Dia de La Paz

El gran objetivo del curso es intentar lograr la PAZ.
Pero esta abarca

muchos ámbitos.
Uno es la gran asignatura pendiente tanto para los políticos como para
nosotros como ciudadanos del mundo.
En esta sesión vamos a intentar reflexionar QUÉ ES LO QUE PODEMOS

HACER NOSOTROS POR ALGO QUE PARECE TAN LEJANO.
Nuestras aulas se van a convertir en un mini mundo. En realidad lo son y se

dan situaciones parecidas a las que nos llaman la atención con respecto a la
organización del Mundo.
Actividad 1: La vida en las aulas

Justificación
La simplificación de una situación no siempre facilita su comprensión, ya que de esta
manera solemos obviar la mayoría de los antecedentes y posibles causas que la han podido
provocar. Por ello, cuando una situación se nos hace incomprensible es de gran utilidad
volver a la complejidad de partida y analizar la multitud de factores que han podido llegar
a esas posturas.
Esta actividad es útil para el desarrollo de un programa de Educación de Sentimientos, así
como para incluir la experiencia de Trabajo en Grupo Cooperativo.
Objetivos
• Analizar la multitud de causas que puede tener una situación social
• Potenciar la capacidad de análisis ante situaciones socialmente difíciles
Temporalización
Entre 2 y 4 horas aproximadamente
Secuencia de tareas
a) Tarea individual:
Lectura del texto “Siempre así” (ver Recursos, Condiciones y Recomendaciones) y
terminación de la descripción de la situación. Cada alumno/a deberá inventar un posible
final de la situación.
b) Tarea de pequeño grupo:
Los alumnos/as compartirán los finales que hayan escrito y deberán debatir sobre las
posibles causas que han podido provocar la situación. Para poder analizar con detalle las
posibles causas que han provocado la situación le planteamos a los alumnos/as que hagan un
esquema basándonos en la propuesta de círculos de calidad (Smith y Sharp, 1994)
siguiendo la estructura de por qué por qué (ver Recursos, Condiciones y Recomendaciones).
c) Tarea de gran grupo:
Cada grupo, a través de su coordinador/a, presentará al resto de compañeros/as las
causas a diferentes niveles que han podido potenciar la aparición de la situación de
partida. Mientras cada grupo presenta su trabajo al gran grupo, el secretario de la clase
debe ir escribiendo y componiendo, en la pizarra o en un papel, el esquema de análisis de la
clase. La actividad terminará con el consenso sobre el esquema final y la valoración de la
complejidad que puede haber detrás de cualquier situación que en un principio puede
parecer una tontería.
d) Tarea de evaluación
La evaluación de la actividad debe estar centrada en la implicación de los alumnos/as
durante la resolución de las tareas que se le proponen, la cooperación que hayan podido
demostrar y la diversidad de causas que el grupo haya podido encontrar. Muy positivo
sería si el grupo al final puede llegar a identificar a qué situaciones de aula no les hemos
dado importancia, pero puede que sean más complicadas de lo que parecen.
Papel del dinamizador
Se deben tener siempre presentes los objetivos de la actividad y de cada una de las
tareas e intentar que al final de cada una de ellas, los alumnos/as sean conscientes de lo
que han podido aprender durante ella. Lo importante es que cooperen, que sean sensibles a
las necesidades de los demás y potenciar su capacidad de análisis ante diferentes
situaciones que se les plantean en la vida diaria de su centro.
Recursos, Condiciones y Recomendaciones
• Los pequeños grupos pueden ser de entre 3 y 4 alumnos/as, no mayores ya que la tarea
exige el diálogo directo y en grupos mayores éste no sería posible.
Actividad 2: La vida en las aulas II

Justificación
Las dinámicas sociales que se ven contagiadas, a veces, por lo que llamamos crisis o
enfermedades deben ser curadas desde el origen, desde sus causas, y no desde los
efectos, ya que el curar los síntomas no supone eliminar la enfermedad.
Objetivos
• Proponer actividades a desarrollar para evitar las causas de situaciones de clase
complicadas.
• Implicar a los alumnos/as en el diseño y desarrollo de las actividades para mejorar la
convivencia.
• Priorizar las actuaciones.
• Diseñar planes de actuación.
Temporalización
Secuencia de tareas
Se presenta el esquema resultante de la actividad La vida en las aulas (actividad 1) y cada
alumno/a debe elegir una causa susceptible de ser modificada, al menos en parte, por el
grupo. El/la alumno/a tendrá unos diez minutos para escribir y concretar el plan de acción
para intervenir sobre esa causa (ver Recursos, Condiciones y Recomendaciones).
En pequeño grupo, cada alumno/a contará su estrategia de actuación y el resto del grupo
debe intentar ser crítico, pero no criticón, con la propuesta de cada uno de sus
compañeros/as. De esta manera cada grupo contará con una pequeña lista de actividades
que habrán sido completadas con las propuestas de los miembros del grupo. Una vez
mejoradas las propuestas el grupo debe decidir si es compatible llevar a cabo todas las
propuestas, caso en el que tendrían que diseñar la secuenciación de las diferentes
actuaciones, o si el grupo debe decidir desarrollar unas actividades en perjuicio de otras o
diseñar una nueva actividad partiendo de varias que ya estaban diseñadas.
Cada grupo, a través de su coordinador/a, presentará al resto de compañeros/as el plan de
acción que han diseñado y el resto de compañeros/as debe averiguar las causas a las que
intentan dar solución. Por último, el grupo debe decidir si se va a desarrollar alguna de las
propuestas y el modo en que se va a hacer (ver Recursos, Condiciones y Recomendaciones).
d) Tarea de evaluación:
Se debe valorar la implicación de los alumnos/as en la solución de problemas. Muy positivo
sería terminar la sesión con un plan de acción realista y ajustado a las características del
centro y del aula.
Planificar y desarrollar actividades es una tarea complicada y el dinamizador debe ayudar
a los alumnos/as a hacerlo, pero procurando que sea la iniciativa de los alumnos/as la que
dirija el diseño.
• El esquema cómo pretende facilitar las decisiones de un grupo que tras explicitar las
causas generales y específicas de una situación problemática. Las decisiones a tomar con
cada una de las causas son: medida de intervención necesaria para evitarla y el diseño de
las condiciones bajo las que se va a hacer. Por ejemplo, si una causa es que los alumnos/as
no están motivados, lo cual puede estar causado por diferentes razones, el grupo deberá
decidir cómo intentar motivar a los alumnos/as, pero también quién será la persona
responsable de cada actuación, cuándo se harán, dónde, etc.
• Los alumnos/as no deben saber las causas que el resto de sus compañeros/as han
escogido porque al final lo deberán averiguar. De este modo veremos el ajuste entre las
causas y las intervenciones que se hayan diseñado.
• Si se quiere realizar esta actividad, pero no se ha tenido tiempo de realizar La vida en
las aulas, se puede empezar escogiendo una situación problemática y buscando las posibles
causas que pueden estar llevando a ella mediante una lluvia de ideas basándote en el
esquema por qué por qué (ver materiales y recursos de la actividad La vida en las aulas).
• Si se ha decidido llevar a cabo algún plan de acción no olvidar revisarlo con los
alumnos/as.
Para la tarea individual:
Para la tarea de gran grupo:
El objetivo de esta tarea es realizar un plan de acción para evitar un tipo determinado de
situaciones donde los propios alumnos/as tengan responsabilidad tanto en su diseño como
en su desarrollo.
Para el diseño de cada actuación a desarrollar se debe tener siempre presente la
necesidad de concretar lo máximo posible para poder asegurar su desarrollo. Para ello te
ayudarán las siguientes preguntas:
• ¿Qué se va a hacer?
• ¿Con qué orden, qué pasos?
• ¿Quién o quiénes?
• ¿Dónde?
• ¿Cuándo?
• ¿Qué materiales, espacios o recursos son necesarios?
• ¿Dónde vamos a conseguir los recursos necesarios?
• ¿Quién va a ser el profesor o adulto responsable?
• Etc.
Al mismo tiempo que se lleva a cabo esta actividad se pueden utilizar otros
recursos para profundizar en el problema de la violencia en las aulas como
por ejemplo:
• Canción: LA MURALLA (Ana Belén y Víctor Manuel)

La Muralla
(Ana Belén)
Para hacer una muralla El alacrán y el ciempiés...
Tráiganme todas las manos ¡cierra la muralla!
Tráiganme todas las manos
Los negros sus manos negras Al corazón del amigo abre la muralla
Los blancos sus blancas manos Al veneno y al puñal cierra la muralla
Una muralla que vaya Al mirto y la yerbabuena abre la
Desde la playa hasta el monte muralla
Desde el monte hasta la playa Al diente de la serpiente cierra la
Allá sobre el horizonte muralla
Al ruiseñor en la flor abre la muralla...
¡tun tun! ¿quién es?
Una rosa y un clavel... Alcemos una muralla
¡abre la muralla! Juntando todas las manos
¡tun tun! ¿quién es? Los negros sus manos negras
El sable del coronel Los blancos sus blancas manos
¡cierra la muralla! Una muralla que vaya
¡tun tun! ¿quién es? Desde la playa hasta el monte
La paloma y el laurel Desde el monte hasta la playa
¡abre la muralla! Allá sobre el horizonte...
¡tun tun! ¿quién es?
- ¿Cuántas veces creamos nosotros murallas para que nadie pueda

hacerse un hueco en nuestro mini mundo? ¿Por qué lo hacemos?
- ¿Por qué no derrumbamos las murallas que vamos construyendo y
dejamos que los demás triunfen?
• Canción: LAS MANOS DEL MUNDO
las manos del mundo

(Andy y lucas)
Hay muchas clases de manos a veces son como el fuego

en las que puedes ver la verdad que hay q cuidarlas o se puede quemar
manos que con el tiempo
se hacen viejas por la edad Hay manos buenas hay manos malas
manos que curan y manos q matan
Manos que da gusto acariciar manos que tocan mucho dinero
y manos que pueden dar.... manos que sueñan poder tenerlo
que pueden dar amor y paz manos que viven para el trabajo
y gente mala que las usa en el maltrato
Las manos son como el tiempo manos que tocan guitarras de ensueño
que en las decisiones siempre va manos que escriben libros y cuentos
acompañar
Asi son las manos del mundo Manos que da gusto acariciar
que sin ir tan lejos te puedes encontrar y manos que pueden dar...
manos que con tu ayuda que pueden dar amor y paz
hay muchas personas que han de
necesitar hay manos buenas
hay manos malas ...
- ¿Quién construye el mundo?

- ¿Son necesarias nuestras “manos?
- ¿Qué es lo que hacemos con nuestras “manos”? ¿Sólo las utilizamos
para lo bueno o, cuando podemos, destruyen en vez de construir? Haz
una lista en la que se vea para qué utilizas tus manos.
- Otras…
• Dinámica: TENEMOS UN PROBLEMA (ver carpeta DINÁMICAS,

archivo TENEMOS UN PROBLEMA)
A continuación, realizará una evaluación conjunta de los trabajos realizados.

Las conclusiones se pueden plasmar en un mural, en un Power Point o lo que
se les ocurra tanto a los alumnos como a los profesores. Sería conveniente
hacer llegar a todo el cole las conclusiones.
LA PAZ A TRAVÉS DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
Català
La elección de los films que presentamos a continuación obedece a un criterio general sobre los medios
utilizados en la resolución de conflictos. Paradójicamente la base argumental de estos films trata sobre
formas de agresión y violencia que, en varios ámbitos individuales y colectivos, están presentes en nuestra
sociedad. A partir de las diversas situaciones de conflicto que se plantean en las películas, se ofrece la
posibilidad de reflexionar sobre las causas de estos conflictos y las posibles maneras de solucionarlos.
La resolución de las tramas argumentales de las películas seleccionadas no aportan directamente un
posicionamiento positivo en el sentido deofrecer alternativas, pero creemos que son un buen reflejo de las
situaciones extremas que se viven precisamente por una equivocada perspectiva sobre los conflictos y
consecuentemente de su resolución.
El tema de la guerra está presente en varios films como Before the Rain, Senderos de gloria, La delgada
línea roja o West Beirut, pero cada una de ellas, al presentar la brutalidad de la guerra sin ningún tipo de
justificación moral, ideológica o política, ponen al descubierto la arbitrariedad y el absurdo de las situaciones
que viven sus protagonistas . No hay razones aceptables para admitir el hecho de la guerra desde
cualquiera de las posiciones que reflejan los films, y su lectura sesgada permite encontrar las alternativas a
los modelos que presenten. Siguiendo el orden de las películas seleccionadas, sus recorridos dibujan
vivencias muy diversas, desde la de un periodista de guerra macedonio que decide involucrarse en el
conflicto de su país, la de un militar que en la Primera Guerra Mundial tiene que ejecutar una orden
totalmente injusta, hasta el horror vivido sin ningún sentido por los jóvenes soldados americanos en
Guadalcanal o por los adolescentes que recorren las calles de su ciudad. Los enfrentamientos que parecen
motivar las diversas guerras y las supuestas soluciones que aportan desvelan la inanidad de las razones
esgrimidas en el contexto de cada historia. Los conflictos están presentes, pero las supuestas soluciones
incrementan el odio y la destrucción.
Haz lo que debas, La estrategia del caracol y The boxer perfilan los conflictos en el seno de pequeñas
comunidades que por motivos diversos -enfrentarse a los prejuicios raciales, luchar contra la demolición del
edificio dónde viven o los problemas de integración de un ex terrorista del Ira cuando sale de la prisión-,
tienen que encontrar nuevos valores y criterios para sobrevivir y para solucionar sus problemas. Los dilemas
que se presentan en estos films se sitúan en la difícil confluencia entre los intereses individuales y los
colectivos.
Teléfono rojo, ¿volamos hacia Moscú? y Cuando el viento sopla tratan la guerra nuclear como la amenaza
real que afecta a toda la humanidad. Pese a que actualmente no es un factor determinante en la política
internacional, creemos que tiene plena actualidad como crítica a cualquier tipo de política que defienda la
carrera armamentística o la intervención bélica como política de paz. La gran¡ maquinaria de guerra,
construida según extrañas razones como política de paz, lleva a la destrucción de todo el planeta en
Teléfono rojo, ¿volamos hacía Moscú? o a una terrible muerte como la que padecen la pareja de jubilados
en Cuando el viento sopla.
Bajo la aparente ingenuidad del humor de Chaplin en El gran dictador se nos presenta como una
extraordinaria radiografía de los mecanismos morales y psicológicos que hicieron posible el triunfo del
nazismo, y a la vez es un canto a los valores de la libertad y la tolerancia expresados en el famoso discurso
final del barbero judío que suplanta al dictador. La parodia de Chaplin demuestra que el humor inteligente es
uno de los instrumentos más eficaces para luchar contra cualquier totalitarismo.
ESTRUCTURA DE LOS MATERIALES

Los dossieres de trabajo incluyen en un primer bloque una ficha técnica y una sinopsis de la película, una
presentación general de los objetivos a lograr, de los procedimientos a seguir y de las actitudes a
potenciar.
En el siguiente apartado, la guía didáctica, comentamos los aspectos más relevantes de la película
propuesta como marco de referencia para aplicar las orientaciones anteriores.
Finalmente, en la última parte formulamos una propuesta de actividades generales dirigida al profesorado,
y elaboramos un cuestionario como ficha de trabajo para el alumnado.
El criterio general de nuestra propuesta responde a la necesidad de saber interrogar adecuadamente la

película para valorar el tipo de información que nos da y para determinar el punto de vista que adopta ante
los problemas tratados.
Entendemos que la formulación de estas preguntas y por lo tanto, la posible información que podemos
extraer como material de análisis, depende, en gran parte, del grado de conocimiento de los mecanismos
propios del cine como proceso de significación y comunicación.
De ahí que, en nuestras orientaciones de trabajo, damos especial relevancia a los aspectos figurativos y
narrativos que se utilizan en cada película para explicar una historia. Lo que transmiten las imágenes es el
resultado de un determinado uso de los signos visuales y sonoros que se organizan a partir de una
estructura narrativa concreta. La composición de los elementos que intervienen en las imágenes o la
distancia de la cámara respeto a las cosas representadas son los elementos que dan significación a las
cosas que se nos muestran, del mismo modo que la organización de los diferentes planes o secuencias da
un sentido determinado a la historia que se relata. Todos estos aspectos no son simplemente la forma que
adopta una historia sinó que constituyen el significado de esta historia.
En relación al proceso de significación de las imágenes también es especialmente relevante tener en cuenta
que lo que está presente en una película es inseparable de lo que no aparece, es decir que el sentido de lo
que se presenta tiene que valorarse en relación a los aspectos silenciados o no mostrados. Analizar esta
relación en toda su complejidad permite valorar con más precisión el punto de vista ideológico que adopta
una película en relación a los problemas tratados.
A partir de estos criterios generales de análisis podemos transformar la pasividad espectatorial en una
actividad crítica que nos permitirá, no solamente comprender mejor los temas sugeridos por la película sino
también aumentar el placer obtenido como espectadores y espectadoras.
PROPUESTAS DIDÁCTICAS
1. Antes de la lluvia
2. Cuando el viento sopla
3. La delgada línea roja
4. La estrategia del caracol
5. El gran dictador
6. Haz lo que debas
7. Senderos de gloria
8. Teléfono rojo, ¿volamos hacia Moscú?

9. The Boxer
10. West Beirut
Para conseguir las películas os podéis poner en contacto con Drac Màgic, al teléfono 93 216 00 50
¿Atréveste a xogar a distinguir
entre bos e malos segredos?
1
A túa mellor amiga
cóntache que nota que
un coche branco a
persegue sempre ao saír
da escola e que non o
comentes con ninguén.
2
BO
MALO
Este segredo é…
Sabes quen roubou a
mochila dun compañeiro
e que van castigar a
quen non o fixo.
3
Preparas co teu irmán
un regalo moi especial
para a festa de
aniversario da túa nai.
4
31
BO MALO
BO MALO
Este segredo é…
Na túa panda hai tres
rapaces que se retan a
cruzar a calzada co
semáforo en vermello.
5
(Busca ti outros segredos…)
6
Capítulo 4
Actividades para mejorar el diálogo y la
convivencia en el aula
Rosario Ortega y Rosario del Rey
Capítulo 4 Actividades para mejorar el diálogo y la convivencia en el aula
Como hemos visto en capítulos anteriores, uno de compartida. La mayoría de las ocasiones, lo que
los focos de conflictividad puede aparecer en el sub- tenemos es un problema que no sabemos definir y
sistema de relaciones profesor/alumnos. El hecho de que se muestra con señales de conflictividad encu-
que sea éste el vínculo social más importante para bierta, malas relaciones, dificultad en el diálogo y
el desarrollo de la actividad académica, lo convierte entorpecimiento en el desempeño de las tareas aca-
también en el más expuesto a la aparición de conflic- démicas. Esta, que es la situación común y más
tos de todo tipo que no siempre resulta fácil detectar, frecuente, puede abordarse mediante procesos de
comprender y tratar de paliar, porque con frecuencia enriquecimiento del diálogo espontáneo.
involucra tanto la actividad profesional de los docen- En este capítulo nos proponemos mostrar algunos
tes, como el aprendizaje de los estudiantes. ejemplos de actividades para potenciar el diálogo y
A veces, el docente siente que si reconoce el conflicto tratar de enriquecer las vías de comunicación entre el
de relaciones que tiene con sus alumnos/as, es una profesor/a y sus alumnos/as en el aula.
forma de reconocer sus problemas como docente, ya que Teniendo como punto de partida la exploración ini-
con frecuencia se culpa de ello, lo que deteriora su auto- cial de la que hablábamos en capítulos anteriores, y
ridad. Igualmente, el alumno/a o grupo de alumnos/as cuando dispongamos de una imagen sobre los pro-
pueden interpretar las dificultades de comunicación con blemas de convivencia detectados, podemos hacer
los profesores como un signo de que ellos no son teni- uso de un banco de actividades previamente diseña-
64 dos en cuenta, y por lo tanto perder interés en las tareas das que ayuden a mejorar este vínculo social. Pero
y alejarse afectivamente del profesor/a. El riesgo de pér- incluso aunque no hayamos realizado una explo-
dida o deterioro de la confianza mutua puede convertirse ración previa, actividades como las que siguen se
en sentimientos de impotencia y de falta de estima pro- pueden desarrollar en sesiones de tutoría o durante
fesional y académica. las clases ordinarias cuando se detectan niveles de
Cuando el conflicto logra ser interpretado como conflictividad que se pueden suponer basada en la
tal por el docente o por un avanzado grupo de falta de comunicación, en las dificultades para dialo-
alumnos/as, y se percibe como tal conflicto, lo mejor gar de forma competente, o en las tensiones emocio-
es abordarlo directamente o mediante ayuda externa. nales que se van creando durante la vida en común.
En este sentido, hemos propuesto la mediación (ver Las actividades que siguen están, no obstante,
capítulo 5) como uno de los instrumentos idóneos; sustentadas en una serie de objetivos y principios
si bien, es necesario decir que la mediación entre un básicos referidos a las relaciones interpersonales que
docente y un grupo de alumnos/as debe realizarse deberían compartirse. Igualmente, una actitud positiva
por un experto externo elegido por ambas partes, hacia la libertad de expresión, el derecho de todos/as
que despierte confianza por parte de ambos. Pero no y cada uno/a a poder decir lo que piensa y siente y el
siempre es fácil reconocer conflictos ya estructura- respeto a dichas opiniones, siempre que se expresen
dos como tales, y no siempre profesor y alumnos/as con corrección y sin herir a nadie, debe compartirse
están en condiciones de asumir su responsabilidad por parte del equipo docente que desee desplegar este
Actividades para mejorar el diálogo y la convivencia en el aula
Capítulo 4
tipo de trabajo. Se trata de unas actividades que inci- • Delimitación del tiempo, el espacio y los recur-
den directamente en la vida afectiva y emocional de sos para que las actividades se desenvuelvan
las personas y cuyos efectos, si no se cuidan bien las espontáneamente, pero enriquecidas por la pla-
formas y los contenidos, pueden abrir heridas senti- nificación previa de todo aquello que sea nece-
mentales anteriores. Trabajar con las emociones, acti- sario.
tudes y valores personales, o se hace con un cuidado • Cuidar el escenario real y la justa distribución
exquisito del respeto mutuo o no se debe hacer. de roles, para que nadie se sienta excluido, mar-
Así pues, estas actividades se fundamentan en los ginado o ninguneado.
siguientes principios: • Cuidar el proceso, de tal forma que todos/as y
• Atribución de valor e importancia a la práctica cada uno/a tengan oportunidad de sentirse pro-
del respeto mutuo y diálogo. tagonista de su propia voz aunque esté haciendo
actividades de grupo.
• Modos de expresión verbales sencillos, direc-
tos y respetuosos, que no hieran la sensibilidad • Conocer, en cada momento, el formato que
de nadie; si es necesario deben establecerse va adquiriendo la comunicación para no tener
reglas claras en este sentido. expectativas que se frustren. Cuando la tarea es
individual debe haber silencio, para que cada
• Asunción y explicitación a los alumnos/as, por uno pueda dialogar consigo mismo; pero si la 65
parte del docente, de que su libertad de expre- tarea es de pequeño grupo, habrá ruido en el
sión no puede incluir insultos al otro, espe- aula. Finalmente, en las sesiones de diálogo
cialmente si el otro es un adulto, al que debe colectivo, el que habla debe ser escuchado por
consideración y respeto, como profesor/a. todos/as.
• Valoración y deseo de hacer una presentación Siguiendo estas líneas generales proponemos
objetiva de los hechos, lo que exige no atribuir desarrollar actividades como las que ejemplificamos
intencionalidad torcida al que habla. a continuación:
• Potenciar un ambiente de grupo caracterizado Actividad 1: La vida en las aulas
por la cooperación y el diálogo.
Justificación
• Favorecer la comprensión de las situaciones
La simplificación de una situación no siempre facilita
sociales de forma objetiva potenciando la com-
su comprensión, ya que de esta manera solemos obviar
prensión del punto de vista del otro.
la mayoría de los antecedentes y posibles causas que la
• Establecimiento de normas de clase consen- han podido provocar. Por ello, cuando una situación se
suadas, mediante el diálogo donde participen nos hace incomprensible es de gran utilidad volver a la
todos alumnos/as, que incluyan también la opi- complejidad de partida y analizar la multitud de factores
nión y necesidades docentes. que han podido llegar a esas posturas.
Esta actividad es útil para el desarrollo de un pro- tes niveles que han podido potenciar la aparición de
grama de Educación de Sentimientos, así como para la situación de partida. Mientras cada grupo presenta
incluir la experiencia de Trabajo en Grupo Coopera- su trabajo al gran grupo, el secretario de la clase debe
tivo. ir escribiendo y componiendo, en la pizarra o en un
papel, el esquema de análisis de la clase. La acti-
Objetivos vidad terminará con el consenso sobre el esquema
• Analizar la multitud de causas que puede tener final y la valoración de la complejidad que puede
una situación social haber detrás de cualquier situación que en un princi-
pio puede parecer una tontería.
• Potenciar la capacidad de análisis ante situa-
ciones socialmente difíciles d) Tarea de evaluación
Temporalización La evaluación de la actividad debe estar centrada

en la implicación de los alumnos/as durante la reso-
Entre 2 y 4 horas aproximadamente lución de las tareas que se le proponen, la coope-
Secuencia de tareas ración que hayan podido demostrar y la diversidad
de causas que el grupo haya podido encontrar. Muy
positivo sería si el grupo al final puede llegar a iden-
Lectura del texto “Siempre así” (ver Recursos, tificar a qué situaciones de aula no les hemos dado
66
Condiciones y Recomendaciones) y terminación de importancia, pero puede que sean más complicadas
la descripción de la situación. Cada alumno/a deberá de lo que parecen.
inventar un posible final de la situación.
Se deben tener siempre presentes los objetivos de
Los alumnos/as compartirán los finales que hayan la actividad y de cada una de las tareas e intentar que
escrito y deberán debatir sobre las posibles causas al final de cada una de ellas, los alumnos/as sean
que han podido provocar la situación. Para poder ana- conscientes de lo que han podido aprender durante
lizar con detalle las posibles causas que han provo- ella. Lo importante es que cooperen, que sean sensi-
cado la situación le planteamos a los alumnos/as que bles a las necesidades de los demás y potenciar su
hagan un esquema basándonos en la propuesta de capacidad de análisis ante diferentes situaciones que
círculos de calidad (Smith y Sharp, 1994) siguiendo se les plantean en la vida diaria de su centro.
la estructura de por qué por qué (ver Recursos,
Condiciones y Recomendaciones).
• Los pequeños grupos pueden ser de entre 3 y
4 alumnos/as, no mayores ya que la tarea exige
Cada grupo, a través de su coordinador/a, presen- el diálogo directo y en grupos mayores éste no
tará al resto de compañeros/as las causas a diferen- sería posible.
Capítulo 4
• El esquema “por qué por qué” pretende explici- • Texto para la actividad individual: “Siempre
tar las causas generales que pueden jugar en el así”
desenvolvimiento de esta situación. Por ejemplo,
Un profesor de inglés de secundaria obligatoria
si los alumnos/as consideran que una causa es
va desde la sala de profesores al aula donde le toca
“les da igual todo”, el siguiente nivel de análisis dar la siguiente clase y va pensando “este tipo de
sería, y ¿por qué les da igual todo?, donde surgi- trabajo es inaguantable, antes de entrar ya me estoy
rían varias posibles respuestas que deberán ser preguntando sobre lo que me voy a encontrar hoy,
también cuestionadas y así, sucesivamente. ¡se te quitan las ganas de todo!. Ni siquiera entien-
• En la tarea de gran grupo, y tras la presentación den las normas básicas de comportamiento, no se
de las aportaciones del primer pequeño grupo, sientan, ni escuchan y menos se respetan unos a
preguntar al resto si han encontrado las mismas otros. Para colmo, están todo el día hablando de
posibles causas y subcausas para poder ir comple- sus derechos, y nunca de sus deberes ...”. Cuando
el profesor se dispone a entrar en el aula sigue su
tando en la pizarra o en un papel, en manos de un/a
conversación interna: “¡cómo todos los días! Siem-
alumno/a secretario, el esquema de la clase que
pre tengo que entrar en clase recogiendo niños
siempre será mejor que el de cada pequeño grupo.
por el pasillo. El próximo día no los dejo entrar”.
• Sería adecuado realizar la actividad La vida en Durante estos mismos segundos los alumnos/as
las aulas II que estaban en el pasillo pensaban: “este tipo es un 67
Causa 1.1
Causa 1.2
Causa 1 Causa 1.3
Causa 2.1
Por qué, por qué? Causa 2 Causa 2.2
Causa 2.3
Causa 3 Causa 3.1
Causa 3.2
Causa 3.3
pesao”, “yo paso”, “tengo hambre”, “qué rollo”, etc. Temporalización

En el momento que ya estaban todos en el aula, dos
alumnos/as de los que entraban del pasillo empe-
zaron a bromear sobre el profesor y a ignorar las Secuencia de tareas
indicaciones, en principio, y gritos después, que
éste estaba dirigiendo a todo el grupo para que se a) Tarea individual:
callara y sentara... Se presenta el esquema resultante de la actividad
• Para la tarea de pequeño grupo: La vida en las aulas (actividad 1) y cada alumno/a
debe elegir una causa susceptible de ser modifi-
• Para la tarea de gran grupo: cada, al menos en parte, por el grupo. El/la alumno/a
El objetivo de esta tarea es realizar un esquema tendrá unos diez minutos para escribir y concretar el
común de la clase analizando las posibles causas plan de acción para intervenir sobre esa causa (ver
que pueden estar influyendo en la situación de la que Recursos, Condiciones y Recomendaciones).
cada uno partió individualmente, luego compartió b) Tarea de pequeño grupo:
con algunos compañeros/as y finalmente terminan
creando algo entre toda la clase, cosa que no hubiera En pequeño grupo, cada alumno/a contará su
sido posible si desde un principio hubieran empe- estrategia de actuación y el resto del grupo debe
68 zado a trabajar juntos todos los alumnos/as. intentar ser crítico, pero no criticón, con la pro-
puesta de cada uno de sus compañeros/as. De esta
Actividad 2: La vida en las aulas II manera cada grupo contará con una pequeña lista
Justificación de actividades que habrán sido completadas con
las propuestas de los miembros del grupo. Una vez
Las dinámicas sociales que se ven contagiadas, mejoradas las propuestas el grupo debe decidir si es
a veces, por lo que llamamos crisis o enfermedades compatible llevar a cabo todas las propuestas, caso
deben ser curadas desde el origen, desde sus causas, en el que tendrían que diseñar la secuenciación de
y no desde los efectos, ya que el curar los síntomas
las diferentes actuaciones, o si el grupo debe decidir
no supone eliminar la enfermedad.
desarrollar unas actividades en perjuicio de otras o
Objetivos diseñar una nueva actividad partiendo de varias que
ya estaban diseñadas.
• Proponer actividades a desarrollar para evitar las
causas de situaciones de clase complicadas. c) Tarea de gran grupo:
• Implicar a los alumnos/as en el diseño y desarro- Cada grupo, a través de su coordinador/a, presentará
llo de las actividades para mejorar la convivencia. al resto de compañeros/as el plan de acción que han
diseñado y el resto de compañeros/as debe averiguar
• Priorizar las actuaciones.
las causas a las que intentan dar solución. Por último,
• Diseñar planes de actuación. el grupo debe decidir si se va a desarrollar alguna de las
Capítulo 4
propuestas y el modo en que se va a hacer (ver Recur- • Si se quiere realizar esta actividad, pero no se
sos, Condiciones y Recomendaciones). ha tenido tiempo de realizar La vida en las aulas,
se puede empezar escogiendo una situación pro-
blemática y buscando las posibles causas que
Se debe valorar la implicación de los alumnos/as pueden estar llevando a ella mediante una lluvia
en la solución de problemas. Muy positivo sería ter- de ideas basándote en el esquema por qué por
minar la sesión con un plan de acción realista y ajus- qué (ver materiales y recursos de la actividad La
tado a las características del centro y del aula. vida en las aulas).
Papel del dinamizador • Si se ha decidido llevar a cabo algún plan de
Planificar y desarrollar actividades es una tarea acción no olvidar revisarlo con los alumnos/as.
complicada y el dinamizador debe ayudar a los Para la tarea individual:
alumnos/as a hacerlo, pero procurando que sea la
iniciativa de los alumnos/as la que dirija el diseño. Para la tarea de gran grupo:
El objetivo de esta tarea es realizar un plan de
Recursos, Condiciones y
acción para evitar un tipo determinado de situacio-
Recomendaciones
nes donde los propios alumnos/as tengan respon-
• El esquema cómo cómo pretende facilitar sabilidad tanto en su diseño como en su desarrollo.
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las decisiones de un grupo que tras expli- Para el diseño de cada actuación a desarrollar se
citar las causas generales y específicas de debe tener siempre presente la necesidad de con-
una situación problemática. Las decisiones cretar lo máximo posible para poder asegurar su
a tomar con cada una de las causas son: desarrollo. Para ello te ayudarán las siguientes pre-
medida de intervención necesaria para evi- guntas:
tarla y el diseño de las condiciones bajo las
que se va a hacer. Por ejemplo, si una causa • ¿Qué se va a hacer?
es que los alumnos/as no están motivados, • ¿Con qué orden, qué pasos?
lo cual puede estar causado por diferentes
razones, el grupo deberá decidir cómo inten- • ¿Quién o quiénes?
tar motivar a los alumnos/as, pero también • ¿Dónde?
quién será la persona responsable de cada
• ¿Cuándo?
actuación, cuándo se harán, dónde, etc.
• ¿Qué materiales, espacios o recursos son necesarios?
• Los alumnos/as no deben saber las causas que
el resto de sus compañeros/as han escogido • ¿Dónde vamos a conseguir los recursos necesarios?
porque al final lo deberán averiguar. De este
• ¿Quién va a ser el profesor o adulto responsable?
modo veremos el ajuste entre las causas y las
intervenciones que se hayan diseñado. • Etc.
Actividad 1.1
Actividad 1.2
Actividad 1 Actividad 1.3
Actividad 2.1
Cómo, Cómo Actividad 2 Actividad 2.2
Actividad 2.3
Actividad 3 Actividad 3.1
Actividad 3.2
Actividad 3.3
70
Actividad 3: Y tú, ¿Cómo lo harías? • Estudiar las expectativas que el profesor/a des-
pierta entre sus alumnos/as.
Justificación
• Comprender las expectativas mutuas: profesor/
A veces los alumnos/as parecen percibir al
alumnos.
profesor/a como una especie de parte contraria que se
empeña en obligarles a trabajar. Existe un gran desco- • Comprender al profesor/a en su papel de dina-
nocimiento, por parte del alumnado de los sentimien- mizador de la clase.
tos y preocupaciones de sus profesores. Esta actividad
• Reflexionar sobre la pérdida de tiempo.
está dirigida a intentar que éstos avancen un poco en la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, en este caso, • Potenciar la capacidad de análisis y crítica.
en la de comprender la posición del profesor/a.
Temporalización
Objetivos Una sesión de una hora aproximadamente.
• Analizar la variedad de estilos de ser
Secuencia de tareas
profesor/a.
• Comprender los sentimientos y emociones que
un profesor puede sentir. Repartir a cada alumno/a un papel con el rol que
Capítulo 4
deberá desempeñar (ver Recursos, Condiciones y Reco- Recursos, Condiciones y

mendaciones). Cada alumno/a tendrá diez minutos para Recomendaciones
preparar su papel. Para ello, deberán escribir en un papel
la lista de comportamientos que van a manifestar durante • Para el reparto de roles se hará a través de papeles
la explicación que uno de sus compañeros/as desarro- que nadie pueda ver, sólo cada alumno/a en cues-
llará como profesor/a quien deberá preparar su clase (ver tión. Podrían usarse dos estrategias, o ponerle a
Recursos, Condiciones y Recomendaciones). cada uno “Sé tú mismo” o distribuir aleatoriamente
los distintos perfiles que señalamos más adelante.
b) Tarea de gran grupo: Si tienes pensado realizar la actividad en varias
El alumno/a – profesor/a comenzará con su expli- aulas del centro es preferible que no uses la opción
cación y cada alumno/a va a manifestar lo que conste de “Sé tú mismo” ya que en el cambio de clase la
en su lista de comportamientos. Una vez que se haya mayoría de los alumnos/as sabrán que cada uno/a
concluido es el momento de analizar la situación: se comportará tal cual es.
¿qué es lo que ha pasado?, ¿por qué cada uno se • Si crees que va a ser difícil para el alumno/a
ha comportado así?, ¿cómo se siente cada uno con
describir su papel, se le puede ayudar en lo que
su papel?, ¿cómo se podrían evitar estas circunstan-
necesite menos en la estrategia didáctica que
cias?, ¿yo cómo lo hubiera hecho?
vaya a utilizar.
c) Tarea de evaluación: 71
• Durante el principio de actividad en gran grupo
La evaluación será positiva si los alumnos/as han no se debe detener la dinámica, aunque se líe
participado en la actividad y sobre todo en las reflexio- mucho follón sólo se puede retar al alumno/a-
nes que siguen a la representación. Para ello, podemos profesor/a a que trate de controlar la clase y al
tener presentes los objetivos de esta actividad. resto que se comporte según su papel le indica.
Papel del dinamizador • Material para preparar la clase (alumno/a –

profesor/a)
Mientras que los alumnos/as están preparando
Elige un tema que domines y que creas que la mayo-
sus papeles convendría ir ayudándoles, sobre todo al
ría de tus compañeros/as no conocen del todo e intenta
alumno/a -profesor/a, y viendo que realmente lo están
explicárselo durante unos diez minutos. Para seleccio-
haciendo, ya que es difícil que lo pongan por escrito pero
nar el tema tienes que tener en cuenta que eres un/a
es interesante para después contrastar lo que habían
profesor/a y que es para una clase de tu nivel.
planeado hacer y lo que realmente han hecho. Si se
observa que la representación está siendo fructífera hay • Posibles perfiles de alumnos/as
que animar a que sigan, pero no demasiado tiempo ya
• Yo paso, ni siquiera lo miro
que lo más interesante de la actividad es la reflexión,
momento en el que deberá potenciarse la participación • Yo voy a lo mío, me voy a poner ha hacer otra
del mayor número de alumnos/as posible. cosa
• Yo tengo hambre y voy a comer Temporalización

• Yo voy a mandar papelitos a mis compañeros/as Varias sesiones de una hora, aproximadamente.
• Yo le voy a chulear al profesor/a, él no es nadie Secuencia de tareas
para decirme nada
• Yo quiero aprender
Cada alumno/a debe escribir una lista de dere-
• A mí me da cosa, voy a portarme bien chos que no se están disfrutando en clase, acompa-
• Etc... ñándolos de argumentos por los que considera que
debería tenerlos y de posibles vías concretas para
Actividad 4: Declaración Universal de los velar por ellos.
Derechos de la Clase b) Tarea de pequeño grupo:
Justificación Los alumnos/as compartirán sus reflexiones inten-
Suele haber consenso en la idea de que el estable- tando llegar a acuerdos sobre los derechos que real-
cimiento de normas de clase es fundamental para su mente no se estén respetando. Es muy importante que
buen funcionamiento. Sin embargo, no existe tanto sean conscientes de que, en ocasiones, pensamos
acuerdo sobre las normas y el modo en el que éstas que tenemos derecho a algo específico olvidándonos
72
se establecen. Para que los alumnos/as respeten las de que puede estar infringiendo un derecho general
normas debemos potenciar que las conozcan, que de otra persona. En esta discusión del grupo todos
sepan las razones de su existencia y, en la medida de los componentes se tienen que poner de acuerdo
lo posible, que sean agentes activos en su diseño y sobre una lista de derechos por los que consideran
cumplimiento. Del mismo modo, debemos alejarnos que debemos velar para el buen funcionamiento de
de la idea de prohibiciones y establecer el sistema la clase. Una vez que tengan sus derechos descritos,
de disciplina en función de derechos que todos tene- pueden incluir los de los docentes, que deben ser
mos que respetar. Respetar el derecho del otro, es compatibles con los suyos.
una obligación indirecta. c) Tarea de grupo aula:
Objetivos Cada grupo a través de su coordinador/a presentará
la lista de derechos, las razones por las que no es posi-
• Establecer los derechos de los miembros de la
ble su respeto y las posibles vías para facilitar su cumpli-
clase.
miento por el grupo – aula. Esta puesta en común podrá
• Concretar las vías de revisión de respeto de los concluir con la selección de un número determinado de
derechos. derechos por los que vamos a velar durante un periodo
específico, como por ejemplo un mes o un trimestre.
• Diseñar estrategias para velar por los derechos
de los demás. d) Tarea de evaluación:
Capítulo 4
Para evaluar esta actividad es importante valorar revisión de las estrategias para el respeto de los
el posible cambio que los alumnos/as pueden vivir derechos.
durante ésta, ya que es probable que en un principio
listen muchos derechos pero que, a lo largo de la acti- Actividad 5: ¿Qué quiero ser de mayor?
vidad, vayan siendo conscientes de que el respeto de Regresando al futuro
un derecho conlleva un compromiso de todos hacia
Justificación
uno mismo y de uno mismo hacia los demás. Un obje-
tivo más a tener en cuenta en la evaluación es la lista Uno de los grandes problemas en las aulas
de estrategias que los alumnos hayan establecido para de secundaria de nuestros institutos es que los
actuar en defensa de los derechos de la clase. alumnos/as no encuentran el sentido de estar tantas
horas en las aulas y de aprender los contenidos que
se les explican en clase. Los alumnos/as piensan
Durante el trabajo en pequeño grupo el dinamizador en el ahora olvidando la utilidad y repercusión que
puede ir ayudándolos a que reflexionen sobre diferen- pueden tener las cosas que hagan en el presente
tes derechos si los observa centrados sólo en un tipo. para su futuro. Trabajar con los alumnos/as sobre su
Promover que cuando establezcan las vías para velar futuro los puede motivar e incitar a reflexionar sobre
por los derechos piensen, además de en ellos mismos, su situación actual.
en los demás como protagonistas de esos derechos.
En el momento de establecimiento de mecanismos de Objetivos 73
actuación, intentar que los alumnos/as sean concre- • Reflexionar sobre nuestro comportamiento
tos, que hagan propuestas posibles de realizar y sus- en el aula.
ceptibles de revisar y valorar.
• Buscar nuestras metas personales.
• Tomar conciencia de la repercusión de nues-
Recomendaciones
tros comportamientos
• Esta actividad puede realizarse unas semanas
después del inicio del curso. • Aprender la relación entre actitudes y
comportamientos.
• Para que sirva de apoyo a la actividad se puede
partir de algunos artículos de la Declaración • Dibujar un mapa objetivo de nuestras acti-
Universal de los Derechos Humanos o de la tudes
Convención de las Naciones Unidas sobre los Temporalización
Derechos del Niño (30 de noviembre del 1990).
Entre 2 y 4 horas, aproximadamente.
• Recuerda que los profesores/as también son
miembros de la clase. Secuencia de tareas
• Sería muy adecuado establecer sistemas de a) Tarea individual:
Cada alumno/a debe imaginar que han transcu- • En caso de haberlas, ¿Qué puedes hacer para
rrido diez años desde el momento en que se encuen- que no haya diferencias?
tra y con toda sinceridad describirse tal y como se
• Etc.
ve, no como le gustaría ser. Para ello, deberán tener
en cuenta sus circunstancias, actitudes y comporta- d) Tarea de evaluación:
mientos actuales (ver Recursos, Condiciones y Reco-
La implicación de los alumnos/as en actividades
mendaciones). Una vez descrito como se ven, es el
de este tipo debe ser muy satisfactoria, pero más aún
momento de describirse cómo les hubiera gustado
si los alumnos/as llegan a considerar que su compor-
haberse visto.
tamiento en el aula, puede repercutir en la consecu-
b) Tarea de pequeño grupo: ción de sus metas personales, en el caso de tenerlas;
en caso contrario, esta actividad deberá potenciar la
Sin que sea imprescindible que cada alumno/a
reflexión en los alumnos/as en esta materia.
muestre sus descripciones a los compañeros/as, el
grupo debe encontrar las razones de las posibles Papel del dinamizador
diferencias entre una y otra descripción (lo que vio y
El dinamizador debe potenciar el debate y reflexión
lo que le gustaría ver) y las razones de éstas diferen-
sin obligar a los alumnos/as a compartir sus descrip-
cias. ¿Qué cosas son necesarias para llegar a ser lo
ciones personales ya que pueden dañar su intimidad.
que me gustaría ser?
74 De gran utilidad es presentar ejemplos que fomenten
c) Tarea de gran grupo: el debate.
El trabajo en gran grupo debe servir de reflexión de Recursos, Condiciones y
las dos tareas previas, de modo que tras la presenta- Recomendaciones
ción de cada coordinador/a de su trabajo conjunto en
• Potenciar las descripciones positivas de los
el pequeño grupo, el grupo aula debe intentar contes-
alumnos/as.
tar, por ejemplo, a las siguientes preguntas:
• Si los alumnos/as tienen dificultades en la ela-
• ¿Depende de nuestro comportamiento y actitud boración de composición escrita pueden elabo-
lo que seamos de mayores? rar listas en lugar de texto.
• ¿Me he parado a pensar a qué me quiero dedi- Aspectos a incluir en una descripción:
car?
• En qué y dónde trabajo
• ¿Qué estamos haciendo para cumplir nuestros • Qué relación tengo con mis compañeros/as y
deseos? con mis jefes
• ¿Por qué hago las cosas? • Qué familia tengo
• ¿Hay mucha diferencia entre lo que has visto y • Qué pienso cuando me despierto por la mañana
lo que te gustaría ver? y cuándo me acuesto
Capítulo 4
• Cómo me percibo, cómo creo que ve ven Temporalización

• En qué ocupo mi tiempo libre Entre 2 y 4 horas, aproximadamente.
• Cómo son mis amigos/as Secuencia de tareas
• Cuáles son mis aspiraciones Antes de empezar la actividad es necesario expli-
• Etc. car a los alumnos/as que vamos a trabajar sobre las
diferentes formas con las que nos podemos expresar
para que estén orientados sobre el objetivo que se
persigue con ella.
Actividad 6: Abusos verbales son abusos a) Tarea individual:

reales Se numeran a los alumnos/as del uno al cuatro
y se les pide que escriban un ejemplo, lo más rea-
Justificación
lista posible, de las conversaciones que se desa-
Cuando nos encontramos en un ambiente educa- rrollan en cada una de las situaciones que se les
tivo en el que son normales los insultos de unos propone (para el número uno, que piensen en la
hacia otros/as para buscar su atención o la de otra salida al recreo; los número dos, sobre los inter-
persona o grupo, puede que lleguemos a considerar cambios de clase mientras no está presente ningún 75
que es una forma más de comunicarse. A pesar profesor/a; los número 3, durante el tiempo libre
de que esto pueda llegar a ser cierto, y no tan como, por ejemplo, el recreo; y los número 4,
extraño de lo que en ocasiones nos gustaría, no cuando están con sus compañeros/as fuera del
debemos aceptar esta realidad e intentar trabajar con centro). No deberán faltar en las conversaciones
los alumnos/as para incentivar el cambio en su forma las palabras que usan para dirigirse a los demás y
de expresarse y comunicarse con los demás. con las que los llaman.
Objetivos b) Tarea de pequeño grupo:

• Sensibilizar a los alumnos/as para diferenciar
Los grupos se formarán con un alumno/a de
entre bromas e insultos.
cada número, es decir, en cada grupo habrá cuatro
• Buscar otras formas de expresión aceptadas por alumnos/as con los números identificativos diferen-
el alumnado. tes y, por lo tanto, cada miembro del grupo habrá tra-
bajado sobre una situación diferente. La tarea deberá
• Usar estas formas de expresión alternativas.
comenzar con la lectura de cada uno de su con-
• Estimular la capacidad de reflexión de alum- versación descrita. A continuación, deberán hacer
nado acerca de sus comportamientos y actitu- una lista de las palabras que usan para dirigirse a
des hacia sus compañeros/as. la persona con la que quieren hablar o, con la que
de hecho ya lo están haciendo; y las que usan para versaciones que estén transcribiendo. Durante el tra-
identificar a terceras personas, como, por ejemplo, bajo en pequeño grupo y de aula debe potenciar
un compañero/a del que están hablando, o que está la reflexión y discusión entre los alumnos/as pero
pasando cerca, etc. Por último, discutirán sobre velando para que no se ridiculice a ningún chico/a y
cuáles de las palabras de la lista elaborada pueden nadie se sienta mal por los comentarios que se hagan.
ser consideradas insultos. Para ello, se podrán tener También deberá potenciar la autocrítica haciendo
en cuenta las circunstancias que rodean la conversa- reflexiones en voz alta sobre lo que los grupos van
ción, el tono de la voz, la vinculación existente entre trabajando.
las personas implicadas, etc.
c) Tarea de gran grupo: Recomendaciones
El trabajo de aula deberá estar enfocado en la Sería de gran ayuda tener grabadas en cinta de
puesta en común de los listados de cada grupo y en
vídeo o de cassette pequeñas conversaciones que
la reflexión sobre por qué el uso de estas palabras
los alumnos/as tienen en las situaciones propuestas,
que pueden molestar a los compañeros/as, las posi-
ya que en muchas ocasiones los alumnos/as tienen
bles consecuencias que pueden tener en alguno de
a idealizar las situaciones reales. En todo caso si
ellos y en la propuesta de formas para evitarlos o, si
no es posible la grabación proponemos tomar nota
se siguen usando, explicitar que son de broma, siem-
76 de algunas expresiones que los alumnos/as utilizan
pre cuando a la persona hacia la que vayan dirigidos
para, en el caso de que no salgan a la luz los insultos,
esté de acuerdo en que se siga haciendo (ver Recur-
poner ejemplos de la vida real y que los alumnos/as
sos, Condiciones y Recomendaciones).
no tardarán en identificar.
d) Tarea de evaluación: • Para la tarea de gran grupo:
Una evaluación positiva de esta actividad será • ¿Qué otras palabras podríamos usar en lugar de
si los alumnos/as han mostrado interés sobre las los insultos o palabras despectivas?
reflexiones, si se han implicado en la búsqueda de
• ¿Por qué el mismo insulto puede sentar mal a
las causas y consecuencias del uso de insultos o
un/a compañero/a y a otro/a no?
palabras despectivas hacia los demás. Para que a lo
largo de un tiempo se observe un cambio en el uso • ¿Creemos que los insultos pueden provocar
del lenguaje será necesario recordar, en diferentes consecuencias negativas a las personas a las
momentos, a los alumnos/as las conclusiones de que van dirigidos?
esta actividad.
• ¿Puede ser que las bromas provoquen muchos
Papel del dinamizador malentendidos terminando en enfados entre
vosotros?
El dinamizador deberá estar pendiente de que los
alumnos/as sean realistas y no idealicen las con-
Capítulo 4
Actividad 7: Hablar por hablar palabra en su sentido negativo en contra de otra. La

descripción debe ser escrita dos veces. La primera
Justificación desde el punto de vista de la persona que habla mal
Cuando un grupo de personas comparten muchas de otra u otras y, la segunda, desde el punto de vista
horas juntas, en ocasiones, se tiende a hablar unos/as de la persona que está padeciendo este mal uso
de otros/as, a indagar sobre lo que puede ser su de la palabra. Si consideramos oportuno podemos
vida fuera del contexto que las une, a emitir juicios aclarar a los alumnos/as que esta última persona
de valor sobre la idoneidad o no de sus compor- puede que no sea consciente de que estén hablando
tamientos, pensamientos, actitudes o, en definitiva, mal de ella.
sobre sus opciones de vida. Estas tendencias pueden
provocar efectos negativos sobre estas personas, b) Tarea de pequeño grupo:
incluso porque suelen terminar en la creación de El grupo debe compartir sus historias y discutir
falsos rumores que terminan contaminando las rela- sobre las posibles causas que pueden llevar a una
ciones entre las personas que están conviviendo. persona a comportarse así. También deberán discutir
sobre la manera en la que la persona afectada res-
Objetivos
ponde; y pensar en las posibles formas de comportarse
• Reflexionar sobre las posibles consecuencias si cada uno se encontrara ante una situación semejante
de nuestros comentarios a cerca de los demás. a alguna de las descritas. En este debate puede surgir la 77
idea de que este tipo de problemas no le van a suceder
• Potenciar el análisis crítico de los alumnos/as
a cualquiera, momento en el que deberán analizar las
ante los comentarios negativos o falsos rumo-
circunstancias que rodean a las personas susceptibles
res que se crean en torno a un compañero/a. de ser objeto de este tipo de situaciones.
• Buscar vías de afrontar este tipo de situacio-
nes. c) Tarea de gran grupo:
Temporalización La puesta en común de los trabajos de los grupos

puede hacer en función de: posibles formas de hacer
Entre 2 y 4 horas, aproximadamente. un mal uso de la palabra, razones para este mal uso,
condiciones que rodean a la persona susceptible de
Secuencia de tareas
ser objeto de rumores, falsos o no; formas de respon-
a) Tarea individual: der a este tipo de situaciones.
Se reparte a cada alumno/a el texto de la perio-
dista Rosa Montero (ver Recursos, Condiciones y
Recomendaciones) o se les dicta y, posteriormente, La evaluación deberá estar centrada en la implica-
deben leerlo en voz baja e intentar describir una ción de los alumnos/as en la actividad, en la diver-
situación en la que una persona o grupo ha usado la sidad de situaciones que hayan sido capaces de
describir, y en la calidad de sus reflexiones entorno esa situación. Ciertamente, que en ocasiones puede
a las circunstancias que pueden rodear a este tipo de llegar a ser imposible evitar estos eventos, pero lo
comportamientos. Por último, un aspecto a tener en que sí podríamos cambiar, con nuestro apoyo, sería
cuenta sería si el grupo ha concluido que el aula, o el la forma en que se sintiera la persona que está
centro, pueden llegar ser escenarios de estos malos sufriendo.
usos del lenguaje.
Objetivos
• Incentivar el apoyo de unos alumnos/as hacia
El dinamizador deberá evitar enfrentamientos entre otros.
los alumnos/as para lo que le será de gran ayuda huir
• Potenciar la actitud autocrítica sobre nuestra
de que estos señalen nombres de compañeros impli-
actitud ante situaciones injustas.
cados en este tipo de situaciones, a no ser que sean
los protagonistas quienes lo expresen. Recordemos • Disminuir el posible apoyo que puedan estar
que buscamos la reflexión y autocrítica de los alum- encontrando los alumnos/as que actúan contra
nos a partir de sus propias experiencias y la de sus alguno/a de sus compañeros/as.
compañeros/as.
Temporalización
Recursos, Condiciones y Entre 1 y 2 horas, aproximadamente.
78 Recomendaciones
Secuencia de tareas
• Para el trabajo individual:
La periodista Rosa Montero escribe en el libro
Solidarios 100 por 100 (VVAA, 1998): “Las pala- Cada alumno/a deberá buscar materiales en los
bras son unos extraños artefactos. Por un lado, que se relaten situaciones en las que una persona
es la palabra lo que nos hace humanos y lo que está tratando mal, ignorando o amenazando a otra en
nos permite definir nuestros sueños y aspirar a presencia de otros. Este material puede ser la letra
ser mejores que lo que somos. Pero, por otro, de una canción, una poesía, una película, o de propia
en las palabras anida la mentira, la insubstan- creación si así lo decide el alumno/a.
cialidad y la traición”. b) Tarea de pequeño grupo:
Actividad 8: ¿No se puede hacer nada? El trabajo comenzará con la puesta en común de
los materiales de cada uno y, a partir de ahí, debe-
Justificación
rán identificar los distintos tipos de espectadores
Solemos tender a sentir lástima por las personas que están presentes en la escena (ver Recursos,
que sufren por culpa de otras, pero nos solemos refu- Condiciones y Recomendaciones). Una vez decidi-
giar en este sentimiento escapándonos de la posi- dos los tipos de espectadores, los alumnos/as ana-
bilidad que habría en cambiar, con nuestra ayuda, lizarán las respuestas que cada uno tiene ante una
Capítulo 4
situación que, de partida, es injusta. Por último, Recursos, Condiciones y

analizarán las formas en las que un espectador Recomendaciones
puede reaccionar ante este tipo de situaciones para
• El trabajo individual deberá ser encargado para
lo que partirán de sus historias, pero a las que
trabajar en casa el día anterior al posterior desa-
podrán añadir otras que se les ocurran.
rrollo de la actividad.
• Los tipos de espectadores para el trabajo en
Este trabajo debe estar centrado en la creación pequeños grupos deberán estar condicionados
de un esquema de las diferentes formas de respon- al tipo de escenas escogidas pero podrían ser:
der ante la observación de situaciones injustas como quien pasa y ni siquiera se da cuenta de lo que
las que han estado comentando. Una vez se realiza está sucediendo; quien lo ve, pero hace como si
esta puesta en común y construcción conjunta del no lo hiciera; las personas que huyen, que se
esquema, se entablará una reflexión sobre cómo cada van corriendo; quienes chillan y se quedan quie-
uno se comporta ante situaciones parecidas, aunque tas; los que llaman a alguien para buscar ayuda;
sean adaptadas a nuestras circunstancias; y cuáles y quienes intentan ayudar o defender a la persona
pueden ser las razones que nos lleven a tomar la que está siendo objeto de la situación injusta.
decisión de qué hacer.
Actividad 9: ¿Es lo mejor seguir el rollo?
79
d) Tarea de evaluación: Justificación
La evaluación estará enfocada en la implicación En todos los grupos existen chicos y chicas que
de los alumnos/as en las diferentes tareas que se suelen caer mejor a sus compañeros/as y que llegan
le proponen, además de observar si el grupo ha a tener, de manera explícita o implícita, un gran poder
llegado a identificar que este tipo de situaciones de influencia en ellos. Cuando esta influencia se con-
suceden entre nosotros, en el centro, y que muchas vierte en aspectos positivos para el grupo, es decir, en
veces nos comportamos de una manera sin pensar actividades conjuntas, en la organización de juegos o
lo que podríamos estar haciendo por la otra per- de las actividades de clase, etc., no solemos prestarle
sona. mayor atención. El problema nos suele surgir cuando
los alumnos/as que influyen en sus compañeros/as
lo hacen en sentido negativo, como aislar a un
El dinamizador deberá ir por los pequeños grupos alumno/a, amenazarlo, etc.
ayudándolos a encontrar las diferentes formas de ser
Objetivos
espectador y en la reflexión final a tomar concien-
cia de que juzgar a los protagonistas de una historia • Reflexionar sobre nuestros comportamientos
es muy fácil, pero no lo es tanto si de lo que se trata con los compañeros/as que están tratando mal
es de tener esta actitud crítica con nosotros mismos. a algún otro.
• Potenciar la toma de decisiones personal, aunque d) Tarea de evaluación:

para ello contemos con el apoyo de los demás.
La evaluación será positiva si los alumnos/as se
• Disminuir el apoyo, activo o pasivo, que implican en el trabajo, aparecen expresiones en la
tienen los alumnos/as con comportamientos discusión de la injusticia que supone que esto le
amenazantes o discriminatorios hacia algunos suceda a algunas personas. También se valorará si
compañeros/as. los alumnos/as encuentran la capacidad que tienen
los compañeros/as para evitar este tipo de situacio-
Temporalización
nes y si identifican que las personas que lo hacen
Entre 1 y 2 horas, aproximadamente. necesitan, en muchas ocasiones, al menos del con-
Secuencia de tareas sentimiento de quienes le rodean.
a) Tarea individual: Papel del dinamizador
Cada alumno/a escribirá situaciones en las que El dinamizador/a deberá dirigir el debate-reflexión del
crea que alguna persona se está dejando llevar por gran grupo hacia la conclusión de que todos los que apo-
otra persona o apoyándola cuando está molestando yamos, de una u otra manera, al que se comporta mal con
a otra, amenazándola o discriminándola. Por ejem- los demás, estamos haciendo que esto siga sucediendo.
80 plo, cuando un compañero/a se ríe de otro/a y otro le Muchas veces los alumnos/as actúan así para encontrar
sigue la gracia. el apoyo de sus compañero/as, para reforzar su rol de
líder o, en ocasiones, para sentirse mejor.
Después de que cada alumno/a explique a sus Recursos, Condiciones y
compañeros/as los ejemplos que ha descrito, el Recomendaciones
grupo discutirá para cada caso: las razones por las Algunos ejemplos en los que encontramos que un
que un compañero/a ofende o ridiculiza a otro, razo- alumno/a ridiculiza o intimida a otro/a:
nes por las que otro/a compañero/a le sigue la gracia,
y los sentimientos de cada uno de los protagonistas — Un chico/a le obliga a otro/a a que haga algo.
de la historia (para encontrar ejemplos ver Recursos, — Nunca deja participar a otro en actividades que
Condiciones y Recomendaciones). se hagan en grupo: una fiesta, quedar para salir,
c) Tarea de gran grupo: etc.
La reflexión del gran grupo debe partir del trabajo — Amenaza a alguien diciéndole que si no hace
previo realizado y deberá pretender contestar a preguntas algo le va a pegar.
como: ¿qué podemos hacer para que este tipo de situa-
— Le escupen por la escalera.
ciones no sucedan?, ¿por qué suceden estas cosas?,
¿quién o quienes pueden estar siendo los responsables?. — Siempre ridiculiza al mismo compañero/a.
Capítulo 4
Actividad 10: Conocidos, compañeros y de algunos de sus compañeros/as y, al igual que con
amigos los amigos, describirá el proceso por el que han lle-
gado a convertirse en compañeros/as. Por último, la
Justificación tercera será igual que las dos anteriores pero acerca
Muchos problemas que surgen entre los de algunos conocidos/as.
alumnos/as pueden estar causados porque las
expectativas que tienen unos de otros son erróneas b) Tarea de pequeño grupo:
o, al menos, diferentes. Lo que puedes esperar de En el trabajo en grupo cada alumno/a expondrá
un amigo/a, o lo que un amigo/a te ofrece; no al grupo los procesos que ha descrito por el que
puede ser lo mismo que lo que un compañero/a o ha llegado a tener amigos, compañeros/as y conoci-
conocido/a te llegarán nunca a dar, en el caso de dos, sin ser necesario decir los nombres de las per-
que estos sigan manteniendo contigo esta relación. sonas sobre las que está hablando. A partir de estas
Profundizar en el significado de la amistad y el com- descripciones el grupo deberá debatir y concluir
pañerismo puede potenciar un buen clima de convi- sobre qué es o qué caracteriza a un amigo/a, un
vencia en el aula. compañero/a y un conocido/a. También las cosas
Objetivos que se pueden esperar de cada uno de ellos y lo que
ellos nunca nos harían.
— Definir entre los alumnos/as el significado de 81
amistad, compañerismo y conocimiento. c) Tarea de gran grupo:
— Estimular la reflexión personal acerca de las La reflexión del trabajo de gran grupo irá enfo-
relaciones que mantenemos con las personas cada en el debate y posible consenso entre las
que nos rodean. definiciones de los estados de amistad, compa-
— Potenciar la creación de expectativas reales de ñerismo y conocimiento; y en las expectativas
unos alumnos/as hacia otros/as. que debemos tener ante las personas con las que
mantenemos cada uno de estos estados. La con-
Temporalización clusión debe girar en torno a que las cosas, según
de quien vengan, nos afectan de diferente manera
Entre 2 y 3 horas, aproximadamente.
y que, por lo tanto, nuestras relaciones con los
Secuencia de tareas demás deben partir de conocer o, al menos cues-
tionarnos, qué tipo de relación es la que nos une
a) Tarea individual: con los demás.
Cada alumno/a escribirá tres listas de nombres.
La primera de sus amigos y al lado de cada nombre
describirá el proceso por el que llegó a conocerlo/a y La evaluación estará centrada en la implicación de
cómo llegaron a ser amigos/as. La segunda lista será los alumnos/as en la actividad, pero sobre todo si
estos se involucran personalmente, mostrando que

la amistad es una cuestión importante de atender.
Del mismo modo, será positivo que los alumnos/as
consideren la amistad, el compañerismo y el conoci-
miento con estados diferentes no como unos mejo-
res que otros. Cada uno necesita tener tanto amigos,
como compañeros /as y conocidos. Cada persona
cumple una función en nuestra vida y nosotros/as en
la de los demás.

El dinamizador debe potenciar la reflexión, pero
huyendo de comentarios que puedan herir a algún
alumno/a como, por ejemplo, que uno diga a otro que
no tiene amigos/as, argumentando que son cosas
de la vida personal que nadie tiene por qué saber.
En la actividad individual deberá estar pendiente de
aquellos alumnos/as que puedan tener dificultades
82
para diferenciar entre la relación que tiene con unas
y otras personas, pero dejando la posibilidad de que
quizá para ellos sea lo mismo un amigo/a que un
compañero/a, por ejemplo.
DINÁMICA DE CUALIDADES
OBJETIVO:
Dar a conocer las cualidades de cada uno de los alumnos que forman un
grupo/clase, creando un clima favorable y evitando actitudes violentas en el aula.
TAMAÑO DE GRUPO:
25 participantes con edades a partir de 10 años.
TIEMPO REQUERIDO:
30 minutos aproximadamente.
MATERIAL:
Hojas blancas y lápiz para cada participante.
LUGAR:
Un aula o sala, lo suficientemente amplia que permita iniciar una discusión/debate
libremente.
DESARROLLO:
1.- Motivación: Para una mayor integración grupal será provechoso el que cada
miembro del grupo procure conocer y resaltar las cualidades de su compañero.
2.- En una papeleta o post-it cada uno escribe el nombre de una de las personas
del grupo y al lado una cualidad que caracterice a la persona, se colocan en la
pared del aula y los alumnos/as van pasando y añadiendo otra cualidad en la hoja.
Dinámicas de grupos en el aula >> Dinámicas para resolución de
conflictos
>>Tenemos un problema
Objetivos:
Analizar las distintas actitudes ante una tarea de grupo.
Aprender a dialogar respetando el turno de intervención.
Estudiar cómo se ha organizado el grupo para resolver un problema
concreto.
Material necesario
Tiras sueltas de papel para cada participante del grupo, con 1 ó 2 datos del
problema.
Problema fotocopiado.
Duración aproximada
De 50 minutos a 1 hora.
Orientaciones metodológicas
Se escogen los alumnos que van a participar en la resolución del problema.
Se dispone la clase de tal modo que en el centro quede el grupo que
participará en el trabajo. Los demás miembros del curso se colocarán
alrededor, de forma que puedan observar el funcionamiento del grupo.
El tutor explica las reglas del juego a los participantes:
"Voy a repartir una serie de datos en torno a un problema. Vuestro trabajo

consiste en estudiar todos sus aspectos y llegar a las soluciones que se os
piden (Hay que obtener respuestas concretas a las preguntas). Ninguno de
los datos es falso, pero sí puede haber alguno irrelevante, es decir, que
aunque es real no es útil para llegar a la resolución.
Podéis organizaros de la forma que mejor os parezca con el fin de solucionar
el problema en el menor tiempo posible."
El tutor reparte algunas pistas del problema escogido -cada dato en una
tira distinta de papel- a cada miembro del grupo. Si las pistas son pocas,
puede añadir alguna irrelevante o bien repetir alguna en otra disposición
gramatical.
Si al cabo de 30-40 minutos no han terminado el ejercicio, se corta la
actividad y, después de dar la solución, se analiza el proceso según los
siguientes indicadores.
PUESTA EN COMUN:
El tutor orienta la puesta en común hacia a dos aspectos distintos,
puramente metodológicos. Las preguntas se dirigen primero al grupo
participante y después a los observadores, que quizá adopten una
perspectiva más objetiva.
Organización y realización de la tarea:
¿Cómo se ha organizado el grupo?
¿Los medios que han usado han sido los más eficaces?
¿Qué otros medios podrían haber previsto?
¿Hubo alguna persona que moderase la reunión? ¿Y alguien que hiciese de
secretario y recogiese los datos que iban aportando los demás?
Si así ocurrió, ¿los eligió el grupo o han actuado en ese papel por iniciativa
propia?
¿Se han puesto en común todas las pistas? ¿Se han atendido todas por
igual o alguna fue ignorada? ¿Por qué?
A vuestro criterio, ¿qué tipo de organización habría ayudado a resolver el
problema con una mayor rapidez?
Actitudes
¿Cuál ha sido la capacidad de escucha de los miembros del grupo? ¿Han
hablado todos a la vez? ¿Algunos que se han inhibido? ¿Se formaron
subgrupos que comentaban entre sí pero sin intercambiar información con el
resto?…
¿Algún miembro del grupo ha invitado a hablar a aquellos que participaban
poco?
¿Se han atendido realmente las pistas de los demás o cada uno estaba
centrado en las suyas?
¿Alguien ha acaparado de tal modo el tiempo que parecía que quería
resolver él solo el problema?
¿En qué podría haber mejorado este grupo?
¿Qué situaciones similares, tanto en actitudes como de organización,
suelen darse en los grupos de trabajos escolares?
SOLUCIÓN AL PROBLEMA
Después de haber recibido una herida superficial de José Pérez, Jorge

Roig, entre las 12'15 y las 12'30 de la madrugada, entró en el ascensor
donde fue asesinado con un cuchillo por el Sr. Hernández (el ascensorista),
que estaba celoso.
PROBLEMA
Se ha cometido un asesinato, hasta ahora inexplicable. Ciertas pistas

pueden ayudarnos en el esclarecimiento de la muerte. Esta será la tarea que
ahora os encomienda la policía.
El grupo tiene que averiguar:
El nombre del asesino.

El arma.
La hora en que se cometió el asesinato.
El lugar.
El motivo.
PISTAS
1. La Sra. Hernández había estado esperando en el hall de la portería

del edificio a que su esposo dejara de trabajar.
2. El ascensorista dejó el trabajo a las 12'30 de la madrugada.
3. El cadáver de Jorge Roig fue encontrado en el parque.

4. El cadáver de Jorge Roig fue encontrado a la 1'20 de la madrugada.
5. Según el informe del forense, Jorge Roig había estado una hora
muerto cuando fue encontrado su cadáver.
6. La Sra. Hernández no vio a Jorge Roig abandonar el edificio por la
portería cuando ella estaba esperando.
7. Manchas de sangre correspondientes al tipo de las de Jorge Roig

fueron encontradas en el garaje del sótano del edificio.
8. La policía no pudo localizar a José Pérez después de la muerte.
9. Sangre del mismo tipo de la de Jorge Roig fue encontrada en la

moqueta del pasillo del apartamento de José Pérez.
10. Cuando fue descubierto, el cadáver de Jorge Roig tenía una herida
de bala en su pierna y una herida de cuchillo en su espalda.
11. José Pérez disparó a un intruso en su apartamento a medianoche.

12. Jorge Roig había casi arruinado los negocios de José Pérez
arrebatándole sus clientes con engaños y falsedades.
13. El ascensorista dijo a la policía que él había visto a Jorge Roig a las
12'15 de la madrugada.
14. La bala sacada de la pierna de Jorge Roig era de la pistola de José
Pérez.
15. Solamente una bala se había disparado de la pistola de José Pérez.

16. El ascensorista dijo que Jorge Roig no parecía herido gravemente.
17. Un cuchillo fue encontrado en el garaje del sótano del edificio sin
ninguna huella digital.
18. Había manchas de sangre en el ascensor.
19. La Sra. Hernández había sido buena amiga de Jorge Roig y había
visitado en ocasiones el apartamento de él.
20. El esposo de la Sra. Hernández estaba celoso de esta amistad.
21. El esposo de la Sra. Hernández no apareció en el hall de la portería

a las 12'30 de la madrugada, al fin de su jornada normal de trabajo.
Ella tuvo que volver sola a su casa. Él llegó más tarde.
22. A las 12'45 de la madrugada, la Sra. Hernández no pudo encontrar
el coche de su marido en el garaje del sótano del edificio donde
trabajaba.
23. La noche del asesinato llovía copiosamente.

24. El matrimonio Hernández tenía fuertes problemas económicos.
Acción tutorial
Plan de
Acción Técnicas de Programas
Mis metas Temas
tutorial con trabajo preventivos y
personales transversales
los intelectual desarrollo
alumnos/as
DINÁMICA DEL BARCO
OBJETIVO:
Desarrollar cierta sensibilidad en el grupo-aula y dar a conocer los valores
personales de cada uno de los alumnos/as, para crear un clima favorable de
trabajo y evitar actitudes violentas en el aula.
TAMAÑO DE GRUPO:
25 participantes con edades a partir de 10 años.
TIEMPO REQUERIDO:
MATERIAL:
Pizarra, tizas, hojas blancas y lápiz para cada participante.
LUGAR:
Un aula o sala, lo suficientemente amplia que permita iniciar una discusión/debate
libremente.
DESARROLLO:
En esta dinámica que invita a la reflexión, el docente dibuja en la pizarra un barco,
con su tripulación navegando en el mar, y explica que la tripulación esta compuesta
por un médico, un agricultor, un ingeniero, una prostituta, un deportista, un
sacerdote, un toxicómano, un profesor, un cocinero...
El barco continúa su rumbo y de pronto, crece el mar y el barco naufraga. Logran
sacar una pequeña barca en la cual solo caben cuatro personas.
Las cuestiones para el grupo, la cual cada participante debe escribir en su hoja es:
¿a quién salvarías? y ¿por qué lo salvarías?
Luego el docente, forma grupos de cinco participantes aproximadamente, donde
cada uno expone su pensamiento, su criterio; luego en el grupo se nombra un
moderador, y analizan los conceptos de cada uno y unifican un criterio por grupo, y
después, lo exponen en pleno.
Finalmente, se saca una conclusión de la dinámica por todos los participantes.
Nota: El docente puede buscar otros elementos de reflexión; ejemplo roles familiares, etc.
DINÁMICA DEL COMPAÑERO/A
OBJETIVO:
Practicar las habilidades sociales y resolver conflictos que puedan producirse en el
alumnado, fomentando un clima agradable y evitando actitudes violentas en el
aula.
TAMAÑO DE GRUPO:
Número indeterminado con edades a partir de 8 años.
TIEMPO REQUERIDO:
MATERIAL:
No es necesario.
LUGAR:
Un aula o espacio abierto, lo suficientemente amplio que permita iniciar una
discusión/debate libremente.
DESARROLLO:
El alumnado se agrupa por parejas, donde uno de cada pareja le cuenta un
problema personal a su compañero/a correspondiente. La persona que escucha
tiene que empatizar con él, es decir, practicar sus habilidades sociales. Después,
se intercambiarán los roles a desempeñar.
Una vez termina la actividad, se propondrá en común una reflexión sobre los temas
tratados por parejas.
Esta dinámica con mediador/a, permite analizar los problemas que puedan sufrir
los alumnos/as. Es importante que la mecánica de la técnica nos sirva para
practicar las habilidades sociales y resolución de conflictos.
DINÁMICA DEL LAVACOCHES
OBJETIVO:
Estimular un ambiente distendido.
Formar cohesión en el grupo a través del contacto físico, creando un clima
favorable y evitando actitudes violentas en el aula.
TAMAÑO DE GRUPO:
De 5 a 20 participantes de cualquier edad, grupos niños, adolescentes y adultos.
TIEMPO REQUERIDO:
5-10 minutos aproximadamente, aunque se puede realizar varias veces seguidas.
MATERIAL:
No se requiere de ningún tipo de material.
LUGAR:
Esta actividad se puede realizar tanto en espacios abiertos como en espacios
cerrados, sin necesidad de que gocen de gran amplitud.
DESARROLLO:
Hacemos dos filas con los integrantes del grupo, paralelas. Posteriormente
repartiremos funciones de lavado de coches a los participantes. Para esto
dividiremos en pequeños subgrupos las filas, es decir, si los dividimos de seis en
seis: tres serán de la fila de la derecha y otros tres de la izquierda. Las funciones
serán las siguientes: enjabonador, escobillas, agua y secado. Una persona se
meterá en el papel de “ser un coche”, pasará por el túnel y los demás intentarán
limpiarlo cumpliendo su función asignada.
UN LUGAR LLAMADO MILAGRO
Tema: Paz
Etapa: ESO, Bachillerato, ciclos formativos
Dónde localizarlo: video
Valores: ejemplo de lucha popular noviolenta por el derecho a la tierra,
creatividad, solidaridad, …
Ficha técnica:
Nacionalidad: Estados Unidos
Director: Robert Redford
Año: 1987
Duración: 118 minutos
Interpretes: Ruben Blades, Sonia Braga, Richard Bradford, Julie
Carmen.
Calificación: Todos los públicos
Sinopsis: Con la ayuda de sus vecinos, un campesino chicano,
se enfrenta a una empresa que pretende construir una
lujosa urbanización en el pueblo.
NACIDO EL 4 DE JULIO
Tema: Paz
Etapa: Bachillerato, ciclos formativos
Valores: crítica a la guerra, antibelicismo,…
Ficha técnica:
Director: Oliver Stone
Año: 1989
Interpretes: Tom Cruise, Bryan Larkin, Raymond Barry, Caroline
Kava.
Calificación: No recomendada a menores de 13 años
Sinopsis: Basada en una historia real. Ron Kovic, un joven
americano firmemente convencido del servicio hacia
su país, se alista en el ejército en 1967 para acudir a
la guerra en Vietnam. Ron regresa sentado en una
silla paralizado de cintura para abajo para siempre. En
su pueblo, rodeado por su familia y amigos, comienza
a cuestionarse el valor de sus convicciones y de la
política bélica de su país.
ACTAS DE MARUSIA
Tema: Paz y derechos humanos
Etapa: Bachillerato
Valores: lucha social, compañerismo, trabajo colectivo...
Ficha técnica:
Director: Miguel Littin
Año: 1975
Interpretes: Gian María Volonte, Diana Bracho, Claudio Obregón,
Eduardo López Rojas, Salvador Sánchez, Ernesto
Gómez Cruz, Alejandro Parodi, Rodrigo Puebla,
Mariana Lobo
Sinopsis: Después del levantamiento minero sucedido en
Marusia (Chile-1907), y el hallazgo del cadáver de un
capataz de la mina inglesa Marusia Mining Co. -
asesinado por un obrero-; se provoca el
enfrentamiento entre patrones y empleados, y se
desata una campaña de intimidación contra los
mineros que se organizan para defender sus
derechos.
Ante la fortaleza del movimiento, la empresa pide la
intervención del ejército; con lo que se origina una
despiadada persecución que ha de servir como
ejemplo para el resto del movimiento obrero.
Aunque la represión logra debilitar el movimiento, uno
de los líderes se encarga de difundir la lucha a otros
sectores.
EL SECRETO DE SANTA VITTORIA

Tema: Derechos humanos
Etapa: ESO y Bachillerato
Valores: solidaridad, cooperación…
Ficha técnica:
Director: Stanley Kubrick
Año: 1969
Interpretes: Quinn, Anthony; Magnani, Anna; Lisi, Virna; Kruger,
Hardy; Franchi, Sergio; Rascel, Renato; Giannini,
Giancarlo; Valturri, Patrizia
Sinopsis: Santa Vittoria es un pequeño pueblo del norte de
Italia, famoso por su delicioso vino. Durante la
Segunda Guerra Mundial, las tropas alemanas están a
punto de llegar hasta el lugar, con el objeto de
requisar millones de botellas de vino. Los habitantes
de la región se rebelan y piden ayuda a su alcalde,
Italo Bombolini, un auténtico títere, ya que su esposa
es la que realmetne manda en la localidad. La máxima
autoridad municipal y Fabio, su asesor político, urden
un plan para salvar el preciado tesoro.
GALLIPOLI
Tema: Pau
Etapa: Batxillerat/ Cicles Formatius GS
Valores: crítica a la guerra
Ficha técnica:
Nacionalidad: Australia
Director: Peter Weir
Año: 1981
Interpretes: Mel Gibson, Mark Lee, Bill Kerb
Calificación: Recomendada a mayores de 14 años
Sinopsis: Dos jóvenes australianos de origen muy distinto, sin
saberlo, tienen mucho en común: ambos son grandes
deportistas, dejan al mismo tiempo su hogar, familia y
amores y se alistan prematuramente en el ejercito. Allí
se conocen y el destino les hace desarrollar una
profunda amistad, lo único agradable de la
experiencia que están atravesando. Porque los
muchachos van a vivir uno de los episodios de mas
vibrantes de la Primera Guerra Mundial: la
encarnizada batalla de Gallipoli.
SALVAR AL SOLDADO RYAN

Tema: Pau
Dónde localizarlo: Videoclub
Valores: antibelicismo, critica a la guerra
Ficha técnica:
Director: Steven Spielberg
Año: 1998
Interpretes: Edwards Burns, Matt Damon, Tom Hanks
Sinopsis: Tras el desembarco de Normandía, un grupo de
soldados americanos asume una misión: salvar a un
solo hombre. La patrulla del capitán John Miller debe
arriesgar sus vidas en una peligrosa misión para
encontrar y devolver a casa al desaparecido soldado
Ryan. El más joven de cuatro hermanos, el único
sobreviviente, los otros tres perecieron en combate
hace pocos días. ¿Por qué arriesgar la vida de 8
hombres por la vida de un solo hombre... por qué la
vida de este soldado vale más que las de ellos?.
LOS REBELDES DEL SWING

Tema: Pau
Etapa: ESO/ Cicles Formartius GM/ Batxillerat/ Cicles Formatius GS
Dónde localizarlo: --
Valores: Resistència davant el totalitarisme
Ficha técnica:
Director: Thomas Carter
Año: 1993
Duración: 114
Interpretes: Robert Leonard, Christian Bale, Barbara Hershey
Calificación:
Sinopsis: Alemania, 1939. Cuando Adolf Hitler está a punto de
conducir su país a la guerra, imponiendo una dura
disciplina que niega la libertad individual, grupos de
jóvenes alemanes, bajo la influencia de la pasión
política y el mensaje de libertad de la música swing
americana, se rebelan contra ese orden. Conocidos
como los "Chicos Swing", imitaban la última moda
inglesa y americana. Exaltados por el baile, tienen
unos conocimientos enciclopédicos de la música, y lo
que empieza como una inocente rebelión juvenil se
convierte en una peligrosa rebelión política contra la
amenazante marea nazi.
BEFORE THE RAIN

Tema: Antimilitarisme
Etapa: Batxillerat i Cicles Formatius
Valores: ètica, interculturalitat, pensament crític, antibel.licisme, pacifisme...
Ficha técnica:
Nacionalidad: Regne Unit
Director: Milcho Manchvski
Año: 1994
Interpretes: Katrin Cartlidg, Rade Serbedzija
Calificación: No recomanada a menors de 18 anys
Sinopsis: A partir del relat i els records d’un fotògraf exilat a
Londres es rememora la desfeta de l’antiga
Iugoslàvia, així com l’enfrontament humà entre
persones de diferents condicions i classes socials.
BEAUTIFUL PEOPLE
Tema: Antimilitarisme
Etapa: 2n Cicle ESO, Batxillerat i Cicles Formatius
Valores: Antimilitarisme, interculturalitat, cooperació, convivència en la
diferència...
Ficha técnica:
Nacionalidad: Regne Unit
Director: Jasmin Dizdar
Año: 1999
Interpretes: Danny Nussbaum, Linda Bassett, Rosalind Ayres
Sinopsis: A Londres, el 13 d’octubre de 1993, el dia que
Anglaterra juga la final de la Copa del Món de Futbol
contra Holanda, s’enfronten violentament un serbi i un
croat, originaris de la mateixa ciutat però convertits, a
causa de la guerra, en enemics irreconciliables.
Aquesta trobada es barreja amb un seguit d’històries
paral.leles en que es troben implicades quatre famílies
angleses. La diversitat de personatges i situacions i
l’oscil.lació constant entre l’humor i l’horror són un clar
exponent del caos que es viu a Europa des de la
guerra de Bòsnia.
MEDITERRANEO
Tema: Interculturalidad
Etapa: Secundaria y Bachillerato
Valores: amistad, convivencia, fraternidad.
Ficha técnica:
Nacionalidad: Italia
Director: Gabriel Salvatores
Año: 1997
Duración: 86'
Interpretes: Abatantuono, Diego; Bigagli, Claudio Cederna,
Giuseppe
Sinópsis: Una compañía del ejército italiano es destinada a una
remota isla griega. Allí esperan encontrar la
resistencia del ejército aliado. Su objetivo: conseguir el
pretendido "espacio vital" que, según Mussolini, en el
caso italiano pasa por la invasión de su vecino griego.
Pero en la isla no hay nadie con el que combatir. Solo
mujeres, niños y ancianos con los que convivir.
GANDHI
Tema: Pau
Etapa: 4r d’ESO, Batxillerat
On localitar-o: video
Valors: Lluitar per aconseguir reivindicacions justes sense violència
Fitxa técnica:
Nacionalitat: Estats Units
Director: Michael Apted
Any: 1990
Duració: 109 minutos
Intèrpretes: Gene Hackman, Mary Elizabeth Mastrantonio
Calificació: Tots els publics
Sinopsis: Una ambiciosa versió de la vida del cèlebre Gandhi
que obté la victoria sobre els anglesos amb el seu
sistema de la “no violencia” galardonada amb molts
premis d’Oscars.
REY Y PATRIA
Tema: Paz y antimilitarismo
Valores: ética, solidaridad, compromiso, antimilitarismo…
Ficha técnica:
Nacionalidad: Reino Unido
Director: Joseph Losey
Año: 1964
Interpretes: Dirk Bogarde, Tom Courtenay, Leo Mackern, Barry
Foster, James Villiers, Peter Copley
Calificación: Mayores de 18 años
Sinopsis: Un soldado huye de las trincheras debido a la pérdida
de conocimiento después de un bombardeo durante la
primera guerra mundial. Se le juzga y a pesar de que
se le reconoce inocente no se admite su inocencia ya
que se valora más que debe servir de ejemplo a sus
compañeros.
HOMBRES ARMADOS
Tema: Paz
Etapa: Bachillerato
Valores: crítica a la guerra y a la violencia,...
Ficha técnica:
Director: John Sayles
Año: 1997
Interpretes: Federico Luppi, Damian Delgado, ...
Sinopsis: Humberto Fuentes es un acaudalado médico cercano
a su jubilación, al que nunca le ha importado la
situación política de su país. El mayor logro de su vida
es haber participado en un programa de salud en el
que adiestró a jóvenes estudiantes para trabajar como
médicos en aldeas pobres. Sin embargo, se dará de
bruces con la más cruda realidad al descubrir el
dramático destino de sus estudiantes, que han sido
asesinados por las guerrillas armadas..
GOLPE DE ESTADIO
Tema: Paz
Etapa: Bachillerato
Valores: antimilitarismo, crítica y absurdo de la guerra y la violencia,...
Ficha técnica:
Nacionalidad: Colombia
Director: Sergio Cabrera
Año: 1998
Interpretes: Emma Suárez, Nicolás Montero, ...
Sinopsis: En un pequeño pueblo colombiano, Buenavista, la
pasión por el fútbol desencadena un terrible accidente
que destruye las dos únicas televisiones de la zona,
justo en la época de la preselección para el mundial
74. Esto lleva a una tregua..
EN TIERRA DE NADIE
Tema: Paz
Etapa: Bachillerato
Valores: antimilitarismo, crítica a la guerra, ...
Ficha técnica:
Nacionalidad: Francia
Director: Danis Tanovic
Año: 2001
Interpretes: Branko Djuric, Katrin Cartlidge, ...
Sinopsis: Esta es la historia de dos soldados, Ciki y Nino, uno
bosnio y el otro serbio, que se encuentran atrapados
entre las líneas enemigas, en tierra de nadie, durante
la guerra de Bosnia de 1993. Mientras Ciki y Nino
tratan de encontrar una solución a su complicado
problema, un sargento de los cascos azules de las
Naciones Unidas se prepara para ayudarles,
contraviniendo las órdenes de sus superiores. Los
medios de comunicación son los encargados de
transformar una simple anécdota en un show
mediático de carácter internacional. Mientras la
tensión entre las diferentes partes va en aumento y la
prensa espera pacientemente nuevas noticias, Nino y
Ciki tratan por todos los medios de negociar el precio
de su propia vida en medio de la locura de la guerra.
LA VIDA ES BELLA
Valores: crítica al nazismo, canto a la libertad y los derechos humanos,
creatividad,…
Ficha técnica:
Nacionalidad: Italia
Director: Roberto Benigni
Año: 1998
Interpretes: Roberto Benigni, Nicoletta Braschi, Giorgio Cantarini,
Giustino Durano.
Sinopsis: Unos años antes de que comience la Segunda Guerra
Mundial, un joven llamado Guido llega a un pequeño
pueblo de la Toscana italiana con la intención de abrir
una librería. Allí conocerá a Dora, la prometida del
fascista Ferruccio, con la que conseguirá casarse y
tener un hijo. Con la llegada de la guerra los tres
serán internados en una campo de concentración
donde Guido hará lo imposible para hacer creer a su
hijo que la terrible situación que están padeciendo es
tan sólo un juego.
TIEMPOS MODERNOS
Valores: derechos sociales y económicos, crítica a la mecanización de los seres
humanos y a las injusticias sociales,…
Ficha técnica:
Director: Charles Chaplin
Año: 1936
Interpretes: Charles Chaplin; Paulette Goddard; Henry Bergman.
Sinopsis: Las peripecias de un trabajador que primero
enloquece debido al ritmo febril de la línea de montaje
en la que trabaja, y luego es encarcelado al ser
confundido con un agitador comunista. En medio de
ello, el trabajador conoce a una joven con la que
comparte su sueño por una vida mejor.
EN EL NOMBRE DEL PADRE

Tema: Derechos Humanos
Valores: justicia, relación padre-hijo,...
Ficha técnica:
Nacionalidad: Irlanda
Director: Jim Sheridan
Año: 1993
Interpretes: Dan Day-lewis, Pete Postlethwaite, Emma thompson
Sinopsis: En el Nombre del Padre cuenta la historia verídica de
Gerry Conlon, un ladronzuelo en la conflictiva Belfast
de los 70. Su padre lo envía a Inglaterra, donde
termina en un lugar equivocado en el momento
equivocado. Inocente, pero forzado a declararse
culpable de un ataque terrorista, es sentenciado a
cadena perpetua como uno de los "4 de Guildford". Su
padre Giuseppe también es encarcelado, y mientras
se encuentran en prisión, Gerry pronto se da cuenta
que la aparente debilidad de su padre esconde
fortaleza y sabiduría. Trabajando con una tenaz
abogada, Gerry se decide a probar su inocencia,
limpiar el nombre de su padre y sacar a la luz la
verdad.
ESPARTACO
Valores: libertad, solidaridad, compromiso, …
Ficha técnica:
Año: 1960
Interpretes: Douglas, Kirk; Olivier, Laurence; Laughton, Charles;
Curtis, Tony; Simmons, Jean; Ustinov, Peter; Gavin,
John; Foch, Nina
Sinopsis: La rebelión de Espartaco de Tracia, convertido en
esclavo y vendido como gladiador al entrenador
Léntulo Batiato. Después de semanas de
entrenamiento para matar en la arena, lidera una
rebelión de los gladiadores. Mientras se mueven de
una ciudad a otra su número aumenta, pues se le van
uniendo nuevos esclavos liberados. Bajo su mando
intentarán llegar al sur de Italia en donde se
embarcarán para volver a sus hogares.
EN CONSTRUCCIÓN
Tema: Drets humans, interculturalitat, Drets Socials, Urbanisme
Etapa: ESO, Batxillerat, Cicles Formatius
Valores: ètica, drets humans, drets socials, interculturalitat, immigració, crítica al
model social i urbanístic, crítica al model de progrès dominant...
Ficha técnica:
Nacionalidad: Espanya.
Director: JJosé Luis Sánchez Guerín.
Año: 2000
Duración: 122 minuts
Interpretes: Ivan Guzmán Jiménez, Juana Rodríguez Molina, Juan
López López
Calificación: Tots els públics
Sinopsis: Al barri del Raval de Barcelona s’està procedint a una
susbstitució del teixit social amb l’excusa, sempiterna,
de la rehabilitació paisatgísitca i dels habitatges.
Aprofitant aquesta excusa es passa a fer una superba
radiografia de les diferent persones que habiten
aquest popular barri barceloní, l’arribada del fenòmen
migratori i les seves relacions laborals i humanes amb
la societat autòctona, i la imparable dinàmica
especulativa d’un model social que ha fet de
l’acumulació el seu principal patró de comportament,
sense atendre els capitals humans que sobreviuen a
la ciutat.
FULL MONTHY
Etapa: 2º ciclo de ESO, Secundaria y Bachillerato.
Dónde localizarlo: video.
Valores: superación personal, familia, problemas económicos, homosexualidad,
derechos sociales,...
Ficha técnica:
Nacionalidad: Reino Unido
Director: Peter Cattaneo
Año: 1997
Duración: 88’
Interpretes: Robert Carlyle, Tom Wilkinson, Mark Addy
Sinópsis: Una ciudad de Inglaterra después del gobierno
conservador de Thatcher. El paro es el amo de la
situación, y en este escenario de desregulación y de
falta de expectativas, un grupo de amigos
desempleados buscan una solución imaginativa. Gaz
trama un plan para que él y sus amigos, cinco
trabajadores del acero en paro de Sheffield, ganen
mucho dinero rápidamente. Les convence de que un
striptease masculino levantará pasiones y les llenará
los bolsillos, por lo que merece la pena ir a por todas!
El director Peter Cattaneo combina ironía, carcajadas
y lo absurdo; las desilusiones y alegrías de seis
hombres que intentan conservar su cuerpo, alma y
dignidad juntos. ¡O casi!
EL BESO DE LA MUJER ARAÑA (O BEIJO DA MULHER ARANHA)

Tema: Drets humans
Etapa: Batxillerat, Cicles Formatius.
Valores: ètica, drets humans, opcions sexuals,…
Ficha técnica:
Nacionalidad: Estats Units
Director: Hector Babenco
Año: 1985
Interpretes: William Hurt, Raul Julia, Sonia Braga, Jose Lewgoy
Sinopsis: En una presó es posen de manifest tots els vicis i
virtuts de les persones privades de llibertat. Els
protagonistes comencen a treure el millor i pitjor de si
mateix, tot i tenint com a rerafons les relacions sexuals
i personals i el sinistre ambient de la dictadura militar
amb la consegüent repressió política, social i
individual.
PHILADELPHIA
Tema: Drets humans
Etapa: 2n Cicle ESO, Batxillerat, Cicles Formatius.
Valores: ètica, drets humans, llibertats individuals, sexualitat lliure...
Ficha técnica:
Nacionalidad: Estats Units
Director: Jonathan Demme i Kristi Zea.
Año: 1993
Interpretes: Tom Hanks, Denzel Washington, Jasion Robards,
Antonio Banderas.
Sinopsis: Un executiu d’una dinàmica i moderna empresa té una
brillant carrera pel davant. Quan comença a notar
problemes de salut i descobreix que pateix la SIDA,
comença a sofrir una clara discriminació laboral i de
relacions socials. Es llavors quan comença una lluita
aferrissada per donar a conèixer la seva situació i per
normalitzar totes les seves relacions al marge de
l’opció sexual que tingui. Un judici li retornarà els seus
drets laborals i personals.
HOY EMPIEZA TODO (ÇA COMMENCE AUJOURD’HUI)
Tema: Drets humans, Drets socials.
Etapa: 2n Cicle d’ESO, Batxillerat, Cicles Formatius
Valores: ètica, drets humans, relacions socials, crítica al model social i econòmic
imperant...
Ficha técnica:
Nacionalidad: França
Director: Bertrand Tavernier
Año: 1999
Interpretes: Maria Pitarresi, Nadia Kaci, Philippe Torretton,
Veronique Ataly
Sinopsis: Daniel és professor i director d’una escola infantil en
un antic poble miner del nord de França amb un alt
grau d’atur. Aquesta situació social afecta la vida
escolar i el treball del professorat, que no rep l’ajut
necessari per part de l’administració. La resposta de
Daniel davant aquest sistema educatiu en crisi és
lluitar contra les normes establertes i donar solucions
als conflictes familiars que pateixen els alumnes.
PIDELE CUENTAS AL REY

Tema: Drets laborals, drets humans.
Etapa: ESO, Batxillerat i Cicles Formatius
Valores: ètica, drets humans, drets laborals, col.laboració, denúncia social...
Ficha técnica:
Nacionalidad: España
Director: José Antonio Fernández Quirós
Año: 1999
Interpretes: António Resines, Adriana Ozores, Emma Penella,
Jesús Bonilla
Sinopsis: Fidel, miner asturià, es queda sense feina. La mina on
treballa es tanca i Fidel decideix anar, amb la seva
família, caminant a Madrid. El seu objectiu és
demanar-li explicacions al rei. No reconeix la
Constitució Espanyola el dret de tots els espanyols a
una feina digna?
LA HISTORIA OFICIAL
Etapa: Bachillerato
Valores: ética, capacidad crítica, derechos humanos
Ficha técnica:
Nacionalidad: Argentina
Director: Luis Puenzo
Año: 1985
Interpretes: Héctor Alterio, Norma Aleandro, ...
Sinopsis: Una mujer, profesora de instituto y de clase
acomodada, sospecha que la historial real no es la
misma que la oficial. Empieza a sospechar que su hija
adoptada pertenece en realidad a una madre
“desaparecida”.
EL BOLA
Valores: ética, solidaridad, compromiso, amistad, crítica a la competición, ...
Ficha técnica:
Nacionalidad: Española
Director: Achero Mañas
Año: 2000
Interpretes: Nieve de Medina, Javier Lago, Ana Wagener, Juan José
Ballesta, Pablo Galán, Manuel Morón, Gloria Muñoz,
Alberto Jiménez
Sinopsis: Pablo es un chico de doce años apodado El Bola por su
manía de darle vueltas a una canica entre sus dedos que
vive con su familia en uno de los edificios antiguos de un
barrio periférico de Madrid . Su padre, un hombre
autoritario y violento, posee una ferretería en el barrio en la
que Pablo debe trabajar, incluso en horarios de colegio. Su
madre, una mujer de carácter débil, se dedica
principalmente a las labores del hogar y es incapaz de
enfrentarse a la situación familiar. Con ellos vive la abuela
paterna, una mujer inválida que necesita ayuda hasta para
hacer las cosas más elementales. Todos conforman un
entorno familiar lleno de violencia que Pablo odia y del que
se siente profundamente avergonzado. Al barrio llegan
unos nuevos vecinos, un matrimonio con varios hijos. Uno
de ellos es Alfredo, que asiste al mismo colegio público de
Pablo. Pronto ambos se hacen amigos y Pablo irá
descubriendo el ambiente de Alfredo: su casa, el taller de
tatuaje donde trabaja el padre y las amistades de la familia.
Este nuevo ambiente hará profunda mella en la visión del
mundo de Pablo, que ya no verá su vida como algo natural
y normal en los chicos de su edad.
PENA DE MUERTE
Tema: Drets humans
Etapa: Batxillerat
On localitzar-lo: Video
Valores: El dret a la vida, respecte a la persona humana
Fitxa tècnica:
Nacionalitat: EE.UU.
Director: TIM ROBBINS
Any: 1995
Duració: 114 minuts
Intèrpretes: Susan Sarandon, Sean Penn
Calificació: No recomanda a menors de 13 anys
Sinopsis: Matthew Poncelet, un jove comdemat a la pena capital
per l’assessinat de dos adolescents, reclama des de
la presó l’ajuda de la germana Helen. Durant la
setmana prèvia a la data fixada per a l’ejecució, la
germana intentarà que el seu comdemnat consegueixi
l’ absolució i la pau espiritual. Però, en aquesta nova
ocupació, la germana Helen sentirà una gran inquietut
no només per l’espantosa agonia que suposa el
compte enrera, sino també per les famílies de les
víctimes.
CADENA PERPETUA
Tema: Derechos Humanos
Etapa: ESO/ Ciclos Formativos GM/ Bachillerato/ Ciclos Formativos GS
Valores: solidaridad, derechos sociales, amistad...
Ficha técnica:
Director: Frank Darabont
Año: 1994
Interpretes: Tim Robbins, Morgan Freeman, Bob Gunton
Sinopsis: Una cárcel es el escenario en el que transcurre la
trama de esta película. Andy Dufresne, un banquero
muy reservado con un habla muy suave y tranquila.
Es acusado del asesinato de su infiel esposa y su
amante. Sentenciado a dos cadenas perpetuas es
enviado a la más dura prisión del estado de Maine.
Allí se gana el respeto de los presos y de Red, el jefe
de la mafia de sobornos y mercado negro de la cárcel.
RECURSOS HUMANOS
Tema: derechos humanos
Etapa:
Valores:
Ficha técnica:
Nacionalidad: Francia
Director: Laurent Cantet
Año: 1999
Duración: 104’
Interpretes: Chantal Barré, Jalil Lespert, Jean - Claude Vallod
Calificación: No recomendada a menores de 7 años.
Sinopsis: Frank, estudiante en París de Empresariales, vuelve a
casa de sus padres para hacer unas prácticas en el
departamento de Recursos Humanos de la fábrica en
la que su padre lleva de obrero 30 años. Con sus
conocimientos, lleva a cabo el estudio sobre la
conflictiva implantación de la jornada de 35 horas con
estusiasmo, hasta que descubre que la dirección le
está utilizando como tapadera a un plan de
reestructuración de plantilla que prevee el despido de
varias personas, entre ellas su padre.
BOYS DON’T CRY

Valores: libertad sexual...
Ficha técnica:
Director: Kimberly Pierce
Año: 2000
Interpretes: Brendan Sexton III, Hilary Swank, Peter Sarsgaard
Calificación:
Sinopsis: Más de 20 premios internacionales lleva ya la película
revelación del año. Basada en una historia real y
calificada unánimemente por la crítica como "una de
las mejores películas del año", Boys Don't Cry es la
historia de Brandon Teena (a la que da vida
magistralmente la oscarizada actriz Hilary Swank),
una joven inadaptada que busca el amor como forma
de redimirse de todo cuanto odia. Atrapada en un
mundo que no la acepta, la vida de su Lincoln natal es
demasiado dura. Tratanto de escapar de todo lo que
su pueblo representa llega a Falls City, donde podrá
dar rienda suelta a sus sueños. Pero éstos comienzan
a tambalearse cuando conoce a Landa Tisdel, una
alocada belleza rubia y la veinteañera más popular de
la ciudad.
MI NOMBRE ES JOE
Etapa: Secundaria y Bachillerato.
Valores: dignidad laboral y personal, influencia del entorno.
Ficha técnica:
Nacionalidad: Reino Unido – España - Alemania
Director: Ken Loach
Año: 1998
Duración: 105’
Interpretes: Louise Goodall, Peter Mullan.
Sinopsis: Joe está en el paro. Alcohólico durante años, ahora ha
conseguido dejar de beber y dedica buena parte de su
tiempo a entrenar al peor equipo de fútbol de
Glasgow. Joe ayuda a una pareja de jóvenes
drogadictos con un hijo, Liam y Sabine. En su casa
conoce a Sarah, una asistenta social que se está
ocupando de ellos. Joe y Sarah se enamoran
apasionadamente, pero no les será nada fácil
mantener esta relación en un mundo donde la vida
cotidiana es realmente dura.
PAN Y ROSAS
Etapa: Bachillerato
Valores: solidaridad, acción noviolenta, derechos humanos
Ficha técnica:
Nacionalidad: Reino Unido, Alemania, España
Director: Ken Loach
Año: 2000
Interpretes: Pilar Padilla, Adrien Brody, ...
Sinopsis: Maya y Rosa, dos hermanas mexicanas, trabajan
como limpiadoras en un edificio de oficinas de Los
Angeles. Un encuentro con Sam, un apasionado
activista norteamericano, es decisivo para que
emprendan una campaña de lucha contra sus
patrones. Pero ese combate las pone en peligro de
perder su sustento, amenaza a su familia y supone
para ellas el riesgo de ser expulsadas del país.
.
MISSING
Valores: ética, solidaridad, compromiso, amistad, denuncia, ...
Ficha técnica:
Director: Costa Gravas
Año: 1981
Interpretes: Jack Lemmon, Sassy Spacek, Melanie Mayron, John
Sea…
Calificación: Mayores de 16 años
Sinopsis: Un norteamericano, de la clase media alta, acude a
Santiago de Chile al haber desaparecido su hijo en los
turbulentos días del golpe de estado del dictador
Pinochet. Una vez en Chile, comienza su patética
búsqueda en compañía de su nuera, cayendo en la
cuenta de que su país está implicado en dicho golpe.
Ante este hecho, su pensamiento político varía
sustancialmente.
GARAJE OLIMPO
Tema: derechos humanos
Etapa:
Dónde localizarlo: vídeo
Valores:
Ficha técnica:
Nacionalidad: Argentina
Director: Marco Bechis
Año: 1999
Duración: 88’
Interpretes: Antonella Costa, Carlos Echeverria, D. Sanda, Chiara
Caselli
Calificación:
Sinópsis: Buenos Aires durante la dictadura militar. María vive
con su madre, Diana, en una gran casa en
decadencia que necesita urgentemente ser reparada.
Algunas habitaciones están alquiladas y en una de
ellas vive Félix, un joven tímido, enamorado de María,
y que parece no tener ni pasado ni familia. Trabaja de
vigilante en un garaje, al menos eso es lo que él dice.
María trabaja en un barrio pobre, enseñando a leer y
escribir y además es activista de una pequeña
organización opuesta a la ferocidad de la dictadura
militar. Una mañana, una brigada de soldados de
paisano detienen a María ante los ojos de su madre.
Es llevada al interior del "Garaje Olimpo", una de las
numerosas zonas de tortura usadas por los militares
ante la indiferencia e ignorancia general, en el mismo
corazón de Buenos Aires. Tigue, encargado del
centro, designa a uno de sus mejores hombres para
hacer el interrogatorio. Esta persona es Félix, su
inquilino.
Desde ese mismo momento, cualquier movimiento de
María será dirigido por su instinto de supervivencia,
consciente de que su esperanza recae únicamente en
la persona asignada para que la torture.
BARRIO
Etapa: 2º ciclo de ESO, Secundaria y Bachillerato
Valores: crecimiento personal, amistad, adolescencia, educación y familia,
iniciación sexual, laboral, derechos sociales, crítica al modelo social y económico
impreante,...
Ficha técnica:
Nacionalidad: España
Director: Fernando León
Año: 1998
Duración: 98’
Interpretes: Cabezas, Críspulo; Benito, Tomás; Yebra, Eloi;
Orozco, Marieta; Sánchez, Alicia; Villén, Enrique;
Algora, Francisco; Lera, Chete.
Calificación: No recomendada a menores de 13 años.
Sinopsis: Es verano y aunque Rai, Javi y Manu, quisieran estar
en otra parte, se ven obligados a pasar las vacaciones
con sus familias en Madrid, en su barrio de toda la
vida. Comparten problemas y sueños, aburrimiento y
diversión; y hay algo que les une por encima de todo:
la amistad.
LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS

Tema: Educar en la llibertat
Etapa: tercer i quart d’ESO, Batxiller
On localitzar-lo: Video
Valors: Educar en el respecte i llibertat, valorar la natura, la persona
Fitxa tècnica:
Nacionalitat: Espanyola
Director: Cuerda, José Luis.
Any: 1985
Duració: 114 minuts
Intèrpretes: Boothe Powers. Foster, Meg Rodriguez William.
Sinopsis: A finals de l’hivern de 1936. En un petit poble gallec,
Moncho, un nen de vuit anys amb problemes d’asma,
s’incorpora per primera vegada a l’escola. I té terror
perquè ha sentit dir que els mestres peguen. El primer
día de classe, fuig amb molta por i passa la nit a la
montanya. Don Gregorio, el mestre que no pega, aura
d’anar a buscar-lo a casa seva. De volta a l’escola, i a
instàncies del propi mestre, Moncho es rebut amb
aplaudiments per els seus companys.
A partir d’aquell moment comença l’aprenentatge per
el nen,els del saber i el de la vida.Un nou amic, li farà
descobrir els amors apassionats de O’lis i Carminya.
Mentres el mestre els inculcarà raonaments tan
medulars como poc acadèmics: l’origen americà de le
patate, les habilitats del tilonorrinco o la necesitat de
que les papallones tinguin la llengua en forma
d’espiralAl final Moncho queda fascinat per el vell Don
Gregorio,al mateix temps el mestre comença a tenir
una gran simpatia per l’infant.La pau es veu truncada
per la guerra del juliol de 1936.
EL SEÑOR DE LA GUERRA
Año: 2005
Género: Drama
País: Estados Unidos/ Francia
Dirección: Andrew Niccol
Intérpretes: Nicolas Cage (Yuri Orlov) Bridget Moynahan (Ava Fontaine Orlov) Jared Leto
(Vitaly Orlov) Ethan Hawke (Jack Valentine) Eamonn Walker (André Baptiste) Ian Holm
(Simeon Weisz) Jean-Pierre Nshanian (Anatoly Orlov) Shake Tukhmanyan (Irina Orlov)
Donald Sutherland (Voz del Coronel Oliver Southern)
Sinopsis: Yuri Orlov es un americano de origen ucraniano que desea ser un pez gordo. Para
ello entrará en el negocio más rentable que existe: el comercio de armas. Con el tiempo, Yuri
se covnertirá en el mayor traficante de armas del mundo, con todos los peligros que ello
conlleva: clientes violentos y peligrosos, la persecución constante de la Interpol, etc.
EL DIAMANTE DE SANGRE
Género: Aventuras
Nacionalidad: USA
Año: 2006
Director: Edward Zwick
Reparto: Leonardo DiCaprio, Djimon Hounsou, Jennifer Connelly, James Purefoy, Arnold
Vosloo, Stephen Collins, Michael Sheen, Kagiso Kuypers
Sinopsis: Historia de Danny Archer (Leonardo DiCaprio), un ex–mercenario de Zimbabwe, y
Solomon Vandy (Djimon Hounsou), un pescador Mende. Ambos hombres son africanos pero
sus historias y circunstancias son completamente diferentes. Sus destinos se encuentran de
pronto unidos, por una búsqueda en común para recuperar un extraño diamante rosa, una
piedra preciosa que puede cambiar una vida… o terminarla. Todo sucede durante el caos de
la guerra civil que se desató en Sierra Leona en 1990. Solomon fue arrebatado de su familia
y forzado a trabajar en los campos de diamantes. Un día encuentra una piedra preciosa
extraordinaria y la esconde, sabiendo que el riesgo de ser descubierto es que lo maten
instantáneamente. Pero él también sabe que el diamante no sólo puede proveer los medios
para salvar a su esposa e hijas de una vida como refugiados, sino también ayudar a rescatar
a su hijo Dia, de un destino todavía peor como niño-soldado. Archer se gana la vida
intercambiando diamantes por armas. Se entera de la existencia del diamante escondido por
Solomon, cuando está encerrado en la cárcel por contrabando. Archer sabe bien que un
diamante semejante sólo se encuentra una vez en la vida, y que su valor podría permitir a
Solomon salir del Africa y alejarse del círculo de violencia y corrupción en el cual está
involucrado. Maddy Bowen (Jennifer Connelly), es una periodista norteamericana que está
en Sierra Leona para revelar la verdad sobre el comercio de diamantes, y poner al
descubierto la complicidad de los líderes de esta industria. Ellos son gente sin principios, y lo
único que les interesa, es el dinero. Maddy busca a Archer como fuente de información para
escribir su artículo. Sin embargo, se da cuenta que Archer la necesita a ella más que ella lo
necesita a él. Con la ayuda de Maddy, Archer y Solomon emprenden una peligrosa travesía a
través del territorio rebelde. Archer necesita que Solomon busque y recupere el valioso
diamante rosado. Pero Solomon busca algo mucho más preciado para él… a su hijo.
HOTEL RWANDA
Reparto: Don Cheadle, Cara Seymour, Nick Nolte, Sophie Okonedo, Joaquin Phoenix
Director: Terry George
Año: 2005
Duración: 02:02:00
Género: Drama
Sinopsis: Hace diez años, mientras el país de Ruanda caía en la locura, un hombre prometió
que protegería a la familia que amaba y acabó por encontrar el valor para salvar a más de
1.200 personas. Hotel Rwanda narra la ejemplar historia del héroe de la vida real Paul
Rusesabagina (Don Cheadle), gerente de un hotel de Ruanda que hizo acopio de su valentía
y astucia para liberar a más de mil refugiados de una muerte cierta durante la guerra civil
entre tutsis y hutus. Mientras el resto del mundo cerraba los ojos, Paul abría su corazón y
demostraba que un hombre bueno puede cambiar las cosas
Canciones:
SI BASTASEN UN PAR DE
CANCIONES (EROS RAMAZOTTI)
Si bastasen un par de canciones

Para que desde el cielo
Nos llovieran antiguos amores
Que una noche se fueron
Puede pasar
Puede pasar
Hasta el desierto se puede llenar
Con el agua del mar
Si bastasen dos simples canciones

Para unirnos a todos
Yo podría cantarlas tan fuerte
Que me oyeran los sordos
Puede ocurrir
Puede ocurrir
Hasta los muros que nunca pensamos
Se pueden abrir
Si bastasen dos buenas canciones

Para echar una mano
Se podrían hallar mil razones
Para ser más humanos
Puede pasar
Puede pasar
Para dejar de acudir al remedio de la caridad
Dedicadas para los que están abandonados

Dedicadas para los que están con un futuro indiferente
Sin un pasado
Sin un presente
Dedicadas para los que están desesperados
Dedicadas para los que están sumidos en un sueño muy profundo
Más fuera que dentro de este mundo..... oooooooh
Si bastasen dos grandes canciones

Para hacer bien las cosas
Si trajeran las mil ilusiones de los sueños en rosa
Y un corazón
Y un corazón... yeah yeah.
Que nos transmita al latir el calor y la fuerza del sol
Dedicadas para los que están abandonados

Dedicadas para los que están con un futuro indiferente
Sin un pasado
Sin un presente... oooooooh
Dedicadas para los que están desesperados
Dedicadas para los que están sumidos en un sueño muy profundo
Más fuera que dentro de este mundo...oooooooh
A-bando-nados
Está pasando que un par de canciones no nos bastarán
No no no nos bastarán..... ooh baby, oooooooooh
Verdad Que Sería Estupendo

(cómplices)
Verdad que sería estupendo

que las espadas fueran un palo de la baraja.
Que el escudo una moneda portuguesa
y un tanque, una jarra grande de cerveza.

que las bases fueran el lado de un triángulo,
que las escuadras fueran reglas de diseño
y los gatillos, gatos pequeños.
Que apuntar fuera soplarle la tabla a Manolito,

que disparar dar una patada al balón,
y que los "persing" fueran esa marca de rotulador
con los que tu siempre pintas mi corazón.

que las bombas fueran globos de chicle.
Que las sirenas fueran peces con cuerpo de mujer
y las granadas una clase de fruta.
Que alarma fuera un grupo de rock and roll

y que la pólvora fuera para hacer fuegos artificiales,
y que los "persing" fueran esa marca de rotulador
con los que tu siempre pintas mi corazón,
con los que yo siempre pinto tu corazón.
Y no existiera más arma en el mundo

y no existiera más arma en el mundo,
más que el "mi arma" andaluz.
Verdad que sería estupendo,

verdad que sería estupendo....
Ver Montajes. Allí encontraréis dos Power Point de esta canción:

- Sería estupendo
- Día de la Paz 2005
Estas canciones nos demuestran tanto la necesidad de un mundo en Paz
como le gran utopía en la que se ha convertido.
DINÁMICAS
Con las dinámicas expuestas a continuación intentamos que los alumnos y

alumnas se den cuenta de que entre ellos puede ser capaz la convivencia en
paz.
1. Presentación del montaje: 2006 inhumano.
2. Dinámica: A continuación se llevará a cabo la siguiente actividad.

Objetivo: Conseguir que los alumnos se pongan en la piel de esas personas
que viven en nuestras calles y de las que pasamos de largo.
Duración: 10 -15 minutos.
Desarrollo: Se piden cinco voluntarios. Éstos saldrán del aula y esperarán
a que se les vaya llamando.
Mientras los voluntarios esperan fuera se les explica a los demás que
cuando entren, no se les puede prestar ningún tipo de atención. Cuando
quieran hablar, alguien los interrumpirá impidiendo que expongan sus
ideas o necesidades.
Cuando los voluntarios entren en el aula se iniciará un debate sobre las
imágenes vistas en el Power Point. Cuando ellos quieran intervenir,
alguien, incluido el profesor, los interrumpirá para decir cualquier cosa.
Esta situación se alargará hasta 10-15 minutos.
Al terminar se les pedirá a los voluntarios que expresen cómo se
sintieron mientras eran obviados por sus compañeros y por su profesor.
A los demás se les preguntará cómo se sintieron excluyendo a los
voluntarios.
Se puede hacer una lectura más cercana con respecto a este problema.
- ¿En qué ocasiones hemos visto que alguna persona de las que está a
nuestro lado, codo con codo, está sufriendo y nosotros miramos para
el otro lado?
- ¿Cómo nos sentimos cuando los demás hacen eso mismo con nosotros?
OBJETIVO: Sensibilizar a los alumnos con la importancia de ser austeros,
consumir con responsabilidad y respetar el medioambiente.
ACTIVIDADES:
- Montaje: ORACIÓN DE LAS CRIATURAS
Objetivo: Recordar el legado que San Francisco nos ha dejado y

transmitirles el amor y respeto por la Naturaleza.
Una vez visionado el montaje, se les llevará al aula de informática y, por

grupos, se encargarán de buscar información, imágenes, vídeos,… en los que
quede de manifiesto lo que la humanidad está haciendo con el Planeta.
A continuación, se harán cortas exposiciones por grupos.
Para finalizar, se hará un mural con las imágenes y textos recogidos. En otro
lado, se dejará de manifiesto qué acciones podemos modificar para no
empeorar el Planeta.
- Canción: ROSA DE LA PAZ
Rosa de la paz
(amaral)
Cuando el mundo entero estalle, Un viajero del futuro,

Será demasiado tarde De un planeta más allá de las estrellas?
Para reencontrarnos con las leyes Si hemos roto con los bosques,
naturales Roto nuestras propias voces
Si hemos roto con los bosques, Y aunque nadie escuche, aún se oyen
Si hemos roto con los mares, Con nosotros mismos, con la eternidad,
Con los peces, con el viento que nos Porque estamos todos bajo el mismo
hizo libres vendaval
Como niños chicos en la oscuridad, Mi rosa de la paz,
así estamos todos bajo el mismo Vieja rosa con heridas
vendaval Siento cuando me acaricias frío
Y no sé dónde estás,
Mi rosa de la paz, Mi rosa de la paz,
Vieja rosa con heridas, Mira que te siento lejos,
Siento cuando me acaricias frío Yo te busco y no te encuentro ahora
Y no sé dónde estás, Mi rosa de la paz
Mi rosa de la paz Cuando el mundo entero estalle,
Mira que te siento lejos, Sea demasiado tarde,
Yo te busco y no te encuentro ahora Ya no queden rosas para nadie
Mi rosa de la paz Yo estaré contigo rosa de la paz
¿Qué diría de este mundo Como niños chicos
Cuando acabe el vendaval Mi rosa de la Mi rosa de la paz,
paz, Mira que te siento lejos,
Vieja rosa con heridas Yo te busco y no te encuentro ahora
Siento cuando me acaricias frío Mi rosa de la paz
Y no sé dónde estás, Mi rosa de la paz
- Película: HIJOS DE LOS HOMBRES
Objetivo: Visionar una de las posibles causas de nuestros actos presentes, tanto con
las personas que conviven con nosotros, como con el Planeta.
Actividades antes de ver la película:
- Lluvia de ideas sobre cómo creen que será el mundo dentro de 50 años.
Apuntarlas en la pizarra.
Actividades después de ver la película:
- Debate sobre lo expuesto en este film.

- Posibles acciones concretas a realizar a lo largo del curso para evitar
empeorar tanto el estado del Planeta como para mejorar las relaciones entre
iguales.
- Compromiso como clase.
- Dinámica: ¿Sería capaz…?
Objetivo: Reflexionar sobre la sociedad de consumo en la que estamos

inmersos.
Desarrollo: Dejar en el centro del aula todos aquellos objetos considerados

innecesarios. Seguro que para muchos, el dejar sus objetos decorativos
(relojes, pendientes,…) requiere un gran esfuerzo.
OBJETIVO: Trabajar las actitudes de conocimiento, aceptación y valoración
de uno mismo.
ACTIVIDADES:
- Dinámica: El objetivo de las dos dinámicas es conocerse mejor y

descubrir lo bueno de cada uno, ya que es necesario para vivir en paz
con nosotros mismos, aceptarnos y potenciar esas cualidades
positivas tan necesarias para una convivencia pacífica con los demás.
- Dinámica: SE BUSCA.
“Se busca”
Objetivo:
Objetivo reflexionar sobre las cualidades positivas
de uno mismo.
Los niños y niñas identifican sus características
físicas, personales y otras cualidades únicas con los
carteles “Se busca”.
Materiales:
Materiales una copia del cartel “Se busca” (ver
Anexo I) para cada niño y niña. Cera o rotuladores.
Proceso:
Proceso
Preguntar a los niños si han visto antes algún cartel “Se busca”. Explicarles
que ellos van a hacer uno suyo por ser buenos.
Cada niño dibuja su fotografía en una hoja y escribe su nombre y pinta su
color de pelo y ojos.
Permitir que escriban qué les gusta y qué no les gusta en la parte de abajo.
A continuación uno de los educadores lee las descripciones de los carteles sin
mostrar las fotografías. Los niños adivinan de quién es cada descripción.
- Dinámica: TREN DE LAVADO.
OBJETIVO:
Mejorar la autoestima de cada uno de los miembros del grupo.
Estimular un ambiente distendido.
Formar cohesión en el grupo a través del contacto físico, creando un clima favorable y
evitando actitudes violentas en el aula.
TAMAÑO DE GRUPO:
De 5 a 20 participantes de cualquier edad, grupos niños, adolescentes y adultos.
TIEMPO REQUERIDO:
5-10 minutos aproximadamente, aunque se puede realizar varias veces seguidas.
MATERIAL:
No se requiere de ningún tipo de material.
LUGAR:
Esta actividad se puede realizar tanto en espacios abiertos como en espacios cerrados,
sin necesidad de que gocen de gran amplitud.
DESARROLLO:
Hacemos dos filas con los integrantes del grupo, paralelas. Posteriormente
repartiremos funciones de lavado de coches a los participantes. Para esto dividiremos
en pequeños subgrupos las filas, es decir, si los dividimos de seis en seis: tres serán de
la fila de la derecha y otros tres de la izquierda. Las funciones serán las siguientes:
enjabonador, escobillas, agua y secado. Una persona se meterá en el papel de “ser un
coche”, pasará por el túnel y los demás intentarán limpiarlo cumpliendo su función
asignada.
Mientras el “coche” va pasando por el tren de lavado, los encargados de mejorar el
aspecto de éste tendrán que ir diciendo cualidades positivas o algo que admiran del
mismo. Para ello se necesitará orden, respetando así los turnos de cada uno.
Todos tendrán que hacer todas las funciones.
CONCLUSIONES:
- ¿Cómo os habéis sentido siendo coches?
- ¿Y siendo lavacoches?
- ¿Qué os ha costado más, buscar y decir cosas positivas de los compañeros o
recibir los halagos?
- …
- Montaje: El Eco
- Canción: LA ROSA DE LOS VIENTOS
Una vez descubierto lo positivo de cada uno y lo que más les gusta a
los demás de nosotros, vamos a intentar potenciar aquellos actos que
reflejen todo lo bueno que tenemos en nuestros interior. Esto es lo que
intenta transmitir Mago de Oz con su canción La Rosa de los Vientos.
Incluimos la letra de la canción, a la que se le pueden borrar las
palabras más significativas para que, mientras se escucha la canción, los
alumnos las vayan cubriendo.
Una vez escuchada la canción, se puede hacer un debate sobre las
ideas que intentar transmitir y lo que ellos ven día a día en sus actitudes
y actos. Sólo se admitirán las autocríticas y autorreflexiones.
La Rosa De Los Vientos
(Mago de oz)
Si siembras una ilusión

Y la riegas con tu amor Si siembras una amistad
Y el agua de la constancia Con mimo plántala
Brotará en ti una flor Y abónala con paciencia
Y su aroma y su calor Pódala con la verdad
Te arroparán cuando algo vaya mal Y trasplántala con fe
Pues necesita tiempo y crecer
Si siembras un ideal
En la tierra del quizás Si te embriagas de pasión
Y lo abonas con la envidia Y no enfrías tu corazón
Será difícil arrancar Tartamudearán tus sentidos y quizás
La maldad Hablarás con el calor y no la razón
de tu alma si echa raíz Es sabio contar hasta diez
Y que mi luz te acompañe Y que mi luz te acompañe

Pues la vida es un jardín Pues la vida es un jardín
Donde lo bueno y lo malo Donde lo bueno y lo malo
Se confunden y es humano Se confunden y es humano
No siempre saber elegir No siempre saber elegir
Y si te sientes perdido Y si te sientes perdido

Con tus ojos no has de ver Con tus ojos no has de ver
Hazlo con los de tu alma Hazlo con los de tu alma
Y encontrarás la calma Y encontrarás la calma
Tu rosa de los vientos seré Tu rosa de los vientos seré
- MONTAJE: “Demos paz”.
En este montaje se puede ver cómo una sola persona, con su ilusión,
solidaridad, en definitiva, con su GRAN CORAZÓN, puede cambiar el
mundo, la Madre Teresa de Calcuta.
CONCLUSIONES FINALES: Para terminar, se propone realizar un

compromiso. Después de haber participado en las actividades propuestas,
cada uno tendrá que ser sincero y ver qué es necesario cambiar en su vida
para poder cambiar el pequeño mundo que les rodea.
ANEXO I
SENDEROS DE GLORIA
Català
FICHA INDICACIONES PARA EL GUÍA

FICHA DE TRABAJO
TÉCNICA PROFESORADO DIDÁCTICA
FICHA TÉCNICA
Título original: Paths of glory

Producción: James B. Harris, por Bryna Productions / United
Artists (Estados Unidos, 1957)
Guión: Stanley Kubrick, Caldero Willingham y Jim Thompson, a
partir de la novela homónima de Humphrey Cobb
Fotografía: Georg Krause
Música: Gerald Fried
Dirección artística: Ludwig Reiber
Montaje: Eva Kroll
Reparto: Kirk Douglas (Coronel Dax), Ralph Meeker (Caporal
Pares), Adolphe Menjou (General Broulard), George Macready
(General Mirbeau), Wayne Morris (Teniente Roget), Richard
Anderson (Comandante Saint-Auban), Joseph Turkel (Armaud)
Duración: 86 minutos.
INDICACIONES PARA EL PROFESORADO

Sinopsis
Francia, 1916, el ataque suicida del ejército francés contra las posiciones alemanas en
Agnoc, un punto estratégico de vital importancia para el desarrollo de la Primera Guerra
Mundial, se convierte en un fracaso estrepitoso. Para escarmentar a las tropas con un
castigo ejemplar, el general Mirbeau, uno de los principales responsables del ataque,
convoca inmediatamente un consejo de guerra: tres soldados elegidos al azar por sus
superiores son acusados de cobardía ante el enemigo y se enfrentan a la pena de muerte.
Objetivos pedagógicos
• Conocer y analizar el estallido y el desarrollo de la Primera Guerra Mundial a

partir de los enfrentamientos entre Alemania y Gran Bretaña y del periodo
del conflicto conocido como "guerra de trincheras", momento en qué está
ambientada la película.
• Valorar los sentimientos, las motivaciones y los principios morales que
mueven a los oficiales protagonistas de la historia (el coronel Dax, los
generales Broulard y Mirbeau), teniendo en cuenta los parecidos y
diferencias que se pueden establecer entre ellos y su relación con los
soldados que están a sus órdenes.
• Relacionar el principal conflicto de la película (la relación entre dirigentes y
dirigidos) con las teorías de la división de la sociedad en clases sociales
superiores y poderosas e inferiores y desvalidas.
• Entender y valorar los recursos narrativos y expresivos utilizados por la
película para mostrar la violencia y el horror de la guerra a partir de la brutal
oposición que se establece entre los oficiales y los soldados.
• Aproximación a la figura del director Stanley Kubrick y al cine pacifista y
antimilitarista.
Procedimientos
• Valoración de la película de Stanley Kubrick como reflejo del absurdidad y el

horror de la guerra y de la (i)lógica implacable de la jerarquía militar.
• Identificación y explicación de los referentes históricos, políticos y
geográficos que aparecen en el film (la Primera Guerra Mundial, la guerra de
trincheras, la ambición y las presiones de los oficiales del ejército, los líderes
políticos y los medios de comunicación, etc.).
• Detectar, analizar y comentar los principales problemas y las características
antidemocráticas y fascistas derivadas de la organización del ejército, una
jerarquía en la que los oficiales de más alto nivel tienen la potestad de
decidir sobre la vida y la muerte de los soldados.
• Identificación de las irregularidades y de las actitudes e ideas contrarias a los
derechos humanos y a los principios básicos de libertad y presunción de
inocencia que guían el desarrollo del consejo de guerra de la película.
• Análisis de la estructura narrativa y temporal del film: ¿quién y cuando
explica la historia?, ¿cuáles son los dos escenarios principales de la acción
y qué diferencias se pueden establecer entre ellos?, ¿cuanto tiempo
transcurre desde el principio hasta el final?
• Análisis de la forma visual del film, especialmente de todos los aspectos
formales utilizados por el director Stanley Kubrick para subrayar la voluntad
crítica de la película: iluminación, banda sonora, ambientación,
escenografía, vestuario, recursos narrativos y recursos técnicos (tipo de
planos, movimientos de cámara, etc.).
Actitudes
• Entender el valor simbólico de algunos protagonistas del film (el Coronel Dax
como representación del humanismo y el idealismo, el General Mirbeau
como símbolo del fascismo del ejército, el General Broulard como
visualización de la corrupción y la deshumanización de los oficiales militares,
etc.)
• Desarrollar una actitud crítica respeto a la actuación y la manera de pensar
de los oficiales del ejército y sobre las inhumanas condiciones de vida de los
soldados en las trincheras.
• Valoración crítica del final del film.
GUÍA DIDÁCTICA
La guerra de los oficiales
"No permitáis que la ambición se burle del esfuerzo útil de ellos / De sus sencillas alegrías
y oscuro destino; / Ni que la grandeza escuche, cono desdeñosa sonrisa / los cortos y
sencillos hechos de los pobres. / El alarde de la heráldica, la pompa del poder y todo el
esplendor, toda la abundancia que da, / espera igual que lo hace la hora inevitable. Los
senderos de la gloria no conducen sino a la tumba". Humphrey Cobb se inspiró en este
contundente poema del escritor Thomas Gray (1716 - 1771) para titular su novela Paths
off glory (1935), escrita a partir de sus vivencias en el frente durante la Primera Guerra
Mundial.
El argumento y el desarrollo de la historia están basados en hechos reales: durante el

conflicto bélico y como consecuencia del fracaso estrepitoso de un ataque erróneo y mal
planeado, el general francés Deletoile hizo fusilar a cinco hombres de la 5ª Compañía del
Regimiento 63 acusados de cobardía como castigo ejemplar para sus tropas. El director
norteamericano Stanley Kubrick, que ya se había aproximado al cine bélico en su debut
en la dirección, Fear and desire (1953), se interesó enseguida por la novela, uno de los
alegatos antipacifistas más contundentes nunca escritos, pero la compañía United Artists,
que había perdido cerca de 150.000 dólares con Atraco perfecto (1956), el anterior film
del director, se mostraba reticente a financiar el proyecto. La adaptación cinematográfica
de la novela, escrita por Kubrick con la colaboración de Caldero Willingham y del escritor
especializado en novela negra Jim Thompson - guionista también de Atraco perfecto -
llegó a manos del actor Kirk Douglas, que decidió echar adelante el film con su propia
productora, Bryna. Lotrada de Douglas en el proyecto explica, precisamente, algunas de
las diferencias más importantes que se establecen entre el libro y la película, la historia de
la cual gira en todo momento alrededor del personaje del coronel Dax, un personaje más
bien secundario en la novela de Cobb, dónde la defensa de los tres soldados acusados de
cobardía estaba en manos de uno de los personajes eliminados por el director, el capitán
Etienne. Kubrick, Willingham y Thompson incluyeron, además, numerosos cambios en el
argumento y en la estructura de la novela. El cambio más significativo, y a la vez el más
representativo de las intenciones del director, radica en la gran importancia que cobran en
el film las intrigas de los oficiales del ejército francés, que tienen un papel más bien
irrelevante en el libro de Cobb, así como la brutal contraposición, no exenta de ironía, que
se establece entre el majestuoso castillo dónde residen los máximos responsables del
Estado Mayor, y las horribles trincheras, llenas de sangre, barro y muerte.
Kubrick lleva hasta las últimas consecuencias su particular visión del ejército (y, por
extensión, de la sociedad), dividido de manera radical en los dirigentes y los dirigidos. No
hay ningún personaje ni ningún plan intermedio entre los oficiales (los poderosos) y los
soldados (los pobres y desvalidos), dos mundos separados por insuperables diferencias
sociales e ideológicas y entre los que no existe el menor asomo de comunicación ni
voluntad de diálogo. La perspectiva que adopta el director, de hecho, parece corresponder
en muchos momentos a un análisis marxista de la realidad, sustituyendo las luchas de
clases sociales por el enfrentamiento, más implícito que explícito, entre oficiales y
soldados; pero no se trata, en un sentido estricto, de una lucha ni de un enfrentamiento
directo: los soldados no tienen ninguna posibilitada de cambiar, ni siquiera de mejorar, su
situación ni sus miserables condiciones de vida. "Aquel maldito regimiento no es nada
más que una pandilla de chiquillerías, cobardes y desgraciados" exclama el general
Mirbeau (George Macready) al poco de convocar el consejo de guerra.
Del mismo modo que tienen la potestad de decidir la vida o la muerte de sus hombres, los
oficiales se llevan toda la gloria de las victorias y, con la excusa de animar a las tropas,
organizan consejos de guerra y juicios con sentencias absurdas ya dictadas antes de
empezar. Esta brutal oposición entre los oficiales y los soldados es subrayada por Kubrick
a nivel visual, gracias a un elaborado trabajo de puesta en escena que confiere al film la
estilitzación suficiente para universalitzar un conflicto concreto y bien delimitado (1). El
director norteamericano utiliza dramáticamente los movimientos de càmara para definir y
marcar distancias entre los protagonistas (las diferencias que se establecen entre los
largos y sinuosos travellings que acompañan al coronel Dax y al general Mirbeau mientras
pasan revista a las tropas en dos momentos del film son muy significativos en este
sentido) y, al mismo tiempo, ordena y dispone la iluminación a partir de violentos
contrastes entre luces y sombras, dando un aire entre expresionista e irreal a las escenas
del consejo de guerra, dónde la sombra negra de los miembros del tribunal se proyecta de
forma amenazadora sobre los tres soldados acusados de cobardía, el caporal Philip Pares
(Ralph Meeker) y los soldados Maurice Ferol (Timothy Carey) y Pierre Arnaud (Joe
Turkel).
"El fusil es el mejor amigo del soldado", "La libertad es una cosa, y la insubordinación es
otra" o "Sus hombres han muerto muy bien" va comentando el general Mirbeau a lo largo
de la película, autoproclamandose poco después como la única persona inocente del
conflicto: su actitud y sus palabras se constituyen en la más contundente visualización de
la deshumanización y de la (i)lógica implacable de la jerarquía militar vista nunca en una
pantalla de cine. Para Mirbeau, pero también para el general Broulard (Adolphe Menjou),
un personaje más discreto e inteligente y por esto mucho más poderoso e inquietante -
"No hay nada más estimulante para las tropas que ver morir a un ser humano", exclama al
final del film -, la guerra se reduce a una lucha por el poder y el prestigio de los oficiales, a
un conflicto más interno que no paso externo, es su camino de gloria particular hacia su
reconocimiento por parte de los políticos y los medios de comunicación.
Para los oficiales, los derechos humanos y las vidas de sus soldados no tienen ninguna
clase de importancia. En este contexto, el personaje interpretado por Kirk Douglas, el
coronel Dax, radicalmente opuesto al resto de responsables del Estado Mayor, presenta
todas las características del típico héroe positivo del cine norteamericano. Su lucha es la
lucha del espectador por la victoria de la justicia y la razón. Kubrick, del mismo modo que
utiliza elementos de algunos de los géneros más populares de la época para construir la
historia (principalmente el cine bélico y las películas de intriga en las que uno o varios
falsos culpables tienen que demostrar su inocencia), busca desde el principio la total
identificación del público con la causa de Dax, una causa perdida mucho antes de
empezar. Dax, de hecho, pese al carácter honesto, idealista y comprensivo, acaba siendo
una víctima de la propia realidad a la que ha querido enfrentarse. No sólo se ve obligado a
chantajear al general Broulard por intentar evitar la ejecución de los tres soldados
condenados a muerte, sin conseguirlo, sino que al final, en un epílogo añadido por
Kubrick a la novela, se ve obligado a volver al frente para dirigir a sus hombres hacia una
muerte segura.
(1) Pese a esto, Senderos de gloria sería probidida de manera fulminante por el gobierno socialista francés
de la época que, bajo las presiones de las asociaciones de excombatientes, consideraría el film como un
atentado contra los valores nacionales. La película de Kubrick no se estrenaría en Francia hasta el 1972. En
España, prohibida durante más de veinte años por el gobierno franquista, se exhibiría por primera vez en el
Festival de Cine de San Sebastián de 1980 en el marco de una retrospectiva-homenaje a su director. volver
Propuesta de actividades
• Estudiar y analizar el estallido y el desarrollo de la Primera Guerra Mundial a

partir de los enfrentamientos entre el ejército alemán y el ejército francés, así
como los tratados de paz que pusieron fin al conflicto.
• Establecer las diferencias más importantes que se establecen en la película
entre los oficiales del ejército, que ostentan todo el poder, y los soldados,
meros títeres a disposición de los caprichos y la voluntad de sus superiores,
relacionando los resultados obtenidos con las teorías marxistas sobre la
división de la sociedad en clases sociales ricas y poderosas y pobres y
desvalidas.
• Comentar y analizar los conceptos y valores que defiende el personaje
interpretado por Kirk Douglas (idealismo, humanismo, libertad, defensa de
las propias ideas y fe en la justicia) en relación a los conceptos y valores que
representa el ejército (jerarquía dictatorial, deshumanización, etc.)
• Buscar información sobre películas que traten un tema similar al de
Senderos de gloria, por ejemplo Rey y patria (Joseph Losey, 1964), y
determinar que visión aportan a la situación planteada en el film.
• Elaborar una lista con los personajes principales de la película en función de
su actitud, sus ideas y su evolución a lo largo de la historia, y relacionarlos
con el desarrollo de la acción. Valorar las motivaciones que se esconden
detrás de sus actos y establecer relaciones de oposición entre ellos.
FICHA DE TRABAJO
• Senderos de gloria es la personal visión del director Stanley Kubrick sobre
un episodio real de la Primera Guerra Mundial. ¿Qué sabes de este
conflicto? Estudia y comenta el papel que jugaron Francia y Alemania a
partir del periodo conocido como "la guerra de trincheras", momento en qué
está ambientado el film.
• Senderos de gloria se constituye en una crítica brutal a la lógica implacable

de la jerarquía militar y al horror de la guerra. Estudia y analiza el
funcionamiento del ejército y los valores morales e ideológicos que
defienden sus principales responsables. El consejo de guerra que decide la
vida o la muerte de los tres soldados acusados de cobardia, ¿es justo?
¿Crees que hechos similares a los que relata la película pueden tener lugar
en la actualidad?
• El título original de la película de Stanley Kubrick, así como también el de la

novela de Humphrey Cobb en qué se basa la historia, proviene de un poema
del escritor Thomas Gray (1716 - 1771): "No permitáis que la ambición se
burle del esfuerzo útil de ellos / De sus sencillas alegrías y oscuro destino; /
Ni que la grandeza escuche, con desdeñosa sonrisa / los cortos y sencillos
hechos de los pobres. / El alarde de la heráldica, la pompa del poder y todo
el esplendor, toda la abundancia que da, / espera igual que lo hace hora
inevitable. Los senderos de la gloria no conducen sino a la tumba". Valora y
comenta esta cita en relación con el desarrollo de la acción.
• La ambición, la corrupción y la deshumanización de los oficiales, que sólo

piensan en ganar batallas, celebrar bailes y recibir medallas, contrasta con
las condiciones de vida infrahumanas en qué viven los soldados, que no
tienen ni voz ni voto en el desarrollo del conflicto. Enumera y comenta las
diferencias más importantes que se establecen entre los oficiales y los
soldados, relacionando los resultados obtenidos con las teorías marxistas
sobre la división de la sociedad en clases sociales ricas y poderosas y
pobres y desvalidas. ¿Crees que la sociedad se divide en dirigentes y
dirigidos? ¿Por qué?
• Al poco del estreno del film, el director Stanley Kubrick afirmó: "El soldado es
un personaje interesante porque todas las circunstancias que el rodean
tienen una clase de carga de histeria. A pesar de los pesares su horror, la
guerra es drama puro, probablemente porque es una de las pocas
situaciones en las que todavía quedan hombres que defiendan aquello que
consideran sus principios". Valora este comentario en relación con la actitud
que el Coronel Dax (Kirk Douglas) mantiene a lo largo de la película.
• Haciendo un balance de lo que pasa en la película de principio a final,
¿llegas a alguna conclusión?, ¿se trata de un final optimista o pesimista?,
¿la lucha del coronel Dax ha servido para algo?
TELÉFONO ROJO, ¿VOLAMOS HACIA
MOSCÚ?
Català

FICHA DE TRABAJO
FICHA TÉCNICA
Título original: Dr. Strangelove or how I learned to stop worrying

and love the bomb
Dirección y producción: Stanley Kubrick (Estados Unidos, 1964)
Guión: Stanley Kubrick, Terry Southern y Peter George, sobre la
novela Red alerto de Peter George
Fotografía: Gilbert Taylor
Música: Laurie Johnson
Diseño de producción: Ken Adam
Montaje: Anthony Harvey
Reparto: Peter Sellers (Capitán Lionel Mandrake / Presidente de
los Estados Unidos Merkin Muffley / Doctor Strangelove), George
C. Scott (General "Buck" Turgidson), Sterling Hayden (General
Jack D. Ripper), Keenan Wynn (Coronel Guano), Slim Pickens
(Mayor T. J. "King" Kong), Peter Hierve (Embajador ruso De
Sodesky), James Earl Jones (Teniente Lothor Zogg), Tracy Reed
(Secretaria del General Turgidson)
Sinopsis
Por iniciativa propia, el general Jack D. Ripper, comandante de la base aèrea de

Burpleson, en los Estados Unidos, transmite a un grupo de bombarderos B-52 armados
con misiles nucleares la orden de atacar objetivos militares de la Unión Soviética. Ripper
cierra completamente la base de Burpleson y corta todas las comunicaciones con el
exterior: A partir de este momento, los bombarderos utilizarán un código especial de
transmisiones, la llave del cual sólo conoce Ripper. El Presidente de los Estados Unidos
Merkin Muffley es informado de la situación y, reunido a la Sala de la Gran Guerra con los
máximos responsables políticos y militares del país, intenta encontrar una solución
diplomática a un conflicto que puede provocar la destrucción del mundo.
• Conocer los enfrentamientos militares y políticos que mantuvieron los

Estados Unidos y la Unión Soviética tras la Segunda Guerra Mundial,
periodo conocido con el nombre de " guerra fría", que desembocó en una
carrera armamentística y nuclear que podría haber provocado el fin del
mundo.
mueven a los principales protagonistas de la historia (el capitán Lionel
Mandrake, los generales Jack D. Ripper y "Buck" Turgidson, el presidente
Merkin Muffley), teniendo en cuenta los parecidos y relaciones de oposición
que se pueden establecer entre ellos.
película para explicar con ironía y humor negro una situación dramática y
seria.
• Apreciar la relación que se establece en el film entre las escenas cómicas y
irónicas y las escenas tratadas de manera realista.
• Reconocer actitudes e ideas representativas del anticomunismo y el
fascismo en los dirigentes políticos y militares norteamericanos que
aparecen en el film.
• Aproximación a la figura del director Stanley Kubrick.
Procedimientos
• Valoración de la película como reflejo de lo absurdo de todo enfrentamiento

político, diplomático y militar.
geográficos que aparecen en el film (las consecuencias de la segunda
guerra mundial, la "guerra fría", la bomba atómica, la crisis de los misiles de
Cuba, etc.).
• Valoración de la película como una crítica feroz a las fuerzas armadas, en
las que muchos militares han accedido a cargos importantes gracias a los
méritos obtenidos en conflictos anteriores y no por sus inclinaciones
ideológicas y perfiles psicológicos.
• Analizar y comentar los principales problemas derivados de una
organización militar y de defensa en la que el poder real recae en varias
personas, multiplicando así las posibilidades de un error de terribles
consecuencias.
explica la historia?, ¿cuáles son los tres escenarios principales de la acción
y de que manera se relacionan?, ¿cuanto tiempo transcurre desde el
principio hasta el final?
• Análisis de la forma visual del film, especialmente de todos aquellos
aspectos formales utilizados por el director Stanley Kubrick para subrayar la
voluntad satírica de la película: iluminación, banda sonora, ambientación,
Actitudes
• Entender el valor simbólico de algunos protagonistas del film (el General

"Buck" Turgidson como representación del anticomunismo y del fascismo; el
Presidente Merkin Muffley y su voluntad dialogante y pacifista; el General
Jack D. Ripper y su comportamiento psicótico eirracional, etc.)
• Desarrollar una actitud crítica respeto a la actuación del gobierno y del
ejército en relación a la situación que explica la película.
GUÍA DIDÁCTICA
Una comedia de pesadilla
Teléfono rojo, ¿volamos hacia Moscú? es la única comedia de la filmografia de Stanley

Kubrick (Nueva York, 1928 - Harpenden, Gran Bretaña, 1999), definida por el mismo
director como "una comedia de pesadilla". No se trata, en efecto, de una comedia normal
y corriente, pero tampoco de una simple visión satírica del ejército norteamericano y de
los terribles peligros derivados de la mala utilización de la energía nuclear. Kubrick adopta
un punto de vista crítico e irónico sobre la historia que explica, pero lo hace con la
voluntad de no suspender en ningún momento la credibilidad del espectador.
El argumento del film es terriblemente dramático y serio: en un sentido estricto, todos los
hechos que relata resultan creïbles (la insubordinación de un general del ejército que
decide iniciar una guerra mundial por su cuenta, los intentos desesperados de los
gobiernos norteamericano y soviético por buscar una solución al conflicto, la posibilidad
de que uno de los bombarderos no recibiera el orden de abortar la misión y no fuera
interceptado a tiempo por el ejército ruso). El desarrollo realista de la acción no resulta
extraño si tenemos en cuenta que la novela de Peter George en qué se basa la película,
Red alert (publicada con el título Two hours to doom en Gran Bretaña y firmada con el
pseudónimo Peter Bryant), es una historia de suspense absolutamente seria que,
además, acaba de manera optimista, con americanos y soviéticos comprometiéndose a
evitar riesgos parecidos en el futuro. Kubrick y el mismo George estuvieron varios meses
trabajando en una adaptación fiel de la novela, pero se decantaron finalmente por la
inclusión de dosis de ironía y humor. En este aspecto, la participación en el guión del
escritor Terry Southern (1926 - 1995) fue decisiva: Southern contribuyó a dar al film el
toque de humor negro necesario para el buen funcionamiento de la historia, introdujo al
personaje del Doctor Strangelove (que no aparece en la novela de George) y cambió el
título original de la película por el definitivo, que se podría traducir como "Doctor
Strangelove, o como aprendí a dejar de preocuparme y a estimar la bomba".
El tratamiento satírico y paròdic de la historia, lejos de actuar como un elemento

distanciador respeto a la acción y a los personajes, consigue transmitir en todas sus
dimensiones el horror y el absurdo de una situación límite desencadenada por una serie
de grotescas casualidades (1). El futuro de la humanidad, sin ir más lejos, está en manos
de un grupo de personajes ridículos y delirantes que resulta imposible tomarse
seriamente: Merkin Muffley, un presidente ingenuo y inocente, absolutamente incapaz de
hacer nada para evitar el desastre; el Doctor Strangelove, un científico nazi reconvertido
en Director de Investigación y Desarrollo Armamentístico; Jack D. Ripper (nombre que en
inglés evoca la figura de Jack el Destripador), un general psicótico y absolutamente
enloquecido; o el general "Buck" Turgidson, incapaz de concentrarse ni de pensar
fríamente sino es para expresar sus ideas anticomunistas. La mayoría de los oficiales del
ejército que aparecen a la película, de hecho, han llegado al poder gracias a las medallas
y a los méritos obtenidos en otros conflictos (2), sin que su perfil psicológico o sus
verdaderas inclinaciones ideológicas tengan ninguna clase de importancia para el
gobierno.
El humor y la comicidad del film deriva no tanto del trágico y brutal desarrollo de los
acontecimientos sino de la descripción caricaturesca y exagerada de los personajes (el
comportamiento infantil del embajador ruso, el Mayor T. J. "King" Kong disfrazándose de
cowboy ante el inminente ataque sobre los objetivos rusos, el Presidente Muffley
hablando por teléfono con su homólogo ruso Dimitri, a quien ha localizado medio borracho
en una especie de orgía, el soldado que se niega a disparar contra una máquina de Coca-
cola alegando que se trata de una propiedad privada). Kubrick también subraya la
voluntad satírica de la producción con la utilización de pequeños detalles y elementos casi
externos a la propia acción, como el cartel "La paz es nuestra profesión" enmarcado en el
despacho del general Ripper y colocado a la entrada de la base aèrea de Burpleson, o las
canciones de la banda sonora: "Sigue sonriendo / como siempre sonriente / hasta que las
nubes oscuras / dejen paso a un cielo azul" canta Vera Lynn al final de la película,
acompañando las imágenes de las explosiones atómicas que simbolizan el fin del mundo.
Para acentuar el carácter realista del film, el director y sus dos guionistas se inspiraron en
personas reales de los Estados Unidos de la época: el general "Buck "Turgidson (George
C. Scott) evoca la figura del General Curtis LeMay, director del Mando Estratégico del Aire
durante los años cincuenta, y el misterioso Doctor Strangelove está inspirado tanto en el
físico Edward Teller, padre de la bomba H, como Henry Kissinger, estadista y autor de un
libro sobre la guerra nuclear de gran popularidad en la época.
Tres historias paralelas, tres espacios incomunicados
La película está construida a partir de tres historias paralelas y casi independientes,

representativas a la vez de tres escenarios claramente diferenciados: la baso área de
Burpelson, uno de los bombarderos que participan en el ataque a la Unión Soviética y la
sala de operaciones del Pentágono dónde están reunidos el presidente y los máximos
dirigentes políticos, militares y científicos del país. Esta construcción triple, o mejor, este
triple paralelismo, sirve al director tanto para alternar momentos delirantes y divertidos con
escenas tratadas de manera totalmente realista (el ataque a la base militar de Burpleson,
en la que los soldados americanos se enfrentan entre ellos, o las escenas que describen
la trayectoria y la evolución de los bombarderos B-52) como para acentuar las carencias y
la incompetencia del sistema de defensa norteamericano.
Los enormes - y por lo demás injustificables - problemas de comunicación entre estos tres
sitios son el motor que hace adelantar la narración. Una serie de desgraciadas
coincidencias, de ridículas casualidades, una acción aparentemente insignificante
provocada por un solo hombre, pueden acabar provocando la destrucción de la
humanidad: el mecanismo de defensa ideado por la Unión Soviética, conocido como la
máquina del fin del mundo, responderá de manera inmediata y automática al ataque de
los misiles nucleares americanos provocando la destrucción total de la Tierra y de sus
habitantes. Pero no todo está perdido: el Doctor Strangelove, al final del film, explica al
presidente Muffley que se podrán salvar unas 100.000 personas, que tendrán que pasar
cien años escondidas al interior de las minas y grutas más profundas del planeta
esperando a que se acaben los efectos mortales de la radioactividad: "La selección la
hará uno cerebro electrónico, una computadora capaz de descifrar los factores de
juventud, salud, grado de fertilidad, inteligencia y una media de habilidades necesarias.
Lógicamente, es necesario e indispensable que los hombres que formen nuestro gobierno
estén incluidos en el grupo para imponer los principios fundamentales de orden, paz y
tradición".
Kubrick subraya de este modo tan sutil su escepticismo en el futuro de la humanidad: los
principios fundamentales a qué hace referencia el personaje interpretado por Peter Sellers
(3) son los mismos que, malinterpretados y convertidos en una parodia de sí mismos, han
llevado al mundo a su autodestrucción. El final previsto en un principio era sensiblemente
diferente y fue cambiado por Kubrick al último momento: la película acababa con una
batalla campal en la sala de control del Pentágono, con políticos, militares, el presidente y
el embajador ruso tirándose pasteles a la cara, preludio / metáfora de la inminente
destrucción del mundo.
(1) Teléfono rojo, ¿volamos hacia Moscú?, estrenada en los Estados Unidos el 30 de enero de 1964, no fue
la única película sobre la guerra fría y los peligros de la guerra atómica estrenada en los Estados Unidos en
la década de los sesenta. Algunos años antes se había estrenado La hora final (Stanley Kramer, 1959),
basada en una novela de Nevil Shute, y paralelamente al film de Kubruck se estrenaría Punto límite (Sidney
Lumet, 1964), adaptación de una novela de Eugene Burdick y Harvey Whaler. Con un tratamiento serio y
realista del tema, los films de Kramer y Lumet no consiguieron la repercusión y el éxito de la película de
Kubrick, y hoy en día ya están prácticamente olvidados. volver
(2) La historia de la película de Stanley Kubrick presenta algunas similitudes con uno de los principales
enfrentamientos entre los Estados Unidos y la Unión Soviética durante la guerra fría, la crisis de los misiles
de Cuba (1962 - 1963), que podría haber desembocado en la tercera guerra mundial. volver
(3) Peter Sellers (Southsea, Hampshire, 1925 - Londres, 1980) ya había trabajado con Stanley Kubrick en
Lolita (1962), adquiriendo una enorme popularidad poco después por su genial caracterización del inspector
de policía Jacques Clouseau en la película La pantera rosa (Blake Edwards, 1963). El actor británico
interpreta tres personajes en Teléfono rojo, ¿volamos hacia Moscú? (el capitán Lionel Mandrake, el
presidente de los Estados Unidos Merkin Muffley y el Doctor Strangelove), aun cuando en un principio había
de interpretar cuatro: el mayor T. J. "King" Kong fue interpretado finalmente por Slim Pickens después de
que Sellers renunciara a interpretarlo por un accidente en el tobillo que le impedía rodar una de las escenas
clave del personaje, el momento en qué se lanza al vacío montado encima la bomba atómica. volver
• Conocer la situación política, económica y geográfica en el Mundo tras la

segunda guerra mundial, con dos bloques (americano y soviético)
claramente diferenciados y enfrentados, articulados a partir de la OTAN y
del Pacto de Varsovia.
su actitud y sus ideas, y relacionarlos con el desarrollo de la acción. Valorar
las motivaciones y teorías que se esconden detrás sus actos y establecer
relaciones de oposición entre ellos.
• Estudiar el desarrollo y la utilización de las armas nucleares y la bomba
atómica a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, especialmente en los
conflictos entre los Estados Unidos y la Unión Soviética (la crisis de los
misiles de Cuba, por ejemplo).
• Analizar y comentar los sistemas de defensa de los gobiernos americano y
soviético descritos en el film, encaminados a la destrucción de la
humanidad, relacionándolos con los sistemas de defensa reales de los dos
países en la actualidad.
• Buscar información sobre películas que traten un tema similar al de Teléfono
rojo ¿volamos hacia Moscú? y determinar qué visión aportan a la situación
planteada en el film. Analizar las virtudes y los problemas del tratamiento
irónico y satírico de la historia.
• Relacionar el personaje paranoico y enloquecido que interpreta Sterling
Hayden, el General Jack D. Ripper, con personajes reales del ejército y la
política de los Estados Unidos, como los generales Curtis LeMay y
MacArthur o Barry Goldwater.
• Considerar y valorar la posibilidad que el poder militar real recaiga en
múltiples personas, hecho que aumenta de manera considerable la
posibilidad de un error.
FICHA DE TRABAJO
• Teléfono rojo, ¿volamos hacia Moscú? plantea y analiza de manera realista
y contundente, si bien con generosas dosis de ironía y humor negro, la
posibilidad de un conflicto armado entre los Estados Unidos y la Unión
Soviética. Analiza el papel de las dos potencias tras el final de la segunda
guerra mundial, y enumera y comenta los principales conflictos armados y
peleas diplomáticas en qué intervinieron de manera directa o indirecta.
¿Crees que el peligro que refleja el film sigue existiendo en la actualidad?
• En uno de los momentos claves del film, el general Jack D. Ripper (Sterling
Hayden) explica al capitán Lionel Mandrake su opinión y sus teorías sobre la
guerra: "Mandrake, recuerde aquello que dijo Clemenceau sobre la guerra:
la guerra es demasiado importante para dejarla a manos de los generales.
Cuando dijo esto, hace cincuenta años, seguramente tenía razón. Pero hoy
en día la guerra es demasiado importante para dejarla en manos de los
políticos. No tienen ni tiempo, ni conocimientos ni inclinación para dedicarse
a la estrategia". Valora esta afirmación, comparándola con el cartel que
Ripper tiene enmarcado a su despacho, "La paz es nuestra profesión",
referido al ejército.
• La película de Stanley Kubrick trata un tema de gran dramatismo y

trascendencia des de una perspectiva irónica y satírica. ¿Crees que la
historia tendría la misma fuerza sí hubiera estado rodada de manera seria?
¿Por qué? ¿Conoces otros films que traten temas de gran dureza y
importancia des de un punto de vista humorístico o paròdico?
• El personaje que interpreta George C. Scott, el general "Buck" Turgidson,
recoge de manera exagerada la forma de pensar de muchos oficiales del
ejército norteamericano de la época de la guerra fría. Enumera y analiza las
líneas principales de su pensamiento político y militar, relacionadolo con
algún militar real de la época en la que está ambientada la acción.
• Teléfono rojo, ¿volamos hacia Moscú? centra buena parte de su mensaje

crítico en la posibilidad de que el poder militar real de un país recaiga en
varias personas, hecho que multiplica las posibilidades de un error de
imprevisibles consecuencias. ¿Crees que una cadena de coincidencias y
casualidades como la que describe la película podría pasar en la realidad?
Comenta y valora los sistemas de defensa de los Estados Unidos y de la
Unión Soviética tal y como aparecen descritos en el film.
• El film de Stanley Kubrick presenta mulitud de personajes secundarios de

gran riqueza que se constituyen en representaciones de determinadas
actitudes, ideas y maneras de actuar. Haz una lista de todos ellos,
apuntando las ideas principales de su pensamiento y sus propuestas para la
resolución del conflicto. ¿Crees que hay algún personaje decisivo e
indispensable en el desarrollo de la acción?
• Haciendo un balance de lo que pasa a la película del principio a final, ¿llegas
a alguna conclusión?, ¿qué crees que nos quiere explicar Stanley Kubrick
con esta historia?, ¿crees que se trata de una visión escéptica y pesimista
del futuro de la humanidad? Imagínate un final diferente al que propone la
película.
THE BOXER
Català

FICHA DE TRABAJO
FICHA TÉCNICA
Título original: The boxer

Dirección: Jim Sheridan
Producción: Jim Sheridan y Arthur Lappin, por Hell's Kitchen /
Universal Pictures (Estados Unidos, 1997)
Guión: Jim Sheridan y Terry George
Fotografía: Chris Comes
Música: Gavin Friday y Maurice Seezer
Diseño de producción: Brian Morris
Montaje: Gery Hambling
Reparto: Daniel Day-Lewis (Danny Flynn), Emily Watson
(Maggie), Brian Cox (Joe Hammill), Ken Scott (Ike Weir), Gerald
McSorley (Harry), Eleanor Methven (Patsy), Ciaran Fitzgerald
(Liam), David McBlain (Sean), Damien Denny (Eddie Carroll)

Sinopsis
Danny Flynn, exboxejador profesional y antiguo miembro del IRA, vuelve a la ciudad de
Belfast tras pasar catorce años a la prisión por un atentado que no cometió. Con la
voluntad de rehacer su vida sin volver a caer en los errores del pasado, Danny recurre a
su antiguo entrenador, Ike, y reabre el gimnasio "Sagrada Familia", un local no sectario
abierto a católicos y protestantes. Paralelamente, a pesar de las amenazas de los
sectores más radicales del IRA, Danny reinicia su relación con Maggie, hija de uno de los
máximos dirigentes de la organización terrorista, que durante los años que él ha estado
en la prisión se ha casado con su mejor amigo y ha tenido un hijo, Liam.
• Conocer y analizar el papel del IRA (Ejército Republicano Irlandés) y del

gobierno británico en el conflicto de Irlanda del Norte, teniendo en cuenta la
evolución que han experimentado hasta nuestros días.
• Estudiar y valorar la actitud que las comunidades católica y protestante han
mantenido a lo largo del conflicto de Irlanda del Norte.
mueven a los dos protagonistas de la historia, Danny y Maggie, dispuestos a
luchar hasta el final para poder vivir su vida con libertad y sin imposiciones ni
restricciones de ninguna clase.
película para mostrar la atmósfera de división y enfrentamiento entre
católicos y protestantes en la ciudad de Belfast.
• Apreciar la relación de oposición que se establece en la película entre la
práctica del boxeo, una lucha con una serie de reglas establecidas, y el
terrorismo, una lucha irracional situada al margen de las reglas y que no
entiende razones de ninguna clase.
• Aproximación a las figuras del director irlandés Jim Sheridan y del director y
guionista Terry George.
Procedimientos
• Valoración de la película como reflejo de una situación de enfrentamiento y

violencia que no lleva a ninguna parte ni ofrece ninguna salida a las
personas implicadas.
geográficos que aparecen en el film (inicio de los conflictos en Irlanda del
Norte, la huelga de hambre de los presos del IRA, el control militar británico,
etc.)
explica la historia?, ¿cuanto tiempo transcurre desde el principio hasta el
final?, ¿de qué manera acciones, actitudes y ideas pasadas afectan el
presente de los personajes?
• Comparación de The boxer con el film anterior de Jim Sheridan, En el
nombre del padre, y con otros películas que tratan temas similares (Michael
Collins o En el nombre del hijo, por ejemplo), valorando que ideas y
argumentos aporta cada una de las películas a una posible solución del
conflicto de Irlanda del Norte.
• Análisis de la forma visual del film: iluminación, banda sonora, ambientación,
Actitudes
• Desarrollar una actitud crítica respecto a cualquier forma de violencia,

intolerancia y discriminación.
• Comprender el valor del personaje de Danny Flynn, símbolo de la libertad y
representación de la fuerza de las propias ideas y de la voluntad de vivir sin
imposiciones de ninguna clase.
GUÍA DIDÁCTICA
Contra la violencia
The boxer es un paso importante en la carrera del director irlandés Jim Sheridan (Dublin,
1949). Si sus películas anteriores estaban condicionadas por su relación con la realidad y
la historia reciente de Irlanda del Norte - Mí pie izquierdo (1989) es una biografía del
escritor y pintor irlandés Christy Brown, y En el nombre del padre (1995) es la recreación
fiel del llamado "caso de los cuatro de Guilford ", en el que cuatro personas inocentes y
sin ninguna vinculación directa con la organización terrorista IRA pasaron quince años en
la prisión por un atentado que no habían cometido -, The boxer va más allá de la historia
real y de los hechos verídicos en qué se inspira.
Sheridan y el guionista Terry George parten del caso de Barry McGuigan, uno boxejador
católico irlandés, campeón del mundo de los pesos pluma, que fue encarcelado por su
vinculación al IRA, por expresar su propia visión del conflicto y por adoptar una posición
clara y contundente en contra de la violencia. Así, más que un relato cronológico objetivo
de una serie de hechos históricos, The boxer se adentra con decisión en el terreno del
discurso, una opción arriesgada que ha comportado muchas críticas negativas a sus
máximos responsables. Si en El nombre del padre el conflicto de Irlanda del Norte era
visto a través de una historia concreta y específica (un caso real de injusticia y error del
gobierno británico), Sheridan se enfrenta a una visión global del conflicto, en la que
personajes y argumento trascenden su vinculación con la realidad para elevarse a la
condición de símbolos (el boxeo como representación del conflicto, el protagonista Danny
Flynn como representación de la libertad y del camino a seguir para poner fin a la
violencia). Quizás por esto, la voluntad y los objetivos de The boxer resultan, al fin y al
cabo, excesivamente ambiciosos. Sheridan y George no pueden evitar caer en la
esquematización de algunos personajes y situaciones en beneficio del discurso que
quieren transmitir. Maggie (Emily Watson), de quién el espectador no llega a conocer
prácticamente ningún detalle de su vida durante los catorce años que Danny ha estado en
la prisión (las referencias a su marido también resultan insuficientes), y Ike (Ken Scott), el
entrenador de Danny, que sólo se capaz de decir la verdad y enfrentarse con la realidad
cuando está borracho, son dos personajes muy mal descritos que carecen de la
profundidad psicológica necesaria. La evolución que experimenta el hijo de Maggie, Liam
(Ciaran Fitzgerald), que en un primer momento no acepta a Danny porque piensa que
quiere separarlo de su madre, resulta artificial y poco creïble.
La principal objeción que se puede hacer al film, es la supeditación de personajes y

acciones a la voluntad discursiva de Sheridan y George. Su ambición a la hora de
plantear una reflexión sobre el conflicto de Irlanda del Norte le lleva a incluir en el film
escenas que rallan la demagogia (casi al principio de la historia, Flynn confiesa a su
entrenador su intención de rehacer su vida y pocos segundos después explota una bomba
colocada por el IRA, prefiguración efectista y gratuita de las enormes dificultades a las
que tendrá que hacer frente el personaje) y escenas tramposas (el previsible
enfrentamiento entre las comunidades católicas en el gimnasio "Sagrada Familia" tras la
victoria de Danny, a consecuencia de su manipulación por parte de la política británica y
de los sectores más radicales del IRA).
Las posibilidades de la historia, igualmente, se diluyen al reducir un conflicto sangrante y

largo (1) al enfrentamiento entre Danny Flynn y uno de los máximos dirigentes del sector
más radical del IRA, Harry (Gerald McSorley), personaje psicótico y exagerado que
adquiere todos los peores defectos del típico malvado del cine comercial norteamericano.
Igual que hizo Neil Jordan con Michael Collins (1996), Sheridan se ha visto obligado a
recorrer a los Estados Unidos para llevar a cabo la película (no hemos de olvidar que se
trata de una producción de primera línea de la compañía Universal) y sólo en un sentido
estrictamente comercial se ha de entender la sumisión del film a algunas de las más
tópicas convenciones del cine americano. Todos los defectos apuntados hasta aquí, son
fruto de la arriesgada opción de Sheridan y George y no consiguen estropear los
resultados finales de la producción.
The boxer se constituye en primero lugar y por encima de todo en un grito contra la
violencia, en un canto a la paz y a la libertad, sin imposiciones ni coacciones de ninguna
clase, y en este sentido se tiene que valorar la película. El camino apuntado por Danny
Flynn - el camino apuntado por Sheridan - no es un camino nada sencillo ni fácil, y el final
del film, pese a su apariencia de happy end al más puro estilo de Hollywood, así lo refleja.
Muchas personas inocentes han muerto y las heridas del conflicto tardaran años en poder
cicatritzar; algunas probablemente, quedarán abiertas para siempre. Jim Sheridan lo
explica en el press-book del film: "La película deja una ventana abierta al optimismo
porque el objetivo del terrorismo es hacernos perder la esperanza".
Dejando de lado los componentes exageradamente heroicos del personaje interpretado

por Daniel Day-Lewis, que en algunos momentos se trasladan también al personaje de
Maggie, la peripecia vital de la pareja protagonista es una muestra del camino a seguir en
el futuro. Tras pasar catorce años en la prisión, Danny no está dispuesto a renunciar a
nada, quiere vivir, al fin, su vida. Maggie, hija de un de los máximos dirigentes de la
organización terrorista, también ha tenido que renunciar a su vida por la organización
terrorista (2), por una causa que con el paso de los años se ha ido desfigurándo,
enrareciendo las vidas de las personas implicadas en el conflicto y destruyendo su
intimidad, sus esperanzas y sus deseos. La situación de guerra, implícita o explícita,
impone una dinámica del miedo, del terror, no sólo en las relaciones sociales sino también
en las personales, contaminando el ambiente.
El personaje de Harry resulta, en este sentido, ideal para entender el camino sin salida en
el que ha desembocado el conflicto de Irlanda del Norte. La violencia por la violencia y la
falta de comprensión y de tolerancia han derivado en una serie de enfrentamientos cada
vez más irracionales, en una polarización política radical que nadie puede controlar: Joe
Hamill (Brian Cox), padre de Maggie y uno de los máximos representantes de la
organización, ya no tiene el menor asomo de control sobre los sectores más radicales de
la IRA, del mismo modo que Ike y Danny no pueden evitar ser manipulados por los
servicios sociales y la policía británica, el interés de los cuales por el gimnasio "Sagrada
Familia" se reduce a la posibilidad de salir en la televisión y aparecer en la primera página
de los periódicos. La gélida fotografía de tonos azules de Chris Comes y el preciocista
trabajo de puesta en escena de Sheridan apuntan igualmente en esta dirección, dando
una visión gris, triste y distante de la ciudad de Belfast, controlada por el ejército británico
y con la inquietante presencia de un helicóptero de vigilancia que se constituye
prácticamente en un personaje más de la acción. El camino de la violencia, como
demuestra el esfuerzo aparentemente insignificante pero inmenos de Danny y Maggie, es
el camino equivocado.
(1) Los conflictos sociales y militares de Irlanda del Norte se remontan a mediados de los años sesenta,
momento en qué la IRA (Ejército Republicano Irlandés) reapareció tras casi veinte años de actividades
esporádicas y de guerrilla. La discriminación de la minoría católica (aproximadamente un 30% de la
población de Irlanda del Norte) provocó una serie de violentos enfrentamientos que llegaron a uno de sus
puntos culminantes el 30 de enero de 1972, conocido con el nombre de "domingo sangrante", cuando las
fuerzas británicas mataron a trece católicos en Londonberry durante una manifestación pacífica. El caso
concreto de la capital de Irlanda del Norte, Belfast, resulta muy significativo en todo este contexto. Con
cerca de 325.000 habitantes, la ciudad ha padecido durante más de treinta años las consecuencias de la
segregación de los barrios del casco antiguo, con un 70% de la población protestante y el resto, un 30%,
católica. El mes de marzo de 1995 el gobierno británico hizo el primer paso hacia la desmilitarización de la
zona al ordenar la supresión de las patrullas nocturnas por las calles de Belfast tras veinticinco años. volver
(2) Sobre la situación y el papel de las mujeres de los miembros encarcelados del IRA, el director Jim
Sheridan considera que "los presos piensan que la moral del ejército se hundiría si las mujeres no les fueran
fieles. Todas las mujeres son vigiladas en una especie de proceso de autocensura. Todos sus movimientos
son observados debido al impacto que pueden producir a su alrededor. En esta guerra no existe la
intimidad". Las mujeres se tienen que mantener fieles a sus respectivos maridos y la ruptura de este pacto
es castigado con la muerte. volver
• Conocer la situación política, económica y geográfica en Irlanda del Norte

desde el inicio de los conflictos entre británicos y nacionalistas y católicos y
protestantes hasta nuestros días.
• Buscar información sobre películas que traten un tema similar al de The
boxer (En el nombre del padre y En el nombre del hijo, por ejemplo), y
determinar qué visión aportan a la situación planteada en el film.
• Considerar y valorar la influencia que la actitud y los valores morales de las
familias y los amigos de los dos protagonistas ejercen sobre sus acciones y
su manera de pensar.
• Comentar y analizar los conceptos y valores que expone la película: paz,
libertad, tolerancia, amor, defensa de las propias ideas y convicciones, etc.
con el desarrollo de la acción a partir de diferentes posiciones: partidarios
del diálogo y partidarios de la violencia, tolerantes y intolerantes, etc.
• Considerar y valorar las ideas y los argumentos que el film aporta para una
resolución pacífica del conflicto de Irlanda del Norte.
FICHA DE TRABAJO
• La organización terrorista IRA (Ejército Republicano Irlandés) tiene una
presencia constante y muy importante a lo largo de la película de Jim
Sheridan. ¿Qué sabes de esta organización? Estudia y analiza su papel en
el conflicto de Irlanda del Norte teniendo en cuenta la evolución que ha
experimentado hasta los nuestros días. ¿Crees que la película refleja
realmente la situación que se vive en este país?
• The boxer es una canto a la paz y a la libertad y un film que se posiciona de

manera contundente en contra de la violencia. El director se identifica
claramente con el protagonista de la historia, Danny Flynn, que adquiere
todas las características de un héroe. Valora y comenta la actitud de este
personaje a lo largo de la película. ¿Crees que el camino que ha escogido
es el único posible hacia la paz y la libertad? La elección por parte del
director de un personaje heroico, ¿ayuda a entender mejor el conflicto? ¿Por
qué?
• Danny Flynn descarga su ira en la práctica del boxeo, un violento deporte

con una serie de reglas establecidas que se tienen que seguir
escrupulosamente. Valora las relaciones de oposición que se establecen
entre este deporte y el terrorismo, una guerra irracional en la que no hay
reglas de ninguna clase. ¿Crees que el boxeo se constituye en una
representación simbólica de la situación conflictiva de Irlanda del Norte?
Razona tu respuesta.
• La película despliega una serie de ideas y reflexiones con respecto a los

deberes y al compromiso de los miembros de la organización terrorista.
¿Cuáles son? Valora el papel de las mujeres de los presos y de los
miembros del IRA tal y como aparecen descritas en el film.
• El film de Jim Sheridan presenta personajes secundarios que se constituyen

en representaciones de determinadas actitudes, ideas y maneras de actuar
a partir de la manera como se relacionen con Danny Flynn. Haz una lista de
todos ellos, apuntando las ideas principales de su pensamiento en relación
con el conflicto de Irlanda del Norte. ¿Crees que hay algún personaje
decisivo e indispensable en el desarrollo de la acción?
• Haciendo un balance de lo que pasa a la película de principio a final, ¿llegas
a alguna conclusión?, ¿qué crees que nos quiere explicar Jim Sheridan con
esta historia?, ¿piensas que el director se limita a explicar una serie de
hechos o que se posiciona de alguna manera respecto la historia y los
personajes?, ¿crees que el final de la historia es optimista?, ¿por qué?
Teléfono
La La rojo,
Antes de la Cuando el El gran Haz lo que Senderos
delgada estrategia ¿volamos West Beirut
lluvia viento sopla dictador debas de gloria
línea roja del caracol hacia
Moscú?
INICIO
WEST BEIRUT
Català

FICHA DE TRABAJO
FICHA TÉCNICA
Título original: West Beirut

Dirección: Ziad Doueiri
Guión: Ziad Doueiri
Fotografía: Ricardo Jacques Gale
Música: Stewart Copeland
Montaje: Dominique Marcombe
Producción: Rachid Bouchareb y Jean Bréhat, Francia-Líbano,
1998.
Interpretación: Rami Doueiri, Mohamad Chamas, Rola Al Amin,
Carmen Lebbos, Joseph Bou Nassar, Leila Karam

Sinopsis
La guerra civil del Líbano es observada desde la perspectiva de tres adolescentes, Tarek
y Omar -de ascendencia musulmana- y May, una chica cristiana. La historia de estos tres
amigos se extiende desde el 13 de abril de 1975, momento en qué se inicia el conflicto,
hasta 1983, cuando se produce la invasión israelí. En este periodo de tiempo los jóvenes
protagonistas realizan su aprendizaje de la vida, primero, con la intensidad y la libertad
que les representa la nueva situación, y, posteriormente, con el reconocimiento de las
consecuencias dramáticas que la guerra origina en sus vidas.
• Conocer el origen y las consecuencias de la guerra del Líbano.

• Relacionar la situación familiar de los protagonistas con los sectores sociales
en conflicto.
• Contrastar la visión de los jóvenes adolescentes con la actitud de los adultos
que intervienen en la historia.
• Apreciar los cambios de actitud en los protagonistas como un proceso de
iniciación a la vida adulta.
• Valorar los cambios que la guerra supone en la vida cotidiana de los
protagonistas.
• Comprender el grado de intolerancia que genera el conflicto y las
consecuencias que provoca en la convivencia entre cristianos y
musulmanes.
• Considerar la amistad, la solidaridad, la libertad y la tolerancia como valores
necesarios para la convivencia.
Procedimientos
• Identificación de los referentes históricos y sociales que aparecen en el film

para explicar el significado y la evolución del conflicto.
• Apreciación de las experiencias de los jóvenes protagonistas como un
proceso de indagación y de conocimiento.
• Comentario de las actitudes de los personajes adultos en función de su
situación social y de su ideología.
• Comprensión del punto de vista que adopta el film en relación a los hechos
relatados.
• Análisis de los procedimientos cinematográficos utilizados para construir una
determinada visión de la guerra.
Actitudes
• Fomentar la tolerancia y de la solidaridad como valores necesarios para la

convivencia.
• Entender críticamente las causas sociales y políticas que originan los
enfrentamientos entre comunidades culturalmente diferenciadas.
GUÍA DIDÁCTICA
La memoria de la guerra
En su primero largometraje, Ziad Doueiri indaga sobre el pasado reciente de su país, el

Líbano, concretamente sobre la guerra civil, iniciada en 1975 y finalizada en 1991. Esta
recuperación de la memoria histórica se construye des de una doble posición, la de sus
recuerdos de infancia y la que pertenece a la colectividad. Este doble nivel se mantiene a
lo largo del film a través de la contraposición entre los personajes jóvenes y los adultos.
Las formas de vivir la guerra se presentan opuestas, pero conforme adelanta el relato la
distancia disminuye hasta coincidir al final de la película.
Este proceso adquiere el significado de un aprendizaje, de una iniciación a la vida adulta
por parte de los adolescentes, que se traduce en una toma de conciencia de las
consecuencias desoladoras de la guerra. La libertad que la guerra hacía posible en un
primer momento, como alteración de las normas sociales y familiares, se transforma en
opresión y en el desencadenante de actitudes intolerantes que impiden mantener la
convivencia que hasta entonces se había establecido entre musulmanes y cristianos. La
intensidad de las primeras experiencias que la guerra proporciona a los jóvenes se irá
transformando en un proceso de desolación y de pérdida, que finalmente los conducirá al
reconocimiento del dolor y de la muerte como consecuencias inevitables de la guerra. Las
vivencias de los adultos actúan como catalitzadores de este aprendizaje, pero, sobre todo,
funcionan de referente para situarnos como espectadores y espectadoras ante los hechos
aludidos en el film. El reconocimiento del fanatismo, de la violencia y de la injusticia, que
determina el paso hacia la vida adulta, no se plantea de forma dramática, pese a la
gravedad de la situación, sino como un proceso inexorable y necesario para poder
comprenderlo y situarse ante los hechos.
La ficción documentada
Los recuerdos felices que conserva el director de su experiencia se observan desde la

distancia que posibilita el tiempo, a través de una eficaz combinación de imágenes
construidas desde las diversas posiciones, la de los adolescentes, la de los adultos y las
que actúan como testigo de la memoria colectiva. La falsa dicotomía entre ficción y
realidad, entre aquello vivido y la objetividad de los hechos, se invalida a favor de una
visión complementaria entre las experiencias personales y las colectivas. La ficción de sus
recuerdos de niñez se documenta con la visión de los adultos, del mismo modo que las
imágenes conservadas en la memoria de occidente, aquellas que se presentan como
documento de los hechos, quedan relativizadas y, en cierta medida, ficcionalizadas por el
contraste que ofrecen las experiencias de los adolescentes. La verdad objetiva se diluye
en el relato de las experiencias vividas, un relato legitimado por la memoria individual o
por la colectiva.
La intención del director no es ofrecer un discurso cerrado sobre la guerra y sus
consecuencias; no pretende ofrecer una explicación política o social, sino mostrar el
conflicto desde la cotidianidad de las personas que lo vivieron. Dar forma a los recuerdos
y organizarlos en una ficción es la finalidad política del film, la finalidad de compartir
experiencias y recuerdos en el ámbito de la convivencia y la tolerancia. El director expresa
claramente sus intenciones cuando declara que no quería ofrecer una visión trágica de la
guerra, sino mostrar la posibilidad de un diálogo entre las diversas experiencias que
imposibilitara el regreso a los fundamentalismos religiosos.
• Determinar el grado de conocimiento que se tiene de la guerra del Líbano.

• Apuntar los hechos referenciados en el film y completar la información
necesaria para comprender la situación que viven los personajes.
• Contrastar la actitud de los jóvenes protagonistas con la de los adultos.
• Valorar los cambios que se producen en la vida cotidiana de los personajes
como consecuencia de la evolución del conflicto.
• Considerar los hechos que determinan un cambio en la visión de la guerra
que tienen los tres amigos protagonistas.
• Estructurar narrativamente la película en función de la división clásica,
presentación-nudo-desenlace, y apuntar los hechos más relevantes que
determinan esta estructura.
• Establecer un debate en clase sobre los valores que entran en conflicto en el
film y determinar la postura que adoptan los tres protagonistas.
• Valorar el tratamiento que da el film a los personajes femeninos y
masculinos que intervienen en la historia.
• Relacionar la realidad que captan los jóvenes con su cámara súper 8 y la
realidad que muestran las imágenes de la película.
FICHA DE TRABAJO
• La historia que relata el film se sitúa en un periodo que se extiende de 1975
a 1983, desde el inicio de la guerra civil hasta la intervención israelí. A lo
largo del film se combinan imágenes documentales con las de la ficción
cinematográfica para testimoniar los hechos recreados por la ficción.
- ¿En que momentos se utilizan estas imágenes documentales?
- ¿Que información aporta la película sobre los acontecimientos históricos?
- ¿A través de qué recursos facilita esta información?

• El film propone una visión de la guerra muy alejada del dramatismo y de la
gravedad inherentes a los hechos. La perspectiva que adopta es la de los
tres adolescentes protagonistas que viven los acontecimientos como una
gran aventura.
- ¿Qué cambios supone la guerra en la vida cotidiana de los jóvenes

protagonistas?
- ¿Qué actitud adoptan ante la nueva situación?
• El director define la historia de su film como un proceso de aprendizaje por

parte de los adolescentes protagonistas. Su inconsciencia del inicio va
transformándose gradualmente en el reconocimiento de la situación real.
- ¿Qué hechos son determinantes en el cambio de actitud que

experimentan?
- ¿Qué enseñanza los aporta la guerra?
• En el film se combinan varios tipos de imágenes, las de la misma película,

las filmadas por Tarek y las que provienen de documentales. Con esta
combinatoria el director nos indica varios puntos de vista sobre los hechos
relatados.
- Elige algún momento de la película en qué se ejemplifique este contraste
entre las miradas de los adolescentes sobre los hechos, la mirada del
director y la del documental.
• A través de su cámara de súper 8 los tres amigos captan lo que sucede en

las calles de la ciudad. Estas imágenes muestran la violencia, la intolerancia,
la injusticia, etc., pero también la comprensión y la generosidad.
- Escoge dos situaciones que expresen sentimientos contrapuestos.
- ¿Cuál es la reacción de los protagonsites en cada una de estas

situaciones?
• El director define su film como autobiográfico. La historia es una recreación

de sus experiencias. Con el paso del tiempo afirma que solamente tiene
recuerdos felices de la guerra, pero es consciente de que supuso una
experiencia traumática para mucha gente. En el film se combinan estas dos
visiones a través del contraste entre las experiencias de los jóvenes y las de
los adultos, que representan los aspectos individuales y colectivos de las
experiencias vividas.
- ¿Qué nueva visión del conflicto aportan los adultos?
- ¿Qué grado de influencia tienen los adultos en las actitudes de los

jóvenes?
- ¿Cuáles son los personajes adultos que tienen más influencia en el cambio
de actitud de los adoscentes protagonistas?
- ¿Qué tipo de problemas surgen en el ámbito familiar de Tarek?
- ¿Como alteran estos problemas su visión del conflicto?

ANTES DE LA LLUVIA
Català

FICHA DE TRABAJO
FICHA TÉCNICA
Título original: Before the Rain

Dirección y guión: Milcho Manchevski
Producción: Gran Bretaña-Francia- Macedonia, 1994.
Música: Anastasia
Montaje: Nick Gaster
Fotografía: Manuel Terán
Interpretación: Katrin Cartlidge, Rade Serbedzija, Gregorie
Cuelen, Labina Mitevska

Sinopsis
El film está estructurado en tres historias que tienen como trasfondo la guerra. Dos
situadas en Macedonia y una, en Londres. Sus protagonistas viven varias historias de
amor determinadas por la violencia de la guerra. En la primera historia, un joven monje
macedonio esconde a una joven albanesa musulmana perseguida por la comunidad
cristiana; en la segunda, la directora de una agencia de noticias vive una relación
sentimental conflictiva con un fotógrafo de origen macedonio que decide volver a su país.
Este último personaje protagoniza la tercera historia, centrada en el regreso a su casa,
dónde vivirá el horror de la guerra a través de la joven albanesa del primer episodio.
• Contextualizar históricamente el conflicto entre Macedonia y Albania en la

guerra de los Balcanes.
• Considerar las consecuencias de la guerra en la vida cotidiana de la gente
que se ve obligada a tomar decisiones extremas condicionada por la
violencia del conflicto.
• Valorar las argumentaciones éticas y políticas de los que defienden la
violencia como única vía posible para resolver los conflictos étnicos.
• Indicar la postura moral que defiende el film ante el estallido de odio y
violencia generado por la guerra.
• Analizar la estructura narrativa del film como expresión simbólica del círculo
trágico de los acontecimientos en que se encuentran inmersos los
personajes.
• Valorar la intervención de los medios de comunicación y concretamente de
la prensa gráfica en la visión que tiene la gente de los conflictos bélicos.
Procedimientos
• Valoración de la película como crítica de la brutalidad de la guerra entre

comunidades que comparten un mismo territorio.
• Consideración de los valores que se esgrimen para justificar o repudiar la
violencia y el odio entre las comunidades enfrentadas.
• Comparación entre las vivencias de la guerra por parte de sus protagonistas
y la visión que transmiten los medios de comunicación.
• Análisis de la estructura narrativa de la película y de la especial significación
que tiene respecto al sentido de los acontecimientos que se relatan.
• Comparación entre las diversas actitudes de los personajes ante las
situaciones límite que les toca vivir.
Actitudes
• Desarrollar una actitud crítica en relación a los argumentos ideológicos y

políticos que se utilizan para justificar la guerra entre las comunidades
musulmana y cristiana.
• Valoración crítica de la información que nos llega a través de los medios de
comunicación.
GUÍA DIDÁCTICA
La tensa espera
Before the Rain actúa como una lúcida parábola de los conflictos que han asolado Europa
recientemente y que han provocado una guerra devastadora tanto en el sentido físico
como moral. Los ideales de convivencia y tolerancia han sido destruidos brutalmente y la
población, víctima de la guerra civil, se ha visto obligada a tomar partido en nombre de
unos principios definidos por la etnia, la nación o la religión.
Se ha hablado de la película como metáfora trágica de un mundo condenado, de embrión

del desastre que amenaza Europa o de radiografía de un conflicto nacionalista de terribles
consecuencias. Cualquiera de estas explicaciones, que aluden a la dimensión individual o
colectiva del conflicto, corresponde perfectamente a la brutal violencia que vemos en las
imágenes como reflejo de esta situación.
Según el director, el título del film hace referencia a "la sensación de tensa expectativa
que se produce cuando el cielo está cargado y amenaza tormenta". Esta tensión de la
espera antes del estallido de la lluvia es la viva imagen que mejor ilustra la situación de
las luchas nacionalistas en los Balcanes y concretamente la situación de Macedonia, que
consiguió la independencia la última semana del rodaje. Los enfrentamientos entre
cristianos y musulmanes no desencadenaron un conflicto armado como en otros regiones
del antigua Yugoslavia, pero igualmente estaba presente toda la fuerza del odio y la
violencia entre las diferentes comunidades que convivían en el mismo territorio.
En ningún momento el director justifica el horror de la guerra y la intensidad del odio, sino
que simplemente muestra sus efectos a través de los tres episodios que se estructuran a
partir de un movimiento circular entre el inicio y el final del relato. Este cielo que amenace
tormenta, observado inicialmente por el joven monje del monasterio, acaba descargando
la lluvia sobre el cuerpo abatido del periodista que ha decidido volver a su país para vivir
de cerca el conflicto. Entre las dos imágenes se establece un vínculo a través de la joven
albanesa, que consigue huir de la persecución de su familia merced a la intervención del
periodista y que consigue llegar al monasterio dónde el joven monje mira el cielo, que
amenaza tormenta.
El círculo trágico de los acontecimientos obedece a una lógica implacable guiada por el
odio y la violencia, que impiden cualquier actuación al margen de las fuerzas que se
enfrentan.Tal y como Manchevski afirmó en el Festival de Venecia, que le concedió el
León de Oro, "el film no trata sobre la guerra, sino sobre la gente que tiene que tomar
decisiones. Habla sobre el hecho que, en algún momento de la vida, todos tenemos que
tomar partido. Cuando alguien se encuentra en la situación extrema de una guerra, la
situación por sí misma es mucho más radical, y por eso es por lo que necesariamente
hace falta situarse en un bando determinado. Por esto, el film tiene el título de Before the
Rain y no Before the Tempest, que me parecía demasiado obvio".
El film muestra toda la brutalidad de la guerra, pero también se presenta como un sensible
canto a la vida que irrumpe como la lluvia sobre el cuerpo abatido del periodista que ha
decidido volver a su país para vivir de cerca los conflictos. El sentido de la vida se revela
con esta lluvia que, como la violencia, estalla desprendida de una tensa espera.
Unas miradas contrastadas

La visión que construye el film sobre la guerra es el resultado de una serie de miradas
situadas en puntos diferenciados del círculo de violencia que las rodea y las determina. La
mirada extrañada del joven monje que esconde a la joven musulmana albanesa, la mirada
distanciada de la cámara que recoge las instantáneas del dolor y de la muerte que
transmiten los medios de comunicación, y la mirada directa sobre los hechos que
contempla con horror el resultado de un atentado a Londres o la muerte brutal y
inexplicable de la joven albanesa por su propia familia. Estas tres formas de mirar
protagonizan los tres episodios en qué se estructura el film.
"Palabras", "Rostros" y "Fotografías" son los títulos elegidos para diferenciar los tres
segmentos narrativos que se enlazan en un círculo trágico. Las palabras aluden al voto de
silencio del joven monje de un monasterio que acoge a la chica albanesa, o a la
incomunicación entre los dos jóvenes que hablan un idioma diferente. Son palabras que
no dicen nada, que no pueden justificar ni explicar lo que pasa. Las imágenes solamente
expresan el miedo y la extrañeza del joven monje, o muestran los ojos interrogantes de la
joven albanesa cuando muere abatida por su hermano. No hay ninguna otra justificación
más allá de la pura irracionalidad de la guerra que destruye toda forma de vida. Los
rostros aluden a las fotografías que una editora revisa en su agencia de noticias. Entre los
rostros anónimos vemos el joven monje sentado junto a la chica albanesa muerta. Para
nosotros, espectadores y espectadoras, el anonimato se transforma en trágico
reconocimiento de una muerte -la del periodista- que acabará con la vida de la directora
de la agencia. Y por último, el episodio "fotografías" hace referencia a la experiencia de un
corresponsal de guerra que decide captar el conflicto directamente con sus propios ojos,
sin la distancia del objetivo mecánico. Este periodista decide volver a su país y asumir el
riesgo de vivir directamente el conflicto. Cuando vemos la muerte del periodista bajo la
lluvia, abatido por defender a la joven albanesa, comprendemos la dimensión trágica de
todo el relato que nos ha mostrado el film. Inevitablemente el círculo se cierra con la
llegada de la chica al monasterio, dónde dos monjes contemplan el cielo al notar la caída
de las primeras gotas de lluvia. Unos breves minutos han pasado entre el inicio y el final
de la película, unos minutos marcados por la "tensa espera" de esta tormenta que estalla
finalmente. Son estos momentos de suspensión durante los cuales todo queda detenido
por unos instantes hasta la irrupción de la lluvia.
• Conocer la situación del centro de Europa antes del estallido de la guerra y

valorar la dimensión política y social del conflicto.
• Considerar y valorar la actitud de los protagonistas del film en relación a la
situación en que viven.
• Analizar la relación entre la estructura narrativa del film y el sentido de la
historia que nos explica.
• Valorar la visión que nos ofrece el film sobre la guerra a partir de las diversas
situaciones que se ejemplifican en cada episodio.
FICHA DE TRABAJO
• Buscar información sobre el conflicto del Balcanes y dibujar un mapa de la zona
para situar Macedonia.
• Apuntar la información que nos facilita la película sobre los antecedentes de la

guerra y las razones políticas o sociales del conflicto.
• Diferenciar la situación y la actitud de los personajes, protagonistas de cada uno de

los tres episodios.
1. ¿Cuál es su participación en el conflicto?
2. ¿A qué etnia o comunidad pertenecen?
3. ¿Qué razones argumentan para defender su posición?
• ¿Crees que la película toma partido por alguna posición concreta?
• La directora de la agencia de fotografías refleja la posición europea occidental ante

el conflicto bélico. Su visión de la guerra está condicionada por las fotografías de
los periodistas que llegan a la agencia.
1. ¿Qué tipo de información nos dan las fotografías de prensa?
2. ¿Cuáles son sus criterios para elegir las fotografías más significativas?
3. ¿Qué contraste se establece entre su visión y la que tenemos nosotros

como espectadores y espectadoras de la película y que conocemos la
historia que se esconde bajo el rostro fotografiado?
4. ¿Qué consecuencias se derivan de este contraste que nos ofrece el film?
5. ¿Qué valor tienen las fotografías como fuentes de información y como

testigos de la guerra?
• ¿Como interpretarías la estructura cíclica de la narración?
• ¿Hay alguna puerta abierta a la esperanza sobre la resolución pacífica del

conflicto?
LA DELGADA LÍNEA ROJA
Català

FICHA DE TRABAJO
FICHA TÉCNICA
Título original: The thin red line

Dirección: Terrence Malick
Producción: Robert Michael Geisler, John Roberdeau y Grant Hill,
por Phoenix Pictures / 20th Century Fox (Estados Unidos, 1998)
Guión: Terrence Malick, a partir de la novela homónima de James
Jones
Director de fotografía: John Charco
Música: Hans Zimmer
Diseño de producción: Jack Fisk
Montaje: Billy Weber, Leslie Jones y Saar Klein
Interpretación: Sean Penn (Sargento Edward Welsh), Adrien
Brody (Caporal Fife), Jim Caviezel (Soldado Witt), Bien Chaplin
(Soldado Bello), George Clooney (Capitán Charles Bosche), John
Cusack (Capitán John Gaff), Woody Harrelson (Brigada Keck),
Elias Koteas (Capitán James Staros), Nick Nolte (Coronel Gordon
Corto), John C. Reilly (Sargento Storm), John Travolta (General
Quintard)
Sinopsis
Durante la Segunda Guerra Mundial, soldados del ejército de los Estados Unidos
desembarcan en la isla de Guadalcanal, en el archipiélago de las islas Salomón (sur del
océano Pacífico), con la misión de vencer a las tropas japonesas.
• Conocer y analizar el papel de los Estados Unidos y del Japón durante la

Segunda Guerra Mundial a partir de los enfrentamientos entre las dos
potencias en el frente del Pacífico.
mueven a los principales protagonistas de la historia durante el conflicto
bélico, teniendo en cuenta los parecidos y contradicciones que se pueden
establecer entre ellos.
película para mostrar la violencia y el horror de la guerra, contrapuesta a la
inmensidad inalcanzable de la naturaleza.
• Apreciar la contradicción que existe en el film entre el ejército y sus máximos
responsables (entendido como un colectivo de hombres unido y
homogéneo) y los soldados (personajes individuales claramente
diferenciados que reaccionan de maneras diferentes).
• Aproximación a la figura del director norteamericano Terrence Malick.
Procedimientos
• Valoración de la película como reflejo del horror y la absurdidad de la guerra,

que destruye la naturaleza y convierte a los hombres en bestias.
geográficos que aparecen en el film.
• Comparar la relación de oposición que se establece entre la crudeza y la
violencia de los enfrentamientos militares y la belleza y la tranquilidad de los
escenarios naturales dónde transcurre la acción.
final?, ¿que mecanismos utiliza el director para explicar la vida pasada de
los personajes?
• Comparación con el original literario de James Jones y / o con su anterior
adaptación cinematográfica, dirigida por Andrew Marton el 1964 y estrenada
en España con el título El ataque duró siete días.
planos, movimientos de cámara, etc.) .
Actitudes
• Comprender las reacciones y los sentimientos de los principales personajes

de la película a partir del momento en qué entran en contacto con el horror
del campo de batalla.
• Entender el valor simbólico de algunos protagonistas del film (el Coronel
Gordon Corte, representación del poder establecido y símbolo de la
deshumanización del ejército; el Soldado Witt como representación del
humanismo y la espiritualidad; el Sargento Edward Welsh y su visión
pesimista de la condición humana, etc.)
GUÍA DIDÁCTICA
Una guerra en el corazón de la naturaleza
Estrenada casi al mismo tiempo que Salvar al Soldado Ryan (1998) pero con una
voluntad y unos objetivos diferentes, incluso opuestos a los del film de Steven Spielberg,
La delgada línea roja es una película atípica en el contexto del cine comercial
norteamericano. El director Terrence Malick (1) obvia de forma radical la defiende de los
valores tradicionales y las características presentes en la mayoría de films bélicos, como
el patriotismo (ni la bandera americana ni japonesa no aparecen en ningún momento), la
descripción del ejército como un grupo de hombres unido y más o menos homogéneo que
lucha por un mismo fin común (en el film prima en todo momento la individualidad, hasta
el punto que la historia se constituye en un retrato coral de diferentes personajes), o la
ideología y los valores morales de los ejércitos enfrentados.
Aquí no hay buenos ni malos: americanos y japoneses luchan en una remota isla del
Pacífico sin que el espectador conozca más que vagas referencias sobre la importancia
estratégica de la isla de Guadalcanal o el desarrollo global del conflicto (2). El director
rechaza de manera deliberada los tópicos más habituales de las superproducciones
bélicas - presentes también en la novela homónima de James Jones en qué se basa la
historia, que Malick utiliza como simple punto de partida - para construir un retrato a la vez
monumental y intimista, físico y espiritual, de un grupo de personajes enfrentados a una
situación límite. Subrayando (todavía más) el horror y el absurdo de todo conflicto
armado, el cineasta sitúa la acción en los paisajes más bellos y idílicos nunca vistos en
una película de estas características. Más que un film de acción y que una esteticista
reconstrucción de un de los episodios decisivos del frente del Pacífico durante la Segunda
Guerra Mundial (3), La delgada línea roja es un canto a la naturaleza, al ser humano en
su pureza original, a la vez que una reflexión crítica sobre la maldad inherente a la
condición humana y su tendencia a la autodestrucción.
¿Qué significa esta guerra en el corazón de la naturaleza? ¿Por qué la naturaleza lucha
con ella misma?, se pregunta Witt (Jim Caviezel) al prinicipio del film. Más adelante, los
pensamientos de otro soldado se superponen a las crueles imágenes del ataque de las
tropas americanas a un poblado japonés: Esta terrible crueldad, ¿de dónde sale? ¿Como
ha arraigado en el mundo? ¿De que semilla, de que arraigo ha nacido? ¿Y de quien es
obra? ¿Quién nos mata? La guerra deshumaniza a las personas, las convierte en bestias
insensibles, ensucia la naturaleza y destruye la pureza del mundo. Por esto, cuando el
sargento Edward Welsh (Sean Penn) le dice a Witt que en el mundo un hombre solo no es
nada - I no hay más mundos, sólo este, afirma - este le responde que él ha visto un
mundo diferente: el mundo de la tribu indígena con la que ha intentado convivir, de la
selva virgen, de los animales en libertad, el mundo de la Creación Original. La religión,
entendida en este contexto como sinónimo de pureza, es decir, como una clase de estado
espiritual original, se erige en protagonista de los pensamientos y reflexiones que, por
boca de los diferentes personajes, Malick va introduciendo en la narración, rompiendo
tanto la linealidad temporal del relato (los flash-backs con qué algunos soldados
recuerdan momentos de su vida pasada) y confiriéndole uno aire poético y irreal. Las
acciones se superponen, los personajes desaparecen o se diluyen y algunas situaciones
no están claramente definidas, pero no se trata de un error ni tampoco de una
construcción narrativa confusa y rebuscada: la acción y la progresión dramática de la
historia cede todo su protagonismo a la naturaleza y a sus hijos, los hombres.
Una isla en medio del hueco
"Todo es mentida. Todo lo que sentimos, lo que vemos. Cuántas mentiras escupen! (...)
Nos quieren muertos o viviendo su mentira. Lo único que puede hacer aquí un hombre es
encontrar algo que sea suyo, crear una isla sólo para él" piensa por sí mismo Welsh
durante un discurso a la tropa del capitán Charles Bosche (George Clooney). Sus
palabras reflejan a la perfección no sólo la visión personal que Malick tiene del ejército y
de la guerra, sino también los pensamientos, las actitudes y las reacciones de los
soldados protagonistas del film. La ambición y la sed de gloria de la mayoría de los
oficiales (el enloquecido personaje que interpreta Nick Nolte, por ejemplo), que sólo
piensan en ganar batallas y redactar informes, contrasta de manera brutal con las dudas,
los temores y los miedos de sus hombres, atrapados en un conflicto cruel y absurdo que
no entienden ni pueden aceptar. Forman parte de un enorme colectivo humano unido con
un único objetivo, derrotar al enemigo y ganar la guerra, pero se sienten sólos y
desamparados, no tienen nada ni nadie dónde poder cogerse. "Nuestra destrucción
beneficia a la Tierra, ayuda a que crezca la hierba o a que brille el sol?", se pregunta Witt,
sin obtener ninguna respuesta. Más adelante, los pensamientos de otro soldado subrayan
el que Malick ya nos está explicando con las imágenes: "No hay nada que te haga
olvidarla, aunque vuelvas a empezar de cero. La guerra no ennoblece a los hombres, los
convierte en bestias, corrompe su espíritu". La soledad y el vacío de unos hombres
obligados a luchar contra un enemigo que en realidad son ellos mismos - "La oscuridad
tras la luz, el conflicto tras el amor, son el producto de una sola mente, las facciones de un
mismo rostro" reflexiona uno de los soldados al final del film - los trae a refugiarse
inevitablemente en ellos mismos. El mensaje de Malick, de este modo, trasciende la
crítica de la guerra y la violencia, incluso la defiende de posturas pacifistas, para elevarse
a terrenos filosóficos y metafísicos. La voz en off que cierra el film es muy significativa en
este sentido: "Oh, alma mía! Déjame entrar en tí, mira a través de mis ojos, contempla las
cosas que creaste, mira como brillan". Por más que los hombres se obstinen en
destruirlas, la paz, la belleza, la felicidad, la pureza, siempre continuarán existiendo.
(1) Nacido a Ottawa, Illinois, en el año 1942, Terrence Malick es una figura atípica y hasta cierto punto
desconcertante en el contexto del cine norteamericano actual. Debutó en la dirección con Malas tierras (Bad
lands, 1973), consiguiendo un importante prestigio y repercusión internacional con su segunda película Días
del cielo (Days ofoff heaven, 1978), por la que obtuvo, entre otros, el Premio al Mejor Director del Festival
de Cannes. Su obsesión por controlar todos los aspectos creativos de sus películas, no obstante, lo llevó a
abandonar la dirección ante la imposibilidad de llevar adelante proyectos personales con total libertad. La
delgada línea roja, un film que acariciaba desde medios de los años ochenta, es su tercera película en
prácticamente treinta años. volver
(2) El 7 de diciembre de 1941, el bombardeo de la base norteamericana de Pearl Harbour por parte del
ejército japonés, aliado de Alemania en el Pacífico, supuso la entrada de los Estados Unidos en la Segunda
Guerra Mundial y el inicio de la expansión japonesa por el sudeste de Asia. El conflicto por el control del
imperio colonial asiático se alargaría casi cuatro años: tras los bombardeos atómicos de Hiroshima y
Nagasaki, el 6 y el 9 de agosto de 1945, el gobierno japonés se vería obligado a firmar la capitulación
delante de los Estados Unidos el 2 de septiembre del mismo año. volver
(3) Guadalcanal, una pequeña isla del océano Pacífico, en el archipiélago independiente de las Salomón, se
convertiría en uno de los puntos neurálgicos del frente del Pacífico de la Segunda Guerra Mundial al ser
ocupada por los japoneses en el año 1942. La invasión japonesa motivaría una rápida contraofensiva del
ejército norteamericano, que desembarcaría en la isla de Guadalcanal el mismo año, derrotando al ejército
japonés pocos meses después. La delgada línea roja adapta libremente la novela autobiográfica de James
Jones, que combatió en la zona durante el conflicto. volver
• Conocer la situación política, económica y geográfica al este de Asia antes, durante

y tras la Segunda Guerra Mundial, teniendo en cuenta las principales
consecuencias del conflicto.
• Buscar información sobre películas que traten un tema similar al de La delgada
línea roja (como Salvar al Soldado Ryan, por ejemplo) y determinar qué visión
aportan a la situación planteada en el film.
• Considerar y valorar la importancia que la ideología y los valores morales del
ejército tienen para la educación y la formación de la personalidad de sus
integrantes, analizando las diferentes reacciones de los soldados ante la violencia.
• Comentar y analizar los conceptos y valores que expone la película: espiritualidad,
defensa de las propias creencias y convicciones, integridad, inmensidad de la
naturaleza, etc.
• Comparar la novela de James Jones (editada por Ediciones B) y la película de
Terrence Malick. Buscar y comentar los parecidos y las diferencias más
importantes.
• Elaborar una lista con los personajes principales de la película en función de su
actitud, sus ideas y su evolución a lo largo de la historia, y relacionarlos con el
desarrollo de la acción. Valorar las motivaciones que se esconden detrás sus actos
y establecer relaciones de oposición entre ellos.
FICHA DE TRABAJO
• La delgada línea roja es una novela con qué el escritor James Jones explica sus
experiencias en la batalla de Guadalcanal, en el frente del Pacífico, durante la
Segunda Guerra Mundial. ¿Qué sabes de esta batalla? Estudia y analiza su valor
histórico y estratégico en el desarrollo del conflicto y las consecuencias derivadas
de la victoria del ejército norteamericano sobre el japonés.
• El film de Terrence Malick es un canto a la naturaleza y una reflexión crítica sobre

la maldad y la tendencia a la autodestrucción de los hombres. Comenta y valora los
aspectos que te parezcan más positivos e interesantes de la relación entre los
protagonistas de la historia y los paisajes idílicos en los que transcurre la acción.
• Los pensamientos de los soldados, sus esperanzas, miedos y temores, se

constituyen en los verdaderos protagonistas de la historia, elevándola a terrenos
filosóficos y metafísicos: ¿"Dónde estuvimos juntos? ¿Quién eres tú, que estuviste
a mi lado? ¿Quién anduvo conmigo? El hermano, el amigo. La oscuridad tras la
luz, el conflicto tras el amor, son el producto de una sola mente, las facciones de un
mismo rostro", reflexiona un personaje al final del film. ¿Qué crees que quiere
expresar el director con estas palabras? ¿Crees que la guerra es un
enfrentamiento de los hombres contra ellos mismos?
• El soldado Witt y el Sargento Edward Welsh son dos personajes que aparecen
contrapuestos por sus ideas y por su diferente visión de la condición humana.
Enumera y comenta los principales parecidos y diferencias que se pueden
establecer entre ellos teniendo en cuenta su actitud a lo largo de la historia.
• La ambición y la sed de gloria de los oficiales, que sólo piensan en ganar batallas y
redactar informes, contrasta con las dudas, el cansancio y el miedo de los
soldados, atrapados en una situación que los supera por completo. Analiza este
conflicto a partir del enfrentamiento que se establece en el film entre el Coronel
Gordon Corte y el capitán James Staros, que se niega a enviar sus hombres a una
muerte segura.
• "Todo es mentida. Todo lo que sentimos, lo que vemos. Cuántas mentiras escupen!
(...) Nos quieren muertos o viviendo su mentira. Lo único que puede hacer aquí un
hombre es encontrar algo que sea suyo, crear una isla sólo para él" piensa en un
momento determinado el personaje que interpreta Sean Penn. Valora y comenta
esta afirmación.
La
Teléfono rojo,
Antes de la Cuando el estrategia El gran Haz lo que Senderos
¿volamos The boxer West Beirut
lluvia viento sopla del dictador debas de gloria
hacia Moscú?
caracol
INICIO
EL GRAN DICTADOR
Català

FICHA DE TRABAJO
FICHA TÉCNICA
Título original: The great dictator

Dirección, producción y guión: Charles Chaplin (Estados
Unidos, 1940)
Fotografía: Karl Struss y Roland Totheroh
Música: Meredith Wilson y Charles Chaplin
Dirección artística: J. Russell Spencer
Montaje: Willard Nico
Interpretación: Charles Chaplin (El barbero judío / Adenoid
Hynkel, dictador de Tomania), Paulette Goddard (Hannah), Jack
Oakie (Benzino Napaloni, dictador de Bacteria), Reginald Gardiner
(Schulz), Henry Daniell (Garbitsch), Billy Gilbert (Herring), Maurice
Moscovich (Señor Jaeckel), Emma Dunn (Señora Jaeckel),
Bernard Gorcey (Señor Mann).

Sinopsis
Un barbero judío que combatió con el ejército de Tomania en la primera guerra mundial
vuelve a su casa años después del fin del conflicto. Amnèsico a causa de un accidente de
avión, no recuerda prácticamente nada de su vida pasada y no conoce la situación política
actual del país: Adenoid Hynkel, un dictador fascista y racista, ha llegado al poder y ha
iniciado la persecución del pueblo judío, a quien considera responsable de la situación de
crisis que vive el país. Paralelamente, Hynkel y sus colaboradores han empezado a
preparar una ofensiva militar destinada a la conquista de todo el mundo.
• Conocer las principales ideas políticas, económicas y sociales del gobierno

nazi de Adolf Hitler, convertido por Chaplin en Adenoid Hynkel, dictador de
Tomania. Analizar y valorar su papel en el estallido y el desarrollo de la
segunda guerra mundial.
mueven a los protagonistas de la película, divididos en dos grupos
claramente diferenciados y enfrentados: los habitantes del gueto judío y el
dictador Hynkel y sus colaboradores.
• Considerar el mensaje de esperanza y de confianza en la paz, la justicia y la
libertad de los hombres que propone la película, teniendo en cuenta que fue
escrita y preparada unos meses antes del inicio de la segunda guerra
mundial.
• Entender y valorar los recursos narrativos y expresivos utilizados por Charles
Chaplin para mostrar el horror de los conflictos armados y el absurdo de los
gobiernos fascistas y totalitarios.
• Aproximarse a las figura del actor y director Charles Chaplin.
Procedimientos
• Valoración del film como reflejo de la situación política y social del momento
en qué se realizó, paralelamente al estallido de la segunda guerra mundial.
• Identificación de las actitudes y de los prejuicios fascistas y racistas de
Adenoid Hynkel, dictador de Tomania, y de sus principales colaboradores.
• Análisis de la estructura narrativa del film: como empieza y como acaba,
cuántos años transcurren del principio hasta el final, que recursos utiliza el
director para indicar el paso del tiempo y la evolución de los personajes, etc.
geográficos que aparecen en el film (las consecuencias de la primera guerra
mundial, el antisemitismo, el auge de los regímenes totalitarios, etc.).
• Análisis de la forma visual del film: diseño de personajes, ambientes y
situaciones, banda sonora, recursos narrativos y recursos técnicos (tipo de
planes, movimientos de cámara, etc.) .
Actitudes
• Desarrollar una actitud crítica respeto a cualquiera forma de fascismo,

racismo, discriminación y intolerancia.
• Valoración crítica del final del film, relacionándolo con el posterior desarrollo
de la segunda guerra mundial.
GUÍA DIDÁCTICA
El gran dictador y el inicio de la segunda guerra mundial
El gran dictador es la primera película hablada de Charles Chaplin, y el film con qué este
actor y director se adentra en los terrenos realistas y dramáticos que caracterizarán buena
parte de su obra posterior. Siguiendo la línea iniciada con su anterior película, Tiempos
modernos (1935), una crítica al maquinismo y a la mecanización de la sociedad, Chaplin
se enfrenta en esta ocasión a un de los temas más dramáticos y preocupantes de la
época, el auge de los regímenes totalitarios y la expansión del fascismo a Europa. Y lo
hace desde una postura carente del más mínimo rastro de ambigüedad, con convicción y
contundencia, una actitud que le provocaría muchos problemas, puesto que los Estados
Unidos mantenían en aquel momento una posición neutral respeto al conflicto (1). Pese a
las coincidencias que se establecen entre la película y el desarrollo de los
acontecimientos históricos que tuvieron lugar de manera casi paralela (la invasión de
Ostelrich por parte del ejército de Tomania y la invasión alemana de Polonia, por
ejemplo), el origen de film se remonta al año 1938. Chaplin, que estudió el dictador
alemán Adolf Hitler durante cerca de dos años, definió el proyecto como un cóctel de
drama, comedia y tragedia que retrataba la silueta grotesca y siniestra de un hombre que
se cree un superhéroe y que piensa que sólo tienen valor su opinión y su palabra. El
cineasta, de hecho, utiliza la figura de Hitler para realizar una brillante parodia de todas y
cada una de las ideas políticas, culturales, sociales y económicas del nazismo, des la
superioridad de la raza germánica hasta la sumisión incondicional del individuo a la
comunidad, pasando por el antimarxismo y el antisemitismo (2).
Hynkel, el dictador de Tomania, es presentado como un hombre egoïsta, infantil, inseguro,

incapaz de tomar decisiones de ninguna clase y todavía menos de gobernar un país: la
bola del mundo con la que juega en una de las escenas más memorables del film, que
acaba explotando, física y simbólicamente, en sus manos. Pero Hitler no es el único
personaje de carne y hueso que inspiró a Chaplin: el dictador de Bacteria, Benzino
Napoloni, está inspirado en el dictador fascista italiano Benito Mussolini. Garbitsch (del
inglés garbage: basura), secretario del interior y ministro de propaganda de Hynkel, está
inspirado en Joseph Paul Goebbels (1897 - 1945), ministro de educación popular y
propaganda del gobierno nazi, y el Mariscal Herring evoca al Mariscal Hermann Wilhelm
Göring (1893 - 1946), responsable de las fuerzas aéreas y uno de los máximos dirigentes
de la Gestapo, los servicios secretos alemanes. La cruz gamada de los nazis, al mismo
tiempo, aparece transformada en una doble cruz aprovechando un juego de palabras
anglosajón que implica la idea de estafar.
Una historia dual
Chaplin adopta desde el principio una estructura dual, mostrando de mananera paralela
las actividades del dictador Hynkel y sus colaboradores en la sede del gobierno de
Tomania y las peripecias del barbero judío en su regreso a casa tras pasar muchos años
en un hospital militar. Esta dualidad sirve al actor y director para parodiar el gobierno
fascista y totalitario y, a la vez, para mostrar las pobres y miserables condiciones del
gueto judío, atacado regularmente por las fuerzas de asalto del régimen. Pero a diferencia
de Hynkel, que basa toda su fuerza en la palabra, el personaje del barbero judío, mucho
menos trabajado que el del dictador, juega también un papel clave en el contexto de la
filmografia de Chaplin, puesto que representa una clara evolución del personaje que hasta
entonces había protagonizado la práctica totalidad de su obra, Charlot, el vagabundo
ingenuo y solitario. El personaje del barbero, igualmente solitario y inocente,
prácticamente no habla a lo largo de la película y, cuando habla, sus palabras no tienen el
menor asomo de relevancia con respecto al desarrollo de la acción. En el momento
decisivo de la historia, el discurso final, el personaje se transforma en el verdadero
Charles Chaplin (El gran dictador, como ya hemos apuntado, es su primera película
hablada), que lanza un canto a la esperanza tan optimista como desesperado. Charlot,
alter ego de Chaplin en sus películas anteriores, ha muerto.
Un canto a la esperanza
El gran dictador, más que una crítica al fascismo y a los gobiernos totalitarios, más allá de
la parodia / caricatura grotesca que propone de los gobiernos de Adolf Hitler y Benito
Mussolini, es un canto a la esperanza, un canto a la democracia, la paz y la libertad. El
mensaje del film, claro y contundente, es subrayado por Chaplin en el mítico discurso
final, organizado para celebrar la anexión de Ostelrich a Tomania. El dictador Hynkel es
confundido con el barbero judío por sus propios hombres (los dos personajes son
interpretados por Chaplin), y este, tras el discurso del ministro de propaganda Garbitsch -
"Hoy en día, democracia, libertad y igualdad son palabras que enloquecen al pueblo. No
hay ninguna nación que progrese con estas ideas, que le apartan del camino de la acción.
Por esto las hemos abolido. En el futuro cada hombre tendrá que servir al Estado con
absoluta obediencia" - se ve obligado a dirigirse a una audiencia de millones de personas:
"Nos hemos de ayudar los unos a los otros, los seres humanos somos así. Queremos
hacer felices a los demás, no hacerlos desgraciados. No queremos odiar ni despreciar
nadie. En este mundo hay sitio para todo el mundo (...) El camino de la vida puede ser
libre y bonito, pero lo hemos perdido. La codicia ha envenenado las almas, ha levantado
barreras de odio, nos ha empujado hacia la miseria y las matanzas. Hemos progresado
muy deprisa pero nos hemos encarcelado a nosotros mismos: el maquinismo que crea
abundancia nos deja en la necesidad. Nuestro conocimiento nos ha hecho cínicos,
nuestra inteligencia, duros y secos. Pensamos demasiado y sentimos muy poco. Más que
máquinas, necesitamos humanidad, más que inteligencia, tener bondad y dulzura. Sin
estas cualidades, la vida será violenta, se perderá todo. (...) La desgracia que padecemos
no es nada más que la pasajera codicia y la amargura de los hombres que tienen miedo
de seguir el camino del progreso humano. El odio de los hombres pasará y caerán los
dictadores y el poder que tomaron al pueblo será reintegrado al pueblo y así, mientras el
hombre exista, la libertad no desaparecerá".
El contexto político de la época impediría que este contundente mensaje de paz y libertad
llegara dónde tenía que llegar: la película sería prohibida de manera fulminante en
Alemania (Hitler ya había prohibido de manera explícita las películas de Chaplin en el año
1937), Italia y todos los países ocupados por estas dos potencias, y tampoco se
estrenaría en Brasil, Argentina y Costa Rica, entre otros países. En España, la película
permanecería prohibida hasta en el año 1976. Tras el sangrante desarrollo de la segunda
guerra mundial y de las atrocidades cometidas por el régimen nazi en los campos de
concentración, Chaplin matizaría sus palabras y la verdadera intención de la película en
sus memorias (publicadas en el año 1964): "Si hubiera tenido conocimiento de los
horrores de los campos de concentración alemanes no habría podido rodar la película: no
habría podido burlarme de la demencia homicida de los nazis; no obstante, estaba
decidido a ridiculitzar su absurda mística en relación con una raza de sangre pura".
(1) Francia y Gran Bretaña habían declarado la guerra a Alemania el 3 de septiembre de 1939, dos días
después de la invasión de Polonia por parte del ejército nazi (y pocos días antes del inicio del rodaje de El
gran dictador). Entre los meses de mayo y junio de 1940, Alemania invadiría Dinamarca, Noruega, Holanda,
Bélgica y Francia. Italia entraría en guerra el 10 de junio, iniciando poco después la invasión de Egipto. El
gran dictador se estrena el 15 de octubre de 1940 en medio de fuertes presiones y críticas, pero se
convierte de manera inmediata en un gran éxito de crítica y público. Los Estados Unidos no entrarán en el
conflicto hasta el diciembre de 1941, tras el bombardeo de la base de Pearl Harbour por parte del ejército
japonés, aliado de Alemania en el Pacífico. volver
(2) El antisemitismo fue una de las constantes principales del régimen nazi, que acusaba al pueblo judío de
todos los males que padecía Alemana tras la primera guerra mundial, así como de los excesos del
capitalismo y de la difusión de los ideales liberales y socialistas. el origen de esta corriente intelectual
racista, fruto tanto del nacionalismo exacerbado propio de la época como del integrismo cristiano, se
remonta a principios del siglo XIX. En esta época, los judíos fueron brutalmente perseguidos en Rusia,
acusados de infieles, y fue constituída en Francia la llamada Liga Antisemita. Tomando como base el factor
racial, no el religioso, el antisemitismo arraigó profundamente en Alemania: Adolf Stoeckler, fundador en
1874 del Partido Socialcristiano de los Trabajadores, convirtió el antisemitismo en programa político,
impulsando la celebración del Primer Congreso Antisemita (Dresde, septiembre de 1882). Desde el mismo
año de su llegada al poder, en el año 1933, Hitler promulgó leyes discriminatorias y vejatorias contra el
pueblo judío, las más importantes de las cuales son las Leyes de Nuremberg (septiembre de 1935), que
preveían la división de los habitantes del Reich en tres diferentes categorías y la protección del pueblo y del
honor alemán. El régimen nazi llevó más lejos que nadie su odio hacia al pueblo judío: al poco del inicio de
la segunda guerra mundial, Hitler ordenó el exterminio sistemático de los judíos en los campos de
concentración alemanes, la llamada "solución final", provocando, hasta en el año 1945, la muerte de cerca
de seis millones de personas. volver
• Conocer la situación política, económica y social de Alemania antes, durante

y tras la segunda guerra mundial.
• Considerar y valorar la importancia que tuvieron las ideas y actitudes
fascistas, racistas y totalitarias en el estallido del conflicto bélico.
• Comentar y analizar los conceptos y valores que expone la película,
contraponiendo la paz y la libertad con el fascismo y el totalitarismo, la
defensa de las propias ideas, creencias y convicciones con la codicia y la
sed de poder, etc.
con el desarrollo de la acción. Valorar las motivaciones que se esconden
detrás de sus actos y establecer relaciones de oposición entre ellos.
• Detectar y analizar actitudes e ideas racistas y fascistas en nuestra
sociedad.
FICHA DE TRABAJO
• El gran dictador se constituye en una crítica brutal del gobierno totalitario de
Adolf Hitler, conocido vulgarmente con el nombre de régimen nazi.¿ Qué
sabes de este régimen? ¿Y del dictador? Estudia y comenta las líneas
principales de su política y valora su papel en el estallido y el desarrollo de la
segunda guerra mundial.
• Una de las principales líneas de acción del gobierno nazi fue la persecución
sistemática del pueblo judío, considerado responsable de todos los males de
Alemania y culpable de los excesos del capitalismo y de la difusión de los
ideales liberales y socialistas. Investiga los antecedentes y el origen del
antisemitismo del régimen de Adolf Hitler y valora y comenta la evolución de
este movimiento racista hasta nuestros días.
• La película adopta desde el principio una estructura dual, mostrando de

manera paralela las actividades de Hynkel y sus colaboradores en la sede
del gobierno y las duras condiciones de vida del gueto judío. Compara y
analiza las diferencias más importantes que se establecen entre los dos
personajes protagonistas de la historia, el dictador Hynkel y el barbero judío.
• Este es un fragmento del discurso final del barbero judío tras la invasión de
Ostelrich:
"El camino de la vida puede ser libre y bonito, pero el hemos perdido. La
codicia ha envenenado las almas, ha levantado barreras de odio, nos ha
empujado hacia la miseria y las matanzas. Hemos progresado muy deprisa
pero nos hemos encarcelado a nosotros mismos: el maquinismo que crea
abundancia nos deja en la necesidad. Nuestro conocimiento nos ha hecho
cínicos, nuestra inteligencia, duros y secos. Pensamos demasiado y
sentimos muy poco. Más que máquinas, necesitamos humanidad, más que
inteligencia, bondad y dulzura. Sin estas cualidades, la vida será violenta, se
perderá todo".
Valora esta afirmación, relacionándola con los acontecimientos históricos
que retrata la película. ¿Crees que se trata de un mensaje optimista? ¿Por
qué?
• Antes del discurso del barbero judío, el ministro de propaganda de Tomania,

Garbitsch, pronuncia las palabras siguientes: "Hoy en día, democracia,
libertad y igualdad son palabras que enloquecen al pueblo. No hay ninguna
nación que progrese con estas ideas, que le apartan del camino de la
acción. Por esto las hemos abolido. En el futuro cada hombre tendrá que
servir al Estado con absoluta obediencia". Comenta esta afirmación en
relación con la ideología y las ideas políticas del régimen de Adolf Hitler.
¿Crees que existe en la actualidad algún país regido por ideas fascistas y
antidemocráticas?
• ¿Qué crees que habría pasado si Hitler hubiera ganado la guerra?
LA ESTRATEGIA DEL CARACOL
Català

FICHA DE TRABAJO
FICHA TÉCNICA
Dirección y producción: Sergio Cabrera (Colombia, 1994)

Guión: Humberto Dorado, a partir de una historia de Sergio
Cabrera y Ramón Jimeno
Fotografía: Carlos Congote
Música: Germán Arrieta
Diseño de producción: Enrique Linero y Luis Alfonso Triana
Montaje: Manuel Navia y Nicholas Wentworth
Reparto: Frank Ramírez (Romero), Fausto Cabrera (Don Jacinto),
Sain Castro (Justo), Ernesto Malbran (Lázaro), Víctor Mallarino
(Doctor Holgun), Luis Fernando Munera (Gustavo Calle),
Humberto Dorado (Victor Honorio Mosquera), Florina Lemaire
(Gabriel / Gabriela), Gustavo Angarita (Fray Luis), Vicky
Hernández (Doña Eulalia), Edgardo Román (Juez Díaz).

Sinopsis
Los vecinos de uno de los barrios más pobres de la ciudad colombiana de Bogotáluchan
para evitar el derribo de la casa dónde viven, propiedad de un millonario sin escrúpulos.
Defendiendo el edificio contra jueces y policías, planean una original estrategia ideada y
dirigida por Don Jacinto, un viejo anarquista español. La lucha contra los especuladores y
los corruptos está perdida antes de empezar, pero los vecinos están dispuestos a hacer lo
que sea para defender su dignidad.

mueven a los protagonistas de la historia, dispuestos a luchar hasta el final
por su honor y su dignidad.
• Apreciar los recursos narrativos y expresivos utilizados por el director para
conocer las vivencias y las relaciones que se establecen entre los vecinos
del edificio.
• Comprender el valor simbólico de los vecinos del edificio, extrapolables a
cualquier otro sitio del mundo (y no sólo a América Latina) por su diversidad
cultural y sus diferencias sociales, ideológicas y políticas.
• Apreciar el enfrentamiento que se establece en la película entre el grupo de
vecinos, un colectivo heterogéneo unido por un objetivo común, y la
burocracia y las autoridades, grupos homogéneos de poder en qué la
comprensión, la tolerancia y la humanidad brillan por su ausencia.
• Comprender y valorar las diferencias políticas e ideológicas que se
establecen entre los vecinos del inmueble a partir de su visión sobre la
estrategia que tienen que seguir, especialmente el enfrentamiento entre Don
Jacinto, el viejo anarquista, y Justo, el joven comunista.
• Conocer las características fundamentales de la sociedad colombiana actual,
extrapolables a la práctica totalidad del América Latina, con ciudades
subdesarrolladas en las que coexisten zonas ricas y lujosas y zonas pobres
y semiabandonades.
• Aproximación a la figura del director colombiano Sergio Cabrera.
Procedimientos
• Identificación de los valores morales y éticos en qué se inspira el film para

construir dos grupos / modelos tan diferentes: el grupo de vecinos del
edificio y las autoridades y la burocracia colombiana.
• Análisis del proceso de creación y realización de la estrategia del caracol por
parte de los vecinos, un objetivo imposible conseguido gracias a la unión y al
trabajo conjunto de todos los protagonistas.
• Valoración de la película de Sergio Cabrera como reflejo de unas diferencias
sociales y de clase claramente inspiradas en la realidad.
final?, ¿qué papel juegan los medios de comunicación en el desarrollo del
conflicto?
• Atribución a cada uno de los personajes de un valor simbólico dentro de la
narración: ¿hay un personaje protagonista?, ¿qué modelos de
comportamiento y qué principios defensa?, ¿qué personajes le rodean?,
¿qué representa cada personaje?
Actitudes
• Desarrollar una actitud crítica respeto a cualquier forma de violencia,

intolerancia, discriminación y respeto a las diferencias sociales y de clase.
• Comprender el valor simbólico del grupo de vecinos, representación de la
fuerza de la unión y de lucha pacífica e inteligente por el honor y la dignidad.
GUÍA DIDÁCTICA
Una patraña sobre la solidaridad y la fuerza de las ideas
Sergio Cabrera (Medellín, 1950), define La estrategia del caracol como una patraña sobre
el sentido de la libertad y la solidaridad humanas. Convencido de que el cine tiene en sus
manos la posibilidad de ayudar a rescatar el concepto de lo romántico - "el cine puede
ayudar a acariciar la utopía" dice el director -, Cabrera cree en la posibilidad de conseguir
un mundo mejor y más justo, en la esperanza del trabajo conjunto de las personas por un
objetivo común. No se trata de una utopía absurda, de un deseo imposible que se agota
en sí mismo. Al adoptar la forma de una patraña, La estrategia del caracol no juega
ninguna otra carta que no sea la de la alegría de vivir, dando un tono optimista a la visión
de la pobreza en el Tercero Mundo y confiriendo una capa desmitificadora y de un
profundo sentido del humor a los discursos sobre el cambio social y las luchas de clases.
La historia de la película, de hecho, se reduce a una mera anécdota argumental de

carácter inverosímil y exagerado, próxima al universo del "realismo mágico" tan
característico de la literatura y también del cine de Latinoamérica (1). La imposibilidad que
los inquilinos de una casa puedan trasladarla pieza por pieza, mueble por mueble, pared
por pared, en unos pocos días (ni con tres meses ni con un año) es subrayada al primer
envite, al inicio del film: uno de los protagonistas del desalojo, Gustavo Calle, un
culebrero, incansable y brillante contador de historias no necesariamente verídicas,
explica la historia de La estrategia del caracol seis años tras los hechos, durante otro
desalojo. La película adopta de este modo una estructura de flash-back, de viaje al
pasado, que convierte la historia y sus protagonistas en un mito, en una clase de leyenda
teñida de la más genuina épica popular. Sergio Cabrera lo explica en el press-book del
film: "Un grupo de cien personas no se puede llevar una casa en un mes, ni en tres meses
ni en un año, y todavía menos con una grúa. La película está hecha de tal modo que esto
parezca posible. Esta es una de las razones por las cuales decidí utilizar el personaje del
narrador, que es un culebrero, un hombre que tiene fantasías. Él es quien explica la
historia y nosotros vemos lo que explica pero la historia no tiene porque ser exactamente
real".El director utiliza este recurso narrativo para dotar a la película de un fuerte carácter
simbólico: en seis años, nada ha cambiado, las condiciones de vida a la ciudad de Bogotá
(y a cualquiera otro ciudad del mundo) siguen siente tanto o más duras que antes y los
desalojos continúan. Este enfoque hiperbólico juega siempre a favor de la película, que en
ningún momento pierde de vista su estrecha vinculación con la realidad colombiana,
planteando temas de grande importancia social como las duras condiciones de vida a las
grandes ciudades, divididas en barrios ricos y pobres, zonas ricas e industrializadas y
zonas subdesarrolladas, o la supeditación del poder a los más oscuros intereses de la
economía capitalista.
El argumento, de hecho, está inspirado en una noticia aparecida en un diario de

Colombia: la burocracia y la justicia colombianas van tardar tanto tiempo en efectuar el
desalojo de un inmueble que cuando al juez llegó descubrieron que la casa ya no existía,
que hacía tiempo que se había hundido. A partir de esta idea, el director y el guionista
Humberto Dorado construyen y articulan un mosaico de personajes de diferentes clases
sociales, ideologías e ideas políticas que, por su riqueza y profunda humanidad, se
constituyen en representaciones simbólicas perfectamente extrapolables a cualquier otra
época y sitio del mundo. El conjunto de los arrendatarios de la casa desahuciada se
convierte así no sólo en un microcosmos que reproduce la problemática social y política
real de Bogotà sino también la de otros ciudades, latinoamericanas o no, afectadas por
reformas urbanas de las zonas antiguas.
En medio de este universo de personajes destaca de manera especial el viejo anarquista

español Don Jacinto (interpretado por Fausto Cabrera, padre del director), que guarda la
bandera de la C.N.T. y tiene un cuadro del dirigente anarquista español Durruti colgado en
la habitación de su piso. La escena en qué canta "A las barricadas" arriba de la grúa de
madera construida al interior del patio es uno de los momentos claves del film,
visualización brillante de la vigencia y la necesidad de las ideas. Para Don Jacinto
primero, y después por el resto de los protagonistas, siempre hay cosas por las que luchar
y la esperanza no se tiene que perder nunca. La fuerza y las ganas de vivir que
transmiten todos los inquilinos del edificio es, precisamente, el elemento alrededor del
cual gira toda la película: la ilusión de los personajes, situados en todo momento por
encima de las duras condiciones de vida que tienen que soportar, contribuye a hacer
verosímil y creïble la surrealista estrategia que deciden llevar a cabo, consiguiendo la total
identificación de los espectadores con su causa. La gran variedad y riqueza de los
matices que definen los vecinos del edificio que tiene que ser desalojado contrasta de
manera brutal con la visión oscura y triste de la burocracia y las autoridades, simples
instrumentos del poder económico atrapados en el pozo de la corrupción y la falta de
escrúpulos. el ingenio y el arte de vivir de los inquilinos, igualmente, contrasta de manera
brutal con la violencia, la intolerancia y los comportamientos agresivos imperantes en
buena parte de la sociedad; la inutilidad de las armas y de cualquiera enfrentamiento
violento es mostrado por el director en la primera escena de la película, de un dramatismo
terrible, con la muerte de una niña pequeña durante los enfrentamientos entre la policía y
un grupo de inquilinos que han construido barricadas y se han armado con pistolas y
escopetas para impedir un desalojo.
En este sentido, el mensaje de la película no puede ser más claro: más allá del carácter
simple y sencillo de la historia y de la aparente inutilidad de la estrategia pacífica y alegre
de los vecinos, La estrategia del caracol es un canto a la vida, al honor y a la dignidad. La
fe y la esperanza pueden mover montañas y los pasos pequeños y insignificantes - los
pasos de un caracol - son los más importantes. La delirante peripecia de los inquilinos,
además, guarda una cierta relación con el proceso de gestación de la película, que tardó
cuatro años en ser completada satisfactoriamente por multitud de problemas económicos.
Algunos miembros del equipo técnico, como el guionista Humberto Dorado, interpretan
pequeños papeles en la película, y el actor Frank Ramírez también participó en algunas
de las fases de la elaboración del guión.
(1) A diferencia de la literatura, el cine latinoamericano ha llegado, en el mejores de los casos, tarde y mal a
España. A excepción de las obras de algunos directores de gran prestigio internacional - el argentino Adolfo
Aristarain, el peruano Francisco J. Lomabardi y el mexicano Arturo Ripstein - el cine de Latinoamérica sigue
teniendo, de manera incomprensible, una presencia meramente anecdòtica en nuestras pantallas. Sergio
Cabrera es el único director colombiano que ha conseguido estrenar sus películas con regularidad en
España: La estrategia del caracol (1993), Águilas no comen moscas (1994), Ilona llega con la lluvia (1996) y
Golpe de estadio (1998), la mayoría de ellas rodadas en régimen de coproducción con otros países. En un
sentido estricto, una de las únicas películas de producción totalmente colombiana exhibida comercialmente
en Barcelona y Madrid con una cierta repercusión es La vendedora de rosas (1998), dirigida por Victor
Gaviria. volver
• Conocer la situación política, económica y geográfica de muchas grandes

ciudades del América Latina, y estudiar como esta situación ha evolucionado
hasta nuestros días.
• Estudiar la importancia que la inmigración han tenido en el desarrollo de las
ciudades, con barrios ricos y pobres y zonas industriales y de gran poder
económico y zonas subdesarrolladas. Comparar y analizar los resultados
obtenidos con el caso concreto de la ciudad de Barcelona.
• Comentar y analizar los conceptos y valores que expone la película:
dignidad, honor, lucha pacífica, solidaridad, derecho a unas condiciones de
vida dignas, etc.
su actitud, sus ideas y su evolución a lo largo de la historia, destacando sus
convicciones (o su falta de escrúpulos), sus motivaciones y sus miedos en
relación con el desarrollo de la acción.
• Conocer la situación actual de zonas residenciales ricas y zonas suburbials y
subdesarrolladas en una misma ciudad.
FICHA DE TRABAJO
• La estrategia del caracol reivindica la solidaridad y la capacidad individual
para enfrentarse al poder. ¿Crees que hoy en día la gente se enfrenta a los
problemas tal como se refleja en el film? ¿Consideras que es importante
reivindicar los valores que defiende la película? Busca y comenta hechos y
notícias de la actualidad diaria que destaquen por su actitud solidaria.
¿Crees que la insolidaridad es uno de los problemas más graves de nuestro
tiempo? ¿Por qué?
• Uno de los principales elementos de interés de la película son las diferencias

que se establecen entre las zonas residenciales más caras y los suburbios o
zonas subdesarrolladas dentro de una misma ciudad. ¿Crees que este
hecho se sigue dando en la actualidad? ¿Conoces alguna ciudad en la que
coexistan zonas residenciales ricas y pobres? Valora el papel de la
inmigración en relación con este fenómeno teniendo en cuenta su evolución
hasta nuestros días.
• La estrategia del caracol destaca también por su crítica a la violencia y por la

defensa de comportamientos y actitudes pacifistas. ¿Crees que la estrategia
adoptada por los vecinos del edificio es la más adecuada en la situación en
la que se encuentran? Piensa y comenta otras estrategias pacíficas y
solidarias que podrían haber seguido los protagonistas de la historia para
luchar contra el derribo.
• Pese a sus diferencias sociales y ideológicas, todos los vecinos del edificio
amenazado se unen con un mismo objetivo. Valora la actitud de los
protagonistas a lo largo del desarrollo de la historia, teniendo en cuenta su
evolución y su diferente visión del conflicto.
• La estrategia ideada por Don Jacinto resulta imposible de llevar a la práctica

en realidad, y el film apunta claramente su ineficacia. ¿Que sentido tiene la
historia, si no sirve como modelo práctico y eficaz de actuación? ¿Qué
aspectos de la vida diaria podrían solucionarse si se adoptara una postura y
una actuación similar?
• Haciendo un balance de lo que pasa en la película de principio al final,

¿llegas a alguna conclusión?, ¿ha cambiado algo? ¿qué crees que nos
quiere explicar Sergio Cabrera con esta historia?, ¿crees que el final de la
historia es optimista?, ¿por qué?
HAZ LO QUE DEBAS
Català

FICHA DE TRABAJO
FICHA TÉCNICA
Título original: Do the right thing

Dirección, producción y guión: Spike Lee, por 40 Acres & Mule
Filmworks (Estados Unidos, 1989)
Fotografía: Ernest Dickerson
Música: Bill Lee
Diseño de producción: Wynn Thomas
Montaje: Barry Alexander Brown
Reparto: Danny Aiello (Salo), Ossie Davis (Da Mayor), Ruby Dee
(Mother Sister), Richard Edson (Vito), Giancarlo Esposito (Buggin'
out), Spike Lee (Mookie), Bill Nunn (Radio Raheem), John Turturro
(Pino), John Savage (Clifton), Samuel L. Jackson (Mister Señor
Love Daddy)

Sinopsis
En uno de los barrios más humildes de Brooklyn, Bedford Stuyvesant, conviven
atropelladamente varias familias de raza negra, algunos hispanos, una pareja de
comerciantes vietnamitas y una familia de italoamericanos que tienen una pizzeria.
Mookie, un chico que trabaja de repartidor de pizzas, es un testigo privilegiado de los
personajes y de los hechos cotidianos que tienen lugar en el barrio, así como de las
tensiones y las actitudes racistas de algunos de sus habitantes.
• Conocer a grandes rasgos los principales enfrentamientos raciales que han

tenido lugar en los Estados Unidos a lo largo de la segunda mitad del siglo
XX, valorando el papel que ha jugado el fenómeno de la inmigración.
• Analizar los sentimientos, las motivaciones y los principios morales que
mueven a los principales protagonistas de la historia (Sal, el propietario de la
pizzeria, y sus dos hijos, Vito y Pino, Mookie, el repartidor de pizzas, Da
Mayor, el viejo borracho que se ha autoproclamado "alcalde" del barrio,
Radio Raheem, Mother Sister), teniendo en cuenta los parecidos y las
diferencias que se pueden establecer entre ellos y valorando su papel en el
estallido de violencia racial.
• Reconocer en la película actitudes y ideas representativas del racismo, la
tolerancia y la insolidaridad entre los miembros de las diferentes razas
(blancos, negros, hispanos y asiáticos).
• Entender y valorar los recursos narrativos y expresivos utilizados en la
película para mostrar el frágil equilibrio en qué viven los habitantes del
barrio, integrantes de diferentes razas y grupos sociales, y para mostrar la
cotidianedad de los protagonistas principales.
• Aproximación a las figuras del director Spike Lee y de los activistas políticos
Martin Luther King y Malcolm X.
Procedimientos
• Valoración de la película como una crítica a los comportamientos y a las

actitudes violentas, racistas y insolidarias.
geográficos que aparecen en el film (el apartheid, la violencia
desproporcionada de las actuaciones policiales, la difícil convivencia entre
diferentes comunidades y razas en algunos barrios de las grandes ciudades,
el fenómeno de la inmigración, etc.)
final?, ¿que recursos utiliza el director para explicar el paso del tiempo y la
evolución de los personajes?
• Análisis de la forma visual del film, especialmente de todos aquellos
aspectos formales utilizados por el director Spike Lee para subrayar el frágil
equilibrio en qué viven las diferentes comunidades y grupos sociales y las
relaciones que se establecen entre ellas: iluminación, banda sonora,
ambientación, escenografía, vestuario, recursos narrativos y recursos
técnicos (tipo de planes, movimientos de cámara, etc.).
• Comparación de la visión que nos da el film sobre las comunidades negra e
italo-americana con la que nos ofrecen habitualmente los medios de
comunicación y las películas de las grandes compañías de Hollywood.
Actitudes
• Valoración de la riqueza cultural que aporta la convivencia entre diferentes

comunidades, razas y grupos sociales.
• Desarrollar una actitud crítica respeto a cualquiera forma de violencia,
intolerancia y discriminación.
GUÍA DIDÁCTICA
Sobre la violencia racial
Tercera película del director independiente Spike Lee, Haz lo que debas plantea con rigor
y objetividad un de los principales problemas de los Estados Unidos de la actualidad, la
violencia racial. A partir de un hecho real - el asesinato de un chico negro a manos de un
grupo de chicos blancos cerca de la pizzeria New Park de Howard Beach, en el barrio de
Queens de Nueva York, el 20 de diciembre de 1986 -, el director norteamericano
construye una historia inventada pero absolutamente realista, en la que no hay un
protagonista claramente definido. El personaje de Mookie (interpretado por el propio Spike
Lee), el repartidor de pizzas, es el hilo conductor de una película de estructura vertiginosa,
con varias líneas dramáticas y múltiples personajes que se cruzan y se complementen
dando al conjunto su sentido último y definitivo. Sal (Danny Aiello), un italoamericano que
dirige una pizzeria en la que también trabajan sus hijos Vito (Richard Edson) y Pino (John
Turturro); Da Mayor (Ossie Davis), un viejo borracho y amable que se ha autoproclamado
"alcalde" del barrio; Buggin' out (Giancarlo Esposito), un afroamericano dispuesto a llevar
la lucha racial hasta sus últimas consecuencias, y Smiley, un retrasado mental que vende
fotos de Martin Luther King y Malcolm X, son personajes de gran profundidad psicológica
y riqueza de matices, claramente inspirados en la realidad, que trascenden su carácter
particular - no debemos olvidar que la historia transcurre en su totalidad en un sitio
concreto y bien delimitado - para convertirse en arquetipos universales perfectamente
extrapolables a cualquier otro lugar del mundo. Otros personajes, como Radio Raheem
(Bill Nunn), un gigante de dos metros que se pasea arriba y abajo con un inmenso equipo
de música escuchando a todo volumen la canción "Fight the power" (Lucha contra el
poder) del grupo de rap Public Enemy, que se constituye en una especie de leit motive de
la película; Mister Love Daddy (Samuel L. Jackson), un extravagante locutor de radio;
Mother Sister (Ruby Dee), una mujer mayor aparentemente antipática que se pasa el día
observando desde la ventana de su casa las evoluciones de los vecinos del barrio, y tres
viejos divertidos que se pasan el día sentados en la calle comentando la jugada, son
utilizados por el director para ir puntuando la acción y para imprimir al relato un ritmo
trepidante, sin tiempos muertos, que acaba por atrapar completamente al espectador. La
cotidianedad de los personajes y las tensiones que, poco a poco, el espectador va
descubriendo entre ellos, son el motor que hace adelantar la acción, dando pistas
inequívocas del posterior desarrollo de la acción, una brutal explosión de violencia racial
que parece tan absurda como inevitable.
De forma directa o indirecta, los enfrentamientos y conflictos entre las diferentes
comunidades que viven en el barrio (negros, hispanos, asiáticos y italoamericanos) son
presentes en casi todo momento en la narración. El frágil equilibrio entre los habitantes de
a pie de Brooklyn en el que transcurre toda la acción se va desencajando poco a poco,
dando muestras de una situación de crispación y de enfrentamiento. Los recelos, la
envidia, las actitudes racistas e insolidarias van apareciendo poco a poco, pero el director
en ningún momento juzga la actitud de los personajes ni sus acciones. Haz lo que debas
se constituye, así, en una radiografía de la violencia racial en los Estados Unidos, pero no
de una violencia racial concreta y determinada sino, más bien, de una actitud intolerante y
insolidaria que se extiende por igual a todas las comunidades y grupos sociales: el
conflicto racial une y a la vez separa a los personajes.
Dos opciones, dos visiones complementarias
Del mismo modo que no juzga en ningún momento a los personajes de la historia, Spike
Lee tampoco se posiciona en ningún momento a favor o en contra de la violencia, si bien
cierra el film con dos citas muy significativas de los dos líderes más emblemáticos de la
lucha de la comunidad negra por la igualdad. De una parte, una cita de Martin Luther King
(1) en contra de las actitudes y los comportamientos violentos y agresivos:
"Como método por lograr la justicia racial, la violencia resulta, a la vez, poco práctica y
inmoral. Resulta poco práctica porque es una espiral descendente que acaba con la
destrucción total. La ley del ojo por ojo nos deja a todos ciegos. Es inmoral porque lo que
busca es humillar al oponente más que buscar su comprensión; busca aniquilar y no
convencer. La violencia es inmoral porque se alimenta de odio y no de amor. Destruye la
comunidad y hace imposible toda hermandad. Sume a la sociedad en un monólogo en
vez de promover el diálogo. La violencia acaba por destruirse a sí misma. Crea amargura
en los supervivientes y brutalidad en los destructores". Y, por el otro lado, una cita de
Malcolm X (2), defensor de la violencia en legítima defensa para cualquiera individuo
opreso:
"Pienso que hay mucha gente buena a América, pero también gente mala, y los malos
son aquellos que parecen disponer de todo el poder y que están en esta posición por
negarnos lo que tú y yo necesitamos. Delante de esta situación, tú y yo tenemos que
conservar el derecho a hacer todo lo que sea necesario por acabar con una situación así.
Esto no significa que yo defienda la violencia, pero tampoco estoy en contra de la
violencia en legítima defensa, que yo denomino inteligencia".
Pese a las diferencias que se establecen entre ellas, ambas afirmaciones continúan
siendo válidas en la actualidad, especialmente teniendo en cuenta que la situación entre
las diferentes comunidades raciales y sociales en los Estados Unidos - y en cualquier otro
sitio del mundo - todavía está muy lejos de solucionarse. Son dos opciones, dos visiones
complementarias que reflejan a la perfección la actitud y la manera de pensar de los
personajes, atrapados de repente en un conflicto irracional que los supera por completo.
La actitud exageradamente violenta de las fuerzas encargadas de preservar el orden, en
contra de lo que pueda parecer, no se ha de entender tampoco como una crítica
despiadada a la pasividad y a la falta de interés del gobierno y las instituciones por
solucionar el problema. De ahí que, entre otras cosas, Lee muestra policías de diferentes
razas y grupos sociales durante los disturbios que tienen lugar en el barrio. El
enfrentamiento con Sal, propietario de la pizzeria, porque coloca en el "muro de la fama"
de su local fotos de personas de color, de "hermanos", y la muerte absurda e injustificada
de Radio Raheem son sólo la chispa que hace estallar la violencia, la gota que hace
derramar el vaso.
La violencia no es la respuesta adecuada a las agresiones pero, para evitarla, es

necesario la unión de todas las razas, etnias y grupos sociales y, precisamente, la
explosión de violencia racial es el único momento de la película en el queconvergen todos
los personajes de la historia. Sin la tolerancia y la solidaridad, sin la libertad y la
comprensión, la violencia y las actitudes racistas llevan a un callejón sin salida. Las
posiciones más extremas y radicales, simbolizadas por los anillos que lleva Radio
Raheem, uno en cada mano, amor y odio (love and hate), que el propio personaje define
como una representación de la historia de la humanidad, han de acabar convergiendo
necesariamente en un punto medio.
(1) El pastor protestante Martin Luther King (Atlanta, Georgia, 1929 - Memphis, Tennessee, 1968) fue uno
de los activistas políticos norteamericanos pioneros de la liberación pacífica de los negros de los Estados
Unidos. Organizó un poderoso movimiento de lucha y resistencia pacíficas para la obtención de la igualdad
de derechos para los negros norteamericanos, obteniendo el Premio Nobel de la Paz en el año 1964. Tras
varios intentos frustrados, murió asesinado en el año 1968. Entre sus obras más importantes destacan The
strength tono love (1963) y The trumpet ofoff conscience (1967). volver
(2) Malcolm Little, activista político conocido con el nombre de Malcolm X (Omaha, Nebraska, 1925 - Nueva
York, 1965). Convertido al islam, luchó por los derechos civiles de los negros norteamericanos defendiendo
la violencia en legítima defensa contra los métodos de resistencia no violentos propugnados por otros
movimientos y activistas, como Martin Luther King, y orientando sus ideas hacia un nacionalismo negro. Su
influencia política aumentó considerablemente tras ser asesinado; en el año 1992 , el director
norteamericano Spike Lee llevó su vida a la gran pantalla con Denzel Washington de protagonista. volver

su actitud y sus ideas, y relacionarlos con el desarrollo de la acción. Valorar
las motivaciones y teorías que se esconden detrás de sus actos y establecer
relaciones de oposición entre ellos.
• Estudiar y analizar el papel de Martin Luther King y de Malcolm X en los
conflictos raciales entre las comunidades negra y blanca en los Estados
Unidos a lo largo del siglo XX.
• Buscar información sobre películas que traten un tema similar al de Haz lo
que debas y determinar que visión aportan a la situación planteada en el
film.
• Conocer la situación política, económica y social de los inmigrantes y de las
diferentes comunidades que viven en los barrios periféricos de algunas
grandes ciudades americanas.
• Comentar y analizar los conceptos y valores que expone la película: paz,
tolerancia, solidaridad, convivencia, etc.
FICHA DE TRABAJO
• Analiza y valora la importancia y las principales características de la
violencia racial y de los enfrentamientos entre diferentes comunidades en los
Estados Unidos de la actualidad, comparando los resultados con el caso
concreto de España. ¿Crees que la situación que refleja el film se continúa
produciendo en la actualidad?
• El film de Spike Lee presenta multitud de personajes de gran riqueza que se

constituyen en representaciones de determinadas actitudes, ideas y
maneras de actuar. Haz una lista de todos ellos, apuntando las ideas
principales de su pensamiento y su actitud a lo largo de la película. ¿Crees
que hay algún personaje decisivo en el desarrollo de la acción? ¿Se puede
hablar de un personaje protagonista? ¿Hay algún personaje que tenga un
papel más destacado en el estallido de violencia racial?
• Las figuras de los dirigentes políticos Martin Luther King y Malcolm X tienen
una presencia constante a lo largo de la película. ¿Qué sabes de ellos?
¿Quienes eran? Analiza sus principales ideas políticas y líneas de
actuación, valorando su papel en los conflictos raciales de los Estados
Unidos y la influencia que han tenido hasta los nuestros días.
¿llegas a alguna conclusión? ¿Qué crees que nos quiere explicar Spike Lee
con esta historia? ¿Crees que se trata de una película optmista o pesimista?
• Haz lo que debas acaba con dos citas muy significativas: "Como método
para lograr la justicia racial, la violencia resulta, a la vez, poco práctica y
inmoral. Resulta poco práctica porque es una espiral descendente que
acaba con la destrucción total. La ley del ojo por ojo nos deja a todos ciegos.
Es inmoral porque lo que busca es humillar al oponente más que
comprenderle; busca aniquilar y no convencer. La violencia es inmoral
porque se alimenta de odio y no de amor. Destruye la comunidad y hace
imposible toda hermandad. Sume a la sociedad en un monólogo en vez de
promover el diálogo. La violencia acaba por destruirse a sí misma. Crea
amargura en los supervivientes y brutalidad en los destructores" (Martin
Luther King); y "Pienso que hay mucha gente buena en América, también
gente mala, y los malos son aquellos que parecen disponer de todo el poder
y que están en esta posición para negarnos lo que tú y yo necesitamos.
Delante de esta situación, tú y yo tenemos que conservar el derecho a hacer
todo lo que sea necesario para acabar con una situación así. Esto no
significa que yo defienda la violencia, pero tampoco estoy en contra de la
violencia en legítima defensa, que yo denomino inteligencia" (Malcolm X).
Valora y compara estas dos afirmaciones en relación al estallido de violencia
racial de la película.
CUANDO EL VIENTO SOPLA
Català

FICHA DE TRABAJO
FICHA TÉCNICA
Título original: When the wind blows

Director: Jimmy T. Murakami
Producción: John Coates (Gran Bretaña, 1986)
Guión: Raymond Briggs, basado en su novela homónima
Fotografía: Peter Turner, Maureen Simons, Roger Chandler y Roy
Watford
Música: Roger Waters
Dirección artística y diseño de los dibujos: Richard Fawdry
Dirección artística, diseño de los fondo y del color: Errol
Bryant
Director técnico: Peter Turner
Diseño y producción de los efectos especiales: Stephen
Weston
Montaje: Grant Taylor
Sinopsis
Jim y Hilda Bloggs son una pareja de jubilados que viven en una remota zona rural de
Gran Bretaña poco antes del inicio de una guerra nuclear. Profundamente patriotas,
tienen absoluta confianza en su gobierno y se han informado sobre todo lo que es
necesario hacer en caso de que el enemigo ataque su país. Jim ha leído los folletines
oficiales sobre la la bomba atómica y inicia la construcción de un refugio que les protegerá
en caso de una explosión nuclear.
• Conocer a grandes rasgos los enfrentamientos militares y políticos que

mantuvieron los Estados Unidos y la Unión Soviética tras la Segunda Guerra
Mundial, la llamada "guerra fría" (periodo en el que está ambientado el film),
que desembocó en una carrera armamentística y nuclear que podría haber
tenido consecuencias desastrosas para la humanidad.
mueven a la pareja protagonista a lo largo de la historia. Analizar de manera
especial su actitud tras la explosión de la bomba atómica.
película para mostrar el horror de la guerra nuclear a partir de pequeños
detalles y fragmentos de la vida cotidiana de los personajes.
• Reconocer en el film actitudes y ideas conformistas, ingenuas y pasivas
respecto a la actuación del gobierno y las instituciones.
• Aproximación a las figuras del director Jimmy T. Murakami y del escritor y
dibujante Raymond Briggs.
Procedimientos
• Valoración de la película como una crítica feroz a la pasividad y la

despreocupación general ante temas de vital importancia y como reflejo del
horror y le absurdo de la guerra nuclear.
• Estudiar y comentar la paradoja que se establece entre el realismo de la
historia y la utilización de dibujos animados de carácter irreal y estilizado.
• Análisis de la estructura narrativa del film: como empieza y como acaba, qué
recursos utiliza el director para indicar el paso del tiempo y la evolución de
los personajes, etc.
geográficos que aparecen en el film (las consecuencias de la segunda
guerra mundial, el papel que desarrollaron Churchill, Roosevelt y Stalin, la
bomba atómica, etc.).
• Análisis de la forma visual del film: diseño de personajes, ambientes y
situaciones, banda sonora, relación entre los dibujos animados y las
imágenes reales, recursos narrativos y recursos técnicos (tipo de planos,
movimientos de cámara, etc.) .
Actitudes
• Desarrollar una actitud crítica respeto a la actuación del gobierno y las
instituciones en relación al inminente estallido de una guerra nuclear.
• Valorar las consecuencias de la manera de pensar de la pareja protagonista
antes, durante y tras la explosión de la bomba atómica.
GUÍA DIDÁCTICA
Los caminos oscuros del progreso
Cuando el viento sopla es una película atípica, arriesgada y valiente. No sólo por la
brutalidad con qué expone un tema tan delicado y comprometido como el de la guerra
nuclear y la explosión de la bomba atómica, sino también por el hecho de tratarse de una
producción de dibujos animados. Esta aparente contradicción es utilizada por el director
Jimmy T. Murakami y el guionista Raymond Briggs, autor de la obra original en qué se
basa la historia (1), para dar a la película su sentido último y definitivo: los dibujos y el
diseño de los personajes, deliberadente estilizados e irreales pero simpáticos en todo
momento, contrastan con el realismo y la contundencia de la historia explicada. Del
mismo modo, la amabilidad de Jim y Hilda Bloggs se convierte, a medida que adelanta la
narración, en una irritante ingenuidad, su sencillez y su buena fe derivan hacia un
optimismo grotesco y casi surrealista. I es que las apariencias engañan: la vida feliz y
tranquila de la pareja se va descomponiendo poco a poco, literal y metafóricamente. La
bomba atómica no sólo arrassa la zona dónde viven, destruyendo todo su mundo, sino
que pone de manifiesto la inconsistencia de su fe en el progreso, la absurdidad de su
confianza en un gobierno que no ha movido ni un dedo para evitar la catástrofe. Murakami
y Briggs van mucho más allá de una simple crítica al horror de la guerra y a la utilización
de la energía nuclear y atómica, construyendo una brillante parábola del fin del mundo.
Desde este punto de vista, el matrimonio protagonista trascende los rasgos más o menos
tópicos que les caracterizan - la obsesión típicamente inglesa por tomar el te, el
patriotismo, los recuerdos románticos de la segunda guerra mundial - para constituirse en
una metáfora de la pasividad y la despreocupación de la sociedad frente a algunos de los
principales problemas del mundo contemporáneo (2). Jim y Hilda no se plantean en
ningún momento los oscuros intereses y motivaciones que en aras del progreso han
llevado a su país a la situación actual, ni cestionan el papel y la actuación de sus
dirigentes políticos, como si la guerra fuera un mal inevitable. Durante la construcción del
refugio nuclear, la única preocupación de Jim son las diferencias entre el folleto del
gobierno y el folleto municipal; Hilda, en cambio, pocos minutos antes del inicio de la
guerra sólo piensa en fregar los platos. Tras la explosión de la bomba, convertidos en
meras caricaturas de dos seres humanos, no pueden hacer otra cosa que mantener todas
las rutinas establecidas en el mundo anterior a la guerra nuclear (tomar el té, salir al
jardín, limpiar el polvo). La rutina es el verdadero motor de la acción, una acción
deliberadamente monótona y teñida de un pesimismo que en determinados momentos
llega a agredir al espectador: incluso ante las puertas de una muerte espantosa, los dos
personajes son incapaces de abrir los ojos: siguen viviendo la mentida que han vivido
toda su vida, una mentida que ha llevado al mundo a la tercera guerra mundial y a la
destrucción.
Una historia real... en dibujos animados
La historia de Cuando el viento sopla se habría podido filmar más fácilmente con
personas de carne y hueso: la práctica totalidad de la acción tiene lugar en la casa del
matrimonio, en una zona rural alejada de las grandes ciudades. Pero la paradoja que se
establece entre la crudeza de los acontecimientos relatados y la utilización de unos
dibujos animados de carácter prácticamente naïf, juega en beneficio de la película,
dotándola de una atmósfera opresiva y angustiosa que sería imposible de conseguir con
imágenes reales.
Jimmy T. Murakami y Raymond Briggs hacen añicos el tópico que no se pueden hacer
películas de dibujos animados destinadas al público adulto (o, en todo caso, pensadas
tanto para el público más joven como para el público adulto). Director y guionista, en una
opción arriesgada pero absolutamente coherente con sus anteriores obras y creaciones
(Murakami como personalidad destacada en el campo de la animación de vanguardia y
Briggs como escritor y dibujante de literatura infantil), no ahorraron esfuerzos ni recursos:
la producción y realización del film fue larga y complicada e implicó la participación de un
enorme equipo técnico, que se encargó de dibujar a mano las cerca de 200.000 imágenes
necesarias para la película. Murakami utilizó técnicas de animación decididamente
revolucionarias, que serían adoptadas después en otras producciones. Para dotar a los
escenarios de la acción de una cierta perspectiva, hizo construir maquetas en tres
dimensiones de la casa dónde transcurre la acción, con paredes desmontables. Estas
maquetas fueron filmadas con una càmara especial mediante la técnica llamda stop-
motion (fotograma a fotograma), que permitió el seguimiento, enquadramiento y
panoramización de los interiores en complicados movimientos de camara, poco habituales
en las películas de dibujos animados. Después, los dibujos realizados a mano fueron
transformados en diapositivas y proyectados sobre las imágenes obtenidas de la filmación
de las maquetas. Este proceso fue filmado de nuevo con una càmara, obteneniendo así
las imágenes definitivas. Algunos de los solistas y grupos de pop y rock más destacados
del momento (David Bowie, Roger Waters, Pink Floyd, Génesis) se encargaron de la
banda sonora, y los prestigiosos actores John Mijos y Peggy Ascroft (Fernando Rey y
Irene Gutiérrez Caba en la versión española del film) pusieron su prodigiosa voz al
servicio del matrimonio protagonista.
(1) Nacido en Londres el año 1934, Raymond Briggs es uno de los dibujantes y escritores de literatura
infantil más populares y reconocidos de su país. Después de estudiar pintura en la Escuela de Artes de
Wimbledon, publicó su primera obra, The strange house, el año 1964 . Cuando el viento sopla, escrita en el
año 1982, es su obra más conocida y ha sido traducida a diez idiomas (la versión española, a cargo de
Rosa Montero, fue publicada por la Editorial Debate). volver
(2) La historia de Cuando el viento sopla, pese a estar ambientada en Gran Bretaña en una época más o
menos determinada, podría tener lugar en cualquier sitio del mundo y en cualquier momento. La tensión
creciente que a partir de 1947 se estableció entre los dos bloques ganadores de la segunda guerra mundial,
el bloque occidental, encabezado por los Estados Unidos, y el bloque oriental, encabezado por la Unión
Soviética, desembocó en una carrera armamentística que podría haber tenido terribles consecuencias para
la humanidad: tras la creación de la primera bomba atómica y del bombardeo de las ciudades japonesas de
Hiroshima y Nagasaki por parte de los Estados Unidos (julio y agosto de 1949), países como la URSS
(1949), Gran Bretaña (1952), Francia (1960) y la China (1965) probaron de construir sus propias bombas
nucleares. Aun cuando no se enfrentaron de forma directa, los dos bloques se organizaron militarmente - el
bloque occidental con la creación de la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN) en abril de
1949 y el bloque oriental con la firma del Pacto de Varsovia en mayo de 1955 - e intervinieron en varios
conflictos armados y peleas diplomáticas, como la guerra de Corea (1950 - 1953), la construcción del muro
de Berlín (1961) o la guerra del Vietnam (1954 -1975). Este largo periodo de tensión y enfrentamiento es
conocido con el nombre de " guerra fría". volver
• Conocer la situación política, económica y geográfica en Europa y en el

Mundo tras la segunda guerra mundial, con dos bloques (americano y
soviético) claramente diferenciados y enfrentados.
• Buscar información sobre películas que traten un tema similar al de Cuando
el viento sopla y determinar qué visión aportan a la historia que explica la
película.
• Considerar y valorar la importancia que la pasividad, el conformismo y la fe
ciega de los ciudadanos puede tener en una situación como la planteada en
el film.
• Estudiar el desarrollo y la utilización de las armas nucleares y la bomba
atómica en los principales conflictos armados del siglo XX, teniendo en
cuenta sus terribles consecuencias sobre la población y el medio natural.
• Elaborar un retrato de los dos personajes protagonistas, Jim y Hilda Bloggs:
enumerar y describir de manera breve cuáles son los deseos, miedos,
cualidades e ideas propias de cada uno de ellos y relacionarlos con la
acción: cuál es el personaje que hace adelantar la narración con sus actos,
que evolución siguen los personajes tras la explosión de la bomba atómica,
etc.
FICHA DE TRABAJO
• Cuando el viento sopla, pese a tratarse de una película de dibujos animados,
plantea y analiza de manera realista y contundente las terribles
consecuencias de una guerra nuclear. ¿Qué sabes del armamento nuclear?
¿Y de la bomba atómica? ¿Crees que el peligro que refleja el film sigue
existiendo en la actualidad?
• El libro de Raymond Briggs en que se basa la película empieza con el
poema siguiente: "Despídete de un niño acunándole en la copa de un árbol;
cuando el viento sople la cuna se columpiará, y cuando la rama se rompa la
cuna caerá". ¿Crees que guarda alguna relación con la historia y los
personajes de la película? ¿Por qué?
• El film de Raymond Briggs y Jimmy T. Murakami se constituye en una crítica

brutal a la guerra nuclear, a la vez que reflexiona sobre sobre la pasividad y
el conformismo de la sociedad. Comenta y valora la actitud del matrimonio
protagonista a lo largo de la historia, especialmente con respecto a su
confianza en el gobierno y las instituciones. ¿Reaccionarías del mismo
modo sí te encontraras en una situación parecida?
• En varios momentos de la película, Jim y Hilda Bloggs evocan con añoranza

tres figuras clave de la política del siglo XX, Roosevelt, Churchill y Stalin.
¿Qué sabes de ellos? ¿Quién eran? Estudia y analiza las líneas principales
de su pensamiento político y su papel tras el fin de la Segunda Guerra
Mundial.
• Cuando el viento sopla es una película de dibujos animados que trata un
tema comprometido de manera realista y contundente. ¿Crees que la
historia tendría la misma fuerza sí hubiera estado rodada con personas
reales de carne y hueso? ¿Estás de acuerdo con el tópico que no se pueden
hacer películas de dibujos animados destinadas al público adulto?

¿llegas a alguna conclusión? ¿Qué crees que nos quieren explicar Jimmy T.
Murakami y Raymond Briggs con esta historia? ¿Crees que el film da una
visión pesimista sobre el futuro de la humanidad?

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El gran objetivo del curso es intentar lograr la PAZ.

Pero esta abarca

En esta sesión vamos a intentar reflexionar QUÉ ES LO QUE PODEMOS

Nuestras aulas se van a convertir en un mini mundo. En realidad lo son y se

Actividad 1: La vida en las aulas

Actividad 2: La vida en las aulas II

• Canción: LA MURALLA (Ana Belén y Víctor Manuel)

- ¿Cuántas veces creamos nosotros murallas para que nadie pueda

• Canción: LAS MANOS DEL MUNDO

las manos del mundo

Hay muchas clases de manos a veces son como el fuego

- ¿Quién construye el mundo?

• Dinámica: TENEMOS UN PROBLEMA (ver carpeta DINÁMICAS,

A continuación, realizará una evaluación conjunta de los trabajos realizados.

ESTRUCTURA DE LOS MATERIALES

El criterio general de nuestra propuesta responde a la necesidad de saber interrogar adecuadamente la

8. Teléfono rojo, ¿volamos hacia Moscú?

Temporalización La evaluación de la actividad debe estar centrada

Causa 1 Causa 1.3

Por qué, por qué? Causa 2 Causa 2.2

Causa 3 Causa 3.1

pesao”, “yo paso”, “tengo hambre”, “qué rollo”, etc. Temporalización

Actividad 1 Actividad 1.3

Cómo, Cómo Actividad 2 Actividad 2.2

Actividad 3 Actividad 3.1

deberá desempeñar (ver Recursos, Condiciones y Reco- Recursos, Condiciones y

Papel del dinamizador • Material para preparar la clase (alumno/a –

• Yo tengo hambre y voy a comer Temporalización

• Cómo me percibo, cómo creo que ve ven Temporalización

Actividad 6: Abusos verbales son abusos a) Tarea individual:

Objetivos b) Tarea de pequeño grupo:

Actividad 7: Hablar por hablar palabra en su sentido negativo en contra de otra. La

Temporalización La puesta en común de los trabajos de los grupos

situación que, de partida, es injusta. Por último, Recursos, Condiciones y

• Potenciar la toma de decisiones personal, aunque d) Tarea de evaluación:

a) Tarea individual: Papel del dinamizador

estos se involucran personalmente, mostrando que

Papel del dinamizador

"Voy a repartir una serie de datos en torno a un problema. Vuestro trabajo

Después de haber recibido una herida superficial de José Pérez, Jorge

Se ha cometido un asesinato, hasta ahora inexplicable. Ciertas pistas

El grupo tiene que averiguar:

El nombre del asesino.

1. La Sra. Hernández había estado esperando en el hall de la portería

3. El cadáver de Jorge Roig fue encontrado en el parque.

7. Manchas de sangre correspondientes al tipo de las de Jorge Roig

9. Sangre del mismo tipo de la de Jorge Roig fue encontrada en la

11. José Pérez disparó a un intruso en su apartamento a medianoche.

15. Solamente una bala se había disparado de la pistola de José Pérez.

21. El esposo de la Sra. Hernández no apareció en el hall de la portería

23. La noche del asesinato llovía copiosamente.

EL SECRETO DE SANTA VITTORIA

SALVAR AL SOLDADO RYAN

LOS REBELDES DEL SWING

BEFORE THE RAIN

EN EL NOMBRE DEL PADRE

EL BESO DE LA MUJER ARAÑA (O BEIJO DA MULHER ARANHA)

PIDELE CUENTAS AL REY

BOYS DON’T CRY