I DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

COMUNICATIVA

1.1 Teorías que participan del nacimiento del concepto de

competencia comunicativa y enfoque comunicativo.

1.2 Adquisición de la competencia comunicativa

1.2.1 Surgimiento de la intencionalidad

1.2.2 Surgimiento de la referencia

1.2.3 Surgimiento de la sintaxis intraoracional

II PRODUCCIÓN ESCRITA
2.1 PRODUCCIÓN DE TEXTOS

2.1.1 Proceso de adquisición de la lengua escrita

2.2. ENSEÑANZA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

2.2.1 Los modelos de etapas

2.2.2 Los modelos cognitivos

2.2.3 Enfoque selectivo o focalización

2.3 TEORÍA DEL PROCESO

2.4 TEORÍA DEL GÉNERO

III CURRÍCULO Y ADECUACIÓN CURRICULAR

3.1 EL CURRÍCULO

3.1.1 Definición.

3.1.2 Dimensiones del currículo escolar.

3.1.3 Adecuación curricular

IV SUGERENCIAS DE TRABAJO
4.1 ¿CÓMO DETERMINAR EL MODELO DIDÁCTICO?

4.2 PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

COMUNICATIVA

4.2.1. Propuesta para el desarrollo de la comunicación oral

 4.2.2. Propuesta para el desarrollo de la comprensión y producción de
textos.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
CUESTIONARIO
INDICE DE TABLAS

1.1 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

1.2 TIPOS DE DISCURSO SEGÚN LA INTENCIÓN COMUNICATIVA

5.1 DATOS DE LA MUESTRA

5.2 VARIABLES E INSTRUMENTOS

7.1 NIVEL SOCIOCULTURAL DE LOS PADRES

7.2 NIVEL SOCIOECONÓMICO DE LOS PADRES

7.3 MATERIAS QUE MAS TE GUSTAN (OPCIÓN 1)

7.4 MATERIAS QUE MAS TE GUSTAN (OPCIÓN 2)

7.5 MATERIAS QUE MENOS TE GUSTAN (OPCIÓN 1)

7.6 MATERIAS QUE MENOS TE GUSTAN (OPCIÓN 2)

7.7 LE ENTIENDES A TU PROFESOR CUANDO EXPLICA

7.8 GUSTO POR LA CLASE DE ESPAÑOL

7.9 GUSTO POR LA LECTURA

7.10 GUSTO POR LA ESCRITURA DE TEXTOS PREDETERMINADOS

7.11 GUSTO POR LA ESCRITURA DE TEXTOS ESPONTÁNEOS

7.12 GUSTO POR LA REDACCIÓN PREESTABLECIDA

7.13 ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

(FASE DEL PRETEST)

7.14 RENDIMIENTO ACADÉMICO (FASE DEL PRETEST)

7.15 ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

 (FASE DEL POSTEST)

7.16 DIFERENCIA DE MEDIAS EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

NARRATIVOS

7.17 RENDIMIENTO ACADÉMICO (FASE DEL PRETEST)

 INTRODUCCIÓN

La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita la participación

apropiada en situaciones comunicativas específicas.

Participar apropiadamente en una interacción comunicativa consiste en cumplir con los

propósitos de la comunicación personal; esto es, lograr lo que se quiere o necesita y hacerlo
dentro de lo socialmente aceptable (sentido y coherencia).

El desarrollo de estos conocimientos se inicia desde el nacimiento y continua durante toda la

vida. En la infancia temprana, sin embargo, se logran los mayores avances. Este hecho, ha
sido motivo de muy diversas explicaciones.

En el presente documento se aborda, desde dos enfoques, que nos permitan orientar la
comprensión del proceso comunicativo. El primero, se ubica en el nivel intraindividual y da
cuenta de la facultad humana de adquirir y usar el lenguaje, lo que se denomina competencia
lingüística. El segundo, corresponde al nivel interindividual, donde se resalta el papel que
juega la interacción social en la construcción de la competencia comunicativa .

Lo anterior ha sido motivo de estudio dentro del ámbito educativo ya que muchas de las
tradiciones escolares parecen obstaculizar el desarrollo de la competencia comunicativa en
su afán por facilitar su accesibilidad, postergando su propósito natural (la comunicación de
significados), transformándolos en una serie de abstracciones sin relación con las
necesidades y experiencias del sujeto. Sin embargo, los docentes tienen una perspectiva del
aprendizaje centrada en el siguiente planteamiento: “El movimiento de las unidades
pequeñas a las grandes es un elemento de lógica adulta, el total esta compuesto de partes,
aprenda las partes y usted habrá aprendido el total”, Romero (1997) pero la psicología del
aprendizaje nos enseña que aprendemos del total las partes.

Por eso los docentes solo tratan con partes del lenguaje (letras, sonidos, frases, oraciones)
en el contexto de la comunicación real total, limitando así su desarrollo. El presente
documento plantea una visión teórica diversificada, enfocada desde una perspectiva
pedagógica al desarrollo de la competencia comunicativa a través de la producción de textos,
mejorar los niveles de comunicación en el aula a través de adecuaciones curriculares en
cualquier asignatura y por ende mejorar ésta en el contexto escolar.

En la primera parte de este resumen, se abordan las teorías que dan origen a la
competencia comunicativa y los conceptos básicos del enfoque comunicativo, así como el
proceso de adquisición de ésta. Desde el punto de vista de Silvia Romero.(1998)

Por otro lado se plantea un análisis profundo de los procesos de adquisición de la lengua
escrita, los modelos de enseñanza y las teorías que soportan la producción de textos, en
este caso las dos más recientes, propuestos por María del Pino Lecuona y Margarita Gómez
Palacios.

En la misma línea, se aporta un marco de referencia sobre las mas recientes concepciones
del currículo, sus dimensiones, y la forma en que debe ser abordado. Por otro lado se
 proyectan también adecuaciones curriculares como una estrategia diversificadora y
personalizada de la tarea educativa.

Para concluir esta parte de la memoria, se proporcionan algunas estrategias metodológicas

para definir el proyecto educativo de aula con el fin de lograr desarrollo de la competencia
comunicativa y algunas sugerencias específicas para su consolidación.

OBJETIVOS

 Diseñar e implementar una estrategia de acción psicopedagógica encaminada a

desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos de primaria a través de la
producción de textos.

 Brindar orientaciones teóricas para desarrollar la competencia comunicativa en los

alumnos, entendida como: El conjunto de procesos de diversos signos lingüísticos,
sociolingüísticos, estratégicos y discursivos que el hablante deberá poner en juego para
producir o comprender discursos adecuados a la situación, tanto en lo oral como en lo
escrito, acorde al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido.

 Desarrollar las capacidades de expresión y comprensión de mensajes producidos en

situaciones y contextos diversos, así como la capacidad para reflexionar dichos mensajes y
los procedimientos discursivos que lo conforman.

 Proporcionar una visión general de las principales corrientes teóricas para la

enseñanza de la escritura, así como los indicadores que favorecen sobre el desarrollo del
lenguaje, con el objeto de entender los procesos que sigue el niño para alcanzar sus
potencialidades comunicativas
 RESUMEN

Autores como Chomsky (1965) y McNeill (1966) manifiestan que los seres humanos están
genéticamente predispuestos para aprender la lengua oral y que poseen un mecanismo de
adquisición del lenguaje que es activado por el contacto con hablantes competentes de una
lengua. Este mecanismo permite que el niño logre dominar su lengua en un periodo de
tiempo corto, pues es algo así como un programa de acción que reduce el margen de error y
determina líneas particulares para acceder a este conocimiento (nivel intraindividual).

Desde esta visión se plantea que, de no existir este mecanismo especializado, los niños
podrían tomar rutas muy diversas y en ocasiones desatinadas en este proceso. Con base en
esta teoría conocida como innatismo, se propone que el niño es un agente activo en el
aprendizaje de su lengua y no solo un receptor objeto de estimulación y reforzamiento
externo.

En lo social (nivel interindividual) Bruner (1986) manifiesta que el niño aprende a interactuar
comunicativamente al participar en interacciones comunicativas. Esto significa que el
conocimiento sobre el que se pueden lograr propósitos de comunicación se construye en
presencia de eventos comunicativos y se participa en ellos. El nivel de participación del niño
en eventos de comunicación es muy incipiente en la infancia temprana, sin embargo, este se
va incrementando notoriamente a medida que el sujeto se desarrolla.

En todo contexto de comunicación hay participantes, estos juegan un papel fundamental en

la construcción de la competencia comunicativa, en tanto que pueden modificar los contextos
de comunicación. Blount (1977) y Schieffelin (1990) exponen que cada cultura presenta
expectativas de lo que un niño debe lograr en relación con su rol comunicativo a diferentes
edades y, por lo tanto, la cultura provee de oportunidades y contextos que facilitan el
desarrollo de habilidades esperadas. Bruner (1986) ha planteado que los modos de
interacción en edades tempranas constituyen marcos estables de interacción o rutinas que
proporcionan un sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje.
En la misma línea, cabe recalcar la importancia que representa para los niños que el medio
escolar estimule el desarrollo de la competencia comunicativa, ya que como mencionamos
es en la etapa escolar, en la que el niño desarrolla o limita su potencial comunicativo.

De aquí la importancia de desarrollar la competencia comunicativa, a través del currículo

escolar, ya que esto favorecerá al individuo en el desarrollo de sus habilidades comunicativas
y al docente en la mejora metodológica para el desarrollo de su clase.

La construcción de la competencia comunicativa, desde los puntos de vista anteriores, si bien

es una facultad determinada por la especie, es decir por una predisposición genética; la
habilidad se desarrolla en la acción misma. La facultad del niño para convertirse en un
comunicador competente está garantizada genéticamente gracias a la existencia del
mecanismo de adquisición del lenguaje ; mientras que sus habilidades de comunicación
estarán determinadas por la calidad de los contextos comunicativos que se le ofrezcan.
Con base en lo anterior, no es evidente que los docentes propicien la interacción
considerando los argumentos culturalmente aceptables para fundamentar su propósito y sus
alumnos pueden utilizar los conocimientos sobre su lengua (formal o informal) para
desarrollar la competencia comunicativa. Para ello deberá conocer los tipos de conocimiento
que la componen ya que debido a que se tienen concepciones tradicionales se limita o
nulifica el desarrollo de ésta, y por lo tanto se enseñan unidades abstractas de lenguaje.

La escuela debe afrontar el hecho de que ayudar a los alumnos a leer y escribir no lo es
todo, es necesario lograr un sentimiento de pertenencia y dominio sobre el uso de su propio
lenguaje y aprendizaje, sobre su propia lectura, escritura, habla y pensamiento, lo cual a la
fecha no se da y esto permitiría tomar conciencia de su potencial comunicativo. Con base en
esto cabría reflexionar si, ¿Es importante desarrollar estrategias didácticas que permita el
desarrollo de la competencia comunicativa a través de la producción de textos en los
alumnos de educación básica ?

Actualmente la falta de contextos comunicativos de calidad en los centros escolares ocasiona

un pobre desarrollo de las habilidades escritas y por consecuencia de la competencia
comunicativa, en donde se puedan poner en práctica diversos tipos de conocimiento que le
den soporte además de ser parte integrante de ésta, tales como : el conocimiento del mundo
y su representación, el conocimiento para la interacción sociocultural, así como el
conocimiento de la forma de los códigos de comunicación.

El presente documento plantea ofrecer una panorámica teórica general encaminada a

desarrollar estrategias didácticas que favorezcan la competencia comunicativa a través de
los contenidos básicos del aprendizaje para la educación primaria plasmados en el currículo
escolar en el cual se plantea un cambio y/o modificación de acciones pedagógicas o
estrategias de enseñanza encaminadas al desarrollo de habilidades comunicativas tanto oral
como escrita, a fin de lograr un óptimo desempeño de los alumnos dentro del ámbito escolar.

Diseñar intervenciones educativas enmarcadas en los enfoques comunicativos para el

desarrollo de las habilidades escritas, permitiría facilitar el acceso y uso de la comunicación,
con sentido y coherencia, lo cual posibilita el rescate de contenido, comprensión y
transferencia de conocimientos que se expresan a través del lenguaje oral y escrito.

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita la participación

apropiada en situaciones comunicativas especificas. (Hymes, 1966, en Romero, S.1998).

La competencia comunicativa hace referencia al aprendizaje de alguna lengua, es decir, se

pretende que el educando sea competente para comunicarse en la lengua estudiada tanto en
la forma oral como escrita en las distintas situaciones de la vida cotidiana.

Esto implica no solo el conocimiento de la lengua a nivel lingüístico, tales como las reglas
morfosintácticas o los códigos fonéticos (saber lingüístico), sino también un conocimiento en
la aplicación del saber lingüístico en situaciones reales de orden socio cultural (A esto se le
conoce como el saber hacer), lo que hasta cierto punto, tiene implicaciones mas profundas
con el saber ser. Bories Murray (1997).

El enfoque comunicativo, es la expresión que hace referencia a la metodología y sus

aplicaciones didácticas en el salón de clases, por medio de los cuales el educando podrá
alcanzar la competencia comunicativa.

El término mismo de este enfoque establece que esta metodología tiene un carácter muy
variado, lo cual permite su utilización en prácticas de enseñanza muy diversas. Esta
característica se debe a que el enfoque comunicativo se sustenta en diversas corrientes
teóricas de la concepción del lenguaje, ya que en su estructuración influyen un número
importante de conceptos originados de distintas teorías, que proceden a su vez de varios
campos disciplinarios.

Conforme han evolucionado las teorías que tienen que ver con el conocimiento y el lenguaje.
La metodología del enfoque comunicativo ha ido integrando algunos de los conceptos claves,
mostrando por ello una faceta polisémica difícil de definir con precisión.

Según Romero, S. (1997) la competencia comunicativa debe analizarse desde cuatro

dimensiones : Técnica, metodológica, teórica, y epistemológica.

La dimensión técnica hace referencia a su aplicación en el aula, en este aspecto se toman en

cuenta las distintas estrategias puestas en práctica para que el sujeto adquiera la
competencia comunicativa. Existen muchas técnicas que se encuadran en el enfoque
comunicativo, entre las que podemos enunciar : los juegos de roles a partir de una situación
dada, la conceptualización gramatical a partir de un corpus, la argumentación, la exposición,
la narración, etc.

Metodológica : Aquí se plantea el análisis de la competencia comunicativa desde el punto de

vista del método o sea la vinculación entre la teoría y la práctica, de la cual se apropian un
conjunto de reglas y de principios normativos. Aunado a lo anterior, la interacción social en el
aula es otra de las características principales que favorecen su desarrollo.

Teórica : Desde estas perspectiva el enfoque comunicativo establece definir los supuestos
teóricos que sustentan el método, lo que a su vez determina las técnicas, (aspecto que se
analizará en el presente documento).

Epistemológica : Aquí se enfoca el como es asumido el conocimiento, desde las distintas

teorías que dan origen al concepto y como conciben la relación entre el sujeto y el objeto
entre las que podemos destacar:

El empirismo, el cual considera que en esta relación lo mas importante es el objeto, ya que
tiene una existencia real independientemente e impone al sujeto su existencia. Esta
concepción constituye la premisa de la teoría conductista del aprendizaje.

Corrientes como el idealismo o el racionalismo, por el contrario, consideran que el sujeto

tiene un papel importante en el acto del conocimiento, que el objeto existe y puede ser
cognocido solo por la actividad pensante del sujeto. Como consecuencia límite a esta
 concepción, se puede llagar a negar toda existencia real del objeto fuera de su
representación en la mente humana. Esta concepción es eminentemente humanista.

La corriente cognitiva plantea una relación entre el sujeto y el objeto como dialéctica . El
sujeto, al conocer el objeto que existe fuera de él, lo transforma por medio de la actividad
social. Esta concepción descansa en los postulados Vygotskianos, retomados por éste del
papel que le atribuye Max y Rubinstein a la actividad, para Max la actividad no surge
pasivamente del impacto de los objetos sobre el sujeto sino de la actividad del sujeto
entendido como un agente sobre ellos. Rubinstein expone que los procesos mentales no solo
y simplemente se manifiestan a través de la actividad sino que se forman a través de ella.

1.1 Teorías que participan del nacimiento de la noción de competencia comunicativa y

enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas.

El enfoque comunicativo sienta sus bases en una serie de corrientes y teorías lingüísticas
desde principios del siglo XX, entre las que destacan; las lingüísticas, las sociolingüísticas,
las del campo de la pedagogía y las de la psicología del aprendizaje.

Teorías lingüísticas

Entre estas se destacan tres grandes corrientes que han aportado elementos a la
construcción del concepto competencia comunicativa : La corriente funcionalista, la
pragmática y el análisis de discurso.

 Corriente Funcionalista

En esta línea lingüista francés Martinet en los años 50’s, establecía como función principal
del lenguaje, la comunicación y como acciones secundarias las de expresión y de estética.
En la misma línea Roman Jakobson, con base en las investigaciones de Bühler, añade otros
elementos a la función del lenguaje. Para él intervienen en la comunicación 6 factores : Un
emisor que envía un mensaje a un receptor, un contexto o referente congnocido por el
receptor, un código común al emisor y receptor, un contacto o canal físico y psicológico que
permite establecer y mantener el intercambio.

 Pragmática

El filósofo Austin, en 1962 afirmaba que el lenguaje se puede definir por lo que permite hacer
“decir” que equivale siempre a “hacer”. A esta concepción de lenguaje se le atribuyó el
nombre de pragmática. Austin creó el concepto de “Speech Act” (Acto de habla), que se
dividió a su vez en dos categorías : Acto de locución (manifiesta la intención del que produce
el mensaje) y Acto de perlocución (designa el efecto provocado por el mensaje). Esta noción
de acto de habla ha tenido una influencia notable en los manuales de enseñanza de la
lengua.

 Análisis del Discurso

El concepto Análisis del Discurso representa un conjunto de investigaciones, dispersas en

diferentes campos de las ciencias humanas ; estas investigaciones se rehúsan a reducir el
 lenguaje a lo arbitrario de sus unidades y reglas y se enfocan a aprehenderlo a partir de sus
relaciones sociales, psicológicas e históricas.

En Francia surge una corriente dedicada principalmente a estudiar el discurso escrito. De

esta corriente emana la arquitectura textual, la cual detalla las características propias de
cada texto entre ellas se encuentran : el uso de conectores (lógicos, temporales ó retóricos),
la utilización de tiempos verbales, etc.
Por otro lado define cuatro tipos de discurso : el enunciativo, el narrativo, el descriptivo y el
argumentativo. Saber reconocer los indicios propios de cada uno de ellos, permite realizar
una lectura mucho más rápida y eficaz. En la enseñanza de la lengua el análisis del discurso
ha sustentado en gran parte los cursos de comprensión lectora.

 Sociolingüística

La aparición concreta de esta corriente se le asigna a los estudios realizados por Sapir y
Wohrf, en los años 40 y en particular a los supuestos según los cuales, las categorías más
fundamentales del pensamiento (noción del tiempo, del espacio, del sujeto o del objeto)
varían según la aprehensión del mundo y de la lengua que estructura nuestro pensamiento.

En la década siguiente Dell Hymes critica la noción restrictiva de competencia tal y como
aparece en la teoría generativa transformacional de Chomsky, parte en un principio del
análisis de comunicación realizado por Jakobson y de los trabajos de la corriente pragmática.
Hymes agrega otros elementos a los que Jakobson había visualizado inicialmente. En 1971
presenta en el libro “On Communicative Competence” su concepto de la competencia
comunicativa bajo el modelo speaking, que cita los diferentes elementos que intervienen en
una interacción : El encuadre de la comunicación (el momento y el lugar), participantes (el
emisor, destinatario y todos los que estén presentes), fines (finalidades, metas del mensaje),
actividades (tema y función del mensaje), tonalidad del mensaje (serio, irónico, agresivo,
neutro), instrumentos de comunicación (código, vestimenta, etc.), normas (modos y
mecanismos del lenguaje), género, tipos de discurso (cuento, carta, relato formal, canto).

A partir de esta época la expresión sociolingüística empezó a sustituir a la llamada

antropología lingüística. En la actualidad la sociolingüística norteamericana y en particular la
escuela de Palo Alto (Bateson, E. Hall, P. Watzla, Wick, .... ) concibe la comunicación como
un sistema con múltiples canales, en el cual el actor social participa a cada instante que lo
quiera o no a través de las palabras o cualquier otra forma de comunicación. El actor social
como miembro de una cultura dada es parte integrante de la comunicación : interpreta y
expresa los mensaje verbales y no verbales. Interpretar significa re-organizar, re-ordenar
según su representación del mundo, de sí mismo, del otro. Expresar es construir o
reconstruir un sentido según códigos y rituales impuestos por la lengua y la cultura en la cual
se habla.

Dos definiciones de la competencia comunicativa, la de Canale y Swain y la de Sophia

Moirand, dominan hoy el campo de las didáctica de las lenguas. Estas concepciones de
alguna manera, integran varios aspectos de los trabajos de las diferentes escuelas y
corrientes mencionadas.

Para M. Canale y M. Swain los elementos que integran la competencia comunicativa son los
siguientes : competencia gramatical, competencia sociolingüística que a su vez incluye la
 competencia sociocultural y competencia discursiva, el dominio de diferentes tipos de
discursos y la competencia estratégica, (el conjunto de estrategias verbales y no verbales)

Para S. Moirand, la competencia comunicativa está conformada por la competencia

lingüística, la competencia discursiva (se refiere al conocimiento y apropiación de diferentes
tipos de discurso), la competencia referencial que da cuenta del conocimiento de los campos
de experiencia y de referencia, y por último el componente sociocultural, o sea, el
conocimiento de reglas sociales y de las normas de interacción.

 Pedagogía general

De manera general se establece que las corrientes pedagógicas que han marcado el
enfoque comunicativo se agrupan en la escuela nueva. Entre las cuales destacn los trabajos
de Freinet, Ferreire, Cousinet, Dewey, los cuales trataron de implementar un nuevo estilo de
transmisión del saber que podría ser obtenido gracias a un cambio en la aplicación de
técnicas dentro del salón de clases. Para la escuela nueva la meta no es formar al niño para
alcanzar un objetivo exterior, sino capacitarlo para alcanzar la autonomía.

Por lo tanto se establece una nueva concepción del aprendizaje las cuales plantean un
nuevo dinamismo en el salón de clase potenciando, la cooperación entre los docentes y los
educandos lo cual se vuelve regla de trabajo. En esta concepción educativa los educandos
participan en la definición de los contenidos de enseñanza, en la selección de métodos y en
el control de la formación (autoevaluación). En el campo de la didáctica de la lengua, el
enfoque comunicativo retoma de esta corriente, la noción de la focalización sobre el proceso
de automatización del alumno con técnicas muy variadas : el aprendizaje receptivo, cede el
paso a las actividades grupales y a la participación creativa del educando; a través de juegos
de roles, simulación global, conceptualización gramatical, resolución de problemas, etc.

El salón de clase se convierte así en un espacio de intercambios de carácter social.

 Teorías del aprendizaje

Los dos enfoques en los que se sustenta el documento pertenecen al campo de la psicología
y de la pedagogía y por ende su influencia más notable en el campo de la didáctica de la
lengua se localiza en el nivel metodológico.

 Zona de desarrollo próximo

Esta concepción del aprendizaje fue establecida por el psicólogo Bielorruso Lev Semenovich
Vygotsky al plantear el carácter social del aprendizaje basado en un estudio de la formación
de conceptos en el contexto educacional. En este contexto Vygotsky utilizaba el término “zo
ped” zona de desarrollo próximo, entendiendo como tal a el lugar en el que los conceptos
espontáneos de un niño, empíricamente abundantes pero desorganizados “se encuentran”
con la sistematización y lógica del razonamiento adulto. Como resultado de ese “encuentro”,
la debilidad del razonamiento espontáneo queda compensado por la fortaleza de la lógica
científica. Vygotsky (1929/ 1987).

Vygotzky plantea tres conceptos como punto esencial de su teoría; actividad, mediación e
interiorización.
El término actividad en psicología y en educación hace referencia a recuperar el sentido.

Desde el punto de vista Vygotskiano cuando se habla de actividad se habla de acción,

entendida no en el plano de las representaciones o ideas del sujeto, sino en el nivel de
acción social (actividades sociales y compartidas) desde la misma perspectiva el aprendizaje
significativo hunde sus raíces en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en
la acción como algo inseparable de la representación y viceversa, de ahí que a Vygotsky le
preocupe más el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el
significado de la representación y el significado de la actividad conjuntamente. Un significado
es así, más una acción mediada y re-presentada que una idea o representación codificada
de palabras.

Lo anterior nos refiere a la importancia de recuperar la conexión de la mente con el contexto,

si se quiere el sentido y no solo el significado de concepto.

La psicología del aprendizaje, a través de los distintos enfoques y con una visión
reconstructivista de los procesos de enseñanza, proporciona una base para entender los
mecanismos de aprendizajes y mas indirectamente los implicados en el aprendizaje
lingüístico.

Vygotsky (1979:47 y 48) establece que para la adquisición del lenguaje, no solo se requiere
de bases cognitivas sino sobre todo de situaciones comunicativas, ya que el lenguaje es
antes comunicación que representación y que el desarrollo del conocimiento humano el cual
esta íntimamente condicionado por los intercambios comunicativos, por lo tanto, las
interacciones verbales en este sentido desempeñan un papel esencial en la organización de
las funciones psicológicas superiores (facilitando el desarrollo de la inteligencia práctica y
abstracta).

Los enfoques socio-cognitivos anteriores, dan un valor relevante a los factores sociales que
determinan el desarrollo de lenguaje, entendido éste, como una acción socio-comunicativa,
resultado de la interacción del sujeto y el entorno socio-cultural. El ser humano construye,
en su relación con el medio físico y social, esquemas de representación y comunicación que
ponen las bases para el desarrollo de las funciones psíquicas superiores mediante una
interiorización gradual que a la poste deriva en pensamiento o dicho de otra forma < las
relaciones sociales, o relaciones entre personas , subyacen genéticamente a todas las
funciones superiores y a sus relaciones Wertsch, (1988).

Tras el pobre desarrollo de los modelos innatistas y sintácticos, el auge de los enfoques
cognitivos sobre la adquisición del lenguaje y la incorporación de los aspectos semánticos y
pragmáticos al estudio de la lengua ha triado como consecuencia una nueva perspectiva de
acercamiento a los fenómenos de la significación y de la comunicación y en consecuencia en
un nuevo paradigma en el campo de la didáctica, el denominado<<enfoque comunicativo>>
en la enseñanza de las lenguas. Esta didáctica de la lengua se propone, utilizar lo
pedagógico en primer plano, así como analizar las finalidades sociales en vigencia a partir de
los tres tipos de conocimiento que componen el desarrollo de la competencia comunicativa:
el conocimiento para la interacción, el conocimiento de mundo, el conocimiento del código,
específicamente de la lengua oral.
1.2 ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

La adquisición de la competencia comunicativa se entiende además de la interacción socio-

cultural como un proceso de interacción entre dos mecanismos: la <<comprensión>> o
asimilación y la <<producción>> o elaboración. El desarrollo de la comprensión ocurre de lo
general a lo particular, pues es a partir del entendimiento global de las situaciones, que es
posible llegar a entender los aspectos específicos. Mientras que el desarrollo de la
producción, presenta una secuencia exactamente inversa: de lo particular a lo general. es
decir, de elementos aislados a combinaciones complejas. Los mecanismos de comprensión y
producción operan en los tres tipos de conocimientos de la competencia comunicativa de
manera similar. Romero S. (1998).

En cuanto al conocimiento para la interacción Romero, S. 1998, sugiere que el sujeto desde
muy pequeño puede tener una forma de organización muy general.

Tabla 1.1 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 1[1].

NIVEL. CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO DE RANGO
PARA LA DE MUNDO. LA FORMA DEL DE
INTERACCIÓN. CÓDIGO. EDAD.
I. SURGUIMIENTO SURGUIMIENTO INICIOS DE LA NAC.
DE LA DE LA CONVENCIONALIDAD. A 1;6.
INTENCIONALIDAD. REFERENCIA.
II. COMUNICACIÓN REFERENCIA EMISIONES DE UNA 1;0 A
INTERPERSONAL DESPLAZADA PALABRA O LEXEMA 2;0
CON PROPÓSITOS
DE ORGANIZACIÓN
INTERNA
III. COMUNICACIÓN AJUSTE EN LA EMISIONES 1;6 A
INTERPERSONAL PRECISIÓN DE LA PRESINTACTICAS 2;6
TEMÁTICA Y REFERENCIA TIPO TELEGRÁFICAS
DESPLAZADA
IV. INICIOS DE LA REFERENCIA SURGIMIENTO DE LA 2;0 A
ORGANIZACIÓN COMPLEJA Y SINTAXIS 3;6
DISCURSIVA, PRODUCTIVA INTRAORACIONAL
SURGIMIENTO DE
LA COHERENCIA
TEMÁTICA

V. AVANCES EN LA REFERENCIA SINTAXIS 3;0 A

ORGANIZACIÓN ABSTRACTA INTERORACIONAL 5;0
DISCURSIVA

VI. AVANCES EN LA INICIOS DEL REFLEXIÓN SOBRE 4;6 A

PERSPECTIVA DEL MANEJO LA GRAMATICALIDAD 7;0
OYENTE METALINGÜÍSTICO DEL LENGUAJE
DE LA
REFERENCIA
1
VII. DISCURSO AMPLIACIÓN Y SURGIMIENTO DE LA 6;0 A
DESPLAZADO Y ESPECIFICACIÓN GRAMÁTICA 9;0
PRODUCTIVO TEMÁTICA DE LA TEXTUAL
PARA EL REFERENCIA
APRENDIZAJE
VIII. CONCIENCIA DE NOCIÓN INICIOS DE LA 8;0 A
LA VARIACIÓN EN SOCIALCULTURAL GRAMÁTICA 12;0
EL USO DE LA DEL SIGNIFICADO INTERTEXTUAL
LENGUA

De acuerdo con Bruner (1986), en el primer nivel el niño inicia la construcción de tres
nociones fundamentales para la comunicación la intencionalidad, la referencia y la
CONVENCIONALIDAD. Dichas nociones si bien no tienen una expresión verbal, son
indispensables para que el niño logre entrar en el mundo comunicativo de manera efectiva, y
constituyen la base de la construcción de la competencia comunicativa.
1.2.1. El surgimiento de la intencionalidad

Al nacer, el sujeto posee un repertorio limitado de conductas que aseguran su supervivencia.

Sin embargo, estas conductas (llanto y sonrisa, principalmente), que los adultos interpretan
como comunicación, carecen de intencionalidad. los niños al llorar no lo hacen de manera
voluntaria, su llanto es un mecanismo reflejo. Esto no quiere decir que la comunicación no
exista, existe en forma unidireccional.

En estos momentos, la comunicación es unidireccional porque la madre interpreta como

intencionales los mensajes que se suceden como reacciones internas y que, en sentido
estricto, no tienen destinatario. La comunicación temprana depende casi exclusivamente de
la capacidad de interpretación del adulto.

La noción de intencionalidad consiste en que el sujeto se dé cuenta de que sus deseos

pueden ser cumplidos por otros, para lo cual es necesaria la elaboración de un mensaje.

La intencionalidad puede entenderse como una idea previa del emisor sobre el efecto que su
mensaje tendrá en el receptor. Esta idea la va construyendo el niño a partir de las respuestas
que obtiene de las personas con las que interactúa, primero a sus acciones y posteriormente
a sus emisiones.

Es difícil afirmar con certeza a qué edad el niño presenta intencionalidad en sus mensajes.
Algunos autores afirman que es alrededor del noveno mes de vida, cuando ya se tiene un
repertorio de deseos comunicativos iniciales Bruner, (1975); Bretherton y Snyder, (1988).

Los primeros deseos comunicativos del individuo consisten en controlar el mundo. El niño se
da cuenta que por medio de ciertas conductas y en determinados contextos, puede lograr
que las cosas a su alrededor cambien según su voluntad. Así, descubre tres funciones de la
comunicación : la instrumental, la regulatoria y la interactiva. En un momento posterior del
desarrollo, estas funciones integran el conjunto de funciones pragmáticas del lenguaje, que
requieren respuesta y permiten la interacción con otro; en oposición a las funciones
matéticas del lenguaje, a través de las cuales se observa, se infiere, se predice, es decir, se
aprende. El uso pragmático del lenguaje es la base para establecer interacciones
comunicativas con otras personas en las cuales se realizan deseos comunicativos diversos,
tales como: pedir, describir, declarar, convencer, informar, etc. (Halliday, 1982; Neson, 1991).

Desde aproximadamente el cuarto mes, a los niños les interesa entrar en contacto con los
objetos para explorarlos. Los adultos, al interpretar los intentos de los niños por alcanzar los
objetos como “peticiones”, les dan la pauta de que con una seña, una vocalización o ambas,
y bajo ciertas condiciones, pueden hacer que el adulto les proporcione el objeto deseado.
Mediante este proceso interpretativo se constituye la función instrumental, con la cual, el
adulto es utilizado como instrumento para conseguir algo. Las peticiones intencionales de
objetos por parte del niño son evidencia de la construcción de esta función .

Al percibir el niño las reacciones de los adultos ante conductas como el llanto, la sonrisa y
las vocalizaciones tempranas, el niño se da cuenta que puede controlar las acciones de los
otros para satisfacer demandas de acción, atención y afectividad. Así, constituye la función
regulatoria que le permitirá emplear intencionalmente las conductas, que anteriormente eran
reflejas, como medios para conseguir que el adulto realice algo o deje de realizar algo que le
afecta. Las peticiones intencionales de acción o interrupción de la acción reflejan el
SURGIMIENTO de esta función.

El descubrimiento de la función interactiva ocurre gracias al interés de los adultos en estar

en contacto con los niños, por lo que se involucran en actividades con los pequeños mucho
antes de que éstos les ofrezcan respuestas intencionales. será más larga y gratificante.

Los niños emplearán la función interactiva, primero para prolongar la interacción con los
adultos y posteriormente para iniciarla . un ejemplo claro del SURGUIMIENTO de la función
interactiva es el aumento de la participación del niño en juegos rutinarios.

Al surgir estas primeras funciones comunicativas se inicia propiamente la comunicación

bidireccional. lo cual origina que el niño vaya mejorando sus estrategias comunicativas a fin
de que sus deseos sean comprendidos mas eficientemente por el adulto.

1,2,2 El surgimiento de la referencia.

El desarrollo de la necesidad comunicativa del niño depende también de su desarrollo

cognoscitivo . Romero, S. (1998)

La noción de referencia, es la base de la función representativa del lenguaje es el elemento

básico de estas estructuras mentales . Esta noción consiste en que el niño se de cuenta de
que existe una relación entre el mundo que lo rodea y el lenguaje, es decir, que tome
conciencia de que el lenguaje es un medio para codificar ideas sobre aquello que
experimenta el mundo. para construir esta relación, el sujeto desarrolla el deseo de
comunicación y de conocer el mundo.

Los inicios de la convencionalidad.

La noción de CONVENCIONALIDAD consiste en que el sujeto se de cuenta de qué su

necesidad comunicativa y el conocimiento que desea compartir deben ajustarse a ciertas
formas establecidas socialmente , para que la comunicación se pueda desarrollar con mayor
precisión.

La comunicación interpersonal con propósitos de organización interna.

Durante el segundo año de vida el niño incorpora a las funciones descritas en el nivel 1,
algunos aspectos de la función matetica del lenguaje que, como ya se describió, permite la
construcción del conocimiento (Halliday, 1982; Nelson, 1991).

En este nivel el niño emplea el espacio pragmático de la interacción social con fines
matéticos, para la construcción del conocimiento. En los niveles subsecuentes la función
matetica del lenguaje se realizará por medio del lenguaje interno. (Vigotsky, 1962).

Manejo de la referencia desplazada.

Consiste en poder usar el lenguaje para evocar situaciones no presentes, es decir, utiliza la
referencia desplazada. Si bien el niño en este nivel sigue refiriéndose al aquí y ahora,
también empieza a ser capaz de hablar sobre lo no presente, recreando y actualizando sus
experiencias.

Uso de emisiones de una palabra o lexema.

En este nivel, los niños acceden al código lingüístico mediante el uso de emisiones que son
reconocidos por los adultos como palabras, esto significa que utiliza signos lingüísticos en su
expresión oral. sus emisiones consisten en aproximaciones a palabras. Su capacidad
articulatoria en este nivel frecuentemente consiste en la producción de palabras de una o dos
sílabas simples, es decir, formadas por una vocal sola o combinaciones consonante vocal.

La comunicación interpersonal temática y desplazada.

En este nivel el sujeto logra asimilar dos conocimientos fundamentales de la comunicación

INTERPERSONAL: que la comunicación es para compartir <función dialógica > y para
informar a otros sobre lo que no saben <función informativa> Nelson, (1991). con la
incorporación de estas funciones, la comunicación del niño va dejando atrás su carácter
infantil.

En cuanto a la función dialógica, el niño incorpora la posibilidad de mantener un tema de

conversación y elaborarlo. sus aportaciones, gracias a la incorporación de la función
informativa, comienza a ser más apropiadas en tanto que es capaz de hablar de lo presente
y lo no presente y no conocido para su interlocutor. a pesar de los avances, la competencia
comunicativa del niño es aun limitada.

Ajustes en la precisión de la referencia.

Al avanzar sobre el conocimiento de mundo, el niño va dejando de emplear la estrategias de

sobre extensión y restricción, por lo que su manejo de términos es mas preciso pero siempre
limitado por sus experiencias e intereses.

Las combinaciones de términos que el sujeto realiza son combinaciones de categorías

semánticas y no simples elaboraciones de objetos(Brown, 1973).

Las actividades lúdicas del niño en este nivel son representaciones de acciones cotidianas
que el u otros realizan. Estas representaciones nunca son exactas, pues el niño
frecuentemente utiliza objetos sustitutos o menos reales y hace adecuaciones,
reelaboraciones y enriquecimientos vivénciales, dependiendo de sus necesidades de
comprensión y comunicación con otros participantes la interacción cuando los hay. Westby,
1980 en ROMERO (1998).

Emisiones presintácticas tipo telegráficas.

En este nivel, el niño comienza a combinar unidades de lenguaje con significado y, dado que
lo que al niño le interesa hace más fluida y clara su comunicación, elegirá palabras con
mayor contenido semántico para realizar sus emisiones. en el lenguaje, existe palabras de
contenido (sustantivos, adverbios y verbos) y palabras de función (artículos preposiciones y
conjunciones). por lo general, los niños incluirán en sus emisiones palabras de contenido y
no palabras de función .

Las combinaciones que los niños utilizan en este nivel, todavía no dan la impresión de ser
oraciones o frases. Esto significa que, al usar principalmente palabras de contenido, las
expresiones con frecuencia aparecen como incompletas. Por lo anterior, se dice que los
niños emplean un lenguaje telegráfico, pues dejan de decir aquello que regularmente se
omitiría en un telegrama, dado que el destinatario puede inferir estas palabras más
fácilmente que las palabras de contenido (Brown, 1973).

Al ir aumentando sus recursos lingüísticos, los niños dejan de emplear la jerga. Es

importante, en este nivel, no mostrar especial preocupación por el uso de estas expresiones
poco claras pues, de lo contrario, el niño podría desarrollar desconfianza para comunicarse
de manera oral, lo que provocaría un retroceso en sus habilidades de comunicación o una
tendencia persistente a tartamudear.

En sus producciones, los niños ofrecen evidencia de su conocimiento morfológico del

lenguaje, pues comienzan a usar apropiadamente los marcadores de género, número y
algunos tiempos verbales además del presente ( Romero, 1986)

Los inicios de la organización discursiva, surgimiento de la coherencia temática.

En el nivel anterior, el niño incorporó a su repertorio pragmático, la noción de que la

comunicación se realiza sobre un tema, con el establecimiento de la función dialógica.

En este nivel, su capacidad de controlar la conversación en el sentido temático se amplía

considerablemente. los niños son capaces de relatar sucesos pasados con cierta coherencia,
es decir, con organización en el nivel del significado. sin embargo, todavía requieren de la
colaboración del adulto para elegir la información más pertinente y para ofrecer una visión
completa de lo que desean comunicar, esto es, pueden realizar narraciones de manera
colaborativa. La narración colaborativa consiste en que el niño ofrezca alguna información y
que, con base en preguntas contingentes por parte del adulto, la vaya ampliando y
precisando.

Esta forma de interacción colaborativa apoya al niño para que logre identificar cuales son los
elementos esenciales que deben relatarse y para que aprenda a ajustar su discurso a sus
interlocutores de manera selectiva. Esto último, constituye la habilidad de considerar la
perspectiva del oyente en el discurso.

El manejo de la referencia compleja y productiva.

Aquí, el conocimiento de mundo que el niño posee le permite entender y expresar relaciones
complejas de significado, como son la causalidad, la temporalidad, la antítesis o
contradicción, entre otras. Bloom y Lahey, 1978; Stenner, (1994). Estas relaciones complejas
se caracterizan por requerir de un entendimiento de como una situación, evento u objeto
puede afectar a uno u a otros.

Por otra parte, dado que la estructura referencial se encuentra en plena consolidación, el
niño muestra un interés especial por saber el nombre de los nuevos objetos, situaciones o
fenómenos con los que se va enfrentando. En este período el incremento de vocabulario es
muy notorio y dependerá de la variedad de experiencias que se le ofrezcan al niño. como
consecuencia, el niño empleará cada vez con mayor precisión.

1.2.3 SURGIMIENTO DE LA SINTAXIS INTRAORACIONAL.

En este nivel la forma de las producciones verbales de los niños se asemeja ya, de manera
muy notoria, a la forma de expresión del adulto. las emisiones cuentan con formas claras
reconocidas por sus interlocutores como frases y oraciones, pues incluyen tanto palabras de
contenido como de función, en secuencias convencionales. El conocimiento del código
lingüístico de los niños que se encuentran en este nivel, les permite expresar ideas simples y
aisladas, así como ideas complejas interconectadas entre sí, aunque con diferente nivel de
precisión gramatical.

En este nivel parte de la expresión de ideas simples, los niños cuentan con recursos
gramaticales suficientes que hacen que estas puedan ser comunicadas en formas
plenamente convencionales. así dirán frases como: este no es mío, quiero un pedazo
grande, no me gustó la fiesta... Aunque, en el conjunto de su discurso, aún emplean una
cantidad importante de emisiones sin verbo conjugado u oraciones menores, en las que el
significado se completa con el contexto (Hez, 1994)

En cuanto a la expresión de ideas complejas e interconectadas, los niños aún carecen de

los suficientes recursos gramaticales, especialmente aquellos que facilitan la cohesión del
discurso, es decir, los nexos. El uso de oraciones coordinadas es prácticamente el único
recurso gramatical que les permite unir ideas (Hess, 1994). Así, si un niño quiere platicar
sobre lo que sucedió en una película que acaba de ver, ira dando información que podría
parecer como poco organizada en el nivel gramatical, aún cuando en el nivel semántico sí
sea comprensible. (Gili Gaya, 1972)

1. Avances en la organización discursiva

En este nivel los niños comienzan a relacionarse comunicativamente de manera mas

eficiente. Son capaces de involucrarse en conversaciones fluidas, y de relatar eventos con
mayor coherencia y claridad para su interlocutor. Aunque ya empiezan a entender la
necesidad de tomar en cuenta a su oyente, aún no logran ajustar totalmente su discurso al
conocimiento de quién los escucha. todavía los adultos tienen que apoyar el discurso de los
niños con cuestionamientos pertinentes.

2. Manejo de la referencia abstracta

Los niños que se ubican en este nivel mejoran sus habilidades par expresar y comprender
verbalmente diversos temas y referirse a situaciones no presentes de manera frecuente, al
punto de que logran aplicar su conocimiento del mundo real al mundo imaginario de manera
coherente. Así, cuando un niño de esta edad planea un juego simbólico, éste tiene secuencia
y lógica internas, aunque no necesariamente coincidan con la realidad. De hecho, en este
nivel los juegos de los niños involucran frecuentemente la fantasía (Westby, 1980 ).

Muchas veces los niños logran explicitar la lógica que han seguido en la elaboración de sus
planes de juego si se les cuestiona.
Esta noción de lo imaginario, permite a los niños entender ciertas metáforas, chistes o
planteamientos absurdos. En los niveles anteriores, probablemente aceptaban este tipo de
ideas, pero ahora parecen captar con mayor precisión el contenido global y el carácter “irreal”
de ellos. por ejemplo, pueden involucrarse con relativa facilidad en juegos absurdos donde
quien propone algo como: tú tienes trompa de elefante , y otro participante contesta con algo
similar como: tú tienes cara de rinoceronte, entendiendo el sentido del juego y manejándolo
en forma muy creativa; sin embargo, podrían quedar confundidos si algún participante adulto
dijera algo como: tienes neuronas de papalote.

En cuanto al significado asociado o doble, hacia el final de este nivel los niños pueden
entender y utilizar expresiones en las que se hace una relación de apariencia entre objetos
como: el sol es como una naranja grandota. sin embargo, no parecen entender las
asociaciones que relacionan un atributo físico con uno psicológico como: eres alegre como
un cascabel ( Genter, 1988 en Garton & Pratt, 1991)

3. Manejo de la sintaxis interoracional

En este nivel, los niños comienzan a comprender mejor como funciona el lenguaje. se dan
cuenta que la forma de las palabras, el significante, es independiente de su significado, esto
es descubren la arbitrariedad del lenguaje.
El conocimiento de la sintaxis avanza, tanto en calidad como en cantidad. En el sentido
cualitativo, desde los 3 años, comienzan a utilizar de manera apropiada elementos de
cohesión complejos como los nexos o enlaces interoracionales, para expresar ideas
extensas y elaboradas.

En relación con el aspecto cuantitativo, a partir de los 3 años disminuye de manera notaria el
uso de oraciones sin verbos conjugado - oraciones menores- lo que da lugar a un mayor
número de oraciones con verbo conjugado tanto simples como compuestas (Hess, 1994 )

4. Avances en la perspectiva del oyente

Desde el nivel IV (2;0 a 3;6 ), los niños son capaces de relatar sucesos de manera verbal, sin
embargo, durante un tiempo relativamente prolongado ( 3o 4 años), requieren de un
interlocutor cooperativo que les ayude a identificar qué tipo de información es relevante o
indispensable para que su relato sea claramente entendiendo por su oyente.

Durante el sexto nivel, los niños desarrollan la posibilidad de realizar ajustes más precisos
dependiendo de con quién hablan, con lo que se hace patente que han alcanzado un mayor
dominio de la perspectiva del oyente. no obstante, este proceso continuara teniendo ajuste
importantes a lo largo del resto de la infancia y en la adolescencia.

Cuando los adultos interactúan con niños que están en el nivel VI, pueden enfocarse en
conseguir que ofrezcan más detalles, pues no necesitan estar descifrando o indagando
información básica sobre lo que les cuentan , como ocurre en los niveles anteriores

5. Inicios del manejo metalingüístico de la referencia.

Entre los 4;6 y los 7;0, los niños adquieren una mayor posibilidad para reflexionar sobre las
relaciones entre significado y significante, iniciando así el manejo metalingüistico de la
referencia. Son capaces, de entender y reflexionar sobre aspectos del significado, tales como
la sinonimia, en la que un mismo objeto o fenómeno (significado) tiene dos o mas formas de
nombrarse (significante) como en el par de palabras chico - pequeño; o los procesos de
polisemia y homonimia, en los que un significante tiene dos o más significados, como en el
caso de la palabra banco, que se refiere tanto a un grupo de cosas, como al sitio donde se
hacen transacciones con dinero, como a un mueble que sirve para sentarse.

Asimismo, entiende la relación entre términos genéricos y particulares logrando realizar

clasificaciones verbales y, evidentemente, conceptuales.

Este conocimiento no es totalmente nuevo. sin embargo, ahora son capaces de manejarlo
de forma consciente y pueden jugar con las palabras que guardan con esta relación. Esta
habilidad, además, amplía sus posibilidades de aprendizaje, en tanto que cuenta con
mecanismos más eficientes para el manejo y la clasificación de la información

Un ejemplo de las habilidades metalingüísticas relacionadas con la referencia en este nivel,

lo ofrecen las respuestas más frecuentes que los niños entre 5 y 8 años dan en las tareas de
dar definición y resolver adivinanzas en la batería de evaluación de la lengua española
(BELE, Rangel et al., 1988 )

El avance en el conocimiento del mundo se refleja también en una mayor elaboración del
juego que además de incluir la fantasía , revela la posibilidad de realizar hipótesis ( Westby,
1980 ).

6. Reflexión sobre la gramaticalidad del lenguaje

El desarrollo de las habilidades metalingüísticas abarca también los aspectos formarles de

la lengua. Los niños en este nivel tienen conciencia de la diferencia entre emplear formas
correctas e incorrectas.

En cuanto al uso de las sintaxis, en este periodo hay progresos notables en niños
mexicanos de habla hispana (Hess,1994). a partir de los 5 años se observa un dominio
creciente en la construcción de oraciones complejas que incluyen 3 o mas verbos
conjugados .

Simultáneamente, se observa una disminución en la producción de oraciones subordinadas

hacia los 7 años , los niños logran producir oraciones compuestas que involucran el manejo
simultáneos de procesos de subordinación y coordinación.

En este nivel tiene lugar el inicio de la escolarización en su sentido más formal. Los avances
de aquí en adelante dependen, en cierta forma, de las experiencias escolares y pueden ser
mas o menos acelerados en función de éstas. Además, el acceso a la lengua escrita, ofrece
al niño una amplia gama de posibilidades de reflexión y reformulación sobre la manera en
que funciona el lenguaje para la comunicación, y es en este nivel en el que profundizaremos
el presente estudio.

7. Uso del discurso desplazado y productivo para el aprendizaje.

Entre los 6 y 9 años logran consolidar el manejo del lenguaje sin dependencia del contexto, a
tal punto que, son capaces de mantener interacciones verbales sobre temas ajenos a la
situación. Esto posibilita que puedan entender explicaciones largas y complejas, lo que les
permite aprender conceptos nuevos con base en la exposición oral. Esta habilidad es
empleada por la escuela para introducir conocimientos nuevos. A partir de este nivel el
lenguaje constituye una herramienta esencial para el aprendizaje y los avances más
importantes se darán las habilidades metalingüísticas que conforman la función matética del
lenguaje Nelson (1991), Though, (1989).

Cuando las explicaciones les son inaccesibles por falta de información, los niños de este
nivel, son capaces de identificar con claridad estas lagunas y de elaborar preguntas
pertinentes para conseguir aclarar sus dudas. Esto es posible debido a que tienen una mejor
comprensión de la dinámica de la comunicación Though, (1989) Un avance importante es el
dominio de la estructura de la narración. Romero S. (1987).

8. Ampliación y especificación temática de la referencia.

El vocabulario y el repertorio de temas sobre los que los niños pueden conversar, se amplia
notablemente en este nivel. Esto es el resultado de progresos en su estructura cognoscitiva
en la variedad y experiencias y temáticas con las que entran en contacto, principalmente en
la escuela.

La estructura de organización del significado de los niños y jóvenes se va haciendo cada vez
más eficiente en este nivel.

Esta estructura les permite incursionar en temáticas abstractas y complejas, así como
acceder a una mayor cantidad de información. Dentro de los campos técnicos, es notorio
que los jóvenes que se ubican hacia el final de este nivel, entienden y pueden referirse a
una amplia gama de temáticas como, el espacio, los submarinos, la música popular (Though,
1989). Esto revela un conocimiento sobre la especificidad del vocabulario pues los jóvenes
logran emplearlo apropiadamente dependiendo de la situación.

En muchas ocasiones, la escuela introduce conocimientos nuevos por medio de definiciones,

los niños que se encuentran en este nivel de desarrollo y que cuentan con un ambiente
culturalmente enriquecedor, logran entender cada vez mejor la estructura interna de las
definiciones y pueden aprender los conceptos nuevos presentados de esta forma, así como
aplicarlos en los contextos escolares de manera apropiada.

Además, ellos mismos tienen mayores posibilidades para construir definiciones.

caracterizadas por incluir la clase de la palabra definida, en algunos casos comienzan a
producir lo que se conoce como definiciones formales o aristotélicas que incluyen la clase de
los rasgos distintivos, como en Pato: Es un ave que nada ( Romero , 1987,p.12 ) .
Otro avance interesante, consiste en que adquieren un mayor dominio de los términos de
significado múltiple. Estos recursos son de uso frecuente en las metáforas, los chistes, los
refranes. Si bien los niños desde niveles anteriores (del V en adelante), captan los usos
variables de las palabras en algunas de estas formas de discurso, esta posibilidad se amplia
a usos mas psicológicos o culturales, como la ampliación de adjetivos sobre fenómenos
concretos a cualidades abstractas.(Gentner, 1988 en Garton y Pratt,1991).
A lo largo de este nivel, los niños desarrollan en forma acelerada la capacidad de elaborar
discursos o textos, que cuentan con características que le dan coherencia y cohesión a su
expresión. Lo anterior implica que han trascendido el nivel de expresión por medio de
oraciones, para comunicarse a través de textos o discursos más largos y mejor construidos.
Los discursos con éstas características, generalmente tratan de temas que le son conocidos
pues dada su recurrencia, ya han incorporado su estructura de significado así, un niño que
se encuentra en éste nivel mostrará cualidades para platicar con fluidez y de forma
independiente lo que sucede en su entorno.

Los relatos cada vez tienen un sentido más unitario, a lo que Halliday y Hasan (1989) llaman
textura. Aunado a los progresos en el conocimiento de la interacción y la referencia; en el
nivel del código van incorporando el uso adecuado de elementos lingüísticos como : nexos,
pronombres y estructuras referenciales que permiten una interconexión de elementos de
contenido más eficiente y por tanto más comprensible para su interlocutor (Halliday y Hasan,
1988).

9. Conciencia de la variación en el uso de la lengua

Las habilidades de evaluación de la situación de comunicación se amplían en este nivel, a la

posibilidad de diferenciar contextos sociales, esto permite que los niños y jóvenes vayan
realizando cada vez mayores ajustes en su forma de hablar, dependiendo de dónde y con
quién se comuniquen. Estas distinciones abarcan desde aspectos particulares de
formalidad, y formas de expresión de acuerdo con la situación específica de comunicación .

Estos ajustes evidencian que los niños y jóvenes han incorporado a su competencia
diferentes registros de su lengua, es decir, formas de comunicación particulares para
situaciones y propósitos comunicativos especiales. En la medida en que participen en más
grupos sociales, este repertorio de registros y la posibilidad de emplearlos de forma cada
vez más selectiva, se incrementará.

La necesidad de identidad social, se refleja en las habilidades comunicativas, en tanto que

logran diferenciar entre los grupos con los que interactúan y emplean las variaciones
lingüísticas de manera más apropiada.

10. Noción social- cultural del significado

A partir de los 8 años, los niños van tomando conciencia de variaciones sutiles del
significado. entre los 8 y 12 años los niños y jóvenes pueden emplear de manera más
intencionada las expresiones; y logran entender variaciones menores o matices de
significación, utilizando para ello la información que los contextos, de situación y de
discurso, les ofrecen. Esta habilidad de advertir el significado como algo no estable, abre la
posibilidad de acceder a significados de mayor profundidad y a nociones más abstractas.

11. Inicio dela gramática intertextual .

El conocimiento del código progresa en cuanto a la posibilidad de construir discursos con

mayor coherencia y cohesión con significados más complejos. los niños y jóvenes entre 8 y
12 años, pueden emplear la lengua oral de manera fluida y clara para: dar aplicaciones,
 hacer descripciones y relatar eventos, abordar temas técnicos y abstractos de acuerdo con
su conocimiento.

En este nivel, el mayor logro de los jóvenes, que han contado con un ambiente favorable
para su desarrollo, es que pueden participar en interacciones como el debate o la
argumentación, conservando su atención en la temática y el punto de discusión, a lo largo
de varios turnos, y considerando distintos puntos de vista. Es hacia los últimos años de
educación primaria, que se consigue la focalización del tema, de tal manera que los
comentarios secundarios o las desviaciones temáticas propias de la interacciones entre
varios particulares, no obscurecen para los jóvenes el sentido de la discusión

El enfoque funcional y comunicativo dado al área de la lengua en los planes y programas de

estudio oficial, permite visualizar el lenguaje como una actividad social dotada de rasgos
comunes a cualquier otra actividad del ser humano, en lo que a intención y dependencia de
la situación se refiere. en el enfoque comunicativo, la unidad de comunicación es el discurso
o el texto, entendido éste como <unidad semántica> y como lenguaje vivo que toma parte en
un contexto situacional.

la importancia que desde este perspectiva cobra el discurso es lo que permite proponer una
secuenciación de objetivos tomando como punto de partida para tal organización de la
secuencia la diversidad de los discursos.

Desde el punto de viste de Cesar Coll (1998) existen dos cuestiones previas por resolver:
Una, acerca de los criterios que deben determinar la secuenciación, y otra, sobre la
metodología que va a seguirse.

Para responder a la primera cuestión hace referencia a la construcción y reconstrucción del

aprendizaje, así como al aprendizaje significativo.

Esta concepción expone que el conocimiento se construye de acuerdo con la estructura

cognitiva de los individuos, es decir, avanzando:

 De lo mas concreto a lo mas abstracto.

 De lo simple o general a lo mas complejo o detallado.
 De lo mas cercano o familiar a lo mas lejano o desconocido. Barrientos C. (1998).
A partir de estos principios se pretende dar respuesta a la segunda cuestión tratando de
encontrar un camino que organice los contenidos del currículo básico. partiendo del análisis
de los contenidos de primer ciclo (1º y 2º de primaria), el punto de partida de este proceso es
el análisis de los bloques del área y su secuenciación en este ciclo.

La tarea de analizar los contenidos supone la consulta previa de la fuente epistemológica y la

elección de aquellas perspectivas que permitan desarrollar dichos contenidos con coherencia
con el enfoque del área. Esta tarea permite, que al explicitar cual es la estructura de
conocimiento de cada uno de ellos, así como conocer las posibilidades de articulación de
unos contenidos con otros. (La lengua como instrumento y objeto de aprendizaje en unidades
didacticas globalizadas).
TABLA 1.2 TIPOS DE DISCURSO SEGUN LA INTENCION COMUNICATIVA. 2[2]
Tipo de Intención
discurso. comunicativa Textos que concretan el tipo de discurso.

Informativo Trasmitir al Noticia, relato de sucesos, relato de

destinatario un hechos cotidianos, reportaje, crónica,
dominio del saber documental, articulo de texto, informe,
social. memoria, documento histórico, diagrama,
cartel cultural, descripción de objetos,
lugares, personas, ambientes, itinerarios.
etc...

Explicativo. Lograr que el Exposición didáctica; informe explicativo

destinatario artículos y textos de manuales que
comprenda describen un procedimiento o
mecanismo, interpretan un fenómeno,
desarrollan un proceso de razonamiento,
modifican el conocimiento acerca de una
determinada realidad.

Persuasivo. Conocer al Anuncio publicitario en prensa escrita,

destinatario con radio, televisión, cartel publicitario, carta
razones, persuadirle de opinión, carta de solicitud, articulo
acerca de algo. critico, editorial, secuencias textuales
producidas en diálogos, entrevistas,
coloquios, debates, conversaciones que
expresan toma de decisiones, una
postura ante algo, la defensa de una
idea.

Prescriptivo. Lograr que el De instrucciones: consignas, avisos,

destinatario realice recetas de cocina, modos de empleo,
una acción o realice instrucciones sobre el funcionamiento de
un determinado objetos, reglas de juegos, instrucciones
comportamiento sobre experimentos.
social. Normativo: Disposiciones legales,
resoluciones, circulares, contratos etc...

Conativo. Contactar con el Dialogo, conversación, entrevista, tertulia,

destinatario coloquio, mesa redonda.
Estético Recrear al Cuento, leyenda, relato, novela de
y destinatario, aventuras, de ciencia-ficción, de realismo
Lúdico. divertirle, desarrollar historio, social y psicológico, fragmentos
su fantasía. de novelas pertenecientes a las grandes
épocas literarias.

2
 II PRODUCCIÓN DE TEXTOS

2.1. EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA

El proceso de adquisición de la escritura y la lectura consiste en la elaboración que el niño

realiza de una serie de hipótesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y
características del sistema de escritura. (Gómez, 1995).

Definimos al sistema de escritura como un sistema de representación de significados de la

lengua. En el contexto de la comunicación, el sistema de escritura tiene una función
eminentemente social.

El uso en los términos anteriores, están dados por el conocimiento que se tiene de las
características y reglas que lo constituyen para representar en forma gráfica las expresiones
lingüísticas. Estas características son: conjunto de grafías convencionales, o sea el alfabeto,
la direccionalidad, el valor sonoro convencional, la segmentación, ortografía, puntuación y
convencionalidades de estilo. Durante el proceso de construcción de este sistema, los niños
establecen una estrecha articulación con la competencia lingüística que posee todo sujeto
hablante de una lengua.

Las representaciones gráficas de los niños son indicadores del tipo de hipótesis que elaboran
y de las consideraciones que tienen acerca de lo que escriben.

Las posibilidades para comprender las escrituras de los niños están dadas por el tipo de
organización que les imprimen y por el tipo de significado que le atribuyen a cada una de sus
representaciones graficas. Reconocer estos modos de organización significa comprender los
procesos psicológicos y lingüísticos involucrados en el aprendizaje de este objeto de
conocimiento, así como la psicogénesis que implica su construcción.

Dos son los grandes tipo de representación que podemos identificar: Con ausencia de la
relación sonoro-grafía y con presencia de la relación sonoro-grafía.

 Escrituras con ausencia de la relación sonoro-grafía.

Las primeras escrituras de los niños de edades tempranas, se caracteriza por ser trazos
rectos, curvos, fragmentados, palitos círculos (Ferreiro, 1982). En este tipo de escrituras
podemos evidenciar que no existe ningún elementos que permita distinguir entre dibujo y
escritura. Los niños con estas características no han descubierto aún el conjunto de signos
gráficos convencionales ni la direccionalidad que los caracterizan entre otros aspectos del
sistema de escritura.

Más adelante los niños descubren que las letras pueden utilizarse para representar, a pesar
de no haber descubierto el valor que tiene para la representación del significado, ni su valor
sonoro convencional.

Solo cuando los niños validan la escritura como objeto de representación, aun cuando no
hayan descubierto todas las reglas que rigen el sistema, el dibujo deja de ser utilizado y es
sustituido por la intención subjetiva (atribuir significado y sentido diferente a sus producciones
escritas).
 A partir De este momento, el uso de grafías convencionales estará determinado por el grado
de coordinación que establecen los niños entre la variedad y la cantidad de grafías.

Dicha coordinación se evidencia en los diferentes tipos de producciones:

Utilización de una sola grafía para representar una sola palabra u oración.

Sin control de cantidad de grafías; escrituras que se realizan considerando como limites los
extremos de los folios.

Uso de un patrón fijo, consistente en la utilización de las mismas grafías, en el mismo orden
y cantidad, para representar distintos significados.

Exigencia de cantidad mínima para utilizar: generalmente los niños no aceptan que con
menos de tres grafías pueda escribir o representar lo escrito.
Paulatinamente, las reflexiones que subyacen en los intentos por representar diferentes
significados promueven que los niños establezcan diferencias objetivas en cada una de sus
escrituras. Entonces escriben cambiando el orden y la cantidad de grafías que utilizan. A
través de esta forma de representación se hace evidente cierto tipo de relación que el niño
establece entre el sistema de la lengua y el de escritura, a nivel semántico.

Este nivel semántico se combina posteriormente con el nivel fonológico. Aquí la reflexión
metalingüística involucra el inicio sobre los aspectos sonoros del habla que son
representados gráficamente. Dicho análisis permite que los niños centren ahora su atención
en la extensión de la emisión oral, y que en función de ésta determine la extensión de la
secuencia grafica.

Esta reflexión permite que sus escrituras se diferencien de manera objetiva e incluyan una
correspondencia entre lo sonoro y lo grafico , primero, en términos de totalidades. Es decir
que la extensión de la escritura esta determinada por la extensión de la emisión oral.

En el siguiente momento del proceso, la sistematización de la reflexión metalingüística lleva a

los niños a considerar las partes que conforman dicha totalidad. Cada palabra por escribir
será analizada en sus partes, aunque al principio sólo sea representada una parte de dicha
totalidad. En este caso la consideración del nivel fonológico tiene un papel fundamental en la
representación gráfica, en coordinación con el nivel semántico, en la medida en que se inicia
una análisis sobre la estructura de las palabras para escribirlas.

Este momento se considera de transición, por que marca de manera determinante, el paso al
otro tipo de representación, en donde la presencia de la relación sonoro-grafía se expresa
de dos maneras: relación silaba-grafía y relación sonoro-grafía.

 Escrituras con presencia sonoro- gráfica.

La conceptualización que subyace en estas escrituras consiste en la puesta en

correspondencia entre las partes de la emisión sonora y las partes de la representación
gráfica, que el niño establece a partir de la realización de un análisis de tipo silábico de la
emisión oral, y al asignar a cada sílaba una grafía para representarla.
 Cabe señalar que al principio esta conceptualización no se expresa tan claramente debido a
la exigencia de cantidad mínima que funciona como eje organizador de la escritura. Así, por
ejemplo para escribir una palabra monosílaba y a veces bisílaba, correspondería escribir
para el primer caso una grafía y para el segundo dos. La presencia de cantidad exigencia
mínima de grafía obliga a ciertos niños a agregar otras grafías que les garanticen la
interpretación o lectura respectiva.

Cuando el niño además identifica en algunas sílabas las partes que la componen, es decir,
cundo reconocen que estos tienen mas elementos que la sílaba, se hace evidente la
coexistencia de dos hipótesis: La silábica y la alfabética. Esta forma de concebir la escritura
refleja una mayor comprensión de los elementos y la reglas del sistema, y particularmente
una mayor aproximación al descubrimiento del principio alfabético.

La coexistencia de estas dos hipótesis es un nuevo momento de transición que da paso a

otro tipo de relación. En ella, el niño abandona la reflexión sonoro-gráfica para acceder a
una relación mas directa con el sistema de lengua, ya que no solo a través de los sonidos del
habla sino a partir de un análisis fonológico. Dicho análisis le permite identificar los fonemas
que componen la palabra y representarlos en una relación biunívoca, con una grafía para
cada uno de ellos, lo que representa la adquisición del principio alfabético; es decir, la
comprensión y utilización de esta característica convencional del sistema de escritura.

La consistencia de esta reflexión metalingüística permitirá la consolidación en el uso de este

descubrimiento, e irá respondiendo paulatinamente a las exigencias de las representaciones
graficas de los patrones silábicos; es decir, la escritura alfabética de los diferentes tipos de
silaba.

Cuando los niños descubren el principio alfabético del sistema de escritura son capaces de
representar gráficamente todos los fonemas que componen una palabra, una oración, o un
párrafo. Es a partir de este momento cuando el niño se enfrenta con otras exigencias del
sistema de escritura como son: la segmentación, la ortografía, los signos de puntuación, y las
peculiaridades estilísticas del sistema de escritura.

Niveles de conceptualización.

Las diferentes conceptualizaciones que se manifiesta a lo largo del proceso de adquisición

de la lengua escrita son:

 Representaciones e interpretaciones presilábicas.

En un primer momento los niños consideran el dibujo y la escritura como elementos

indiferenciados. Para estos niños los textos no remiten aún significado, son interpretados
como raya, dibujos letras etc.

Posteriormente sus representaciones manifiestan diferencias objetivas entre una y otra, por
que consideran que los textos representan los nombres de los objetos, al descubrir la
relación entre escritura y significado. Cuando tratan de interpretar los textos asignan
significados a partir de las diferencias entre ellos.
 Representaciones e interpretaciones silábicas

Las reflexiones que realiza el niño le permiten establecer una relación entre las emisiones
sonoras y los textos. A una emisión sonora larga le corresponden un texto largo; a una
emisión sonora corta le corresponde un texto corto. Sin embargo, en estos intentos por hacer
corresponder emisión sonora-texto, descubre que el habla no es un todo individual y hace
corresponder cada grafía con cada una de las sílabas que componen la palabra.

 Representaciones e interpretaciones alfabéticas

Cuando el niño ha descubierto la relación entre la emisión oral y la representación gráfica

construye nuevas hipótesis que lo llevan a tomar conciencia de que, en el habla, cada sílaba
puede contener distintos fonos, lo que le permitirá establecer la correspondencia entre cada
grafía de la representación escrita con cada fono de la emisión oral.

Sin embargo, aun cuando ha logrado establecer la relación entre la escritura y los aspectos
sonoros del habla, es necesario que descubra la relación entre la secuencia de habla y la
secuencia de, fonos en el habla para textos leídos, es decir, para que pueda obtener
significado de ellos.

Los avances en la comprensión de nuestro sistema de escritura son diferentes en cada niño
de acuerdo con las posibilidades que cada uno de ellos manifiesta a partir de: lo que el medio
social y cultural le proporcione y el ambiente educativo en el que se desenvuelve favorezca
la interacción con este objeto de conocimiento.

Emilia Ferreiro, (1979) expone que es necesario tomar conciencia de que un aprendizaje
efectivo solo es posible si se respeta el proceso cognitivo de cada alumno, y se le ayuda ha
avanzar en dicho proceso cuando se le proponen actividades interesantes, se desechan
trabajos de tipo mecánico, se estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la
competencia de los alumnos entre sí. Además, si la escuela abandona el silabeo o deletreo,
será posible que los niños se acerquen a la lengua escrita por gusto y no por obligación.
Cuando esto ocurra, los niños podrán entender el real significado e importancia de este
medio de comunicación.

2.2. ENSEÑANZA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

2.2.1 Los modelos de etapas

Los primeros estudios sobre la redacción se centraron exclusivamente en el análisis del texto
como producto, estaban orientados a probar la eficiencia de métodos pedagógicos para
mejorar la calidad de los escritos de los alumnos. Uno de los que más influencia ha tenido
en el campo de la enseñanza ha sido el de Rohman y Wlecke (1964), que estableció tres
etapas en el proceso de escritura: pre-escritura, etapa de descubrimiento de ideas, de
“invención”; escritura, en que tiene lugar la producción real del escrito; y re-escritura en la
cual se reelabora el primer producto para obtener el escrito final. Las tres etapas que este
modelo describe son discretas y sucesivas. Se presupone que, si siguen de forma ordenada,
el escritor puede llegar a obtener un escrito aceptable.
Los modelos de etapas han tenido una gran aceptación en la enseñanza, de donde
surgieron, porque ofrecen a los profesores la posibilidad de incidir de manera ordenada y
estrictamente programada en el proceso de producción considerado líneal y
unidireccionalmente. La tarea del maestro consistiría en instruir al niño en las técnicas
adecuadas que corresponden a las características de las tareas propias de cada etapa: cómo
generar ideas, cómo combinar frases, seleccionar palabras, etc., cómo revisar el texto
producido, etc. La aplicación de estos modelos presupone que la instrucción en unas
determinadas técnicas contribuirá a la mejor de la capacidad de redactar. Con esta
orientación se han elaborado diversos modelos pedagógicos de tipo prescriptivo que
especifican los pasos que hay que seguir para producir un texto aceptable. Por la facilidad
de aplicación, han sido adoptados por numerosos autores de libros de texto.

Desde el punto de vista de la investigación, esos modelos tuvieron importancia porque

atrajeron la atención de los investigadores hacia el proceso de elaboración del escrito y no
sólo hacia el producto. De todas formas presentan dos grandes problemas que exigen
revisar su aplicación ingenua a la enseñanza. En primer lugar, las investigaciones
posteriores han demostrado que el proceso de composición del texto no es lineal: el escrito
hace y rehace constantemente, planifica y replanifica sobre la marcha, escribe, corrige, etc.
Parece, pues, que no sigue una serie de etapas discretas, sino una serie de subprocesos
que interactúan unos con otros. En segundo lugar, el modelo de etapas se centra en el
proceso de crecimiento del texto, del producto, sin tener en cuenta los procesos internos del
escritor.

2.2.2 Los modelos cognitivos

Los modelos cognitivos intentan explicar cuáles son los procesos que el escritor sigue
durante la tarea de escritura. La atención, en estos modelos, se centra en las estrategias y
conocimientos que el escritor pone en funcionamiento para escribir y en la forma como
interactúan durante el proceso. Los subprocesos se ven, no como etapas que hay que
seguir una detrás de otra, sino como operaciones que hay que realizar y que a menudo se
aplican recursivamente. En el año 1964, Emig lanzó un ataque frontal al modelo de Rohmna
y Wlecke en una conferencia que no fue publicada hasta el año 1971. Emig concluye que la
planificación tiene lugar durante todo el proceso de redacción y no está claramente separado
del proceso de ejecución.

La investigación de Emig fue pionera de una serie de estudios orientados a examinar las
estrategias de redacción, que se llevaron a acabo con metodologías diversas. Los
investigadores infirieron estrategias de los análisis de protocolos de “pensamiento oralizado”
(la misma Emig, 1971; Flower y Hayes, 1980), del análisis del comportamiento durante la
escritura (Matsuhashi, 1982), del análisis de textos (Bidwell, 1980; Perera, 1984), entre
otros. La pretensión de estas investigaciones es constituir un modelo abstracto que sirva de
hipótesis del proceso, de las operaciones que se llevan a cabo y de los factores que influyen
en él, tanto los contextuales como los que se refieren a las características cognitivas y a los
conocimientos del escritor.

La serie de estudios de Flower y Hayes (1980, 1981; Hayes y Flower, 1980) contribuyeron a
establecer el estudio de las estrategias de redacción como una importante línea de
investigación y le dieron unos fundamentos teóricos. Enfocaron sus investigaciones al acto
de escritura, es decir al proceso de escritura y no al producto, y utilizaron la técnica de hacer
pensar en voz alta a los escritores mientras realizaban la tarea que les habían asignado.
Después analizaron los protocolos obtenidos de las grabaciones.
Estos autores consideran el modelo que presentan como metáfora de lo que realmente
sucede cuando un escritor produce un texto; porqué, como afirman, no todos los escritores
escriben igual y su objetivo es explicar la conducta de los escritores individuales.

El modelo de Hayes y Flower está formado por tres partes o componentes, entre las cuales
se establecen diversas interrelaciones: la memoria a largo plazo del escritor, el contexto de
producción, que consta de los elementos que configuran la situación retórica y del texto
producido en cada momento y, finalmente, el proceso propiamente dicho.

La memoria a largo plazo incluye todos los conocimientos del escritor sobre contenidos
temáticos, sobre imágenes de receptores posibles y sobre esquemas textuales.

El contenido de producción se refiere a la situación concreta en la que se produce el escrito.

La tarea de redacción presenta una serie de problemas retóricos, que el escritor tendrá que
resolver, relacionados con la intención del escrito, con el receptor o receptores a los que se
dirige y con el tema concreto de que trata. A medida que se escribe, el texto ya producido
genera una serie de exigencias y limitaciones, es un elemento más del contexto.

Las principales operaciones que configuran el proceso propiamente son:

La planificación

Que consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan que guiará el conjunto de la
producción. Esta operación consta, a su vez, de tres subprocesos: la concepción o
generación de ideas, la organización y, finalmente, el establecimiento de objetivos en función
de la situación retórica. Los autores distinguen dos tipos de planes: los procesuales, que
tratan de la forma en que los escritores realizarán el proceso, y los de contenido, la función
de los cuales es transformar las ideas en texto escrito.

La textualización

Está constituida por el conjunto de operaciones de transformación de los contenidos en

lenguaje escrito linealmente organizado. La multiplicidad de demandas de esta operación
(ejecución gráfica de las letras, exigencias ortográficas, léxicas , morfológicas, sintácticas,
etc) que consiste en pasar de una organización semántica jerarquizada a una organización
lineal, obliga a frecuentes revisiones y retornos a operaciones de planificación.

La revisión

Que consiste en la lectura y posterior corrección y mejora del texto. Durante la lectura, el
escritor evalúa el resultado de la escritura en función de los objetivos del escrito y evalúa
también la coherencia del contenido en función de la situación retórica.

Este proceso parece coincidir en sus componentes con el de Rohman y Wlecke, pero hay
una diferencia fundamental entre ambos: la noción de “monitor”, de control, que Flower y
Hayes toman del campo de la cibernética. Este mecanismo tiene como función controlar,
dirigir, la secuencia del proceso de redacción; permite tomar decisiones, como por ejemplo,
en que momento se puede dar por terminado un subproceso, en qué momento es necesaria
una revisión parcial porque se percibe un desajuste, si es necesario o no reformular los
objetivos, etc. Exige por tanto del escritor una determinada capacidad metacognitiva.

Flower y Hayes consideran que la redacción empieza cuando se presenta al escritor una
situación retórica como por ejemplo una tarea escolar de redacción. A partir de la
representación del problema, el escritor crea una red jerarquizada de objetivos que, de todas
formas, podrían ser modificados en el discurso de la redacción porque el proceso, como
apuntábamos, no es lineal sino recursivo, en el sentido de que en cualquier momento se
puede aplicar de nuevo el proceso para resolver un error, añadir algo que falta ,etc. El
análisis de las operaciones que llevan a cabo los escritores expertos (a través del análisis de
los protocolos de pensamiento oral) demuestran que éstos efectúan constantes ideas y
venidas entre los diferentes niveles de organización y escritura del texto.

Los autores, aunque reconocen que los procesos “ top down” y “bottom up” tienen que
considerarse complementarios, creen que las operaciones tienen lugar por un proceso
preferentemente descendente. El escritor toma en primer lugar información del contexto y de
la memoria a largo plazo para establecer los objetivos que dirigirán la producción del texto.
Las decisiones a nivel más bajo están subordinadas a los objetivos de nivel más alto.

A pesar de la insistencia en la idea de recursividad, en el modelo de Hayes y Flower parece

aún implícita una cierta concepción de secuenciación lineal del proceso, aunque la aplicación
sea distinta de un escritor a otro. La recursividad parece reducida a la aplicación, cuantas
veces sea necesario, de los sub-procesos de planificación y textualización después de
operaciones de revisión.

De Beaugrande (1982,1984), a partir de la experiencia de simulación sobre la comprensión

del discurso, desarrolló lo que llamó modelo de interacción de estadios paralelos . Según
este autor la producción del texto es una actividad compleja que interactúa con una gran
diversidad de circunstancias físicas, psicológicas y sociales. Por tal motivo considera
inadecuados los modelos de la teoría de la información que describen la comunicación como
el proceso de codificación / descodificación del mensaje que un emisor envía a un receptor, y
que conciben el código como un conjunto fijo de símbolos no ambiguos y definidos
arbitrariamente. Un modelo de este tipo no hace referencia a motivaciones, decisiones y
contextos de la comunicación real.

Según De Beaugrande la complejidad de la producción textual no permite formular un

modelo rígido, sino que sería necesario incorporar a él múltiples causas potenciales y
estipular las posibles interacciones entre ellas.

La relativa probabilidad de dichas causas indicaría de forma más adecuada la relación entre
los modelos del proceso y las actividades reales de producción.

Establece algunos criterios que deberían presidir la formulación de modelos de producción.

Destacaremos los siguientes:

El proceso de producción no es inverso al de recepción sino que uno y otro abordan el texto
desde perspectivas fundamentalmente diferentes. Por ejemplo, el receptor puede tratar los
materiales de manera provisional o incompleta, en cambio el productor debe continuar la
tarea hasta que el texto ha sido producido.
Un modelo ha de ser flexible, ha de poder dar cuenta de la variación entre individuos con
diferentes habilidades y estilos. Ello no significa que el modelo no tenga que ser sistemático.

El procesador puede operar a diferentes niveles de profundidad. Los niveles más profundos
(jerarquización de ideas, objetivos, etc.) tienen un efecto mayor en la memoria y en la
producción. El resultado puede variar según sean los niveles de profundidad en los que se
ha operado.

Los recursos de que dispone el procesador son casi siempre limitados: por tanto, a menudo
se da un desajuste entre los distintos requerimientos de la tarea en curso. Cuando la
demanda es demasiado grande el sistema en su totalidad manifiesta una sobrecarga que
requiere compensación. Si los recursos no aumentan, las operaciones se degradan. Parece
que la producción textual opera cerca del límite de sobrecarga.

Son los procesos conscientes los que entran en conflicto con otras operaciones en un
momento determinado, en tanto que los automáticos pueden seguir su curso. De todas
formas, estos últimos pueden causar problemas si hay que introducir algún cambio en ellos.
La producción experta relaciona estratégicamente procesos automáticos y no automáticos.

El proceso es interactivo, es decir, sus componentes son cooperantes entre sí. Los estadios
de desarrollo del proceso son paralelos, las diversas operaciones funcionan en concurrencia
o tienen en cuenta los resultados de las otras. El procesador designa en qué orden se
llevarán a cabo las operaciones que pueden ser rutinarias, usuales, o específicas, adaptadas
a requerimientos especiales de la tarea.

El proceso de escritura es abierto, es decir no tiene un punto fijo de finalización. El texto

puede ser siempre reconsiderado. Es el escritor quien establece el umbral en que se da por
satisfecho. La revisión es una reconsideración de dicho umbral.

La memoria relaciona conocimientos y realización durante el proceso. Es constructiva,

suministra activamente los conocimientos y es reconstructiva, es decir que los conocimientos
continúan evolucionando a lo largo la tarea.

Durante el proceso, se da aprendizaje cuando el procesador tiene que adaptarse en el curso

de una operación o de una serie de operaciones. La educación en la escritura depende de
que las tareas motiven un constante refinamiento de los modelos lingüísticos de los
aprendices. Las actividades de corrección, por ejemplo, sólo serán una ayuda si los alumnos
pueden relacionar las decisiones de nivel superficial con las ideas y objetivos de nivel
profundo.

La tipología de los textos sobre los cuales se puede operar puede basarse en procesos y
contextos y no sólo en las características del producto.

Es un modelo paralelo e interactivo los distintos niveles de lenguaje son procesados en fases
concurrentes definidas por las operaciones que se llevan a término. No hay que
considerarlas pues como fases que se desarrollan temporalmente sino como unidades
funcionales. El escritor asigna la dominancia de un estadio hasta que se da por satisfecho
con el nivel conseguido, momento en que se impondrá el cambio a otra dominancia, que no
tiene que ser necesariamente la inmediatamente adyacente; al contrario, se puede cambiar a
un estadio anterior y volver a empezar las operaciones o revisar las decisiones tomadas.

Los estadios son:

Establecimiento de objetivos generales del texto y de los sub-objetivos que se quieren
conseguir a lo largo del proceso.
Ideación, que tiene lugar en los momentos iniciales de la configuración global y en la cual se
establece, por ejemplo, el tema principal.
Desarrollo conceptual, que comprende la elaboración, especificación e interconexión de
ideas.
Expresión, que consiste en adaptar los conceptos a la expresión lingüística mediante la
selección de palabras.

La alineación de frases organiza las palabras en grupos de tal forma que la producción lineal
se puede llevar a cabo.

La actualización en forma de símbolos es llevada a cabo por un ejecutor durante la fase de

alineación de sonidos o letras.

En algunos aspectos este modelo es comparable al de Hayes y Flower, pero éste sugiere
que la dominancia se cambia por bloques enteros de texto, mientras que: De Beaugrande,
asume que, en condiciones normales, los estadios avanzan juntos en cada momento del
desarrollo del texto.

En modelo De Beaugrande, encontramos planteadas algunas cuestiones que creemos

cruciales para la enseñanza de la redacción. Podemos destacar: 1) El concepto de
aprendizaje asociado al proceso de escritura y la necesidad implícita de que la tarea exija
adaptaciones para que el aprendizaje se dé, unido al concepto de memoria reconstructiva,
que elabora activamente el conocimiento durante el proceso, constituye un marco en el cual
basar un posible modelo de enseñanza de la redacción; 2) La situación de sobrecarga
puede tener como consecuencia la degradación del proceso, con el cual el aprendizaje no se
daría. De ello podría desprenderse que escribir no siempre es fuente de aprendizaje; que
será necesario dominar estrategias adecuadas para resolver el problema.

Redacción y elaboración de los conocimientos

Muchos autores destacan que la redacción es un instrumento de elaboración de

conocimientos. Las características de permanencia del lenguaje escrito y la posibilidad de
reelaboración que permite a través de los posibles borradores sucesivos, parecen idóneas
para la función epistémica del lenguaje. Como afirma Wells (1986), la escritura ha
transformado la relación de los individuos y de la colectividad alfabetizada con el
conocimiento.

En este enfoque podemos considerar dos aspectos. Por un lado parece claro que una
sociedad alfabetizada ha integrado la escritura como sistema de relación con el mundo
diferente del que implica el uso exclusivo del lenguaje oral. Muchos conocimientos serían
imposibles sin la existencia de la escritura. Por otro lado, podemos considerar esta cuestión
desde el punto de vista individual del que produce el escrito. Escribir puede incidir en la
transformación de los conocimientos individuales. Según esto, redactar no sería sólo
expresar los conocimientos que se tienen sino que a través de esta actividad el escrito
establecería nuevas relaciones, profundizaría en el conocimiento, es decir, lo transformaría y
aprendería (Bereiter y Scardamalia, 1983; Hayes y Flower, 1981).

En el lenguaje oral la situación de diálogo entre un emisor y un receptor permite la

elaboración del conocimiento. Entre los dos interlocutores construyen, elaboran y hacen
evolucionar el contenido. El resultado es que ambos, al final de la conversación, no ha dicho
sólo lo que previamente sabían, sino que sus conocimientos, sus pensamientos, han
cambiado gracias a las aportaciones del interlocutor y no sólo en el sentido del haber
acumulado nuevamente información, nuevos conocimientos, sino que de las contradicciones,
de los puntos de vista contrapuestos o diferentes han surgido nueva relaciones, nuevos
puntos de vista que han hecho cambiar y evolucionar los pensamientos y las creencias de
ambos interlocutores. El problema planteado es cómo se puede dar la elaboración del
conocimiento durante la redacción. Para algunos autores esta función es inherente al hecho
de escribir (Hayes y Flower, 1981; Emig, 1971; Wells, 1986). De Beaugrande (1984)
atribuye la creatividad en el proceso de ideación, a la posibilidad que tiene el productor del
texto de combinar elementos pertenecientes a diferentes esquemas de conocimiento para
llegar a producir una nueva idea. Otros autores explican esta función de la escritura
estableciendo un paralelismo con el lenguaje oral y dando una importancia fundamental a la
imagen del receptor. Según Matsyhashi (1983), en la escritura se daría una especie de
diálogo interiorizado en el que el escritor adoptaría la función de emisor y de receptor
alternativamente. Widdowson en sus investigaciones sobre el aprendizaje de la relación es
una segunda lengua, considera el discurso escrito, como un proceso interactivo de
negociación para la cual es necesario que el estudiante sepa a quién se dirige y para qué.

Según Scardamalia y Bereiter (1985), este punto de vista no tiene base y afirma que la
elaboración del conocimiento en la conversación y en la escritura son diferentes. A pesar
del poder generador de la conversión los resultados son productos sociales, negociados
con los otros. No poseemos verdaderamente nuestros pensamientos o experiencias hasta
que los hemos negociado con nosotros mismos, y para ello, escribir, es el medio
privilegiado.

Opinan e intentan demostrar que el carácter dialéctico de la escritura proviene del

conflicto entre las exigencias del texto y las del pensamiento, es decir, entre lo que se ha
llamado “el espacio sustantivo, constituido por las creencias y conocimientos del escritor, y “
el espacio retórico” en que se manifiestan los problemas de la redacción en sí misma. El
problema dialéctico surge cuando hay interrelación entre ambos espacios.

Parece, sin embargo, que muchas personas cuando escriben no adoptan las estrategias
adecuadas para que esto sea posible. De Beaugrande (1984) cita diversos autores que se
refieren a las condiciones atípicas, pero frecuentes, de la redacción escolar. Su opinión es
que, en general, los estudiantes no adoptan un punto de vista personal sobre un tema y, por
tanto, se realizan una verdadera tarea de elaboración del pensamiento porque, además,
creen que sus puntos de vista no son relevantes para un trabajo académico. Applebee
(1982) observa que, a menudo, los escritos escolares no son más que una exposición de
materiales no seleccionados por el escritor. Afirma: Hemos encontrado muchos ejemplos
de trabajos que no eran gran cosa más que un catálogo de “hechos importantes”
relacionados unos con otros principalmente desde el punto de vista del profesor. Así pues,
según De Beaugrande (1984) la situación escolar impide que los estudiantes desarrollen
la habilidad de exponer sus pensamientos por escrito.

Bereiter y Scardamalia (1987) afirma que la función epistémica no es inherente al hecho de

escribir. Según estos autores escribir es a la vez natural y problemático. En el primer
caso, consiste en un proceso de decir los conocimientos, en el segundo, en un
proceso de transformación de los conocimientos. La diferencia entre uno y otro no radica
en el texto escrito, sino en los procesos mentales por los cuales se procure el texto. La
diferencia se manifiesta principalmente en las estrategias de generación de ideas, que
estos autores no sitúan sólo en la fase anterior al inicio del escrito, sino que consideran
implicadas en todo el proceso.

El modelo que Bereiter y Scardamalia (1987) llaman “decir los conocimientos”, permite
resolver con aparente eficacia los problemas planteados por la redacción. El escritor ha
aprendido unas determinadas estrategias que le permiten cumplir con la tarea encomendada
de manera aparentemente adecuada. La estrategia predominante que describen es la que
consiste en empezar escribiendo una frase general sobre el tema propuesto y, seguidamente
, basándose en la última frase escrita, decidir el contenido y la redacción de la siguiente.
Otra estrategia propia de este tipo de proceso es la basada en el conocimiento de las
superestructuras textuales. La estructura del tipo de texto que se sigue indica el tipo de
contenido que hay que desarrollar en cada momento de la redacción. La estructura no
estaría en este caso al servicio de los contenidos que se quieren vehicular, sino que, por
el contrario, los contenidos servirían a la superestructura. El tema es también un camino
para resolver superficialmente los problemas: se producen una detrás de otra, frases que
tengan relación con él sin que haya habido un proceso de elaboración de los contenidos ni
de la interrelación entre ellos.

La manifestación externa de la adopción de este tipo de proceso son, por un lado, las
características de las revisiones parciales durante la escritura que consiste, en general, en
leer sólo la última frase escrita para enlazar con ella la siguiente, y, por otro lado, las
características de las revisiones generales que se limitan a los aspectos más superficiales
del escrito (ortografía, vocabulario, morfología, algunos aspectos sintácticos y poco mas) y
en que el escritor se muestra incapaz de revisar a niveles más altos.

La hipótesis es que la mayoría de escritos escolares se producen siguiendo un proceso de

estas características. El hecho de que los profesores no analicen ni “corrijan” casi nunca los
contenidos más que en los aspectos más visibles y no en las interrelaciones entre ellos y
que, en la mayoría de los casos, se limiten a corregir los aspectos más superficiales refuerza
esta estrategia. Otra causa puede ser que, en muchas ocasiones, especialmente en la
clase de Español, los alumnos escriben sin tener nada que decir, sólo para cumplir la tarea
encomendada de “hacer una redacción” sobre un tema dado o de “ escribir un texto libre”, lo
cual muchas veces es escribir sobre cualquier cosa.

En muchos casos la enseñanza de la redacción se orienta precisamente a dotar a los

alumnos de recursos para resolver problemas formales: vocabulario, procedimientos para
relacionar frases, diferentes maneras de expresar la misma idea, etc. Incluso cuando se
introducen aspectos textuales en la enseñanza de la redacción se puede caer en una
enseñanza que se limite a las formas, más globales si se quiere y permiten resolver el
problema con más eficacia, pero que, si sólo son recursos formales, pueden no llevar al
alumno a utilizar el escrito como medio de transformación del pensamiento.

Escribir no es sólo transcribir unos pensamientos previamente formulados y organizados. No

hay necesariamente identidad entre los que se escribe y lo que se piensa. Para muchas
personas escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de
representación de significados más que trascripción de lenguaje previamente organizado.

El modelo de Bereiter y Scadamalia (1987) llaman de “transformación de conocimientos”,

parece interesante porque atribuye un lugar fundamental a los contenidos (espacio
sustantivo) que de forma dialéctica se tienen que relacionar con los conocimientos sobre el
discurso (espacio retórico).

El escrito, de acuerdo con este modelo, será el resultado de la resolución del problema de la
tensión entre los dos espacios, para lo cual será necesario, naturalmente, adoptar unas
formas determinadas. El proceso de “ decir los conocimientos” queda integrado como un
elemento dentro de un modelo explicativo que da cuenta de un proceso de escritura que
lleva, según los autores, a la elaboración del conocimiento. En la escritura el receptor no
puede contribuir a la elaboración del contenido, no puede haber negociación del significado;
no hay realmente colaboración si no es muy diferida. El receptor es un elemento más de la
situación retórica, junto con el tema y la intención.

Complejidad de la tarea redacción:

La situación de sobrecarga cognitiva

El análisis del proceso de redacción pone de manifiesto la complejidad de la tarea que, a

menudo, conlleva lo que se ha llamado una situación de sobrecarga cognitiva (Collins y
Gestetner, 1980, Flower y Hayes, 1980; De Beaugrande, 1982; Scandamalia, Bereiter y
Goelman, 1982). Cuando se escribe es necesario activar en la memoria a largo plazo los
contenido semánticos; darles, en primer lugar, una organización y transcribirlos luego en una
organización lingüística lineal, lo cual exige tener en cuenta aspectos de la estructura textual,
gramaticales, léxicos, ortográficos, etc.

Al mismo tiempo hay que tener en la mente los condicionantes del contexto de escritura
como son la intención y la audiencia. Así pues, se llevan a cabo simultáneamente tareas
globales y locales. Es decir, el proceso de redacción no es una secuencia lineal de estadios
sino que, por el contrario, exige responder a la vez a múltiples exigencias, cada una de las
cuales afectan al producto final. Así pues, la madurez en la escritura implica un gran
número de habilidades a diferentes niveles de procesamiento. El problema del escritor es
cómo mantener “todas estas pelotas en el aire” dados los límites de la memoria a corto
plazo.

El escritor adulto y experto puede llevar a término con relativa facilidad esta tarea porque ha
desarrollado una serie de estrategias que le permiten “jugar” con las diversas exigencias que
impone la redacción, entre las cuales, como veremos, automatización de algunas
habilidades, lo cual permite eficientizar la distribución del tiempo (Bereiter, 1980). En cambio
los aprendices, que no ha desarrollado estrategias adecuadas, centran su atención en los
niveles locales (ejecución gráfica de las letras, ortografía, selección, léxica, etc) y no pueden
atender a los niveles superiores de procesamiento del texto. (Scardamalia, citado en Bereiter,
1980) estudió la coordinación entre esquemas de contenido en escritos expositivos de niños
de 10 a 14 años y observó que niños que eran capaces de manejar simultánemanete de tres
a cinco esquemas de contenido en la producción oral, tendian a manejar sólo de uno a tres
en el escrito. Esto sugiere que están tan concentrados en la resolución de problemas de
nivel superficial que tienen poca capacidad de atención sobrante para aspectos globales
referidos, por ejemplo, al significado. La mayor o menor habilidad de los niños depende, en
parte, de lo que pueden mantener en la mente mientras están escribiendo. Scandamalia,
Bereiter y Goelman, 1982).

Estrategias para resolver el problema de sobrecarga cognitiva

A partir del análisis del proceso de redacción muchos autores han especificado algunas
estrategias que los escritores utilizan para resolver el problema de sobrecarga cognativa. En
teoría, la manera más sencilla de resolver el problema de las exigencias excesivas de la
redacción consistiría en dividir la tarea en estadios temporalmente independientes, como
surgieren los modelos de etapas. De hecho, aunque muchos autores insisten en la no
linealidad del proceso y en su recursividad, presentan alguna de estas estrategias
estrechamente relacionadas con las diferentes etapas del proceso. Como recursos para
resolver los problemas que cada uno de los subprocesos presenta. Este es el caso, por
ejemplo, de las propuestas de Collins y Gestether (1980). De Flower (1981) y de Murray
(1984). Otros autores se centran en alguno de los subprocesos y proponen estrategias
específicas orientadas a la resolución del los problemas que plantea. Por ejemplo Bereiter
(1980) propone estrategias para resolver los problemas de la revisión para los que están
aprendiendo a redactar.

Parece, sin embargo, interesante comentar las estrategias más generales que utilizan los
escritores para abordar las dificultades que presentan el texto. Flower y Hayes(1980), en el
análisis de los protocolos de pensamiento oralizado, observan que las estrategias más
utilizadas por los escritores para reducir la presión de los distintos requerimientos
simultáneos son:

Dejar de lado uno de los requerimientos; por ejemplo, escogiendo ignorar la audiencia, o la
convención que exige coherencia entre párafos, etc.

Dividir el problema en subproblemas semi-independientes. Hay que tener en cuenta, sin

embargo, que la independencia completa entre subprocesos no es posible y por tanto los
escritores enfocan selectivamente la atención en un aspecto o en otro, que pasan a un
primer término, pero relacionados siempre con los demás aspectos del texto.

Establecer prioridades y “ darse por satisfecho” en otros aspectos. En general, el escritor

escoge los objetivos que quieren conseguir y el nivel que desea alcanzar; por ejemplo,
conseguir un tono amistoso, aunque sea en detrimento de la coherencia entre las partes.
Cuando da prioridad a alguna de las exigencias, el escritor decide “darse por satisfecho” en
otras. A menudo esta estrategia se combina con la de dividir el problema cuando se decide
“ darse por satisfecho” en algún aspecto en la primera redacción para mejorarlo
posteriormente en la revisión.
Convertir en rutina o procedimiento bien aprendido alguna de las operaciones implicitas; es
decir, automizar algunas operaciones de manera que no ocupen más que un pequeño
espacio mental del escritor para liberar, de esta forma, una capacidad mayor que asegure la
gestión a niveles superiores del procesamiento.

Hacer planes. Esta es una estrategia a la cual los autores atribuyen un alto grado de
efectividad en la mejora de la redacción porque, además es reducir los elementos que cargan
la memoria a corto plazo, permite integrar las exigencias múltiples de la composición y
muestra cómo ir resolviendo los problemas. Los planes son, en cierto sentido, una defensa
del escritor contra la complejidad inherente en la redacción. Los más útiles son los de
naturaleza felxible, que establecen prioridades y definen los objetivos generales del escrito.

Flower y Hayes (1980) distinguen tres tipos de planes: 1) planes para hacer, orientados a
definir el acto de habla, a responder al problema retórico. Estos planes generan dos clases
de subplanes: 2) planes para decir, constituídos por una versión simplificada o abtracta de la
información que se requiere desarrollar, y 3) planes para componer, que guían el proceso
de composición y que están orientados a generar conocimientos o a decidir en tres
procedimientos altenativos a la hora de escribir el texto. Los buenos escritores se distinguen
por su capacidad de formular planes para hacer y de revisarlos y formularlos, si es necesario,
durante el proceso de redacción. Los escritores deficientes o los aprendices, en cambio, se
limitan a la formulación de planes para decir, que son, por otra parte, los únicos que se
acostumbran a exigir en la escuela.

La tésis de Flawer y Hayes es que una manera de mejora la relación consiste en mejorar el
proceso de planificación, poniendo énfasis en los planes para hacer, estableciendo, por
ejemplo, con claridad la intención y los receptores del escrito.

2.2.3. Enfoque selectivo o focalizacion

La complejidad de la actividad de redacción tiene como consecuencia, como decíamos, la

dificultad de tener en la mente a la vez todos los aspectos que configuran (desde los
objetivos globales a las tareas de selección léxica o a la resolución de los problemas
ortográficos). Como se desprende de los diversos modelos cognitivos especialmente del De
Beaugrande (1984) es imposible separar uno de los subprocesos respecto del proceso
global. Por ejemplo, la capacidad de encontrar la palabra adecuada uno puede ser
ejercitada al margen del contexto comunicativo y lingüístico de los cuales esta palabra tendrá
que formar parte.

Flower y Hayes, al hablar de la estrategia de dividir el problema en subproblemas semi-

independientes, apuntan que lo que hacen los escritores es enfocar selectivamente la
atención en uno u otro aspecto del escrito. De Beaugrande (1982) al hablar de los
aprendices dice que para ello “ el éxito depende principalmente de ser capaces de elaborar
sus propios problemas hasta que sean claros y tratables de acuerdo con la técnica de
resolución de problemas, descomponiéndolos en subproblemas”. Con esta idea desarrolló
programas de enseñanza en los cuales el principio fundamental era justamente enfocar
selectivamente alguno de los subproblemas dejando en segundo plano otras consideraciones
hasta los aprendices ganaban confianza en la cuestión seleccionada. La idea subyacente es
que el desarrollo de las capacidades aisladas no conduce necesariamente a la mejor de la
capacidad de redacción para la cual todas las habilidades han de estar interrelacionadas y
guiadas por objetivos globales. Pero al mismo tiempo el aprendizaje de la redacción no sería
posible si no se pudiera analizar el proceso global en subproceso y no se pudiera determinar
las habilidades implicadas para poderlas ejercitar selectivamente. La enseñanza de la
redacción puede plantearse como un proceso dialéctico entre actividades globales y
actividades locales integradas en proyectos. La programación puede poner el acento en
alguno de los subproceso o habilidades implicados que pasarán a ocupar la atención
preferente de profesores y alumnos. Los demás aspectos o están ya autorizados o no les
dará importancia por el momento, o bien el profesor y la situación escolar los facilitará para
que no acaparen la atención del alumno.

Los modelos psicológicos del proceso de redacción no son modelos de enseñanza. Sin
embargo, de estas investigaciones podemos inferir algunas ideas que sirvan de base a una
reorientación de la enseñanza de la redacción en la escuela.

La primera de ellas parte de la simple contestación de que escribir es un proceso que se

desarrolla en el tiempo a través del cual el escritor realiza diversas operaciones, no lineales,
sino recursivas y que las habilidades requeridas para llevarlo a término son muy diversas.
La orientación de la enseñanza de la redacción al proceso, y no sólo al control del producto,
parece necesario para que el profesor pueda intervenir en el desarrollo de las operaciones
implicitas y en ofrecer posiblidades al alumno de ejercitarse en las diversas habilidades
requeridas. Desde el punto de vista de la organización, la enseñanza de la redacción que
quiera incidir en el proceso hace imprescindible un espacio en el horario escolar que permita
la elaboración del escrito en colaboración entre los alumnos y en interacción con el profesor.

Los modelos cognitivos han puesto de relieve la globalidad del proceso de escritura. A pesar
de que las operaciones que se realizan y los conocimientos y habilidades que se requieren
son múltiples, todos interactúan durante el proceso de producción, aunque hay en cada
momento una operación dominante. Desde este punto de vista, la enseñanza de la
redacción tendría que partir de la propuesta de actividades globales. La programación, en
lugar de orientarse a la ejercitación de habilidades y a la adquisición de conocimientos
linguísticos de forma aislada e independiente, podría orientarse a enfocar selectivamente la
atención en uno u otro de los aspectos implicados.

Este enfoque tendría como consecuencia la necesidad de revisar la enseñanza de la

escritura que, o bien se basa en la producción intuitiva y espontánea, que no se puede
enseñar, o bien en la enseñanza de conocimientos linguísticos sistemáticos relacionados
únicamente con los aspectos más superficiales del texto y que, en general, aprenden sin
relación con las situaciones de escritura real.

2.3. Teoría del proceso

Esta teoría surge como una necesidad de innovación ante los métodos tradicionales, cuya
característica principal de enseñanza, eran: la fragmentación y atomización de la lengua.

La teoría del proceso, concibe la escritura como un evento eminentemente cognitivo, cuyo
objeto es evidenciar una serie de estrategias cognitivas que subyacen en el ejercicio de esta
actividad. entre las que podemos destacar se encuentran: la solución de problemas, la
autorregulación y la toma de decisiones y la metacognición.
Desde esta perspectiva, están implicados tres génesis del conocimiento de la lengua: un
saber social que hace referencia a las relaciones de los interlocutores; un saber conceptual,
que se centra en la relación entre los conceptos, el mundo y el tema del texto. Por último un
saber lingüístico o textual, es decir un repertorio de las formas lingüísticas y textuales.

Este enfoque establece una serie de fases en el proceso de creación de un texto

(planificación producción y revisión) dicho planteamiento fue recogido en muchos programas
de enseñanza de la escritura, logrando despertar gran interés, debido a que se preocupa
mas por el proceso que por el producto. Esto, supuso un cambio en el diseño de las
actividades educativas, de tal forma, que dejó atrás los ejercicios de escritura sin relación con
el contexto, por una concepción de “aprender a escribir, escribiendo” y a la utilización de
textos con un enfoque comunicativo. Los precursores de este enfoque, subrayan que existe
en los alumnos enseñados bajo este modelo una perdida del miedo a escribir. Esto debido a
que asumen como algo natural la noción de hacer un borrador o revisar un texto, sin que
representen para ellos significados negativos.

Así mismo, plantea que la relectura, la revisión y la escritura de un texto debe ser
“aprendidas y enseñadas”, ya que, por un lado, la revisión constituye uno de los momentos
fuertes del aprendizaje de la producción de un texto. En la misma línea, expone que es
conveniente separa el momento de revisión de la primera versión de un texto y el momento
de reescritura de la versión definitiva, para facilitar la toma de distancia de la versión inicial y
una mayor libertad de acción del texto definitivo.

Otra de las características definitorias del enfoque procesual, es el trabajo en grupo, ya que
de esta forma, quienes escriben comparten esta tarea con sus profesores, compañeros y
familiares a fin de generar los andamiajes necesarios. Esto requiere que los alumnos elijan
los temas y que ello redunde en un mayor interés para el aprendiz.

Los críticos de este enfoque, manifiestan que la escritura debería ser entendida como una
negociación de significados compartidos, desde este punto de vista los alumnos construirían
un modelo de lenguaje escrito basado en el intercambio de significados y de textos. Por el
contrario el modelo procesual considera al texto como una producción privada que pertenece
al individuo. Esta visión, tiene repercusiones importante en la interacción en el aula. La regla
fundamental es darle la responsabilidad al lector en lugar de plantearle un modelado
explícito. En este sentido el docente no percibe y por tanto toda dirección explicita es evitada.
En este enfoque todo gira en torno a los conocimientos y experiencias previas del alumno,
evitando proporcionar modelos o sugerencias.

Este enfoque pone en tela de juicio la producción de textos narrativos, ya que para los
defensores radicales de esta perspectiva, la narración se da en un proceso madurativo
natural, pero según Lecuona(1996) el primer tipo de texto que los alumnos producen en la
escuela, tiene que ver con la observación y la narración, razón por la cual el texto narrativo
es seleccionado, no por que cualquier tendencia natural le predisponga a elegirlos, sino por
que la practica de enseñanza los estimula a producirlos.

Las tendencias actuales se enfocan en la escritura como una expresión de sentido personal.
Por eso exige al alumno que preste más atención a los motivantes que inducen al educando
a escribir, a como percibe su escritura, su relación con quien lee y su percepción de lo que
quiere decir. Estos últimos puntos enriquecen el enfoque procesual. Dicho enfoque analiza la
escritura desde un punto de vista etnográfico, como un proceso condicionado por el contexto
donde se desarrolla especialmente la familia y la escuela. De aquí, que se indague sobre los
componentes internos del aula y la familia.

Dentro de esta teoría, encontramos el enfoque ecológico, el cual establece un ambiente

agradable de apoyo, en el que el escolar sea considerado como escritor, se le motive para
asumir riesgos y lo comprometa en la construcción de significados.

2.4. Teoría del genero

A inicios de los años ochenta comienzan en los Estados Unidos el desarrollo de la

enseñanza de la escritura basado en la Genero Theory, la cual se basa en las
investigaciones sobre el lenguaje de Halliday. A partir de esto construyó un modelo funcional
del lenguaje, integrado por las funciones básicas 3[3]. La escritura es considerada en este
modelo como una selección simultanea entre un gran número de opciones interrelacionadas,
las cuales representan el potencial de significado del lenguaje. Al escribir se elige el sistema
de opciones disponibles. Es la gramática de la lengua escrita y el escritor, quienes realizan
sus elecciones dentro de este sistema, no en abstracto, sino en el contexto comunicativo
real. Cada acto de escritura cumple con una de las funciones básicas del lenguaje. La tarea
de escribir, va siempre asociada a una función definida desde el primer momento por quien
escribe. El acto de escribir se convierte en una actividad pragmática, orientada a la
comunicación en los contextos cotidianos reales y nunca se considera una actividad cerrada
en sí misma, alejada de toda significatividad y práctica como en ocasiones se convierte la
tarea de escribir en la escuela.

Los géneros son los estilos o formas en los que escribimos un texto determinado. Esta
previamente organizado por modos de escribir establecidos culturalmente (convenciones
estilísticas)4[4] este enfoque distingue los siguientes géneros: Géneros Factuales:
Procedimiento, (cómo hacer algo); Descripción, (Cómo es una cosa determinada); Informe,
(Como es una clase de cosas); Razonar, (razonar el por qué de un juicio); Argumentación,
(argumentar el por qué se ha emitido una tesis) Géneros Narrativos: Relatos, Narraciones
basadas en experiencias personales, Narraciones basadas en fantasías o imaginación,
Cuentos o fábulas, Mitos, relatos de humor.

Un aspecto importante a destacar en la enseñanza de la producción de textos, es la variedad

de éstos. El objeto de aprendizaje, por tanto no es único e indiferenciado, sino una pluralidad
de géneros que presentan características lingüísticas bien definidas. Esto es; que no se
aprende globalmente a escribir, se aprende a narrar, explicar, a exponer, a argumentar, y a
describir. De cada una de estas modalidades se derivan diversas modalidades de escritura
que determinan la adopción de estrategias de enseñanza y aprendizaje adaptadas. Por lo
tanto, si cada texto escrito presenta una organización global, podrá ser interpretado
correctamente por quien lo lee.

Las formas de planificación y de organización, son distintas cuando se trata de narrar,

describir, explicar o argumentar un texto. De aquí que resulte imprescindible que los alumnos

3
4
tomen conciencia de la diversidad de géneros textuales y aprendan a escribir, “no en
general”, sino en función de situaciones de comunicación específicas es decir:

El objetivo que se pretende conseguir (convencer, explicar, divertir, describir, etc) a las
personas a quién va dirigido. El lugar social en donde será publicado el texto. 5[5]

El aprender a expresarse mediante los géneros, no es un asunto solo de estructura o

imitación, sino que, busca una interacción más abierta y flexible entre el enseñante y el
aprendiz . requiere de una negociación, donde la orientación del profesor no conduce a la
adopción de un papel dependiente por parte del alumno en la producción de textos, aunado a
esto, a la actuación docente anteceden los aspectos relacionados con las opciones
didácticas relativas a la enseñanza que se debe seguir en la tipología de textos; la progresión
lineal y la progresión espiral. Lecuona, M. (1996)

En cuanto a la progresión lineal, sirve de fundamentación a numerosos métodos de

enseñanza en la producción de textos aprendiendo a utilizar cada vez un genero textual
determinado. De tal forma que al seguir una secuencia lineal en la elección del género se
instruye al sujeto en la elaboración de una modalidad textual concreta en cada ciclo escolar.
En sí, se propone que se aprenda durante todo el año a narrar, para continuar el siguiente
con la descripción etc. Los defensores de esta secuenciación consideran, además, que el
orden más adecuado es aquel que comienza con la descripción, sigue con la narración, para
concluir con la exposición.

En contraparte al planteamiento anterior, los especialistas proponen la progresión espiral. En

lugar de seguir con una linealidad preestablecida que determine un género u otro, sugieren
una secuenciación con acercamientos y alejamientos continuos. Es decir, un proceso de
enseñanza y aprendizaje que se ocupa de la diversidad textual (narración, descripción,
exposición) en todas las etapas escolares. Esto propiciaría una variación de un nivel a otro
en cuanto al tipo de texto y por consiguiente, la profundidad en las dimensiones sintácticas y
ortográficas de los textos.

Las características pedagógicas que se derivan de la adopción de la teoría del género, como
enfoque funcional de la enseñanza de la composición escrita, son las que a continuación se
mencionan:

Es un enfoque global, no analítico. Puesto que el significado se encuentra dentro de un texto

como un todo, el modelo funcional del lenguaje, describe como éste opera a nivel de texto,
no a nivel de palabras o frases aisladas. La enseñanza se articula a través de una serie de
actividades dirigidas a la planeación y revisión en cualquier área del conocimiento con el
objeto de adquirir un género textual determinado. Cabe destacar que la planeación y revisión
son operaciones implicadas en la producción de textos. Se recomienda aplicar una tarea
global, compleja y completa, basada en actividades específicas de la vida diaria.

Su interés se centra en un significado social, no en convenciones descontextualizadas,

puesto que sostiene que el enfoque funcional permite la construcción de significados como
resultado de la interacción social. La producción de textos puede desarrollarse desde

5
cualquier tipo de organización grupal ya que en cualquier caso se estimula el intercambio de
opiniones.

La lectura de textos reales es el punto central para profundizar en las características

discursivo-lingüísticas del tipo de texto que se quiere escribir.
Es un enfoque relacionado con el lenguaje real de la sociedad y por consiguiente del
individuo, no con ejercicios escolares ideados para enseñar gramática u ortografía. Se parte
de situaciones de uso cotidiano de la lengua escrita. Se concibe que aprender a escribir solo
es posible si se atiende a las diversas situaciones comunicativas a que esta expuesto el
alumno.

No se interesa por la enseñanza del lenguaje por el lenguaje, sino, que demuestra como el
lenguaje opera en todas las áreas del currículo. Describe como los textos van dirigidos según
a quien se le escribe.

Potencia las orientaciones precisas para que el docente oriente hacia la producción de textos
de calidad.

Los críticos de la Teoría del género, consideran que los géneros son los menos importantes
en el proceso de aprendizaje de la producción de textos y que además resta relevancia a la
voz personal y natural del alumnado, por otro lado, plantean que trabajar los tipos de texto
mezclados se corre el riesgo de incidir demasiado en lo convencional, no obstante,
manifiestan que los géneros aportan estabilidad, en el sentido de definir ”modos de hacer
cosas”

Para la presente investigación se plantea una postura ecléctica, en la cual se busca superar
las posturas teóricas excesivamente polarizadas, las cuales se empobrecen entre si al negar
las aportaciones que realizan otras corrientes conceptuales. Desde esta perspectiva
consideramos que la teoría procesual y la teoría del genero permiten una integración
conceptual de propuestas. Esta integración permite abordar la enseñanza de la producción
de textos con un referente conceptual más profundo y completo.

III CURRÍCULO Y ADAPTACIÓN CURRICULAR

3.1. CURRÍCULO

La educación actual, plantea un cambio en la forma de actuación pedagógica, promueve

nuevas formas de abordar los contenidos, así como modelos de evaluación mas
diversificados.

En este apartado, se destaca la importancia del currículo prescriptivo en la determinación de

los objetivos de la educación. Se expone una conceptualización racional, social y práctica del
mismo, cuya finalidad en la primera, es la de racionalizar el trabajo escolar para lograr mayor
eficiencia y mejores resultados educativos. En cuanto a la conceptualización social, se
muestra como un elemento que vincula los procesos sociales y culturales con el aula y,
finalmente, se presenta como realización en la práctica, que implica la reflexión sobre cómo
es asumido a nivel conceptual y práctico.

Por otro lado se destaca la importancia de las adecuaciones curriculares como una acción
imprescindible para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos y vincular los
procesos de comunicación e interacción social en el aula, así como los tipos de
adecuaciones y sus características para cumplir con los planteamientos internacionales de
inclusión educativa

Los enfoques comunicativos en el ámbito educativo requieren de un cambio en las actitudes

y valores principalmente del profesorado, reconocer los derechos del alumnado en una
escuela abierta y de calidad, basada en la diversidad y en la búsqueda constante de mejorar
la calidad de vida de quienes la conforman. Supone un cambio en la practica docente;
implica, por un lado dejar la rutina del quehacer educativo y, por otro, la mejora de todos sus
alumnos desde un proyecto curricular que responda a las necesidades educativas de los
mismos. Debe observarse como la extensión de una larga tradición de educación global y
comunitaria (Booth, en Dyson, 2001).

Alan Dyson (2001), distingue cuatro variedades de inclusiónen el ambito educativo: la

inclusión como colocación, la inclusión como una escuela para todos, la inclusión como
participación y la inclusión social. Con ello no trata de establecer una determinada
terminología, por el contrario, busca desde las distintas percepciones definir lo que significa
estar incluido de acuerdo a las características propias de cada contexto y de los recursos con
que cuentan cada uno de ellos.

Para la inclusión como colocación, el ser incluido se basa en los derechos del individuo. Aquí
la escuela tiene la obligación de reconocer esos derechos y proporcionar apoyo y adaptación
para asegurar su éxito escolar.

Otra variedad de inclusión es la conceptualizada como Escuela para Todos. Para esta
variedad el ser incluido significa tener acceso a una educación de calidad, abierta y no
discriminatoria, cuya responsabilidad se centra en la escuela, ya que esta habrá de ser capaz
de dar respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes. Esta variedad de
inclusión es mas abarcativa ya que busca una educación para niños en desventaja social,
económica, étnica, lingüística, etc.

La inclusión como participación busca que al “ser incluido” el sujeto se enfrente a barreras
mínimas para el aprendizaje y la participación. Que la escuela busque y evalúe de forma
crítica la practica docente y el quehacer profesional de quienes la conforman a fin de
identificar y eliminar las barreras que limiten el aprendizaje de los alumnos, especialmente de
aquellos marginados en la propia escuela.

En la inclusión social, el ser incluido significa: lograr altos niveles escolares para prosperar en
el mercado laboral, busca también, ayudar a moldear a la sociedad y para ello la escuela
debe pugnar por aumentar el nivel de los grupos que obtienen menos logros.

En sí, habrá que interpretar la educación inclusiva desde los puntos de vista de los contextos
particulares y de las circunstancias locales.
 Las cuatro variedades de la inclusión ponen énfasis en un currículo común para todos, en el
que la diversidad de actividades, recursos y métodos responda a las particularidades de su
población donde la comunicación sea el vehículo principal para el desarrollo de procesos de
pensamiento crítico.

Pearpoint y Forest (1992, en García y otros, 1996), describen los valores subyacentes en una
escuela inclusiva, como son: pertenencia, aceptación y comunidad, las relaciones
personales, la interdependencia y la consideración del profesorado y de los padres como una
comunidad de aprendizaje.

Ainscow (1995), expone que una reestructuración de las escuelas en el marco de la

educación inclusiva requiere de una serie de cambios metodológicos y organizativos y el
reto de las expectativas de cómo llevarlo a cabo. Para este autor, el camino a seguir viene
marcado por: el cómo ayudar al profesor a organizar su tarea educativa en respuesta a las
necesidades de sus alumnos y el cómo buscar una meta común entre el profesorado a fin de
conjuntar esfuerzos.

Partiendo de esto, Ortiz (2000) manifiesta que la educación inclusiva va más allá de lo
especial y va más allá de la integración escolar, ya que no implica la segregación sino una
acogida incondicional de cualquier alumno en cualquiera de las situaciones en que se
encuentre y que ello es responsabilidad de todos los involucrados en el hecho educativo.

Desde esta perspectiva, se involucra de forma directa en el proceso educativo a todos los
profesores y alumnos, por medio de la colaboración, la participación y la responsabilidad,
buscando e investigando nuevas formas de acción que permitan tomar en cuenta la
individualidad del alumnado que le permita expresar su pensamiento y que participe como un
agente activo en la toma de decisiones y la solución de problemas.

Según Arnáiz (1997), un primer acercamiento hacia la educación inclusiva que desarrolle la
capacidad de reflexionar sobre el pensamiento, se puede dar desde la propuesta curricular y
desde esta perspectiva el enfoque de inclusión se basa en los siguientes supuestos:

 La falta de habilidades comunicativas genera problemas de socialización, de

aprendizaje y limita el pensamiento.
 Cualquier niño puede experimentar dificultades en la escuela.
 Las dificultades educativas de los niños pueden sugerir medios que nos plantee
mejorar la práctica docente.
 Los cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los
alumnos.
 Los profesores deberían contar con apoyo cuando intenten llevar a cabo una práctica
inclusiva.
 El aula escolar debe representar el foro principal para que el alumno exprese su
pensamiento.

La escuela inclusiva plantea la necesidad de un currículo adaptado a las necesidades

educativas de los alumnos, que incluya la revisión de los elementos del currículo, de forma
que permita a los alumnos reconocer sus propias potencialidades y respetar las
características individuales de los demás, con el fin de reforzar la autoestima de cada uno y
la cooperación entre todos, planteándose además objetivos de justicia social dentro y fuera
de la escuela.

La escuela ha de desarrollar las habilidades del pensamiento en los alumnos, potenciar la

creatividad, la toma de decisiones y la solución de problemas.

Con base en lo anterior, cabría preguntarse ¿cómo se plantea el currículo en la escuela?

Analicemos algunos de los planteamientos hechos por distintos autores.

3.1.1. Definición del currículo

El currículo establece los objetivos de la enseñanza, integra y ordena los contenidos para el
aprendizaje, propone materiales de trabajo que orientan la labor del docente, así como
procedimientos evaluativos para constatar el logro de los objetivos propuestos. Está formado
por elementos que contribuyen a explicar los resultados de la actividad educativa
susceptibles de ser influenciados o modificados por la comunidad educativa. Destacan: los
objetivos de la enseñanza, los contenidos, la metodología, los criterios y las formas de
evaluación, así como las opciones organizativas de la escuela, el trabajo con las familias, la
interacción entre la comunidad y la escuela.

Surge de la reflexión sobre la práctica educativa, reflexión dirigida a su mejora, y se enmarca

en la propuesta curricular de la administración educativa. Da un sentido amplio al concepto
de comunidad educativa: profesores, alumnos familias, pero también la administración, las
personas y entidades sociales que colaboran con la escuela.

3.1.2. Dimensiones del currículo escolar

Con base en los puntos anteriores podemos identificar las tres dimensiones implicadas en el
currículo:

El currículo desde un punto de vista racional para una organización eficiente del trabajo
educativo.

El currículo en su vinculación con los procesos sociales más generales y con los procesos de
socialización en el aula.

El currículo como proceso de realización y ámbito de intervención.

Respecto a la primera dimensión, se valoran principalmente los aspectos que se consideran

el punto de partida para la determinación de los fines de la educación y para la organización
y el diseño de una propuesta curricular, como son las necesidades de aprendizaje, las
condiciones sociales externas a la escuela, los principios filosóficos que orientan la función
educativa y la opinión de los especialistas. Esto da lugar a que se puedan seleccionar y
organizar las actividades de enseñanza más convenientes para alcanzar los fines
propuestos, así como los procedimientos para evaluar la eficacia de las actividades puestas
en juego (Tyler, 1982).

La segunda, nos plantea el problema sobre la naturaleza de los conocimientos que deben
enseñarse, la forma en que se jerarquizan, la accesibilidad de los alumnos a tales
conocimientos. Se cuestiona, en pocas palabras, la pertinencia y validez de los contenidos
de la enseñanza en función de las características de los alumnos, dependiendo de su origen
social y cultural. Igualmente, señala las implicaciones que toda experiencia educativa tiene
para los sujetos, dado que las formas de relación social en el aula, y los valores implicados
en éstas constituyen un factor decisivo para un proceso de socialización mediante el cual se
van conformando los comportamientos de los educandos y sus concepciones del mundo
social y natural (Musgrave, 1983; Egglestone, 1980).

La tercera dimensión, nos remite a una comprensión del currículo en la que están
estrechamente vinculadas una forma de concebirlo y su realización cotidiana. La coherencia
entre los principios y finalidades de una propuesta dependen en gran medida de las acciones
del docente para adecuar los medios que le permitan alcanzar determinados resultados. El
currículo es, desde esta perspectiva, un proyecto que se experimenta en la práctica, como
una intención y su realización. Viene a ser un proceso dinámico y cambiante, sometido de
manera permanente a revisiones, adecuaciones y cambios con un sentido innovador,
teniendo como referencia constante la experiencia escolar misma (Stenhouse, 1987).

De acuerdo con las dimensiones anteriores, el currículo es un componente del proceso

educativo que se identifica principalmente con la realidad del trabajo cotidiano, con las
acciones de los sujetos y con las condiciones institucionales en las que se lleva a cabo la
experiencia escolar. Esto nos lleva a considerar que la vida en las aulas tiene sentidos
diversos, pues puede ser monótona, aburrida, repetitiva en sus acciones e intrascendente, o
por el contrario, puede ser viva, cambiante, motivante, participativa.

Desde la perspectiva de la educación internacional y de los enfoques teóricos del modelo

educativo mexicano, es un error suponer que la escuela tiene como función la de
homogeneizar a los alumnos a partir de un modelo de formación dado. Sería desconocer la
diversidad como una de las características que distinguen a los individuos en cualquier lugar
y momento.

La escuela tiene la obligación de proporcionar las bases indispensables que permitan a los
alumnos compartir una serie de conocimientos para comprender la realidad social y natural
en la que viven, de tal manera que se identifiquen como integrantes de una sociedad y de
una época. Tiene también el deber de ofrecer, en igualdad de circunstancias, los recursos
para que desarrollen sus facultades intelectuales, emocionales y físicas. Debe distinguirse
como una institución en la búsqueda de las mejores opciones para enriquecer la vida de sus
alumnos, sin exclusiones de ninguna especie. De aquí la necesidad de asumir un currículo
que permita resignificar la práctica educativa y el papel del docente hacia un tipo de
intervención más comprometido.

Por lo tanto, es indispensable visualizar un currículo que integre esta diversidad como eje
central para su desarrollo, particularizando cada experiencia con base en las características
de los educandos y de acuerdo con los medios disponibles. Con mayor fuerza estas
consideraciones están presentes en el ámbito de la escuela inclusiva. Sería prácticamente
imposible garantizar la viabilidad de los esfuerzos para desarrollar el pensamiento crítico
contexto escolar en el que prevalece la idea de un currículo prescriptivo, como una norma
que define rígidamente sus metas, sus contenidos y los procedimientos de enseñanza. Del
mismo modo, sería impensable una intervención docente que no procure alternativas que
respondan a la singularidad que distingue a cada alumno (TGA, SEP.2000).
3.1.2. Adecuación curricular

Se considera adecuación curricular o adaptación curricular a toda modificación, acomodación

o ajuste en el programa curricular básico que busque responder a los objetivos de
aprendizaje de acuerdo a las necesidades y posibilidades de los alumnos.

Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares existen cuatro elementos que sirven de
base para lograr una mayor sistematicidad en la organización y el desarrollo de actividades
efectivas en el aula:

El reconocimiento de la propuesta de los planes y programas de estudio vigentes en cuanto a

su orientación y objetivos.

El reconocimiento de la propuesta en cuanto a los conocimientos escolares, capacidades,

habilidades y actitudes que se pretende desarrollar, considerando las diferentes áreas de
conocimiento.

El reconocimiento de las condiciones institucionales para el ofrecimiento del servicio

educativo.

El reconocimiento de las características del alumnado.

En cuanto a la primera, es indispensable comprender la orientación y las finalidades

generales de los planes y programas de estudio, con el propósito de tener una visión clara de
lo que el currículo propone para cada ciclo escolar y para cada grado respecto al tipo de
atributos que se pretende que los niños tengan al término de sus estudios. Toda propuesta
prioriza estas intenciones respecto a otras propuestas posibles, con base en los principios
que la sustentan y en los propósitos que explicita.

Respecto a la segunda, se realiza un reconocimiento de la propuesta respecto al tipo de

finalidades que pretende por cada asignatura o área de conocimiento. Es un plano más
particular, en el que cada maestro toma decisiones más directas en función de las
características y necesidades específicas de sus alumnos y los contenidos propuestos.

La tercera, implica tener presente en el proceso de realización de las adecuaciones

curriculares las condiciones de trabajo en el ámbito institucional, cuestión que nos permite
reconocer el tipo de recursos educativos con los que se cuenta para llevar a cabo con éxito la
integración educativa. La idea es valorar lo que se tiene y lo que hace falta para realizar las
adecuaciones curriculares con mayor objetividad. Este elemento se refiere a las
características físicas institucionales, los materiales didácticos, las características del
personal docente y la estructura organizacional de la escuela.

En referencia a la cuarta, hemos dicho que la heterogeneidad es una característica invariable

a todo grupo escolar. Las diferencias individuales son producto de las particularidades de
cada niño según el nivel de desarrollo que ha alcanzado, debido a las influencias familiares y
del medio socio-cultural en el que vive, por sus antecedentes escolares, por sus
expectativas, actitudes e interés hacia el trabajo educativo y por sus necesidades educativas.
Un criterio básico, por lo tanto, es el de reconocer la situación de los alumnos como grupo y,
en lo individual, partiendo de una evaluación que posibilite tener un referente del desempeño
global de la clase, de los requerimientos para el aprendizaje y las necesidades educativas
especiales.

Cuando el profesional de la educación trabaja tendiendo en cuenta estos cuatro

elementos, está de hecho adecuando el currículo a su contexto y a sus alumnos, lo que le
permite dar una mayor atención al grupo como tal y también a la diversidad de intereses,
capacidades, conocimientos previos, aptitudes, ritmos de aprendizaje, etc. que se
manifiestan de manera más individual en el grupo.

Las adecuaciones curriculares se pueden clasificar por múltiples criterios, pero es más útil
hacerlo con base en el mayor o menor grado de modificaciones del currículo general que
hemos de llevar a cabo, sin perder de vista que el propósito fundamental es que los niños
con necesidades educativas especiales accedan al mismo currículo que el resto del grupo.

Esta modalidad de adecuación, se entiende como el conjunto de modificaciones que se

realizan en los contenidos, las estrategias de enseñanza, los procedimientos de evaluación y
los objetivos. Pueden ser poco profundas, de tal forma que no se modifique radicalmente la
programación del maestro, o pueden ser más significativas, dependiendo de las necesidades
educativas de los alumnos, lo que implica de cierta manera una individualización del
currículo.

Por lo que se refiere a las adecuaciones de las actividades de enseñanza, se plantea que el
maestro esté en posibilidad de utilizar los métodos y materiales de enseñanza más
diversificados en función de las necesidades generales del grupo, de las necesidades
individuales y de las necesidades educativas especiales. Implican la utilización de
actividades, grupales, por parejas o individuales, según la naturaleza del contenido, del
aprendizaje que se pretende, o de los objetivos de una asignatura. El criterio general es que
las actividades favorezcan la participación activa y que pongan en juego la iniciativa, el
interés, la motivación, la creatividad y la autonomía, en la lógica del aprendizaje significativo.
Asimismo, suponen un manejo del tiempo de trabajo para cada actividad, teniendo presente
las características del contenido, los recursos que se utilizan y el interés y motivación de los
niños.

En cuanto a los contenidos de enseñanza, las adecuaciones se caracterizan por priorizar

contenidos, por modificarlos o eliminarlos, por introducir nuevos contenidos con el fin de
lograr una reorganización de los mismos en cuanto a su momento de abordaje,
secuenciación, extensión y profundidad; todo lo cual se basa en las características, intereses
y necesidades del alumnado.

También existen las adecuaciones temporalizadoras que se realizan teniendo en cuenta el

ritmo de adquisición de aprendizajes de los alumnos, dependiendo de sus dificultades
específicas de aprendizaje o como consecuencia de un déficit intelectual. Estas situaciones
suponen mayores complicaciones para los niños al tratar de asimilar determinados
aprendizajes, lo que obliga no sólo a desplegar un mayor esfuerzo y más recursos didácticos,
sino también, períodos de trabajo más amplios para el logro de los objetivos propuestos,
como sería el caso de la adquisición de la lengua escrita o las matemáticas. Estas
modificaciones plantean aplicarse de tal forma que no excluyan al alumno de la dinámica de
trabajo de la clase, ni que realice actividades totalmente diferentes a las del resto del grupo o
trabajando contenidos que no sean los planeados para el grupo. Se plantea que en este caso
se establezca un nivel de profundidad diferente al abordar un tema o tratar de alcanzar un
determinado objetivo, de acuerdo con la secuencialidad de un contenido o bloque de
contenidos. De esta manera, el alumno con necesidades educativas especiales trabajaría
ciertos conceptos al ritmo y nivel en el que pueda asimilarlos, mientras que el resto del grupo
estaría a un ritmo y nivel de profundidad de mayor complejidad.

Finalmente, las adecuaciones en los objetivos establecen la necesidad de priorizar, modificar

o eliminar algunos de ellos, así como introducir otros nuevos, de tal forma que exista una
coherencia entre la factibilidad de lograrlos, los apoyos y recursos didácticos disponibles, y
los intereses y características del alumnado.

El criterio fundamental para realizar adecuaciones curriculares de determinada magnitud,

profundidad, variedad y características, es el que toma como punto de partida las
características de los contenidos escolares, los objetivos de aprendizaje propuestos, la
realidad de una escuela, de un aula, de un profesorado y de alumnos concretos. Igualmente,
la participación colegiada, el apoyo de los padres y otros miembros de la comunidad escolar,
es otro de los criterios presentes en este proceso. Del mismo modo, se aprovechan las
ventajas de los actuales planes y programas de estudio y los materiales de apoyo a la
enseñanza y al aprendizaje, sin dejar de lado la incorporación de otros materiales que
contribuyen a reforzar las acciones escolares.

La percepción sobre el aprendizaje es determinante para comprender la naturaleza de las

necesidades educativas de los alumnos y propiciar situaciones didácticas que lo favorezcan.

En la determinación de las adecuaciones curriculares debe participar la escuela como una

unidad, es decir, tanto el personal de educación regular, como el personal de Educación
Especial y los padres de familia. Esto permite obtener una gama más amplia de datos y
estrategias para el óptimo desarrollo del proceso educativo del menor en cuestión.

El currículo se pone a prueba en las escuelas, lo cual permite satisfacer las necesidades
educativas de todos los alumnos. En este punto podemos destacar que el currículo se tiene
que concebir como abierto y flexible; esto permite que sea una herramienta para el profesor
con la cual pueda experimentar, cambiar, e indagar sobre su práctica educativa con la
finalidad de satisfacer las necesidades de sus alumnos.

El punto de partida de las adecuaciones curriculares es el currículo general, es decir, es a

partir de los planes y programas de estudio oficiales que los profesores se basan para
realizar las adecuaciones curriculares en cualquiera de los elementos que lo conforman
(objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y de evaluación).

Las adecuaciones curriculares se plantean a partir de los objetivos generales de los planes y
programas de estudio de cada ciclo y asignatura; del tipo de conocimientos, habilidades,
actividades y actitudes a desarrollar en los alumnos; del medio social y cultural en el que está
inserta la escuela; de los apoyos institucionales y los recursos didácticos disponibles; y,
fundamentalmente, de las necesidades individuales de los alumnos.
 IV SUGERENCIAS

Una vez llevado a cabo el estudio documental y analizados los resultados, queremos
plantear algunas líneas de trabajo tendientes a subsanar algunas limitantes o a potenciar el
desarrollo de la producción de textos a fin de obtener mejores resultados.

En este sentido anexamos un cuadro de consulta Propuesta para el desarrollo de la

competencia comunicativa cuyo fin es poder integrarlo al currículo prescriptivo de educación
básica y llevado a la práctica a través de la adecuación curricular.

Por otra parte queremos señalar algunas ventajas que representa utilizar plantillas
especificas para la producción de textos:

Para que el acto de escribir sea un instrumento de elaboración del conocimiento es necesario
que el alumno tenga realmente algo que decir. De ahí la necesidad de basar la enseñanza
de la redacción en situaciones reales de escritura.

Para el aprendizaje de la redacción es necesario que los alumnos experimenten las

dificultades inherentes al proceso. No todas las actividades escolares de redacción llevan al
aprendizaje progresivo de esta actividad. El alumno puede escribir mucho y en cambio no
aprender estrategias adecuadas.

Cada situación de escritura debe constituir una situación de conflicto entre lo que se quiere
decir y la situación de comunicación a fin de que sea un instrumento de transformación del
conocimiento y por consiguiente de elaboraciín del pensamiento.

Para que la complejidad del proceso no bloquee la escritura y obligue a los estudiantes a
adoptar estrategías inadecuadas es conveniente proporcionarles ayudas que les faciliten el
proceso y les permitan centrar su atención en la operación que interesa. El trabajo en
grupo, la interacción con el maestro, el uso de cuestionarios, etc., pueden contribuir a que el
alumno lleve a término una actividad compleja que no podría realizar solo. La enseñanza de
estrategias de planificación y revisión parece especialmente conveniente por cuanto exigen
el concurso de capacidades metacognitivas imprescindibles para el control consciente de la
actividad de redacción.

La adquisición de la competencia comunicativa tiene que ser un objetivo no sólo del profesor
sino también de los estudiantes. Para ello es necesario que puedan conocer los objetivos de
las actividades que llevan a término. Lo cual significa que, aparte de la necesidad de que las
tareas constituya situaciones reales de escritura, será necesaio también que se programen
como situaciones en que el alumno tenga que aprender algo.

El presente documento se elaboró con el fin de proporcionar al docente la posibilidad de

desarrollar habilidades en la producción de textos a través del currículo básico en el primer
ciclo.

Para llevarlo a cabo es necesario reconceptualizar el currículo, entender que este concepto
va mas allá de los planes y programas de estudio.

Andrés Osorio (1996). Establece tres niveles de concreción del currículo.

 El primero de ellos es el prescriptivo.
El segundo la planificación del currículo para cada centro (P.E.C.)
El tercero el de la planificación por curso, ésta la realiza el profesor, para su grupo escolar y
es en esta etapa donde se proponen adecuaciones de acceso y a los elementos del currículo
para llevar a cabo el desarrollo de habilidades del pensamiento.

Los planes y programas, así como los libros de texto gratuito del área de español para la
educación básica, se apegan al enfoque comunicativo y funcional, que propone el desarrollo
de la competencia comunicativa oral y escrita.

El enfoque comunicativo y funcional dado al lenguaje en el área de español dentro del

currículo prescriptivo, debiera ser concebido en la planeación del curso como una actividad
social dotada de rasgos comunes a cualquier otra actividad humana en lo que a intención y
dependencia se refiere. en este enfoque, la unidad de comunicación es el discurso o el texto,
entendido éste, esencialmente, como una unidad semántica y como lenguaje vivo que toma
parte en un contexto o situación.

La importancia que desde esta perspectiva cobra el discurso es lo que permite secuenciar los
contenidos del área de español de primer ciclo de educación primaria tomando como eje
organizador de la secuencia la diversidad de los discursos.

Para llevar a cabo lo anterior es necesario atender a dos aspectos: uno, acerca de los
criterios que determinan la secuenciación y otro sobre la metodología que va a seguirse.
En el primero es necesario remitirse al concepto de aprendizaje reconstructivista y
significativo presente en los postulados de Vygotzky. Cabe aclarar que en esta concepción,
el aprendizaje se construye y reconstruye de acuerdo con la estructura cognitiva del individuo
y las potencialidades y posibilidades que el contexto le brinda, es decir se parte de los
siguientes principios:

El aprendizaje es una construcción y reconstrucción social del mundo.

Parte de lo mas cercano y familiar a lo más alejado y desconocido.
A partir de lo anterior se pretende cubrir el segundo aspecto a fin de determinar las líneas
que nos permitían organizar los contenidos del currículo básico. Tomando esto como punto
de partida, se analizan los bloques de contenido y su secuenciación entre los dos grados.
Esto nos dará una perspectiva que nos permitía desarrollar los contenidos a acordes con el
enfoque comunicativo de esta área. Esta tarea conduce a visualizar cual es la estructura del
conocimiento de cada uno de ellos, asimismo nos brinda la oportunidad de conocer las
posibilidades de articulación de unos contenidos con otros.

Para llevar a cabo lo anterior, se sugiere aplicar los siguientes pasos de secuenciación
Barrientos C. (1998).

 Elegir un contenido fundamental que organice la secuencia de los contenidos en cada

grado.
 Diferenciar niveles de contenido elegido dentro de cada grado.
 Asignar a los anteriores niveles los demás contenidos de área.
 El contenido elegido como eje vertebrador de la secuencia dentro de cada ciclo lo
establecen los planes y programas para cada ciclo.
Para clasificar los discursos o textos existen criterios extralingüísticos y criterios de tipo
lingüístico.

Los primeros hacen referencia a la intención comunicativa, lugar social del discurso o tipo de
destinatario y los segundos a las características formales o retóricas que presentan los
discursos.

Bronckart, 1985 plantea la necesidad de buscar un espacio específicamente pedagógico

para plantear la relaciones entre las ciencias del lenguaje y la didáctica de la lengua.

A partir de lo anterior se puede generar un espacio para desarrollar la competencia

comunicativa por medio de los fines sociales que le atribuyen Vigotsky, Bruner y otros a la
enseñanza de la lengua y del cotejo entre los fines de los planes y programas y la realidad.

4.1 ¿COMO DETERMINAR EL MODELO DIDÁCTICO?

OBJETIVOS : CONTENIDOS: ACTIVIDADES:

CONCEPCIÓN DE TIPOS DE TIPO DE ACTIVIDADES.

OBJETIVOS. CONTENIDOS. ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA
LOS OBJETIVOS SECUENCIACIÓN DE DE ACTIVIDADES.
COMUNICATIVOS CONTENIDOS. ACTIVIDADES DE
EN LA ENSEÑANZA RELACIÓN ENTRE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
DE LA LENGUA LOS CONTENIDOS Y
LA EVALUACIÓN.

En esta propuesta se adopta el criterio extralingüístico (las distintas intenciones

comunicativas) que dan origen a una gran variedad de discursos, que a continuación se
presentan.

Como puede observarse los tipos de discurso se concretan en un repertorio de textos reales,
que cumplen la función de hacer algo ( el logro de la intención comunicativa: criterio de
tipificación) en un determinado contexto.

4.2. PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.

OBJETIVO GENERAL: Desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos, entendida

como: El conjunto de procesos de diversos signos lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos
y discursivos que el hablante deberá poner en juego para producir o comprender discursos
adecuados a la situación, tanto en lo oral como en lo escrito, acorde al contexto de
comunicación y al grado de formalización requerido.

4.2.1. PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN ORAL

Objetivo especifico: Desarrollar las capacidades de expresión y comprensión de mensajes
producidos en situaciones y contextos diversos, así como la capacidad para reflexionar
dichos mensajes y los procedimientos discursivos que lo conforman.

HABILIDAD A NIVEL I. (PRIMER CICLO).

DESARROLLAR

TIPO DE DISCURSO: ACTIVIDADES:

Noticia, narración de sucesos, hechos cotidianos,
INFORMATIVO reportaje, crónica, documental, descripción de
objetos, lugares, personas; descripción de itinerarios
de mecanismos y procedimientos.
Exposición didáctica; textos de manuales, artículos
EXPLICATIVO de textos o enciclopedia, documentales que
interpreten un fenómeno o desarrollan un proceso de
razonamiento.
Conversación de anuncios publicitarios, programas
PERSUASIVO de radio, televisión, secuencias argumentativas,
discusión y toma de decisiones, defensa de ideas,
expresión de opiniones.
PRESCRIPTIVO. Consignas, direccionalidad de la escritura, avisos,
reglas de juegos, dar y comprender ordenes
CONNATIVO. Juegos de simulación de entrevista, confrontación de
hipótesis, diálogos abiertos, coloquios, formulación
de preguntas.
ESTÉTICO Y LÚDICO Audición de cuentos infantiles, leyendas, novelas de
aventura, poemas dramatizaciones de obras de
teatro.

ESTRATEGIAS COMPLEMENTARIAS:

¿COMO PUEDE REFORZARSE O AUMENTAR EL LENGUAJE?

Uso de oraciones mas cortas y menos complejas.

Uso de pausas.
Acentuación de algunas palabras en las frases.
Hablar de lo que esta pasando, traducir las acciones e interacciones mediante palabras.
Ampliación de lo que dice el niño.
Crear ambientes más elaborados.
Propiciar el desarrollo de su imaginación mediante el juego.

FORMAS DE EVALUACIÓN.

Para llevar a cabo la evaluación se plantea la observación de la interacción comunicativa, ya

que solo a través de un proceso continuo que incluye la práctica y el análisis sistemático de
ésta, será posible modificar las formas de interacción al interior de los salones de clase.
La observación es una actividad reflexiva, crítica y dinámica, de ahí la importancia de esta
práctica en el proceso de evaluación.

4.2.2. PROPUESTA PARA LA COMPRENSIÓN Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

ESCRITOS.

HABILIDADES A ACTIVIDADES.
DESARROLLAR.

COMPOSICIÓN. Elaboración de textos narrativos a partir de

situaciones de la vida diaria.
Descripción de objetos, lugares personas
ambientes constituye la forma mas tradicional de
composición escrita.
Exposición de textos, manuales y de razonamiento
metacomunicativo.
Narración de sucesos, hechos cotidianos,
secuencias.
Estructuración a través de nexos.
Representación escrita de memoria espontanea,
expansión de un recuerdo, composición final.
Utilización de estrategias de composición literaria
como:
adjetivación: poner y quitar cualidades a los
objetos.
Sinestesia: asignar a un objeto la percepción de
otro.
Hipérbole: exagerar las cualidades o atributos de
los objetos.

HABILIDADES A ACTIVIDADES.
DESARROLLAR
Leer cuentos, fábulas, historietas, poemas,
COMPRENSIÓN leyendas comics. En grupos de su preferencia.
LECTORA. Anticipación y predicción con apoyo visual.
PRODUCCIÓN Y Modificación de cuentos.
COMPRENSIÓN Escenificación de cuentos
ESPONTANEA DE Elaboración de álbumes.
TEXTOS.
Realizar intentos de escritura.
Construir palabras.
Interpretar las imágenes de cuentos comics. etc...
Jugar adivinanzas con palabras del entorno.
Presenciar y participar en actos de lectura.
Elaboración de periódico mural. construcción de
 oraciones simples, dirección de la lectura.
Ejercicios para diferenciar entre hablar y leer.
Diferenciar la lectura de otras acciones.
Completar oraciones.

CONCLUSIONES

Se presentan las conclusiones en función de factores personales y educativos.

 Una metodología de enseñanza, basada en el enfoque comunicativo y centrado en la

utilización de estrategias cognitivas y lingüísticas, incrementa el nivel de calidad en la
producción de textos y por consiguiente en la comunicación del alumnado.

 La enseñanza tradicional, produce niveles más bajos de rendimiento en aquellos

alumnos que son educados bajo este sistema.

 La socialización en el aula juega un papel importante en el desempeño escolar de los

alumnos y en la competencia comunicativa de los mismos.

 Es necesario comprender mejor las circunstancias o aspectos que favorecen o limitan

el aprendizaje de la expresión escrita y por consiguiente la competencia comunicativa entre
los que destacamos: nivel sociocultural de la familia, los hábitos de lectura y escritura al
interior de la misma, así como el tipo de textos que su entorno familiar les ofertan.

 Es imprescindible generar eventos comunicativos al interior del aula a través de un

enfoque ecléctico que favorezca la confrontación de hipótesis y el desarrollo de habilidades
verbales, con ello estaremos formando individuos competentes en su propia lengua y por
consiguiente en la comprensión del lenguaje.

 La interacción social al interior del aula juega un papel preponderante en el desarrollo

de la competencia comunicativa no obstante para favorecerla implica romper con los
esquemas de organización tradicional en el aula y por consiguiente en la metodología de
enseñanza y aprendizaje.

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