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07052003000100007&script=sci_arttext

Estudios pedagógicos (Valdivia)

versión  On-line ISSN 0718-0705

Estud. pedagóg.  n.29 Valdivia  2003

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052003000100007 
 Estudios Pedagógicos, Nº 29, 2003, pp. 97-113
ENSAYOS

AMBIENTES DE APRENDIZAJE. UNA APROXIMACION

CONCEPTUAL

Learning environments. A conceptual approach

Prof. Jakeline Duarte D.

Universidad de Antioquia, Calle 67, N 53-108, Bloque 5, Oficina 331, Medellín,

Antioquia, Colombia.

Resumen

En este artículo se aborda el problema de los ambientes de aprendizaje desde una

revisión bibliográfica con miras a contribuir a la delimitación conceptual del problema,
sin pretender convertirse en una revisión exhaustiva. No obstante que las
transformaciones de la cultura contemporánea han puesto en cuestión el monopolio
que ha ejercido la escuela sobre lo educativo, ella sigue siendo uno de los ambientes
de aprendizaje más importantes en las sociedades actuales, de allí que sea necesario
repensar ambientes como el aula desde perspectivas diversas y complejas que no
reduzcan el problema a una sola de sus dimensiones. Entre estas perspectivas se
tratan los ambientes de aprendizaje desde lo lúdico, lo estético y el problema de las
nuevas mediaciones tecnológicas, para señalar ejes sobre los cuales debe girar una
reflexión más profunda sobre la educación contemporánea, si se quieren superar
posturas instrumentalistas, transmisionistas y disciplinarias en las aulas escolares.

Palabras claves: ambientes de aprendizaje, escuela, estética social, actividades

lúdicas, cibercultura.
Abstract

This article is a bibliographical analysis of the problem of learning environments. It

does not intend to be thorough, but to contribute to the conceptual delimitation of this
problem. Although the transformations of contemporary cultures have questioned the
monopoly that the school has traditionally had over educational issues; currently, the
school still one of the most important social learning environments. It is therefore,
necessary to rethink learning environments such as the classroom, from diverse and
complex perspectives that approach the learning environment from ludic activities,
aesthetics and the new technological mediations, in order to highlight the axis on
which we could base a much deeper reflection on contemporary education beyond the
instrumentalist, transmissionist and disciplinary principles.

Key words: learning environments, school, social aesthetics, ludic activities,

cyberculture.

Son varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con el concepto de

ambientes de aprendizaje, también llamados ambientes educativos, términos que se
utilizan indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio. Desde la
perspectiva ambiental de la educación, de la ecológica, de la psicológica, de la
sistémica en teoría del currículo, así como enfoques propios de la etología y la
proxémica, entre otros, se ha contribuido a delimitar este concepto, que actualmente
demanda ser reflexionado dada la proliferación de ambientes educativos en la
sociedad contemporánea y que no son propiamente escolares.

Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad enriquece y

hace más complejas las interpretaciones que sobre el tema puedan construirse, abre
posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas unidades de análisis para el
tratamiento de problemas escolares y, sobre todo, ofrece un marco conceptual con el
cual comprender mejor el fenómeno educativo, y de ahí poder intervenirlos con mayor
pertinencia.

En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formación y

socialización de los jóvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales
que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de
comunicación. En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la
educación en los últimos años suponen el establecimiento de nuevas modalidades y
estrategias de formación y socialización, que le confieren a la Pedagogía un claro
sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigiéndose a la atención de
problemas asociados con la exclusión, los conflictos socioeducativos y el desarrollo
humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios que no son necesariamente
escolares.

La emergencia histórica de "nuevos" escenarios para la Pedagogía, sobrepasando los

tradicionales linderos escolares que la monopolizaban, se remonta a los años sesenta
en Latinoamérica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e
instituciones, con ideales liberacionistas en contextos de marginación, explotación
económica y dominación política (Giroux 1997).

Debido a la reconfiguración cultural que ha sufrido la educación en la actualidad, se

viene reconociendo una "generalización" de lo educativo en diferentes escenarios y
procesos culturales, de modo que pensadores como Regis Debray señalan que la
cultura contiene un "segmento pedagógico" (Debray 1997). Este señalamiento es bien
importante, pues evidencia el declive de la hegemonía de la institución escolar en las
sociedades contemporáneas, donde los significados de la Pedagogía se habían
restringido a lo escolar, olvidándose sus significados complejos y polisémicos referidos
a su sentido social y a prácticas sociales históricas muy diversas que le eran propias.
Este fenómeno que toma forma en la actualidad recuerda que antes de existir la forma
"escuela", las sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras agencias
culturales, como la familia, las cofradías, los gremios de artesanos donde se transmitía
el saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus
tradiciones y la parroquial, entre otras.

Igualmente, la educación se halla "descentrada" de sus viejos escenarios como la

escuela, y sus prácticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros
para extender su función formativa y socializadora a otros ambientes, como la ciudad
y las redes informáticas, a sujetos que no son necesariamente infantes, sino también
adultos, y mediando otras narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustrada
centrada en el discurso racionalista del maestro y en el libro, vehículo cultural por
excelencia desde la Ilustración.

Como se sugiere hasta acá, el objeto abordado en este artículo supone un

acercamiento conceptual de tipo exploratorio, a lo que se ha denominado ambientes
de aprendizaje, también asumidos como ambientes educativos, en tanto hace
referencia a lo propio de los procesos educativos que involucran los objetos, tiempos,
acciones y vivencias de sus participantes. Para ello se parte de una revisión de
bibliografía que no pretende ser exhaustiva y de algunas experiencias institucionales
en Colombia, insumos desde donde se inicia una reflexión teórica sobre el tema.

UNA NOCION DIVERSA Y COMPLEJA

Según Daniel Raichvarg (1994), la palabra "ambiente" data de 1921, y fue introducida

por los geógrafos que consideraban que la palabra "medio" era insuficiente para dar
cuenta de la acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la
interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una
concepción activa que involucra al ser humano y, por tanto, involucra acciones
pedagógicas en las que quienes aprenden están en condiciones de reflexionar sobre su
propia acción y sobre las de otros, en relación con el ambiente.

Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto de factores internos -

biológicos y químicos y externos físicos y psicosociales que favorecen o dificultan la
interacción social. El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de
espacio físico, como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que
aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un espacio de
construcción significativa de la cultura.

El desarrollo de la noción de ambiente ha derivado a otros ámbitos como los de la

cultura y la educación, para definir dinámicas y procesos específicos que otros
conceptos o categorías no permiten. Según lo manifiesta Lucié Sauvé (1994), el
estudio de los diferentes discursos y la observación de las diversas prácticas en la
educación relativa al ambiente ha permitido identificar seis concepciones sobre el
mismo:

1. El ambiente como problema para solucionar este modelo intenta llevar al estudiante

a la identificación de problemas ambientales después de apropiarse de unos
conocimientos relacionados con la investigación, evaluación y acción de los asuntos
ambientales.

2. El ambiente como recurso para administrar. Se refiere al patrimonio biológico

colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y
se degrada, por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de
desarrollo sostenible y de participación equitativa.

3. El ambiente como naturaleza para apreciar, respetar y preservar. Ello supone el

desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de
conciencia de que somos parte de ella.

4. El ambiente como biosfera para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a

reflexionar en una educación global, que implica la comprensión de los distintos
sistemas interrelacionados: físicos, biológicos, económicos, políticos. Desde esta
noción se otorga un especial interés a las distintas culturas y civilizaciones y se
enfatiza el desarrollo de una comunidad global (ciudadanía global), con una
responsabilidad global.

5. El ambiente como medio de vida para conocer y para administrar. Es el ambiente

cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: escolar, familiar, laboral, ocio. El
ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos
sean creadores y actores de su propio medio de vida.

6. El ambiente comunitario para participar. Se refiere a un medio de vida compartido,

solidario y democrático. Se espera que los estudiantes se involucren en un proyecto
comunitario y lo desarrollen mediante una acción conjunta y de reflexión crítica.

Cada una de estas concepciones define unas prácticas que desde su especificidad se
complementan, de manera que pensar en el ambiente implica una realidad compleja y
contextual, que sólo se puede abordar desde la pluralidad de perspectivas para pensar
el ambiente educativo.

UNA LECTURA SOBRE LO PREVIO

La Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia, en Colombia, viene realizando

acciones orientadas al desarrollo de las prácticas investigativas por parte de los
docentes. Actualmente existen grupos de maestros realizando investigaciones sobre
ambientes de aprendizaje en relación con los procesos cognitivos, las relaciones
participativas y democráticas de la comunidad educativa y los ambientes lúdicos. Allí
el elemento tecnológico no aparece con la fuerza con que debería presentarse, si se
atiende a los cambios contemporáneos al respecto. A manera de antecedentes, es
importante mencionar algunos estudios y experiencias que se han desarrollado en el
ámbito latinoamericano, de forma que permitan tener una idea sobre la manera como
se ha ido configurando el objeto central de este artículo.

El estudio de Hernando Romero (1997) presenta un análisis del espacio educativo

como parte de la naturaleza de las actividades académicas, administrativas y de
proyección social. Expone los campos de desarrollo y cómo se articula en ellos el
espacio educativo, la relación existente entre éste y la calidad de la educación y,
finalmente, analiza las relaciones de poder que propician los espacios educativos.
Según el autor, no todos los espacios físicos son válidos para todos los modelos
educativos en la perspectiva de lograr la excelencia académica, por eso el espacio
forma parte inherente de la calidad de la educación: los espacios consagran relaciones
de poder, tanto en el proceso pedagógico como en el organizacional y de poder
gobernativo.

La relación entre la lúdica y el aprendizaje es el tema abordado por uno de los

estudios de la Fundación FES (1993), en donde se presenta una mirada a las
complejas relaciones que existen entre el juego y la pedagogía. Se sugiere asumir el
juego y utilizar los materiales educativos desde una postura crítica e innovadora que
permita contribuir a la construcción del conocimiento con los niños que asisten a las
escuelas colombianas. Se destaca que entre muchos pedagogos ha existido la
concepción del juego como mediador de procesos, que permite incentivar saberes,
generar conocimientos y crear ambientes de aprendizaje, mientras que otros han
optado por una oposición entre juego y aprendizaje.

En una experiencia educativa realizada por Erick de Corte, en Uruguay (1995), se

analizan los diferentes aportes de las ciencias de la mente al mejoramiento de la
práctica educativa. El trabajo tuvo como guía tres preguntas claves: Primero, ¿qué
tipos de conocimientos, estrategias cognitivas y cualidades afectivas deben ser
aprendidos, de manera que los alumnos tengan disposición para aprender a pensar y
resolver problemas con habilidad? Segundo, ¿qué tipo de procesos de aprendizaje
deben ser llevados a cabo por los alumnos para lograr la pretendida disposición,
incluyendo la mejora de categorías de conocimientos y habilidades? Y, tercero, ¿cómo
pueden crearse ambientes de aprendizaje lo suficientemente dinámicos y poderosos
para lograr en los alumnos una disposición para aprender a pensar activamente?

El estudio detecta cuatro componentes de aprender, pensar y resolver problemas con

habilidad: un cuerpo teórico organizado y flexible; métodos heurísticos; habilidades
metacognitivas; aspectos afectivos; actitudes, motivos y emociones. Cobra especial
importancia la metacognición, ya que su desarrollo favorece la transferencia de
habilidades adquiridas en un dominio del conocimiento hacia otros. Estos pilares para
el aprendizaje autónomo remiten al análisis de la naturaleza del aprendizaje. Así
enuncia algunas de sus características: proceso constructivo, acumulativo,
autorregulado, intencional; se produce en un contexto particular, es interactivo y
cooperativo. A partir de las dos categorías analizadas se destaca un análisis acerca de
los ambientes de aprendizajes poderosos y dinámicos. En la búsqueda de nuevas
claves que posibiliten la creación de ambientes de aprendizajes estimulantes y
eficientes, el autor se detiene en experiencias exitosas y en los modelos teóricos que
los sustentan. De este modo, presenta el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo
propuesto por Collins, Brown y Newman. A partir de esta teoría, Brown y Campione
han desarrollado un proyecto de desarrollo de comunidades de aprendizaje.

A manera de conclusión, en el estudio se dice que un individuo aprende a través de un

proceso activo, cooperativo, progresivo y autodirigido, que apunta a encontrar
significados y construir conocimientos que surgen, en la medida de lo posible, de las
experiencias de los alumnos en auténticas y reales situaciones.

La posición del alumno cambia, puesto que progresivamente debe asumir la

responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje. Cambia la posición del
docente, quien deja de ser la única fuente de información y se convierte en un activo
participante de la comunidad de aprendizaje, pues define un clima estimulante en el
plano intelectual, que funciona como modelo para la definición y solución de
problemas; realiza preguntas desafiantes; propicia el feedback y la ayuda necesaria a
sus alumnos, y favorece en ellos la autoconducción de sus aprendizajes. Mucho más
que un cambio de técnicas, esta nueva visión exige un cambio de mentalidad en todos
los involucrados en la enseñanza, especialmente directores y docentes.

Frente a los graves problemas de violencia y conflicto social que afectan a la sociedad
colombiana, el departamento de Antioquia viene desarrollando una propuesta
educativa llamada "La escuela como cátedra viva de convivencia y paz". Se trata de
una propuesta que hace de la convivencia democrática un modo de ser y de actuar en
la escuela. Promueve la construcción participativa y solidaria de alternativas
pedagógicas, curriculares, administrativas, culturales y sociales que propicien mejores
ambientes de convivencia institucional y social; y se desarrollan estrategias
metodológicas y formas de concertación que favorecen la formación integral y
promueven la socialización en la escuela (SEDUCA 2000).

La unidad de análisis de este programa corresponde a la convivencia escolar,

entendida como la interacción de las relaciones pedagógicas, personales, de gestión,
de gobierno escolar y las relaciones escuela-comunidad. Se trata de la búsqueda de la
convivencia escolar, concebida como proyecto de transformación de la cultura escolar,
para que en ella y desde ella cada uno de sus protagonistas sea respetado y
reconocido como actor fundamental y en el encuentro diario se construya y recree la
paz. Esta búsqueda incluye el aula de clases y los ámbitos más amplios de la
comunidad local y regional.

Una vez realizado un breve recorrido por algunas experiencias sobre ambientes de
aprendizaje, se hace necesario iniciar una conceptualización teórica, que delimite más
claramente el objeto del presente escrito.

¿QUE SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO?

El ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad

permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación
(Ospina 1999). La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como
sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa la
ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo, Torres 1996), la calle, la escuela, la familia, el
barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes educativos para
el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido con el
fin específico de aprender y educarse.

Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se

desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en
movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias,
habilidades y valores (A.C. CEP Parras 1997: 15-18). Para los realizadores de
experiencias comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos, se plantean dos
componentes en todo ambiente educativo: los desafíos y las identidades. Los desafíos,
entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas
propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros.
Son desafíos en tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y
con la menor intervención de agentes externos. Los desafíos educativos fortalecen un
proceso de autonomía en el grupo y propician el desarrollo de los valores.

Los ambientes educativos también están signados por la identidad, pues la gestión de
las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creación de relaciones de
solidaridad, comprensión y apoyo mutuo e interacción social.

El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la

implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones
interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las
dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones,
experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones
materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura
necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en
toda propuesta educativa (Chaparro 1995: 2).

Teniendo en cuenta estos aspectos, la pregunta por los ambientes educativos ya no

resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se
entiende una u otra denominación, no sólo se considera el medio físico, sino las
interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto, la
organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de
su estructura, pero también las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el
tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que
se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que
prevalecen y las actividades que se realizan.

A continuación se mencionan algunas necesidades, identificadas como la columna

vertebral de la educación, y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes
educativos, ellas son:

· Planteamiento de problemas, diseño y ejecución de soluciones.

· Capacidad analítica investigativa.

· Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeación del trabajo.

· Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresión oral y escrita.

· Capacidad de razonamiento lógico-matemático.

· Capacidad de análisis del contexto social y político nacional e internacional.

· Manejo de la tecnología informática y del lenguaje digital.

· Conocimiento de idiomas extranjeros.

· Capacidad de resolver situaciones problemáticas.

A la hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que, no obstante que han

tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contemporánea que le han
sustraído a la escuela el monopolio que ejercía de lo educativo, la escuela todavía
tiene una gran importancia y un gran peso social y cultural, y por ello merece
caracterizarse y fundamentarse el problema de los ambientes desde ella.

La escuela y el medio

La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes de

interacción. Juan Carlos Pérgolis (2000) la concibe como un mediador fundamental de
la cultura urbana, en tanto puede expresarse en tres dimensiones:

a) La escuela como lugar de la ciudad: ¿es parte del barrio, es del barrio, está en el
barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y su localización. Por lo general ha
estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad, como
aislada en un gran territorio.

b) La escuela como formación para la ciudad: la escuela aparece como lugar de

significado. Independiente del territorio y la localización, la escuela se asume como
lugar para el todo de la ciudad y ve a ésta como su proyecto. Es una ciudad en
pequeño.

c) La escuela como punto de encuentro: aquí la escuela opera para ser un foro en el
que las diferentes versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores de la ciudad
se reúnen y ponen en común sus propias comprensiones. Así, la escuela se ofrece
como lugar de transacción hacia la construcción de una ciudad compartida.

Según Pérgolis (2000: 33-34), estas tres dimensiones pueden operar individualmente

o cruzarse en diversas combinaciones. De esta manera los ambientes educativos
pueden ser vistos como contenido, como proyecto o como construcción y
fundamentalmente deben responder a una escuela donde predomina la complejidad;
en donde cada institución educativa es reconocida desde sus particularidades. Sin
embargo, estas complejas consideraciones declinan frente al carácter disciplinario y de
control social que ha moldeado a la escuela y que todavía conserva. Según Gildardo
Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se
mantiene inalterado: en cuanto al ordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a
las relaciones interpersonales es dominado por consideraciones asimétricas de
autoridad (autoritarismo). En cuanto a la relación con el conocimiento está inmerso en
concepciones transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una
farsa, en donde lo que se hace está orientado más por la conveniencia que por
consideraciones éticas, en donde se privilegia "el saber racionalista e instrumental" y
se descuidan el arte y las diversas posibilidades de reconocimiento cultural y de otros
saberes.

Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia la
aceptación pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformación o a los
cuestionamientos que conduzcan a convivencias sociales diferentes. Tradicionalmente
la escuela ha sido leída como una organización cerrada y que en sí misma pareciera
un conjunto de mundos individuales aislados entre sí. Se trata de un aislamiento que
sobrepasa las dimensiones físicas, las aulas, y llega hasta el aislamiento
psicosociológico en el que parecen convivir distintos sujetos. Los autores señalan
como características de estos ambientes de aprendizaje:

1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de sentido y

de posibilidad de autorrealización.

2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones afectivas,

del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un conocimiento sin
comprensión.

3. Las actividades y la organización escolar se fundan en normas que son ajenas a un

proyecto ético, propio de estudiantes y maestros.

Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, además de modificar el

medio físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, un replanteamiento de
los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de
interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero
sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la articulación de los integrantes de la
comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en
general. En este orden de ideas, la escuela "permeable" se caracteriza porque se
concibe abierta, lo más arraigada posible a su medio, con fronteras no claramente
delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscan
establecer vivencias culturales cruzadas por prácticas democráticas altamente
participativas.

Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepción de educación como un

sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y funcionamiento se
realizan en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones
permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno o desconectado
de ella y de los procesos que le son propios. Desde esta perspectiva hablar de
ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores,
escenarios, actores, sino propender su funcionamiento sistémico, integrado y abierto.

De nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus

materiales, si se mantienen inalterables unas acciones y prácticas educativas
cerradas, verticales, meramente instruccionales. Por ello el papel real transformador
del aula está en manos del maestro, de la toma de decisiones y de la apertura y
coherencia entre su discurso democrático y sus actuaciones, y de la problematización
y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar frente a los otros, en tanto
representante de la cultura y de la norma.

Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro con las

personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la
capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las ideas,
intereses, necesidades y estados de ánimo de todos y sin excepción, en una relación
ecológica con la cultura y la sociedad en general.

La escuela es, después de la familia y aun de otros espacios de formación de actitudes

y valores, el espacio determinante en la formación individual. Es por ello por lo que
puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos
apunten a la formación humana y contemporánea de individuos, alumnos y maestros
conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cuyos ambientes
educativos tomen en consideración las interacciones entre sujetos vistos como
totalidades, esto es, que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se consideren los
sentimientos y deseos en relación con el saber; que vaya más allá de las respuestas
correctas y tome en cuenta los errores; que en vez de propiciar la farsa y la
obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos.

Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un

escenario para el diálogo de saberes; es también un espacio para el intercambio de
intereses, para la definición de intencionalidades comunes y para el establecimiento de
criterios de acción que tengan por objeto la consolidación de proyectos culturales y
sociales, basados sobre el reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades, en
contraste con la búsqueda violenta de la homogeneidad y el igualitarismo (Moreno,
Molina 1993).

Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unos referentes diferentes
al hablar de la escuela; generalmente los especialistas y los profesores siempre hablan
de planes de estudio y régimen disciplinario, mientras que los padres de familia hablan
de formas de relación, tolerancia, comprensión y los alumnos hablan de las relaciones
afectivas.

De acuerdo con lo expuesto se reconocen diversos espacios del sujeto, que se

convierten en ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer que uno de
ellos tiene una trascendencia en la formación y estructuración de la cultura y es la
escuela.

EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO

Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena
las más fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educación
intencional, maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da
comienzo a interacciones de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí
donde el maestro se hace y se muestra, aquí ya los deseos se convierten en una
realidad, ya no es el mundo de lo que podría ser, sino el espacio de lo que es.

Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase como el
momento crucial del acto educativo. En la investigación realizada por María Isabel
Cano (1995) en cuanto al espacio físico y sus determinantes en las interacciones
sociales en la escuela, se plantean unos principios como hipótesis de trabajo, que
merecen ser retomados acá.

Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las

personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de
hacer factible la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos,
metas e ilusiones comunes.

De este principio surge la pregunta por lo social, la posibilidad de construirse a partir

del otro. Es el paso de la socialización a partir de la misma individualización, espacio
para acceder a un grupo cohesionado, uno de los mayores aprendizajes de tipo socio-
afectivo y cognitivo que pueda tener un ser humano. Gracias a la interacción con
otros, el niño empieza a reconocer que, además de sus propias necesidades, gustos,
intereses e ideas, existen las de muchos otros que conviven con él. Por tanto en el
aula de clases se debe favorecer el desarrollo de la autonomía de los sujetos en el
marco de unas relaciones cooperativas con los demás y con el medio. El desarrollo
integral del niño debe estar unido y a la vez posibilitado por la construcción de un
grupo cohesionado y solidario. María Isabel Cano y Angel Lledó (1995) han hecho un
valioso análisis de la relación entre la organización y disposición espacial y los
fenómenos sociales que se dan en el grupo-clase y sus actividades. Parece observarse
una enorme coincidencia entre la estructura de las relaciones y la disposición espacial,
elemento de gran importancia para propiciar ambientes de aprendizaje que permitan
la individualización, pero también la socialización. Los siguientes diagramas permiten
apreciar lo expuesto:

A) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACION ESPACIAL "TRADICIONAL":

· Estructura de
comunicación en clase:
Unidireccional
Grupal

Informativa/académica/for
mal

· Características de las
actividades
Individuales
Competitivas
La misma actividad para
todos y al
mismo tiempo
Académicas Programa
oficial

B) EJEMPLO DE TIPO DE ORGANIZACION ESPACIAL "ACTIVA":

 · Estructura de comunicación
en clase:
Bidireccional:
todos son Emisores y
Receptores
Grupal e lndividual
lntegradora de contenidos
"formales" e
"informales": metodológica,
efectiva...

· Características de las
actividades:
Opcionalidad del alumno
Grupales e individuales
Cooperativas
Posibilidad de actividades
distintas y
simultáneas

Principio N 2: El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con

materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de
aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales.

Es conocido por los profesionales en pedagogía que el aprendizaje en los niños se

propicia mediante la interacción del niño con el medio físico y social, mediado por el
lenguaje. Reconocer cómo aprenden los niños tiene repercusiones en lo que se refiere
a la construcción del ambiente del aula, pensado como ambiente dinámico, con la
posibilidad de recrearse, cambiarse y suprimirse, dependiendo de los proyectos que se
estén desarrollando.

Principio N 3: El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la

idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán
ofrecerse escenarios distintos ya sean construidos o naturales dependiendo de las
tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos.

En la intención de involucrar espacios exteriores como prolongación de la actividad

escolar, y lo escolar mismo como un cuerpo poroso que no da la espalda a su
contexto, existen varias propuestas. Casi todas hacia el desarrollo de currículos
integradores de distintos escenarios y que consideran como un todo el conjunto
espacial entre el interior y exterior del entorno físico del aula.

Principio N 4: El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma

que las personas del grupo puedan sentirse acogidas, según distintos estados de
ánimo, expectativas e intereses.

Parece existir, según lo establecen los autores citados, una relevancia entre los
estados de ánimo, las relaciones personales y los objetivos de la actividad, tanto como
las características del material y las metodologías que se emplean. Por consiguiente,
es importante crear ambientes en el aula, cualitativamente diferentes: unos
orientados hacia la lúdica, la relajación, la libertad de hacer, otros espacios más
individuales y otros más colectivos.

Principio N 5: El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del
grupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad.

Así como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los individuos
tienen el derecho a decidir sobre la organización de su espacio; en el aula con mayor
razón se debe permitir que sus habitantes participen en su estructuración, pues son
ellos quienes vivirán en ella la mayor parte de su tiempo, por no decir de sus vidas.
Esto genera en los estudiantes sentido de identidad y marca la territorialidad que todo
ser humano requiere para desplegar su vida.

En síntesis, se pretende propiciar ambientes altamente favorables para la convivencia

social y los aprendizajes; por lo tanto, se propone:

Establecer una interacción comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el

estudiante y el grupo.

Considerar las diferencias individuales.

Fortalecer el autoconcepto y autoestima en los estudiantes y el maestro.

El manejo de la clase debe basarse en sólidas relaciones de grupo.

AMBIENTE EDUCATIVO Y ESTETICA SOCIAL

El carácter ético del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesos de

aprendizaje. La racionalidad sensorial y la tematización de la afectividad deben dar
lugar al despliegue de las subjetividades en sus configuraciones estéticas. Desde la
perspectiva de Luis Carlos Restrepo1, se puede entender el ambiente educativo como
un clima cultural, campo de agenciamientos simbólicos que inscriben al sujeto en ese
medio de cultivo específicamente humano: el lenguaje.

En la escuela se generan procesos de construcción y reconstrucción de la identidad

subjetiva, dentro de una empresa cuyo propósito es eminentemente ético: "Lo que
(para Restrepo) determina nuestra actitud ética es a la larga nuestra afectación
sensible, la disposición corporal a convivir en ese engranaje de implícitos y no dichos
que caracterizan el espacio humano. Afecciones y no argumentos, hábitos y no juicios,
gestos más que palabras y proposiciones, es lo que nos queda después de muchos
años de trajinar por las aulas y la academia, como sedimento residual de experiencias
y aprendizajes". Estos preceptos y disposiciones sensibles, según Restrepo, son
construidos de manera sutil en la interacción cotidiana, en la dinámica del aula, en los
intercambios afectivos y los ejercicios del poder que cruzan tanto la familia como la
escuela.

Todo problema ético remite a un asunto estético, al campo de lo que se podría llamar
"estética social"2 en tanto está en juego una forma de sensibilidad y es social, porque
no se trata de la experiencia individual, sino de la afección que se comparte con el
grupo y que decide el curso del comportamiento del sujeto y su escena en público. En
esta perspectiva, la noción propuesta por André Leroi-Gourham se compadece con lo
expuesto hasta ahora. Para este paleontólogo francés, la estética social o
"comportamiento estético" remite no a las nociones de la filosofía sobre lo bello en la
naturaleza y en el arte. No se trata tampoco de la sensibilidad eminentemente
auditiva o visual para el arte, "...sino de rebuscar, en toda la densidad de las
percepciones, cómo se constituye, en el tiempo y en el espacio, un código de las
emociones, asegurando al sujeto étnico lo más claro de la inserción afectiva en su
sociedad" (Leroi-Gourham, 1971: 267).

Preguntarse por la estética social es hacerlo por la sensibilidad que se forma en la

escuela. Negar la afectividad que atraviesa todo proceso de aprendizaje es desconocer
la importancia de ligarse por el deseo a los contextos escolares y sus actores
singulares. Es negar las cogniciones afectivas en la construcción del conocimiento. En
este sentido, el trabajo del maestro es posibilitar la formación de sensibilidades, las
que se construyen y cultivan en ambientes interhumanos a través de mediaciones e
interacciones culturales específicas. De igual manera, negar la afectividad es negar
también la posibilidad del disfrute y el goce; por ello parte de lo que vive el ser
humano también tiene que ver con lo lúdico y placentero, sin deponer la exigencia y
esfuerzo que supone todo proceso educativo. En este sentido resulta pertinente dar
una mirada a esta dimensión que resalta una de las expresiones más típicamente
humanas: lo lúdico.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE LUDICOS

La lúdica es una dimensión que cada día ha venido tomando mayor importancia en los
ambientes educativos, particularmente porque parece escapar a la pretensión
instrumentalista que caracteriza a la escuela. La lúdica se presta a la satisfacción
placentera del niño por hallar solución a las barreras exploratorias que le presenta el
mundo, permitiéndole su autocreación como sujeto de la cultura, de acuerdo con lo
que señala al respecto Huizinga: "La cultura humana ha surgido de la capacidad del
hombre para jugar, para adoptar una actitud lúdica" (Huizinga 1987).

Aquí es importante resaltar la relación existente entre juego, pensamiento y el

lenguaje, tomando el juego como parte vital del niño que le permite conocer su
entorno y desarrollar procesos mentales superiores que lo inscriben en un mundo
humanizado.

Para el tema que se expone, se trata de incorporar la lúdica en los ambientes

educativos, pues da lugar a los procesos de construcción de identidad y pertenencia
cognitiva, opción que se sustenta desde el reconocimiento de que lo lúdico también
reside en el lenguaje y atraviesa los procesos educativos constituyéndose en medio y
fuente que permite relacionar pensamientos para producir pensamientos nuevos. Se
debe ser consciente que en la formación del niño y el joven interactúan varios
factores, y que lo lúdico es un escenario enriquecedor, por lo cual no hay que perderlo
de vista si se quieren abordar unas pedagogías propias del imaginario y
representaciones de ellos.

Uno de los elementos que han permitido generar ambientes de aprendizaje lúdicos es
la incorporación del juego: este es un recurso educativo que se ha aprovechado muy
bien en los niveles de preescolar y primaria, pero que a medida que se avanza en la
escolaridad tiende a relegarse a favor de formas más expositivas de enseñanza.

El juego es una función vital sobre la que no es posible aún dar una definición exacta
en términos lógicos, biológicos o estéticos. Descrito por sus características, el juego no
es "vida corriente" ni "vida real", sino que hace posible una evasión de la realidad a
una esfera temporal, donde se llevan a cabo actividades con orientación propia. El
aislamiento espacio-temporal en el que tiene lugar el juego genera mundos
temporales dentro del mundo habitual, a partir de una actividad particular. El juego
introduce en la confusión de la vida y en la imperfección del mundo una perfección
temporal y limitada: permite al sujeto crear un orden.

La noción de juego en su forma coloquial, tal como es presentada por algunos autores,
se concibe como una actividad u ocupación voluntaria, ejercida dentro de ciertos y
determinados límites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas,
pero absolutamente obligatorias; que tiene un final y que va acompañado de un
sentimiento de tensión y de alegría, así como de una conciencia sobre su diferencia
con la vida cotidiana.

Estudiosos del juego (Ferrari 1994: 47-49) destacan que puede empleársele con una
variedad de propósitos dentro del contexto de aprendizaje. Señalan que dos de sus
potencialidades básicas, las más importantes, son la posibilidad de construir
autoconfianza e incrementar la motivación en el jugador. Es un método eficaz que
posibilita una práctica significativa de aquello que se aprende; el juego en la
educación ha servido como motivador y a veces como recurso didáctico; sin embargo,
en la práctica pedagógica no se ha explorado suficientemente su potencial como
espacio de conocimiento y de creatividad.

De este modo, cabe pensar que los ambientes lúdicos pueden ser no sólo ocasión de
entretenerse y divertirse, que es lo primero que se asocia con el juego; la sorpresa, lo
gracioso, son componentes naturales en el juego. Pero el juego-juego va más allá,
permite vivir en micromundos usualmente entretenidos y amigables (al menos no
amenazantes), sean situaciones de menor complejidad que las reales, o mucho más
allá de estas, fantasiosas y especulativas, pero en cualquier caso ceñidas a las reglas
vigentes y en pos de metas valederas. Y es por esto que el juego permite desarrollar
la creatividad, pues las reglas, dando un orden a la interacción entre los participantes,
no son necesariamente lógicas o ceñidas al comportamiento del mundo físico, cabe
inventárselas o concertar unas nuevas formas de camino; esto brinda una muy sólida
base para potenciar las capacidades humanas, para traspasar el umbral de lo
conocido, para desarrollar el potencial creativo del ser humano y dar lugar a lo que
más caracteriza al hombre: su capacidad para simbolizar el mundo: la "libertad
simbólica". Este aspecto es sumamente destacado y valorado en los estudios de la
semiótica y las ciencias sociales contemporáneas. Para el antropólogo Gilbert Durand,
el símbolo remite la libertad del sujeto para crearse y crear el mundo: "Así se revela el
papel profundo del símbolo: es "confirmación" de un sentido a una libertad
personal. Por eso el símbolo no puede explicitarse (...) Y la potencia poética del
símbolo define la libertad humana mejor que ninguna especulación filosófica: esta
última se obstina en considerar la libertad como una elección objetiva, mientras que
en la experiencia del símbolo comprobamos que la libertad es creadora de un
sentido: es poética de una trascendencia en el interior del sujeto más objetivo, más
comprometido con el acontecimiento concreto. Es el motor de la simbólica. Es el Ala
del Angel" (Durand s.f.).

LOS AMBIENTES VIRTUALES. UN DESAFIO PARA LA EDUCACION

El paso del siglo XX al XXI será conocido como el que marcará la transformación de
una sociedad basada en las relaciones materiales a otra que se apoya en las
relaciones virtuales comunicativas en su sentido más amplio. Ahora la existencia
humana se desarrolla en la esfera de lo virtual y lo semiológico, constituyendo la
comunicación mediática.

En la época actual las relaciones físicas personales empiezan a perder peso,

obviamente sin desaparecer, y empiezan a tomar fuerza el universo mediático-
relacional, el espacio de los lenguajes y el tiempo de las nuevas comunicaciones.
Aparece el concepto de cibercultura, como un escenario tecnológico para la producción
cultural, de la mediatización de lo social3 (Martín-Barbero 2002: 80-81). Con este
fenómeno, las instituciones, los roles personales, los individuos, las identidades y los
grupos se transforman, lo que de alguna manera introduce incertidumbre,
desconcierto y a veces desorientación, pero también nuevas posibilidades de
organización social e institucional.

Una sociedad de la información exige una nueva alfabetización basada en los nuevos
medios técnicos y en los nuevos lenguajes que ellos suponen. Son muchas las
novedades y escasa la toma de conciencia sobre los cambios que se nos presentan.
Los sistemas de educación no son ajenos a este escasísimo discernimiento. Los
procesos de enseñanza se ven obligados a indagar cómo se suscitan en una relación
de aprendizaje ya no sólo mediada por el lenguaje oral y escritural, sino por el
iconográfico, la imagen digital y los variados sistemas de representación que traen
consigo nuevas maneras de pensamiento visual.

Es en la mediación como se va pasando de un estado de información al conocimiento,

pues la diferencia entre información y conocimiento es que este último está dotado de
significación; por ello, las organizaciones que pretenden desarrollar acciones
educativas con sus integrantes más allá de pensar en una serie de contenidos, algunas
veces llamados asignaturas e impartidas bajo modelos instruccionales, deben pensar
en los fundamentos y directrices didácticas y pedagógicas que la educación
digitalizada exige. A partir de la aparición de los medios, el papel del aprendiz, o
también llamado alumno se resignifica. Las relaciones con sus profesores, tutores o
instructores se modifica así como su relación con el saber mismo. En la medida en que
aparece una amplia gama de fuentes y se consigue un fácil acceso a la información, se
desplaza la noción de saber a la de saberes, la noción de verdad a la de verdades,
distanciándose la concepción del saber monolítico o el saber constituido, y surgiendo
una visión más cercana al "conocimiento como construcción".

Pero las nuevas mediaciones tecnológicas no sólo traen aparejada una transformación
estructural en el conocimiento, sino también en los vínculos intersubjetivos que se
suceden en la escuela y en las familias. En esta dirección, debe destacarse el papel
que cumple y ha cumplido la televisión y la internet con respecto a la familia y a la
escuela, pues trae por consecuencia un "desorden cultural" que descompone las
formas de autoridad vertical entre los jóvenes, sus padres y maestros. Como lo ha
sugerido Jesús Martín-Barbero, la televisión "deslegitima" y "deslocaliza" las formas
continuas del saber promovido en la escuela desde el texto escrito, que constituye el
centro de un modelo lineal mecánico, basado en aprendizajes graduales de acuerdo
con las edades evolutivas del niño. Por medio de la televisión el joven accede rápida y
cómodamente a un "saber visual" que subvierte el modelo escolar por etapas,
legitimado por la autoridad del maestro. Trasladada al hogar, la televisión cortocircuita
las relaciones de autoridad entre padres e hijos, al permitir que estos últimos accedan
por su propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado: el mundo de los adultos
(Martín-Barbero 1996: 14; Pérez Tornero 2000: 37-57). De esta manera los medios
han venido a recordar que antes de que los aprendizajes adquirieran la forma de
escuela, los niños se encontraban entremezclados con el mundo de los adultos, sin los
escrúpulos y cuidados con que hoy se los trata y aprendiendo los códigos culturales
por medio de prácticas sociales bastante versátiles y efectivas.

De otro lado, la posibilidad de profundizar en la interactividad, otra característica de

los nuevos medios, adquiere un sentido pleno en el terreno educativo. El estudiante
está en posibilidad de decidir la secuencia de la información que desea seguir;
establecer el ritmo, cantidad y profundización de la información que pretende y elegir
el tipo de código con el que quiere establecer relaciones con la información. Los
anteriores elementos y otros no mencionados hacen pensar que la educación virtual
en las instituciones educativas amerita un acercamiento desde lo conceptual y teórico
que fundamente las acciones, procedimientos y rutas que se han de tomar para su
realización y para la creación de nuevos ambientes de aprendizaje de calidad y
pertinencia social.

NOTAS

1
 Intervención en planteamiento de planteamientos, realizado en el Planetario Distrital,
Santafé de Bogotá, marzo de 1993.

2
 Concepto acuñado por Restrepo.

3
 Para Jesús Martín-Barbero: "El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la
mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental para
espesarse, densificarse y convertirse en estructural. Pues la tecnología remite hoy no
a la novedad de unos aparatos, sino a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a
nuevas sensibilidades y escrituras. Radicalizando la experiencia de desanclaje
producida por la modernidad, la tecnología deslocaliza los saberes modificando tanto
el estatuto cognitivo como institucional de las condiciones del saber, y conduciendo a
un fuerte emborronamiento de las fronteras entre razón e imaginación, saber e
información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia
profana".

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