IGUALDAD DE GÉNERO

CURSO EN LÍNEA PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

Módulo 3.
Una educación acorde a la construcción de ambientes escolares
democráticos e igualitarios para niñas y niños

Introducción

El presente módulo tiene como objetivo que las personas participantes reconozcan
el papel docente en la promoción de habilidades que faciliten el desarrollo integral
de niñas y niños con miras a lograr una convivencia democrática y libre de violencia.

Se revisarán dos subtemas. El primero se enfoca en la educación socioemocional

como medio para facilitar el desarrollo de habilidades que permitan a las niñas y a
los niños establecer patrones de interacción favorables para la igualdad,
particularmente a los niños que, por los procesos de socialización, tienden a
imponerse frente a las niñas limitando así su participación y desenvolvimiento, sobre
todo cuando el personal docente no identifica estos sesgos de género, o bien, los
refuerza mediante el diseño de actividades o el manejo del grupo.

El segundo subtema, se centra en la revisión del diálogo y la solución pacífica de

conflictos como estrategias para reducir la violencia de género en las aulas, en el
entendido que los primeros años de vida son primordiales para el desarrollo de
pautas de conductas igualitarias y libres de discriminación y violencia y que es un
aprendizaje que marcará el resto de la vida de las niñas y los niños, por lo que
contribuye a la prevención de este tipo de conductas nocivas para las personas y la
sociedad en general.

El papel del personal docente en la educación socioemocional es primordial, porque

además de que puede incorporarla como contenido, tiene la oportunidad de
incorporarla como parte transversal de su práctica educativa y ser un modelo que
enseñe a las niñas y los niños, mediante la interacción cotidiana, cómo aplicarla en
el aula y trasladarla a los contextos en los que se desarrollan.

Los conceptos se abordarán y se vincularán, tanto con la experiencia personal

como con la trayectoria profesional del personal docente, a fin de facilitar la
apropiación de los aprendizajes y favorecer su futura aplicación con las niñas y los
niños de preescolar.

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1. La educación emocional y la autorregulación

En las últimas décadas la visión sobre los objetivos de la educación se ha

transformado. Ahora no sólo se enfoca en la construcción de conocimientos y el
éxito escolar, sino que busca el desarrollo integral de las niñas y los niños para que
se desenvuelvan eficientemente en el entorno en que se desarrollan; lo que ha
implicado incorporar al currículo escolar aspectos emocionales y éticos que les
permitan no sólo conocer sino también transformar las condiciones que limiten su
desarrollo integral, por ejemplo, la discriminación y la violencia.

Las habilidades socio-emocionales o la “inteligencia emocional” son los

términos que definen a una serie de habilidades que permiten a los estudiantes
trabajar con los demás, aprender eficazmente y desempeñar un papel
fundamental en sus familias, comunidades y lugares de trabajo. (Elias, 2003)

Los resultados de diversas encuestas aplicadas a madres y padres de familia y

líderes de las comunidades de diferentes países incluido México muestran
consenso respecto a que entre los resultados a lograr con las niñas y los niños con
este tipo de habilidades se encuentran los siguientes (Elias, 2003):

● Tener capacidad para resolver problemas;

● Asumir la responsabilidad por su salud y su bienestar personal;
● Desarrollar relaciones sociales efectivas tales como aprender a trabajar en
equipo y aprender a relacionarse con las demás personas sean cercanas o
de culturas y orígenes diferentes a los propios;
● Comprender, considerar y respetar a las demás personas;
● Vislumbrar cómo trabaja su sociedad y estar preparadas y preparados para
asumir los papeles que les sean necesarios para su progreso;
● Desarrollar un buen carácter y tomar decisiones moralmente sólidas.

La educación emocional constituye una de las intervenciones reconocidas como

prioritarias para avanzar en esa nueva conceptualización de la educación, debido a
que aporta elementos de gran valor para potenciar el desarrollo socioafectivo que
les permita a las niñas y los niños responder de forma más eficiente a los retos de
la vida cotidiana con miras a aumentar su bienestar personal y social (Caruana,
2005).

De acuerdo con el documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y

programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017, p. 304), la educación
socioemocional puede definirse como:

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 Un proceso de aprendizaje a través del cual los niños y los adolescentes
trabajan e integran en su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades
que les permiten comprender y manejar sus emociones, construir una identidad
personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer
relaciones positivas, tomar decisiones responsables y aprender a manejar
situaciones retadoras, de manera constructiva y ética.

[Cuyo propósito es que] las y los estudiantes desarrollen y pongan en práctica

herramientas fundamentales para generar un sentido de bienestar consigo
mismos y hacia los demás, mediante experiencias, prácticas y rutinas asociadas
a las actividades escolares; que comprendan y aprendan a lidiar de forma
satisfactoria con los estados emocionales impulsivos o aflictivos, y que logren
que su vida emocional y sus relaciones interpersonales sean una fuente de
motivación y aprendizaje para alcanzar metas sustantivas y constructivas en la
vida.

Adicionalmente, menciona que este tipo de educación deriva de los avances

científicos en las áreas de las neurociencias y de las ciencias de la conducta que
han permitido comprobar que las emociones influyen de manera significativa en la
conducta y la cognición humana.

Asimismo señala la existencia de investigaciones que demuestran que la educación

socioemocional favorece en las niñas y los niños el establecimiento de relaciones
interpersonales enriquecedoras, mejoren su desempeño e incluso con el éxito
profesional, la salud y la participación social. Además, propicia la consolidación de
un sentido sano de identidad y dirección; y favorece que tomen decisiones
libremente y en congruencia con objetivos específicos y valores socioculturales.

Para reflexionar…

- ¿Cómo definiría usted la inteligencia emocional?

Le invitamos a ver el siguiente video:

● Inteligencia emocional en los niños:
https://www.youtube.com/watch?v=dY-hV_XjHcY

Ahora responda las siguientes preguntas:

- ¿Qué cosas nuevas aprendió sobre la inteligencia emocional?
- ¿Cuáles de las recomendaciones brindadas por la ponente ha puesto en
práctica con sus alumnas y alumnos?
- ¿Cuáles de las recomendaciones dadas por la ponente le dieron ideas
nuevas para aplicarlas con sus grupos?

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 - ¿Qué retos identifica usted en relación con la educación socioemocional?
- ¿Qué ideas se le ocurren para afrontar esos retos?

Para reflexionar, responda la siguiente pregunta:

- ¿Qué cambiaría en su práctica para incorporar la educación
socioemocional con las niñas y niños?

La organización Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional

(CASEL, por sus siglas en inglés, www.casel.org) identificó un conjunto de
habilidades socio-emocionales que favorecen el desempeño eficaz de una amplia
gama de roles y tareas de vida (Elias, 2003):

1. Conocerse a sí misma/o y a las demás personas: implica identificar los

sentimientos propios, hacerse responsable de ellos y reconocer las propias
fortalezas y errores.
2. Tomar decisiones: se requiere regular las emociones y sentimientos para que
sean útiles, en vez de representar un obstáculo en el manejo de situaciones
y entender las situaciones de cada persona involucrada. Lo anterior conlleva
también fijar objetivos y trabajar por ello, resolver los problemas con
creatividad para sortear los obstáculos que se presenten.
3. Preocuparse por las demás personas: esto es mostrarles empatía,
respetarlas y reconocer que las personas somos diversas, lo cual permite
complementarse para adaptarnos al mundo que nos rodea.
4. Saber cómo actuar: para ello es necesario comunicarse con eficacia,
negociar con justicia, rechazar provocaciones, pedir ayuda, actuar con ética
y construir relaciones gratificantes con personas y grupos.

Una forma de desarrollar estas habilidades en el aula es incluirlas en la realización

de actividades y selección de materiales. Se les puede poner ejemplos o situaciones
que les ayude a identificar cuándo y cómo ponerlas en marcha; realizar asambleas
al iniciar el día, pidiéndoles que compartan ¿cómo se sienten?, lectura de cuentos
en dónde puedan identificar sus emociones, usar imágenes que representen
emociones (emocionómetro), utilizar una ruleta de las emociones o el dado de las
emociones, en donde expondrán cuándo han experimentado la emoción que sale.

No se trata de un contenido aparte, sino de una forma de trabajo que debe aplicarse
en todas las áreas de desarrollo que se abordan en el programa escolar con la
finalidad de ayudar a disminuir problemas de conducta y convivencia escolar. La
educación socioemocional favorece que las y los estudiantes incorporen en su

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educación un sentido de responsabilidad, cuidado y preocupación por el bienestar
de las demás personas y de sí mismas/os (Elias, 2003), lo que contribuye a construir
espacios escolares en los que los valores como el respeto, la igualdad, la inclusión,
la democracia y la cooperación rigen la convivencia.

Lograr un ambiente así requiere que las y los docentes apliquen una nueva forma
de enseñar y organizar los grupos para que las niñas y los niños pongan en práctica
y fortalezcan sus habilidades para la vida con buenos resultados, como aprender, a
entablar relaciones, comunicarse eficazmente, ser sensibles a las necesidades de
las demás personas, resolver problemas, tomar decisiones, autoconocerse,. entre
otras; además de fomentar que trasladen estas habilidades a sus ambientes
familiares y comunitarios. Implica también utilizar métodos que no desalienten sus
intentos, sino que les hagan sentir que son valoradas/os, protegidas/os y
consideradas/os como parte del grupo y como personas (Elias, 2003).

En este contexto, Colín (s/f) nos invita a recordar que las personas concebimos la
realidad dependiendo de cómo hemos conformado nuestra identidad. Es decir, la
definición de quiénes somos y cómo nos representamos ante las demás personas.
La identidad de género marca una diferencia importante respecto a la aprobación o
rechazo social de una persona debido a que su lógica dicotómica limita las
posibilidades de ser, hacer y desear, considerando la forma en que interactúan los
pensamientos, las emociones, los comportamientos, las formas de tratar y
conducirse en el mundo dependiendo de si se es mujer u hombre.

Este punto es relevante porque el aprecio y valoración de niñas y niños puede estar
afectada por los prejuicios y estereotipos de género que permean la respuesta de
las y los docentes ante sus emociones, conductas y respuestas. Por ejemplo, tolerar
la violencia como forma de expresar el enojo en los niños y juzgarla y castigarla en
las niñas o reprimir la iniciativa en las niñas y reforzarla en los niños para no
reproducir conductas que conduzcan a la desigualdad y discriminación.

El estudio de Gartzia y otras (2012) muestra que la identidad de género tiene efectos
diferenciados en la inteligencia emocional (IE) entre mujeres y hombres. Las
mujeres muestran mejor desempeño emocional debido a que su socialización se
forma con rasgos de identidad más expresivos. Además, los resultados señalan que
las mujeres y los hombres que muestran un tipo de identidad menos estereotipada
tienen niveles superiores de IE que las personas con un tipo de identidad de género
más acorde a su sexo. Por ello, sugieren proponer nuevas definiciones de la
identidad de mujeres y hombres, así como de la forma en la que ambos vivencian y
expresan sus emociones para facilitar el despliegue de respuestas emocionales
más adaptativas y menos determinadas por el género de las personas. Por ejemplo,

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permitir que las niñas puedan jugar con carritos, con bloques de ensamble, que se
les de la oportunidad de desarrollar más todas las actividades físicas que las
fortalezcan. En el caso de los niños, que puedan participar en las comisiones de
limpieza y orden, que jueguen con muñecas, que se les invite a practicar labores de
cocina, entre otras.

Sabías que…

Las adicciones tienen una fuerte relación con la capacidad de expresar y manejar
las emociones y que por cuestiones de género, en la que los hombres son
limitados en ese aspecto, tienen una tendencia mayor a caer en el consumo de
sustancias como el alcohol como lo corroboran los siguientes datos:

De acuerdo con la ficha temática en materia de salud publicada por el

INMUJERES en el Sistema de Indicadores de Género se puede observar que de
acuerdo con los resultados de la Encuesta Nacional de Consumo de Drogas,
Alcohol y Tabaco (ENCODAT) 2016 las tendencias indican que los hombres usan
y abusan del alcohol en mayor proporción que las mujeres:

Para la población entre 12 y 65 años de edad, los datos son:

• 71% ha consumido alcohol alguna vez en su vida. Es decir, por lo menos una
copa completa. Por sexo, es mayor en los hombres (80.1%) que en mujeres
(62.6%).
• 49.1% ha consumido alcohol en el último año. Cifra que es mayor en hombres
que en mujeres (59.8% y 39%, respectivamente).
• 2.2% presenta posible dependencia al alcohol y es mayor en el caso de los
hombres (3.9%) que en las mujeres (0.6%).
• La edad promedio de inicio en el consumo del alcohol casi no varió: pasó de 17
a 16.7 años de 2008 a 2016 en los hombres y en las mujeres fue de 19.3 y 19.2
años, respectivamente.

Fuente: Inmujeres (2019). Alcoholismo. Extraído el 12 de marzo desde:

http://estadistica.inmujeres.gob.mx/formas/tarjetas/Alcoholismo.pdf

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1.1 La autorregulación y la participación igualitaria en una tarea

Favorecer la participación sin discriminación en el aula de niñas y niños va más allá

de cuidar los turnos. De acuerdo con Martínez (2012) existen estudios que ponen
en evidencia que la participación en el aula y la interacción entre la o el estudiante
y el personal docente, incluida la frecuencia, el lenguaje y las formas, se ve
atravesada por factores de género. Las mujeres tienden a seguir las normas de
interacción acordadas, a cuidar el orden y a seguir las indicaciones del personal
docente; mientras que los hombres interrumpen con mayor frecuencia el hilo
conductor de la sesión e ignoran las normas establecidas y las indicaciones dadas
a modo de juego. Esta forma diferenciada de intervenir e interactuar expresa un
ejercicio de poder y dominación que puede inhibir o limitar la participación de unas
u otros. Por ejemplo, cuando se desestima o censura la expresión de emociones
por parte de los niños o de la toma de decisiones por parte de las niñas.

La misma autora señala el papel clave del personal docente en la moderación de

las intervenciones para estimular a quienes adoptan un rol más pasivo y controlar a
quienes acaparan la participación. Asimismo señala el riesgo que se corre al caer
en prácticas sexistas si se deja guiar por los roles de género aprendidos y
secundados que le llevan a censurar o apoyar cierto tipo de participaciones
mediante el reforzamiento abierto o por el silencio que guarda ante ellas, por lo que
sugiere variar y estimular roles variados de participación para que no recaigan las
labores administrativas y de orden en las niñas y las activas y físicas en los niños,
así como para evitar el uso de un lenguaje o conductas que minen el valor de las
personas en razón de su sexo.

A continuación, se presentan ejemplos de prácticas discriminatorias o sexistas que

valoran a un sexo sobre otro, en la participación de las niñas y los niños y
sugerencias para evitarlas:

Ejemplos Sugerencias
Mayor reconocimiento y con carácter Reconocer por igual las participaciones y
de positivo a la participación de los opiniones de niñas y niños y otorgarles valor
niños y menor y menos positivo, positivo independientemente del sexo de quien
negativo o ausente para las niñas. lo diga.
No intervenir cuando una participación Promover que todas y todos valoren las
está siendo ignorada o desestimada. participaciones y opiniones del resto del grupo.
Omitir a las niñas en el lenguaje Visibilizar la presencia de las niñas
cotidiano. nombrándolas. Esto requiere evitar el masculino
como genérico y sustituirlo por palabras neutras

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 o bien explicitar el femenino. Para ello debe
emplearse un lenguaje incluyente y no sexista.
Limitar la participación de las niñas en Fomentar la participación de las niñas en
ejercicios de debate público. conmemoraciones cívicas y tradicionales y en
ejercicios de debate público tanto en el aula
como en otros espacios.
Coartar a las niñas que muestren Fomentar que las niñas hagan propuestas,
iniciativa o decisión. expresen sus opiniones sin inhibiciones y
considerando la crítica como algo positivo.

Ignorar las críticas o descalificaciones Reforzar la idea de que todas las personas
a las opiniones por razones de género. tenemos algo valioso que aportar y evitar que la
valoración esté mediada por los roles de
género. Los niños saben de autos, las niñas de
moda.
Reforzar estilos de conversación Promover que las niñas y niños realicen
asociados a los roles de género. actividades que les permitan expresar mejor sus
sentimientos y emociones y conocer los
sentimientos y emociones de la otra persona.
Brindar más atención y tiempo a las Equilibrar la atención y tiempo de las
participaciones de los niños. participaciones de niñas y niños.
Dedicar más tiempo a los niños porque Atender a quienes cumplen con las normas de
interrumpen. convivencia y explicitar un reconocimiento por
ello.
No limitar el acaparamiento de la Intervenir o proponer estrategias para equilibrar
palabra por parte de los niños o las la participación de los niños con respecto a las
niñas. niñas tanto en plenaria como en las actividades
por subgrupos.
No intervenir cuando los niños Moderar las interrupciones de los niños a las
interrumpen a las niñas. participaciones de las niñas o viceversa.
Poner a las niñas en roles de Fomentar que ambos puedan participar al
cuidadoras. mismo tiempo en estos roles, para que
reconozcan que es una actividad que todas y
todos podemos ejecutar.

Dejar que sean los niños quienes Promover que las niñas sean las que inicien con
regularmente inicien con las las participaciones.
participaciones.
Ignorar formas de exclusión o Preste atención a las participaciones que el
discriminación de las participaciones grupo censura o estimula a fin de identificar y
en el grupo. atender manifestaciones de sexismo,
discriminación u otra conducta indeseable.
Usar ejemplos que sólo reflejen a uno Utilizar ejemplos que permitan que niñas y
de los sexos. niños se vean ambos reflejados.

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 Sobreproteger a las niñas. Evitar conductas que las hagan sentir
incapaces o que las haga depender de usted
para expresarse o defenderse.
Reaccionar negativamente hacia las Respetar las opiniones de las niñas y los niños
opiniones que no concuerden con su aunque no concuerde con la suya o con lo que
punto de vista. espera que contesten.
Fuente: Martínez (2012). Práctica docente con equidad de género. Una guía de trabajo. Universidad
de Guadalajara. Centro de Estudios de Género. Guadalajara, Jalisco. México. Extraído el 7 de enero
desde https://bit.ly/3nR8Xuj

Para reflexionar…

Le invitamos a responder las siguientes preguntas:

- ¿Alguna vez una niña o niño ha expresado que tiene preferencia por
algún/a alumno/o, que brinda un trato desigual o que no se le toma en
cuenta?
- ¿Identifica haber realizado alguna/s de las conductas señaladas en el
cuadro anterior?
- ¿Sabía que eran prácticas sexistas?
- ¿Identifica sus prejuicios y estereotipos en estas conductas?
- ¿Qué efecto cree que tienen estas prácticas en la vida de las niñas y los
niños?
- ¿Qué puede hacer para evitar que se den este tipo de situaciones?

Ahora le invitamos a ver el siguiente video:

- Cómo educar en la igualdad de género. Marina Subirats, socióloga
https://www.youtube.com/watch?v=gl6c1kLrJnU

Y ahora responda la siguientes preguntas:

- ¿Cómo puede usted ir “deshaciendo los cajoncitos” de los que habla la
entrevistada en su práctica en el aula?
- ¿Qué efectos cree que puede tener la coeducación de la que habla la
entrevistada en la participación de niñas y niños?

Mantenerse atenta y atento a las prácticas sexistas en el aula ayudará a deconstruir

los estereotipos de género y abrir oportunidades para que niñas y niños construyan
formas de participación más igualitarios en los que se revalore toda la riqueza que
las niñas aportan a la construcción del conocimiento y de las relaciones humanas.

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 Sabías qué…

De acuerdo con OXFAM el liderazgo y participación de las mujeres es importante

porque ayuda a revertir muchas de las situaciones de pobreza y marginación que
viven:
Para las mujeres pobres esta experiencia de marginación se duplica: no sólo
pertenecen a comunidades ubicadas al “margen de la sociedad”, sino que además
se les niega la voz dentro de los Estados, mercados, comunidades y hogares en
los que viven dominadas, como lo están, por hombres e intereses masculinos. Esta
falta de voz funciona como factor crítico para mantener la desigualdad de género y
la pobreza, que bloquean el acceso de las mujeres a los procesos de toma de
decisiones y establecimiento de agendas, y además, a las oportunidades de liderar
esos procesos. Esta situación contribuye a la invisibilidad de las mujeres como
figuras públicas y constituye una negación de sus derechos a la igualdad en la
participación. También perpetúa un proceso de toma de decisiones menos
susceptible de representar los intereses de las mujeres que un sistema más
representativo, y que, por ende, no posee ni la visión ni la motivación necesarias
para desafiar o cambiar las relaciones desiguales de género en la sociedad.

Para poder desafiar los sistemas económicos y sociales desiguales, y en última

instancia insostenibles, en los cuales vivimos, y asegurar los recursos esenciales
que las mujeres necesitan para tener vidas dignas y gratificantes, se ha
argumentado que estas necesitan “ser políticamente visibles como mujeres y estar
empoderadas para actuar en esa capacidad, porque tienen necesidades y actitudes
sobre temas vitales que difieren de las de los hombres”. La significativa presencia
de mujeres en organismos elegidos y en instituciones económicas puede generar
políticas más equitativas porque podría motivar a quienes las elaboran a brindar
más atención a los temas que afectan a las mujeres, como la igualdad en la
remuneración, mejores condiciones de empleo, guarderías, violencia en el hogar y
trabajo no remunerado. Además así las políticas económicas serían más proclives
a reconocer el valor del trabajo no remunerado de cuidado de personas (en la
mayoría de casos realizado por mujeres) como un activo económico a ser
mantenido y desarrollado.

De ahí la importancia que desde los primeros años se favorezcan las condiciones
para que desarrollen habilidades que le permitan hacer oír su voz y tomar parte
activa de las decisiones que afectan su vida, por lo que esta tarea es parte esencial
del compromiso de las y los docentes.

Fuente: Oxfam (s/f). Contribuciones del programa. Extraído el 10 de marzo desde:

https://oxfamilibrary.openrepository.com/bitstream/handle/10546/120548/pi-women's-leadership-
participation-overview-070208-
es.pdf;jsessionid=115CC35F22E14F6D6DB76E2B4B298B2E?sequence=4

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2. El diálogo como medio para lograr la convivencia pacífica

Los ambientes que toleran la violencia como forma de resolución de conflictos; que
alientan o minimizan la discriminación; que refuerzan los estereotipos y roles de
género; que inhiben el empoderamiento y la autonomía de las mujeres y que
fortalecen los patrones culturales que devalúan a las mujeres y a las niñas suelen
ser contextos que contribuyen de manera determinante a la violencia por razones
de género, de ahí la importancia de reconocer el tipo de mensajes que se
promueven, directa e indirectamente en la convivencia escolar.

La violencia escolar es un problema presente en algunos países. Esta puede ser

física, psicológica o sexual, puede incluir intimidación, castigo corporal, maltrato
verbal y emocional, intimidación, acoso y agresión sexual. A menudo se perpetra
como resultado de normas y estereotipos de género y se mantiene a raíz de
relaciones de poder desiguales. La violencia de género en el entorno escolar tiende
a ser menos denunciada por los tabúes que entraña, por ejemplo, la creencia de
que los hombres tienen el derecho de controlar físicamente a las mujeres expone a
las niñas al riesgo de abuso sexual (Unesco, 2017).

Las niñas y los niños aprenden a tratarse a través de la imitación de los

comportamientos y actitudes que observan en las personas adultas quienes, en
ocasiones, pueden ser una vía de transmisión de valores y actitudes negativas del
trato hacia las demás personas. Por ello, como docente, es necesario comportarse
siempre en estricto apego a los derechos de las niñas y los niños y reconocer, que
entre ellos se encuentra la protección contra la violencia y, que particular de las
niñas, existen normas orientadas a garantizar su derecho a vivir libres de violencia
por razones de género. Asimismo, se debe trabajar para que sus alumnas y alumnos
desde edades tempranas se habitúen a conocer sus derechos, las leyes que regulan
la convivencia con el otro y exigir su legítimo cumplimiento.

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 Sabías que…

La Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas (Ungei, 2017)
estimó que, a nivel mundial, aproximadamente 246 millones de niñas y niños
experimentaron algún tipo de violencia relacionada con la escuela en 2014.

La violencia en el entorno escolar se presenta de muchas formas. El acoso

escolar, por ejemplo, puede abarcar la exclusión deliberada o la propagación de
rumores malintencionados y se debe a dinámicas de poder desiguales, y es a
menudo el resultado de normas y estereotipos de género.

Fuente: Unesco (2017). Informe de seguimiento a la educación en el mundo. Rendir cuentas en el

ámbito de la educación: Cumplir nuestros compromisos. Extraído el 13 de marzo desde:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261016

Los niños y las niñas deben sentirse protegidos en un ambiente de aprendizaje

seguro y libre de violencia y discriminación. Para alcanzar este objetivo se pueden
realizar actividades que permitan reflexionar sobre la violencia en el entorno escolar
y proporcionar educación socioemocional para desarrollar habilidades que les
permita comportarse de manera no violenta e inclusiva, de tal forma que no afecten
los derechos de las y los demás.

Por su parte, el personal docente debe seguir las normas profesionales con respecto
a las prácticas disciplinarias apropiadas, porque si bien la gran mayoría de las y los
docentes son profesionales dedicados tienen claro el principio del interés superior
de la infancia que da primacía al bien de sus alumnas y alumnos, hay quienes
abusan de su posición de poder. Las y los docentes deben proporcionar una
instrucción exenta de sesgos, para tal fin se han desarrollado diversos modelos de
prevención orientados a desarrollar habilidades que les permitan a las niñas y los
niños aplicar estrategias aceptables para interactuar con sus compañeras y
compañeros. En la mayoría de los casos los resultados de su aplicación refieren
que las y los estudiantes muestran más propensión a manifestar comportamientos
sociales positivos y reducir los comportamientos negativos, así como el
mejoramiento de las habilidades sociales y los logros académicos (Unesco, 2017).

En México se desarrolló el Modelo educativo de intervención valoral en el marco de

los esfuerzos de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDF)
para promover la educación para la paz y los derechos humanos. La propuesta se
basa en el desarrollo de capacidades y competencias para la resolución no violenta

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de conflictos. El concepto de no violencia en esta propuesta va junto y se traduce
como una actitud activa y comprometida por transformar la realidad mediante la
justicia tanto a nivel individual como colectivo (Papadimitriou y Romo, 2006).

El modelo propone que la resolución noviolenta de conflictos requiere trabajar en la

construcción de cuatro competencias o capacidades básicas cuya construcción se
cimenta en un conjunto de nociones, habilidades y actitudes como lo muestra el
siguiente diagrama:

Fuente: Papadimitriou y Romo. (2006). Capacidades y competencias para la resolución no violenta de conflictos. McGraw-
Hill, México, p.72.

1. Poder, simetrías y asimetrías: Va enfocada a lograr el equilibrio de los poderes

que es una condición necesaria para el ejercicio de los derechos humanos. En
consecuencia se trabaja con el objetivo de que las personas se conozcan de
manera individual y grupal; establezcan vínculos sociales basados en el aprecio a
sí mismas y hacia las otras personas y se apoderen, es decir, confíen y reconozcan
las capacidades y potencialidades propias y ajenas.

2. Autonomía y toma de decisiones: Cuando las relaciones de poder están

equilibradas, las personas y los grupos gozan de la posibilidad de construirse a sí
mismas de la forma que así lo decidan. Para tal fin se trabaja con la clarificación de
los valores propios y el entendimiento de los ajenos, la asertividad para expresar de

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manera oportuna las necesidades propias y establecer límites y finalmente la
autorregulación para facilitar la apropiación de los límites externos moderando los
propios impulsos.

3. Diálogo y construcción de consensos: La efectividad y afectividad en la

comunicación son básicas para entablar el diálogo y la toma de decisiones en grupo,
lo cual requiere de establecer relaciones de confianza y actuar críticamente. Para
ello se trabaja en la aceptación y reconocimiento de la diversidad, la empatía para
comprender a la otra persona sin perder de vista la condición propia y la
comunicación que implica establecer códigos comunes para el intercambio de
información que permita compartir necesidades y llegar a acuerdos.

4. Tolerancia y convivencia solidaria: Cuando se aprecia la diversidad es posible

respetar la autonomía de las otras personas y dejar que se desarrollen tal y cómo
lo desean. Para tal fin se debe trabajar la interculturalidad, lo que implica ir más allá
del respeto a la diversidad para lograr intercambios que valoren las diferencias sin
invisibilizarlas o jerarquizarlas, así como la cooperación para satisfacer las
necesidades propias y ajenas y resolver de forma noviolenta los conflictos,
respetando las necesidades y reivindicando los derechos humanos de las partes
involucradas.

Para su puesta en marcha el modelo propone emplear cuatro metodologías:

1. Socioafectiva vivencial: Que facilita la construcción grupal en un ambiente

que privilegia la autoestima, la confianza y el reconocerse o apoderarse.
Desarrolla habilidades para comunicarse, cooperar y aprender a resolver
conflictos.
2. Participativa: Facilita procesos de discusión, análisis, reflexión y construcción
de conceptos, ideas, valores y principios, privilegiando los saberes de
quienes participan en el proceso educativo.
3. Problematizadora o reflexivo-dialógica: Provoca procesos de confrontación y
problematización orientados a la toma de decisiones lo que favorece el
desarrollo del juicio moral.
4. Perspectiva de género como herramienta de análisis: Permite analizar la
realidad al mostar desequilibrios de poder por género poniendo sobre la
mesa el tema de la igualdad y la diferencia.

El juego es la principal estrategia propuesta por el modelo y señala que su avance

es gradual por lo que, para llegar al diálogo, es necesario promover que las niñas y
los niños se conozcan, aprecien y reconozcan para equilibrar las asimetrías
derivadas, principalmente, de las construcciones de género en las que se otorga

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mayor reconocimiento a lo masculino. Posteriormente han de conocer las normas,
costumbres y valores de la comunidad en la que se desenvuelve; expresar de
manera oportuna sus emociones, necesidades y límites y autorregular su
interacción con las y los demás.

Con estos avances es posible el intercambio de ideas, opiniones, o sentimientos

que permitan analizar el contexto para tener información que permita tomar
decisiones orientadas a resolver de manera noviolenta los conflictos; la que implica
un compromiso absoluto con las personas más vulnerables; es decir, quienes sufren
discriminación y violencia.

Es fundamental alcanzar a observar a través de los temas abordados, que las

mujeres y niñas viven condiciones que limitan su pleno desarrollo y goce de sus
derechos, como resultado de la construcción de género. La relevancia de esto, es
que, como docentes se pueda incidir en la transformación de la situación de niñas
y mujeres, tomando en cuenta todas las categorías (la edad, la discapacidad, la
etnia, el nivel educativo, el nivel socioeconómico, entre otras) que les
atraviesan/cruzan y que profundizan la desigualdad, discriminación y violencia
contra ellas

2.1 Los conflictos como parte inherente de la convivencia

Generalmente se le llama conflicto a la violencia directa, a la agresión, lo que en

realidad es la manifestación o consecuencia de conflictos mal abordados y no
resueltos.

Los conflictos tienen su origen en las necesidades e intereses de las personas;

mientras las de unos y otras puedan ser compatibles, no hay problema. El proceso
del conflicto comienza cuando las necesidades y/o intereses de algunas personas
no se satisfacen, o bien, chocan con las de otras, originándose un antagonismo. No
resolver esta contraposición o tener una postura rígida lleva a una crisis que suele
ser destructiva para quienes la viven debido a que se llega a un momento en el que
no existen las condiciones para su resolución. Sin embargo, no tendría que ser de
esa forma si, en lugar de centrarse en las consecuencias de esa contraposición, se
abordara a tiempo el análisis de sus causas. Es necesario intervenir prontamente y
procurar satisfacer necesidades e intereses de las personas involucradas sin
esperar a que surjan los actos violentos.

Hay ambientes escolares en los que se permite la violencia entre pares, conocida
como acoso escolar, que causa daño físico, sexual, psicológico o patrimonial como
producto de la discriminación y el abuso de poder atentando contra la libertad,

15
integridad y seguridad de las estudiantes e incluye conductas como burlas,
provocación, uso de apodos hirientes, manipulación psicológica, violencia física y/o
exclusión social por el hecho de ser mujeres o niñas.

Es necesario reconocer que la construcción de género tiene mucho que ver con la
forma en que se aproximan las personas a los conflictos. De acuerdo con Colín (s/f):

[Uno de los] dispositivos de control sobre los niños se ejerce en la forma de

resolver los conflictos. Se les induce o exige ponderar su fuerza y valentía sobre
cualquier resquicio de temor o angustia. Es común que las personas adultas
estimulen a los niños para defenderse con golpes, sin dimensionar que esa
presión fomenta y fortalece una fuente inagotable en la cultura de la violencia.
Lo que inicia en la infancia como una defensa propia, transita hacia la ofensiva
con el cálculo de imponerse y someter a quienes se consideran más débiles o
inferiores. Y ¿quiénes están en primer lugar en la lista de débiles e inferiores?
Las niñas. Después se acumulan otros sujetos de sometimiento: niñas y niños
por su condición de pobreza, por alguna discapacidad, por el color de la piel,
por la apariencia, por su lenguaje corporal y la orientación sexual, o cualquier
otra característica que consideren diferente y no deseable e inferior.

Fuente: Colín (s/f). La desigualdad de género comienza en la infancia. Manual

teórico-metodológico para transversalizar la perspectiva de género en la
programación con enfoque sobre derechos de la infancia. Red por los Derechos
de la Infancia en México (REDIM). Extraído el 14 de marzo desde:
https://issuu.com/infanciacuenta/docs/manual_desigualdad

16
En este contexto, cuando hay conflictos los niños con base en la construcción de
género que han adquirido, legitiman su jerarquía y poder, esto les permite
imponerse o abusar de las niñas u otros niños más vulnerables (con discapacidad,
más pequeños, con menos habilidades, entre otras.), en el entendido que, en el
modelo tradicional de masculinidad, quien no es como él es diferente. Con base en
esto, en un conflicto puede no haber la posibilidad de diálogo y se entra al terreno
de la violencia.

Para reflexionar…

 ¿Considera que las niñas y los niños enfrentan sus conflictos igual o de
manera diferente a las/los adultas/os?
 ¿En qué radica esa diferencia?
 ¿Cómo se siente usted regularmente ante un conflicto?

Le invitamos a ver el siguiente video:

 Resolución de conflictos: https://youtu.be/qqtVce1gWeM

Ahora conteste las siguientes preguntas:

 ¿Cómo pueden afectar las emociones la resolución de un conflicto?
 ¿Cuáles de las estrategias sugeridas utiliza para resolver los conflictos?
 ¿Cuáles son los conflictos más comunes entre niñas y niños en el aula?
 ¿Cuáles de las estrategias sugeridas ha implementado con sus grupos
para resolver los conflictos?

 A partir de lo revisado reflexione sobre la siguiente pregunta:¿Qué cambios

haría en su práctica cotidiana cuando se presente un conflicto en el aula?

Como se mencionó anteriormente, no es posible ni deseable evitar los conflictos,

pues gracias a ellos es posible renovar las oportunidades para cambiar y crecer.
Pueden ser una fuente de sinsabores, pero también de crecimiento, sobre todo
cuando se aprende a analizarlos y resolverlos de forma constructiva en la que todas
las partes involucradas resulten beneficiadas.

Es necesario aceptar los conflictos como motor de la existencia humana, dirigiendo

los esfuerzos a desarrollar habilidades que permitan manejarlos de forma creativa
y flexible e identificando en ellos oportunidades de cambio y crecimiento a nivel

17
personal y social. Para ello es importante aprender a identificar y atender las
necesidades y derechos de todas las personas que forman parte del conflicto. La
mayoría de las veces los problemas nos exigen, más que fuerza, flexibilidad,
desechar prejuicios y tener la mente abierta.

Ante un conflicto se pueden adoptar diferentes actitudes (Cascón, s/f):

1. Competición (Yo gano, tú pierdes): hacer valer la propia opinión e intereses

es lo más importante.
2. Acomodación (Yo pierdo, tú ganas): con tal de no confrontar a la otra persona
no se hacen valer los propios intereses.
3. Evasión (Yo pierdo y tú pierdes): huir del conflicto, hacer como que no pasa
nada.
4. Cooperación (Yo gano y tú ganas): Cumplir los objetivos y mantener una
buena relación con la otra persona.
5. Negociación: ambas partes ganan en lo fundamental y nadie se siente
defraudada/o.
Desde el modelo propuesto, la resolución noviolenta de conflictos implica ser capaz
de usar todas las competencias para identificar, negociar y resolver las necesidades
atendiendo a los derechos de todas las partes involucradas (Papadimitrou y Romo,
2006).

Para reflexionar…

Le invitamos a ver los siguientes videos:

● Técnicas para solucionar y manejar conflictos:
https://www.youtube.com/watch?v=m3ERsDNovVY
● Resolver tus conflictos: https://youtu.be/8iTHWYwluSw

Ahora conteste las siguientes preguntas:

● ¿Emplea algunos de esos pasos para guiar la solución de los conflictos en
sus grupos?
● ¿Cómo ha participado en la solución de los conflictos de sus grupos?
● ¿Qué habilidades considera usted que tiene para la solución de conflictos?
● ¿Haría algo diferente a partir de lo aprendido en este módulo?

A partir de lo revisado reflexione sobre la siguiente pregunta:

 ¿Qué pasos incorporaría en la forma en que participa en la resolución de
conflictos en el aula?

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2.2 Apertura al diálogo para la convivencia democrática

De acuerdo con el modelo presentado (Papadimitrou y Romo, 2006) para la

resolución noviolenta de conflictos, el diálogo y la comunicación posibilitan
encontrar coincidencias y tener empatía hacia las razones y derechos de la otra
persona. Lo anterior requiere romper esquemas unidireccionales de participación
favoreciendo:

- La escucha activa, es decir poner todos los sentidos en comprender lo que

la otra persona comunica verbal y no verbalmente.
- La precisión del mensaje a nivel verbal y no verbal.
- La creación de nuevos canales de expresión de sentimientos y de la relación
con el grupo.
- El rompimiento de estereotipos de comunicación.
- Relaciones más cercanas y abiertas.

Para lograr el diálogo y la construcción de consensos se requieren de las siguientes

competencias:

Competencia Nociones Habilidades Actitudes

Diversidad Las personas son Valorar las Apertura hacia
iguales en derechos. necesidades de las todas las
otras personas en manifestaciones
Respeto y valoración de función de sus humanas.
las diferencias. intereses y no de los
propios. Aceptación de las
La diversidad es preferencias de
incluyente, no Respetar a quienes otras personas.
excluyente. piensan distinto.
Apertura ante
La diferencia no debe Indagar sobre otras ideas y
ser sinónimo de formas y costumbres. propuestas
discriminación y diferentes.
desigualdad. Identificar
características que Disposición para
Importancia de valorar marcan diferencias conocer y
justamente a las y los entre las personas: reflexionar las
otros. raza, género, edad, ideas y
clase, discapacidad, expresiones de
En la realidad existen etc. otros grupos
diferencias que se
traducen en exclusiones

19
 y violación de derechos Distingue y cuestiona
humanos. estereotipos, prejuicios
que limitan y
menosprecian.
Empatía Se requiere para Comprende y Aceptación de las
ponerse en el lugar de experimenta emociones emociones de
las otras personas. y sentimientos de otra otras personas.
persona.
Reconoce y muestra Apertura a las
interés por las Se interesa por otras posibilidades
emociones de otra personas con base en subjetivas de otra
persona. un equilibrio entre las persona.
necesidades propias y
Reconoce que las las de ellas. Consideración de
emociones, las necesidades
sentimientos y Integra experiencias de personas
sensaciones son una subjetivas de otras diferentes.
importante fuente de personas a la propia
información para experiencia.
entender a la otra
persona. Es capaz de percibir de
manera coherente el
marco de referencia de
otra persona sin perder
de vista el propio.
Comunicación La comunicación Establece códigos de Interés por
efectiva tiene que ser comunicación grupal. conocer y
afectiva también. esclarecer
Identifica formas de códigos.
La comunicación es comunicación Apertura a la
bidireccional y requiere constructivas y otras retroalimentación.
retroalimentación. que denigran o
subordinan a las Respeto al
Los supuestos no personas. comunicar.
ayudan a la
comunicación. Identifica y usa Mantiene la
costumbres, protocolos claridad respecto
Existe la comunicación y códigos verbales y no a sus intereses,
verbal y no verbal. verbales del grupo. necesidades y
emociones.
Existen muchos canales Escucha activamente.
de comunicación. Busca formas
Comunica puntos de creativas de
vista, necesidades y comunicar.

20
 Existen redes sociales sentimientos de
no formales entre manera clara y
diferentes personas del oportuna.
grupo.
Utiliza diversos canales
de comunicación.

Utiliza el silencio como

un espacio de
comunicación.
Fuente: Adaptación de Papadimitriou y Romo. (2006). Capacidades y competencias para la
resolución noviolenta de conflictos. McGraw-Hill, México7

Estas competencias tienen como objetivo lograr consensos en los que, si bien no
implica siempre una aceptación absoluta, se requiere que se comparta la
responsabilidad de la resolución y, por lo tanto, el compromiso de cumplir los
acuerdos.

Conclusiones:
● La educación socioemocional facilita que niñas y niños desarrollen
habilidades que les permitan establecer interacciones favorables para la
igualdad y la prevención de la violencia, porque les permite comprender y
manejar sus emociones y las de personas con las que se vincula.
● La educación socioemocional no es un contenido aparte, sino una forma de
trabajo que debe aplicarse en todas las áreas del conocimiento que se
abordan en el programa escolar, con la finalidad de ayudar a disminuir
problemas de conducta y convivencia escolar.
● La construcción de género afecta negativamente la forma en que mujeres y
hombres expresan sus emociones porque limita la capacidad de los hombres
hacia el enojo –como la única permitida– y la de las mujeres hacia patrones
de dependencia y fragilidad, en las que el llanto y el miedo son recurrentes y
aceptables.
● Es importante ayudar, principalmente a los niños, a autorregular su
participación y favorecer que respeten las participaciones de las niñas, ya
que existen datos que señalan que los hombres interrumpen con mayor
frecuencia el hilo conductor de la sesión e ignoran las normas establecidas y
las indicaciones dadas a modo de juego. Esta forma diferenciada de
intervenir e interactuar expresa un ejercicio de poder y dominación que puede
inhibir o limitar la participación de unas u otros.

21
 ● La violencia escolar puede ser física, psicológica o sexual; e incluir
intimidación, castigo corporal, maltrato verbal y emocional, intimidación,
acoso y agresión sexual. A menudo se perpetra como resultado de normas y
estereotipos de género y se mantiene a raíz de relaciones de poder
desiguales.
● Las niñas y los niños aprenden a tratarse a través de la imitación de los
comportamientos y actitudes que observan en las personas adultas, por lo
que, como docente, es necesario comportarse siempre en estricto apego a
los derechos de las niñas y los niños y trabajar para que desde edades
tempranas se habitúen a conocer sus derechos y las leyes que regulan la
convivencia con el otro y exigir su legítimo cumplimiento.
● Es necesario promover el diálogo entre las niñas y los niños para que se
conozcan, aprecien y reconozcan como estrategia para equilibrar las
asimetrías derivadas de las construcciones de género en las que se otorga
mayor reconocimiento a lo masculino. Con estos avances es posible el
intercambio de ideas, opiniones o sentimientos que permitan analizar el
contexto para tener información que permita tomar decisiones orientadas a
resolver de manera no violenta los conflictos.
● Es necesario aceptar los conflictos como motor de la existencia humana;
dirigiendo los esfuerzos a desarrollar habilidades que permitan manejarlos
de forma creativa y flexible e identificando en ellos oportunidades de cambio
y crecimiento a nivel personal y social.

Para profundizar…
Le invitamos a revisar los siguientes textos:
● Cascón, F. (s/f) Educar en y para el conflicto. Cátedra UNESCO. España:
https://bit.ly/3cfttmq
● Cascón, P y Papadimitriou, G. (2005). Resolución noviolenta de conflictos.
Guía metodológica. McGraw-Hill, México.
● Colín, A. (s/f). La desigualdad de género comienza en la infancia. Manual
teórico-metodológico para transversalizar la perspectiva de género en la
programación con enfoque sobre derechos de la infancia. Red por los
Derechos de la Infancia en México (REDIM).:
https://issuu.com/infanciacuenta/docs/manual_desigualdad
● Escaméz, J. (2008). Educación en la igualdad de género: Cien
propuestas de acción. Fundación de la Comunidad Valenciana frente a la
Discriminación y los Malos Tratos Tolerancia Cero.
http://inclusio.gva.es/documents/610706/162187124/Educaci%C3%B3n+i
gualdad+g%C3%A9nero/551ddf6c-2e7a-40ff-b3cb-d7c32420e12d

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 ● Papadimitriou, G. y Romo, S. (2006). Capacidades y competencias para la
resolución noviolenta de conflictos. McGraw-Hill, México.
● Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal. (2007). Sembremos
derechos y compromisos para cosechar la paz. Manual para docentes:
https://www.mucd.org.mx/wp-content/uploads/2017/09/Sembremos-
derechos-y-compromisos-para-cosechar-la-paz.pdf
● La caja de la ira y otras herramientas para el manejo del enojo:
https://www.guiainfantil.com/blog/educacion/conducta/la-caja-de-la-ira-
una-excelente-herramienta-contra-las-rabietas-
infantiles/?fbclid=IwAR34gzUtkIkntB0yIkBeZuMy6x4w3E53dhMT_edfnOe
BF4SJdJr-tBBom60

También puede ver los siguientes videos:

● Sexismo en la escuela, cómo combatirlo. Amparo Tomé:
https://www.youtube.com/watch?v=pN7r4pn0UpY
● Ayudando a los niños a resolver conflictos:
https://www.youtube.com/watch?v=HbPGxL2Wjz0
● Aprende a resolver conflictos. Sesión 1:
https://www.youtube.com/watch?v=qh70-8N4Z1w
● Educación para la convivencia y resolución de conflictos. Nélida Zaitegi,
pedagoga: https://www.youtube.com/watch?v=nNOdDtwY1uM

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Referencias

Cascón, F. (s/f) Educar en y para el conflicto. Cátedra UNESCO. España. Extraído

el 16 de febrero desde: https://bit.ly/3cfttmq
Caruana Vañó, A. Coordinador. (2005). Programa de educación emocional para la
prevención de la violencia. Generalitá Valenciana, Alicante, España. Extraído
el 5 de febrero desde: https://bit.ly/3t7t3o0
Colín, A. (s/f). La desigualdad de género comienza en la infancia. Manual teórico-
metodológico para transversalizar la perspectiva de género en la
programación con enfoque sobre derechos de la infancia. Red por los
Derechos de la Infancia en México (REDIM). Extraído el 14 de marzo desde:
https://issuu.com/infanciacuenta/docs/manual_desigualdad
Elias, M. (2003). Aprendizaje académico y socioemocional. Serie prácticas
educativas, 11, Academia Internacional de Educación, Palais des
Académies, Bruselas, Bélgica, y la Oficina Internacional de Educación (IBE),
Ginebra, Suiza. Extraído el 10 de marzo desde: https://www.inee.edu.mx/wp-
content/uploads/2019/01/P1C711.pdf
Gartzia, L., Aritzeta, A., Balluerka, N. y Barberá, E. (2012). Inteligencia emocional y
género: más allá de las diferencias sexuales. Anales de Psicología, 2, pp.
567-575. Universidad de Murcia. Murcia, España. Extraído el 15 de marzo
desde: https://www.redalyc.org/pdf/167/16723135028.pdf
Inmujeres (2019). Alcoholismo. Extraído el 12 de marzo desde:
http://estadistica.inmujeres.gob.mx/formas/tarjetas/Alcoholismo.pdf
Martínez, D. (2012). Práctica docente con equidad de género. Una guía de trabajo.
Universidad de Guadalajara. Centro de Estudios de Género. Guadalajara,
Jalisco. México. Extraído el 7 de enero desde https://bit.ly/3nR8Xuj
Oxfam. (s/f). Contribuciones del programa. Extraído el 10 de marzo desde:
https://oxfamilibrary.openrepository.com/bitstream/handle/10546/120548/pi-
women's-leadership-participation-overview-070208-
es.pdf;jsessionid=115CC35F22E14F6D6DB76E2B4B298B2E?sequence=4
Papadimitriou, G. y Romo, S. (2006). Capacidades y competencias para la
resolución noviolenta de conflictos. McGraw-Hill, México.
Unesco (2017). Informe de seguimiento a la educación en el mundo. Rendir cuentas
en el ámbito de la educación: Cumplir nuestros compromisos. Extraído el 13
de marzo desde: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261016

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