores son:
a) La autoformación a partir de la reflexión compartida sobre la propia práctica
profesional en el marco de los equipos de zona de inspección y en las áreas específicas
de trabajo.
b) Grupos de trabajo y seminarios de formación.
c) Cursos, jornadas y congresos.
d) Másteres y cursos de postgrado y especialización universitarios relacionados
con las funciones y atribuciones de la Inspección de Educación.
e) Licencias por estudios.
- 448 -
f) Estancias y jornadas de trabajo con inspectores e inspectoras de otras

Comunidades Autónomas y de otros países.
g) Proyectos de investigación u otras modalidades en la Universidad de Castilla-
La Mancha, la Universidad de Alcalá de Henares y otros centros universitarios ubicados
en la Comunidad Autónoma.
h) Especialización en idiomas oficiales de la Unión Europea.
Reseñar también que la Orden 08.04.2008 posibilita a los inspectores para poder
realizar, en los términos que los Planes de Actuación establezcan, investigaciones
educativas en horario de trabajo y que en el Plan de 2002 se ofrecen intercambios con
Servicios Regionales de otras Comunidades Autónomas. También aparecen entre las
modalidades cursos online y una Escuela de Actualización Lingüística en inglés y la
participación en un programa de intercambio europeo Leonardo para dar continuidad al
proyecto desarrollado por inspectores de educación en 2010 e incluso estudio de casos.
En la práctica totalidad de Memorias de los Servicios de Inspección estudiadas se
reitera la necesidad de formación de todos los inspectores para una mejor adaptación a
las tareas a desarrollar. Se reclama una formación apropiada para poder llevar a cabo las
acciones propias de la Inspección de Educación como aspecto transcendental para la
eficacia y calidad en la actuación supervisora con planes de formación de inspectores
sistemáticos programados incluso para varios cursos”.
Con relación a las temáticas de formación encontradas se pueden relacionar:
Formación jurídico-administrativa, Procedimiento administrativo común y
régimen jurídico, técnicas de comunicación y asesoramiento, técnicas de evaluación de
centros, mediación en conflictos, formación sobre actuaciones inspectoras específicas,
fundamentos de la profesión inspectora, utilización de las tecnologías de la información
y comunicación, formación referida a la protección de datos de carácter personal,
formación específica para el asesoramiento respecto al maltrato entre iguales, formación
especializada en idiomas de la Unión Europea, jornadas sobre el programa Delphos de
gestión administrativa, formación sobre la escuela inclusiva, la interculturalidad y las
medidas para mejorar la convivencia en los centros, actualización e innovación mediante
el conocimiento de propuestas pedagógica, formación referida a la evaluación interna de
los Servicios de Inspección, formación específica en convivencia, acoso escolar,
coeducación y prevención de la violencia de género en los centros educativo,
competencias para el desempeño de las funciones inspectoras, estudio y profundización
de las normas aplicables en el ámbito educativo.
- 449 -
En todos los Planes se contempla la autoformación de la Inspección siendo

reseñable a partir del curso 2014-2015 la introducción de grupos colaborativos. Se
establece igualmente que las actividades de formación serán reconocidas como mérito.
Metaevaluación del proceso de supervisión

El artículo 33 de la Orden 04.08.2008 establece la obligación de que la Consejería
competente en materia de educación desarrolle procesos de evaluación interna y externa
de la inspección educativa, con el fin de contribuir a mejorar su funcionamiento y el del
sistema educativo estableciendo indicadores al respecto. Asimismo, la Inspección
General de Educación y los Servicios Provinciales de Inspección de Educación realizarán
de manera permanente una autoevaluación de su propio funcionamiento y de los planes
de trabajo que desarrollan. El resultado de este proceso se plasmará anualmente en la
Memoria Anual. En casi todos los Planes Generales se establece la obligatoriedad de que
el Plan Provincial de Actuación sea evaluado trimestralmente (algún caso
cuatrimestralmente) por los correspondientes Servicios. Al final del curso escolar, se
elaborará la preceptiva Memoria anual, que será remitida a la Inspección General. La
Inspección General de Educación realizará una evaluación de los Planes Provinciales de
Actuación mediante los procedimientos y visitas correspondientes.
En el Plan del curso 2008-2011 se incide en que los equipos de zona y los
inspectores e inspectoras coordinadores en las reuniones con la Jefatura de Inspección
efectuarán el seguimiento y evaluación del Plan semanalmente e introducirán las medidas
correctoras oportunas. En la anualidad 2017-2018 se regulan grupos de trabajo
provinciales encargados del diseño del procedimiento e instrumentos encaminados a
llevar a cabo la evaluación interna del funcionamiento de los Servicios de Inspección.
Igualmente, los inspectores e inspectoras coordinadores de las áreas específicas,
junto con la Jefatura de Inspección y la Inspección General, evaluarán el funcionamiento
de dichas áreas y las tareas efectuadas; el programa de formación será evaluado por los
Servicios de Inspección, la Inspección General y la Administración Educativa regional.
Con relación a las memorias de los Servicios de Inspección, se registran como
propuestas de mejora a considerar contar con más procedimientos de evaluación
independientes de la Memoria y aparte del seguimiento establecido en los Consejos
Provinciales. Serían necesarios procesos bien definidos por los Servicios Centrales
centrándose en puntos diferentes cada año.
- 450 -
5.4. Técnica Delphi para la validación del modelo de

supervisión educativa en EPA, MOCIOBME
Dentro del marco metodológico y con el procedimiento expuesto en el capítulo

anterior, una vez generado el paradigma en función de la información obtenida
previamente mediante las tres técnicas metodológicas informadas (los cuestionarios
aplicados, las entrevistas a los expertos y la revisión de documentación) se realiza la
validación a posteriori del modelo MOCIOBME de supervisión escolar de centros de
Educación de Personas Adultas, utilizando técnica Delphi por los motivos expuestos, con
panel inicial de catorce expertos, de los cuales dos no completan el proceso, por lo que se
cuenta con respuestas validas de doce participantes, siete profesores y directivos de
centros de Educación de Personas Adultas, cuatro inspectores de educación y un profesor
universitario de la Facultad de Educación seleccionados con los criterios de expertizaje
comentados.
Para proceder al análisis de resultados obtenido con esta técnica Delphi, se sigue
la opinión de López Gómez (2018) que afirma: “los criterios para finalizar el Delphi
tienen que considerar la medida del consenso y de la estabilidad en las respuestas del
panel, que orientan el análisis de datos y la toma de decisiones” (p. 27). Martínez Piñeiro
considera igualmente que la esencia de esta metodología es buscar un planteamiento
sistémico en el que la suma de opiniones forme una unidad de validación más fuerte que
la consideración de cada juicio por separado. La agregación de cada uno de los
participantes “responde a la propia filosofía de la técnica, ya que su principal objetivo es,
precisamente, la convergencia entre las opiniones de los participantes” (Martínez Piñeiro,
2003, p. 455). Para estimar este consenso que confiera validez a las conclusiones extraídas
a partir de esta metodología se pueden encontrar varios criterios en la revisión de la
literatura académica. Algunos autores como Pozo et al. (2007) establecen un criterio
numérico simple: se puede considerar suficiente para concluir metodología Delphi
cuando “el grado de convergencia de las estimaciones individuales en un mínimo del
80%” (p. 355). Otros autores utilizan el coeficiente de variación, pruebas de bondad de
ajuste, el intervalo de confianza de la media, pruebas no paramétricas o el coeficiente de
Kendall, por citar algunos procedimientos. En esta investigación se opta como criterio el
Rango Intercuartílico Relativo (diferencia entre el tercer y primer cuartil dividido por la
mediana) como medida del nivel de consenso con valor menor o igual a 1, según Arregui
et al. (1996) citados por López Gómez (2018), por ser una de las medidas más
comúnmente aceptadas.
- 451 -
El envío de la información se realiza por correo electrónico independiente a cada

uno de los participantes, que habían sido contactados previamente para explicarles la
petición de colaboración. Cada uno de ellos devuelve por el mismo medio al correo del
investigador el cuestionario cumplimentado y las valoraciones cualitativas según el
calendario establecido que incorpora un plazo de diez días para las respuestas de la
primera iteración; revisión por parte del investigador y el mismo plazo para la segunda.
5.4.1. Análisis cuantitativo cuestionario validación modelo

MOCIOBME
Se presentan en una tabla sinóptica las respuestas cuantitativas dadas al

cuestionario de valoración del modelo MOCIOBME de supervisión educativa para la
Educación de Personas Adultas y posteriormente su análisis estadístico con la exégesis y
conclusiones pertinentes al análisis detallado de cada uno de los ítems y, de manera
global, al paradigma de supervisión en su conjunto en la primera iteración.
Se transcribe la tabla con la recapitulación de respuestas de los expertos (tabla 42).
Las respuestas se ponderan desde 0, nada de acuerdo, hasta 5, muy de acuerdo.
Tabla 42
Relación cuantitativa del grado de acuerdo de los expertos
Código Experto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Considera conveniente la
definición de un modelo de
supervisión educativa en 3 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 4
2. Considera necesaria la
actualización de la visión, misión,
funciones y tareas de la Inspección
de Educación según las demandas 3 5 4 5 4 4 4 5 5 5 5 5
de la sociedad y el sistema
educativo actual
3. Considera adecuada la nueva

caracterización de la Educación de
Personas Adultas realizada en el 3 5 4 4 5 5 4 2 4 5 5 5
modelo.
- 452 -
4. Considera que la
fundamentación del modelo en el
establecimiento de objetivos
circulares derivados de la 3 5 5 4 5 4 4 2 4 4 4 5
supervisión y evaluación es
adecuada
5. Considera convenientes la
introducción de las dos nuevas
funciones de Inspección
(planificación y coordinación) 3 4 5 5 4 4 5 5 5 4 4 5
además de las tradicionales de
supervisión, control, evaluación y
asesoramiento.
6. Considera que la división de
niveles de actuación del modelo y
temporalización en cada uno de 3 4 3 4 5 5 3 4 3 5 3 4
ellos es adecuada.
7. Considera que el modelo

MOCIOBME está bien 5 4 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5
fundamentado teóricamente.
8. Considera coherentes y
adecuados al modelo los ejes
5 5 4 4 5 4 4 3 4 4 4 4
estratégicos de actuación
relacionados.
9. Considera correcta la relevancia

de la formación y actualización
profesional de la Inspección 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5
incorporada al modelo
10. Considera ajustado al modelo

el procedimiento de
metaevaluación del proceso de 4 5 4 5 5 5 5 3 5 5 4 5
supervisión consignado.
Limitaciones principales y puntos

fuertes del modelo.
Otras consideraciones y
valoraciones sobre el modelo no
consignadas.
Nota: Grado de acuerdo (1 poco de acuerdo, 5 muy de acuerdo).
Se proponen por este motivo dos primeras cuestiones relativas a la necesidad de

cambio y adecuación de la conceptualización y praxis de la Inspección de Educación para
adaptarse a las nuevas demandas de la sociedad actual del siglo XXI, cuestión que da
- 453 -
origen y motiva la necesidad de esta investigación. En segundo lugar, se propone para

valoración a los expertos la caracterización de las enseñanzas de personas adultas
realizada. Las dos siguientes consultas pretenden valorar el prototipo de inspección
generado en dos aspectos novedosos que articulan el paradigma, la circularidad de la
intervención inspectora en los centros y el sistema educativo, así como la participación
en la planificación y establecimiento de objetivos que orienten el quehacer pedagógico,
consecuencia de las conclusiones y resultados obtenidos en las funciones primigenias de
la inspección, supervisión, evaluación e informe.
La pregunta siete se incluye motivada por el marco de la investigación en el que
se encuentra el presente estudio ya que, al tratarse de una investigación académica,
contextualizada dentro de la Universidad para una tesis doctoral, se considera
transcendental su fundamentación teórica y metodológica adecuada y bien argumentada,
por lo que se incluye para la validación.
Las cuestiones seis, ocho y nueve indagan sobre la estructura y organización del
modelo de inspección propuesto en sus aspectos básicos de ordenación interna.
Por último, con la finalidad de posibilitar a los expertos que participan en la
validación una valoración global del modelo MOCIOBME de supervisión educativa para
las enseñanzas de Educación de Personas Adultas se incorpora una penúltima cuestión
relativa a las limitaciones y puntos fuertes del paradigma. Una última pregunta pretende
recabar la valoración del modelo de forma intuitiva, libre, no dirigida, por parte de los
participantes en el estudio con la finalidad de tomar en consideración aspectos y
características no previstos en el diseño de la técnica Delphi por parte del investigador.
El análisis estadístico de cada uno de los ítems que se acaban de relacionar
efectuado con la herramienta online “Alculà” devuelve las salidas que se relacionan a
continuación según ámbitos de análisis.
Análisis resultados cuestión 1

Cuestión 1: “Considera conveniente la definición de un modelo de supervisión
educativa en Educación de Personas Adultas”.
- 454 -
Figura 130. Resultados análisis cuantitativo variable 1 modelo MOCIOBME método Delphi.
Fuente: elaboración propia con la herramienta online “Alculà”.
El dato más significativo de la presentación de resultados para la primera cuestión

reside en la poca dispersión de las respuestas pues se puede observar que en la gráfica
estadística de cajas y bigotes, estos últimos se encuentran dentro de la caja. El rango
intercuartílico, por tanto, es 1 Se observa que Q1 (primer cuartil) y Q4 (cuarto cuartil)
coinciden con los extremos Q2 (segundo cuartil) y Q3(tercer cuartil) del rango
intercuartílico que es igual a 1. Además de esta poca variabilidad de datos es significativa
la asimetría derecha, corroborada por los índices estadísticos calculados µ = 4.58,
mediana y moda de valor 5, lo cual indica el alto grado de acuerdo con la afirmación de
la cuestión, que lleva a poder certificar el grado de acuerdo prácticamente unánime de los
expertos (existe un solo valor atípico en la puntuación 3 reflejado con un punto en el
diagrama de cajas y bigotes) con la necesidad de establecer un modelo de supervisión
escolar en Educación de Personas Adultas, objetivo principal de esta investigación. El
valor del cociente del rango intercuartílico divido por la mediana es de 0.20 lo cual indica
un grado de consenso suficiente en las opiniones del panel de expertos según la teoría de
la técnica Delphi.
- 455 -

Cuestión 2: “Considera necesaria la actualización de la visión, misión, funciones
y tareas de la Inspección de Educación según las demandas de la sociedad y el sistema
educativo actual”.
En esta segunda cuestión se mantiene como hecho más significativo desde el

punto de vista estadístico la alta asimetría derecha de datos, con valores de mediana y
moda igual a 5 y media 4.5. El rango intercuartílico toma valor 1, sin bigote por la
derecha, con extremos en la puntuación cuatro por la izquierda y en el valor máximo,
cinco, por la derecha, de lo que se induce que el 75% de las opiniones de los expertos está
en un grado de acuerdo con la afirmación del enunciado relativo a estar de acuerdo con
la necesidad de que la Inspección de Educación adecúe sus funciones y caracterización a
las demandas de la sociedad actual del siglo XXI. El primer cuartil se sitúa en el valor 3
por encima del valor medio de la distribución, lo cual confirma la afirmación anterior. El
cociente de consenso y estabilidad Delphi confirma igualmente la adhesión de las
respuestas.
- 456 -

Cuestión 3: Considera adecuada la nueva caracterización de la Educación de
Personas Adultas realizada en el modelo.
El análisis estadístico de la tercera variable presenta valores similares a las dos

cuestiones anteriores, rango intercuartílico igual a 1, con el tercer y cuarto cuartiles
coincidentes en el valor máximo cinco y el 50% de las respuestas entre este valor y la
puntuación 4, lo cual muestra un alto grado de acuerdo con el enunciado de la cuestión.
Es significativa la menor puntuación de la media y la mediana según se puede ver con la
línea horizontal dentro de la caja en el valor 4.5 para este último índice estadístico.
Aparece igualmente un valor atípico de puntuación 2 por debajo del 25% de la
distribución situado en el valor 3. No obstante, el cociente de consenso Delphi de valor
0.22 garantiza la estabilidad de las opiniones de los expertos.

Cuestión 4: Considera que la fundamentación del modelo en el establecimiento de
objetivos circulares derivados de la supervisión y evaluación es adecuada.
- 457 -
El rasgo más significativo en el análisis estadístico de los datos de la cuarta

cuestión reside en un descenso de los valores centrales, media, mediana y moda que se
sitúan en torno a la puntuación 4 y no 5 como en los casos anteriores. Se debe a una mayor
extensión del rango o recorrido, diferencia entre puntación mínima y máxima, que tiene
valor 3 en este caso debido a la existencia de valores atípicos en la puntuación 2. No
obstante, se mantiene una fuerte asimetría negativa con rango intercuartílico de valor 1 y
extremo derecho en la puntuación máxima 5, lo cual indica un alto grado de acuerdo con
y alta valoración para el establecimiento de objetivos circulares como sustento del
modelo, aunque con menor unanimidad en la respuesta. El grado de consenso Delphi se
sitúa en 0,25 que es un valor valido en primera iteración.

Cuestión 5: Considera convenientes la introducción de las dos nuevas funciones
de Inspección (planificación y coordinación) además de las tradicionales de supervisión,
control, evaluación y asesoramiento.
- 458 -
Una de las características básicas del modelo MOCIOBME generado para la

supervisión educativa en educación de personas adultas relativa a la incorporación de
funciones de planificación y coordinación a los servicios de Inspección de Educación,
que la sitúan al inicio del hecho educativo y no solo al final como hasta ahora con
funciones de evaluación y supervisión, es refrendado por la mayoría de los expertos sin
valores atípicos, pues no existe ninguna opinión en desacuerdo por debajo del valor
central de la escala, dato refrendado por el rango intercuartílico de valor 1, con extremo
inferior 4 y valores centrales media, mediana y moda por encima de un grado 4 de
aceptación. Más del 75% de las opiniones, pues, son favorables al enunciado propuesto
según el diagrama de cajas y bigotes.
Análisis resultados cuestiones 6 y 8

Cuestión 6: Considera que la división de niveles de actuación del modelo y
temporalización en cada uno de ellos es adecuada.
Cuestión 8: Considera coherentes y adecuados al modelo los ejes estratégicos de
actuación relacionados.
- 459 -
Figura 135. Resultados análisis cuantitativo variable 6 y 8 modelo MOCIOBME método Delphi.
Respecto a estas dos cuestiones, agrupadas para el análisis por hacer referencia a
la estructuración interna del modelo MOCIOBME, la mayor significatividad del análisis
estadístico descriptivo de las respuestas de esta cuestión número 6 es que cambia la
asimetría de los datos, quedando el bigote por encima, que en los casos anteriores tenía
representación siempre por abajo mientras que en la cuestión 8 se muestra un diagrama
de cajas y bigotes típico normalizado, con bigote por encima y por debajo. Los valores
centrales se sitúan en el intervalo entre 3 y 4 con un recorrido de valor 2, que indica que
no existe una alta dispersión de opiniones aunque mayor que en los casos anteriores en la
- 460 -
primera cuestión y una ligera asimetría izquierda en la segunda que asigna mayor
amplitud a las puntuaciones entre el primer y el segundo cuartil, con menor dispersión en
las puntuaciones altas. Se puede interpretar, pues, de estos valores que con bastante
unanimidad, y una pequeña discrepancia positiva a favor, existe un menor grado de
acuerdo con la distribución en niveles de la organización interna de los servicios de la
Inspección de Educación y su temporalización, aunque todos los expertos están por
encima del valor 3 y, por tanto, por encima de la zona de rechazo. El grado de consenso
Delphi sigue siendo inferior a 1.

Cuestión 7: Considera que el modelo MOCIOBME está bien fundamentado
teóricamente.
Es importante resaltar, en el contexto académico en el que se encuentra esta

investigación donde es muy importante una buena fundamentación teórica de los procesos
y resultados, el grado de acuerdo máximo con el enunciado de esta cuestión, moda y
mediana con valor 5 y media aritmética con puntación 4.75 sobre un máximo de 5, de
donde se deduce que en opinión de prácticamente la totalidad de los expertos a los cuales
se ha sometido la validación del modelo consideran que está óptimamente fundamentado
- 461 -
científicamente. Aparecen únicamente dos valores atípicos por debajo, una puntuación 2
y 3. Este alto grado de ratificación de la base teórica del modelo se puede ver gráficamente
en el diagrama de cajas y bigotes muy explícitamente pues no aparece solamente la línea
coincidente con el extremo superior al coincidir, como muestra el análisis estadístico
descriptivo de los datos, el primer cuartil con el tercero en puntuación cinco.
Evidentemente, está aceptada la puntuación de grado de consenso para validez Delphi.

Cuestión 9: Considera correcta la relevancia de la formación y actualización
profesional de la Inspección incorporada al modelo
De manera similar a los resultados de la cuestión anterior se muestra un diagrama

estadístico de cajas y bigotes sin caja con una única recta que marca el extremo superior
donde coinciden en la puntuación máxima cinco, indicando el mayor acuerdo, los
estadísticos de centralización mediana y moda con los valores del primer y tercer cuartil,
que son indicativos de una prácticamente nula de dispersión de los datos. El rango
intercuartílico con guarismo cero confirma la agrupación de filiaciones y un grado de
- 462 -
consenso óptimo para ser considerado aceptado en metodología Delphi. Se puede afirmar,
pues, en coherencia con los resultados del análisis la alta prevalencia que todos los
encuestados otorgan al ámbito de la formación en los Servicios de Inspección de
Educación para un adecuado desempeño.

Cuestión 10: Considera ajustado al modelo el procedimiento de metaevaluación
del proceso de supervisión consignado.
En la última pregunta relativa a la valoración del procedimiento de

metaevaluación consignado se muestra un diagrama con recorrido de valor 2 y rango
intercuartílico 1, con extremo inferior, primer cuartil 4, y extremo superior, tercer cuartil
5. Los valores de centralización, media y moda se encuentran en el valor 5 y la media
aritmética, µ > 4.5. No existen valores atípicos en la distribución y el cociente de
aceptación Delphi está por debajo de un cuarto de puntuación. Estos datos muestran, pues,
un grado de consenso aceptable en la metodología utilizada y la validación de los procesos
de metaevaluación planteados en el modelo como adecuados.
- 463 -
Análisis de la totalidad de resultados conjuntamente

Para finalizar el estudio estadístico de las opiniones de los expertos en la
validación del modelo MOCIOBME de supervisión en primera iteración, se incluyen en
la herramienta “Alculà” la totalidad de las valoraciones en conjunto cuyos índices y
gráfica se muestran a continuación:
Figura 139. Resultados análisis cuantitativo de todas las respuestas de valoración modelo MOCIOBME
método Delphi. Fuente: elaboración propia con la herramienta online “Alculà”.
Los valores de tendencia central, mediana y moda con puntación 5, y media

aritmética µ = 4.5, sobre un máximo de 5 confirman el alto grado de acuerdo con las
cuestiones de validación planteadas para el modelo MOCIOBME de supervisión escolar
en Educación de Personas Adultas. La unanimidad en el ajuste de opiniones de los
expertos viene dada por el rango intercuartílico con dígito 1, y el recorrido de guarismo
3, debido a la existencia de dos valores atípicos de puntuación 2. El primer cuartil se sitúa
en un nivel de acuerdo 4, lo cual indica que el 75% de los participantes manifiesta un
grado de aceptación mayor del 80% con el modelo MOCIOBME. El indicador de
adhesión para Delphi está en la medida 0.20. Lo cual indica que en un rango de
contingencia ajustado a los límites de la técnica Delphi, el modelo de supervisión escolar
- 464 -
en Educación de Personas Adultas MOCIOBME, está validado con carácter general en

más del 80% de sus propiedades por una mayoría cualificada de los expertos participantes
en la investigación en este apartado.
Segunda Iteración
Según expone Astigarra (s.f), se plantea la segunda iteración de este método con
una doble perspectiva:
a) remitir y hacer participes de la información obtenida a todos aquellos que han
colaborado en el estudio con la aportación de su conocimiento y opiniones.
b) consolidar y refrendar los resultados obtenidos en la consulta inicial.
Este mismo autor expone un procedimiento metodológico pertinente para la
segunda vuelta:
a) Se selecciona la media o la mediana de las respuestas a las preguntas de la
primera ronda, dependerá́ del tipo de pregunta; aunque habitualmente, si las desviaciones
típicas no son excesivas, se utiliza la media.
b) Se solicita a los expertos que indiquen su acuerdo o desacuerdo con dicha
media.
c) Se pide a los expertos que no se hallan de acuerdo con la media que argumenten
sus razones
En consonancia con esta secuencia procedimental y, dado el alto nivel de acuerdo

encontrado en la primera iteración, se formula para la segunda una cuestión dicotómica
que pretende medir el grado de consenso, formulada como:
¿Está de acuerdo con la puntuación media obtenida en la primera fase de consulta?
Sí/No.
De forma complementaria se añaden las cuestiones:
En caso de no hallarse de acuerdo con la puntuación relacionada, ¿cuál es el
nuevo valor que propondría?
Si lo considera necesario, ¿podría añadir alguna justificación a su respuesta?
El resumen de la relación descriptiva de resultados se expone en la tabla 43, a la

que se ha añadido el porcentaje de acuerdo hallado.
- 465 -
Tabla 43
Resultados segunda iteración Delphi
Grado de Otra valoración

µ Sí
acuerdo
Cuestión 1 4,58 11 0,916 %
Cuestión 2 4,5 10 0,833 %
Cuestión 3 4,25 11 0,916 %
Cuestión 4 4,08 9 0,75 %
Cuestión 5 4,42 11 0,916 %
Cuestión 6 3,83 11 0,916 %
Cuestión 7 4,75 11 0,916 %
Cuestión 8 4,17 11 0,916 %
Cuestión 9 4,92 10 0,833 %
Cuestión 10 4,58 12 100 %
Acuerdo Global 4,41 11 0,916 %
Nota: no se consignan en las respuestas justificaciones significativas
En consonancia con lo expuesto por Pozo et al. (2007, p. 355) que establece que
se alcanza un nivel de consenso suficiente en la aplicación de la técnica Delphi si se
consigue “el grado de convergencia de las estimaciones individuales en un mínimo del
80 %”, se puede considerar estimado el consenso en segunda ronda para todas las
categorías, excepto la cuestión 4 cuya divergencia es menor pues se encuentra en una
porcentaje muy próximo al límite inferior fijado, 75 %; lo cual permite confirmar que se
consigue alcanzar la validez metodológica buscada según el planteamiento realizado, no
siendo necesarias nuevas iteraciones.
- 466 -
5.4.2. Análisis cualitativo cuestionario validación modelo

MOCIOBME
Una vez expuesto el análisis cuantitativo para la validación del modelo con la
conclusión que se acaba de citar, se expone la segunda parte del cuestionario en la que se
solicita una valoración cualitativa de los diversos atributos y propiedades del modelo
MOCIOBME de supervisión educativa en enseñanzas de adultos, siguiendo las
recomendaciones de López Gómez (2018, p. 26) que defiende que “los estudios Delphi
en los que los expertos dieron razones y argumentos —además de la mediana y el rango
que eliminan posiciones extremas— fueron significativamente más precisos que aquellos
que solo proporcionaban estos últimos”. Igualmente, Novakowski y Wellar (2008)
corroboran este pensamiento.
Mediante una columna anexa, según el modelo de cuestionario elaborado para
esta investigación y transcrito como anexo, se solicita a los expertos participantes
valoraciones y propuestas de cada uno de los diez indicadores presentados para validación
del modelo de supervisión MOCIOBME, así como una estimación genérica de
debilidades y puntos fuertes del modelo junto a otras consideraciones no propuestas por
el investigador. El compendio de aportaciones realizadas y no rechazadas por el conjunto
de expertos se presenta en la relación siguiente:
Valoraciones y propuestas de mejora
1. Considera Sí, pero SOLO si se sustenta en la norma, no en apreciaciones

conveniente la o voluntades.
definición de un modelo Muy conveniente para una actuación más eficiente y
de supervisión exhaustiva.
educativa en Educación La supervisión debería ajustarse más a las características
de Personas Adultas. específicas de estas enseñanzas. En gran medida, los
modelos actuales de supervisión de la Educación de
Personas Adultas están diseñados desde la perspectiva de la
Enseñanza Secundaria.
En todas las enseñanzas es importante que haya un modelo
de supervisión cerrado y estandarizado.
Por su repercusión social y su proyección en los objetivos
del desarrollo sostenible (4,10).
- 467 -
2. Considera necesaria la Siempre y cuando se orienten a la mejora del servicio

actualización de la educativo en condiciones de calidad. La calidad se puede
visión, misión, funciones medir en términos de eficacia y eficiencia, en el
y tareas de la Inspección cumplimiento de estándares y objetivos de rendimiento.
de Educación según las Necesaria para adaptarse a los tiempos modernos. La
demandas de la inspección necesita urgentemente actualizarse y por ende
sociedad y el sistema evolucionar.
educativo actual. La función de asesoramiento debería cobrar mayor
relevancia.
Si no quiere quedar relegada a un mero organismo
burocrático y administrativo.
Como cualquier otra institución debe adaptarse a las
necesidades de los ciudadanos.
La Inspección ha tenido un tratamiento muy inmovilista en
la normativa por lo que es muy interesante este
planteamiento.
Podemos considerar que los procesos de supervisión e
inspección educativas están en la actualidad en una
indefinición. Por lo tanto, precisa de un replanteamiento en
su misión y fines y en los protocolos de actuación.
3. Considera adecuada la Tengo dudas razonables. Tengo la impresión que se trata, a

nueva caracterización veces aunque se hable de autonomía y flexibilidad, de la
de la Educación de misma oferta ordinaria, en formato suavizado.
Personas Adultas Considero muy relevante la importancia que se da a las
realizada en el modelo. competencias en adultos más que titulaciones regladas.
La Educación de Adultos no puede ser igual que hace veinte
años porque ahora hay otras necesidades y otros
demandantes.
Los centros de adultos están perdiendo alumnado y la gente
busca otra formación en sitios privados.
Debe incardinarse en los planteamientos del Lifelong
Learning sin el rigor actual.
Sí por su adecuado planteamiento teórico y sus
implicaciones prácticas en la labor inspectora.
4. Considera que la Veo un planteamiento metodológico y técnico muy riguroso.

fundamentación del Pero en él no veo que se garantice la supervisión, en un
modelo en el entorno de vigilancia normativa y cumplimiento de
establecimiento de obligaciones y de rendición de cuentas. Al menos, con el
objetivos circulares peso necesario.
derivados de la Muy densa y pormenorizada. A mi juicio, estupenda.
supervisión y evaluación Habría que testarlo para ver la eficacia.
es adecuada Sí, aunque el nivel 1 del plan puede generar controversia.
Europa no comparte un modelo unificado de supervisión y
muchos países no creen en la necesidad de tener un
estamento dedicado a tales menesteres.
- 468 -
5. Considera ¡Cuidado!. Planificar y coordinar no está reñido con

convenientes la supervisar, controlar y garantizar. A veces, funciones poco
introducción de las dos tasadas, enmascaran cuando no deprecian y desvirtúan la
nuevas funciones de supervisión, el control y la garantía de la aplicación de la
Inspección norma. Estas funciones, controlar, supervisiones, vigilar,
(planificación y evaluar…, no son las tradicionales…porque raramente se
coordinación) además han hecho con rigor (o no se han hecho). Solo se debe
de las tradicionales de asesorar en el cumplimiento de la norma y en la mejora de
supervisión, control, servicio educativo. Nunca como presupuesto de excusa para
evaluación y la “complicidad” y la contaminación.
asesoramiento. Sumamente convenientes, como se dijo más arriba. La
inspección deber reinventarse y esta investigación muestra
un buen camino.
Desde mi punto de vista las funciones de planificación y
coordinación por los evaluadores del sistema reduciría
muchos problemas de manera preventiva.
Estaría bien porque está relacionado con una supervisión
preventiva más que sancionadora que es más acorde a los
tiempos actuales.
La coordinación debería ser un elemento clave de la
Inspección educativa ya que muchos de los procesos de
gestión y planificación educativa no se coordinan
adecuadamente con el personal técnico más pertinente y, es
ahí, donde un representante de la inspección debería formar
parte de todos los procesos y comisiones educativas. Por el
contrario, la planificación externa a los procesos de
supervisión, considero que es un proceso técnico, pero más
vinculado con la política educativa y el que deben planificar
estamentos creados al efecto en los ministerios y consejerías
(sin perjuicio de que la inspección sea un eslabón más de la
cadena y de la que ahora está completamente apartado).
6. Considera que la No veo adecuado que no haya un Inspector/a de referencia,

división de niveles de es fundamental que el centro docente tenga una única
actuación del modelo y persona de referencia, no un equipo.
temporalización en cada Es necesario que haya una referencia en los centros para la
uno de ellos es fluidez de la comunicación.
adecuada. Trabajar en equipo no se ha experimentado hasta ahora
aunque en principio se ajusta más a los planteamientos
actuales: habría que evaluar si funciona mejor que la
referencia individual.
7. Considera que el El problema no reside en los modelos, reside en la

modelo MOCIOBME está legislación que los soporta
bien fundamentado Sin duda alguna, sí.
teóricamente. El investigador hace una referencia amplia para sustentar el
modelo.
Estudio actualizado y extenso que sostiene teóricamente el
modelo con un andamiaje sólido.
Se puede estar de acuerdo o no pero la fundamentación
teórica es completa y detenida.
- 469 -
8. Considera coherentes Abarca un amplio espectro de ejes estratégicos donde

y adecuados al modelo actuar.
los ejes estratégicos de El modelo es coherente en todo su planteamiento.
actuación relacionados. e. Sí con la salvedad realizada en el punto 4.
9. Considera correcta la Es un punto para un perfeccionamiento más profundo.

relevancia de la El planteamiento de la formación con un 25% es un pilar
formación y fundamental para las funciones y atribuciones de la
actualización Inspección de Educación.
profesional de la Quizá tendría problemas en la práctica porque es un
Inspección incorporada planteamiento muy ambicioso, muy utópico.
al modelo Este aspecto es crucial para el adecuado desarrollo del
modelo.
10. Considera ajustado Totalmente de acuerdo.

al modelo el Es necesario evaluar al evaluador y si es con variedad de
procedimiento de procedimientos mejor.
metaevaluación del Queda muy indefinido este proceso de metaevaluación.
proceso de supervisión Es importante incorporar procesos de metaevaluación para
consignado. la mejora constante.
Limitaciones principales No estoy en absoluto de acuerdo con una dependencia de

y puntos fuertes del inspección de ningún consejo regional. En absoluto. No se
modelo. garantiza sin dirección técnica y profesional. Los inspectores
no somos ejecutivos de ningún consejo, por lo que la
dependencia debe ser de órganos centrales de la
Administración.
Una de las limitaciones principales es la no contrastación
con la práctica del modelo MOCIOBME al no haberlo
chequeado en ningún centro ni administración educativa
El modelo MOCIOBME es de fácil comprensión y ajustado a
la realidad actual.
La estructura circular del modelo garantiza un proceso de
evaluación y de mejora continua que se ajusta muy bien a las
características de la Educación de Personas Adultas dada su
flexibilidad y adaptabilidad a los continuos cambios y
demandas de la sociedad.
En cuanto a las limitaciones la temporalización de la
revisión de los objetivos en dos años por parte de la
Comunidad Autónoma está muy bien y es como debería ser,
pero en la práctica es muy difícil llevar a cabo esta
temporalización.
Uno de los puntos fuertes es la metaevaluación y la
formación de la Inspección.
El punto más fuerte del modelo es su la completitud del
diseño.
Puntos fuertes: modelo con un enfoque teórico muy sólido y
con unos ejes estratégicos muy bien definidos.
Otras consideraciones y Se echa de menos que no se detallen en el modelo los

valoraciones sobre el procedimientos específicos y las herramientas a utilizar en
modelo no consignadas. los diferentes apartados, ya que para la Inspección es
- 470 -
fundamental tener pautados todos los procedimientos e

instrumentos de trabajo.
Es bueno que haya un modelo para estas enseñanzas pues
no conozco otros intentos globales en adultos.
Sería necesario testar en la práctica la aplicación del modelo
para ver cómo funciona.
Este modelo y su repercusión en la educación entronca con
los objetivos 4 y 10 del programa de naciones unidas para el
desarrollo y se debería también justificar en el marco
teórico tal efecto en pro de la mejora de la calidad educativa
y la reducción de desigualdades para la formación de la
gente a los largo de la vida.
http://www.undp.org/content/undp/es/home/sustainable-
development-goals.html
Considero muy interesante dotar a la Inspección de
Educación de una dimensión europea con carácter definido
e institucional: es necesaria esta dimensión internacional al
igual que ha ocurrido con otros organismos.
Me alegra que se intente trabajar en estos ámbitos poco
considerados generalmente.
Me parece muy interesante la visión amplia de la
supervisión que no se reduce a la inspección tradicional por
inspectores controladores.
Sería conveniente contrastar el modelo con otras
experiencias a nivel europeo.
Es necesario potencia y remarcar la Educación de Personas
Adultas y la función de la Inspección de Educación.

Aunque se puede hacer una apreciación directa en el cuadro expuesto de las

valoraciones cualitativas conferidas por los expertos al modelo MOCIOBME es necesario
acentuar algunas de las conclusiones más relevantes:
Respecto a la cuestión relativa a la necesidad de disponer de un modelo de
supervisión educativa definido y estructurado para las enseñanzas de Educación de
Personas Adultas los datos cualitativos corroboran la información cuantitativa en la
valoración de los expertos participantes, considerando indispensable “un modelo de
supervisión cerrado y estandarizado”, y estableciendo una urgencia más apreciable en
este tipo de enseñanzas, relegadas en ocasiones frente a la Enseñanza Secundaria, de la
que se adaptan los prototipos de inspección. El modelo debe servir para una “actuación
más eficiente y exhaustiva”, tener un sustento legal y proyectarse en los objetivos de
desarrollo sostenible, según uno de los expertos validadores.
Con relación a la conveniencia de actualización, ajuste y modernización de la
caracterización, visión, misión y funciones de la Inspección de Educación y de la
- 471 -
Educación de Personas Adultas, se considera inevitable un replanteamiento para

adecuarse a las nuevas situaciones sociales y educativas. Son pertinentes trazados y
diseños que coordinen e integren ambos ámbitos en la misma dirección, incorporando
proyectos que incluyan los nuevos planteamientos teóricos del aprendizaje para toda la
vida, aprendizaje funcional y competencial para la práctica y flexibilidad y autonomía
frente a demandas educativas y perfiles de alumnos en continua evolución y
transformación.
En cuanto a la definición, caracterización y estructura del modelo MOCIOBME
de supervisión escolar en Educación de Personas Adultas los expertos corroboran un
“planteamiento metodológico y técnico muy riguroso”, “denso y pormenorizado”. Se
critica que no se asegura que el modelo garantice la “vigilancia normativa, el
cumplimiento de obligaciones y la rendición de cuentas”. Igualmente, se cuestiona el
primer nivel de supervisión correspondiente al ámbito europeo pues existen situaciones
y enfoques distintos en diversos países de la Unión Europea (incluso algunos sin
organismos de inspección) por lo que sería difícil acuerdo para la configuración de este
servicio de supervisión comunitario. En líneas generales, se valora positivamente la
participación de la Inspección de Educación en funciones de planificación y coordinación
educativas, aunque con reticencias para no perder importancia en las funciones
tradicionales de evaluación, supervisión y control que se consideran como genuinas de
este organismo. Igualmente, se considera imprescindible el hecho de que haya una
referencia expresa de la Inspección de Educación en los centros educativos, aunque no se
concluye sobre la diferencia en que sea colectiva de un equipo de trabajo o individual de
un inspector.
La formación en los Servicios de Inspección de Educación se considera un pilar
básico para la eficacia y calidad en la actuación supervisora. Se pone en duda la viabilidad
práctica del porcentaje de dedicación establecido en el modelo. Existe acuerdo sobre la
necesidad de evaluar la actuación inspectora para la mejora, aunque se demanda una
mayor concreción de los procedimientos establecidos en el modelo.
En cuanto a las debilidades y puntos fuertes del modelo, se valora positivamente
la fundamentación metodológica y teórica del paradigma MOCIOBME generado,
resaltando su extensión, actualización y detalle por parte de los expertos participantes en
este apartado de la investigación, “con unos ejes estratégicos muy bien definidos”, “la
completitud del diseño”, su estructura de planificación circular y la temporalización
establecida. Los expertos cuestionan la dependencia orgánica de la Inspección establecida
- 472 -
en el modelo y demandan mayor concreción de procedimientos específicos y

herramientas, un mayor desarrollo más particularizado.
Por último, los expertos participantes consideran que sería necesario validar en la
práctica el modelo generado pues esta comprobación no se ha llevado a cabo, y podría
aportar una gran fuerza a la validación del modelo.
- 473 -
6.- CAPÍTULO 6:
DEFINICIÓN DE UN PARADIGMA DE SUPERVISIÓN
EDUCATIVA EN EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
Modelo Circular de Objetivos para la Mejora,

MOCIOBME
Se realiza la definición y caracterización explícita y detallada del modelo de

Supervisión Pedagógica generado a partir de las informaciones, necesidades de
aprendizaje y demandas de la sociedad actual obtenidas con las técnicas y herramientas
de recogida de datos de los inspectores, profesores, directivos y expertos participantes en
la investigación que caracterizan un planteamiento propio de la Educación de Personas
Adultas ajustado a los adultos del siglo XXI. Se exponen las características definitorias
del modelo, finalidades, misión y valor, teorías que lo sustentan, elementos y
componentes, funciones y atribuciones de la Inspección de Educación en este paradigma.
Igualmente, la organización interna y estrategias de actuación coherente con los rasgos
definitorios anteriores, haciendo explícito un Plan de Actuación para la práctica
profesional real, concretando dimensiones de supervisión, funcionalidades, objetivos,
tareas, temporalización, técnicas para la praxis, la formación y actualización pedagógica
y profesional de los inspectores y, por último, procedimientos de metaevaluación del
propio proceso supervisor para la mejora y retroalimentación con carácter circular.
- 474 -
6.1. Delimitación del concepto de modelo
Antes de realizar la exposición del modelo elaborado es necesario situar

sucintamente el marco contextual teórico y metodológico del concepto que se pretende
generar. Con palabras de Gibbs “Un modelo es un marco que intenta explicar lo que se
ha identificado como aspectos clave del fenómeno que se está estudiando desde el punto
de vista de varios otros aspectos o elementos de la situación” (Gibbs, 2012, p 119 ).
La finalidad y funcionalidad de la generación de un paradigma viene dada por la
caracterización de Castillo (2006, p. 35): “Lo que proponen los modelos en todos los
casos es conjugar y estructurar una practica (aplicación del modelo) basada en una teoría
(parte teórica) de una forma abierta, adaptable y modificable.”
Para el procedimiento de elaboración seguimos las pautas ofrecidas por Chacín:
Hay que construir herramientas para que los profesionales expliciten tanto los
conocimientos en que han sustentado su acción, como aquellos que han ido produciendo
en ella. Esto se realiza a partir de una reconstrucción de los supuestos iniciales, de la
practica misma y, luego, de la interpretación de su sentido, para descubrir los
razonamientos que explican por qué se hicieron las cosas de esa manera, contrastar y
criticar los supuestos de la acción y ordenar lo que se ha aprendido de manera que oriente
una intervención futura, y que este conocimiento se vuelva útil para otros. (Chacín, 2008,
p. 64)
Se puede expresar este proceso descriptivamente, de una forma visual e intuitiva:
Figura 140. Constructo metodológico de un modelo. Fuente. Chacín (2007, p. 63).
- 475 -
6.2. Definición y descripción del modelo MOCIOBME de

supervisión educativa en enseñanza de personas adultas
El paradigma generado como conclusión de los datos y la información obtenida

durante esta investigación se ha denominado “Modelo Circular de Objetivos para la
Mejora”, con el acrónimo MOCIOBME, intentando condensar en esta definición las
características fundamentales que le son propias.
Consiste en el establecimiento, como punto de partida y eje estructurador y
orientador del modelo y la práctica educativa, de objetivos educativos para la mejora,
predictores de calidad pedagógica, con una periodicidad geográfica y temporal distribuida
en círculos concéntricos, que suponga una revisión periódica en el tiempo y con sucesivas
áreas de desarrollo desde el centro, intercentros por zonas, hasta el círculo más amplio
definido por las administraciones de la Comunidad Autónoma, el Gobierno Central del
país y la Comunidad Europea. Se establecen unos proyectos con temporalización desde
el largo plazo de la formulación europea y nacional (cuatro años) para garantizar la
estabilidad, pasando por el medio plazo del diseño correspondiente a la Comunidad
Autónoma (bianual), y el corto plazo (anual) definidos en la comisión de zona EPA en su
zona de influencia, conjugando la posibilidad de autonomía e innovación junto a la
estabilidad y permanencia de los niveles superiores.
Planficación Objetivos Nivel Europeo
Plan nacional de
Objetivos
Planificación regional
objetivos
Plan y objetivos de zona

de Educación Personas Adultas
Figura 141. Secuencia planificación intervención supervisora. Fuente: Elaboración propia con
herramienta SmartArt WordMAC.
- 476 -
6.3. Finalidad: misión y visión del modelo
El objetivo final del presente modelo de supervisión educativa en Educación de

Personas Adultas es establecer un patrón de conceptualización y praxis, fundamentado
científicamente, de la inspección de educación en esta tipología de enseñanzas. Con los
términos establecidos en el Marco Estratégico para la Inspección Educativa de Castilla y
León 2017-2020:
El planteamiento de ejes y estrategias facilita que se mantenga la orientación del marco

fijado, alineando la situación de partida y la razón de ser de la inspección educativa
(MISIÓN) con el futuro deseado para la misma (VISIÓN). El planteamiento de objetivos
generales se realiza desde la necesidad de la adecuación de las actuaciones que realiza la
inspección educativa a los retos del sistema educativo. p. 24
Por este motivo, el carácter fundamental que define este paradigma reside en dotar
de una finalidad, de una funcionalidad concreta a cada realización o grupo de actuaciones
la Inspección de Educación como guía y líder del proceso educativo y supervisor final en
los centros de Educación de Personas Adultas. La característica definitoria del quehacer
supervisor en este modelo es que el principio de actuación sea un para qué concreto que
pueda ser evaluable cuantitativa o cualitativamente, que produzca un efecto de mejora,
una repercusión explícita sobre la calidad del sistema educativo y la satisfacción de los
miembros de la comunidad educativa. Debe tener un por qué, una razón explícita,
aceptada y asumida internamente por todos los participantes en el proceso, para lo cual el
proceso de información y explicación de los objetivos es crucial en este planteamiento.
La mayor parte de los modelos encontrados hasta ahora miran hacia atrás para
definir su plan de acción tomando como punto de partida la historia y situación actual del
centro educativo o sistema escolar. El planteamiento presentado en este modelo es el
contrario: fijar las metas a las que un sistema educativo y un centro educativo quiera
llegar, independientemente de su situación de partida, que debe ser analizada solamente
para saber el camino a recorrer. En palabras de Pozner (2018) “son muchos los directores
y supervisores con experiencia que fracasan y no avanzan porque se sitúan en el análisis
de las situaciones en lugar de apoyarse en la visión de futuro”. Abundando en esta idea
crucial en la definición del paradigma con una cita de Marina (2016, p. 21) para la
fundamentación desde la Psicología y la Teoría de las Organizaciones:
- 477 -
Un proyecto es la anticipación del futuro que deseamos y que nos vamos a esforzar en
conseguir. Cuando queremos conocer, el proyecto se convierte en pregunta. Cuando son
auténticas preguntas, un intrigado afán de saber, nos hacen seguir el rastro de las cosas
como los buenos perdigueros siguen las perdices. Un proyecto o una pregunta no son
meros deseos, sino deseos decididos. Incluyen un plan de acción. Este ha sido uno de los
grandes logros de la inteligencia humana: prever lo que va a suceder, dirigir la acción con
arreglo a una meta pensada, evaluada, decidida.
6.4. Caracterización de la Educación de Personas Adultas
Como paso previo, antes de continuar la descripción del presente paradigma de

supervisión, MOCIOBME, es necesario delimitar la caracterización del modelo de
Educación de Personas Adultas concordante con el modelo de inspección en proceso de
definición:
Se fundamenta en la consideración de los Centros de Educación de Personas
Adultas como entidades educativas abiertas al entorno social en el que están ubicados,
flexibles en su oferta de aprendizaje y organización de recursos y espacios, con una
amplia capacidad de autonomía para la definición de su realidad educativa, basada en la
supervisión por parte de la Inspección de Educación y la rendición de cuentas de procesos
cualitativos y finalidades a medio plazo (no solo resultados cuantitativos), cuya
característica primordial debe residir en dar respuestas a las necesidades formativas de
los diversos perfiles sociales de la zona en la que están inscritos, con una perspectiva
amplia de integrar todos los ámbitos de aprendizaje que no son competencia de otras
instituciones o enseñanzas (Primaria, Secundaria, Formación Profesional, Servicios
Sociales, Instituto de Empleo, Ayuntamientos, etc.) de manera que puedan incidir sobre
todos los nuevos colectivos sociales (migrantes, desempleados, mayores y tercera edad,
etc.) con una amplia variedad de oferta educativa que englobe el concepto pedagógico de
aprendizaje a lo largo de toda la vida desde una perspectiva de inclusión educativa en
todos los niveles sociales: analfabetismo funcional, TIC, idiomas, competencias
profesionales, educación afectiva y violencia de género, técnicas de búsqueda de empleo,
acceso a la universidad y ciclos formativos, enseñanzas elementales, ciberseguridad,
español para extranjeros, etc.
- 478 -
6.5. Mapa conceptual modelo MOCIOBME y descriptores

estratégicos
Figura 142. Definición gráfica y descriptores estratégicos modelo MOICOBME.

Fuente: Elaboración propia con herramienta Cacoo Diagram and Flowchart Software.
- 479 -
6.6. Teorías de supervisión que avalan el modelo
El modelo creado hunde sus raíces y se fundamenta en los posicionamientos

teóricos previos compendiados y descritos en esta investigación, a raíz de los datos y la
información hallada mediante los instrumentos de recogida de información y la revisión
de la literatura académica de los siguientes autores:
* Presupuesto de punto de partida en un posicionamiento teórico ecléctico desde
el Paradigma Comprensivo (Cardona, 2013).
* Presupuesto de caracterización básica de nuestra época como sociedad líquida,
globalizada, de cambio, tecnológica y de la información. Teorías sobre el sentido y las
fuerzas del cambio educativo. (Fernández Enguita, 2016; Estefanía, 2014; Fullan, 2002;
Stiglitz y Greenwald, 2014; Almeida y Aguiar, 2014).
* Presupuesto de la calidad educativa como responsabilidad compartida de toda
la comunidad educativa y la sociedad en general en último término (LOE, Preámbulo).
* Presupuesto de la necesidad de Educación Permanente y Formación a lo largo
de la Vida (Sanz Fernández, 2003a, 2003b; Jiménez Frías, 2009).
* Presupuesto de centralidad de la Educación de Adultos en el sistema educativo,
con idiosincrasia propia. (Rumbo,2016; Lancho, 2004; UNESCO, 2000, 2015a, 2016b;
Comisión Europea-Eurydice, 2017).
* Presupuesto de relevancia e importancia de la Inspección de Educación como
elemento angular del sistema (Camacho, 2014; Gento, 2004; Silva, 2013).
* Aceptación de la necesidad de intervención de la Inspección de Educación en la
Educación de Personas Adultas (Casanova, 2014).
* Presupuesto de la indefinición y antinomias de la Inspección de Educación
actual (Secadura, 2014).
* Asunción de necesidad de internacionalización y deslocación de la Inspección
de Educación expuesto por Ramírez Aisa (2017).
* Asunción del modelo de Gestión de Calidad Total (Bradley, 1993) que preconiza
el paso de una supervisión lineal a cíclica para la mejora continua de manera holística.
* Asunción de los modelos organizativos de Orientación Estratégica (MOE) que
integran la estructura organizativa con la misión y objetivos. (Ramió y Salvador, 1999).
* Presupuesto de garantía y calidad del servicio establecido mediante Cartas
Éticas de Servicio y Deontológicas (Agüero, Arévalo y Vázquez-Cano, 2014).
* Asunción del modelo de organización por proyectos de zonas flexibles
(Cabreros y Zendejas, 2008).
- 480 -
* Presupuesto de las nuevas tipologías de supervisión como la supervisión

preventiva, supervisión constructiva o supervisión creadora (Campos, 2017).
* Presupuesto de la consideración de la Inspección de Educación como servicio
público garante del derecho a la educación de calidad para todos, durante toda la vida,
priorizando la equidad e inclusión educativas. (Marina, Pellicer, y Manso, 2015; Gento,
2004; Aguerrondo, 2013).
* Presupuesto de necesidad de innovación y mejora establecido por Vázquez-
Cano (2017).
* Asunción del modelo de generación de expectativas previas y retroalimentación
(Ehren, 2017).
* Asunción del modelo denominado “reingeniería de procesos” que integra un
sistema de gestión basado en estrategias y la definición previa de procesos partiendo de
objetivos prefijados. (Marco Estratégico para la Inspección de Educación 2017-2020).
6.7. Elementos y componentes constitutivos del modelo
Dado que la pretensión del modelo no consiste en realizar solamente una

redistribución y organización de las tareas y actuaciones a cumplimentar por parte de la
Inspección de Educación en Enseñanza de Adultos, sino que presenta un planteamiento
sistémico y completo de toda la realidad imbricada en el objeto de estudio, es necesario
tomar en consideración y delimitar los siguientes componentes que dotan de estructura y
conforman la descripción del modelo, gráficamente expuesto según la figura 143 y
relacionados a continuación:
Presupuestos metodológicos y paradigma teóricos que lo fundamentan.
Finalidad, misión y visión de la supervisión educativa en educación de adultos.
Caracterización del modelo de Educación de Personas concordante con el modelo
de supervisión.
Funciones y atribuciones de la inspección de educación.
Estructura secuencial del proceso de supervisión.
Líneas de actuación y estrategias de desarrollo básicas.
Organización interna: cualidades del supervisor y la buena praxis supervisora.
Formación e investigación.
Metaevaluación del proceso supervisor en EPA.
- 481 -
Definición
Metaevaluación Misión y visión
Caracterización
Formación
EPA
Modelo Circular
de Objetivos
Organzización
para la Mejora:
Componentes
interna
MOCIOBME
Atribuciones Secuencia
Funciones Estrategias
Figura 143. Elementos del Modelo intervención supervisora en EPA.

Fuente: Elaboración propia con herramienta SmartArt Word MAc.
Toda esta información se describe exhaustivamente en niveles de concreción

según se presenta de manera interrelacional en las tablas sinópticas de final de este
apartado.
6.8. Funciones y atribuciones de la supervisión en este

modelo
La meta principal de la supervisión educativa es compartida con la establecida por

el marco legislativo actual que sintetiza la evolución de la idea de la inspección en el
marco de la sociedad del siglo XXI:
La inspección educativa se realizará sobre todos los elementos y aspectos del sistema
educativo, a fin de asegurar el cumplimiento de las leyes, la garantía de los derechos y la
aprendizaje, la mejora del sistema educativo y la calidad y equidad de la enseñanza (LOE,
art 148).
- 482 -
Las tareas de control, supervisión y evaluación históricamente encomendadas a

los inspectores de educación no son obviadas ni pierden fuerza en este modelo, pero sí se
reorienta su finalidad desde la perspectiva tradicional clasificadora y tipificadora,
meramente descriptiva, hacia una configuración formativa, de retroalimentación,
orientadora para los centros y los miembros de las comunidades educativas, siempre
tendente a la superación y el perfeccionamiento.
• Diseño objetivos • Asesoramiento
Planificación Supervisión
Evaluación Informe
•
• Retroalimentación y • Ejecutividad
circularidad
Figura 144. Funciones supervisión en EPA.

Fuente: Elaboración propia con herramienta SmartArt WordMAC.
Dentro del modelo se asumen las funciones tradicionalmente otorgadas a la

Inspección de Educación (evaluación, supervisión y control, asesoramiento, información)
recogidas y enunciadas en la legislación española vigente (LOE, 2006, art. 151) que,
según el Plan de Inspección de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha estudiado
en esta investigación, se pueden estructurar en las siguientes competencias:
Función: Controlar o Supervisar.
a) Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo,
el funcionamiento de los centros educativos, así como los programas que en ellos inciden.
b) Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su
mejora continua.
c) Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes,
reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
d) Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores
recogidos en esta Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres
y mujeres.
- 483 -
Función: Evaluar.
e) Participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que
lo integran.
Función: Asesorar.
f) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad
educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
Función: Informar.
g) Emitir los informes solicitados por las Administraciones educativas
respectivas o que se deriven del conocimiento de la realidad propio de la inspección
educativa, a través de los cauces reglamentarios.
Como elemento novedoso para el desarrollo de las finalidades que debe

desarrollar la Inspección de Educación en el presente modelo de supervisión de
Educación de Personas Adultas, sería necesario añadir a las funciones de inspección antes
reseñadas una nueva función y seis nuevas competencias complementarias a las ya
contraídas:
Nueva función atribuida por el modelo:
Planificar y coordinar el establecimiento de objetivos y planes de actuación
correspondientes a los diversos niveles administrativos, según el grado de competencia
del organismo de supervisión.
Nuevas competencias atribuidas por el modelo dentro de las funciones ya
asignadas a la Inspección de Educación:
a) Controlar o supervisar:
Coordinar la elaboración y el proceso de los planes de actuación para la
consecución de objetivos a nivel de zona de desempeño EPA, estableciendo redes de
desarrollo.
Liderar, ajustar y guiar las respuestas educativas y los procesos de innovación y
mejora de los centros de Educación de Personas Adultas.
b) Evaluar:
Analizar las demandas y necesidades sociales con la finalidad de establecer
criterios técnicos para la orientación y ordenación del sistema educativo.
Evaluar el rendimiento de resultados y cumplimiento de objetivos para la
reformulación y continuidad circular.
c) Informar:
- 484 -
Carácter vinculante y ejecutivo de los informes de Inspección en el ámbito de sus

competencias.
Emitir informes técnicos y de evaluación de resultados para la sociedad en general
y no solo para la Administración Educativa.
El articulo 153 de la LOE faculta a la Inspección de Educación con las siguientes

atribuciones para el ejercicio de sus actuaciones:
a) Conocer directamente todas las actividades que se realicen en los centros, a los
cuales tendrán libre acceso.
b) Examinar y comprobar la documentación académica, pedagógica y
administrativa de los centros.
c) Recibir de los restantes funcionarios y responsables de los centros y servicios
educativos, públicos y privados, la necesaria colaboración para el desarrollo de sus
actividades, para cuyo ejercicio los inspectores tendrán la consideración de autoridad
pública.
d) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones educativas,
dentro del ámbito de sus competencias.
En consonancia con la incorporación de nuevas funciones expuestas con

anterioridad sería necesario en este modelo atribuir facultad a la Inspección de Educación
en los siguientes términos:
* Potestad de establecer objetivos y directrices que tuvieran la finalidad de
orientar la planificación de la Educación de Adultos.
* Potestad dentro de la zona de influencia EPA para ejercer la coordinación entre
CEPAS y con otras instituciones públicas y entidades sociales.
* Potestad de ordenar el cumplimiento de sus informes en su ámbito competencial
con carácter de autoridad educativa, sin perjuicio de los controles superiores pertinentes.
* Potestad de hacer públicos, previos los requisitos pertinentes, resultados,
valoraciones e informes técnicos que puedan informar y orientar a los ciudadanos dentro
de una política de transparencia.
Este planteamiento orientado hacia el éxito, que necesita que algunas de las tareas
de inspección que tradicionalmente estaban situadas al final del proceso educativo se
trasladen al inicio, se considera que revitaliza y reafirma la posición de la inspección de
educación que debe reforzar su capacidad de equipo como agente de liderazgo,
- 485 -
planificación, coordinación, supervisión y evaluación. Si la supervisión “no promueve las

comunidades de aprendizaje de forma deliberada, las socava por defecto” (Fullan, 2002.
p. 181).
Se parte de la consideración criterial básica de que toda actuación de supervisión
es necesario que sea eficaz, que tenga aplicabilidad sobre alguna dimensión del sistema
educativo, bien con carácter sistémico sobre el conjunto de la organización del andamiaje
educativo o sobre los centros educativos directamente o algún elemento concreto,
profesorado, alumnos, metodología, etc. abandonando un modelo documentalista,
burocrático que no afecte la realidad educativa y social, que ha sido el menor valorado en
la investigación realizada.
Vienen fundamentadas estas nuevas atribuciones en tesis como la defendida por
Ruiz (1996) que expone:
La evaluación se ha convertido en un instrumento fundamental para la conducción de los

sistemas de educación y formación. El propio uso del término “conducción”, cada vez
más común en el ámbito de la política y la Administración educativas, implica la
necesidad de establecer mecanismos de orientación que permitan conocer el terreno por
el que se transita y que ayuden a decidir la dirección a seguir con la mayor seguridad
posible. Esa es precisamente la función que la evaluación desempeña. Desde ese punto
de vista, contribuye decididamente a la mejora de la calidad de la enseñanza, al permitir
un conocimiento más riguroso y objetivo del sistema educativo y facilitar así la toma de
decisiones sobre bases sólidas. p. 15
6.9. Organización interna y cualidades para el ejercicio de

la función supervisora
En consonancia con el diseño expuesto del modelo de supervisión objeto de

presentación y la definición de los diversos elementos, paradigmas teóricos, finalidades,
funciones, atribuciones, objetivos, líneas de actuación necesarios para su caracterización
sería procedente una organización recurrente del modelo de supervisión educativa para la
educación de personas adultas, con una estructura de círculos concéntricos sucesivos cada
vez más amplios según un criterio zonal y de especialización de funciones que han sido
los considerados más idóneos en la indagación de información realizada en la
- 486 -
investigación previa a la definición del modelo. Así, de este modo, sería necesario
considerar las siguientes estructuras de supervisión para la Educación de Personas
Adultas:
Nivel 1: Consejo de Supervisión en el marco europeo

A pesar de no ser procedente una definición en profundidad de este estrato de
supervisión, pues se ha definido en el modelo a partir de los datos encontrados en la
investigación sobre la necesidad de atribuir a la supervisión educativa parámetros
globales e internacionales comunes a países de un entorno común con políticas educativas
comunes, como es el caso de la Unión Europea, se trataría de configurar un Organismo
especializado de Supervisión, cuya finalidad sea participar en el establecimiento de los
objetivos genéricos comunes a todas las administraciones educativas europeas con una
planificación a largo plazo, períodos de cuatro años.
Ejemplos para situar la tipología de concreción y priorización de objetivos en este
nivel podrían ser aumentar la competencia digital para colectivos específicos de adultos,
desarrollo de la competencia de al menos una lengua no vernácula en determinadas
franjas de población adulta, perfeccionamiento de la competencia democrática y
ciudadana, capacidad de emprendimiento e innovación profesional, etc.
La configuración del Consejo Europeo de Inspección debe ser plural, con
representantes de las inspecciones de todos los países, elegidos por concurso de méritos
profesionales, inspectores con acreditado prestigio, experiencia profesional dilatada,
conocimiento de idiomas, competencia digital, formación investigadora y universitaria.
Nivel 2. Organismo Alta Inspección Nacional

Con la misma referencia que en el caso anterior por no haber sido objeto del foco
de estudio de esta investigación, y remodelando la conceptualización, competencias y
funciones que este organismo tiene asignadas actualmente, a la Alta Inspección, u
organismo similar de carácter nacional, le corresponde la colaboración en la planificación
de objetivos a medio plazo (cuatro años) en el ámbito del territorio de cada país con
relación a la Educación de Personas Adultas. Con dependencia orgánica del Consejo
Escolar del Estado y del Parlamento Nacional para acrecentar la pluralidad e
independencia y el rigor técnico.
- 487 -
Ha de estar ordenado y constituido por un procedimiento de organización y

acceso similar al descrito anteriormente: representación plural, profesionales de prestigio,
con dilatada carrera inspectora, etc.
Nivel 3. Inspección General y Central

Con competencia en el ámbito de cada Comunidad Autónoma o región, le
corresponde no solo colaborar en el establecimiento de objetivos sino desarrollar un Plan
de Supervisión General Regional que garantice la posibilidad de desarrollo de cada uno
de los planes de zona y la concreción de los objetivos establecidos. Su dependencia
orgánica es del Consejo Escolar Regional, con lo cual se da mayor relevancia a esta
institución participativa que asume funciones de planificación que pasa a realizarse desde
todos los sectores de la comunidad educativa regional además de con el componente
altamente técnico y experto de la institución inspectora. El desempeño de estos puestos
se determina por acreditación de méritos entre inspectores con criterios objetivos de
valoración según las competencias técnicas requeridas.
Nivel 4. Equipo de supervisión de zona EPA

En cada zona de Educación de Personas Adultas, delimitada geográficamente
según características sociales, culturales, geográficas, etc. comunes para educación de
adultos, se constituye un equipo de inspectores, en numero variable según la amplitud de
la zona, que actúa con referencia para todos los centros de la zona, eliminando el
planteamiento actual de inspector de referencia de centro que es demasiado restrictivo y
personalista. Se trataría de establecer objetivos y metas educativas para la Educación de
Personas Adultas compartidos por los centros, en el marco de la definición genérica de
objetivos realizada en los niveles más amplios, teniendo en cuenta al análisis de las
necesidades educativas detectadas en los colectivos sociales, económicos y profesionales
de esa zona concreta, utilizando una programación temporal flexible, a corto plazo con
secuenciaciones anuales, implementando retroalimentación y evaluación continua.
La organización y extensión de cada zona será variable según características tales
como número y tipologías de centros, perfil de profesorado, orografía, problemáticas
específicas, etc. Según las referencias citadas anteriormente en la investigación realizada,
a este modelo se le pueden suponer ventajas como la economía de esfuerzo y trabajo,
- 488 -
introducir dinámicas de trabajo en equipo, flexibilidad organizativa, cercanía a la realidad

social, transcender el individualismo de cada centro, favorecer el trabajo compartido del
profesorado y equipos directivos, asunción y motivación interna de los integrantes de las
comunidades educativas al hacerles agentes activos, y no pasivos como actualmente, del
diseño de objetivos, retroalimentación a corto plazo de los beneficios en la consecución
de objetivos, etc. El inspector adopta nuevos roles, coordinando y liderando las
actuaciones entre la administración y los centros, intercentros, y con instituciones sociales
y entidades y colectivos de la zona (mediante el trabajo en equipo en un Consejo Técnico
de Zona). El equipo de inspección ha de desempeñar básicamente cuatro funciones:
a) guiar y asesorar el establecimiento democrático y participativo de objetivos y
diseño del plan de actuación;
b) supervisar y garantizar el desarrollo del plan;
c) evaluar los resultados y el grado del cumplimiento de los objetivos y el plan
establecido.
d) realizar los informes pertinentes relativos a los contenidos de su competencia,
las supervisiones y evaluaciones realizadas.
Consejo Escolar
Parlamento Estatal. Consejo Escolar
Europeo Parlamento Autonómico
EQUIPO DE
Nacional
INSPECCIÓN
DE ZONA DE
ORGANISMO
EDUCACIÓN
AUTÓNOMO ALTA INSPECCIÓN
INSPECCIÓN GENERAL Y PERSONAS
CENTRAL COMUNIDAD
INSPECCIÓN DE CENTRAL DEL ESTADO
AUTÓNOMA ADULTAS
EDUCACIÓN EUROPEA
Figura 145. Organización y dependencia orgánica equipos de supervisión modelo MOCIOBME.

Fuente: Elaboración propia con herramienta SmartArt WordMAC.
Las cualidades necesarias para la buena práctica de esta tipología de supervisión

son las que se han puesto de manifiesto en la investigación como más relevantes para el
buen ejercicio inspector: capacidad de trabajo en equipo, habilidades comunicativas,
- 489 -
generador de confianza, escucha, dinamizador e innovador, capacidad de liderazgo y

coordinación.
Estas cualidades serían los criterios para el acceso al puesto de supervisor,
evaluadas con un sistema de acreditación y posterior desempeño profesional en prácticas
con carácter selectivo, que se ajuste en mayor medida a la práctica de la supervisión que
el actual sistema de selección basado en exámenes teóricos sobre el papel, de estudio
memorístico.
Como consecuencia del planteamiento expuesto sería necesario incrementar las
plantillas de Inspección desde la situación actual pues se incrementan las actuaciones a
realizar con las nuevas tareas atribuidas a este servicio de planificación, formación e
investigación, innovación y, sobre todo, el método de trabajo del supervisor cambia
necesitando una mayor dedicación temporal para aumentar la presencia en los centros,
reuniones de equipo, coordinación, motivación y liderazgo, etc.
Además de tener localización física en la Delegación Provincial o Consejería de
Educación correspondiente cada equipo de inspección de zona han de tener una sede de
trabajo en cada demarcación de Enseñanzas de Educación de Adultos para visibilizar y
referenciar su función, así como mejorar la cercanía con los centros y las tareas de
coordinación y el conocimiento e implicación del equipo de inspección dentro de la zona.
En el análisis de documentación administrativa realizado mediante minería de
textos se ha encontrado muy relevante la tarea de los asesores internos del servicio de
Inspección de Educación. En el modelo MOCIOBME tiene cabida la incorporación de
especialistas y expertos que asesoren de forma permanente para tareas y actuaciones
concretas la labor de inspección potenciando el marco establecido del trabajo
colaborativo y en equipo.
6.10. Estructura secuencial del proceso de supervisión
Los objetivos generales de largo plazo son formulados por la Administración

Europea a través de un Comisión Internacional de Planificación Educativa, dependiente
del Parlamento, con una amplia representación de todos los sectores educativos y en el
que se establece la participación de un Organismo de Supervisión Educativa Europea,
constituido a partir de la selección de inspectores de prestigio con amplia carrera
profesional y acreditado conocimiento y experiencia previa en supervisión para planificar
y coordinar los niveles inferiores.
- 490 -
En paralelo, es necesario un Organismo de Supervisión Nacional para cada país

dependiente del Consejo Escolar Nacional y el Parlamento Nacional, o institución
participativa equivalente, y no del Ministerio de Educación o Administración
Gubernativa, que, dotado del suficiente grado de independencia y competencia técnica,
participase en la planificación de objetivos educativos en cada país.
Los objetivos a medio plazo, bianuales, dentro del marco general establecido pero
con el margen de autonomía suficiente para responder a las necesidades educativas
prioritarias de cada administración regional, son informados de manera vinculante por la
Inspección Educativa Central y Regional junto con el Consejo Regional de Inspección de
cada administración autonómica, para ser elaborados por el Consejo Escolar Regional de
la Comunidad Autónoma, lo cual garantizaría la pluralidad en la planificación de
objetivos, la independencia, el perfil democrático de la planificación. La Inspección
General y Central participa activamente en la planificación para dotar de un carácter
marcadamente técnico, profesional, experto y sobre todo, realizado desde el punto de
vista pedagógico, de las líneas directrices establecidas para la Educación de Personas
Adultas.
Objetivos europeos
CUATRIENIO.
Plan Nacional
CUATRIENAL
Plan Regional.
BIANUAL
Plan de zona y centro

EPA RevisiónAnual
Figura 146. Periodicidad intervención supervisora modelo MOCIOBME.

Fuente: Elaboración propia con herramienta SmartArt WordMAC
En este marco, coordinado y liderado por el Equipo de Inspección de referencia

de demarcación se establece la planificación de objetivos de zona por la Comisión
Educativa EPA de zona, de carácter anual, con autonomía suficiente para adaptarse a su
realidad concreta, a partir de las aportaciones de cada Consejo Escolar de centro y los
Consejos Escolares Municipales, que pasan a tener no solo una función consultiva y
- 491 -
asesora como actualmente, sino decisoria en la planificación y en la evaluación de

consecución de resultados.
En las coordinaciones de zonas EPA es necesario el diálogo interactivo entre los
actuantes, representantes de todos los sectores de la comunidad educativa de enseñanzas
de adultos e instituciones de la zona, para de manera inductiva, a partir del análisis de la
realidad, autoproponerse objetivos consensuados y asumidos colectivamente, conectados
con la planificación administrativa autonómica, regional y europea.
Las actuación del equipo de inspección de zona tiene tres series de momentos en
el tiempo: en primer lugar, coordinar y liderar el proceso, como experto y técnico
especializado dotado de fuerte competencia para llevar a su zona hacia la calidad
educativa; un segundo momento de acompañamiento ejerciendo funciones de
asesoramiento y supervisión; finaliza la tarea de la inspección en una tercera fase de
evaluación que establezca las conclusiones que puedan servir de inicio a un nuevo
proceso circular.
Figura 147. Funciones Equipo Inspección Zona CEPA modelo MOCIOBME.

Los informes de evaluación realizados por la inspección, como técnicos

cualificados, son dotados de un carácter vinculante y ejecutivo para los órganos
legisladores y la administración, dentro de las limitaciones y competencias, que la
Inspección de Educación tiene otorgadas. Por citar un ejemplo para clarificar esta
cuestión, la Inspección de Educación podría informar de manera vinculante, desde un
posicionamiento técnico, sobre aspectos pedagógicos como la limitación del tiempo o
- 492 -
cargas de tareas, “deberes”, fuera del centro o la necesidad de incorporar oferta virtual en
determinados programas de enseñanza en educación de adultos, adaptándose a las
metodologías vigentes en nuestra realidad actual.
Reseñar igualmente otra característica del modelo generado, concurrente con los
datos encontrados en la investigación previa, sobre la necesidad de uso de las TIC para la
praxis inspectora en este modelo. Para facilitar las labores de coordinación y
comunicación, el análisis de información para la toma de exposiciones, la difusión, el
conocimiento público y transparencia de objetivos y líneas de actuación, así como el
almacenamiento de informes, es ineludible en el modelo propuesto la incorporación de
herramientas informáticas que posibiliten las tres funciones que se acaban de relacionar:
aplicaciones para la comunicación virtual a distancia; una plataforma de gestión interna
para compartir la documentación y el trabajo; herramientas de tratamiento y
procesamiento de datos; por último, herramientas de difusión social.
El proceso de supervisión realizado por la Inspección de Educación adquiere en
este paradigma propuesto una posición nuclear y transcendental como piedra angular con
competencias en la totalidad del proceso educativo, valorada y aceptada por toda la
comunidad educativa en su función primigenia de especialización y experto pedagógico,
que orienta, guía y lidera la planificación docente, supervisa y asesora el desarrollo y la
actuación práctica, y, por último, evalúa la consecución de resultados para la mejora
continua, volviendo a iniciar el proceso de nueva planificación y establecimiento de
objetivos y ajuste del sistema a partir de la evaluación realizada anteriormente, en un
continuo circular de mejora.
6.11. Estrategias procedimentales y líneas de actuación

del modelo
Desde la recapitulación y enumeración de estos presupuestos teóricos previos

asumidos es pertinente poner de relevancia las siguientes consideraciones para
fundamentar el modelo:
La educación como factor de realización personal del ser humano y de
configuración de una sociedad tiene en la calidad educativa su reto fundamental hoy en
día, una vez extendida la generalización en el acceso. El núcleo básico de la perfección
educativa, la variable de mayor correlación en calidad, son los elementos humanos, los
profesionales y el alumnado.
- 493 -
Conforme las nuevas tecnologías siguen avanzando y acelerando la

transformación global en todos los ámbitos, encontramos puntos de inflexión en los que
la educación tradicional e inmovilista se vuelve rápidamente obsoleta. Es ineludible el
cambio continuo en educación. Los principios de la educación lineal y crecimiento
gradual son reemplazados ineludiblemente por nuevos principios pedagógicos enfocados
en un desarrollo exponencial: celeridad ante certidumbre, abundancia de información
sobre escasez, realidad poliédrica ante uniformidad, redes sobre jerarquía, fortalecimiento
del liderazgo sobre control, etc.
Según expone Robinson (2009), la vida ya no es lineal, es orgánica, sistémica,
compleja. Es necesario evolucionar desde un modelo de educación inspirado en lo
industrial, lineal, en la conformidad, a uno que se base en mayor medida en los principios
de la agricultura. Desarrollar el talento humano no es un proceso mecánico sino
orgánico. La cualidad básica que enseñar a los alumnos es la de estar motivados para
aprender de modo que sean capaces de educarse a sí mismos a lo largo de su vida.
En consecuencia, es forzoso incorporar nuevos planteamientos educativos y
metas, nuevas metodologías integradoras para el aprendizaje durante toda la vida. En el
objetivo de esta investigación se incorpora la adecuación del modelo de supervisión en
Educación de Personas Adultas a las nuevas realidades de nuestro tiempo en el inicio del
siglo XXI desde la perspectiva del supervisor como facilitador de la innovación y la
mejora. Es necesario que los centros de Enseñanza de Adultos incorporen y los
inspectores supervisen y ajusten la eficacia y adecuación de estos procesos de innovación
y mejora.
El sistema escolar y la supervisión educativa no pueden ser catalogados de
eficaces si no van por delante del cambio social, anticipando sus demandas y necesidades
de formación.
Como conclusión de los presupuestos anteriores, se propugna desde este modelo
generalizar con el apoyo de la Inspección de Educación escenarios que ya están en las
aulas. Realidades educativas como la incorporación del PLE, Personal Learning
Environment, entorno personal de aprendizaje o red personal de aprendizaje que facilita
a los alumnos la gestión de sus propios aprendizajes, tanto en lo referente a contenidos
como a los procesos involucrados, integrar sus propios objetivos de aprendizaje y genera
redes de comunicación con otros como un sistema que ayuda a los estudiantes a tomar el
control y gestión de su propio aprendizaje. Nuevas metodologías como Blended Learning
o aprendizaje semipresencial; Flipped Classroom o aula invertida; E-learning o
aprendizaje en la nube digital; M-learning, U-learning, aprendizaje móvil y ubicuo;
- 494 -
integración de la enseñanza presencial y a distancia, la educación formal, no formal e

informal; MOOCS, cursos masivos online de enseñanza abierta; Deeper learning,
aprendizaje profundo automatizado basado en algoritmos; BYOD o aprendizaje a través
de dispositivos digitales propios; autoprendizaje dirigido; aprendizaje colaborativo entre
iguales son ejemplos de nuevas incorporaciones que dentro de este modelo hay que
facilitar desde la supervisión educativa para el desarrollo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en el ámbito de la Educación Permanente.
Del mismo modo, la configuración de herramientas e instrumentos estandarizados
y comunes para garantizar la formación, desde una perspectiva amplia y no meramente
basada en certificaciones, en el mundo laboral y profesional, así como desde el punto de
vista del ciudadano adulto y competente que estructura sus competencias, habilidades y
procesos formativos en una sociedad global en continuo cambio.
Se considera la supervisión educativa desde una perspectiva sistémica; los
diversos constituyentes del sistema escolar adquieren sentido desde una visión gestáltica
y holística donde existen relaciones pluridimensionales, interacciones con el medio,
factores que necesitan una estructura aglutinadora.
El concepto de educación de adultos es más amplio que el de enseñanza y
aprendizaje, siendo su objeto la formación integral del individuo, por lo que el control se
debe hacer con carácter preventivo, invirtiendo más tiempo en planificar, informar,
orientar y asesorar a los centros, que en el control y supervisión a posteriori de los
documentos elaborados.
La supervisión preventiva, constructiva y creadora debe realizarse de una manera
colaborativa con el centro, evaluando sus propuestas (posibles contradicciones con la
norma, límites de autonomía, garantía de derechos y deberes de los miembros de la
comunidad educativa), analizando la justificación de las decisiones que proponen los
órganos de gobierno y coordinación docente en función de las características de sus
alumnos, supervisando lo realizado y evaluando a posteriori y de una manera
contextualizada los resultados obtenidos.
En línea con lo expuesto, los principios de la supervisión educativa para la
educación de adultos en el modelo MOCIOBME vienen resumidos en el gráfico adjunto:
- 495 -
Actuación sistémica
Visión gestáltica y holística
Respuesta necesidades sociales
Generación de valor
Mejora e innovación
Actualización competencial
Gestión estratégica
Participación y colaboración
Reconocimiento y transferencia
Orientación a objetivos
Supervisión preventiva
Educación integral inclusiva
Componente ético
Figura 148. Principios supervisión educativa EPA modelo MOCIOBME.

La Inspección posteriormente, después de ese control preventivo, guía y orienta

el proceso potenciando el autocontrol, y supervisa los procesos. Comparte con los centros
los objetivos de sus actuaciones, así como los materiales e instrumentos de supervisión
fomentando el que sean centros autónomos, responsables, competentes en autoevaluación
y mejora, implicados y comprometidos en sus procesos educativos y con su comunidad
educativa. Los contratos-programas de compromiso entre los centros y la Administración
pueden ayudar a canalizar esas decisiones adecuadamente. La colaboración ha de ser
sincera y transparente con reconocimiento mutuo del papel institucional que cada uno
debe ejercer. Un talante riguroso y objetivo, pero de ayuda, que sirva para rectificar lo
que corresponda y de estímulo y dinamización de la vida del centro.
Una última característica de la actuación supervisora en este modelo consiste en
que debe tener un carácter científico y sistémico; es necesario dotar de una
fundamentación teórica previa a la intervención supervisora que la sustente racionalmente
para lo cual es indispensable una apuesta clara por la formación inicial y continua del
supervisor.
- 496 -
6.12. Política de calidad modelo MOCIOBME
Otra de las características del modelo MOCIOBME reside en asumir una Política
de Calidad en la actuación supervisora que avale una praxis inspectora referenciada a
unos criterios y estándares de calidad, además de garantizar los derechos de los centros y
miembros de las comunidades educativas sujetos de supervisión.
Se asumen dentro del modelo los criterios y estándares para la calidad
secuenciados en la relación siguiente:
Compromiso de actuación dirigido por la referencia de perfección educativa y calidad en el servicio.

Compromiso para garantizar los derechos y deberes de la comunidad educativa.
Compromiso de responder a las necesidades educativas de cada área de educación de adultos en una
cultura de servicio a la comunidad.
Compromiso de respecto estrictro a la legalidad vigente y funciones encomendadas.
Compromiso de publicación de los planes de actuación en educación de adultos.
Compromiso de sistematización y normalización de los protocolos de actuación.
Compromiso de trabajo colaborativo con la comunidad educativa e instituciones de la zona EPA.
Compromiso de participación en activiades de formación permanente, innovación y mejora.
Compromiso de mejora de los canales de comunicación internos y externos de la Inspección
especificamente con amplia utilización de TIC y medios digitales y en red.
Compromiso de planificación para la simplificación de procedimientos.
Compromiso de eficiencia con optimización de tiempos.
Compromiso de atención y respuesta facilitando los medios de acceso y comunicación con los
inspectores.
Compromiso de transparencia con uso de lenguaje claro y comprensible.
Compromiso de elaboración de un plan de mejora específico del servicio de supervisión.
Compromiso de publicidad, transparencia y registro de consulta de los informes.
Compromiso de medición de la satisfacción de usuario mediante encuestas
Compromiso de uso racional y responsable de los recursos.
Compromiso de actuación ética según los valores de Derechos de la Tierra, el Hombre y el Ciudadano.
Compromiso de habilitación de un sistema de sugerencias y quejas.

Compromiso de elaboración de Cartas de Servicios públicas vinculantes de la actuación.
Compromiso de desarrollo de procesos de metaevaluación de la supervisión.
La definición realizada toma referencias de la Comunidad Autónoma de Castilla-

La Mancha (Plan General de Inspección, 2017), la Carta de Compromisos de la
Inspección Técnica Educativa de La Rioja (Gobierno de La Rioja, 2017), el Decálogo de
- 497 -
Compromisos con el Ciudadano para una Administración de Calidad de la Secretaría

General Técnica de la Consejería de Administraciones Públicas y Política Local (2003)
así como la Carta de Compromisos de la Inspección de Educación de la Generalitat
Valenciana (2015).
6.13. Formación e investigación para la innovación y

mejora: cualidad fundamental en este modelo
Desde la consideración de que la formación e investigación es una componente

ineludible en un modelo cuya finalidad básica es la mejora educativa, la propia actividad
supervisora debe estar en un proceso constante de actualización formativa permanente
con una alta dedicación, un cómputo alrededor del 25 % del desempeño laboral del
inspector, desde el principio de que todo incremento de competencia y saber repercute de
manera directa en el ejercicio laboral del profesional que lo ha recibido. Es consustancial
al modelo. Debe tener una doble vertiente: en primer lugar, enseñanzas iniciales en
centros de formación propios para los inspectores recién ingresados con un período
amplio de tutelaje de prácticas.
En segundo lugar, formación continua y permanente con un amplio abanico de
modalidades: autoformación interna entre iguales mediante la constitución de grupos
colaborativos de inspectores, así como con directivos y profesores de enseñanzas de
adultos (acorde con los resultados de la investigación), técnicas de investigación-acción,
etc. Igualmente, otras modalidades tradicionales (congresos, jornadas, seminarios
internos, etc.) complementadas con posibilidad de formación externa reglada,
especialmente vinculada a la Universidad mediante modalidades de postgrado específicas
en tres ámbitos: en relación con la supervisión educativa y aspectos directamente
relacionados con las líneas de intervención de los Planes Anuales; respecto a la
metodología y especificidad del aprendizaje a lo largo de toda la vida; y un tercer aspecto
relativo a competencias transversales: competencias TIC, habilidades de trabajo en
equipo, etc. En este modelo de supervisión se considera importante que la formación se
desarrolle conjuntamente por todo el equipo de inspectores y asesores al estar incluida
dentro del cómputo de horario laboral, según las necesidades demandadas, más que
realizar formación individualizada.
- 498 -
Se debe considerar dentro de este proceso la posibilidad de que los equipos de

inspección planifiquen o colaboren en investigación para poder contribuir activamente a
la innovación y mejora, aspecto considerado clave en el modelo.
6.14. Metaevaluación
En la configuración del actual modelo de supervisión educativa en Educación de

Personas adultas obtiene una nuclear importancia la metaevaluación del proceso de
supervisión dada la centralidad que la Inspección de Educación adquiere con las
competencias atribuidas de planificación, supervisión, asesoramiento, evaluación e
informe vinculante.
Las actuaciones de metaevaluación de los procesos de supervisión tienen una
función de perfeccionamiento, mejora y retroalimentación de la propia actuación
inspectora o de ajuste de los procesos establecidos, según los resultados obtenidos en la
fase previa de la investigación de recogida de datos y opiniones de expertos al respecto.
Solo en los casos en que voluntariamente se demande por los propios interesados podrá
repercutir incidencia sobre el desarrollo profesional de los inspectores y siempre con
repercusiones positivas (aspectos laborales, disciplinarios, etc. quedan fuera de este
marco y deben considerarse en otra vía, en consonancia con los datos obtenidos en la
indagación previa).
Se utilizan dos procedimientos de metaevaluación:
a) Evaluación interna a través de comisiones y grupos de trabajo de inspectores,
así como informes de inspectores con responsabilidades de coordinación, Jefe Provincial
de Inspección, Jefaturas Adjuntas, Consejo Provincial de Inspección e Inspección Central
y General.
b) De manera complementaria, evaluación externa mediante procedimientos
planificados por expertos o instituciones evaluadoras con modelos de gestión de calidad
de servicios públicos, como ISO, EFQM o cartas de servicios.
El modelo posibilita utilizar técnicas variadas en cada proceso de evaluación:
memorias e informes propios; estudio de documentación elaborada y registros
informáticos; mediciones de satisfacción de destinatarios internos y externos, estudio de
conclusiones, valoraciones, propuestas y sugerencia de las actuaciones; formularios y
registro de actuaciones; autorreflexión de los propios equipos de inspección; aplicación
de protocolos de evaluación externo estandarizado, análisis de resultados y logros, etc.
- 499 -
Siguiendo a Tiana (2009) y Camacho (2014) se considera la calidad y la mejora

de la respuesta educativa de la Educación de Personas Adultas el referente del proceso de
metaevaluación desglosado en cinco criterios de análisis, eficacia, eficiencia, pertinencia,
equidad y satisfacción, según la figura adjunta:
Figura 149. Dimensiones de metaevaluación de calidad de la supervisión.

Fuente: Camacho, 2014.
6.15. Plan de actuaciones y tareas modelo MOCIOBME
Se presenta a continuación las tablas sinópticas del primer grado de concreción

del modelo con las dimensiones de supervisión en EPA, cuya finalidad es ordenar la
intervención supervisora en la práctica y orientar la actuación inspectora. Se acompañan
de su funcionalidad y correspondientes objetivos circulares, característica principal del
modelo definido teleológicamente en función de las metas a las que se quiere llegar, las
competencias que el sistema educativo de adultos se autopropone conseguir, ya que en el
modelo MOCIOBME toda actuación de supervisión educativa en EPA deviene de una
finalidad de consecución previa, de un punto de llegada independiente previo al análisis
de situación, al estudio del punto de partida.
Para cada una de las dimensiones y objetivos circulares propuestos se definen las
actuaciones a realizar, la secuencia temporal, técnicas e instrumentos de supervisión,
recursos humanos, informe y comunicación de la actuación, por último, la evaluación de
la acción y su circularidad para reiniciar el proceso. En los casos procedentes se especifica
también la interacción y relaciones entre estas variables.
- 500 -
Metaevaluación y
Temporalización
comunicación de
Intervinientes,
participantes
Instrumentos
circularidad
resultados
Actuación
Informe y
Técnica
Dimensión de Supervisión: Diseño Plan Competencial Educación Adultos nivel europeo.
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Planificación objetivos competenciales genéricos EPA.
Redacción y Períodos de Informes Parlamento Plataformas Evaluación y

comunicación 4 años. técnicos europeo. internas reformulación al final
objetivos y Inicio ciclo prospectiva Organismo educación. de ciclo.
competencias social y autónomo de Medios de
para la educativa.. supervisión comunicación
Educación de Directrices europeo. social, web oficial.
Adultos. Consejo Europeo. Diario oficial
Análisis situación europeo

Informe para la Períodos de Diseño marco de Organismo Plataformas Informe y propuestas
planificación de 4 años. planificación de autónomo de internas para formulación de
consecución Final de objetivos. supervisión educación. objetivos e inicio ciclo.
objetivos y ciclo. Informes europeo. Medios de
competencias internos de Asesores de comunicación
para la evaluación y inspección. social, web oficial.
Educación de supervisión. Agencias e Diario Oficial
Adultos. Informes instituciones Europeo.
externos análisis externas. Sindicatos,
situación. asociaciones y
Informes nivel organizaciones
nacional inferior educativas.
y sectoriales.

Dimensión de Supervisión: Diseño Plan Competencial Educación Adultos nivel nacional

Funcionalidad [Objetivo Circular]: Planificación y coordinación objetivos competenciales
EPA.
Elaboración y Períodos de Informes Consejo Escolar del Plataformas Evaluación final de

coordinación 4 años. técnicos Estado. internas ciclo y coordinación y
objetivos y Inicio de prospectiva Alta Inspección educación. supervisión
competencias ciclo. social y Nacional con Medios de intermedia.
para la educativa. adaptación comunicación
Educación de Directrices regulación social, web oficial.
Adultos. Consejo Escolar normativa u Boletín Oficial
Nacional. organismo experto Estado.
Análisis de supervisión Sindicatos,
situación. equivalente asociaciones y
Legislación organizaciones
educativa. educativas.

- 501 -
Informe Períodos de Diseño marco de Consejo Escolar del Plataformas Informe propio del de
consecución 4 años. planificación de Estado. internas Alta Inspección.
objetivos y Final de objetivos Alta Inspección educación. Metaevaluación
competencias ciclo. elaborados. Nacional con Medios de externa organismos
para la Informes regulación comunicación internacionales y
Educación de internos de normativa u social, web oficial. expertos
Adultos. evaluación y organismo experto Boletín Oficial (Universidad).
supervisión. de supervisión Estado.
Informes equivalente. Sindicatos, Propuestas para
externos análisis Asesores de asociaciones y formulación de
situación. inspección. organizaciones objetivos de inicio
Informes nivel Colaboradores educativas. ciclo.
regional inferior externos.
y sectoriales.

Dimensión de Supervisión: Diseño Plan General Regional de Supervisión Educativa.
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Planificación, coordinación, asesoramiento e informe
objetivos competenciales EPA de cada región o departamento educativo.
Elaboración y Bianual. Planes Inspección General Plataformas Evaluación final de

coordinación Inicio y anteriores. y Central CCAA. gestión Consejería ciclo y coordinación y
objetivos y continuidad Memorias e Consejo de de Educación. supervisión
competencias de ciclo. informes propios Inspección Medios de intermedia.
para la inspección. regional. comunicación
Educación de Legislación social, web oficial,
Adultos en este CCAA. Boletín Oficial
nivel. Directrices Comunidad.
Consejo Escolar Sindicatos,
Regional. asociaciones y
organizaciones
educativas.

Evaluación e Períodos de Diseño marco de Consejo Escolar Plataformas Informe y propuestas
informe 2 años. planificación de Regional. internas para formulación de
consecución Final de objetivos Inspección General educación. objetivos de inicio
objetivos y ciclo. Informes y Central regional Medios de ciclo.
competencias internos de organismo de comunicación
para la evaluación y supervisión social, web oficial. Metaevaluación
Educación de supervisión. equivalente. Boletín Oficial externa organismo
Adultos. Informes Consejo de región. nacional.
externos análisis Inspección Sindicatos,
situación. regional. asociaciones y
Informes nivel organizaciones
zona EPA y educativas.
sectoriales.
Asesoramiento Inicio ciclo. Instrucciones y Inspección General Publicaciones, Informe interno
y formación Durante documentación y Central. informes internos, evaluación final ciclo.
respecto a ciclo interna. Asesores de revistas, cursos,
objetivos bianual. jornadas, inspección y herramientas TIC, Encuestas satisfacción
programados. seminarios, colaborados plataformas online, y necesidades
reuniones externos delegados. etc. usuarios.
técnicas, etc. Universidad.

- 502 -
Dimensión de Supervisión: Diseño, objetivos y desarrollo del Plan de actuación de zona EPA.
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Respuesta a necesidades educativas de la zona de actuación
EPA.
Dimensiones de supervisión, funcionalidad y objetivos circulares:
1. Dimensión de Supervisión: Incorporación y adecuación de objetivos de nivel superior (europeos,

nacionales y regionales) a la zona EPA.
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Favorecer la conciencia como ciudadano global e intercultural. Alinear
e integrar planteamientos educativos.
2. Dimensión de Supervisión: Planificación y actuaciones para la innovación y la mejora.
Funcionalidad [Objetivo Circular: Adecuación de la respuesta educativa al cambio y nuevas demandas
evolutivas de la sociedad.
3. Dimensión de Supervisión: Diseño objetivos zona EPA.
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Respuesta a necesidades educativas de la zona de actuación EPA
4. Dimensión de Supervisión: Diseño Plan Competencial Educación Adultos zona EPA
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Planificación competencial la praxis educativa y desarrollo zona EPA.
5. Dimensión de Supervisión: Supervisión holística del sistema educativo en el ámbito de zona
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Incremento de la calidad educativa desde la organización escolar.
6. Dimensión de Supervisión: Supervisión y evaluación externa centros de Educación Personas Adultas.
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Incremento de la calidad educativa desde la evaluación pedagógica.
7. Dimensión de Supervisión: Evaluación de la práctica docente y función directiva.
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Mejora de la calidad educativa desde la evaluación profesional.
8. Dimensión de Supervisión: Optimización recursos humanos, materiales, infraestructuras.

Funcionalidad [Objetivo Circular]: Incremento equidad y justicia sistema educativo y sociedad en
general.
9. Dimensión de Supervisión: Clima educativo de centro, convivencia,
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Garantizar derechos y deberes miembros comunidad educativa.
10. Dimensión de Supervisión: Coordinación de comisiones de zona intercentros, temáticas y con otras
instituciones no educativas.
Funcionalidad u objetivo Circular: Favorecer la asunción y consenso de actuaciones y valores comunes
para mejorar la cohesión social.
11. Dimensión de Supervisión: Procesos de enseñanza – aprendizaje.
Funcionalidad u objetivo Circular: Incrementar la calidad de la didáctica de la enseñanza y el
aprendizaje.
12. Dimensión de Supervisión: Procesos de orientación y atención a la diversidad.
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Adecuar la toma de decisiones y realización personal; integración e
inclusión social.
13. Dimensión de Supervisión: Supervisión procesos de evaluación académica y competencial alumnado.
Funcionalidad u objetivo Circular: Garantizar los procesos democráticos y objetividad en educación.
14. Dimensión de Supervisión: Formación comunidad educativa.
Funcionalidad u objetivo Circular: Fomentar y evaluar la formación inicial y permanente de los
profesionales como vía de mejora y calidad educativa.
15. Dimensión de Supervisión: Planificación, evaluación e informe enseñanzas no formales y específicas
Funcionalidad u objetivo Circular: Garantizar el respeto y la equidad en la atención a la diversidad
individual y de colectivos particulares.
16. Dimensión de Supervisión: Planificación, evaluación e informe aprendizajes profesionales y para el
empleo.
Funcionalidad u objetivo Circular: Incremento bienestar y condiciones de vida de los ciudadanos.
17. Dimensión de Supervisión: Planificación, supervisión evaluación e informe del proceso de
metaevaluación.
Funcionalidad u objetivo Circular: Eficiencia, calidad y dimensión ética de la Supervisión Educativa.
- 503 -
Se detalla igualmente el segundo grado de concreción para la dimensión de nivel

4, zona EPA que concreta la planificación de primer nivel presentada en la cuadrícula
anterior:
PROTOCOLOS,
Intervinientes Informe y
Técnica Metaevaluación
Actuación Temporalización Y comunicación y circularidad
Instrumentos
participantes de resultados
1. Dimensión de Supervisión: Incorporación y adecuación de objetivos de nivel superior (europeos, nacionales y

regionales) a la zona EPA.
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Favorecer la conciencia como ciudadano global e intercultural.
Integración objetivos Bianual. Diseño marco nacional Consejo Escolar Documento marco. Autoevaluación
competenciales nivel objetivos. Regional. Plan zona EPA. interna grupos
superior de Plan de actuación nivel Inspección General Plataformas colaborativos
planificación. nacional. y Central. internas educación, inspectores y
Grupos trabajo Consejo Inspección PERGE. asesores.
coordinación. regional: Web EPA. Inspección General y
inspectores jefe, Central regional.
adjuntos y Informe Consejo
coordinadores. Escolar Regional.
Inspectores y
asesores zona EPA.
Asesores
inspección.

2. Dimensión de Supervisión: Planificación y actuaciones para la Innovación y la Mejora.

Funcionalidad [objetivo Circular]: Adecuación de la respuesta educativa al cambio y nuevas demandas evolutivas
de la sociedad.
Elaboración y Anual inicio curso. Difusión y colaboración Equipo inspección y Documento marco Supervisión equipo
coordinación Plan banco buenas prácticas asesores inspección para la Innovación inspección zona,
Innovación y innovación. zona EPA. y la Mejora. claustro y consejo
Mejora de zona EPA. Grupos de trabajo. Consejo Educativo Web, medios escolar centros.
Coordinación del diseño zona EPA. comunicación, Consejos Escolares
de innovaciones y Equipos directivos y redes sociales. Municipales.
programas que impulsan profesores centros Revistas, congresos,
los centros. EPA etc.
Estrategias innovación. Colaboradores y
Seminarios, jornadas, agentes externos.
redes sociales.

Supervisión y Continua durante Documentos planificación. Equipo de Informes PERGE. Retroalimentación
autorización actuaciones todo el curso Memorias actividad. inspección y inmediata.
del Plan de Innovación y académico. Cuestionarios de asesores inspección.
Mejora. valoración. Equipos directivos
CEPA.
Evaluación e Informe Anual final curso. Memorias actividad. Grupo de trabajo Informes POCGE. Prospectiva próxima
vinculante Plan de Cuestionarios de mixtos inspección, Web. planificación.
Innovación y Mejora. valoración y satisfacción. asesores, equipos Revistas y medios Inspector Jefe
Estudios análisis de directivos, educativos Provincial. Consejo
impacto. profesores, especializados. Provincial Inspección.
miembros consejos Informe Análisis impacto
escolares. administración social.
educativa.
- 504 -
3. Dimensión de Supervisión: Diseño de objetivos de zona EPA.

Funcionalidad [Objetivo Circular]: Respuesta a necesidades educativas de la zona de actuación EPA
Redacción y diseño Anual, inicio curso. Diseños marco Consejo Educativo Plataformas Grupos colaborativos
objetivos y planificación objetivos. zona EPA. internas educación Consejo educativo
competencias Memorias de inspección y Equipo supervisión PERGE. zona
funcionales zona centros CEPA. zona EPA. Web zona EPA. EPA.
Educación de Adultos Informes municipales, Medios difusión
entidades y institucionales.
organizaciones zona EPA. Entidades y
Análisis situación. organizaciones
sociales y
económicas.

Evaluación e informe Anual, final curso. Diseños marco Consejo Educativo Plataformas Equipo Inspección
consecución objetivos y planificación objetivos. zona EPA. internas educación zona EPA.
competencias Memorias de inspección y Equipo supervisión PERGE. Consejo Educativo
funcionales de zona de centros CEPA. zona EPA. Web zona EPA. zona EPA.
Educación de Adultos. Informes municipales, Informe Circularidad próximo
entidades y administración curso.
organizaciones zona EPA. educativa.
Análisis impacto.

Supervisión y Inicio curso Plan de Difusión y Consejo Educativo Plataformas Coordinador Equipo
evaluación Plan de académico. Comunicación oferta zona EPA. internas educación Inspección zona EPA.
Difusión y formativa zona EPA. Equipo supervisión PERGE. Consejo Educativo
Comunicación oferta Memoria. zona EPA. Web zona EPA. zona EPA.
formativa zona EPA. Informe Circularidad próximo
administración curso.
educativa y centros Análisis impacto.
EPA.

4. Dimensión de Supervisión: Diseño Plan Competencial Educación Adultos zona EPA

Funcionalidad [Objetivo Circular]: Planificación competencial actuación zona EPA.
Elaboración Plan de Anual. Planificación objetivos Consejo Educativo Plataformas Metaevaluación
Actuaciones y Desarrollo Mes de Julio. zona. de zona EPA. internas educación interna Comisión
de Objetivos y Análisis situación. Equipo de PERGE. Educativa zona EPA.
Competencias para la Legislación educativa. Inspección zona Web oficial. Reelaboración anual.
Educación de Adultos. PEC, Memorias y PGA EPA. Consejos Escolares. Inspector Jefe
centros. Consejos Escolares Agentes sociales y Provincial. Consejo
Municipales y de educativos zona. Provincial Inspección.
centro.
Claustros de
profesores.
Supervisión y Durante todo el curso Plan de Actuaciones y Equipo de Plataformas Reformulación
coordinación Plan de académico. Desarrollo de Objetivos y Inspección y internas educación. inmediata
Actuaciones y Desarrollo Competencias para la Asesores de Reuniones equipo Informes ejecutivos y
de Objetivos y Educación de Adultos. inspección zona directivo, órganos vinculantes.
Competencias para la Visita de inspección, EPA. colegiados y Inspector Jefe
Educación de Adultos. reuniones órganos Equipos directivos equipos docentes. Provincial. Consejo
colegiados, estudio centros EPA. Provincial Inspección.
documentación,

Asesoramiento ejecución Inicio curso. Jornadas formación Equipo de Plataformas Grupos colaborativos
Plan de Actuaciones y Durante todo el año. inicial. Inspección y internas zona y comunidad educativa.
Desarrollo de Objetivos Momentos puntuales. Webinars, seminarios de Asesores de centro.
y Competencias para la zona y centro. inspección zona Web y redes
Educación de Adultos. Grupos de trabajo. EPA. sociales.
Investigación-acción. Equipos directivos Elaboración de
centros EPA documentos.
Órganos colegiados,
comunidad
educativa.
Ponentes externos.
- 505 -
Evaluación e informe Final del curso Apps y software Equipo de Plataformas Grupos colaborativos
Plan de Actuaciones y académico. evaluación. Inspección y internas PERGE comunidad educativa.
Desarrollo de Objetivos Visitas de inspección. Asesores de zona y centro. Encuestas
y Competencias para la Encuestas y cuestionarios. inspección zona Web y redes satisfacción
Educación de Adultos. EPA. sociales. participantes.
Equipos directivos Elaboración de Análisis resultados y
centros EPA documentos. rendición cuentas.
Órganos colegiados, Informe Prospectiva plan zona
comunidad administración EPA.
educativa. educativa.

5. Dimensión de Supervisión: Supervisión holística del sistema educativo en el ámbito de zona.

Funcionalidad [Objetivo Circular]: Incremento de la calidad educativa desde la organización escolar.
Evaluación e informe Final curso Análisis y prospectiva Equipo Inspección Informe reglado y Coordinación Equipo
adecuación oferta académico. matrícula. zona EPA. sistematizado. Inspección zona EPA.
enseñanzas centros Análisis necesidades zona. Plataforma PERGE. Inspector Jefe
CEPA Provincial. Consejo
Provincial Inspección.
Informe red de centros. Final curso Análisis necesidades zona. Coordinación Informe reglado y Coordinación Equipo
Catalogación centros académico. Informe reglado y Equipo Inspección sistematizado. Inspección zona EPA.
educativos. sistematizado. zona EPA Plataforma PERGE. Inspector Jefe
Consejo Educación Provincial. Consejo
zona EPA.. Provincial Inspección.
Evaluación e informe Final curso Análisis y prospectiva Equipo Inspección Informe reglado y Coordinación Equipo
adecuación oferta académico. matrícula. zona EPA. sistematizado. Inspección zona EPA.
formativa intercentros Análisis necesidades zona. Consejo Educación Plataforma PERGE. Inspector Jefe
zona EPA Informe reglado y zona EPA. Provincial. Consejo
sistematizado. Provincial Inspección.
Supervisión e informe Final curso Legislación previa, Coordinación Informe reglado y Coordinación Equipo
calendario escolar zona académico. calendarios provinciales y Equipo Inspección sistematizado. Inspección zona EPA.
EPA. municipales. zona EPA. Plataforma PERGE.
Consejo Educación Medios
zona EPA. comunicación,
redes sociales, etc.
Informes a la Momentos puntuales, Informe. Equipo de Informe reglado y Coordinación Equipo
Administración según requerimiento Protocolos Inspección zona sistematizado. Inspección zona EPA.
Educativa o a iniciativa propia. sistematizados. EPA. Consejería Educación.
Coordinador Equipo Inspector Jefe
Inspección zona Provincial. Consejo
EPA. Provincial Inspección.
Informes técnicos Momentos puntuales, Informe. Equipo de Informe reglado y Coordinación Equipo
propuestas según requerimiento Protocolos Inspección zona sistematizado. Inspección zona EPA.
modificaciones o a iniciativa propia. sistematizados. EPA. Consejería Educación.
normativas y Coordinador Equipo Inspector Jefe
legislativas. Inspección zona Provincial. Consejo

6. Dimensión de Supervisión: Supervisión y evaluación externa centros de Educación Personas Adultas.

Funcionalidad u objetivo Circular: Incremento de la calidad educativa desde la evaluación pedagógica.

Evaluación e informe Anual, final curso. Protocolo y Equipo Inspección Informe Equipo inspección y
externo centro CEPA en documentación reglada, zona EPA. protocolizado equipo directivo
su conjunto. sistémica y Administración CEPA.
preestablecida. educativa. Rendición de cuentas.
Cuestionarios, visitas de Comunicación Prospectiva próximo
inspección, herramientas centro. curso (ejecutivo).
análisis. Plataforma PERGE. Consejo Provincial
Inspección.
Evaluación externa e Anual, final curso. Protocolo y Equipo Inspección Informe Equipo inspección y
informe gestión y documentación reglada, zona EPA. protocolizado equipo directivo
CEPA.
- 506 -
organización centros sistémica y Administración Rendición de cuentas.

CEPA. preestablecida. educativa. Prospectiva próximo
Cuestionarios, visitas de Comunicación curso (ejecutivo).
inspección, reuniones centro.
equipo directivo, etc. Plataforma PERGE.
Supervisión y Final curso. Plan evaluación interna Equipo Inspección Comunicación Equipo inspección y
asesoramiento Momentos puntuales centro. zona EPA. centro. equipo directivo
evaluación interna previo requerimiento. Memoria evaluación Asesores Plataforma PERGE. CEPA.
centros CEPA. interna de centro. inspección. Prospectiva próximo
Equipo directivo y curso vinculante para
comunidad la toma de decisiones.
educativa CEPAS.
Evaluación Inicio curso. PEC, PGA, NCOF, Memoria Equipo Inspección Comunicación Equipo inspección,
documentación de centro, actas y zona EPA. centro. asesores y equipo
programática centro. convocatorias. Asesores Plataforma PERGE. directivo CEPA.
inspección. Actualización y
Equipo directivo y vigencia.
comunidad
educativa CEPAS.
Supervisión y Previo a inicio Plataformas PERGE. Equipo Inspección Informe al equipo Informe vinculante.
autorización horarios y actividad lectiva Documentación zona EPA. directivo y centro. Coordinador Equipo
distribución alumnado, según enseñanzas. administrativa y Plataforma PERGE. Inspección EPA.
materias, etc. normativa. Inspector Jefe
Provincial.
Supervisión y evaluación Final primer Plataformas PERGE. Equipo Inspección Informe al equipo Informe vinculante.
documentación gestión, trimestre. Documentación zona EPA. directivo y centro. Coordinador Equipo
administración y administrativa y Plataforma PERGE. Inspección EPA.
procesos oficiales centro normativa.
educativo.
Supervisión y Momentos puntuales. Visita de inspección, Equipo Inspección Informe al equipo Coordinador Equipo
asesoramiento participación en zona EPA. directivo y centro. Inspección EPA.
funcionamiento órganos reuniones, actas y Plataforma PERGE.
colegiados de centro. convocatorias.
Documentación
producida.
Supervisión y evaluación Final curso Programación y memoria Equipo Inspección Informe al equipo Coordinador Equipo
plan actividades académico. departamento. zona EPA. directivo y centro. Inspección EPA.
complementarias y Plataforma PERGE.
extracurriculares

7. Dimensión de Supervisión: Evaluación de la práctica docente y función directiva.

Funcionalidad [Objetivo Circular]: Mejora de la calidad educativa desde la evaluación profesional.
Evaluación función Final curso Plataforma PERGE, visita Equipo Inspección Informe al equipo Informe vinculante.
directiva. académico. centro, reuniones equipo zona EPA. directivo y centro. Coordinador Equipo
Final período directivo y comunidad Plataforma PERGE. Inspección EPA.
nombramiento. educativa, cuestionarios, Informe a la Inspector Jefe
encuestas satisfacción. Administración Provincial. Consejo
Dirigido a todos los Educativa. Provincial Inspección.
miembros del equipo
directivo.
Evaluación asesorías Final plan cuatrienal. Protocolos Asesores Informe personal. Inspector Jefe
inspección educación. sistematizados. inspección. Plataforma PERGE. Provincial.
Entrevistas, producción Equipo inspección Informe a la Consejo Provincial
documental, registros, zona EPA. Administración Inspección.
cuestionarios satisfacción. Coordinador Equipo Educativa. Retroalimentación
inspección. profesional.
Equipos Drectivos
CEPAS.
Evaluación acceso Vinculada a procesos. Observación directa, visita Equipo Inspección Informe al equipo Informe vinculante.
función directiva. Comisiones de de inspección, entrevista, zona EPA. directivo y centro. Inspector Jefe
selección y período de documentación elaborada, Plataforma PERGE. Provincial. Consejo
prácticas. triangulación de Provincial Inspección.
- 507 -
información con otros Informe a la

participantes. Administración
Educativa.
Evaluación de la práctica Momentos puntuales Plataforma PERGE, visita Equipo Inspección Informe personal. Informe vinculante.
docente. o centro, reuniones equipo zona EPA. Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
vinculada a procesos. directivo y comunidad Informe a la Inspección EPA.
educativa, entrevistas, Administración Inspector Jefe
observación directa, Educativa. Provincial.
análisis documentos y
producción docente.
Triangulación
información.
Evaluación de acceso a la Momentos puntuales Plataforma PERGE, visita Equipo Inspección Informe personal. Informe vinculante.
practica docente (y o centro, reuniones equipo zona EPA. Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
grados de carrera vinculada a procesos. directivo y comunidad Informe a la Inspección EPA.
docente si la hubiera). educativa, entrevistas, Administración Inspector Jefe
observación directa, Educativa. Provincial.
análisis documentos y
producción docente.
Triangulación
información.
Informe situaciones Vinculada a procesos. Plataforma PERGE, visita Equipo Inspección Informe personal. Informe vinculante.
incidentales centro, reuniones equipo zona EPA. Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
profesorado: Licencias directivo y comunidad Informe a la Inspección EPA.
estudio, permisos educativa, entrevistas, Administración Inspector Jefe
formación, premios, observación directa, Educativa. Provincial.
colaboración análisis documentos y
universidad, etc. producción docente.
Triangulación
información.
Presidir comisiones, Vinculada a procesos. Convocatorias específicas. Equipo Inspección Según convocatoria. Coordinador Equipo
juntas, consejos, Plataforma PERGE. zona EPA. Inspección EPA.
tribunales y otros Inspector Jefe
órganos colegiados. Provincial.

Supervisión, Según demanda y Documentos de Coordinador Equipo Informe al Informe ejecutivo
autorización, necesidad detectada. planificación actuación. Inspección zona colaborador prospectiva posterior.
coordinación y Memoria actividad. EPA. externo, Equipo Inspector Jefe
evaluación colaboración Observación directa, . Directivo y CEPA. Provincial y Comisión
docente de agentes encuesta evaluación. Plataforma PERGE. Provincial Inspección.
externos e instituciones Informe a la Difusión buenas
en el centro educativo. Administración prácticas
Educativa. colaborativas.

8. Dimensión de Supervisión: Optimización recursos humanos, materiales, infraestructuras.

Funcionalidad [Objetivo Circular]: Incremento equidad y justicia sistema educativo y sociedad en general.
Supervisión procesos Inicio curso, Legislación y Equipo Inspección Plataforma PERGE. Comisión Provincial
admisión alumnado. momentos puntuales convocatorias procesos. zona CEPA. Informe individual Inspección.
según demanda, Bases de datos PERGE. y Equipo Directivo Inspector Jefe
según convocatoria. Informes admisión. CEPA. Provincial
Informes petición Final curso, según Informe previo. Equipo Inspección Plataforma PERGE. Inspector Jefe
necesidades materiales y demanda. Análisis situación. zona CEPA. Informe Provincial
recursos didácticos de Administración
los centros. Educativa y Equipo
Directivo CEPA.
Supervisión adecuación Según demanda. Informes previos. Equipo Inspección Plataforma PERGE. Inspector Jefe
infraestructuras y Cuatrianual. Análisis situación. zona CEPA. Informe Provincial
recursos según Consejo Educación Administración
normativa pedagógica y zona EPA. Educativa y Equipo
prevención riesgos. Directivo CEPA.
Supervisión procesos Final curso. Hojas de cálculo oferta Equipo Inspección Plataforma PERGE. Comisión Provincial
asignación plantillas enseñanza, plantillas y zona CEPA. Informe Inspección.
orgánicas y cupos cupo profesorado. Administración Inspector Jefe
profesorado. Provincial
- 508 -
Legislación e Educativa y Equipo

instrucciones. Directivo CEPA.
Informe incidencias Según demanda. Legislación e informe Asesores Plataforma PERGE. Comisión Provincial
sustitución y horarios individual. inspección. Informe individual Inspección.
profesorado. Informe previo asesores Equipo Inspección y Equipo Directivo Inspector Jefe
inspección. zona EPA. CEPA. Provincial.
Informe Equipos Directivos
Administración CEPAS.
Educativa.

9. Dimensión de Supervisión: Clima educativo de centro, convivencia,

Funcionalidad [Objetivo Circular]: Garantizar derechos y deberes miembros comunidad educativa.
Evaluación de la Final de curso. Visita inspección centro, Equipo Inspección Plataforma PERGE. Informe ejecutivo
convivencia y clima de reuniones equipo zona EPA. Informe Equipo prospectiva posterior.
centro directivo y comunidad Comunidad Directivo y órganos Coordinador Equipo
educativa, entrevistas, educativa centro colegiados CEPAS. Inspección zona EPA.
observación directa, CEPA. Informe Inspector Jefe
análisis documentos, Administración Provincial.
cuestionarios y encuestas. Educativa. Difusión buenas
Triangulación prácticas
información. colaborativas.
Supervisión Final de curso. Visita inspección centro, Equipo Inspección Plataforma PERGE. Informe ejecutivo
participación activa y reuniones equipo zona EPA. Informe Equipo prospectiva posterior.
democrática, implicación directivo y comunidad Comunidad Directivo y órganos Coordinador Equipo
miembros comunidad educativa, entrevistas, educativa centro colegiados CEPAS. Inspección zona EPA.
educativa observación directa, CEPA. Informe Inspector Jefe
Evaluación inclusión y Final de curso. Visita inspección centro, Equipo Inspección Plataforma PERGE. Informe ejecutivo
equidad educativas. reuniones equipo zona EPA. Informe Equipo prospectiva posterior.
directivo y comunidad Comunidad Directivo y órganos Coordinador Equipo
Supervisión uso redes de Final de curso. Visita inspección centro, Equipo Inspección Plataforma PERGE. Informe ejecutivo
comunicación TIC. reuniones equipo zona EPA. Informe Equipo prospectiva posterior.
directivo y comunidad Comunidad Directivo y órganos Coordinador Equipo
Supervisión Normas Inicio de curso. Visita inspección centro, Equipo Inspección Plataforma PERGE. Informe ejecutivo
organización y reuniones equipo zona EPA. Informe Equipo prospectiva posterior.
funcionamiento CEPA directivo y comunidad Comunidad Directivo y órganos Coordinador Equipo
Coordinación, Según demanda. Legislación e informe Asesores Plataforma PERGE. Comisión Provincial
supervisión e informe individual. inspección. Informe individual Inspección.
procesos mediación, Informe previo asesores Equipo Inspección y Equipo Directivo Inspector Jefe
conflicto. inspección. zona EPA. CEPA. Provincial.
Educativa.
- 509 -
Actuaciones Según demanda. Legislación e informe Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
incidentales. individual. zona EPA. Informe individual Inspección CEPA.
y Equipo Directivo Inspector Jefe
CEPA. Provincial.
Educativa.

10. Dimensión de Supervisión: Coordinación de comisiones de zona intercentros, temáticas y con otras instituciones
no educativas.
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Favorecer la asunción y consenso de actuaciones y valores comunes para mejorar
la cohesión social.
Presidir y coordinar el Permanente. Convocatorias y actas. Coordinador Equipo Actas e informes. Circularidad
Consejo de Zona para la Legislación y inspección zona Web y redes permanente.
Educación de Personas documentación. EPA. sociales. Comisión Provincial
Adultas Medios de Inspección.
comunicación. Inspector Jefe
Plataforma PERGE. Provincial.
Equipos Directivos
CEPAS.
Presidir y coordinar Permanente. Convocatorias y actas. Equipo inspección Actas e informes. Coordinador Equipo
Consejos Escolares Legislación y zona EPA. Web y redes inspección zona EPA.
Municipales. documentación. sociales. Circularidad
Medios de permanente.
comunicación.
Plataforma PERGE.
Supervisar y evaluar la Final curso Convocatorias y actas. Equipo inspección Actas e informes. Coordinador Equipo
coordinación y Permanente. Planificación y memorias. zona EPA. Web y redes inspección zona EPA.
relaciones internas entre Asesores sociales. Informe final curso.
centros escolares y con inspección. Medios de
otras instituciones de la comunicación.
zona. Plataforma PERGE.
Supervisar la Final curso Convocatorias y actas. Equipo inspección Informes Coordinador Equipo
coordinación y Permanente. Proyectos y memorias. zona EPA. específicos. Web y inspección zona EPA.
relaciones externas Documentación y Asesores redes sociales. Informe final curso.
entre centros escolares, producción generada. inspección. Medios de
la administración y con comunicación.
otras instituciones Plataforma PERGE.
externas a la zona
Supervisar la plataforma Final curso Plataforma PERGE. Equipo inspección Web y redes Coordinador Equipo
virtual de comunicación Permanente. Web institucional. zona EPA. sociales. inspección zona EPA.
entre los diversos CEPAS Redes sociales Asesores Medios de Retroalimentación
y redes TIC para la institucionales. inspección. comunicación. continua.
comunicación. Plataforma PERGE.
Supervisar y evaluar Final curso Proyectos y memorias Equipo inspección Informes Coordinador Equipo
coordinación y Permanente. Documentación y zona EPA. específicos. Web y inspección zona EPA.
colaboraciones externas producción generada. Asesores redes sociales. Informe final curso.
con otras instituciones inspección. Medios de Inspector Jefe
fuera de zona EPA. comunicación. Provincial.
Plataforma PERGE.
Difusión buenas
prácticas.

11. Dimensión de Supervisión: Procesos de enseñanza – aprendizaje.

Funcionalidad u objetivo Circular: Incrementar la calidad de la didáctica de la enseñanza y el aprendizaje.
- 510 -
Evaluación procesos Inicio curso. Programaciones Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
planificación didáctica didácticas. Memorias. zona CEPA. Informe Inspección zona CEPA.
del profesorado y Actas e informes. Administración Inspector Jefe
departamentos Programación aula. Educativa y Equipo Provincial.
didácticos. Legislación. Directivo CEPA. Circularidad anual.

Supervisión y evaluación Momentos puntuales. Observación directa. Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
práctica escolar y Todo el curso. Análisis documentos zona CEPA. Informe individual, Inspección zona CEPA.
procesos enseñanza- profesorado. Estudio Administración Inspector Jefe
aprendizaje: ESPA, materiales y recursos. Educativa y Equipo Provincial.
idiomas, etc. Cuestionarios y encuestas. Directivo CEPA. Retroalimentación
Entrevistas personales. inmediata.
Triangulación
información.
Supervisión y evaluación Momentos puntuales. Actas y memorias Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
departamentos departamentos. Asistencia zona CEPA. Informe Inspección zona CEPA.
didácticos a reuniones. Estudio de Administración
documentación. Educativa y Equipo
Directivo CEPA.
Supervisión y evaluación Momentos puntuales. Software específico.. Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
enseñanzas virtuales y a Todo el curso. Análisis documentos zona CEPA. Informe, Inspección zona CEPA.
distancia: ESPAD, profesorado. Estudio Colaboradores Administración Inspector Jefe
idiomas, pruebas acceso, materiales y recursos. externos. Educativa y Equipo Provincial.
pruebas a distancia, etc. Cuestionarios y encuestas. Directivo CEPA.
Entrevistas personales.
Triangulación
información.
Actuaciones incidentales Según demanda. Legislación e informe Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
individual. zona EPA. Informe individual Inspección CEPA.
y Equipo Directivo Inspector Jefe
CEPA. Provincial.
Educativa.

12. Dimensión de Supervisión: Procesos de orientación y atención a la diversidad.

Funcionalidad [Objetivo Circular]: Adecuar la toma de decisiones y realización personal; integración e inclusión
social.
Supervisión y evaluación Inicio y final curso Plan de motivación Equipo Inspección Plataforma PERGE. Circularidad anual.
Plan de motivación académico. alumnado. Encuestas y zona EPA. Asesoría Informe centro Coordinador Equipo
inicial y acogida cuestionarios. Entrevistas. Inspección. CEPA. Consejo Inspección zona EPA.
alumnado. Informe resultados. Comunidad Educativo zona Consejo Educativo
educativa. EPA. zona EPA.
Equipo Directivo
CEPA.

Supervisión y evaluación Inicio y final curso Plan de absentismo y Equipo Inspección Plataforma PERGE. Circularidad anual.
Plan de absentismo no académico. abandono alumnado. zona EPA. Asesoría Informe centro Coordinador Equipo
justificado y abandono. Encuestas y cuestionarios. Inspección. CEPA. Consejo Inspección zona EPA.
Entrevistas. Comunidad Educativo zona Consejo Educativo
Informe resultados. educativa. EPA. zona EPA.
Equipo Directivo
CEPA.

Supervisión y evaluación Inicio y final curso Plan de Orientación y Equipo Inspección Plataforma PERGE. Circularidad anual.
Plan de Orientación académico. Atención a la Diversidad. zona EPA. Asesoría Informe centro Coordinador Equipo
Académica y Profesional. Encuestas y cuestionarios. Inspección. CEPA. Consejo Inspección zona EPA.
Entrevistas. Comunidad Educativo zona Consejo Educativo
Informe resultados. educativa. EPA. zona EPA.
Equipo Directivo
CEPA.

- 511 -
Supervisión y evaluación Todo el curso. Plan de acción tutorial, Equipo Inspección Plataforma PERGE. Circularidad anual.
tutorías colectivas y Final año académico. funcionamiento de la zona EPA. Asesoría Informe centro Coordinador Equipo
personalizadas. tutoría, sistemas de Inspección. CEPA. Consejo Inspección zona EPA.
refuerzo y apoyo. Comunidad Educativo zona Consejo Educativo
Seguimiento tutorial, educativa. EPA. zona EPA.
Encuestas y cuestionarios. Equipo Directivo
Entrevistas. Observación CEPA.
directa. Análisis
documentación.
Informe resultados.
Supervisión y evaluación Momentos puntuales Actas y memorias Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
departamento departamentos. Asistencia zona CEPA. Informe Inspección zona CEPA.
orientación y a reuniones. Estudio de Administración
profesionales adscritos. documentación. Educativa y Equipo
Directivo CEPA.

13. Dimensión de Supervisión: Supervisión procesos de evaluación académica y competencial alumnado.

Funcionalidad u objetivo Circular: Garantizar los procesos democráticos y objetividad en educación.
Supervisión y Todo el curso. Actas e informes. Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
asesoramiento procesos Observación directa. zona CEPA. Informe Inspección zona CEPA.
evaluación académica Asistencia a reuniones. Asesores zona EPA. Administración Inspector Jefe
alumnado. Estudio de Educativa, Provincial.
documentación. profesorado y
Equipo Directivo
CEPA.
Supervisión Final del curso. Actas e informes. Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
documentación Asistencia a reuniones. zona CEPA. Informe Inspección zona CEPA.
académica evaluación. Estudio de Asesores inspección Administración Inspector Jefe
documentación. zona EPA. Educativa, Provincial.
profesorado y
Equipo Directivo
CEPA.
Supervisión procesos Final curso. Actas e informes. Estudio Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
promoción, titulación y de documentación. zona CEPA. Informe Inspección zona CEPA.
certificaciones Administración
académicas. Educativa,
profesorado y
Equipo Directivo
CEPA.
Actuaciones incidentales Según demanda. Actas e informes. Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
y reclamaciones. Entrevista profesorado y zona CEPA. Informe individual Inspección zona CEPA.
alumnado. Estudio de alumnado, profesor
documentación e y Equipo Directivo
instrumentos evaluación. CEPA.
14. Dimensión de Supervisión: Formación comunidad educativa.

Funcionalidad u objetivo Circular: Fomentar y supervisar la formación inicial y permanente del personal de la
Supervisión y evaluación Según convocatoria Convenios, normativa, Equipo Inspección Informe individual. Inspector Jefe
procesos de formación protocolos actuación, zona EPA. Plataforma PERGE. Provincial y Consejo
inicial profesorado: visita de inspección, Informe Provincial Inspección.
master educación, observación directa, Administración Instituciones externas.
prácticas, etc. registros, documentación, Educativa.
entrevista.
Supervisión del proceso Según demanda y Portfolio y plan individual Equipo Inspección Informe individual. Inspector Jefe
de formación individual convocatorias. de actualización y zona EPA. Plataforma PERGE. Provincial y Consejo
del personal docente perfeccionamiento Asesores Informe Provincial Inspección.
personal docente. Inspección. Administración Instituciones externas.
Entrevistas y Educativa.
documentación.
- 512 -
Supervisión y evaluación Momentos puntuales Convenios, normativa, Equipo Inspección Informe individual. Inspector Jefe
de la idoneidad de según actuación. protocolos actuación, zona EPA. Plataforma PERGE. Provincial y Consejo
agentes formativos visita de inspección, Informe Provincial Inspección.
temporales y observación directa, Administración Instituciones externas.
colaboradores en registros, documentación, Educativa.
educación de adultos entrevista.
Elaboración objetivos Inicio curso Planes anteriores. Consejo Educativo Plataformas gestión Coordinador Equipo
formación zona EPA y académico. Memorias e informes zona EPA. PERGE. Órganos Inspección EPA.
diseño plan de propios inspección. Equipo Inspección colegiados CEPAS. Consejo Educativo
formación de zona y Legislación CCAA. zona EPA. Medios de zona EPA.
centros educativos Directrices Consejo Asesores comunicación, web
Escolar Regional y Inspección. oficial,
objetivos Plan de Sindicatos,
actuación. asociaciones y
organizaciones
educativas.
Supervisión y evaluación Final curso Diseño de objetivos Consejo Educativo Plataformas gestión Coordinador Equipo
plan de formación de académico. formación. zona EPA. PERGE. Órganos Inspección EPA.
zona y centros Memorias e informes Equipo Inspección colegiados CEPAS. Consejo Educativo
educativos actividades formación. zona EPA. web oficial, zona EPA.
Encuestas opinión y Asesores sindicatos,
satisfacción. Inspección. asociaciones y
Cuestionarios evaluación. organizaciones
. educativas.
Coordinación, Inicio curso. Diseño objetivos Consejo Educativo Plataformas gestión Coordinador Equipo
supervisión e informe de formación. zona EPA. PERGE. Órganos Inspección EPA.
colaboración formación Planes anteriores. Equipo Inspección colegiados CEPAS. Consejo Educativo
externa con Directrices Consejo zona EPA. Medios de zona EPA.
Universidades, Escolar Regional y Asesores comunicación, web Instituciones externas
Instituciones, proyectos objetivos Plan de Inspección. oficial, colaboradoras y,
innovación, actuación. Planificación Sindicatos, universidades.
investigación, etc. instituciones externas. asociaciones y
organizaciones
educativas.
15, Dimensión de Supervisión: Planificación, evaluación e informe enseñanzas no formales.

Funcionalidad u objetivo Circular: Garantizar el respeto y la equidad en la atención a la diversidad individual y de
colectivos particulares.
Planificación y Inicio curso. Legislación y Consejo Educativo Plataforma PERGE. Comisión Provincial
coordinación oferta convocatorias procesos. zona EPA. Informe individual Inspección.
enseñanzas no formales Diseño objetivos. Equipo Inspección y Equipo Directivo Inspector Jefe
en CEPAS, de carácter Análisis situación zona. zona CEPA. CEPA. Provincial.
transversal a zona EPA y Asesores Medios de Consejo Escolar
en colaboración con Inspección. comunicación, web Regional.
otras instituciones. Equipo Directivo oficial,
CEPAS. Consejo Sindicatos,
Escolar CEPA y asociaciones y
claustro. organizaciones
educativas..
Supervisión y evaluación Final curso, Legislación y Consejo Educativo Plataforma PERGE. Comisión Provincial
oferta enseñanzas no momentos puntuales convocatorias procesos. zona EPA. Informe individual Inspección.
formales en CEPAS, de según demanda y Bases de datos PERGE. Equipo Inspección y Equipo Directivo Inspector Jefe
carácter transversal a convocatoria. Planificación oferta. zona CEPA. CEPA. Provincial
zona EPA y en Asesores
colaboración con otras Inspección.
instituciones. Equipo Directivo
CEPAS. Consejo
Escolar CEPA y
claustro.

Supervisión procesos Inicio curso, Legislación y Consejo Educativo Plataforma PERGE. Comisión Provincial
admisión alumnado. momentos puntuales convocatorias procesos. zona EPA. Informe individual Inspección.
según demanda y Bases de datos PERGE. Equipo Inspección y Equipo Directivo Inspector Jefe
convocatoria. Informes admisión. zona CEPA. CEPA. Provincial
- 513 -
Asesores
Inspección.
Equipo Directivo
CEPAS.
Evaluación procesos Inicio curso. Programaciones Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
planificación didácticas. Memorias. zona CEPA. Informe Inspección zona CEPA.
organizativa y didáctica Actas e informes. Administración Inspector Jefe
del equipo directivo y Programación aula. Educativa y Equipo Provincial.
profesorado en Legislación. Directivo CEPA. Circularidad anual.
enseñanzas no formales.
Supervisión y evaluación Momentos puntuales. Observación directa. Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
organización, recursos, Todo el curso. Análisis documentos zona CEPA. Informe individual, Inspección zona CEPA.
metodología, práctica profesorado. Estudio Administración Inspector Jefe
escolar y procesos materiales y recursos. Educativa y Equipo Provincial.
enseñanza-aprendizaje Cuestionarios y encuestas. Directivo CEPA. Retroalimentación
en enseñanzas no Entrevistas personales. inmediata.
formales. Triangulación
información.
Supervisión procesos Final curso. Actas e informes. Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
evaluación y Observación directa, zona CEPA. Informe Inspección zona CEPA.
certificaciones encuestas. Estudio de Administración
académicas enseñanzas documentación. Anáslisis Educativa y Equipo
no formales. de resultados. Directivo CEPA.
16. Dimensión de Supervisión: Planificación, evaluación e informe aprendizajes profesionales y para el empleo.
Funcionalidad u objetivo Circular: Incremento bienestar y condiciones de vida de los ciudadanos.
Planificación y Inicio curso. Legislación y Consejo Educativo Plataforma PERGE. Comisión Provincial
coordinación oferta convocatorias procesos. zona EPA. Informe individual Inspección.
enseñanzas modulares Diseño de objetivos. Equipo Inspección y Equipo Directivo Inspector Jefe
formación profesional, Análisis situación zona. zona CEPA. CEPA. Provincial.
CEPAS, de carácter Asesores Medios de Consejo Escolar
transversal a zona EPA y Inspección. comunicación, web Regional.
en colaboración con Equipo Directivo oficial,
otras instituciones. CEPAS. Consejo Sindicatos,
educativas.
Supervisar e informar Final curso. Legislación y Consejo Educativo Plataforma PERGE. Comisión Provincial
oferta enseñanzas convocatorias procesos. zona EPA. Informe y Equipo Inspección.
formación profesional Bases de datos PERGE. Equipo Inspección Directivo CEPA. Inspector Jefe
planificadas. zona CEPA. Web y Provincial
Asesores organizaciones
Inspección. sociales.
Equipo Directivo
CEPAS. Consejo
Escolar CEPA y
claustro.

Supervisión procesos Inicio curso, Legislación y Consejo Educativo Plataforma PERGE. Comisión Provincial
admisión alumnado. momentos puntuales convocatorias procesos. zona EPA. Informe Inspección.
según demanda y Bases de datos PERGE. Equipo Inspección Administración. Inspector Jefe
convocatoria. Informes admisión. zona CEPA. Equipo Directivo Provincial
Asesores CEPA.
Inspección.
Equipo Directivo
CEPAS.
Supervisar y evaluar Inicio curso. Programaciones Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
programación y práctica didácticas. Memorias. zona CEPA. Informe Inspección zona CEPA.
docente modular ciclos Actas e informes. Administración Inspector Jefe
formativos profesionales Programación aula. Educativa y Equipo Provincial.
Legislación. Directivo CEPA. Circularidad anual.

Evaluación procesos Momentos puntuales. Observación directa. Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
planificación Todo el curso. zona CEPA. Informe individual, Inspección zona CEPA.
organizativa y didáctica Administración
- 514 -
del equipo directivo y Análisis documentos Educativa y Equipo Inspector Jefe

profesorado en profesorado. Estudio Directivo CEPA. Provincial.
enseñanzas materiales y recursos. Retroalimentación
profesionales Cuestionarios y encuestas. inmediata.
Entrevistas personales.
Triangulación
información.
Supervisión y evaluación Final curso. Actas e informes. Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
organización, recursos, Observación directa, zona CEPA. Informe Inspección zona CEPA.
metodología, práctica encuestas. Estudio de Administración
escolar y procesos documentación. Análisis Educativa y Equipo
enseñanza-aprendizaje de resultados. Directivo CEPA.
en enseñanzas
profesionales
Supervisión procesos Final curso. Actas e informes. Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
evaluación y orientación Observación directa, zona CEPA. Informe Inspección zona CEPA.
profesional, encuestas. Estudio de Administración
certificaciones documentación. Análisis Educativa y Equipo
académicas enseñanzas de resultados. Directivo CEPA.
profesionales.
Coordinar, supervisar y Inicio curso. Legislación y Consejo Educativo Plataforma PERGE. Consejo Inspección
evaluar oferta educativa convocatorias procesos. zona EPA. Informe individual zona EPA.
profesional y para el Diseño de objetivos. Equipo Inspección y Equipo Directivo Inspector Jefe
empleo con instituciones Análisis situación zona. zona CEPA. CEPA. Provincial.
de la zona Asesores Medios de Consejo Escolar
Inspección. comunicación, web Regional.
oficial,
Sindicatos,
asociaciones y
organizaciones
educativas.
Evaluar e informar Momentos puntuales Legislación y Consejo Educativo Plataforma PERGE. Consejo Provincial
autorización oferta según convocatoria. convocatorias procesos. zona EPA. Informe individual Inspección.
formativa de empleo, Diseño de objetivos. Equipo Inspección y Equipo Directivo Inspector Jefe
planes de garantía Análisis situación zona. zona CEPA. CEPA. Provincial.
juvenil y otros planes Asesores Medios de Consejo Escolar
específicos de Inspección. comunicación, web Regional.
actualización y Equipo Directivo oficial,
competencia profesional CEPAS. Consejo Sindicatos,
educativas.

17. Dimensión de Supervisión: Planificación, supervisión, evaluación e informe del proceso de metaevaluación
Funcionalidad [Objetivo Circular]: Eficacia, calidad y dimensión ética de la Supervisión Educativa.
Elaboración y diseño Anual inicio curso. Legislación. Equipo inspección y Plataforma PERGE. Consejo Provincial de
plan funcional zona EPA Marco y directrices asesores inspección Web institucional, Inspección.
de Inspección. niveles superior. zona EPA. centros CEPA. Inspector Jefe
Objetivos de zona. Provincial.

Supervisión y evaluación Continua y final curso. Documentos planificación. Equipo de Informes PERGE. Grupo colaborativo
plan funcional Memorias actividad. inspección y Web institucional. mixto
Inspección zona EPA de Cuestionarios de asesores inspección. Consejo Provincial de
Inspección. valoración. Equipos directivos Inspección.
CEPA. Inspector Jefe
Provincial.

Planificación y diseño Inicio curso. Legislación. Equipo de Informes POCGE. Coordinador Equipo de
actuación orgánicas y Marco y directrices inspección zona Web institucional. inspección zona EPA
formación de Inspección. niveles superior. Plan EPA y asesores Inspector Jefe
funcional Inspección zona inspección. Provincial. Consejo
Objetivos de zona. .
Análisis situación.
- 515 -
Supervisión y evaluación Continua y final curso. Documentos planificación. Equipo de Informes PERGE. Grupo colaborativo
actuación orgánicas y Memorias actividad. inspección y Web institucional. mixto. Coordinador
formación de Inspección. Cuestionarios de asesores inspección. Equipo de inspección
valoración. Equipos directivos zona EPA Inspector
CEPA. Jefe
Consejo Provincial de
Inspección.
Inspector Jefe
Provincial.

Supervisión y evaluación Continua todo el Grupos Plataforma PERGE. Grupos colaborativos
procesos, técnicas, curso. colaborativos Informe mixtos. Instituciones
protocolos y métodos mixtos. Administración externas expertas.
supervisión. Instituciones educativa y Consejo Inspección Central y
externas expertas. Escolar Regional. General.
Inspección Central y
General.
Supervisión y evaluación Continua todo el Grupos Plataforma PERGE. Grupos colaborativos
procesos registro curso. colaborativos Informe mixtos. Instituciones
información e informe. mixtos. Administración externas expertas.
Instituciones educativa y Consejo Inspección Central y
externas expertas. Escolar Regional. General.
Inspección Central y
General.
Supervisión y evaluación Final plan actuación Plataforma PERGE. Equipo Inspección Plataforma PERGE. Coordinador Equipo
actuaciones incidentales zona EPA. Informes actuaciones zona EPA. Informe interno y Inspección CEPA.
zona EPA inspección. incidentales. Grupos Administración Inspector Jefe
colaborativos Educativa. Provincial.
inspectores. Consejo Provincial
Inspección.
Elaboración y evaluación Final curso Planes actuación. Coordinador Equipo Plataforma PERGE. Grupos colaborativos
memoria inspección académico. Plataforma PERGE. Inspección zona Informe interno inspectores.
zona EPA Legislación y EPA Administración Inspector Jefe
documentación elaborada. Educativa. Web Provincial.
Encuestas valoración y institucional. Consejo Provincial
satisfacción. Inspección.
Evaluación análisis de Final plan actuación Planes actuación. Coordinador Equipo Plataforma PERGE. Grupos colaborativos
impacto actuación zona EPA. Plataforma PERGE. Inspección zona Informe interno inspectores.
supervisora. Legislación y EPA. Administración Inspector Jefe
documentación elaborada. Instituciones Educativa. Web Provincial.
Encuestas valoración y externas. institucional. Consejo Provincial
satisfacción. Inspección.
Análisis resultados. Instituciones externas

- 516 -
6.16. Conclusiones, metaevaluación y revisión del modelo

de supervisión en educación de adultos MOCIOBME
Para finalizar la exposición del modelo MOCIOBME de supervisión educativa en

enseñanza de adultos es necesario realizar algunos apuntes sobre la metaevaluación del
propio modelo en coherencia con la metodología de trabajo utilizada en el presente
estudio:
Básicamente se considera que este paradigma supone un cambio cualitativo en la
conceptualización de la supervisión en Educación de Personas Adultas puesto que se da
relevancia e importancia a un ámbito de supervisión hasta ahora considerado menor frente
a otras enseñanzas (Primaria, Secundaria, etc) como ha quedado de manifiesto en la
investigación realizada.
En segundo lugar, supone un cambio de enfoque en la supervisión de Educación
de Personas Adultas situando como piedra angular el trabajo por objetivos, compartidos
por toda la comunidad educativa y liderado, supervisado, asesorado, y evaluado por los
organismos de inspección educativa en equipo. Se introducen nuevas funciones para la
Inspección de Educación, Planificación, Coordinación y Liderazgo Educativo,
posicionándola circularmente al principio del hecho educativo y no solo al final como
tradicionalmente se ha considerado con las funciones clásicas de inspección, supervisión,
control, asesoramiento y evaluación.
Se rompe la perspectiva de focalización en tareas de la mayor parte de los
modelos establecida hasta ahora; se abandona la idea del inspector de referencia común
actualmente por la del equipo de referencia con la imposición de dinámicas de trabajo en
equipo, participativas y colaborativas con carácter ineludible; se impone la necesidad de
proximidad a la comunidad educativa de los supervisores educativos con lo que se
mejorará la percepción de la Inspección de Educación por parte de la comunidad escolar
y profesionales docentes; se pone en valor su actuación y adquiere mayor relevancia de
cara a la sociedad, posibilitando mayor repercusión funcional directa en la enseñanza de
adultos al trabajo de inspector. El supervisor en este modelo se ve obligado a salir del
despacho en continua interacción con el entorno social y las comunidades educativas de
su zona de educación de adultos.
En la otra cara de la moneda, frente a las ventajas ofrecidas por el modelo, se
aumentan las tareas y funciones de los organismos de supervisión; se le demandan nuevas
cualidades, habilidades y competencias de actuación (dominio TIC, destreza
comunicativas, habilidades de planificación, etc.) al supervisor de educación; se introduce
- 517 -
la necesidad de más recursos humanos en esta función; mayor responsabilidad y riesgo

en la toma de decisiones del inspector que pasa a tener atribuciones ejecutivas y no solo
de informar y proponer como en los modelos presentes.
En conclusión, el nuevo modelo propone nuevos retos y desafíos al desempeño
de la tarea supervisora otorgándole una actitud y competencia proactiva frente a las
demandas educativas de la sociedad actual y no solo reactiva frente a las peticiones de la
administración o los centros de educación de personas adultas, en consonancia con los
presupuestos de partida, los planteamiento y objetivos diseñados en esta investigación
que buscan adaptar la supervisión educativa en Enseñanzas de Adultos a las necesidades
y realidades cambiantes, activas, volubles y versátiles de la sociedad del siglo XXI.
- 518 -
7. CAPÍTULO 7:
CONCLUSIONES
Se relacionan las conclusiones de la investigación, de manera enumerativa, así

como estructuradas y ordenadas con relación a cada uno de los objetivos planificados en
el diseño de la investigación.
Respecto al objetivo número uno
Uno:
La primera conclusión que se puede extraer de la investigación realizada radica
en la necesidad de ampliar la dedicación, reflexión y consideración sobre los ámbitos de
estudio objeto de esta investigación, la Inspección de Educación y la Educación de
Personas Adultas, dotadas de una gran potencialidad, pero, al mismo tiempo, con una
menos extensa producción académica e interés en la praxis que otras temáticas como la
dirección escolar o la orientación u otras enseñanzas como la Primaria, la Secundaria o
FP. Los resultados de la información recabada corroboran la opinión de autores como
- 519 -
Lancho (2005), Miranda (2006) o Casanova (2015) que defienden que el sistema
educativo debe incrementar su mirada y dar más relevancia a estas dos temáticas.
Dos:
Sería conveniente dar soporte y fundamentación académicos a la actuación y el
posicionamiento de la Inspección de Educación. La información obtenida de los
cuestionarios así como la opinión expresada por los expertos entrevistados confirman la
tesis defendida por varios autores (Ehren, 2016; Vázquez-Cano, 2017; Secadura, 2017;
Camacho, 2014; Silva 2013; Martín, 2013) y planteada al inicio de esta tesis relativa a la
necesidad de investigar y discutir sobre la evidencia científica de las inspecciones
escolares eficaces; reflexionar sobre las cuestión de dotar de un marco teórico
científicamente validado desde el saber pedagógico que confiera validez y fiabilidad a la
praxis de las inspecciones escolares y su relación con la calidad de enseñanza. Los
cambios de la sociedad actual y del sistema educativo imponen un nuevo posicionamiento
de la IE, no únicamente asentado en la “potestas” legal sino necesariamente
complementado con la “auctoritas” de la ciencia y el saber académico que cimienten y
den un sentido argumentado a la IE, que indaguen entre todas las posibilidades de
paradigmas que están surgiendo para encontrar el que mejor se adapte a la eficacia ante
las nuevas situaciones educativas creadas. Las conclusiones halladas corroboran la tesis
de Martín (2013) que recoge la necesidad de otorgar a la Inspección de Educación una
sólida fundamentación teórica académica en su actuación, misión y visión una vez
superada la justificación en posicionamientos legales o autocráticos valida para épocas
anteriores pero no actualmente. Destaca “la posición unánime de todos los autores que
han venido trabajando en este campo en torno a la necesidad de que las prácticas
supervisoras estén fundamentadas científicamente. Estableceríamos que una de las
características de la supervisión en la era moderna es la de su respaldo y uso de los
conocimientos científicos” (p. 45).
Tres:
Se ha podido contrastar, en base a la revisión de la literatura científica previa y los
datos obtenidos, el posicionamiento nuclear que la Inspección de Educación puede
desempeñar dentro de la estructura del sistema educativo y la alta capacidad de incidencia
que sus actuaciones pueden promover sobre la mejora y calidad educativa de los centros
educativos, afectando a múltiples facetas y vertientes de la realidad educativa, y en último
término, al sistema escolar y social global en su conjunto. La mayor parte de los
- 520 -
participantes en la investigación son partidarios de mantener y reforzar los SIE como

cuerpo experto y especializado, punta de lanza del sistema educativo.
Respecto al objetivo dos
Uno:
La necesidad de introducir nuevas perspectivas en la Educación de Personas
Adultas, siguiendo los estudios e informes realizados por la UNESCO (2015a, 2015b,
2016b), las opiniones de autores como Lancho (2009) o Sanz Fernández (2003) como
respuesta a las características de la sociedad del siglo XXI definida como una Sociedad
Líquida (Bauman, 2007) en permanente cambio y con continua necesidad de desaprender
y reaprender, donde la educación a lo largo de toda la vida es un concepto ineludible. En
palabras de Sevillano (2011, p. 23):
Con todas las transformaciones que están ocurriendo en el mundo, es preciso aprender a
vivir con la incertidumbre. Necesitamos desarrollar en nuestros ambientes de aprendizaje
la autonomía de los estudiantes y también de los profesores, llevándolos a aprender a
aprender. […] Lo que marcará la modernidad educativa es la didáctica del aprender a
aprender o del saber pensar, englobando, en un solo todo, la necesidad de la apropiación
del conocimiento disponible y su manejo creativo y crítico. La competencia que la escuela
debe consolidar y siempre renovar es aquella fundada en la propiedad del conocimiento
como instrumento más eficaz para la emancipación de las personas.
La propia Unión Europea (European Commission, 2017) demanda modelos y

estudios que puedan ayudar a trazar estrategias de aprendizaje y organización de la EPA,
para poder asumir los nuevos perfiles de demandantes de información, integrar los nuevos
medios, metodologías y tecnologías didácticas, e incorporar los insólitos contenidos
solicitados en el marco de una Educación Permanente a lo largo de toda la vida. Como
afirma Cruz (2003), “los Centros de Adultos están llamados a reunir ciertas características
como: versatilidad, adaptación, rapidez, autonomía… para al fin y al cabo prestar un
mejor servicio educativo” (p. 86).
Dos:
Se han hallado antinomias e indefiniciones en la configuración de la Inspección
de Educación del siglo XXI. Desde la propia práctica profesional y los estudios teóricos
- 521 -
se demanda fijar una reconfiguración y estatus de este cuerpo administrativo adaptado a

las nuevas demandas de la sociedad actual. Como expone Aguerrondo (2013, p. 26) “Las
reformas educativas orientadas hacia la equidad requieren de cambios desde el rol
tradicional de carácter administrativo de las personas supervisoras al de gestores activos
de la mejora escolar”, opinión compartida con otros autores relacionados en esta tesis
como Casanova, Secadura, Vázquez-Cano o Ramos Traver.
Tres:
Otra conclusión derivada del trabajo de investigación tiene que ver con la
demanda de una Inspección de Educación más centrada en el ámbito de lo pedagógico,
que deje relegadas las tareas de corte administrativo, de carácter burocrático, para
centrarse en el servicio pedagógico a los centros escolares, el profesorado y las
comunidades educativas. Los resultados hallados confirman la caracterización de la
Inspección defendida recientemente por Segura, Gairín y Silva (2018) que requiere la
“Necesidad de cambiar el modelo de control burocrático actual de la Inspección educativa
para uno menos burocrático y más proactivo” (p. 21). Es necesario priorizar perspectivas
y enfoques como el definido por Reyzábal (2015, p. 31) “será la Pedagogía la que
enmarque la función técnica de asesoramiento y evaluación del supervisor o supervisora
en la escuela, ofreciendo de manera programática y científica los paradigmas generales”.
Cuatro:
Se debe ajustar la oferta educativa de los centros de adultos, reorganizando sus
funciones y servicios que prestan a la sociedad, ampliando la limitada concepción actual
de centros remediales de segunda oportunidad (Lancho, 2005) para conectarlos con el
entorno próximo y las necesidades de los nuevos colectivos sociales, ofreciendo
respuestas a una amplia variedad de necesidades que no forman parte del sistema reglado
escolar dentro del paradigma de aprendizaje para toda la vida: formación para el empleo,
integración de inmigrantes, programas de tercera edad, reactualización profesional,
colectivos vulnerables, participación ciudadana, formación en sostenibilidad, seguridad
y aprendizaje digital, idiomas, etc. El centro de giro de los centros de adultos ha de
deslizarse de la Educación Secundaria y enseñanzas regladas con carácter compensatorio
a ofertas formativas ligadas a las necesidades y demandas de la zona geográfica y la
población en la que está inscrito, con un planteamiento amplio desde el punto de vista de
los aprendizajes y flexible desde la organización. Deben ser espacios formativos
- 522 -
polivalentes con una función no solo educativa sino también socializadora, dinamizadora
e inclusiva.
Cinco:
En esta nueva configuración de la Educación de Personas Adultas más extensa y
plástica, la Inspección de Educación ejerce un papel nuclear para orientar, guiar,
coordinar, asesorar, supervisar y controlar el camino adecuado, como piedra angular entre
centros, con la administración y otras instituciones de la sociedad en general. La
Inspección de Educación debe adaptar sus protocolos y modelos de trabajo a las
características específicas de la Educación de Personas Adultas y no realizar una
supervisión en enseñanzas de adultos trasladada y copiada de los modelos de otras
enseñanzas y centros, Primaria, Secundaria o Formación Profesional.
Seis:
La necesidad de consenso. Es necesario encontrar el acuerdo de la comunidad
educativa, de las administraciones y de la sociedad en general para aceptar, situar y
valorar la Inspección de Educación en una situación asumida y estimada positivamente,
sin imposiciones externas, por todos los sectores de la comunidad educativa, como
servicio administrativo dotado de fuerte competencia técnica y conocimiento experto, con
un amplio abanico de funciones, cuyo objetivo es contribuir a la mejora del centro y la
práctica educativa, no la sanción, en la misma línea expuesta por Marina et al (2015). Es
necesario redefinir el posicionamiento y la percepción de la Inspección de Educación en
la sociedad en general, dando mayor presencia a sus criterios técnicos en medios de
comunicación y organismos decisorios.
Siete:
Sería conveniente aumentar la presencia, el contacto y la interacción de los
inspectores de educación con los centros educativos de enseñanza en general, y en
particular con los centros de adultos, extendiendo además las relaciones a todos los
miembros de la comunidad educativa, no solo interactuando prioritariamente con el
equipo directivo. Esta investigación corrobora la idea expuesta por Segura, Gairín y Silva
(2018) de que “se precisa de una Inspección educativa que actúe de manera personalizada
en los centros educativos dependiendo de las características y necesidades de cada uno
de ellos” (p. 21) para situar la supervisión adecuadamente en el marco de la mayor
autonomía del centro escolar. El profesorado y el alumnado deben hacer la traslación
- 523 -
desde la consideración del inspector como burócrata, vigilante y juez externo, hacia la
conceptualización de guía, técnico experto, coordinador y supervisor de procesos
educativos y organizativos, con un modo de actuar democrático, colaborativo, cercano a
la comunidad educativa, que puede tener entre otras muchas funciones la de control, pero
todas ellas siempre orientadas a la mejora y calidad educativas para lo cual se requiere
mayor disponibilidad del inspector, más cercanía y mayor tiempo de contacto en los
centros y con la comunidad educativa, demanda coincidente con la defendida por autores
como Méndez y Pérez Serrano (2017), Garrido y Munné (1999) o Carron y De Grauwe
(2003).
Ocho:
Los expertos participantes en la entrevista estructurada opinan que sería
conveniente cambiar la denominación Inspector de Educación por la de Supervisor, que
define mejor la conceptualización del servicio actual y entra en consonancia con la
terminología angloparlante y sudamericana, eliminando reminiscencias de la historia de
España no ajustadas a la situación actual y aportando a este cuerpo administrativo un
mensaje de renovación de cara a la comunidad educativa escolar.
Nueve:
Mejorar la presencia y relación de la Inspección de Educación con la Enseñanza
de Adultos (los propios inspectores en la investigación reconocen una actuación menor
del 25 % actualmente), aumentando la dedicación a estas enseñanzas, con actuaciones
funcionales no incidentales propias, corroborando las opiniones de Casanova o Méndez
y Pérez Serrano.
Diez:
Otra conclusión de esta investigación, que corrobora la tesis defendida por
Ramírez Aísa con un carácter más amplio y generalizado que el aquí expuesto o las
experiencias que se comienza a llevar a la práctica como SICI (Standing International
Conference of National and Regional Inspectorates of Education), considera que es
necesario transcender el concepto de una Inspección de Educación vinculada a
administraciones regionales o estatales e introducir criterios y planes de actuación de
carácter internacional y supranacional, con vínculos entre estamentos supervisores de
diversos países, de tal manera que se puedan entender correctamente y dar respuesta a las
- 524 -
nuevas demandas educativas de colectivos globales que pueblan la EPA (migrantes,

desempleados, etc.) frente al perfil tradicional histórico de analfabetismo.
Respecto al objetivo tres
Se han establecido codificaciones, categorizaciones y redes de contenidos, que

han permitido la definición de metavariables, con las siguientes conclusiones
fundamentales:
Uno:
Se consideran como funciones primordiales de la inspección educativa, garantizar
la educación como un derecho básico para todos los ciudadanos, asegurar los derechos y
deberes de todos los miembros de la comunidad educativa y la supervisión de todos los
procesos relacionados con el hecho educativo, particularmente el centro de enseñanza y
la práctica docente. Los profesores de CEPAS dan mucha importancia también a la
función de asesoramiento, opinión que no correlaciona con la de los inspectores que dan
mayor consideración al control y la evaluación. Se valoran más funciones relacionadas
con la orientación de objetivos que el mero asesoramiento; es necesario buscar la eficacia
de un cuerpo técnico como la inspección de educación despojándola de funciones
burocráticas como la supervisión de partes de asistencia de profesorado, control de
horarios, etc. Se consideraría conveniente separar la inspección laboral y administrativa
de la supervisión pedagógica. En oposición al planteamiento de otros países de nuestro
entorno, no se considera prioritario que la inspección trabaje sobre la valoración global
del sistema o realice prácticas de mediación, aunque también; sí se incide en realizar
labores de coordinación intercentros. La realidad educativa de los centros debe ser el eje
de acción supervisora.
Dos:
Los ámbitos de supervisión en los que los inspectores, directivos y profesores
informantes manifiestan que es necesario hacer más incidencia son los relacionados con
aspectos didácticos, metodología del aula y principios metodológicos, el procedimiento
de evaluación del alumnado, la gestión del centro por parte del equipo directivo, el
funcionamiento de los órganos colegiados del centro, análisis de documentos
- 525 -
programáticos, innovación y procesos de mejora. Se propusieron como actuaciones

novedosas la supervisión del clima de centro, la participación y la optimización de
recursos, considerando que la Inspección de Educación pueda tener competencia sobre
todos los ámbitos de la escolaridad.
Tres:
Respecto a las técnicas y procedimientos de supervisión más valorados se ha
hallado la visita de inspección al centro, la observación e intervenciones directas, la
revisión de documentos programáticos, y la participación en reuniones de trabajo, en
opinión de los inspectores. Los directivos y profesores en CEPAS coinciden con los
inspectores en valorar como técnica más eficiente la visita de inspección; en segundo
lugar, las intervenciones directas, la entrevista personal en el centro docente, la
participación en reuniones de trabajo, revisión de documentos programáticos y la
observación directa. Esto coincide con la opinión de la mayor parte de los autores
consultados en la literatura académica que defienden la visita de inspección como
herramienta primigenia de inspección o el informe de Miguel et al. (2017) que expone
que es una práctica habitual en todas las inspecciones europeas.
Cuatro:
La tarea de la supervisión educativa, dentro de las funciones tradicionales
asumidas en EPA, más valorada tiene que ver con la evaluación, en un triple aspecto:
profesional de docentes y equipos directivos, de gestión y de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, en líneas generales. En este sentido se debe intentar ir más allá de la mera
evaluación cuantitativa de resultados (output assessment) hacia una evaluación cualitativa
de procesos (outcome assessment) que tenga en cuenta el porqué de las decisiones, el
logro de objetivos y la mejora, y los efectos a medio y largo plazo sobre los diversos
procesos. Los participantes en el estudio manifiestan unanimidad en considerar la
evaluación preferentemente orientada a la mejora y calidad educativas, más que con
carácter selectivo o clasificatorio que tiene sentido solo en procedimientos específicos.
Cinco:
Con relación a la temporalización de funciones los expertos entrevistados
comentaron la necesidad de que los inspectores muestren una visión estratégica, de futuro
a medio plazo, sistémica. La periodicidad de visita de inspección a los centros fluctúa en
un intervalo temporal dispuesto en el intervalo entre un mes y trimestral con más alto
- 526 -
porcentaje de profesores que demandan mayor presencia (quincenal) de la inspección en

el centro que los propios inspectores en su cuestionario. La secuencia temporal idónea
para la publicación de planes de inspección generales o regionales se estima anual o
bianual por los propios inspectores en los cuestionaros mientras que los planes
provinciales se consideran de periodicidad anual. Ha habido informantes que han
relacionado planes de periodicidad superior (trianuales o cuatrienales) en otras
administraciones. No existe acuerdo sobre si estas planificaciones deben ser rígidas o
tener una consideración de elementos vivos, más flexibles. Se han encontrado opiniones
que demandan otorgar mayor autonomía y capacidad ejecutiva a los equipos de
inspección, aunque siempre las actuaciones deben ser sistemáticas y planificadas. Se han
manifestado opiniones igualmente sobre la necesidad de incorporar protocolos de
actuación normalizados (Palomo, 2016) validados científicamente, constantes en el
tiempo, genéricos a varias actuaciones. La práctica totalidad de inspectores, directivos y
profesores es favorable a que la actuación supervisora se realice con guías de
planificación que sean conocidas no solo de manera interna por los inspectores sino
también por los profesores y directivos.
Seis:
Con relación a la organización interna y estructura de los servicios de inspección
el sistema menos valorado es la estructuración y ordenación de los servicios de inspección
según áreas de conocimiento. No existe tampoco una opinión proclive a la existencia de
inspectores especializados en Educación de Personas Adultas ni según funciones a
desarrollar. La distribución organizativa más eficaz es considerada la que está basada en
estructuras geográficas o un modelo mixto de todos los anteriores. Se han encontrado
opiniones relativas a la conveniencia de cambiar el modelo de inspector de referencia en
el centro por el de equipo de inspección de referencia que trabajen sobre planes de área
conjuntos que mejoren la coordinación intercentros, corroborando la opinión de autores
como García Cabrero y Zendejas o Ehren. Se encontraron comentarios relativos a la
necesidad de aumentar las plantillas de inspección y la estabilidad y permanencia con los
centros.
Siete:
Se demanda más transparencia y divulgación a los informes de inspección que no
suelen ser publicados, quedan restringidos a un número pequeño de lectores y tienen poco
impacto social. Sin embargo, ha habido expertos que han mostrado referencias como la
- 527 -
de la Comunidad Autónoma de Murcia que publica los informes en su servidor de

Internet, o el servicio de supervisión OFSTED (2017b) que hacen públicos en la Web
también gran parte de sus estudios e informes elaborados, conclusión derivada de esta
investigación que reafirma la opinión de autores como Dobson (2018). Algunos
informantes aportan una idea novedosa de incorporar registros informatizados públicos
con acceso con diferentes permisos de toda la comunidad educativa dirigidos a diversas
poblaciones-diana. Se considera que la mayor repercusión de los informes emitidos por
la inspección de educación señala al centro educativo y en segundo lugar al profesorado.
En orden decreciente se continuaría con la administración educativa y el alumnado, en
último lugar. No existe unanimidad sobre la necesidad de considerar elementos
específicos en los informes de Educación de Personas Adultas salvo los contenidos que
se deriven de características singulares de ellas.
Ocho:
Los expertos entrevistados coinciden en el hecho de ser más urgente en Educación
de Personas Adultas que en cualquiera de las otras modalidades de enseñanza la
virtualización del proceso de enseñanza-aprendizaje incorporando metodologías y
tecnologías online que posibiliten el aprendizaje de los alumnos a través de internet y
recursos audiovisuales. Tanto inspectores como profesores consideran mayoritariamente
que la incorporación de TIC puede contribuir a mejorar la función inspectora,
corroborando opiniones como la de Janssens y Ehren (2015); no se encuentran opiniones
negativas respecto a ellas, el resto de encuestados optan por la alternativa “no es
significativo”. Las herramientas TIC más necesarias son aquellas que facilitan el trabajo
en cooperativo en red, gestión de datos en la nube y la compartición de documentos y
archivos.
Nueve:
Existe acuerdo en la necesidad de formación específica sobre Educación de
Adultos para los inspectores. Es bien valorada la creación de grupos de trabajo entre
inspectores y entre inspectores, directores y profesores. Los expertos consultados opinan
que los inspectores podrían contribuir de forma importante a la investigación si se
sistematizaran procedimientos para esta tarea y que es necesaria la oferta de formación
de postgrado sobre supervisión educativa que es casi inexistente en nuestro país. Se
relaciona también la conveniencia de crear una Centro Nacional para la Formación de
Inspectores propio y específico (Castán, 2018; Marina et al., 2015) con competencias en
- 528 -
la formación inicial y continua de este cuerpo administrativo. Es reseñable igualmente la

posibilidad de que los inspectores ofreciesen su saber experto en la formación de
directivos escolares.
Diez:
Las cualidades más valoradas en un inspector son la capacidad de escucha,
disponer de habilidades comunicativas, el conocimiento legal y el proceder ético.
También ser capaces de generar confianza y el trabajo en equipo, datos que reafirman las
opiniones de autores como Bolívar (2018). La característica menos valorada, con
coincidencia de inspectores y profesores, es el dominio de una materia docente.
Once:
Confirmando la idea de autores como Soler (1994) que defiende la necesidad
ineludible de la metasupervisión de la inspección, el medio más aceptado para la
metaevaluación es a través de comisiones de trabajo de inspectores. También se valoran
por encima de la media los informes de la Inspección Central y el Inspector Jefe
Provincial, grupos colaborativos con profesores y directivos, informes de expertos y
evaluación externa estandarizada. Se consideran que la finalidad fundamental del proceso
de metaevaluación debe ser la mejora de la actuación supervisora, no tanto evaluar al
inspector con repercusión en la carrera profesional cuanto la actuación inspectora.
Respecto al objetivo cuatro
Uno:
Se ha conseguido el objetivo propuesto en el diseño de la investigación. No ha
sido posible realizar la aplicación en la práctica para su testeo en una situación de campo,
pero se ha llevado a cabo la validación mediante método Delphi con un alto grado de
consenso, en la mayor parte de las categorías superior al 90 %, lo cual refrenda con la
confirmación metodológica pertinente, la fundamentación científica del modelo de
supervisión educativa en Educación de Personas Adultas generado.
- 529 -
En relación con el objetivo principal
Uno:
Respecto al paradigma teórico que sirva de sustento a la actuación inspectora se
rechazan tanto por los propios inspectores como por los directivos y profesores de CEPAS
los modelos burocráticos, documentalista externo, y jerárquicos basados en el control. Se
prefieren modelos de liderazgo para la mejora y rendimiento de resultados. Los datos
muestran coincidencia en el rechazo tanto por parte de los inspectores como de los
profesores por un modelo de supervisión burocrático que considere la Inspección de
Educación mera gestora entre la Administración Educativa y los centros. Los profesores
manifiestan significativa preferencia por un modelo centrado en lo pedagógico que
considere a los Inspectores de Educación como organizadores y guías para la mejora
educativa, valorando igualmente el trabajo por objetivos compartidos entre la Inspección
y los centros. En un segundo escalón sitúan la rendición de resultados, el modelo de
evaluador externo, el modelo formativo y de entrenamiento experto, y el de
asesoramiento. Dan poca valoración igualmente al modelo jerárquico basado en el
control. Los Inspectores de Educación consideran como más adecuados los modelos de
guía para la mejora, trabajo por objetivos compartidos, rendición de resultados y
acompañamiento al centro. Consideran como menos adecuados (aunque los valoran más
que los profesores) los modelos de control y de asesoramiento. Está en consonancia este
enfoque con los modelos propuestos por autores como Gento, Camacho, Carrasco,
Marina, Silva, García Cabrero y Zandejas, Bolívar o Vázquez-Cano.
Dos:
Adoptando el principio enunciado por Gil Pascual (2016), “la ciencia se apoya en
instrumentos capaces de cuantificar fenómenos estableciendo relaciones funcionales
obtenidas a través de la modelizaciones de la realidad”, y a partir de las conclusiones
anteriormente relacionadas se ha elaborado un modelo de actuación para la supervisión
educativa en centros de Educación de Personas Adultas que pretende dar respuesta a las
características impuestas por esta modalidad de enseñanza en nuestro tiempo actual, que
difiere en gran medida de la consideración tradicional e histórica de la Inspección de
Educación en nuestro país y de los objetivos y metodología que la enseñanzas para las
persona adultas ofrecen a la sociedad en nuestro sistema educativo.
- 530 -
Se propone en este paradigma el abandono de las tareas burocráticas de inspección

(que pueden ser desempeñadas por otras figuras administrativas) para centrar su foco en
la supervisión pedagógica, con carácter rigurosamente técnico y alta cualificación
experta, con nuevas funciones de coordinación y participación en la definición de
objetivos, que permitan conectar cíclicamente las conclusiones de los informes de
inspección derivados de la evaluación y la supervisión con la guía y planificación escolar,
considerando con Ruiz (1994) que la esencia y la finalidad de la evaluación es la mejora
educativa, y situando, en consecuencia, a la Inspección de Educación no solo al final del
proceso educativo como hasta ahora sino también al inicio, de tal manera que se integre
una inspección correctiva y preventiva, que posibilite y necesite una mayor cercanía del
inspector al centro educativo y la comunidad educativa, haciendo visible una mayor
presencia y relevancia de la Inspección de Educación en el sistema educativo y en la
sociedad.
- 531 -
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
La primera consideración a realizar en la metaevaluación de la presente

investigación recae en la dificultad para encontrar literatura académica respecto a la
intersección de las dos variables de estudio: Inspección de Educación y Educación de
Personas Adultas. Se ha encontrado facilidad, a pesar de la previsión inicial, en el acceso
a la documentación administrativa y oficial, así como a los datos de contexto de la
investigación relacionados con la Inspección de Educación y la Educación de Personas
Adultas pues en la mayor parte de los casos son públicos incluso en formato electrónico.
Caso contrario ha sido la búsqueda de información en la literatura académica previa que
ha presentado una alta dificultad, a pesar de haber realizado un amplio rastreo, por
diferentes procedimientos, en indexadores, buscadores académicos, bases de datos,
repositorios científicos, diversos tipos de publicaciones, revistas y organismos e
instituciones, pues no aparece abundante documentación sobre las temáticas de estudio
de la presente investigación, la Inspección de Educación y la Educación de Personas
Adultas, como se ha explicitado en el apartado correspondiente, llegando esta situación a
poder ser considerada de extrema parquedad en el caso de considerar la intersección e
interacción entre ambos objetos de estudio.
Otra cuestión surgida de la reflexión al final del proceso de investigación se refiere
al diseño de instrumentos de recogida de información, muy extensos, que tienen el valor
de aportar información sobre muchas variables relacionadas con el objeto de estudio pero
que presentan el gran inconveniente de limitar el número de informantes que responden
el cuestionario. Esta dificultad fue solventada parcialmente mediante, en primer lugar, la
utilización de medios informáticos para la petición de información, la herramienta Google
Forms, que facilita la cumplimentación frente a la primera idea planteada de pasar el
cuestionario a través de correo electrónico, al igual que realiza una presentación más
atractiva y amigable de las cuestiones; en segundo lugar, la colaboración en la difusión
- 532 -
de los Servicios Centrales de Inspección de Educación y Educación de Personas Adultas,

cuya contribución se considera decisiva para la obtención del número de respuestas
conseguido por lo que es justo el reconocimiento y agradecimiento a su participación.
Una segunda restricción encontrada tiene que ver con los participantes en los
instrumentos de recogida de información, población y muestra de la investigación. Dado
el condicionamiento de recursos humanos y medios materiales de la investigación, ya que
se trata de una tesis doctoral realizada por un solo investigador, se ha tenido que restringir
la población de estudio a una sola Comunidad Autónoma, la de Castilla-La Mancha, así
como el número de entrevistados por las dificultades y costes de desplazamientos, manejo
de información, etc. Para solventar esta restricción, sería deseable poder replicar la
investigación con poblaciones de otros territorios españoles o europeos que contrastaran
las conclusiones obtenidas.
Se considera, asimismo, como otra restricción de la investigación la imposibilidad
de realizar un estudio no solo descriptivo sino comparativo de los datos logrados. La
información obtenida, especialmente con la herramienta de cuestionarios, permite no solo
aplicar índices de análisis directo de las variables calculando estadísticos de tendencia
central y dispersión para estudiar la distribución y el comportamiento de las variables de
supervisión educativa, sino que aportan información suficiente para estudiar la
interacción entre las diversas variables, segmentando los datos, por ejemplo, según
variables de edad, sexo o experiencia previa docente, directiva de centros de adultos o en
inspección de educación. Habría posibilidad igualmente de correlacionar la opinión de
los inspectores de educación con la de directivos y profesores de centros de educación de
personas adultas para establecer paralelismos y discrepancias. Con objetivos distintos al
planteado en esta investigación, de elaborar un modelo genérico de supervisión educativa
en enseñanza de adultos, los datos aportados pueden suponer un punto de partida para
profundizar específicamente en algunas de las variables consideradas. No obstante, las
limitaciones de tiempo derivadas del tipo de estudio y el hecho de no contar con un equipo
más amplio de recursos humanos en la investigación conlleva que no pueda haber un
aprovechamiento más extenso de los datos obtenidos con relación a los objetivos 1 y 2.
Otro bloque de limitaciones que ha restringido el planteamiento de trabajo tiene
que ver con el uso de instrumentos de análisis: se han tenido que solventar condicionantes
de acceso a las herramientas de trabajo utilizadas en la investigación. No se proporciona
dentro de los programas de doctorado licencias de acceso completo a aplicaciones que
hubieran sido apropiadas en varias fases de la investigación (por ejemplo, para el estudio
de fiabilidad y validez de cuestionarios, o el análisis estadístico de datos) tales como el
- 533 -
programa SPPS (Statistical Package for the Social Sciences) o versiones completas de
software como Atlas.ti, lo cual ha condicionado los instrumentos a utilizar en el diseño
de la tesis, aunque existen buenas alternativas con programas de código abierto y libre
acceso, como R Studio, o el software Alculà. Citar en este sentido, verbigracia, la
imposibilidad de imprimir o exportar directamente los gráficos generados con
CmapsTools en la versión gratuita utilizada, encontrando limitaciones a la hora de hacer
exportaciones de gráficos y salidas; o, por ejemplo, las restricciones del número de
proyectos permitidos y codificaciones en la versión de Atlas.ti.
Hubiera sido deseable poder haber realizado la validación del cuestionario en
situación de aplicación real, utilizando metodología de diseño experimental, lo cual no ha
sido posible por las condiciones de tiempo, recursos humanos y tramites burocráticos de
acceso a las administraciones y centros educativos necesarios.
Citar, por último, una limitación propia de esta tesis doctoral, que tiene que ver
con la individualidad del trabajo investigador. A pesar de los numerosos esfuerzos del
Director de tesis, el Departamento que alberga el Programa de Doctorado y la Escuela de
Doctorado por facilitar el trabajo en equipo y la comunicación de conclusiones de la
investigación, en muchas fases de la labor investigadora se hace patente la soledad de la
toma de decisiones, punto de vista en el análisis e interpretación de la conclusiones, o
desplazamientos, comunicaciones y relación con los participantes en la investigación, por
citar algunos ejemplos. En opinión del investigador sería una cuestión para valorar la
posibilidad de poder realizar tesis doctorales en equipo, al igual que se ha implementado
la modalidad de compendio, para solventar esta limitación y enriquecer el trabajo de
investigación.
- 534 -
PROSPECTIVA Y TRANSFERENCIA:
GENERALIZACIÓN Y APLICABILIDAD
Una última cuestión a considerar sobre la presente investigación tiene que ver con
la prospectiva prevista de transferencia, aplicabilidad y contrastación del modelo de
supervisión desarrollado.
Conforme se ha comentado, debido a la limitación temporal del diseño de
investigación y el escenario en el que se plantea, un programa de doctorado en la
Universidad, no se ha realizado la transferencia a un entorno real en una administración
educativa concreta.
No obstante, el paradigma generado está preparado para ser desarrollado en la
práctica y poder evaluar sus resultados, carencias y puntos fuertes desde el punto de vista
de la aplicabilidad directa. Se ha realizado una concreción de desarrollo del modelo hasta
la generación de marcos de Planes de Actuación, con secuenciación de dimensiones de
análisis, objetivos, agentes y temporalización, lo cual permitiría su puesta en práctica, con
la adecuación pertinente al contexto propio, en una administración educativa concreta. Es
una línea de trabajo a continuar la presentación y ofrecimiento del modelo de supervisión
creado a los responsables de las administraciones concernientes con competencias en la
materia, Ministerio de Educación y Consejerías de Educación de las Comunidades
Autónomas, Servicios de Inspección de Educación y Departamentos de Ordenación y
Planificación de Educación de Personas Adultas, para su puesta en práctica e
implementación en situación real.
Además, los instrumentos de búsqueda de información elaborados, cuestionario
de inspectores de educación y cuestionario de directivos y profesores en centros de
Educación de Personas Adultas, así como la guía de entrevista estructurada pueden ser
utilizados en otros contextos geográficos o temporales pues presentan el suficiente grado
- 535 -
de generalidad para ello. El diseño de investigación se considera de consistencia

metodológica suficiente para poder ser replicado en investigaciones posteriores que
corroboren o refuten las conclusiones.
El modelo de supervisión escolar generado puede ser valorado desde el punto de
vista teórico, en investigaciones formales teóricas o medida su funcionalidad y eficacia
si se desarrolla en un contexto real de una administración escolar. Es susceptible, también,
con las adaptaciones pertinentes de ser trasladado en su concepción general y en los
aspectos comunes a otras modalidades de enseñanza como Educación Secundaria
Obligatoria o Formación Profesional.
Las variables de análisis definidas en este estudio y el modelo elaborado permiten,
igualmente, su utilización como punto de partida para realizar estudios más amplios que
investigaran su relación con la mejora escolar, calidad educativa, satisfacción del
profesorado o alumnado, incidencia sobre el desarrollo en el área escolar o entorno social
del centro de adultos u otras temáticas paralelas que fueran de interés de la comunidad
educativa o la sociedad en general.
Constatar también que, dada la dimensión y las condiciones derivadas del marco
de la investigación, el formato de tesis doctoral, se pretende que la información obtenida
pueda dar lugar a publicaciones posteriores: un libro sin restricción de extensión en
formato libre que permita una ampliación de toda la información y datos recabados. De
forma complementaria, continuar con el desarrollo de aspectos parciales colaterales a la
investigación, mediante la publicación de artículos en revistas científicas y académicas,
analizando aspectos específicos de las variables estudiadas. En concreto, existe previsión
de ampliar con relación a este aspecto tres campos de estudio: el análisis de conclusiones
de las metavariables de estudio en relación a las variables de segmentación (sexo, edad,
experiencia previa, etc.); el desarrollo y concreción del primer ámbito de organización
interna de los Servicios de Inspección de Educación a nivel internacional, puesto que es
un aspecto novedoso surgido de esta tesis y no perfeccionado de manera sistemática; en
tercer lugar, las cualidades y requisitos necesarias para el buen ejercicio supervisor, con
la finalidad de adecuar el acceso (en la actualidad básicamente memorístico, teórico y
orientado a la normativa) a las necesidades y prácticas supervisoras demandadas en el
siglo XXI (liderazgo, uso de herramientas informáticas, trabajo en equipo, técnicas de
evaluación, etc.).
Aunque los objetivos perseguidos en esta investigación pretenden quedar
circunscritos al entorno académico, como es específico de la caracterización atribuida a
una tesis doctoral, se podrán deducir conclusiones que transciendan y vayan más allá de
- 536 -
este ámbito, pudiendo establecer criterios para las buenas prácticas del ejercicio
profesional de la supervisión escolar, así como criterios orientadores para guiar
decisiones de política educativa derivados de conclusiones científicas.
Reseñar, para finalizar, un último campo de transferencia de la investigación hacia
las propias Universidades e Instituciones de Educación Superior en lo referente a las
conclusiones de esta tesis doctoral relativas a la necesidad de desarrollar formación
específica y propia mediante la oferta de programas de Postgrado, Másteres, inclusión de
contenidos en guías docentes de Grado o Programas Propios, respecto a la Inspección de
Educación y la Educación de Personas Adultas como ámbitos de estudio de la Academia
Universitaria.
- 537 -
REFLEXIÓN FINAL
De la revisión de todo el diseño, proceso metodológico y síntesis finales expuestos

anteriormente se puede concluir, desde una perspectiva de metaevaluación interna del
estudio desde el punto de vista del propio sujeto investigador, que los datos hallados y
analizados en el desarrollo del trabajo realizado permiten dar respuesta al propósito inicial
e hipótesis de investigación planeados, habiendo conseguido generar, como punto final
de todo el proceso de indagación científica, un modelo de supervisión en Educación de
Personas Adultas, validado científicamente, dotado de transferencia y aplicabilidad
práctica. Siguiendo a Ehren (2016) es posible afirmar que se ha transitado por la senda de
inquirir reflexiones sobre evidencias científicas para la fundamentación del hecho
supervisor, escrutar sobre la validez y fiabilidad de patrones de inspección de educación
que conduzcan a la eficacia y calidad educativas y que doten de sustento al modelo
generado.
Considerando con Pérez Juste, Galán y Quintanal (2011, p. 19-20) como criterios
fundamentales para evaluar el problema de investigación la viabilidad, el interés, la
relevancia teórica y práctica, la coherencia y la adecuación al contexto, se puede
considerar que el objeto de estudio analizado obedece a estas pautas.
Con la información presentada se puede concluir que los datos hallados y
analizados en el proceso de estudio permiten dar respuesta a las preguntas planteadas para
formular el problema que se proyecta al inicio de la investigación, habiendo podido
realizar un mapa de análisis de la situación de la Inspección Educativa en Educación de
Personas Adultas y obteniendo indicadores para la caracterización de un paradigma de
Inspección Educativa en Educación de Adultos que responda a los nuevos retos de la
educación y la sociedad de nuestro siglo XXI, donde el inspector es líder para la mejora
y calidad educativas, avalista y guía de la autonomía de centro para la adecuada respuesta
educativa, y garante del procedimiento democrático y los derechos de la ciudadanía.
- 538 -
Así de este modo en el presente trabajo se ha definido el establecimiento del

problema y la justificación y necesidad de la investigación, se han descrito los objetivos
y variables objeto de estudio; se ofrece información sobre la fundamentación teórica y
situación del conocimiento académico sobre los dos conceptos y ámbitos principales
estudiados, la Inspección de Educación y las Enseñanzas de Personas Adultas; se ha
establecido un procedimiento y marco metodológico de recogida de datos, de tratamiento
de la información y establecimiento de conclusiones justificado, elaborando instrumentos
validados para la obtención de información y utilizando software estadístico y CAQDAS
para el análisis y el establecimiento de conclusiones.
Dando respuestas a los objetivos propuestos, se ha recabado y analizado
información sobre la literatura científica previa y el estado de situación de la Inspección
de Educación y la Educación de Personas Adultas en nuestro país y nuestro entorno más
próximo, europeo. Se han definido variables que permitan estructurar el estudio y la mejor
comprehensión del objeto de estudio. Se ha estudiado la existencia y características de
modelos de supervisión educativa para la educación de adultos ya definidos y validados,
estableciendo indicadores de constructo e indagado experiencias previas de investigación
en el ámbito de las temáticas del presente estudio. Se ha rastreado la búsqueda de
materiales, herramientas e instrumentos novedosos. Se han valorado los modelos teóricos
de supervisión que mejor responden a configurar una cultura escolar favorecedora de los
procesos de mejora, especificando cuales son las características de la actuación
supervisora que más se ajustan y las funciones y tareas más significativas en este sentido.
Se ha realizado una aproximación al estado de la cuestión desde el saber académico y
universitario. conocer la opinión y experiencias, recabar valoraciones críticas desde el
punto de vista de expertos de los ámbitos académicos y profesional. Se ha estudiado el
corpus legislativo y la producción normativa, así como los documentos programáticos
elaborados por la Inspección de Educación para poder exponer el estado de la cuestión
respecto a la Educación de Personas Adultas. Se ha pretendido conocer expectativas de
los propios inspectores sobre las funciones y atribuciones de la Inspección para una
percepción de su contribución a la calidad y la mejora del sistema ante los nuevos retos
de la sociedad del S.XXI en la educación de adultos y la visión que desde los centros de
EPA se tiene de la Inspección de Educación y cuál sería el ajuste a una percepción más
satisfactoria. Se ha intentado, en definitiva, como último objetivo, formalizar la
configuración de los servicios de inspección para, una vez categorizadas las
funciones y los quehaceres de los inspectores de educación como agentes de mejora
en los centros docentes, ofrecer una propuesta de actuación.
- 539 -
Para finalizar se considera que se puede mantener y defender la afirmación

relativa a que las conclusiones del análisis de la información y los datos obtenidos,
tratados con el análisis metodológico y científico apropiado descrito, han posibilitado la
fundamentación del modelo de Supervisión Educativa en Educación de Personas Adultas
como factor clave para la mejora y calidad educativas, elaborado a partir de estas
referencias y descrito detalladamente, tarea que se definió como propósito general de esta
investigación, y que se puede definir en consecuencia como logrado con una respuesta
científicamente justificada.
Se considera que, con las limitaciones y puntos fuertes especificados, se han
conseguido desarrollar los objetivos planificados, realizando un análisis en profundidad,
exhaustivo y dotado de rigor científico, de las finalidades, funciones, ámbitos de
actuación, cualidades de desempeño, informes, tiempos y otras características relativas a
la actuación supervisora en educación de personas adultas, utilizando procedimientos de
investigación fundamentados teóricamente y ajustados a los objetivos planificados,
utilizando los medios técnicos, aplicaciones y herramientas digitales e informáticas
actualizados y propios de la actividad investigadora de hoy en día, como el paquete
estadístico R Studio, el software de análisis cualitativo Atlas.ti o el de minería de textos
denominado Antconc.
Tomando los presupuestos, refrendados en la sistematización completada en la
exposición de la literatura científica previa, del primordial papel de la Inspección de
Educación como elemento esencial en el buen funcionamiento del sistema escolar, la
mejora y calidad educativas y de la transcendental importancia de la Educación de
Personas Adultas en la sociedad presente, caracterizada por el cambio y la necesidad de
adaptación y aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida, se ha pretendido
reflexionar sobre ambos conceptos y su interacción,
Independientemente del mayor o menor grado de consecución de las finalidades
que se acaban de relacionar, se considera positivo el mero hecho de hacer emerger la
mirada sobre dos ámbitos de la realidad educativa que, según la opinión de autores,
expertos y datos ofrecidos en la investigación, no cuenta con la relevancia y
posicionamiento que les son propios, buscando poner en valor y estimar la Inspección de
Educación y la Enseñanza de Personas Adultas como dos elementos del sistema educativo
que, dotados de una buena planificación, organización y práctica adaptada a las
demandas, procedimientos y requisitos de la sociedad actual, pueden tener una gran
fuerza transformadora e impulsora para la calidad y la mejora del sistema escolar y la
- 540 -
sociedad en general, para dar respuesta a los retos en los que nuestro mundo del siglo
XXI está navegando.
Como última reflexión de metaevaluación sobre el paradigma generado, valorar
que se puede considerar relevante la nueva perspectiva ofrecida en la reconceptualización
de la supervisión educativa y la educación de adultos hacia un posicionamiento activo,
agente de los inspectores y los centros de enseñanzas de adultos: el nuevo modelo propone
nuevos retos y desafíos al desempeño de la tarea supervisora y la enseñanza de adultos
otorgándole una actitud y competencia proactiva frente a las demandas educativas de la
sociedad actual y no solo reactiva frente a las peticiones de la administración o las
comunidades educativas, con mayor flexibilidad organizativa y de actuación.
- 541 -
EPÍLOGO
“Si habéis hecho la tesis con gusto, os entrarán ganas de seguir”.

Eco, U. (2001, p. 232).
En conclusión, desde el punto de vista del investigador, con los datos obtenidos
se han examinado científicamente las demandas y necesidades que los entrevistados y
expertos plantean a la actual Inspección de Educación como cuerpo técnico y
especializado dotado de gran prestigio para superar las antinomias y reminiscencias
derivadas de su historia y de la adecuación a la sociedad del siglo XXI: el reto de
actualizar sus funciones basadas en el control, la supervisión y la evaluación (ocupaciones
a las que no debe renunciar) con la incorporación de nuevas finalidades de liderazgo
pedagógico, la innovación y la mejora, el asesoramiento para la calidad educativa, la
participación en la planificación escolar, etc.; nuevas actitudes y metodologías; el desafío
de una mayor cercanía y cooperación con los centros, de situarse al lado de las
comunidades educativas y no por encima; de guiar, en definitiva, desde una perspectiva
experta y técnica pedagógica a los sistemas educativos y los centros hacia las respuestas
y actuaciones de mayor calidad frente a los novedosos y cambiantes aprendizajes que la
permanente evolución de nuestra sociedad actual impone cada día.
Se ha advertido, igualmente como paso previo derivado del anterior, la necesidad
de que la Educación de Personas Adultas amplíe sus horizontes, incorporando nuevos
perfiles de alumnado, de docentes, más ofertas de tipologías de enseñanzas y
aprendizajes, novedosas metodologías (sobre todo, audiovisuales y virtualizadas) y
flexibilidad organizativa para su mejor contestación a los postulados de formación de la
población adulta del siglo XXI.
- 542 -
Se ha creado, por último, un Paradigma nuevo y original de Inspección Educativa

en Educación de Personas Adultas, que pretende ofrecer una respuesta sistemática, propia
y particular, aunque validada científicamente, a las nuevas demandas del sistema
educativo y la sociedad actual. Un modelo, pues, que supone una propuesta de avance en
el acervo científico que, evidentemente, debe ser evaluada y sometida a revisión.
Se ha realizado la investigación de esta tesis doctoral con la motivación e
intencionalidad recomendada por Célestin Freinet (1996) para todos aquellos que
navegan las aguas del océano educativo e investigador:
No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus
sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no
creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y
desalentados en la encrucijada de los caminos
La cita del profesor Umberto Eco que inicia este epígrafe, leída al comienzo del
proceso doctoral y vigente en el final, compendia todo el proceso de investigación, en
cuanto supone como evolución personal, el aprendizaje y la comprehensión de una
manera nueva de conformar y ver la realidad desde un posicionamiento de análisis
científico.
Desde la humildad y pequeñez de quien intenta acercarse al conocimiento
científico, siendo consciente de que ignora más que sabe, se hacen públicas y ofrecen los
hallazgos observados en esta investigación para su conocimiento, contrastación,
validación o refutación por parte de toda la comunidad científica, esperando que esta
aportación pueda contribuir a la mejora, al avance del progreso y el conocimiento de la
humanidad, anhelando ser un menudo grano de arena en la amplia playa del saber.
- 543 -
LISTA DE SÍMBOLOS, ABREVIATURAS Y SIGLAS
AET Abandono Educativo Temprano.

AFTA Association Nationale pour la Formation Professionnelle
des Adultes / Asociación Nacional para la Formación
Profesional de Adultos (Organización francesa).
ALCULÀ Aplicación Web para cálculo estadístico.
ANTCONC Aplicación Informática para Minería de Texto.
APA American Psychological Association / Sociedad
Americana de Psicología (Referencia de estilo y citación).
APPS Aplicaciones informáticas y software TIC.
APS Metodología de Aprendizaje de Servicio.
ATLAS.TI Aplicación informática para análisis cualitativo.
BOE Boletín Oficial del Estado.
CAQDAS Computer Aided Qualitative Data Analysis / Software de
Análisis Cualitativo de Datos Asistido por Ordenador.
CEIP Colegio de Educación Infantil y Primaria.
CENEBAD Centro de Enseñanza Básica a Distancia.
CEPA/CEPAS Centro de Educación de Personas Adultas / Centros de
CFGM Ciclo Formativo Grado Medio Formación Profesional.
CFGS Ciclo Formativo Grado Superior Formación Profesional.
CISAE Cuerpo de Inspectores al Servicio de la Administración
Educativa.
CMAPTOOLS Aplicación para elaborar y compartir diagramas y mapas
conceptuales creada por el Florida Institute for Human &
Machine Cognition (IHMC).
CONFINTEA Conferencia Internacional de Educación de Adultos.
DOCM Diario Oficial de Castilla-La Mancha.
EAEA European Association for the Education of Adults /
Asociación Europea para la Educación de Adultos.
EPA Educación de Personas Adultas.
ESPA Educación Secundaria para Adultos (presencial).
ESPAD. Educación Secundaria para Adultos a Distancia.
ET AL. Y colaboradores (citación APA).
- 544 -
ET2020 Marco Estratégico Educación y Formación 2020.

EU /UE European Union / Unión Europea.
FP Formación Profesional.
GNU Acrónimo recursivo GNU's Not Unix /software libre.
GRETA Groupements d'établisements pour la formation des
adultes / Agrupaciones de Establecimientos para la
Formación de Adultos (asociación francesa).
HMI Her Majesty’s Inspectors / Inspectores de Su Majestad.
(Reino Unido).
IE Inspección de Educación.
IES Instituto de Educación Secundaria.
IGAENR Inspection Générale de l’Administration de l’Éducation
Nationale et de la Recherche. (Francia).
IGEN Inspection Générale de l’Éducation Nationale. (Francia).
INBAD Instituto de Bachillerato a Distancia.
INEE Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
KWIC Key Word in Context, aplicación de minería de texto para
concordancias.
LOE Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
LOGSE Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo
LOMCE Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de
la Calidad Educativa.
LOPEG Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los
Centros Docentes.
MCC Método de Comparación Constante.
MEC Ministerio de Educación y Cultura (español).
MECD Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (español).
MOCIOBME Modelo Circular de Objetivos para la Mejora (elaboración
propia).
MOOC Massive Open Online Courses / Modalidad de formación
Cursos en Línea Masivos en Abierto.
NCOF Normas de Convivencia, Organización y Funcionamiento
(centros de educación no universitaria).
NÚM. Número.
- 545 -
OECD/OCDE Organisation for Economic Cooperation and Development

/ Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos.
OFSTED Office for Standards in Education, Children's Services and
Skills / Departamento de Supervisión en Reino Unido (no
gubernamental, depende del Parlamento).
OIT Organización Internacional del Trabajo.
ONG Organización No Gubernamental.
P. / PP. Página / Páginas.
PEC Proyecto Educativo de Centro (Documento Programático
Centro Educación no Universitaria).
PERGE Plataforma en Red de Gestión Escolar.
PGA Programación General Anual (Documento Programático).
PIAAC Programme for the International Assessment of Adult /
Encuesta de Competencias de la Población Adulta
(OECD).
PISA Programme for International Student Assessment /
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes.
PLE Personal Learning Environment / Entornos Personales de
Aprendizaje.
POCGE Plataforma de Organización y Consulta Gestión Educativa.
R/RSTUDIO Aplicación Informática para el Análisis Cuantitativo y
Cualitativo.
SICI Standing International Conference of National and
Regional Inspectorates of Education / Asociación de
Inspectores Nacionales y Regionales de Educación de
Europa.
SIE Servicio de Inspección de Educación.
SITE Servicio de Inspección Técnica de Educación.
TF Grounded Theory / Teoría Fundamentada (Glaser y
Strauss).
TIC Tecnologías de la información y la Comunicación.
UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia.
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization / Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura.
- 546 -
LISTADO DE TABLAS Y FIGURAS
TABLA 1
Objetivos de investigación.
TABLA 2 Fundamentación metodológica.
TABLA 3 Técnicas e instrumentos.
TABLA 4 Población y muestra.
TABLA 5 Primera metavariable. Datos de valoración. Cuestionario de

inspectores.
TABLA 6 Primera metavariable. Estadísticos descriptivos. Cuestionario

de Inspectores.
TABLA 7 Primera metavariable. Datos de valoración.

TABLA 8 Primera metavariable. Estadísticos descriptivos. Comando

“describeBy”. Cuestionario de profesores.
TABLA 9 Primera metavariable. Estadísticos descriptivos. Comando

“Summary”. Cuestionario de profesores.
TABLA 10 Segunda metavariable. Datos de valoración.

TABLA 11 Segunda metavariable. Estadísticos descriptivos. Comando

“describeBy”. Cuestionario de inspectores.

“Summary”. Cuestionario de inspectores.
TABLA 13 Segunda metavariable. Datos de valoración. Cuestionario de

inspectores.

“describeBy”. Cuestionario de inspectores.
TABLA 15 Tercera metavariable. Datos de valoración. Cuestionario de

inspectores.
TABLA 16 Tercera metavariable. Estadísticos descriptivos. Cuestionario

de Inspectores.
TABLA 17 Tercera metavariable. Datos de valoración.


de directivos y profesores.
- 547 -

de inspectores.
TABLA 20 Cuarta metavariable. Datos de valoración.

TABLA 21 Cuarta metavariable. Estadísticos descriptivos. Cuestionario

de Inspectores.
TABLA 22 Cuarta metavariable. Datos de valoración.

TABLA 23 Cuarta metavariable. Estadísticos descriptivos. Cuestionario

TABLA 24 Procedimientos comunicación IE.

TABLA 25 Procedimientos comunicación IE.

TABLA 26 Incidencia de Informes de inspección.

TABLA 27 Incidencia informes de IE. Estadísticos descriptivos.

TABLA 28 Incidencia informes de IE. Estadísticos descriptivos.

TABLA 29 Sexta Metavariable. Datos de valoración.

TABLA 30 Sexta metavariable. Estadísticos descriptivos.

TABLA 31 Sexta Metavariable. Datos de valoración.

Cuestionario de profesores y directivos.
TABLA 32 Sexta metavariable. Estadísticos descriptivos. Cuestionario

TABLA 33 Séptima metavariable. Estadísticos descriptivos.

TABLA 34 Séptima metavariable. Estadísticos descriptivos. Cuestionario

de Inspectores.
TABLA 35 Octava metavariable. Estadísticos descriptivos.
TABLA 36 Octava metavariable. Datos de valoración.

TABLA 37 Primera metavariable. Estadísticos descriptivos. Cuestionario

TABLA 38 Novena metavariable. Estadísticos descriptivos. Cuestionario

de inspectores.
- 548 -
TABLA 39 Paradigmas de supervisión educativa.
TABLA 40 Modelos de organización interna de la IE.
TABLA 41 Metaevaluación de la actuación inspectora.
TABLA 42 Relación cuantitativa del grado de acuerdo de los expertos.
TABLA 43 Resultados segunda iteración Delphi.
FIGURA 1 Estructura tesis doctoral.
FIGURA 2 Modelos de aprendizaje clásico y tecnológico.
FIGURA 3 Capacidades y habilidades de aprendizaje de los

ciudadanos del siglo XXI.
FIGURA 4 Comparativa aprendizaje formal, no formal, informal.
FIGURA 5 Validación aprendizaje no formal e informal.
FIGURA 6 Hitos históricos Educación Adultos.
FIGURA 7 Conferencias Internacionales UNESCO.
FIGURA 8 Población analfabeta España 1887 a 1981.
FIGURA 9 Tipos de centros EPA en Europa.
FIGURA 10 Cualidades profesor ideal en EPA.
FIGURA 11 Características del alumno adulto
FIGURA 12 Fundamentos modelo didáctico EPA.
FIGURA 13 Métodos docentes en EPA.
FIGURA 14 Implantación de los MOOC.
FIGURA 15 Bases de datos de Educación Permanente.
FIGURA 16 Evolución nivel formación población adulta OCDE.
- 549 -
FIGURA 17 Nivel formación población adulta OCDE.
FIGURA 18 Áreas y ámbitos estratégicos de trabajos de ET2020.
FIGURA 19 Abandono educativo en Europa.
FIGURA 20 Participación de adultos en actividades de aprendizaje.
FIGURA 21 Porcentaje de titulación en Secundaria en la UE.
FIGURA 22 Adultos con baja cualificación según edad.
FIGURA 23 Oferta y centros EPA en Europa.
FIGURA 24 Tasa de desempleo según nivel de formación.
FIGURA 25 Ingresos laborales según nivel de formación.
FIGURA 26 Evolución población 18 a 24 años en abandono temprano.
FIGURA 27 Esperanza de escolarización en el sistema educativo según

CCAA.
FIGURA 28 Alumno matriculado en Educación de Adultos según

enseñanzas.
FIGURA 29 Distribución del gasto público según modalidades de

enseñanza.
FIGURA 30 Educación de Personas Adultas en Castilla-La Mancha.
FIGURA 31 Red de centros de EPA en Castilla-La Mancha.
FIGURA 32 Distribución de profesorado en EPA según niveles en

Castilla-La Mancha.
FIGURA 33 Distribución de alumnado en EPA según enseñanzas en

Castilla-La Mancha.
FIGURA 34 Número de inspectores según género en 2013 por

comunidades autónomas.
FIGURA 35 Funciones y atribuciones de la IE según normativa.
FIGURA 36 Funciones clásicas de la IE.
- 550 -
FIGURA 37 Frecuencia de evaluación del profesorado.
FIGURA 38 Competencias profesionales de la IE.
FIGURA 39 Sinopsis de modelos tradicionales de supervisión.
FIGURA 40 Taxonomía de modelos de supervisión.
FIGURA 41 Modelo de “entrenamiento colaborativo” en supervisión.
FIGURA 42 Proceso de promoción de redes de centro.
FIGURA 43 Plan Estratégico de Supervisión.
FIGURA 44 Modelo integrado de supervisión para la mejora.
FIGURA 45 Proceso de supervisión educativa modelo “Singapur”.
FIGURA 46 Diseño metodológico de Gobierno en Abierto.
FIGURA 47 Elementos protocolo de actuación IE.
FIGURA 48 Procedimientos y tareas de IE.
FIGURA 49 Comparativa informes IE en Europa.
FIGURA 50 Procedimientos de formación habituales de la IE.
FIGURA 51 Temas principales de formación de la IE.
FIGURA 52 Modelo integrado de evaluación de la IE.
FIGURA. 53 Necesidades de la IE en el marco de la autonomía.
FIGURA. 54 Países miembros Asociación Internacional Inspectores.
FIGURA 55 Tendencias de futuro Inspección según SICI.
FIGURA 56 Inspección burocrática vs postburocrática.
FIGURA 57 Metodología Marco Estratégico IE.
FIGURA 58 Matriz DAFO Inspección.
FIGURA 59 Situación de la IE en Europa.
FIGURA 60 Referencias a la Inspección de Educación en la LOE.
- 551 -
FIGURA 61 Normativa básica sobre IE en comunidades autónomas.
FIGURA 62 Plantillas Servicios de IE en Castilla-La Mancha 2018.
FIGURA 63 Mapa conceptual del diseño de investigación.
FIGURA 64 Fases y etapas de la investigación cualitativa.
FIGURA 65 Triangulación de fuentes de datos.
FIGURA 66 Captura de pantalla inicio cuestionario inspectores.
FIGURA 67 Ejemplo del diseño de cuestionario y tipos de preguntas.
FIGURA 68 Identificación software de análisis, R Studio.
FIGURA 69 Descripción librería “psych” R Studio.
FIGURA 70 Descripción librería “describeBy” R Studio.
FIGURA 71 Descripción librería “summary” R Studio.
FIGURA 72 Leyenda de salida comando “describeBy” en R Studio.
FIGURA 73 Leyenda de salida del comando “summary” en R Studio.
FIGURA 74 Inspectores de Educación en Castilla-La Mancha.
FIGURA 75 Captura de pantalla inicio cuestionario profesores.
FIGURA 76 Captura de pantalla parte cualitativa cuestionario

profesores CEPA.
FIGURA 77 Profesorado de adultos en Castilla-La Mancha 2016-17.
FIGURA 78 Centros de adultos en Castilla-La Mancha curso 16-17.
FIGURA 79 Alumnado de adultos en Castilla-La Mancha 2016-17.
FIGURA 80 Identificación CAQDAS análisis de datos cualitativo.
FIGURA 81 Aplicación de minería de datos al diseño de sistemas

educativos.
FIGURA 82 Etapas de trabajo en minería de textos.
- 552 -
FIGURA 83 Captura de pantalla identificación software AntCon.
FIGURA 84 Captura de pantalla identificación AntFileConverte.
FIGURA 85 Fichero de términos “stopwords” con AntConc.
FIGURA 86 Fichero de Lematización para análisis con AntComp.
FIGURA 87 Ejemplo de salida para la herramienta Wordlist.
FIGURA 88 Ejemplo de salida para la herramienta Concordance
FIGURA 89 Ejemplo de fichero de análisis herramienta “File View”.
FIGURA 90 Proceso de realización método Delphi.
FIGURA 91 Ordenación método Delphi.
FIGURA 92 Diseño de proceso de validación modelo MOCIOBME

mediante técnica Delphi.
FIGURA 93 Referencia herramienta estadística Alculà.
FIGURA 94 Distribución por edades. Cuestionario inspectores.
FIGURA 95 Distribución por sexos. Cuestionario inspectores.
FIGURA 96 Experiencia previa Inspectores de Educación.
FIGURA 97 Distribución por edad y sexo participantes cuestionario de

profesores de adultos.
FIGURA 98 Experiencia previa cuestionario de profesores.
FIGURA 99 Experiencia función directiva cuestionario profesores.
FIGURA 100 Variable de definición muestral experiencia en EPA.
FIGURA 101 Captura de pantalla de resultados del cuestionario de

inspectores de educación.
FIGURA 102 Captura de pantalla resultados cuestionario profesores.
FIGURA 103 Necesidad supervisión enseñanzas no formales.
FIGURA 104 Ámbitos de supervisión enseñanzas no formales.
- 553 -
FIGURA 105 Necesidad de protocolos de supervisión en EPA.

Cuestionario de inspectores de educación.
FIGURA 106 Utilización guías de supervisión educativa. Inspectores.
FIGURA 107 Necesidad de protocolos de supervisión en EPA.

Cuestionario de directivos y profesores en CEPAS.
FIGURA 108 Utilización guías de supervisión educativa en EPA.

Cuestionario directivos y profesores CEPAS.
FIGURA 109 Incidencia informes de inspección. Cuestionario directivos

y profesores CEPA.
FIGURA 110 Utilización TIC para la supervisión escolar. Cuestionario

de Inspectores de Educación.
FIGURA 111 Utilización TIC para la supervisión escolar de EPA.

Cuestionario de directivos y profesores en CEPAS.
FIGURA 112 Incidentalidad de actuaciones de inspección en centros de

EPA. Cuestionario de inspectores de educación.
FIGURA 113 Dedicación temporal supervisión escolar en centros.

FIGURA 114 Distribución temporal de actuaciones en supervisión.

FIGURA 115 Temporalización planes de inspección regionales.

FIGURA 116 Temporalización planes de inspección provinciales.

FIGURA 117 Frecuencia temporal visita inspección en centros EPA.

FIGURA 118 Frecuencia temporal visita inspección centros EPA.

Cuestionario directivos y profesores CEPA.
- 554 -
FIGURA 119 Organización interna servicio inspección educación.

Cuestionario inspectores de educación.
FIGURA 120 Resultados cuestionario grupos colaborativos de

formación. Cuestionario inspectores de educación.
FIGURA 121 Resultados variable metaevaluación supervisión en EPA.

Cuestionario inspectores educación.
FIGURA 122 Nube de palabras de entrevistas expertos.
FIGURA 123 Red de paradigmas de supervisión en EPA.
FIGURA 124 Finalidades de la supervisión en EPA
FIGURA 125 Red de ámbitos de actuación de la inspección de educación

en Educación de Personas Adultas.
FIGURA 126 Red de cualidades demandadas a la Inspección.
FIGURA 127 Red de técnicas de supervisión en EPA.
FIGURA 128 Metaevaluación de la supervisión en EPA.
FIGURA 129 Elementos del modelo de Supervisión en EPA.
FIGURA 130 Resultados análisis cuantitativo variable 1 modelo

MOCIOBME método Delphi.

MOCIOBME método Delphi



FIGURA 135 Resultados análisis cuantitativo variables 6 y 8 modelo

- 555 -



FIGURA 139 Resultados análisis cuantitativo respuestas del modelo.
FIGURA 140 Constructo metodológico de un modelo.
FIGURA 141 Secuencia planificación intervención supervisora.
FIGURA 142 Definición gráfica y descriptores estratégicos

MOCIOBME.
FIGURA 143 Elementos del Modelo intervención supervisora EPA.
FIGURA 144 Funciones supervisión en EPA.
FIGURA 145 Organización y dependencia orgánica modelo

MOCIOBME.
FIGURA 146 Periodicidad intervención supervisora MOCIOBME.
FIGURA 147 Funciones Equipo Inspección Zona CEPA modelo

MOCIOBME.
FIGURA 148 Principios supervisión educativa modelo MOCIOBME.
FIGURA 149 Dimensiones metaevaluación de calidad de la supervisión.
- 556 -
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- 583 -
Anexos y apéndice documental
- 584 -

A1. Anexo I

Cuestionario de inspectores

Cuestionario Inspectores de Educación

Diseño de un paradigma de Supervisión en Educación de Personas Adultas
Agradecerle encarecidamente, en primer lugar, su tiempo y dedicación en la cumplimentación

del cuestionario. La información será tratada exclusivamente con fines académicos,
confidencialmente y de manera anónima para la elaboración de un trabajo de investigación
vinculado a una tesis doctoral en la UNED.
Tiempo estimado de respuesta: 12'
Indique, por favor, las siguientes cuestiones que serán tenidas en cuenta como variables de
segmentación para el tratamiento de la información.
1. Edad
Mark only one oval.
< 30 años
30 – 39 años
40 – 49 años
50 – 59 años
> 60 años
2. Sexo:
Mark only one oval.
Hombre
Mujer
Prefiero no decirlo
585
3. Años de experiencia docente directa

Mark only one oval.
Menos de 10
Entre 10 y 20
Entre 20 y 30
Más de 30
4. Años de experiencia en inspección

Mark only one oval.
Menos de 10
Entre 10 y 20
Entre 20 y 30
Más de 30
5. ¿Tiene experiencia en supervisión de centros de adultos?

Mark only one oval.
Sí
No
6. ¿Ha trabajado anteriormente como docente en educación de

adultos?
Mark only one oval.
Sí
No
Investigación Cuantitativa
Evalúe de 1 a 5 las siguientes cuestiones, considerando 1 poco importante y 5 muy importante
1) Puntúe de menor a mayor importancia la correlación en su opinión entre las siguientes

funciones de inspección y calidad educativa Mark only one oval per row.
1 2 3 4 5
Asesoramiento
Supervisión
Control legal
Orientación e información a la
comunidad educativa a
Evaluación de centros
Evaluación de la práctica docente
Colaboración pedagógica
Liderazgo
Fundamentación normativa
Fundamentación científico-
pedagógica a
Promotor innovación y mejora
Mediación
586
1. Otras funciones de Inspección relevantes en calidad no consideradas

anteriormente
2) Valore la idoneidad de los diferentes modelos de supervisión educativa a las necesidades

sociales y educativas de nuestra sociedad actual
Mark only one oval per row.
1 2 3 4 5
Jerárquico: basado en
actuaciones de control y
adecuación a la normativa
Priorizador del asesoramiento e
información a la comunidad
educativa
Burocrático: facilitador de
procesos de gestión entre la
administración y los centros
educativos
Evaluador de procesos
intermedios: acompañamiento al
centro educativo para orientar el
proceso de trabajo y la toma de
decisiones
Formativo y de entrenamiento
experto al profesorado
Introductor, organizador y guía de
procesos para la mejora educativa
Evaluador externo del
cumplimiento y adecuación de
objetivos fijados por el propio
centro
Rendición de resultados: basado
en la medición del rendimiento
Trabajo por objetivos compartidos:
planificados y revisados
conjuntamente entre el Servicio
de Inspección y los centros
escolares
3) Evalúe la importancia de las siguientes finalidades de la actuación supervisora en

1 2 3 4 5
Análisis de indicadores de
funcionamiento del centro
educativo.
587
Control y adecuación a la
normativa.
Informe a la administración para la
toma de decisiones.
Asesoramiento al centro educativo
y profesorado.
Colaboración en establecimiento
de objetivos de centro.
Estudios para asesorar la política
educativa.
Ayuda al centro y profesorado en
conflictos.
Apoyo técnico pedagógico a la
Análisis de resultados educativos
de los centros.
Coordinación pedagógica entre
centros educativos de una
demarcación geográfica.
Evaluación pedagógica y
profesional del profesorado.
2. Otras finalidades no relacionadas
4) ¿Qué porcentaje aproximado de dedicación consideraría que se asigna a la supervisión

de Educación de Personas Adultas en relación con el resto de enseñanzas en la actuación
inspectora?
Mark only one oval.
< 25 %
Entre 25 y 50 %
Entre 50 y 75 %
< 75 %
Evalúe de 1 a 5 las siguientes cuestiones, considerando 1 poco adecuado y 5 muy adecuado
5) Valore la significatividad de supervisar estos ámbitos de actuación de la Inspección

Educativa en Educación de Personas Adultas
1 2 3 4 5
Gestión del centro por parte del

equipo directivo
Participación de la comunidad
educativa.
Funcionamiento de los órganos
colegiados del centroo
Horarios de profesorado
588
Horarios de personal no docente

Análisis de documentos
programáticos del centro
Aspectos didácticos/metodología
de aula/Principios metodológicos
Procedimiento de evaluación del
alumnado.
Desarrollo de la evaluación
interna
Utilización de recursos didácticos
en el aula.
Ajuste de matrícula del alumnado
según enseñanzas.
Organización y desarrollo de
programas no formales.
Formación del profesorado.
Supervisión ausencias
profesorado y personal.
Innovación y procesos de mejora.
Implicación del centro educativo
con su entorno
Comunicación entre los centros y
la Administración Educativa.
Otras actuaciones relevantes no consignadas anteriormente
6) Indique la secuencia temporal idónea para la ejecución de las siguientes actuaciones de

Inspección Educativa en el ámbito de la Educación de Adultos
Puede consignar más de una respuesta en cada ítem
Evaluación gestión equipo directivo de centro.

Check all that apply.
Inicio curso
Trimestralmente
Momentos puntuales
Fin de curso
Todo el curso
Other:
Supervisión actuaciones órganos colegiados.

Inicio curso
Trimestralmente
Momentos puntuales
Fin de curso
Todo el curso
Other:
589
Evaluación documentos programáticos de centro

Inicio curso
Trimestralmente
Momentos puntuales
Fin de curso
Todo el curso
Other:
Evaluación programaciones didácticas

Inicio curso
Trimestralmente
Momentos puntuales
Fin de curso
Todo el curso
Other:
Control de horarios, asistencia, espacios y tiempos.
Inicio curso
Trimestralmente
Momentos puntuales
Fin de curso
Todo el curso
Other:
Supervisión práctica docente

Inicio curso
Trimestralmente
Momentos puntuales
Fin de curso
Todo el curso
Other:
Supervisión proceso evaluación alumnado

Inicio curso
Trimestralmente
Momentos puntuales
Fin de curso
590
Todo el curso
Other:
Supervisión resultados académicos.

Inicio curso
Trimestralmente
Momentos puntuales
Fin de curso
Todo el curso
Other:
Supervisión enseñanzas modulares formación profesional

Inicio curso
Trimestralmente
Momentos puntuales
Fin de curso
Todo el curso
Other:
Supervisión programas no formales

Inicio curso
Trimestralmente
Momentos puntuales
Fin de curso
Todo el curso
Other:
Presentación de informes al centro

Inicio curso
Trimestralmente
Momentos puntuales
Fin de curso
Todo el curso
Other:
Presentación de informes a la Administración educativa

Inicio curso
Trimestralmente
591
Momentos puntuales
Fin de curso
Todo el curso
Other:
Asesoramiento técnico para la innovación y la mejora

Inicio curso
Trimestralmente
Momentos puntuales
Fin de curso
Todo el curso
Other:
7) En su opinión, ¿cuál sería el porcentaje idóneo de distribución temporal de las

actuaciones de Inspección en Educación de Personas Adultas?
< 10 10 a 20 20 a 40 40 a 60 60 a 80 80 a 90 > 90
% % % % % % %
Actuaciones prioritarias
establecidas en el Plan
General de Actuación.
Actuaciones funcionales
de planificación provincial l
Orgánicas.
Incidentales. Formación.
8) ¿Con qué periodicidad se deben definir Planes de actuación de Inspección en Educación

de Personas Adultas?
Plan General de Actuación
Trimestral
Anual
Bianual
Other:
3. Plan Provincial
Trimestral
Anual
Bianual
Other:
592
9) ¿Cuál sería la frecuencia óptima de realización de visita de inspección

a los centros educativos de Educación de Personas Adultas para
actuaciones no incidentales? Mark only one oval.
Semanal
Quincenal
Mensual
Trimestral
Anual
10) ¿Cuál es el porcentaje de actuaciones incidentales en Educación de Personas

Adultas con relación a las tareas de supervisión de estas enseñanzas?
Mark only one oval.
< 25 %
Entre 25 y 50 %
Entre 50 y 75 %
> 75 %
11) ¿Deberían ser objeto de supervisión por parte de la Inspección de Educación las
enseñanzas no formales del centro?
Mark only one oval.
S
N
En caso afirmativo, valore la importancia de supervisar estos ámbitos en las

enseñanzas no formales
1 2 3 4 5
Matrícula y asistencia
del alumnado
Programación docente y
documentos del
profesorado Metodología
didáctica y proceso de
enseñanza-aprendizaje en
la práctica de aula
Incidencia de estas
enseñanzas no formales en
la organización del centro
educativo
Adecuación de la oferta de
estas enseñanzas al
entorno del centro
educativo
- 593 -
12) ¿Sería necesario disponer de guías detalladas elaboradas por la Administración

Educativa para la supervisión en Educación de Personas Adultas que orientasen la
actuación del Inspector de Educación?
Mark only one oval.
En caso afirmativo, considera que estas guías deberían ser conocidas por
Servicio de
Inspección Equipo
directivo
Profesores
Otros sectores de la comunidad
educativa Alumnos
Valore de 1 a 5 las siguientes cuestiones, considerando 1 poco importante y 5 muy

importante
13) Valore las siguientes cualidades requeridas para la actuación inspectora en

1 2 3 4 5
Escucha Asertividad
Conocimiento legal
Aspectos éticos
Dominio de TIC
Conocimiento administrativo
Control de conflictos Dinamizador
e innovador Dominio de una
materia docente Generador de
confianza
Control emocional
Trabajo en equipo
Habilidades comunicativas
4. Otras cualidades importantes no relacionadas anteriormente
- 594 -
14) Valore la significatividad y utilidad de los siguientes instrumentos,

procedimientos y técnicas de supervisión educativa en centros de Educación de
Personas Adultas
1 2 3 4 5
Observación directa en el aula
Revisión documentos
programáticos de centro
o
Cuestionarios
Participación en reuniones de
trabajo o
Videoconferencia
Estudio de hechos
Uso del email Visitas
específicas
Visitas habituales programadas
Intervenciones directas
Asistencia a reuniones de órganos
colegiados
Entrevista personal en centro
docente
Entrevista personal en sede de
inspección n
Reflexión sobre la práctica
Revisión de materiales del
profesor
Revisión de materiales de
alumno s
Diario de notas
Actas
5. Otros procedimientos y técnicas no relacionados
15) ¿Cuál es su valoración de la incidencia de los informes de la Inspección de

Educación derivados de la supervisión en centros de Educación de Personas Adultas?
1 2 3 4 5
Para el centro educativo
Para el profesorado Para el
alumnado
Para la administración educativa
- 595 -
16) De entre todos los elementos relacionados marque aquellos que le parecen más
adecuados para comunicar la información a la Administración Educativa y a los
centros docentes
A la Administración Educativa
Email
Intranet educativa
Correo postal
Entrevista presencial
Diario Oficial y otras publicaciones oficiales
Webconferencia ( Skype, Hangout, etc )
Entrevistas en despacho inspección
Seminarios, Jornadas, etc.
Other:
6. Al centro docente
Email
Intranet educativa
Correo postal
Reuniones con equipos directivos

Other:
17) Valore la eficacia de los siguientes modelos de organización interna del Servicio de
Inspección para la supervisión de Enseñanzas de Personas Adultas
1 2 3 4 5
Especialización de áreas de
conocimiento
Inspector de referencia según
funciones de supervisión
Inspector de referencia por centros
según demarcaciones geográficas
Inspector específicamente
dedicado a EPA .
Modelo mixto
- 596 -
18) Valore la pertinencia de incluir grupos de trabajo colaborativos en la supervisión

de Enseñanzas de Personas Adultas
1 2 3 4 5
Entre inspectores de distintas

demarcaciones geográficas
Entre inspectores y miembros de
equipos directivoss
Entre inspectores y alumnado
Entre inspectores y otros agentes
de la comunidad educativa
Entre inspectores y profesores de
centros de EPA
7. Otros grupos colaborativos
19) ¿Considera que la incorporación de nuevas herramientas TIC podría mejorar la

supervisión en Educación de Personas Adultas?
Mark only one oval.
S
N
No es significativo
En caso de respuesta afirmativa, podría relacionar algunas de estas aplicaciones o

dispositivos TIC que mejorarían significativamente la actuación inspectora en
educación de adultos, así como su funcionalidad
20) Valore la idoneidad de los siguientes procedimientos de metaevaluación y revisión

del proceso de supervisión de Educación de Personas Adultas
1 2 3 4 5
Informe de la Inspección Central
Regional
Informe valorativo del Inspector
Jefe Provincial
Comisión de trabajo de
Inspectores
Grupo colaborativo inspectores,
equipos directivos y profesores de
centros de adultos
Informe externo de expertos
universitarioss
Evaluación externa estandarizada
Otros procedimientos de metaevaluación del proceso de supervisión
- 597 -
Investigación Cualitativa
1) ¿Qué actuaciones de inspección consideraría prioritarias en Educación de Personas
Adultas?
2) ¿Puede relacionar algunas actividades realizadas en supervisión de Educación de

Personas Adultas en los últimos años en su Comunidad Autónoma?
¿Cuáles de ellas considera más significativas para la mejora y calidad educativa?
3) ¿Considera algún elemento novedoso o propuesta de mejora en la actuación

inspectora que, en su opinión, podría incrementar la eficacia supervisora en
Educación de Personas Adultas?
4) ¿Deben existir, en su opinión, protocolos específicos de actuación inspectora para

supervisión de centros de Educación de Personas Adultas? ¿Qué elementos deberían
contener?
5) ¿Considera que los informes de inspección deberían contener elementos específicos

para la Educación de Personas Adultas? En caso afirmativo, ¿Cuáles?
- 598 -
6) ¿Existen actuaciones incidentales no contempladas en los planes de actuación que se

produzcan con cierta frecuencia en los centros de adultos? En caso afirmativo, ¿de
qué tipo?
7) ¿Consideraría necesaria formación específica respecto a la supervisión de

Educación de Personas Adultas dentro de los planes de formación del Servicio de
Inspección de Educación? En caso afirmativo, ¿podría comentar brevemente cómo
estructurarla?
8) Conoce experiencias innovadoras o de gran impacto en supervisión de centros de educación de

personas adultas. Si es así, por favor, sea tan amable de relacionar las que considera más
significativas.
9) ¿Conoce si en alguna Institución educativa, Administración educativa española, o

país europeo están aplicando un diseño o modelo completo de supervisión educativa en
centros de Educación de Personas Adultas? En caso afirmativo, podría referenciarlo.
10) Por último, le agradeceríamos encarecidamente añada cuántas consideraciones

estime oportunas sean tenidas en cuenta para la elaboración de un modelo de
supervisión de Educación de Personas Adultas.
- 599 -

A2. Anexo II

Cuestionario de directivos y profesores en
Centros de Educación de Personas Adultas

CUESTIONARIO PARA PROFESORES

CENTROS EDUCACIÓN PERSONAS
ADULTAS
Agradecerle encarecidamente, en primer lugar, su tiempo y dedicación en la

cumplimentación del cuestionario.
La información será tratada exclusivamente con fines académicos, confidencialmente
y de manera anónima para la elaboración de un trabajo de investigación vinculado a
una tesis doctoral en la UNED.
Complete, por favor, las siguientes cuestiones que serán tenidas en

cuenta como variables de segmentación para el tratamiento de la
información
1. Edad
Mark only one oval.
< 30 años
Entre 30 y 39 años
Entre 40 y 49 años
entre 50 y 59 años
> 60 años
2. Sexo
Mark only one oval.
Hombre
Mujer
Prefiero no decirlo
- 600 -
3. Años de experiencia docente directa en educación de

adultos
Mark only one oval.
Menos de 5
Entre 5 y 10
Entre 10 y 15
Más de 15
¿Desempeña actualmente función directiva en centros de Educación de Personas

Adultas?
Mark only one oval.
Director
Jefe de Estudios
Secretario
No desempeño cargo directivo
En caso de haber contestado negativamente la cuestión anterior, ¿ha

desempeñado con anterioridad función directiva en centros de Educación
de Personas Adultas ? Mark only one oval.
S
N
Sección 2: Investigación Cuantitativa

Evalúe de 1 a 5 las siguientes cuestiones, considerando 1 poco adecuado y 5 muy adecuado
1) Valore la idoneidad de los diferentes modelos de supervisión educativa a las

necesidades sociales y educativas de nuestra sociedad actual
1 2 3 4 5
Jerárquico: basado en
actuaciones de control y
adecuación a la normativa
Burocrático: facilitador de
procesos de gestión entre la
administración y los centros
educativos
Priorizador del asesoramiento e
información a la comunidad
educativa
Evaluador de procesos
intermedios: acompañamiento al
centro educativo para orientar el
proceso de trabajo y la toma de
decisiones
- 601 -
Formativo y de entrenamiento
experto al profesorado Introductor,
organizador y guía de procesos
para la mejora educativa Evaluador
externo del cumplimiento y
adecuación de objetivos fijados por
el propio centro
Rendición de resultados: basado
en la medición del rendimiento
Trabajo por objetivos compartidos:
planificados y revisados
conjuntamente entre el Servicio de
Inspección y los centros
escolares
2) ¿Sería necesario disponer de guías detalladas elaboradas por la Administración

educativa para la supervisión en educación de personas adultas que orientasen la
actuación del inspector de educación?
Mark only one oval.
S
N
En caso afirmativo, considera que estas guías deberían ser conocidas por
Servicio de Inspección de Educación

Equipo Directivo
Profesores
Otros sectores de la comunidad educativa

Alumnos
3) Valore la significatividad de supervisar estos ámbitos de actuación de la Inspección

de Educación en Enseñanzas de Personas Adultas.
1 2 3 4 5
Gestión del centro por parte del

equipo directivo
Participación de la comunidad
educativa.
Funcionamiento de los órganos
colegiados del centroo
Análisis de documentos
programáticos del centro
Aspectos didácticos/metodología
- 602 -
Procedimiento de evaluación del

alumnado
Desarrollo de la evaluación
interna
Utilización de recursos didácticos
en el aula.
Ajuste de matrícula del alumnado
según enseñanzas.
Organización y desarrollo de
programas no formales .
Supervisión ausencias
profesorado y personal .
Implicación del centro educativo en
su entorno
Comunicación entre los centros y
la Administración Educativa .
Otras actuaciones relevantes no consignadas anteriormente
4) Valore las siguientes cualidades requeridas para la actuación inspectora en

1 2 3 4 5
Escucha Asertividad
Conocimiento legal
Aspectos éticos
Dominio de TIC
Capacidad de innovación
Control de conflictos
Dinamizador e innovador
Dominio de una materia docente
Generador de confianza
Control emocional
Trabajo en equipo
1. Otras cualidades no consignadas
- 603 -
5) Valore la utilidad de los siguientes instrumentos, procedimientos y técnicas de

supervisión educativa en centros de Educación de Personas Adultas:
1 2 3 4 5
Revisión documentos
programáticos
Cuestionarios o
Participación en reuniones de
trabajoo
Videoconferencia
Estudio de hechos
Uso del email
Visitas específicas
Asistencia a reuniones de órganos
colegiados
Entrevista personal en centro
docente
Entrevista personal en sede de
inspección
Revisión de materiales del
profesor
Revisión de materiales de
alumno s
Diario de notas
Actas
Otros procedimientos y técnicas no relacionados anteriormente
6) ¿Cuál es su valoración de la incidencia de los informes de inspección derivados de la

supervisión en centros de Educación de Personas Adultas?
1 2 3 4 5
Para el centro educativo
Para el profesorado
Para el alumnado
Para la administración educativa
- 604 -
7) ¿Cuál sería la frecuencia óptima de realización de visita del Servicio de Inspección a

los centros de Educación de Personas Adultas?
Mark only one oval.
Semanal
Quincenal
Mensual
Trimestral
Anual
8) De entre todos los elementos relacionados marque aquellos que le parecen más
adecuados para comunicar la información de la Inspección de Educación a la
Administración educativa y el centro docente
Con la Administración Educativa
2. Check all that apply.
Email
Intranet educativa
Correo postal
Webconferencia (Skype, Hangout, etc)
Entrevistas en despacho del Servicio de Inspección
Other:
Con el centro docente

3. Check all that apply.
Email
Intranet educativa
Correo postal
Webconferencia (Skype, Hangout, etc)
Entrevistas en despacho del Servicio de Inspección
Reuniones con equipos
directivos Other:
- 605 -
9) Valore la pertinencia de incluir grupos de trabajo colaborativos en la supervisión de

centros de Educación de Personas Adultas:
1 2 3 4 5
Entre inspectores de distintas

demarcaciones geográficas
Entre inspectores y miembros
de equipo directivo
Entre inspectores y otros agentes
de la comunidad educativa
Entre inspectores y profesores de
centros de adulto
Otros
10) ¿Considera que la incorporación de nuevas herramientas TIC podría mejorar la

supervisión en centros de Educación de Personas Adultas?
Mark only one oval.
S
N
En caso de respuesta afirmativa, podría relacionar algunas de estas aplicaciones o

dispositivos TIC que mejorarían significativamente la actuación inspectora en
educación de adultos, así como su funcionalidad:
Sección 3: Investigación Cualitativa
1) ¿Ha participado en algún proceso de supervisión de centros de Educación de Personas Adultas?

Sí, como directivo de centros de educación de personas

adultas Sí, como profesor de centros de educación de
personas adultas No, no he participado en ningún proceso
Sí, como inspector accidental de educación
- 606 -
2) ¿Qué actuaciones de inspección cree que mejorarían su centro educativo?
3) ¿Qué visión de la Inspección de Educación cree que es la más generalizada entre el

profesorado de los centros de Educación de Personas Adultas?
4) Si tuviera que participar en un proceso de supervisión en su centro educativo, ¿Qué

demandaría a la Inspección de Educación?
5) Por último, le agradeceríamos encarecidamente añada cuantas consideraciones

estime oportunas sean tenidas en cuenta para la elaboración de un modelo de
supervisión de Enseñanzas de Educación de Personas Adultas.
- 607 -

A3. Anexo III

Protocolo de validación cuestionarios

DOCUMENTO DE TRABAJO PARA VALORACIÓN DE EXPERTOS.

CUESTIONARIO DE INSPECTORES.
Introducción. Esta hoja de trabajo contiene tres apartados a cumplimentar por el

experto participante en la valoración del instrumento de medida.
a) Biograma del experto.

b) Valoración global del cuestionario.
c) Valoración independiente de cada pregunta del cuestionario.
a) Biograma del experto
BIOGRAMA
Refleje brevemente algunos datos para validación del Coeficiente de Competencia Experta:
formación universitaria y extrauniversitaria, experiencia laboral, cargos, investigaciones, etc.
- 608 -
b) Valoración global del cuestionario
CUESTIONARIO
ADECUADO NO ADECUADO
Marque con X la opción que

considere OBSERVACIONES
Presentación formal
Pertinencia del cuestionario:

El instrumento permite dar
respuesta al problema de
investigación.
Orden de las preguntas y

estructura.
Extensión del cuestionario: número

de preguntas
Adecuación al perfil poblacional al

que va dirigido
Suficiencia de las cuestiones

presentadas en el cuestionario
Factibilidad de la aplicación del

cuestionario
Otras posibles cuestiones a incluir

no relacionadas en el cuestionario
Otras valoraciones generales sobre

el cuestionario.
- 609 -
c) Valoración de cada pregunta del cuestionario
Valore de 1 a 5 cada uno de los ítems del cuestionario según los siguientes indicadores:
Pertinencia y relevancia: contribuye al objetivo de la investigación, contribuye a recoger

información relevante sobre el objeto de la investigación.
Valore desde 1 Eliminar el ítem por no ser significativo para el estudio hasta 5 muy
significativo.
Redacción y Sintaxis: el enunciado es correcto y comprensible.
Valore desde 1 existen errores lingüísticos básicos y la pregunta es incomprensible

hasta 5 lingüística y semánticamente correctos.
Categorización de la respuesta: las posibilidades de respuesta ofrecidas en el

cuestionario son adecuadas a la pregunta.
Valore desde 1 poco adecuada hasta 5 muy adecuada.
Congruencia del ítem: grado de cohesión interna del ítem y adecuación en la formulación.
Valore desde 1 poco coherente hasta 5 altamente coherente.
Categorización
Pertinencia y
Redacción y
Congruencia
Observaciones
relevancia
respuesta
sintaxis
Apartado a) Investigación Cuantitativa.

PREGUNTA 1
PREGUNTA 2
PREGUNTA 3
PREGUNTA 4
PREGUNTA 5
PREGUNTA 6
PREGUNTA 7
PREGUNTA 8
PREGUNTA 9
- 610 -
PREGUNTA 10
PREGUNTA 11
PREGUNTA 12
PREGUNTA 13
PREGUNTA 14
PREGUNTA 15
PREGUNTA 16
PREGUNTA 17
PREGUNTA 18
PREGUNTA 19
PREGUNTA 20
Apartado b) Investigación Cualitativa.

PREGUNTA 1
PREGUNTA 2
PREGUNTA 3
PREGUNTA 4
PREGUNTA 5
PREGUNTA 6
PREGUNTA 7
PREGUNTA 8
PREGUNTA 9
PREGUNTA 10
- 611 -
A4. Anexo IV

Comunicaciones para la participación en la
investigación

A/A CLAUSTRO PROFESORES

CENTROS EDUCACIÓN PERSONAS ADULTAS
CASTILLA-LA MANCHA
Ref: Solicitud Colaboración Investigación

Cumplimentación Cuestionario Profesores CEPA
Me pongo en contacto con ustedes como responsable de la investigación que se

está desarrollando en el programa de Doctorado en Educación de la Universidad Nacional
de Educación a Distancia vinculada a la realización de una tesis doctoral denominada
“Diseño de un paradigma de Supervisión Educativa en Educación de Personas Adultas“.
El objetivo básico de esta investigación reside en configurar un modelo de

Supervisión Educativa en Educación de Personas Adultas en correlación con la variable
calidad educativa.
Para el propósito de esta investigación es transcendental, junto con otras líneas de

investigación, poder recabar la opinión del profesorado en Centros de Educación de
Personas Adultas por lo que les solicitamos su colaboración mediante la cumplimentación
individual del cuestionario cuyo enlace se adjunta a continuación
CUESTIONARIO PARA PROFESORES CENTROS EDUCACIÓN

PERSONAS ADULTAS
Agradecerle encarecidamente, en primer lugar, su tiempo y dedicación en la cumplimentación del cuestionario.
La información será tratada exclusivamente con fines académicos, confidencialmente y de manera anónima para la elaboración de un
trabajo de investigación vinculado a una tesis doctoral en la UNED.
Tiempo estimado de respuesta: 5’
RELLENAR FORMULARIO ( Desde algunos ordenadores, especialmente los conectados por cable, puede no abrirse el
cuestionario al ser redes de acceso restringido; sería necesario acceder con conexión wifi o desde otra red no limitada ).
También puede acceder desde la dirección web: https://goo.gl/forms/Uzy9r88pvMmoJ3Uu2
Conociendo el esfuerzo que supone para ustedes dedicar una parte del tiempo entre
las tareas diarias a colaborar en actividades de investigación, agradeceríamos
encarecidamente a los Equipos Directivos de CEPA si pueden hacer llegar esta información
al claustro de su centro para que todo el personal docente que desee contribuir a la
investigación pueda cumplimentar individualmente el cuestionario antes del próximo 28 de
febrero.
Si estimaran conveniente cualquier contacto relativo a esta investigación pueden

hacerlo en el email jlucendo3@alumno.uned.es
A su entera disposición,

Programa Doctorado Educación UNED
jlucendo3@alumno.uned.es
- 612 -
A/A SERVICIO INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN

CONSEJERÍA EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES
CASTILLA-LA MANCHA
Ref: Solicitud Colaboración Investigación

Cumplimentación Cuestionario Inspectores
Carta de presentación.
Me pongo en contacto con ustedes como responsable de la investigación que se

está desarrollando en el programa de Doctorado en Educación de la Universidad Nacional
de Educación a Distancia vinculada a la realización de una tesis doctoral denominada
“Diseño de un paradigma de Supervisión Educativa en Educación de Personas Adultas“.
El objetivo básico de esta investigación reside en configurar un modelo de

Supervisión Educativa en Educación de Personas Adultas en correlación con la variable
calidad educativa.
Para el propósito de esta investigación es transcendental, junto con otras líneas de

investigación, poder recabar información de la propia experiencia inspectora por lo que les
solicitamos su colaboración mediante la cumplimentación del cuestionario cuyo enlace se
adjunta a continuación
Cuestionario Inspectores de Educación

Agradecerle encarecidamente, en primer lugar, su tiempo y dedicación en la cumplimentación del cuestionario. La
información será tratada exclusivamente con fines académicos, confidencialmente y de manera anónima para la
elaboración de un trabajo de investigación vinculado a una tesis doctoral en la UNED.
RELLENAR FORMULARIO
También puede acceder desde la dirección web: https://goo.gl/forms/adLWxUTlcgw5dmmE2
Sabedores del gran esfuerzo que supone entre las tareas diarias dedicar una parte
de su tiempo a colaborar altruistamente en la labor investigadora les agradecemos muy
encarecidamente de antemano su disponibilidad y dedicación pues es indispensable para
el avance de esta investigación en un ámbito en el que no existe demasiada literatura
científica previa, la Supervisión Educativa en Educación de Personas Adultas.
Si estimaran conveniente cualquier contacto relativo a esta investigación pueden

hacerlo en el email jlucendo3@alumno.uned.es
A su entera disposición,

Programa Doctorado Educación UNED
+ 34 619849378
- 613 -

A5. Anexo V

Guía de entrevista estructurada en
profundidad

GUIA ENTREVISTA ESTRUCTURADA.
OBJETIVOS ENTREVISTA
Buscar fundamentación teórica y metodológica al modelo que se pretende crear en

la tesis desde el punto de vista del saber académico y el conocimiento universitario.
Conocer la existencia y características de modelos de supervisión educativa para
la educación de adultos ya definidos y, si fuera el caso, validados y experimentados en la
práctica.
Recoger información sobre paradigmas pedagógicos de organización educativa
que puedan dar sustento científicamente a la investigación en curso de desarrollo.
Indagar experiencias previas de investigación en el ámbito de las temáticas del
presente estudio.
Conocer la opinión y experiencias de profesores universitarios en relación con la
supervisión educativa de las enseñanzas de adultos.
Rastrear la búsqueda de literatura científica previa, materiales, herramientas e
instrumentos novedosos, considerando la Universidad como institución primigenia y
puntera en el ámbito de la investigación y el conocimiento.
Realizar una aproximación investigadora sobre la relación entre la universidad con
la inspección de educación y la educación de adultos.
Conseguir valoraciones críticas desde el punto de vista de expertos del saber
universitario.
Complementar y triangular la información obtenida en la presente investigación
desde el punto de vista de otros agentes participantes en el estudio, inspectores, directores
de CEPAs, etc.
- 614 -
ALGUNAS CUESTIONES METODOLOGICAS.
Estas entrevistas son parte de una investigación más amplia para la elaboración de
una tesis doctoral orientada a la creación de un modelo de supervisión educativa en
enseñanza de adultos que incluye inspectores de enseñanza no universitaria, directivos de
centros de educación de adultos y profesores.
Una vez realizadas las entrevistas, se analizarán los materiales, recursos,
webgrafía y bibliografía, manuales, etc. todas las fuentes que se hayan podido identificar a
partir de las aportaciones de los profesores.
En segundo término, se procesará y sistematizará la información obtenida
directamente de las entrevistas mediante el software de análisis cualitativo Atlas.ti con la
finalidad de obtener conclusiones que puedan orientar la creación del modelo de
supervisión en educación de adultos.
Respecto al contenido, se han incorporado cuestiones específicas del ámbito
universitario y se han reformulado, igualmente, algunos ítems de los cuestionarios dirigidos
a inspectores, directivos y profesores de centros de adultos para triangular la información
obtenida desde el conocimiento experto de la Universidad.
GUIÓN PARA ENTREVISTA ESTRUCTURA

Agradecerle en primer lugar encarecidamente su tiempo y dedicación en la realización de
esta entrevista. La información será tratada exclusivamente con fines académicos,
confidencialmente y de manera anónima en el proceso de investigación para la realización
de la tesis doctoral citada.
d) Biograma del experto
BIOGRAMA
Refleje brevemente algunos datos para validación del Coeficiente de Competencia Experta: formación
universitaria y extrauniversitaria, experiencia laboral, cargos, investigaciones, etc.
- 615 -
1) Para iniciar la entrevista, como cuestión introductoria, plantear cuál sería la

consideración general, la visión de la Educación de Adultos y la Supervisión
Educativa desde la Universidad, ¿Tiene presencia? ¿Se le da relevancia?
2) En su opinión, ¿cuáles de los distintos modelos de supervisión educativa

relacionados a continuación se adecuarían mejor a las demandas sociales y
educativas de nuestra sociedad actual? (Puede realizar una valoración
cuantitativa de 1 a 5 o valoración cualitativa).
a) Jerárquico: basado en actuaciones de control y adecuación a la normativa

b) Priorizador del asesoramiento e información a la comunidad educativa
c) Burocrático: facilitador de procesos de gestión entre la administración y los centros
educativos
d) Evaluador de procesos intermedios: acompañamiento al centro educativo para orientar
el proceso de trabajo y la toma de decisiones
e) Formativo y de entrenamiento experto al profesorado
f) Introductor, organizador y guía de procesos para la innovación y la mejora educativa
g) Evaluador externo del cumplimiento y adecuación de objetivos fijados por el propio
centro
h) Rendición de resultados: basado en la medición del rendimiento escolar y el éxito
educativo
i) Trabajo por objetivos compartidos: planificados y revisados conjuntamente entre el
Servicio de Inspección y los centros escolares
3) Valore de 1 a 5 (1 nada importante, 5 muy importante) las finalidades de la

actuación supervisora en Educación de Personas Adultas
1 2 3 4 5
Análisis de indicadores de funcionamiento del centro educativo.
Control y adecuación a la normativa.
Informe a la administración para la toma de decisiones.
Asesoramiento al centro educativo y profesorado.
Colaboración en establecimiento de objetivos de centro.
Estudios para asesorar la política educativa.
Ayuda al centro y profesorado en conflictos.
Apoyo técnico pedagógico a la comunidad educativa.
Análisis de resultados educativos de los centros.
Coordinación pedagógica entre centros educativos de una demarcación geográfica.
Evaluación pedagógica y profesional del profesorado.
Otras finalidades no relacionadas:
- 616 -
4) En su opinión, ¿cuál sería la incidencia de las siguientes funciones de

inspección sobre la generación de procesos de mejora y calidad educativa?
(1 nada importante, 5 muy importante)
1 2 3 4 5
Asesoramiento
Supervisión
Control legal
Orientación e información a la comunidad educativa
Evaluación de centros
Evaluación de la práctica docente
Colaboración pedagógica
Liderazgo
Fundamentación normativa
Fundamentación científico-pedagógica
Promotor innovación y mejora
Mediación
Otras funciones de inspección relevantes en calidad no consideradas anteriormente:
5) Desde su experiencia, ¿cuál es la relevancia y dedicación que las enseñanzas

de adultos tienen dentro de las tareas del Servicio de Inspección Educativa?
6) ¿Qué significatividad tendría, desde su punto de vista, la supervisión de cada

uno de estos ámbitos de actuación de la Inspección Educativa en Educación
de Personas Adultas?
Gestión del centro por parte del equipo directivo
Participación de la comunidad educativa.
Funcionamiento de los órganos colegiados del centro
Análisis de documentos programáticos del centro
Aspectos didácticos/metodología de aula/Principios metodológicos
Procedimiento de evaluación del alumnado.
Desarrollo de la evaluación interna
Utilización de recursos didácticos en el aula.
Ajuste de matrícula del alumnado según enseñanzas.
Organización y desarrollo de programas no formales.
- 617 -
Supervisión ausencias profesorado y personal.

Implicación del centro educativo con su entorno
Comunicación entre los centros y la Administración Educativa.
7) Desde su punto de vista, ¿Cuáles son los grandes logros y puntos fuertes del
modelo de nuestro sistema educativo actual? ¿Cuáles son sus carencias y
aspectos que debe mejorar? Concretando, las mismas cuestiones en
Enseñanza de Adultos. Y en Supervisión Educativa.
8) ¿Considera que se están desarrollando por otras Administraciones

Educativas de países de nuestro entorno modelos de Supervisión Escolar más
ajustados a las demandas de nuestra escuela y sociedad actuales? En caso
afirmativo, cuáles serían sus características principales.
Idéntica cuestión en relación con la Enseñanza de Adultos.
9) ¿Existen modelos y teorías en el corpus del conocimiento pedagógico que se

estén desarrollando o se hayan desarrollado recientemente en el ámbito de la
supervisión educativa o la educación de adultos con impacto relevante?
10) ¿Qué mejoras, innovaciones debería introducir la Administración Educativa

en la Enseñanza de Adultos? ¿Y en el planteamiento y organización de la
Inspección de Educación?
.
11) Valore la eficacia de los siguientes modelos de organización interna del
Servicio de Inspección para la supervisión de Enseñanzas de Personas
Adultas. ( Cuantitativamente, 1 poco eficaz, 5 muy eficaz o cualitativamente)
Especialización de áreas de conocimiento (ciencias, idiomas, etc)

Inspector de referencia según funciones de supervisión a desarrollar
Inspector de referencia por centros según demarcaciones geográficas
Inspector o sección específicamente dedicado a Educación de Adultos
Modelo mixto considerando todos los factores anteriores.
12) Qué actuaciones de inspección consideraría prioritarias en educación de

adultos.
13) Con relación a los informes de inspección, cuál estima que sería el formato
más adecuado para su registro, almacenamiento y comunicación de
conclusiones.
- 618 -
14) De entre las siguientes cualidades requeridas para la actuación inspectora,

¿cuáles le parecen más importantes? ¿Por qué motivo?
Escucha
Asertividad
Conocimiento legal
Aspectos éticos
Dominio de TICc
Capacidad de innovación
Control de conflictos
Dinamizador e innovador
Dominio de una materia docente
Generador de confianza
Control emocional
Trabajo en equipo
¿Considera relevantes otras cualidades no reseñadas para el ejercicio de la función supervisora?
15) Desde su punto de vista, cuál es la incidencia de los informes derivados de

la supervisión en centros de adultos
Para el Centro educativo
Para el profesorado
Para el alumnado
Para la administración
16) ¿Consideraría necesaria formación específica respecto a la supervisión de

Educación de Personas Adultas dentro de los planes de formación del
Servicio de Inspección de Educación? En caso afirmativo, ¿podría comentar
brevemente cómo estructurarla?
17) En su opinión, sería pertinente la inclusión de grupos de trabajo

colaborativos en la supervisión de enseñanzas de adultos:
- 619 -
Entre inspectores de distintas demarcaciones geográficas

Entre inspectores y miembros de equipos directivos
Entre inspectores y otros agentes de la comunidad educativa
Entre inspectores y profesores de centros de adultos
Otros:
18) Valore la significatividad y utilidad de los siguientes instrumentos,

procedimientos y técnicas de supervisión educativa:

Revisión documentos programáticos de centro
Cuestionarios
Participación en reuniones de trabajo
Videoconferencia
Estudio de hechos
Uso del email
Visitas específicas
Asistencia a reuniones de órganos colegiados
Entrevista personal en centro docente
Entrevista personal en sede de inspección
Reflexión sobre la práctica: formación
Revisión de materiales del profesor
Revisión de materiales de alumnos
Diario de notas
Actas
¿Considera relevantes otros procedimientos y técnicas no relacionados?
19) Considera que la incorporación de nuevas herramientas TIC podría mejorar

la supervisión en Educación de Adultos.
En caso de respuesta afirmativa, podría relacionar algunas de estas
aplicaciones o dispositivos TIC que mejorarían significativamente la
actuación inspectora en Educación de Adultos, así como su funcionalidad.
- 620 -
20) De entre todos los elementos relacionados marque aquellos que le parecen
más adecuados para comunicar la información al centro docente y a la
Administración Educativa
Administración Centro docente

educativa
Email
Intranet educativa
Correo postal
Reuniones con equipos directivos
Otros medios de comunicación no especificados:
21) Valore de 1 a 5 (1 nada idóneo, 5 muy idóneo) la idoneidad de los siguientes

procedimientos de planificación y revisión del proceso de supervisión de
1 2 3 4 5
Informe y planes de la Inspección Central Regional
Informe valorativo y plan del Inspector Jefe Provincial
Comisión de trabajo de Inspectores
Grupo colaborativo inspectores, equipos directivos y profesores de centros de
adultos
Informe externo de expertos universitarios
Evaluación externa estandarizada
Otros:
22) Respecto a la configuración que tienen las Enseñanzas de Adultos y la

Inspección de Educación en la docencia académica universitaria. ¿Aparecen
estos contenidos en las Guías didácticas de alguna asignatura o el Plan de
Estudios de algún Grado de la UCLM? ¿Se imparte formación de postgrado
sobre estos dos ámbitos? En caso afirmativo sería posible conocer las
referencias de planes de estudio, guías, etc.
23) ¿Existen grupos de investigación en los dos ámbitos reseñados, Educación

de Adultos y Supervisión Educativa, dentro de su Universidad? ¿Tiene
referencias de su existencia en otras Universidades o Instituciones de
Educación Superior?
- 621 -
24) Con carácter general, ¿Dispone la Universidad en la biblioteca,

departamentos, facultades u otros centros de investigación de materiales,
bibliografía o repositorios de webgrafía sobre Educación de Adultos o
Inspección Educativa? ¿Cuenta con publicaciones especializadas? ¿Sería
posible acceder a su consulta?
25) ¿Tiene referencia de seminarios específicos de formación, congresos,

jornadas relativos a estas temáticas organizados por su Universidad? ¿Por
otras Universidades o Instituciones de formación superior? En caso
afirmativo, podría referenciar programas o conclusiones de estas actividades
de formación.
26) ¿Conoce si existe algún vínculo entre la Universidad de Castilla-La Mancha,

la Inspección Educativa regional y provincial o los centros de Educación de
Adultos?
27) En su opinión, ¿desde la teoría pedagógica cuál sería el paradigma más

idóneo para fundamentar un modelo de actuación en supervisión educativa?
¿Y en educación de adultos? ¿Qué autores y escuelas del campo de
conocimiento de la Organización Escolar considera más relevantes en los
ámbitos objeto de estudio?
28) ¿Qué publicaciones científicas considera más notables para la Educación de

Adultos y la Supervisión Educativa?
29) ¿Sería necesario establecer procedimientos de metaevaluación de la

supervisión educativa en educación de adultos? ¿Cuáles serían los medios
y agentes más idóneos para revisar y evaluar los modelos y actuaciones
inspectoras en Educación de Adultos?
30) Por último, le agradeceríamos muy encarecidamente añada cuántas

consideraciones estime oportunas sean tenidas en cuenta para la
elaboración de un modelo de supervisión de Enseñanzas de Educación de
Adultos.
Muchísimas gracias por su dedicación.

Como reconocimiento a su atención nos comprometemos a
enviarle las conclusiones de la investigación a su finalización.
- 622 -

A6. Anexo VI

Cuestionario validación Modelo
MOCIOBME

Cuestionario de validación Paradigma de Supervisión
Educativa en Educación de Personas Adultas.
Modelo Circular de Objetivos para la Mejora, MOCIOBME.

Una vez contestadas la cuestiones siguientes relativas al modelo MOCIOBME descrito en
el primer documento adjunto en el email, agradeceríamos su envío al correo electrónico:
e) Biograma del experto
BIOGRAMA
Refleje brevemente algunos datos para validación del Coeficiente de Competencia Experta:
formación universitaria y extrauniversitaria, experiencia laboral, cargos, investigaciones, etc.
- 623 -
b) Cuestionario para respuestas
Grado de acuerdo Valoraciones y

(1 poco de acuerdo,
5 muy de acuerdo)
propuestas de mejora
1 2 3 4 5
1. Considera conveniente la
definición de un modelo de
supervisión educativa en educación
de adultos.
2. Considera necesaria la
actualización de la visión, misión,
funciones y tareas de la Inspección
de Educación según las demandas de
la sociedad y el sistema educativo
actual
3. Considera adecuada la nueva

caracterización de la Educación de
Adultos realizada en el modelo.
4. Considera que la fundamentación

del modelo en el establecimiento de
objetivos circulares derivados de la
supervisión y evaluación es
adecuada
5. Considera convenientes la
introducción de las dos nuevas
funciones de Inspección
(planificación y coordinación)
además de las tradicionales de
supervisión, control, evaluación y
asesoramiento.
6. Considera que la división de

niveles de actuación y
temporalización del plan en cada
uno de ellos es adecuada
- 624 -
7. Considera que el modelo

MOCIOBME está bien fundamentado
teóricamente
8. Considera coherentes y adecuados

al modelo los ejes estratégicos de
actuación relacionados.

9. Considera correcta la relevancia

de la formación y actualización
profesional de la Inspección
incorporada al modelo
10. Considera ajustado al modelo el

procedimiento de metaevaluación
del proceso de supervisión
consignado
Limitaciones principales y puntos

fuertes del modelo

Otras consideraciones y
valoraciones sobre el modelo no
consignadas:
Puede enviar sus respuestas al correo electrónico: jlucendo3@alumno.uned.es

Muchas gracias por su dedicación y su colaboración en esta investigación.
- 625 -

A7. Anexo VII

Informe a expertos validación Modelo
MOCIOBME mediante técnica Delphi

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Facultad de Educación.
Tesis Doctoral: “Diseño de un paradigma de Supervisión Educativa en Educación de Personas Adultas”.
CUESTIONARIO PARA EXPERTOS:

VALIDACIÓN MODELO
SUPERVISIÓN EDUCATIVA
EN EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS.
Técnica Delphi.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
- 626 -
Tabla de contenido
1. Presentación del cuestionario y del estudio a los expertos. ......................... - 627 -

1.1. Agradecimiento inicial. ........................................................................................................... - 627 -
1.2. Finalidad de los cuestionarios................................................................................................. - 627 -
1.3. Cuestiones metodológicas. ..................................................................................................... - 627 -
2. Sinopsis y definición modelo circular de objetivos para la mejora, MOCIOBME.
....................................................................................................................................... - 628 -
2.1. Finalidad. ................................................................................................................................ - 628 -
22. Descripción modelo Mociobme. ............................................................................................. - 628 -
2.3. Mapa conceptual y descriptores estratégicos. ..................................................................... - 629 -
2.4. Caracterización Educación Personas Adultas. ........................................................................ - 630 -
2.5. Presupuestos teóricos que fundamentan este modelo de supervisión ................................. - 630 -
2.5. Organización interna: ............................................................................................................. - 631 -
2.6. Ejes estratégicos del modelo de supervisión. ......................................................................... - 631 -
2.7. Formación y actualización profesional ................................................................................... - 631 -
2.8. Metaevaluación. ..................................................................................................................... - 632 -
3. Cuestionario de validación del Modelo Circular de Objetivos para la Mejora,
supervisión en EPA.................................................................................................... - 632 -
1. Presentación del cuestionario y del estudio a los expertos.

1.1. Agradecimiento inicial.

Agradecerle en primer lugar encarecidamente su tiempo y dedicación en la lectura y
cumplimentación de este cuestionario La información será tratada exclusivamente con fines
académicos, confidencialmente y de manera anónima. Cualquier comunicación que
considere pertinente puede hacerla llegar al email jlucendo3@alumno.uned.es
1.2. Finalidad de los cuestionarios

El objetivo de este cuestionario pretende la validación del modelo de Supervisión
Escolar en Educación de Personas Adultas denominado “Modelo Circular de Objetivos para
la Mejora”, MOCIOBME. Para ello se utiliza el método Delphi que consiste en la selección
de un grupo de expertos a los cuales se demanda opinión a través de cuestionarios anónimos
sucesivos con la finalidad de definir y validar los constructos obtenidos mediante la suma de
los juicios de valor de todos los participantes.
1.3. Cuestiones metodológicas.

Este proceso de validación es la fase final del diseño de investigación más amplio de
una tesis doctoral en la que se ha indagado información previa de inspectores de educación,
profesores de universidad, directivos y docentes de centros de educación de personas adultas,
- 627 -
a partir de la cual se ha construido el paradigma MOCIOBME. El proceso de desarrollo

metodológico se fundamenta en el diseño de Pozo y colaboradores :
Antes 10 junio
Antes 20 junio
Antes 25 junio
Antes 30 junio
Antes 30 junio
Como correspondencia y reconocimiento a la colaboración de los expertos en la

cumplimentación de los cuestionarios, se formula compromiso expreso de remisión de las
conclusiones obtenidas a los participantes según el cronograma anterior. Para poder analizar
el modelo, se presenta a continuación una sinopsis descriptiva del paradigma MOCIOBME.
Una caracterización más extensa se puede consultar en el enlace:
https://drive.google.com/file/d/1a5t37vfSWW_-
V5_wH4J77VvYV7NhP8uv/view?usp=sharing
2. Sinopsis y definición modelo circular de objetivos para la

mejora, MOCIOBME.

2.1. Finalidad.
El objetivo final del paradigma es establecer un patrón de conceptualización y

práctica inspectora, fundamentado científicamente, en esta tipología de enseñanzas.
2.2. Descripción modelo Mociobme.

Desde la puesta en valor y reconocimiento de la preparación técnica y pedagógica
del Servicio de Inspección, su posición vértice en el sistema educativo, y, considerando la
necesidad de atribuirle el carácter de liderazgo educativo requerido por las teorías
organizacionales, pedagógicas y características de la sociedad actual, se realiza un
planteamiento de actuación circular, ampliando su función a la de participación en el diseño
de objetivos educativos que orienten la práctica educativa desde su visión técnica y
profesional. La planificación de objetivos educativos es realizada por las Comisiones
Técnicas dependientes de Parlamentos y los Consejos Escolares con representación de toda
la comunidad educativa, con informes vinculantes de la Inspección derivados de las
- 628 -
conclusiones supervisoras y evaluadoras. El referente no es el control en sí sin finalidad sino

la mejora educativa a través de la definición de objetivos que se revisan con una periodicidad
geográfica y temporal en círculos concéntricos desde el largo plazo de la formulación
europea y nacional (cuatro años) para garantizar la estabilidad, pasando por el medio plazo
del diseño correspondiente a la Comunidad Autónoma (bianual), y el corto plazo (anual). La
característica definitoria del quehacer supervisor en este modelo es que el principio de
actuación sea un para qué concreto que pueda ser evaluable cuantitativa o cualitativamente,
que produzca un efecto de mejora, una repercusión explícita sobre la calidad del sistema
educativo y la satisfacción de los miembros de la comunidad educativa, integrando la
actuación inspectora en el mismo marco de finalidades del resto de elementos del sistema
educativo.
2.3. Mapa conceptual y descriptores estratégicos.

- 629 -

2.4. Caracterización Educación Personas Adultas.

Correlativamente a este nuevo modelo de supervisión es necesario una organización
de la Educación de Personas Adultas adaptada a la nuevas demanda de la sociedad actual:
oferta enseñanzas flexible, abierta e interconectada con el entorno, amplia autonomía de
organización, planificación por demarcaciones geográficas, priorización de la innovación y
mejora, preponderancia enseñanzas modulares y no formales, abandono del carácter
remedial y compensatorio de segunda oportunidad de los centros, orientado a colectivos
sociales emergentes (migrantes, mayores, desempleados, etc. Aprendizaje de competencias
más que titulaciones
2.5. Presupuestos teóricos que fundamentan este modelo de supervisión.

Presupuesto de punto de partida en un posicionamiento teórico ecléctico desde el
Paradigma Comprensivo (Cardona, 2013).
Punto de partida caracterización sociedad actual líquida, cambiante, global. Teorías
sobre el sentido y las fuerzas del cambio educativo. (Fernández Enguita, 2016; Estefanía, J.,
2014; Fullan, M., 2002; Stiglitz, J. y Greenwald, B., 2014; Almeida y Aguiar, 2014).
Relevancia de la Educación Permanente y Formación a lo largo de toda la vida con
centralidad de Educación de Adultos con idiosincrasia propia (Rumbo,2016; Lancho, 2017;
UNESCO, 2015; Comisión Europea, 2017).
Presupuesto de relevancia e importancia de la Inspección de Educación como
elemento angular del sistema. (Camacho, 2014; Gento, 2004; Silva, 2013).
Presupuesto de necesidad de deslocación, globalización e internacionalización de la
Inspección de Educación expuesto por Ramírez Aísa (2017).
Asunción del modelo de Gestión de Calidad Total (Bradley, 1993) que preconiza el
paso de una supervisión lineal a cíclica para la mejora continua de manera holística.
Asunción de los modelos organizativos de Orientación Estratégica (MOE) que
integran la estructura organizativa con la misión y objetivos. (Ramió, C. y Salvador, M.
1999).
Presupuesto de necesidad de innovación y mejora establecido por Vázquez-Cano
(2017).
Presupuesto de garantía y calidad del servicio establecido mediante Cartas Éticas de
Servicio y Deontológicas (Agüero, Arévalo y Vázquez-Cano, 2014).
Modelo de organización por proyectos de zonas flexibles (Cabreros y Zendejas,
2008).
Presupuesto de las nuevas tipologías de supervisión como la supervisión preventiva,
supervisión constructiva o supervisión creadora (Campos, 2017).
Asunción del modelo de generación de expectativas previas y retroalimentación
(Ehren, 2017).
Asunción del modelo denominado “reingeniería de procesos” que integra un sistema
de gestión basado en estrategias y la definición previa de procesos partiendo de objetivos
prefijados. (Marco Estratégico para la Inspección de Educación 2017-2020).
Presupuesto de la consideración de la Inspección de Educación como servicio
público garante del derecho a la educación de calidad para todos, durante toda la vida,
priorizando la equidad e inclusión educativas. (Marina, J.A., Pellicer, C. y Manso, J., 2015;
Gento, 2004; Aguerrondo, 2013).
- 630 -
2.5. Organización interna:

Estructuración circular por áreas geográficas y funciones con 4 niveles:
Consejo Internacional de Supervisión Europeo, con dependencia del orgánica del
Parlamento Europeo, integrado por inspectores de máxima cualificación. Funciones:
planificación - informe. Plan cuatrienal.
. Alta Inspección Nacional, dependiente del poder parlamentario y Consejo Escolar
Nacional. Funciones: planificación –coordinación - informe. Plan cuatrienal.
Inspección General y Central, a nivel regional, dependencia del Consejo Escolar
Regional y Parlamento regional con funciones directrices de la planificación educativa no
solo representativa. Funciones: planificación – coordinación – asesoramiento – informe.
Plan bianual.
Equipo zonas EPA, dependencia orgánica de la Jefatura de Inspección Provincial y
del Consejo Provincial de Inspección con funciones de planificación y coordinación del
Consejo Educativo de Zona de Educación de Personas Adultas. Funciones: planificación –
coordinación - supervisión – evaluación – asesoramiento – informe. Plan anual.
Estructura democrática de los servicios de supervisión organizada en equipos según
demarcaciones y funciones, con posibilidad de incorporación de asesores especializados o
colaboraciones externas. No hay inspector de referencia de centro sino equipo de referencia
de inspección.
2.6. Ejes estratégicos del modelo de supervisión.

Carácter teleológico, basado en finalidades y objetivos no en el análisis del punto de
partida.
Caracterización del supervisor como líder pedagógico transformacional.
Planificación para la innovación, la mejora y la respuesta a las necesidades
educativas de la sociedad.
Evaluación para la retroalimentación pedagógica y orientación en la toma de
decisiones del sistema y de los centros EPA.
Informes vinculantes y ejecutivos del equipo de supervisores.
Necesidad de uso de herramientas TIC para la comunicación y el trabajo compartido
(plataforma interna de gestión).
Racionalización y simplificación de procesos, integrados en los objetivos comunes a
la totalidad del sistema educativo.
Equilibrio integración y alineación de objetivos con autonomía de equipo y centro.
Inclusión y participación social, gestión democrática. Cercanía del inspector a la
comunidad educativa, sede compartida equipo inspección zona EPA y Dirección Provincial.
Eficacia y eficiencia, rendimiento de resultados cualitativos, de proceso.
Evaluación de objetivos para la generación de competencia y valor social (outcome)
no mera rendición de resultados (cuantificación de output).
Circularidad: retroalimentación al término de cada período de planificación.
2.7. Formación y actualización profesional.
Eje básico del modelo como punto de partida y mantenimiento de la actuación:

atribución del 25% de dedicación.
Modalidades abiertas y amplias: formación externa, formación interna,
investigación-acción, aprendizaje experiencial compartido, grupos colaborativos, etc.
Organismo específico de formación interna de la Inspección de Educación para la
formación inicial y continua.
- 631 -
Período de formación inicial exclusivo, seguido de un período compartido a tiempo

parcial semanal con la practica docente de un año de duración.
Formación permanente interna mediante grupos colaborativos de trabajo e
investigación y reglada de postgrado (máster específico, etc.).
Formación internacional mediante congresos, estancias de intercambio, plataformas
de formación online, etc. Investigación y generación de conocimiento por la inspección
como parte de su actuación
2.8. Metaevaluación.

Función de perfeccionamiento, mejora y retroalimentación de la propia actuación
inspectora o de ajuste de los procesos establecidos. Dos procedimientos: evaluación interna
a través de comisiones y grupos de trabajo de inspectores, así como informes de inspectores
con responsabilidades de coordinación, Jefe Provincial de Inspección, Jefaturas Adjuntas,
Consejo Provincial de Inspección e Inspección Central y General. De manera
complementaria, evaluación externa de instituciones de control de calidad de servicios
públicos.
El modelo posibilita utilizar técnicas variadas en cada proceso de evaluación:
memorias e informes propios; estudio de documentación elaborada y registros informáticos;
mediciones de satisfacción de destinatarios internos y externos, estudio de conclusiones,
valoraciones, propuestas y sugerencia de las actuaciones; formularios y registro de
actuaciones; autorreflexión de los propios equipos de inspección; aplicación de protocolos
de evaluación externo estandarizado, análisis de resultados y logros, etc.
3. Cuestionario de validación del Modelo Circular de Objetivos

para la Mejora, supervisión en EPA.

Según documento adjunto en el email con formato .docx para consignar las
respuestas.
Muchas gracias por su dedicación y su colaboración en esta investigación.
- 632 -
- 633 -

Lucendo Patino Jesus Manuel Tesis

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Lucendo Patino Jesus Manuel Tesis

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TESIS

ANÁLISIS DE FACTORES PARA

JESÚS MANUEL LUCENDO PATIÑO

PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN

ANÁLISIS DE FACTORES PARA

Jesús Manuel Lucendo Patiño

PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN

Dejar constancia y reconocer el altruismo y generosa dedicación de las personas e

El objetivo principal de esta tesis consiste en analizar los elementos necesarios

supervisión pedagógica; educación de adultos; inspección de educación;

pedagogical supervision; adult education; education inspectorate; educational

1.CAPÍTULO 1: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................. - 11 -

1.1. Delimitación y formulación del objeto de investigación ................................................. - 12 -

2. CAPÍTULO 2: EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA

3. CAPÍTULO 3: INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN - 127 -

3.1. Conceptualización de la Inspección de Educación ......................................................... - 128 -

4.- CAPÍTULO 4: FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA........................................................ - 244 -

4.1. Diseño de la investigación: mapa conceptual del estudio ............................................. - 245 -

4.4.3. Entrevista estructurada a expertos en profundidad ............................................... - 278 -

5. CAPÍTULO 5: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... - 314 -

5.1. Resultados derivados de la primera fuente de información: cuestionarios ................... - 315 -

6.- CAPÍTULO 6: DEFINICIÓN DE UN PARADIGMA DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN

6.1. Delimitación del concepto de modelo .......................................................................... - 475 -

7. CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES .......................................................................................... - 519 -

Limitaciones de la investigación.......................................................................................... - 532 -

ÍNDICE DE SÍMBOLOS, ABREVIATURAS Y SIGLAS ................................................................. - 544 -

Anexos y apéndice documental .......................................................................................... - 584 -

Asumiendo la igualdad de género, todas las reseñas expresadas en masculino por

I think we have to change metaphors. We have to go from

Sir Ken Robinson. TED 2010.

“La educación es un elemento

Significación y estructura del capítulo

Se presenta en este capítulo el diseño de investigación de esta tesis doctoral. Se

1.1. Delimitación y formulación del objeto de

La idea central de esta investigación parte de la consideración del papel de la

De las grandes funciones que se señalan y repiten en la legislación sobre la inspección

está ocupada por otros agentes (asesores) y no es el fuerte de la inspección por su

1.2. Estructura de la Tesis Doctoral

Con la presentación de esta tesis doctoral se pretende, como corresponde a un

investigación posterior, prospectiva y transferencia de la investigación y el modelo

Se ofrece la información anterior presentada visualmente como un cuadro

1.3. Diseño de investigación: hipótesis y objetivos

A partir de las informaciones recabadas en el estudio previo de la literatura

teóricos y pautas prácticas de actuación de la Inspección de Educación en Educación de

1.3.1. Objetivos de investigación

Partiendo de los presupuestos, necesidades y problemáticas de investigación

Y siguiendo metodológicamente a Núñez (2007, p. 166) que afirma que “la

Las demandas de aprendizaje de los adultos de la sociedad actual implican la

Considerando con Sevillano y Vázquez-Cano (2015, p. 77) que “la formulación

Se plantea como objetivo básico de la investigación, en consonancia con la

El primer propósito de estudio formulado es la realización de un compendio de la

En un segundo momento, será preciso analizar y hacer explícitas las demandas de

Para la obtención de estos datos será pertinente la elaboración de herramientas

Como corolario a este plan de trabajo, se plantea la posibilidad de validar

orientadores para guiar decisiones de organización y política educativa derivadas de estas

1.3.2. Preguntas de investigación

¿Cuál es el modelo de supervisión escolar que responde con eficiencia y calidad

Reconsiderando preguntas que autores como Camacho (2014), Dobson (2018),

• ¿Cuál es la situación de la Inspección de Educación en la actualidad?

• ¿Hasta qué punto es determinante la actuación inspectora en los centros