Modulo #3

Didáctica II – Guías teóricas MODULO Nº 3
Perspectiva Social
Temas a desarrollar en el MODULO 3
1-La comunicación.
a) Desde la Psicología Social Americana: Análisis de la conversación y redes de comunicación.
b) Desde la Teoría Pragmática de la Comunicación Humana: Axiomas de la comunicación.
c) Desde el Análisis del Discurso: La polifonía discursiva. La enunciación. Algunas categorías de análisis del
discurso.
2- El poder y el control.
a) Desde el pensamiento sociológico: La teoría B. Bernstein sobre el poder y el control social en la escuela y en
la clase. Principios de clasificación y enmarcación.
b) Desde la Psicología Social Americana: la organización social del grupo clase. Las relaciones de poder y de
influencia. Las fuentes de poder. Los roles. Estructuras competitivas, cooperativas e individualistas en la clase.
3- El análisis institucional. Las corrientes psicosociológicas de origen francés. El psicoanálisis de las

instituciones. La escuela y las clases. Movimientos, articulaciones y fracturas. Lo grupal y lo institucional. Lo
instituido y lo instituyente. Instituciones internas y externas. Progresión y regresión institucional. La noción de
acto-poder, la autoridad y la firmeza en la teoría socio-psicoanalítica de G. Mendel.
Bibliografía Obligatoria
Desde la Psicología Social Americana

ANZIEU, D. y MARTIN, J.: Dinámica de los grupos pequeños. Bs. As., Kapelusz, 1971. (pp. 115-
119; 195-198). En Edición 1997 de Biblioteca Nueva, pp. 137-145; 259-261.
Desde la pragmática de la comunicación.
WATZLAWICK, B., BEAVIN BAVELAS, J. y JACKSON, D.: Teoría de la Comunicación
Humana. Barcelona. Herder, 1997. Cap. 1: “Marco de referencia”. Cap. 2: “Algunos axiomas
1 exploratorios de la comunicación”.
Desde el análisis del discurso.
MANRIQUE, M.S.: Análisis del discurso. Aportes para la comprensión de las situaciones de
enseñanza. Buenos Aires, OPFyL, 2014.
MANCOVSKY, V.: La palabra del maestro: evaluación informal en la interacción de la clase. Cap
4. Buenos Aires, Paidós, 2011.
Desde la Psicología Social Americana

MAISSONEUVE, J: La dinámica de los grupos. Bs. As., Nueva Visión, 1977. Cap. IV: “Procesos
de interacción” y Cap. V: “Liderazgo e influencia social”.
2 Desde la sociolingüística
BERNSTEIN, B.: “Poder, Comunicación y Conciencia. Sociología de la transmisión cultural” El
Roure Editorial, Barcelona, 1990. Cap. 1 y 2.
1
Perspectiva Social
ULLOA, F.: Psicología de las instituciones. Revista A.P.A., T. 26, 1969.

3 FERNANDEZ, L.: Instituciones Educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas.
Buenos Aires, Paidós, 1996. Cap. 2 y 3.
Bibliografía optativa
MAZZA, D.: La tarea en la universidad. Cuatro estudios clínicos. Cap. 9 La macroeconomía.

Buenos Aires, EUDEBA, 2013 (versión impresa) 2014 (e-book).
ARNOUX, E., Análisis del Discurso. Modos de abordar materiales de archivo. Buenos Aires,
Santiago Arcos, 2006. Cap I. El análisis del discurso como campo interdisciplinario.
1 GARCIA NEGRONI, M.M. y TORDECILLAS COLADO, N.: La enunciación en la lengua. De la
deixis a la polifonía. Cap. VI. Madrid. Gredos, 2001.
CAZDEN, C.: El discurso del aula. En WITTROCK, M. C.: La investigación en la enseñanza.
Buenos Aires, Paidós, 1989.
JOHNSON, D. Y JOHNSON, R.: The Internal Dynamics of Cooperative Learning Groups. En

SLAVIN y otros: Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. Plenun Press, New York, 1985. En
Ficha de Cátedra. Aportes Teóricos. OPFyL, 1998.
FILLOUX, J.C. Los pequeños grupos. Buenos Aires. Libros de Tierra Firme, 1980.
SHAW, M.: Dinámica de grupo. Psicología de la conducta de los pequeños grupos. Pags. 162-173.
2
BERNSTEIN, B.: “Poder, Comunicación y Conciencia. Sociología de la transmisión cultural” El
Roure Editorial, Barcelona, 1990. Cap. 3 y 4.
BERNSTEIN, B.: Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo. En Revista Colombiana
de Educación, Nº 15/85. Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, 1985.
MENDEL, G.: “Sociopsicoanálisis y educación”, Colección Documentos de Formación de

formadores, Buenos Aires, Novedades Educativas- Facultad de Filosofía y Letras, 1996 (págs. 35 a
3
55).
MENDEL, G.: Sociopsicoanálisis 1 y 2. Buenos Aires, Amorrortu, 1974.
2
Perspectiva Social
Introducción: Mirar desde la perspectiva social

Utilizar la lente de la perspectiva social para mirar una situación de enseñanza implica poner el foco en lo
intersubjetivo, en el intercambio, el encuentro y la contraposición entre personas reales, entre deseos, entre
ideas, entre definiciones del mundo. Esto significa concretamente atender a cuestiones como la interacción, la
comunicación que tiene lugar en esa interacción, el modo en que se pone en juego el lenguaje para comunicarse,
los roles que se juegan y su dinámica, las relaciones de influencia y el modo en que se ejerce el poder y el
control en esas situaciones.
A nivel de los grupos y de las relaciones intersubjetivas, la perspectiva social permite formular hipótesis que
responden a preguntas como:
¿Cómo se puede describir el intercambio? ¿Cómo se distribuyen los turnos de habla? ¿Cómo son las secuencias,
cuál es la estructura que adopta la interacción? ¿Cómo circula la interacción? ¿Qué función cumple el
intercambio? ¿Qué conductas están llevándose a cabo y qué características tienen? ¿Qué comunican las mismas
acerca de la relación entre las partes? ¿Cuáles son las reglas que subyacen al sistema de comunicación
observado? ¿A quién está dirigido este discurso, quién es el destinatario y cómo aparece definido? ¿Qué dice
del locutor y qué del destinatario este discurso? ¿Qué dice de la relación entre ambos? ¿Cómo aparece el locutor
en su enunciado, con qué marcas de subjetividad? ¿Qué se sobreentiende en este discurso? ¿Cómo es la actitud
del enunciador en relación con su enunciado?
¿Qué roles se observan? ¿Quiénes los detentan en diferentes momentos? ¿En qué se fundamenta el liderazgo y
quiénes lo detentan? ¿Cómo se juega el poder en la clase? ¿Cuán distanciadas se encuentran las diferentes
categorías (docente – alumno/ adentro -afuera/ saber experto – saber de la experiencia/ etc.? ¿Cómo se pone de
manifiesto el control? ¿Quién controla la comunicación y de qué manera?
En esta perspectiva ubicamos diferentes teorías que abordan niveles diversos de abstracción. Algunas de esas
teorías nos proporcionan categorías que nos permiten describir cuestiones más visibles. Podemos, por ejemplo,
describir la comunicación en una situación concreta, las marcas lingüísticas utilizadas, la estructura que adoptan
los intercambios en relación a los movimientos o turnos y en relación a los circuitos de comunicación que se
forman. Otras teorías (por ejemplo la pragmática de la comunicación humana o la teoría polifónica de la
enunciación), por su parte, nos permiten realizar hipótesis más interpretativas que se apoyan en estas primeras
descripciones que hemos realizado empleando otras teorías. Es decir, la materialidad del lenguaje nos
proporciona referentes empíricos válidos para sostener luego hipótesis más interpretativas.
La materialidad del lenguaje también nos permite formular hipótesis desde otras perspectivas además de la
social, empleando las marcas lingüísticas como referentes empíricos, siempre con la finalidad de reconstruir el
sentido que toma lo ocurrido en cada situación particular. Por ejemplo, dentro de la perspectiva instrumental
podríamos sostener alguna hipótesis en relación a diferentes modos de interpretar la tarea (o niveles de la tarea,
como los llama Doyle) partiendo de las marcas lingüísticas que tenemos.
3
Perspectiva Social
Una aproximación a las corrientes de esta perspectiva
En este apartado introduciremos las distintas corrientes que pueden ser consideradas dentro de una perspectiva
social.
Los estudios psicosociales constituyen un amplio cuerpo de teorías que ponen en el centro lo relacional, la
interacción, la relación con los otros, relación que siempre se da en situación. Supera la perspectiva del sujeto
individual, separado, descontextualizado. La interacción no es considerada como algo anexado al sujeto, como
un epifenómeno sino como un objeto con valor e interés en sí mismo; la interacción no es un añadido al sujeto.
Lo relacional es un fenómeno social que se da en un marco grupal e institucional. El sujeto es sujeto de las
relaciones, no hay sujeto sin la relación con el otro. El otro es un elemento constitutivo de la subjetividad del
sujeto en la sociedad. Del “otro” de la alteridad, ajeno, externo va surgiendo el “otro” internalizado, a partir del
proceso de socialización.
La Psicología Social surge en la post-guerra, en la primera mitad del siglo XX, y toma un status de disciplina
independiente en la década del ´50, en sus inicios los mayores desarrollos se dieron en Estados Unidos y luego
en Europa.
La Psicología Social es una disciplina que se ocupa del estudio del hombre en relación, en interacción.
Durkheim, Simmel, desde la sociología; Freud desde el Psicoanálisis se reconocen como antecesores de la
disciplina. Las representaciones sociales en Durkheim (llamado “padre” de la sociología en Francia) con sus
componentes sociales e individuales, objetivos y subjetivos; los primeros estudios de grupos (inclusive es el
primero en estudiar el grupo clase); en Freud las explicaciones sobre la constitución de la masa desde los lazos
libidinales (“Psicología de las masas y análisis del yo”), desde los mecanismos de proyección del Ideal del Yo
individual de los miembros de la masa sobre la figura del jefe y la internalización de su figura como Ideal del
Yo común a todos los miembros, los mecanismos de identificación con el jefe y con los pares; el estudio de la
horda primitiva (Tótem y tabú) son antecedentes del pensamiento y las preocupaciones propias de la Psicología
Social.
La Psicología Social nace en un espacio de interfase entre los estudios del individuo (Psicología) y los de la
sociedad (Sociología). Es una disciplina que estudia el campo de lo relacional, las relaciones entre el/ los
individuos y la sociedad en situaciones concretas. Surge como necesidad de responder a situaciones sociales
como la crisis durante la segunda guerra mundial, la reconstrucción económica, social y política de la
posguerra, el nazismo, etc. Es así que cualquier corriente dentro de la Psicología Social estará interesada por los
problemas concretos de la realidad. En 1930 George Mead habla de Psicología Social en Estados Unidos. La
Psicología Social se nutre de distintas corrientes de pensamiento dentro de la Psicología y de la Sociología
representadas por algunos pensadores europeos que vienen huyendo del nazismo (como K. Lewin, J. L.
Moreno, E. Mayo) y de otros americanos como G. Mead. Como autores fundadores pueden ser considerados:
Mead, quien es también el “padre” del interaccionismo simbólico, Kurt Lewin creador de la Teoría del Campo y
de la Dinámica de grupos, a la cual le pone nombre y J. L. Moreno, creador de la Sociometría y del Psicodrama.
No hay un pensamiento hegemónico sino orientaciones diversas.
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Perspectiva Social
George Mead, es americano, creador del interaccionismo simbólico a través de su teoría del self, el otro y el
otro generalizado que plantea el lugar de lo simbólico en la interacción. Nace en Massachussets en 1863. Con
influencia hegeliana. Trabajó también con Dewey. En “Espíritu, persona y sociedad” expone su teoría. Es tal
vez el primer psicólogo social americano que contribuye a fundar esta disciplina al establecer las relaciones
entre lo social y la persona.
Para Mead el individuo para hacerse persona necesita del proceso de relación con el otro. El self o sí consciente
(el pensarse a sí mismo) se forma en la interacción, en una estructura social. Las relaciones con otros tienen un
lugar primario, el individuo tiene conciencia del otro; la conciencia de sí es secundaria a la conciencia de la
conciencia del otro. En el intercambio el hombre es capaz de adoptar las actitudes y roles del otro, al hacerlo
toma conciencia del otro. Cuando las actitudes del otro por él adoptadas devienen una parte esencial de su
comportamiento, aparece el self. El self está en la base de la adquisición simbólica, permite el diálogo interior,
permite al sujeto participar de una comunidad y compartir costumbres, objetos significativos, etc. Es
responsable del desarrollo de la personalidad y de la socialización. Encontraremos relación entre los conceptos
de Mead y el “para sí” en Sartre, esa conciencia reflexiva que le permite al sujeto construirse a sí mismo.
Ambos muestran la raíz común hegeliana de su pensamiento, ya que fue Hegel quien mostró la importancia en
el sujeto de la relación con el otro. Los conceptos de “conciencia de sí” donde el otro es un simple otro, una
conciencia que sólo se dirige al otro, alter, externo y la “conciencia para sí”, cuando se encuentra en el otro no
un objeto externo sino un objeto que tiene sentido para sí, que tiene deseos, intencionalidad. Me vuelvo
“conciencia para sí” en Hegel al percibir al otro como teniendo deseo hacia mí, representación de mí desde el
otro. Estos conceptos de Hegel influyeron en los dos autores considerados, Mead y Sartre.
La Psicología Social toma al sujeto en un marco social más amplio establecido por rituales, sistemas de roles,
valores y finalidades que son construidos socialmente. Citamos por esto la teoría de G. Mead, que entiende que
el sujeto se transforma en persona cuando internaliza su relación con los otros sociales. Ese “otro
generalizado”, permite el diálogo interior del sujeto con lo social y es la base de la función simbólica.
Además Mead distingue el Yo y el Mi dentro del self. El Yo alude al self como sujeto, al individuo socialmente
instalado, es la respuesta del organismo a las actitudes de los otros. El Mi es el self que funciona como objeto,
es la actitud de los otros asumida por sí mismo. El Mi es objeto de la conciencia a través de la interacción, a
través de la conversación, la comunicación de gestos que permite al individuo responder a sus propios gestos. A
través de la interacción el individuo se convierte en persona. El Otro Generalizado, es el resumen y la
construcción interna que representan al conjunto de los otros sociales que es fundamental en la socialización y
la formación del individuo en persona.
Otro autor fundamental e iniciador de la Psicología Social y la Dinámica de Grupos es Kurt Lewin1.
Lewin es creador de la Teoría del Campo y es considerado el padre de la Dinámica de Grupos por ser el primero
que utiliza este nombre. Se trata de un enfoque social mediado por la persona, por ello relacional. Lewin nace
en Prusia, (1890-1947) se educa en Alemania. Huye del nazismo a los EE.U.U en 1930. Lewin pertenece al
grupo de las teorías de la Gestält (Teorías de la forma) en Alemania, teorías que ponen su foco en la percepción
1
La Teoría del campo en la ciencia social. Barcelona, Paidós, 1988.
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Perspectiva Social
de la totalidad como algo distinto, en la forma de conjunto. Lewin, bajo esta influencia, define al grupo como
una totalidad dinámica que no es igual a la suma de las partes, sino algo distinto, un “plus”. Ese plus será luego
conceptualizado de distintas maneras por distintas corrientes de pensamiento. Aparece así el grupo como un
objeto, ni individuo, ni sociedad sino con una nueva entidad epistémica, como una totalidad una gestalt en
movimiento, dinámica.
Las personas están dentro de un campo social y los movimientos o locomociones dependen de éste, de las
fuerzas en el campo. Nociones como campo (tomada de la Física), que se divide en regiones, con barreras entre
ellas, las valencias positivas que promueven el movimiento hacia ellas o negativas que generan rechazo y
alejamiento en la locomoción. El conflicto surge cuando hay dos regiones con valencia positiva y el sujeto es
atraído por ambas, o cuando hay una región con valencia positiva y negativa a la vez (conflicto ambivalente), o
cuando hay dos con valencia negativa.
El campo social se da por la interrelación, el interjuego de fuerzas dinámicas 2. Plantea también una teoría del
cambio; éste no se puede pensar sino en relación con lo que permanece constante. Tiene que ver con una
composición de fuerzas que al estar en estado cuasi-estacionario están equilibradas (fuerzas de igual intensidad
y de dirección opuesta). Cambio y estabilidad deben pensarse juntos. La resistencia al cambio tiene que ver con
el mantenimiento de un campo de fuerzas estacionario.
El aporte de Lewin, nos permite representar topográficamente situaciones sociales, grupales desde la noción de
campo y del espacio vital (para la personalidad individual) e incluir en un aquí y ahora de la situación las
distintas regiones con sus valencias negativas o positivas o ambas (es el caso del conflicto ambivalente), las
fuerzas y locomociones posibles, lo cual permite pensar los conflictos. Es una herramienta muy interesante para
pensar lo social y lo grupal.
Es importante otorgar importancia a estos conceptos para pensar la educación como procesos eminentemente
sociales, de construcción de la subjetividad, de formación del otro, del sujeto como sujeto a la vez social y
psíquico y no solamente como sujeto cognitivo.
Se pueden diferenciar la Psicología Social por un lado y la Psicosociología por otro. Ambas dentro del mismo
campo que estudia lo relacional pero con diferencias teóricas, de investigación, de localización geográfica,
modos de intervención, etc. La Psicología Social surge en USA, se dedica a explicar los grandes interrogantes
que la guerra, la posguerra, los problemas económicos significaban para las sociedades; fenómenos
psicosociales que eran analizados de manera crítica como los liderazgos, el autoritarismo, el afianzamiento de
la democracia, la producción, el cambio de actitudes, las modalidades de organización predominantes y sus
consecuencias para las personas y las colectividades y buscando medios no sólo para explicar sino también para
transformar la realidad de horror que se había vivido y se vivía.
2
Téngase presente el sentido de “dinámica” al que se hace referencia en este enfoque: entendida como propia
del campo de fuerzas. Distinta del sentido que se le dará a dinámica en un enfoque psicoanalítico, como
“dinámica del inconciente”.
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Perspectiva Social
La Psicosociología, de origen francés, es un movimiento de pensamiento e intervención que surge en la

dramática de la guerra, al ser demandadas las ciencias humanas y sociales para analizar y resolver los
conflictos sociales, institucionales, interpersonales que en esta época se planteaban. La Psicosociología tiene
una marcada tendencia praxiológica, es decir, está claramente ligada a la problemática de la intervención en
organizaciones diversas, entre ellas las educativas, ante situaciones de conflicto y a los dispositivos puestos en
juego.
Ambas vertientes presentan un fuerte compromiso con la realidad social. La acción concreta y sobre terreno,
como búsqueda de explicación y de solución a problemas sociales, económicos, políticos en la Psicología
Social; y en la vertiente francesa más directamente a problemas institucionales y organizacionales. La
Psicosociología está acompañada de una actitud y un compromiso militantes.
En síntesis, podríamos decir que la Psicología Social se encuentra más orientada a la producción de
conocimiento y la Psicosociología a la intervención y su estudio. Pero ambas vertientes siempre vinculadas a los
problemas sociales y a la creación de dispositivos.
Los dispositivos adquieren una importancia central como modo de intervención y de producción de
conocimiento a partir del análisis de las intervenciones, de la puesta en práctica de los mismos en la
Psicosociología. Así, por ejemplo, Lapassade crea los grupos autogestivos con una modalidad de animación
específica a demanda del grupo que se autodirige, Mendel crea los dispositivos de intervención socio-
psicoanalítica.
Pero ya en la Psicología Social americana se plantearon modalidades de trabajo en grupos para, por ejemplo,
formarse en las relaciones interpersonales en los grupos T (ideados por Lewin y de donde provienen estudios
sobre roles, formas de animación, etc.) o en los grupos de encuentro de C. Rogers. También se crearon
dispositivos experimentales para estudiar el liderazgo, la comunicación o para favorecer la producción en la
industria (E. Mayo). La orientación de la Psicología Social americana es experimentalista, se crean
situaciones artificiales, con control de variables, con observación sistemática mediante instrumentos y también a
partir de Lewin y su invención de la investigación–acción se usa esta modalidad. La Psicosociología de línea
francesa es de orientación clínica, comprensiva y con estudio de casos, tiene influencia y analogía con los
estudios etnográficos. Esta producción contribuye desde dos lugares: desde las teorías y conceptualizaciones
que genera para explicar y analizar las situaciones; y desde la acción e intervención por los dispositivos
grupales que se crean.
Los estudios sobre la interacción surgen en los años ´50. La interacción es central en la Psicología Social. En
ese momento es considerada como acción mutua, reciprocidad, feed-back, proceso circular. Es la conducta en
retorno lo que confiere a las conductas su carácter de interacción. Hay una acción de un sujeto hacia otro y una
respuesta de éste al primero, un ida y vuelta, una circularidad, un bucle retroactivo donde se genera
información, conductas entre ambos, siendo cada uno provocador de cambios, ejerciendo cierta influencia sobre
el otro recíprocamente. La interacción tiene lugar cuando una unidad de acción producida por un sujeto A actúa
como estímulo de una unidad de respuesta en otro sujeto B, y viceversa.
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Perspectiva Social
El Otro aparece por el juego de influencias mutuas. Más tarde se la analizará como producción de sentidos y
significados. En las relaciones emerge la intersubjetividad como espacio con características propias que hace
posible compartir, producir en común: las relaciones cooperativas entre sujetos, y las relaciones competitivas
también.
La Psicología Social y la Psicosociología dan lugar a estudios sobre distintos objetos:
1) Los estudios sobre la interacción. Dentro de ellos hay teorías muy distintas que definen la interacción de
distinta forma. Los estudios pioneros, norteamericanos, donde la interacción es un sistema de relación mutua, en
el que la conducta de uno provoca respuestas en el otro y así mutuamente. Se estudia el nivel del acto de
relación o sea la interacción desde lo manifiesto. Bales (proceso de interacción), Flanders (interacción didáctica)
son autores de la corriente interaccionista. En el caso del interaccionismo simbólico, el énfasis se encuentra en
el sentido simbólico, que se produce a partir de la interacción, en la construcción de sentido y significado entre
sujetos que interactúan. Los investigadores ingresan al “mundo” de la fábrica, de la escuela, del hospital y
estudian allí la construcción de significados que surgen de la interacción entre los sujetos y en la historia de esa
interacción. Está más vinculado a la antropología y a los estudios etnográficos. Goffman, por ejemplo es un
sociólogo que estudia la interacción en distintas culturas y que ha hecho contribuciones valiosísimas.
También hay estudios sobre la interacción en relación con el conocimiento en pequeños grupos, por ejemplo,
sobre el conocimiento compartido o sobre el conflicto socio-cognitivo. Estudian cómo se van generando
diferentes estructuras de conocimiento en unos y otros a partir de la situación de interacción.
2) Un segundo tipo de estudios se ocupa de las representaciones sociales. Se origina con Durkheim, se ocupa
de las características que las representaciones adquieren a nivel individual y social. Estos estudios iniciados en
la Sociología son seguidos en la escuela de Psicología Social de Moscovici y de Jodelet.
3) Por otro lado los estudios sobre los grupos, inicialmente relacionados con la corriente denominada dinámica
de grupos cuyo fundador es K. Lewin que estudian al grupo como un todo dinámico que es distinto a la suma de
las partes. Merecen mencionarse la psicología social de los grupos, pero también otras teorías: la dialéctica de
los grupos de J. P. Sartre3, las teorías del psicoanálisis de grupos de carácter estructuralista (en Inglaterra,
Francia y también en Argentina)4. Por último las teorías de lo grupal que se desarrollan en la Argentina a partir
de los 80 con la vuelta de los grupalistas argentinos que emigraron durante el proceso militar.
4) Los estudios sobre las instituciones que darán lugar a dos vertientes: por un lado, los estudios
organizacionales, de la sociología organizacional y, por otro, los del análisis institucional. Estos surgen en los
años ’60, en Francia, y se desarrollan fuertemente vinculados al “mayo francés”. Se expresan como respuesta a
lo que identifican como la “burocracia” en educación, el abuso de poder, la asimetría y el autoritarismo en la
3
Perspectiva desarrollada en Crítica de la razón dialéctica (1979) y de la que pueden encontrarse referencias en
SOUTO (1993) Hacia una didáctica lo grupal, capítulo IV, El enfoque dialéctico de los grupos.
4
Corriente que veremos específicamente a través de la teoría de Wilfred Bion sobre los grupos.
8
Perspectiva Social
educación universitaria. Diversos desarrollos dieron lugar al surgimiento de teorías que dan cuenta del
funcionamiento institucional y definen, en muchos casos, modalidades de intervención específicas:
- el Socioanálisis de Rene Loureau

- el Sociopsicoanálisis de Gérard Mendel
- el Análisis institucional de Georges Lapassade
- la Pedagogía Institucional de Lobrot
- el Psicoanálisis de las instituciones de Ulloa (aquí, en el país)
Estos estudios tratan el conflicto institucional, teorizan sobre las prácticas y crean dispositivos de intervención
específicos. Los abordaremos en el apartado 4.
Cuadro síntesis de corrientes y objetos de análisis
A modo de síntesis y para facilitar la ubicación de distintas corrientes y teorías que se trabajarán, el siguiente
cuadro incluye las que serán objeto de tratamiento en esta perspectiva.
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Perspectiva Social
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Perspectiva Social
La interacción como objeto de análisis específico de la perspectiva social
Cualquier situación de enseñanza implica lo relacional, lo intersubjetivo; intercambio, encuentro y

contraposición entre personas reales, entre deseos, entre ideas, entre definiciones del mundo. Implica un proceso
en el que hay interacción (aun cuando no sea cara a cara). Esa interacción, sea como sea que la definamos o a
cuál de sus aspectos prestemos atención, constituye la matriz en la que se producen la enseñanza y el
aprendizaje. Es a partir del intercambio, de las relaciones que entablan las distintas partes, que se transmite y se
construye conocimiento.
A partir de poner la mirada en lo relacional es que podremos entender la enseñanza y el aprendizaje como
procesos intersubjetivos, de construcción de la subjetividad, de formación del otro, del sujeto como sujeto a la
vez social y psíquico y no solamente como sujeto cognitivo. El curriculum se concreta finalmente, , en la
interacción, es allí donde la decisión tomada por el docente previamente, es interpretada por los estudiantes y
así se configura entre todos, en el intercambio, la situación de enseñanza.
La interacción puede ser definida como encuentro entre seres, como la acción mutua que llevan a cabo
diferentes partes, como reciprocidad, como feed- back, como proceso circular: acción – entre.
Hablamos de “proceso” ya que se realiza en un lapso de tiempo. Hablamos de que tiene lugar entre varios, y lo
que allí ocurra afectará a todos los participantes. También hablamos de que en la interacción algo se
intercambia. Este contenido que se intercambia puede ser información, sentimientos, pensamientos o cualquier
cosa que pueda ser compartida.
Según Maissonneuve “La interacción tiene lugar cuando una unidad de acción producida por un sujeto A actúa
como estímulo de una unidad de respuesta en otro sujeto B, y viceversa.”
Si nos interesa atender a la interacción debemos prestar especial atención a aquello que se intercambia y al
modo en que se intercambia. Por eso será importante considerar la materialidad del lenguaje en uso y de todas
las formas de expresión y de conducta que acompañan al lenguaje, aunque no sean verbales, que también
conforman la interacción.
También podemos mirar la interacción como aquello que permite crear una relación o un vínculo. En ese
sentido podemos atender a los roles o lugares que se configuran.
Podemos, asimismo, considerar a la interacción como aquellas acciones mutuas que tienen lugar dentro de un
tipo de relaciones de poder, condicionadas por él y, a su vez, siendo capaces de configurar también la trama de
la que participan. En este caso estaremos interpretando la interacción como parte del juego en que se establecen
y mantienen dichas relaciones.
A continuación desplegaremos en detalle algunas teorías y conceptos diferentes que han hecho foco en la
interacción, en el encuentro entre personas, con el fin de comprender mejor el encuentro que tiene lugar en las
situaciones de enseñanza o formación.
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Perspectiva Social
1- LA COMUNICACIÓN
Se presentan tres desarrollos que abordaron la comunicación poniendo el foco en cuestiones diferentes.
a) Análisis de la Conversación y Redes de Comunicación
Si pretendemos responder a las preguntas: quién le habla a quién – quién tiene la palabra – por cuánto tiempo –
cómo se distribuyen los turnos - es decir cómo se organiza estructuralmente un intercambio (cómo es su
estructura, su forma, su aspecto más visible), lo abordaremos desde la Psicología Social Norteamericana, que
ya mencionamos.
El Análisis de la Conversación: la interacción en un sentido microanalítico
El análisis de la conversación es una línea analítico- descriptiva que surge en Estados Unidos a mediados de los
’60, en el marco de los desarrollos norteamericanos de la psicología social. Comenzó estudiando las
conversaciones cotidianas y luego se empezaron a utilizar las categorías creadas para estudiar la interacción al
interior de instituciones, como la escuela. Goffman, Sacks, Schegloff y Jefferson, Goodwin, Sinclair y
Coulthard, Dell Hymes y John Gumperz son algunos representantes de esta línea.
La interacción es aquí enfocada en relación con la secuencia de movimientos que conforma una estructura que
puede ser descripta.
Para el análisis de la conversación es indispensable observar todo lo que se da en una conversación

determinada: relaciones entre los participantes, ubicación espacial y temporal, y también los aspectos que se dan
en dicha conversación ya sea que se mantengan o que cambien. Utilizar el análisis de la conversación para mirar
una situación implicaría en primer lugar considerar los turnos de habla que delimitan el enunciado (o emisión)
y que constituyen la base organizativa de la actividad conversacional (del diálogo). Quién toma la palabra (es
decir quién inicia los intercambios), quién propone los temas de conversación, cuántas veces toma la palabra
cada uno, de qué manera lo hace y por cuánto tiempo. Esta información de índole descriptiva resulta valiosa
como referente empírico para articular con categorías de índole más abstracta: por ejemplo inferir los roles y las
relaciones de poder, de dominación o de solidaridad entre los hablantes, así como la distancia social que se
establece entre quienes participan en la conversación.
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Perspectiva Social
La forma de intercambio mínimo más típica en

que se organizan los turnos de la conversación en Sobre el análisis de la
el habla cotidiana es el par adyacente, formado conversación leer
por dos intervenciones. Una es la iniciación y MANRIQUE, S. “Análisis del
sigue alguna forma de respuesta. discurso. Aportes para la
comprensión de las situaciones
Sin embargo el estudio de la conversación en de enseñanza.” (p. 47- 50)
instituciones como la educativa, mostró que la conversación allí asumía
otra forma, la de una estructura de tres partes, no de dos: es lo que se ha Preguntas importantes desde
identificado por muchos autores como Cazden (1990), como secuencia esta línea son:
IRE que involucra además de las dos primeras iniciación (I) y respuesta
(R), una tercer parte: la evaluación (E). ¿Para qué nos sirve identificar la
cantidad de turnos de habla de
Un ejemplo de secuencia IRE: los participantes de un
Maestra: ¿Quien descubrió América? (I) intercambio?
Alumno: Colon (R) ¿Qué otras cosas es importante
Maestra: Muy bien. (E) identificar en un intercambio?
¿Cómo era la secuencia típica de
Estudios posteriores (Sinclair y Coulthard, 1992) complejizaron esta interacción que se identifico en
descripción de la forma del habla en las aulas reemplazando el último el discurso escolar?
movimiento propuesto inicialmente –la evaluación (E)– por lo que De acuerdo a la reformulación
denominaron “movimiento complementario”. De modo que la de esta secuencia típica que otras
secuencia contaría con iniciación (I), respuesta (R) y movimiento categorías aparecieron? ¿Cuáles
complementario (IRMC). son los movimientos
complementarios?
El movimiento complementario (MC) que sucede a la respuesta puede ¿Qué es la contingencia
consistir en una evaluación de dicha respuesta, pero también puede ser semántica?
una repetición, un resumen de lo antes dicho, una ampliación –en la que
se agrega a lo antes dicho más información–, una reformulación –en la
que se retoma lo antes dicho para alterar su sentido–, una
reestructuración –en la que se altera la forma de lo dicho por el otro pero se mantiene el sentido inalterado.
Maestra: ¿Quien descubrió América? (INICIACIÓN)

Alumno: Colón (RESPUESTA)
Ejemplos de Movimientos complementarios:
MOVIMIENTOS COMPLEMENTARIOS
Maestra: Colón Repetición

Maestra: Colón se llama quien descubrió América Resumen o también reestructuración
Maestra: Cristóbal Colón Ampliación
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Perspectiva Social
Otro concepto relevante dentro de esta teoría es el concepto de contingencia semántica. Decimos que hay
contingencia semántica cuando el tema de conversación es respetado en la siguiente intervención.
Ejemplo de situación en la que no se observa contingencia semántica:

Niño: El perro me mordió, seño. Y tenía unos dientes re-grandes.
Maestra: ¿Y vos dónde estabas?
Niño: Eran re grandes los dientes y me dio mucho miedo.
Maestra: y dale con los dientes, pero vos, ¿donde estabas vos?
El niño está hablando acerca de su miedo y de lo que le ocurrió, la maestra pone el foco de la atención en el
lugar espacial. Cambia el tema de conversación.
Ejemplo en que se observa contingencia semántica:

Niño: El perro me mordió, seño y tenía unos dientes re-grandes.
Maestra: ¿En serio? ¿Así que eran grandes? ¿Te lastimó? Contame mejor lo que pasó.
Niño: Un poco, me dejó estas marcas. Yo me asusté.
Esta categoría después nos permite darnos cuenta de quién está estableciendo los temas de conversación, cómo
son los contratos implícitos al interior del aula, etc. Nuevamente funciona en un nivel más descriptivo y después
podrá ser aprovechada esta información para dar un “salto interpretativo” mayor.
Las Redes de Comunicación: la interacción en un sentido más macro estructural
Podemos atender a secuencias mayores de

interacción y tratar de ver qué “estructura”
forma la interacción en los grupos, al Este concepto lo pueden leer en el texto
circular la información a lo largo de un de Anzieu & Martin “Dinámica de los
período de tiempo mayor, por ejemplo un grupos pequeños”.
segmento de una clase. Para analizar la
estructura nos sirve el concepto de “redes Es importante poder entender en este
de comunicación”. texto:
Este concepto fue desarrollado por Alexander Bavelas (1920), ¿A qué se llama “red” de
psicólogo social norteamericano, que trabajó con Kurt Lewin en comunicación”?
el MIT y que dirigió el laboratorio sobre grupos de Lewin a su
muerte. ¿Qué tipos de redes se describen?
Bavelas establece una relación entre las matemáticas y los ¿Qué efectos han sido observados en el
grupos sociales, que lo llevará al desarrollo de modelos comportamiento de los pequeños grupos
matemáticos de comunicación interpersonal en pequeños grupos. según la red que predomina?
Interesado por la comunicación, sus estudios le permitieron
14
Perspectiva Social
observar los factores que afectan a la comunicación en un grupo, la actividad comunicativa y la efectividad en
la comunicación.
Observó que los grupos difieren en el grado en el que los miembros tienen libertad para comunicarse los unos
con los otros. También encontró que estas diferencias incidían en la eficiencia de las actividades del grupo y en
el grado de satisfacción de los miembros del grupo.
Dentro de estos factores que afectan la comunicación parecen resultar muy relevantes:
- el número de participantes y
- la estructura espacial, es decir el lugar en el que cada uno está ubicado en relación a los demás.
Tanto la cantidad de participantes, como el hecho de que un miembro se encuentre, por ejemplo, en el centro del
circuito o más en los márgenes, incidirá tanto en la eficacia de la comunicación (el grado de acuerdo mutuo en
relación al mensaje compartido entre las partes), como en la satisfacción que cada uno sienta.
A Bavelas le interesaba como circulaba la comunicación, es decir quién iba tomando los turnos de habla.
Propuso graficar la circulación de la comunicación representando a cada participante como un punto y
uniéndolos con líneas según la dirección de la comunicación en cada turno.
A B C. Por ejemplo aquí A, B y C son hablantes. A sería el hablante uno que se dirige a B, quien a
su vez se dirige a C. Bavelas observó que los gráficos que se formaban al considerar las comunicaciones a lo
largo de los turnos asemejaban formas geométricas.
A partir de estas observaciones Bavelas desarrollo el concepto de red de comunicación. La red de

comunicación es una abstracción que permite representar en un esquema el modo en el que circula la
información en un grupo grande a lo largo de varios
intercambios. El modo en que circula la comunicación
determinará el conjunto de canales y las posibilidades disponibles
para cada uno de los miembros.
De acuerdo a los estudios de Bavelas se pueden distinguir dos

grandes tipos de redes:
 Centralizada, en la cual los miembros del grupo se comunican a
través de un individuo que actúa a modo de figura central. Dentro
de las redes centralizadas podemos ubicar subtipos como la red
radial (o rueda) o la red en Y. (las dos de arriba en el gráfico). El
diagrama de rueda representa a cuatro hablantes que mantienen
comunicación directa con un individuo, pero entre ellos no existe
interacción, lo que refleja el máximo grado de centralización.
 Descentralizada, los participantes pueden comunicarse con dos o

más miembros del grupo; las más típicas son la red circular o la red
en cadena (las dos de abajo en el gráfico).
15
Perspectiva Social
Junto con Leavitt, su discípulo, Bavelas estudió la relación entre la estructura de la comunicación - estas formas
mencionadas - y otras variables como la satisfacción de sus miembros y la eficacia para cumplir con las tareas
propuestas en el grupo. Encontró que el trabajo eficiente del grupo y la satisfacción de sus miembros no siempre
van juntos, sino que a veces pueden resultar incluso opuestos, de modo que haya que elegir entre eficiencia o
satisfacción.
En las redes centralizadas, especialmente en la rueda (o red radial), se observa mayor eficacia, pero menor
satisfacción. El coordinador, que ocupa una posición central, esta generalmente satisfecho, pero los miembros
periféricos se sienten menos satisfechos.
La comunicación descentralizada, en cambio genera

mayor satisfacción pero menor eficacia.
Las redes de circuitos múltiples, por su parte, son
las que conjugan la mayor satisfacción de sus
miembros con la mayor eficacia.
Cabe destacar que a diferencia de lo que ocurre en

situaciones experimentales, en un grupo como una
clase escolar las redes de comunicación pueden coexistir (es decir puede haber varias de ellas funcionando
simultáneamente, es decir que es común que haya circuitos paralelos de comunicación además del que
aparece como el circuito o red central (por ejemplo una red radial en una clase expositiva y redes en cadena o
circular entre alumnos con cercanía física).
b) Teoría Pragmática de la Comunicación Humana
La interacción también puede ser entendida como aquella

matriz en la que tiene lugar la comunicación. El concepto Para la Teoría
de comunicación lo abordaremos ahora desde la Teoría Pragmática de la
Pragmática de la comunicación humana. A diferencia de la Comunicación humana
semántica que se ocupa del sentido y de la sintaxis que se sugerimos ver el video
ocupa de la forma o estructura, desde la dimensión pragmática se estudian los que se encuentra en el
efectos en la conducta que la comunicación produce. Se desplaza el interés de campus, primera parte.
las intenciones como causas de una conducta, a los efectos de la conducta; desde
lo intrapsíquico a lo interaccional, partiendo de la idea de que un fenómeno
puede parecer inexplicable mientras el margen de observación no sea lo suficientemente amplio.
La teoría pragmática de la comunicación humana, se inscribe dentro de esta corriente pragmática que surge
entre los años 50 y 60, en E. U en la Escuela de Palo Alto, impulsada por una red de investigadores, en especial
el ya mencionado Bavelas y los psiquiatras Watzlawick y Jackson.
La teoría parte de la idea, acuñada por filósofos ingleses del lenguaje como Austin y Searle que señalan que con
el lenguaje se “hacen cosas” además de decirse cosas. El lenguaje no cumple solo la función de informar, de
16
Perspectiva Social
preguntar o de convencer, sino que tiene

también una función realizativa: produce Sobre esta teoría, leer el capítulo II de
efectos. Un ejemplo de ello es si yo digo: Watzlawick, Bavelas y Jackson del
“Los declaro marido y mujer.” En este caso libro Teoría de la comunicación
no se describe nada, ni se pregunta ni se Humana.
intenta convencer, sino que estas palabras
producen efectos, cambian el estado civil de Pueden ser preguntas útiles para hacerse
estas dos personas. sobre su texto:
A partir de constatar esto, se vuelve necesario incorporar al estudio ¿En qué corrientes basa su teoría?
de la comunicación entendida como conducta, la situación total en ¿Por qué se cuestiona el esquema
la que esa conducta cobra significado. Porque solo al interior esa básico de la comunicación?
situación total que conforma un sistema pueden entenderse los ¿A qué llama “función”?
efectos que una comunicación produce. Lo que previamente se ¿A qué llama “retroalimentación”?
entendía como externo, como contexto, resulta ser parte misma de ¿Qué es un axioma?
la comunicación, no está por fuera. ¿Cómo podemos usar los axiomas de la
comunicación para analizar situaciones
Desde esta teoría se parte del esquema básico de comunicación de enseñanza?
realizado inicialmente en el ámbito de la cibernética, desde el que ¿Cuáles son los axiomas?
se pensaba en términos de elementos que componen la
comunicación: Un emisor que emite un mensaje utilizando un
código.
El código es un sistema de signos con normas de uso y procedimientos, como el idioma inglés, el sistema de
lectura braille, los pictogramas, las banderas, etc. Todos los signos que pueden constituir un código, han sido
dotados de significado por los seres humanos, así para que el proceso de comunicación tenga éxito, es preciso
que el código sea susceptible de ser interpretado de forma eficaz. Es el sistema de signos que emplea el emisor
para estructurar su mensaje, que debe ser conocido por el receptor para entenderlo. El código puede ser digital –
cuando existe correspondencia entre significado y significante arbitraria, como en los idiomas como el francés,
el inglés o el español, o analógico -cuando la relación entre significado y significante está basada en la
similitud, como en el caso de las señales viales como el semáforo, el sistema de escritura braille para ciegos, los
gestos, etc.
El mensaje se transmite por medios que constituyen los canales. Los canales son el vehículo por medio del cual
se transmite, recibe o difunde el mensaje. Los canales pueden clasificarse en naturales y artificiales. Los canales
naturales son los que el hombre posee de manera innata y mediante los cuales se relaciona con el exterior; es el
caso de los cinco sentidos: vista, tacto, gusto, olfato y oído. Los canales artificiales, también denominados
medios, son los que el hombre ha creado para transportar los mensajes a lo largo del tiempo y el espacio, por
ejemplo el cine, la radio, la televisión, el teléfono, las fotografías, Internet, etc., y, desde luego, afectan de
alguna manera la forma que asume el mensaje.
El receptor decodifica el mensaje y retroalimenta el proceso. Esta retroalimentación se denomina feed-back.
17
Perspectiva Social
Entre mayor sea la correspondencia entre la decodificación y el mensaje que desea transmitir el emisor, más
eficaz será la comunicación.
Pueden aparecer ruidos o interferencias en la comunicación provenientes de los comunicantes, del uso de los
códigos, de los canales, etc. El ruido es cualquier factor que perturba o interfiere en el acto comunicativo. Estos
factores pueden ser internos o externos; por ejemplo, son internos cuando el receptor no presta la debida
atención, y externos cuando el mensaje se distorsiona por otros sonidos del ambiente, como la lluvia, los rayos,
la música, etc.
En este esquema básico se presupone que si todo el proceso se cumple de manera correcta se podrá lograr una
comunicación eficaz en la que ambas partes compartan el significado del mensaje.
La teoría Pragmática de la comunicación humana reformula este esquema básico de la comunicación.
El interés se desplaza de los elementos de la situación de comunicación a la relación entre los componentes, a
lo que se denomina “función”. La función es un tipo de relación que se puede representar a través de un signo
(por ejemplo la adición o suma es una función).
En lugar de concebir la comunicación como una alternancia de emisiones y recepciones, estos autores ven en
ella un “sistema de múltiples canales” en el que todos los actores están participando a la vez en todo momento,
lo quieran o no; por medio de gestos, por medio de la mirada o incluso del silencio. Es decir, participan a través
de una conducta, que por estar dentro del sistema es comunicativa. De este modo no hay conducta que no sea
comunicación. Toda conducta dentro de un sistema, comunica. Y comunica a través de la relación que establece
con los otros elementos de ese sistema, que son otras comunicaciones. El oyente es desde esta perspectiva
también un “hablante”. Y el hablante presupone un oyente.
Ejemplo: - ¡Ya no te aguanto más!

– (No responde)
– ¿No tenés nada que decir?
– (No responde)
– Claro, vos nunca tenes nada que decir. Me tratás como a un loco, ¿no?
En este ejemplo no hay oyente y hablante sino que ambos son oyentes y hablantes simultáneamente, aunque uno
de ellos ni siquiera hable. El que habla presupone que quien lo escucha jamás tiene nada que decir y además
presupone que lo considera “loco”.
Además, dentro del sistema no hay una primera conducta que genere las otras sino que cada conducta afecta a
las otras conductas dentro del sistema y es afectada por ellas en un proceso de retroalimentación. La conducta
de X produce efectos sobre la conducta de Z, pero Z está produciendo simultáneamente efectos sobre la
conducta de X mientras que, a su vez, ambos sufren la influencia del contexto e influyen en él. Es decir que un
individuo no comunica sino que participa en una comunicación o se convierte en parte de ella.
18
Perspectiva Social
La comunicación como sistema no debe entenderse desde un modelo de acción – reacción, sino que debe
entenderse a un nivel transaccional (interpersonal).
Estas ideas permitieron comprender por ejemplo el comportamiento de ciertos pacientes esquizofrénicos, como
una forma de adaptación funcional a un sistema de comunicación alterado (una familia que permanentemente
enviaba a este paciente mensajes paradojales del tipo: hace esto y no lo hagas/ sos agradable – sos
desagradable.)
Por otra parte hay que tener en cuenta que los sistemas de comunicación son dinámicos. Esto significa que se
caracterizan por alternar entre estabilidad y cambio. Y aun en la estabilidad hay movimiento.
Lo que permite esta alternancia es la retroalimentación o feedback, entendida como información que retorna
sobre el sistema y lo alimenta. Puede ser positiva o negativa. Pero nótese que estos términos no aluden a
premios y castigos o a bueno y malo. Cuando la información que retorna corrige las posibles desviaciones para
que el sistema permanezca como estaba ser trata de una retroalimentación negativa. Por eso decimos que
mantiene el equilibrio. En cabio, cuando la retroalimentación impulsa al sistema al pasaje hacia otro tipo de
sistema, o sea al cambio hablamos de retroalimentación positiva.
Esta teoría nos permite describir las leyes que rigen el

funcionamiento de cada sistema basándonos en la Para comprender mejor
redundancia, en aquello que se repite y se constituye por los axiomas sugerimos
tanto en patrón. hacer foco en la
segunda parte del video
A partir de sus prácticas terapéuticas estos autores definieron lo que ellos sobre la teoría de
consideran los “axiomas de la comunicación”. Watzlawick que se
Recordemos que en el campo de las matemáticas y de la lógica un axioma es una encuentra en el campus
premisa que, por considerarse evidente, se acepta sin demostración, como punto
de partida para demostrar otras fórmulas. Entonces estos axiomas que Watzlawick
y sus colaboradores enunciaron están indefectiblemente presentes en toda comunicación humana, no pueden no
estar.
Los axiomas son los siguientes:
- Axioma 1: Toda conducta es comunicación. Es imposible no comunicar. La comunicación no

sólo tiene lugar cuando es intencional, consciente o eficaz, esto es, cuando se logra un
entendimiento mutuo. Hay comunicación sea o no el mensaje emitido igual al recibido.
- Axioma 2: Toda conducta /comunicación contiene dos aspectos: el contenido, los aspectos
referenciales, la información y lo relacional, los aspectos conativos. Los aspectos conativos
señalan cómo debe entenderse dicha comunicación, por ejemplo como una broma, como una
orden. Constituyen un metamensaje que resignifica el contenido referencial, lo “titula” o
clasifica.
Por otro lado toda comunicación no sólo transmite información sino que impone conductas,
ejerce influencia e implica un compromiso y por tanto, define el modo en que el emisor
concibe su relación con el receptor.
19
Perspectiva Social
- Axioma 3: La naturaleza de una relación depende de la puntuación de las secuencias de

comunicación entre los comunicantes. En una secuencia de intercambios cada uno es estímulo,
respuesta y refuerzo (todas simultáneamente). La puntuación cumple la función de organizar
los hechos de la conducta. Al puntuar se interpreta ese ítem particular de la comunicación como
estímulo, refuerzo o respuesta.
La falta de acuerdo en la manera de puntuar la secuencia de hechos es fuente de incontables
conflictos en las relaciones. El error consiste en pretender que la serie tiene un comienzo,
olvidando que toda comunicación es estímulo pero también respuesta a algo anterior dentro del
sistema. Aunque no hay una primer conducta que haga aparecer toda la secuencia, las personas
tendemos a estableces nuestras interpretaciones del sentido de una conducta ubicando en algún
lugar el inicio de la secuencia. La puntuación de la secuencia nos permite adjudicar sentido,
por ejemplo tomar partido por aquel país que solo “reaccionó “– a nuestro criterio, frente a una
iniciación agresiva de otro.
Por ejemplo:
1-“Le grite porque me grito el primero”.
2–Como supongo que todos creen que soy pesada me comporto de modo tal que a los otros no
les quede alternativa que tratarme como tal, de modo que genero aquello que suponía. Este
último ejemplo puede permitirnos entender lo que todos conocemos como “la profecía
autocumplida”. El enunciador cree que reacciona pero en realidad es quien lo está
provocando. Se trata de una cuestión de puntuación de la secuencia. Su anticipación funciona
como causa.
- Axioma 4: Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. El aspecto
relativo al contenido se transmite predominantemente en forma digital, mientras que el aspecto
relativo a la relación es de naturaleza predominantemente analógica. La comunicación digital
se lleva a cabo a través del lenguaje verbal o escrito y consiste en la representación de una cosa
o idea por un nombre, el cual tiene con la cosa una relación arbitraria. Por otra parte, la
comunicación analógica alude a las manifestaciones no verbales como: postura, gestos,
expresión facial, inflexión de la voz, secuencia, ritmo y cadencia de las palabras. El hombre
debe traducir constantemente de uno al otro.
- Axioma 5: Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según
que estén basados en la igualdad o en la diferencia. En la interacción simétrica los
participantes tienden a igualar su conducta recíproca. (Por ejemplo si uno grita, el otro grita
también). En la interacción complementaria hay dos posiciones distintas, tal que un individuo
ocupa la posición superior, mientras que otro ocupa la inferior. (Ej: madre – hijo, médico –
paciente, maestro – alumno). Un ejemplo de interacción complementaria sería si uno grita y el
otro se queda callado.
Inferior y superior no deben ser identificados como malo – bueno, o como fuerte – débil, sino
como posiciones distintas. Tanto en una como en otra forma de interacción ambas conductas
tienden a fomentar a la otra.
Ninguno impone la relación simétrica o complementaria, sino que cada uno se comporta de
manera que presupone la conducta del otro al tiempo que ofrece motivos para ella.
20
Perspectiva Social
Dado que estos axiomas no pueden no estar, nos preguntamos cómo pueden servirnos para analizar situaciones
reales. Si ya sabemos que los vamos a encontrar, decir por ejemplo que en determinada situación observamos
que todo comunica no sería decir nada nuevo, como tampoco sería decir nada nuevo si dijéramos que se observa
comunicación digital y analógica. Estos axiomas nos permiten plantearnos una serie de preguntas como:
o ¿Qué conductas están llevándose a cabo y qué comunican las mismas acerca de la relación entre
los participantes? ¿La comunicación parece estar basada en la similitud o simetría de las partes
en la complementariedad o diferencia? ¿Qué es lo que parece transmitirse digitalmente? ¿Qué es
lo que parece transmitirse analógicamente? ¿Qué relación parece establecerse entre los mensajes
transmitidos por una y otra forma de codificación?
o ¿Qué parece estar comunicándose referencialmente? ¿Qué de lo que se comunica parece hablar
de la relación entre los hablantes (esto es, en un nivel relacional /conativo)?
o La puntuación de la secuencia de la comunicación ¿nos dice algo acerca de la relación entre los
hablantes?
o ¿Quién puntúa y cómo la secuencia? ¿Coinciden los modos de puntuar la secuencia de los
hechos?
o ¿En la interacción, se reproduce una estructura del tipo evaluador-evaluado; sometedor-
sometido; admirador-admirado?
o ¿Los intercambios están basados en la similitud o en la diferencia?
c) Teoría Polifónica de la Enunciación
Dentro de esta teoría, la interacción es abordada no como movimientos que estructuran un intercambio como
vimos en el Análisis de la Conversación (a), ni como conductas al interior de un sistema, como en la Teoría
Pragmática de la Comunicación Humana (b), sino como especulación mutua de los participantes sobre la
propia definición de sí y del otro en función del discurso, es decir la construcción que el otro hará de mí como
locutor y mi construcción de los otros en tanto locutores e interlocutores.
Ducrot, el creador de esta línea, es uno de los más notables investigadores franceses en el área de la lingüística,
nacido en 1930. Profesor de Filosofía, actualmente director de estudios en la Escuela de Altos Estudios en
Ciencias Sociales de París.
Su planteo inicial se apoya en numerosos aportes conceptuales desarrollados por Bajtin (1895, ruso, crítico
literario y filósofo del lenguaje, que estudió filosofía y letras, uno de los primeros opositores a la lingüística
tradicional y defensor de la idea de la presencia de sentido en un texto o en el discurso y no en una frase o
palabra.
21
Perspectiva Social
Bajtin desarrolló la hipótesis de que

un enunciado siempre expresa un En relación con la Polifonía, leer el
sentido desde un determinado punto texto “Análisis de discurso. Aportes
de vista. A este punto de vista lo para la comprensión de las
llamará voz. Además, las voces están situaciones de enseñanza.” de M. S.
ligadas a un ambiente social Manrique. Apartados 2 y 3.
determinado en el que ya existe discurso. En este sentido señalo
que “toda palabra es palabra ajena”. Pero además señalo que la Pueden ser preguntas útiles sobre este
voz que se expresa en un texto nunca es una sola voz. En este texto:
sentido estableció una diferencia entre 3 personajes discursivos:
el autor, el narrador y los personajes. Cada uno pondría de ¿Para qué nos sirve la idea de polifonía?
manifiesto una voz diferente, que quedarían amalgamadas en ¿Por qué es importante identificar las
un mismo texto. marcas de la subjetividad en el
discurso?
A esta multiplicidad de voces presentes se la llamó polifonía ¿Qué tipos de destinatarios define
(“muchas voces.”). Este concepto es tomado de la música. La Ducrot?
polifonía en música es el gran hallazgo medieval del siglo XIII ¿Qué maneras tiene el locutor para no
que rompe con la voz única o monódica (una sola melodía que hacerse cargo de su enunciado?
podía ser cantada al unísono por varias voces) propia del canto ¿Qué es la modalidad?
gregoriano y del canto trovadoresco y marca el punto en que la ¿Cuál es la diferencia entre un
historia de música occidental se separa definitivamente de las sobreentendido y un presupuesto?
demás.
Trasladando la teoría literaria de Bajtin y los conceptos de

dialogicidad y polifonía, al ámbito de la producción de discurso
Ducrot sostendrá en su teoría que en un enunciado de la vida
real también se pueden hacer oír muchas voces, o puntos de vista (como señalaba Bajtin para los textos
literarios). Es decir que no hay una sola persona que habla detrás de un sujeto hablante.
Así como un escritor (autor) se distingue de un narrador y de los personajes, Ducrot dice que esto que hace un
escritor lo hace cada hablante al producir enunciados ¿Cómo sería? ¿Que serían esas “voces”? Serían putos de
vista, posicionamientos, cosmovisiones de la realidad que coexisten en un mismo locutor expresadas por
enunciadores diversos que el locutor presenta en su enunciado. Ducrot habla de tres figuras discursivas
asociadas al sujeto hablante: el sujeto empírico (SE), el locutor (L) y el enunciador (E).
22
Perspectiva Social
En relación con las figuras discursivas:
Veamos este ejemplo:

Yo creo que la actividad es interesante, aunque a ella no le guste, pero igual no tengo tiempo para participar.
- El S.E no es importante desde el punto de vista lingüístico. Sería como el autor.

- El locutor es el presunto responsable de este enunciado, la persona a quien se atribuye la responsabilidad de la
enunciación (reflejado en marcas como el “yo”: Yo creo). Sería como el narrador (en literatura).
- Los enunciadores (E) son los orígenes de los distintos puntos de vista que el locutor (L) presenta en su
enunciado. Son puntos de posicionamiento abstractos. El L puede ser identificado con alguno o mantener
distancias relativas frente a ellos. Son los personajes que el narrador crea, el mismo puede ser uno (si narra en
primera persona) o no, si es un narrador en tercera persona.
En el ejemplo tenemos 3 enunciadores diferentes: el enunciador que cree que la actividad es interesante, el
enunciador que no le gusta la actividad (aunque diga “ella” es un enunciador igual, es un punto de vista
diferente), el enunciador que no puede participar.
Es decir que en un mismo hablante se hacen oír muchas voces, o “personajes discursivos”, cada uno con su
punto de vista. De allí que se llama esta teoría “polifónica” que significa muchas voces. La enunciación
consiste, entonces, en:
1- crear una serie de enunciadores (como si fueran personajes discursivos, voces, puntos de vista),
2- tomar un cierto posicionamiento en relación con ellos y coordinarlos como un “titiritero”,
3- y en ese proceso (al definirse esos enunciadores) también definir al interlocutor o interlocutores (o
destinatarios) de determinada manera.
El L toma posición, se sitúa en el discurso a través de estos enunciadores. Expresa a través de sus enunciadores
diferentes actitudes hacia aquello a lo que refiere, el contenido.
Estas actitudes son la “modalidad”. En el caso del ejemplo “Yo creo” es el modus (o modalidad), la toma de
posición y “la actividad es interesante” es el dictum, lo que es referido desde la posición asumida. Toda
oración se podría representar como: X tiene una reacción Y ante tal representación. La modalidad califica la
enunciación (el dictum) denotando la actitud del locutor (el modus).
Esta toma de posición refiere a la actitud del hablante frente a lo que expresa.
El L puede mantenerse neutro – “Me saque un 7”.

Puede identificarse con el enunciador –por ejemplo “¡Merecía aprobar!”
Puede acepar sin estar de acuerdo con el enunciador – “(suspira), Y bueno, ellos son los que ponen la nota…
aunque mereciera más.
Puede cuestionarse –“¿Sería para un 7?”–, etc.
23
Perspectiva Social
Tipos de modalidad: Todo enunciado puede presentarse como necesario o contingente, como posible o como
imposible. También puede ser presentado como verdadero o como falso; como obligatorio, como facultativo,
como permitido, o como prohibido.
Como seguro, como probable, como dudoso o como excluido.
El modo en que el locutor ha obtenido el conocimiento o la información a la que refiere y la evidencia del
mismo, puede ser también explicitado –esto es:
- si nuestro conocimiento es de primera mano,

- si fue obtenido por deducción o de otra fuente, por ejemplo, se lo han contado.
Se pueden indicar distintos grados de creencia: desde la certeza de la verdad de la proposición hasta la certeza
de su falsedad: En un continuo:
“sé que sí”, “creo que sí”, “pienso que sí”, “no sé”, “dudo que sí”, “sé que no”.
Siempre hay modalidad pero ésta puede estar implícita o explícita.

Comparemos estos ejemplos:
“Yo creo que la actividad es interesante.” - “La actividad es interesante.”
Si yo digo “Yo creo que la actividad es interesante.” la modalidad esta explícita. Estoy diciendo que aquello
que expreso: “la actividad es interesante” constituye mi creencia.
Pero si digo “La actividad es interesante.” La modalidad está implícita. Aunque esté implícita, existe igual. Es
decir, siempre, en todo enunciado, hay subjetividad, toma de posición.
El L coordina los enunciadores y los puntos de vista (las modalidades).

Al desdoblarse en múltiples enunciadores el L puede evocar y traer a su propio discurso diversidad de voces:
-la propia de otro tiempo u otro espacio –“Cuando era chico pensaba tener 40 años iba a sentirse diferente”
-una voz ajena al interlocutor pero presente en la interacción–“Como vos decís, soy un fracasado…”
-una voz ajena, ausente en la interacción –“(A laura: Eliana me dijo que vos ibas a oponerte.”
-voces proverbiales, anónimas –“la mentira tiene patas cortas”–
-voces del saber / del discurso científico/ del discurso poético/ del conocimiento popular, etc.
La enunciación queda definida entonces como el acto de producción de discurso que implica que el hablante
desde su subjetividad se apropie de la lengua, tomando de ella algunas de las marcas discursivas que la lengua
le ofrece y produzca un enunciado. Al hacerlo dejará la huella de su subjetividad en el enunciado que produce.
Esta teoría supone que el hablante no ELIGE, no es libre para decir, ni lo planifica sino que es dicho por el
código. La teoría permite, entonces, develar ese sujeto discursivo que aparece solo cuando hay un acto de
enunciación, permite poner de manifiesto lo opaco, lo que no fue planeado decirse pero se transmite,
rastreándolo en esas huellas de la subjetividad que quedan en el enunciado.
¿Cómo aparece marcada la subjetividad?
24
Perspectiva Social
¿Cuáles son las “marcas” que nos permiten captar la subjetividad en el enunciado?
Ducrot señala que la subjetividad está siempre presente en la lengua, sólo que a veces se hace más visible que
otras, se manifiesta más explícitamente. El modo en que se manifiesta es a través de marcas que nos permiten
decir algo de ese sujeto discursivo. Siempre se trata de prestar mucha atención a las palabras elegidas,
considerando que podrían haber sido otras y que por algo se dijo de esta manera y no de otra. Y que esa manera
en que se dijo nos informa mucho sobre el sujeto discursivo y su situación y cómo este hablante entiende la
situación.
Dentro de un continuum de grados de manifestación de la subjetividad habrá “expresiones subjetivas” que son
aquellas en las que no hay un contenido referencial fijo. A estas “marcas” les vamos a prestar especial atención
porque es en ellas que vamos a poder rastrear a ese locutor que crea enunciadores.
Se trata de los deícticos y de los subjetivemas afectivos y evaluativos y de los usos individuales del código
común, la selección de determinadas unidades por el hablante, dentro del amplio rango de posibilidades del
repertorio léxico y sintáctico de su código.
-Los deícticos (de persona, de espacio y de tiempo): “yo”, “acá”, “esto”: son esa partículas que adquieren su
sentido del contexto. Para saber quién es “yo” hay que conocer el marco espacio-temporal de la enunciación y a
los participantes. “Ayer”, es siempre en relación a hoy y a yo.
Es importante prestar atención a cómo el hablante usa estas partículas, si aparecen usos que llaman la atención,
por ejemplo:
-hablar de “nosotros” si los que van a hacer la tarea son los alumnos… ¿qué significara esto? Obviamente el
uso de nosotros siempre involucra al que lo usa dentro del mismo grupo nombrado, es decir que colabora con la
identificación. Mientras que “ellos” son los otros, los diferentes.
-o hablar de “vos” (el “tu genérico”) para referirte a algo que le paso al hablante, “porque vos te enojas no
pensás en lo que decis”, refiriéndote a vos mismo, es una manera de no hacerte cargo, sino de generalizar, de
poner en el otro, que puede ser todos nosotros, algo propio. Lo mismo si uno usara el impersonal “si uno se
enoja …”. Se trata de formas de no hacerse directamente cargo de algo.
-Los subjetivemas que son términos que denotan una valoración por parte del hablante, son las otras marcas
en las que se imprime la huella del enunciador en el enunciado. La identificación del valor axiológico de un
término depende del contexto, del uso social y del discurso (pensemos por ejemplo en el término
“desaparecidos”). Los subjetivemas pueden ser sustantivos, adjetivos, verbos u otras partículas.
Pueden ser sustantivos: Si para referirnos a una mujer decimos: “esa esa mina, esa minuza, ese minón, esa
minita, esa flor de mina, esa máquina, esa bruja”, obviamente estamos diciendo mucho más de ella y cosas bien
diferentes que denotan la postura o actitud del enunciador frente a ese enunciado.
Pueden ser adjetivos, según los siguientes tipos:
1. objetivos (por ej. color, género)

2. subjetivos:
2.a. Afectivos (por ej. triste, patético)
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Perspectiva Social
2.b. Evaluativos:
2.b.1. No axiológicos (regidos por una norma pero que no conlleva juicio de valor:
grande/ chico – lejano - abundante –caliente).
2.b.2. Axiológicos (conllevan juicio de valor: bueno / malo).
Siempre presuponen una comparación. Si yo digo por ejemplo: “Este alumno es aplicado” Una pregunta
interesante en estos casos es ¿qué es un buen alumno para esta persona? ¿Con qué norma lo estas comparando?
Pueden ser verbos subjetivos: Comparemos por ejemplo “comerciar” y “traficar” / “cambiar” y “degenerar” /
chillar – gritar/ hablar – apalabrar – chamullar. Se trata de verbos que implican una evaluación. No es lo
mismo decir uno que otro. Hay que estar atento a esta elección.
Otras partículas: hay que mirar también secciones más amplias, no solo palabras:
Para qué y por qué muestran las relaciones causales y consecutivas que se establecen.
Los coordinantes de todo tipo se usan siempre para unir términos de igual valor.
Por ejemplo comparar:
Sebastián es bueno, honrado, simpático y reo. – Sebastián es bueno, honrado, simpático pero / aunque reo.
El valor axiológico que le estoy otorgando a reo en el primer caso es positivo porque está coordinado con otros
términos evidentemente positivos.
Los conectores como aunque o pero, en cambio, siempre muestran sistemas en oposición o concesiones. En la
segunda frase ser reo tiene un valor axiológico negativo.
Otro ejemplo: El ejercicio está bien pero tardaste mucho.

En el ejemplo tardar mucho es parte de una crítica y podemos inferir la valoración negativa de esto dado que el
pero necesariamente es una partícula que enfrenta opuestos, asique si algo se dijo que tenía valoración positiva,
lo que sigue al pero ser negativo.
Hay que atender también especialmente a todo lo que es el lenguaje figurado, porque la metáfora siempre dice
sin decir.
Siempre hay subjetividad en el lenguaje, lo que varía es la visibilidad de la condición subjetiva del
enunciado.
Hay muchos mecanismos para decir ciertas cosas sin asumir la responsabilidad de haberlas dicho,
enmascarando al sujeto que lo dice.
Si el L se hace más cargo de lo que dice será un discurso más “subjetivo”, si no se hace cargo lo llamaremos
mas “objetivo”. El discurso “objetivo”, oculta la subjetividad, produce un efecto de objetividad, como si
estuviera desligada del hablante y por tanto tuviera un valor general. Se trata de una enunciación subjetiva,
objetivizada tras un sujeto universal presupuesto. Por ejemplo “Estos temas son complejos.”
En cambio en el discurso más subjetivo se trata de una evaluación vinculada a una fuente individual, una
opinión. Siguiendo el ejemplo anterior podría ser: “A mi estos temas me parecen difíciles de entender.”
Hay muchos mecanismos que permiten no asumir la responsabilidad de lo dicho.

-Uno es el ocultarse tras un sujeto colectivo “nosotros” o tras una muralla de citas.
26
Perspectiva Social
-Otra de las estrategias consiste en decir pero hacer como que no se dijo y adjudicarle el sentido al que lo
interpreta, sería como indicar “Yo no estaba diciendo eso”. Este “extra” de sentido puede tomar dos formas de
acuerdo a cómo está alojado en el enunciado. Puede tomar la forma de un presupuesto o la de un
sobreentendido.
Lo afirmado es lo que sostengo como hablante (pertenece al yo). Lo presupuesto está ligado a lo lingüístico y
es “indiscutible” y común a ambos personajes del diálogo (como una premisa compartida desde la que se parte,
algo universal): pertenece al nosotros. Por tanto es indiscutible. Aparece como una evidencia, algo innegable.
Cuando introduzco una idea bajo la forma del presupuesto actúo como si mi interlocutor y yo no pudiéramos
hacer otra cosa que aceptarlo. Por ejemplo si digo: “Juan sigue estudiando a la noche”. El presupuesto es: “que
estudia y que estudiaba a la noche en el pasado”. No puedo negar que al decir Juan sigue estudiando a la noche
estoy también diciendo que antes lo hacía.
Lo sobreentendido es lo que dejo que mi oyente deduzca (se deja al tú). El enunciado con sobreentendidos
posee siempre un sentido literal del que los sobreentendidos están excluidos. Estos se nos aparecen como
agregados, de modo que se puede emplear fingiendo que el mensaje se reduce al sentido literal del enunciado,
que se presenta como separado e independiente del sentido implícito. De esta manera no hay forma de
responder a tal mensaje implícito porque no es admitido como mensaje por el locutor. Se dice que como
agregados “sobre – vuelan” el sentido.
Esta teoría también nos permite hacer referencia al DESTINATARIO:

Una de las preguntas más interesantes para nosotros en educación, que esta teoría nos permite responder, es ¿A
quién se le habla en este discurso? ¿Quién es el receptor o destinatario del mensaje? Cómo define al
destinatario?
Kerbrat Orechioni (1986) realiza una clasificación de los destinatarios del discurso. Señalando que puede haber
varios destinatarios simultáneamente, distingue entre:
 Destinatario directo: puede ser singular o plural, real o ficticio, nominal o anónimo. Es
explícitamente considerado por el locutor (marcas: dirección de la mirada y/o empleo de la 2da
persona). Por ejemplo:
 Destinatario indirecto-previsto por el locutor (audiencia). Son testigos de lo que se dice y aunque
no es a ellos a quienes se destina directamente el discurso muchas veces influyen en él de manera
decisiva.
 No previsto por el locutor (destinatarios adicionales aleatorios).
Además el receptor puede tener o no la posibilidad de responder y la respuesta puede ser inmediata o diferida
(en el tiempo). Tener la posibilidad de responder es ser “locuente”, mientras que el no locuente no la tiene.
Lo que va a interesarnos siempre, además es qué se dice de aquel a quien se dirige la palabra, cómo se lo define.
Es posible, en muchas oportunidades, realizar una descripción de como el locutor “ve” a su destinatario, a partir
de las cosas que dice. Sería como un juego, poniéndonos en su lugar diríamos qué piensa del destinatario.
Siempre se trata de un juego de inferencias a partir de las marcas lingüísticas que se dejan en el enunciado.
27
Perspectiva Social
El sentido se produce entonces en el discurso, en la situación. Se trata siempre de la construcción de un sujeto

que desde algún posicionamiento infiere los efectos del enunciado en una situación. Para entender esa
dimensión no alcanza con mirar las marcas lingüísticas.
Conclusiones
El campo del Análisis del Discurso se ocupa de estudiar todos los fenómenos ligados al discurso entendido
como uso real del lenguaje por locutores reales en situaciones reales. Dentro de este amplio campo se ubican
todas las líneas teóricas recién mencionadas (el análisis de la conversación, la teoría pragmática de la
comunicación humana, y la teoría polifónica de la enunciación). La diferencia entre estas líneas estará dada por
la definición que cada una de estas líneas otorga al contexto y por los aspectos de la interacción a los que
atiende.
Es importante volver, para finalizar, sobre la relación entre el análisis multirreferenciado y el análisis del
discurso. Si el análisis multirreferenciado nos permite ubicarnos desde diferentes perspectivas para abordar un
fenómeno e iluminar diferentes aspectos desde cada una de ellas, el análisis del discurso tiene dos posibilidades
de uso.
La primera sería como una teoría más que nos permite dentro de la perspectiva social atender a la categoría
central en esta perspectiva que es la interacción. En este sentido podemos emplear las diferentes categorías que
las líneas de estudio nos han proporcionado para formularnos preguntas que nos permitan primero describir la
comunicación en una situación concreta, las marcas lingüísticas utilizadas, la estructura que adoptan los
intercambios en relación a los movimientos o turnos y en relación a los circuitos de comunicación que se
forman, para luego realizar hipótesis más interpretativas desde teorías como la pragmática de la comunicación
humana o la teoría polifónica de la enunciación.
La materialidad del lenguaje nos proporciona indicadores válidos para este tipo de hipótesis. Igualmente
podríamos más adelante emplear estos indicadores más “descriptivos” vinculados al lenguaje en uso para
formular hipótesis al interior de otras perspectivas como la instrumental o la psíquica, siempre con la finalidad
de reconstruir el sentido que toma lo ocurrido en cada situación particular.
28
Perspectiva Social
2- EL PODER Y EL CONTROL
Otra de las grandes cuestiones que la perspectiva social nos permite mirar es el tema del poder. Tomaremos dos
líneas diferentes para abordarlo: el enfoque socio-lingüistico y el enfoque de la psicología social. Ambas
corrientes definen diferente el poder y presentan categorías que nos permiten realizar lecturas también
diferentes.
a) El problema del poder desde el enfoque sociológico
Abordaremos, desde esta línea, la relación

entre la comunicación, el control y el poder Sobre la noción de clasificación y
social en la teoría de Basil Bernstein. Se trata enmarcación leer BERNSTEIN, B.
de una mirada estructuralista desde la “Poder, Comunicación y
Sociología sobre los espacios micro y en Conciencia. Sociología de la
especial sobre las clases escolares. transmisión cultural”. El Roure
Editorial, Barcelona, 1990.
Partiremos de algunos datos biográficos de la Cap. 1 y 2.
teoría de Bernstein que nos van a permitir comprender mejor su
pensamiento, y luego tomaremos una serie de conceptos que Pueden ser preguntas útiles sobre
resultan centrales en su teoría. Algunos de ellos son conceptos – este texto:
marco, necesarios para entender la teoría y otros constituyen Cuáles son las preocupaciones que
categorías de análisis para formularnos hipótesis sobre las guían el pensamiento de Bernstein?
situaciones de enseñanza. ¿En qué otras teorías se apoya?
¿A quién le discute?
Cuando decimos que la teoría de Bernstein es una teoría sociológica ¿Cómo define el poder, como define
lo que estamos diciendo es que mira a la escuela desde cierta el control?
exterioridad y recurriendo a la creación de nociones que intentan ¿Qué entiende por clasificación?
una generalidad sobre la realidad que estudia. Esta teoría hace ¿Qué entiende por enmarcación?
referencia al contexto, a lo macro y lo micro social. Hace referencia ¿Qué implica la debilitación del
a la escuela, sea como agencia social, sea como espacio social local. enmarcamiento?
La teoría de Basil Bernstein se centra en el estudio del poder ¿Dónde se da la posibilidad de
social y del control a través de la comunicación. Es el poder cambio para Bernstein?
desde una mirada estructuralista lo que preocupa al autor para
desentrañar de qué manera se transmite el poder de lo macro a
lo micro.
Es importante advertir entonces que las categorías utilizadas por Bernstein son sociológicas, aunque utilice
terminología de otras disciplinas como sujeto, currículo, pedagogía, etc.
Bernstein es un escritor que, por su obsesión nominativa, produce un efecto avasallante sobre el lector.
Otra cuestión a tener en cuenta en su pensamiento es que ha recorrido los mismos temas varias veces a lo largo
de su vida, reconceptualizándolos. Su vida se vincula bastante con su obra.
29
Perspectiva Social
Basil Bernstein nació en 1924, en la entreguerra, murió en el 2000. Se dedicó a la Sociología de la Educación
desde la sociolingüística. Investigó en la Universidad de Londres, en la cual se doctoró. Fue catedrático de
Sociología de la educación desde 1967. Participó del Segundo Congreso de Educación organizado por nuestro
Departamento de Ciencias de la Educación.
Más en detalle su biografía. Nació en los suburbios de Londres, en una familia de clase obrera; fue
contemporáneo de Foucault. Producto de su procedencia social tuvo que trabajar para estudiar. Consiguió, con
mucho esfuerzo, estudiar Ciencias Sociales y luego Sociología y doctorarse en Londres. Se dedicó durante años
a la enseñanza en escuelas de clase obrera, y es allí que surgió su preocupación por el tema del poder.
Desde entonces Bernstein fue reformulando su teoría, a lo largo de su vida, una y otra vez, en función de
precisar sus conceptos centrales, de atribuirles nuevos sentidos, de generar nuevas explicaciones para
fenómenos que revisitó una y otra vez.
Su pensamiento es influido por Bourdieu, de quien se distancia, por Marx, por Durkheim y por Cassirer.
De Marx toma los principios de división de clases, el modelo de dominación y la idea de apropiación del
conocimiento. El conocimiento no es algo que se “adquiere” o se construye, como en los planteos cognitivos,
sino que es algo que puede ser tomado o apropiado o no, y que al apropiármelo me otorga poder – en ese
sentido es “habilitante”, pero si no me lo apropio me quedo afuera, excluido.
De Durkheim toma la idea de que el hecho social preexiste al individuo y puede condicionarlo. También toma
el sentido estructural de la sociedad y, siguiendo a Durkheim señala que el subsistema educativo tiene una
autonomía relativa respecto a lo social, es decir, no esta totalmente determinado por las categorías y estructuras
sociales.
De Cassirer toma la concepción de lo simbólico como articulador de las experiencias individuales, y también
preexistente a ellas. Las formas simbólicas existen en el mundo como marcos donde se desarrolla la experiencia
humana.
¿A quién le contesta Bernstein?

De raíz marxista, trabajó con Bourdieu un tiempo y su influencia se evidencia en los primeros escritos pero
luego intenta contestar a las teorías de la reproducción.
Hace una crítica según la cual señala que las teorías de la reproducción social (de Bourdieu y Passeron) indican
que la escuela reproduce pero no dicen CÓMO reproduce. Bernstein, entonces cambia el foco de interés y se
pregunta ¿Qué pasa entre la escuela y la sociedad, cómo se da esa reproducción, ese pasaje, cómo es que lo
macro aparece en lo micro, cuál es el mecanismo por el cual lo macro aparece en lo micro? ¿De qué manera?
¿Qué es lo que permite la transmisión o comunicación del poder? ¿Cuáles son las reglas según las cuales esta
transmisión es posible? Más específicamente se pregunta acerca de los modos en que los procesos pedagógicos
configuran diferencialmente la conciencia, a partir del análisis de las formas de comunicación que están en la
base de esos procesos. Como veremos en detalle a continuación, es el concepto de comunicación que le va a
permitir vincular lo macro a lo micro.
En lugar de reproducción va a acuñar el concepto de “traducción”. Se va a preguntar ¿Cómo es que las

relaciones sociales se traducen en la escuela? La idea de traducción la toma de la lingüística: cuando se pasa de
30
Perspectiva Social
un lenguaje a otro nunca hay isomorfismo total. Esta idea le permite pensar la relación entre lo macro y lo micro
y sostener la hipótesis de una cierta autonomía del sistema educativo y del texto pedagógico, en relación con el
sistema de relaciones sociales de poder.
En este pasaje de lo macro a lo micro a Bernstein no le interesan los mensajes, los contenidos, sino la
transmisión misma a través de la cual el poder se traduce de lo macro a lo micro que tiene lugar a través de la
socialización en los principios de comunicación a los que denomina: clasificación y enmarcación, que ya
veremos en detalle. Esta ha sido su preocupación como sociólogo. Su teoría es útil en didáctica en tanto permite
analizar el poder y el control en la escuela y en las clases a través de los principios de comunicación.
Podríamos hipotetizar una razón teórica y una biográfica por las cuales él se habría ocupado del ámbito de la
escuela. La preocupación biográfica tiene que ver con su condición social, ¿tal vez haya tenido miedo de no
llegar al final de camino? Como razón más teórica podemos pensar en que convivió con las teorías de la
reproducción social. Estas teorías subrayaban la existencia de agencias sociales (como la escuela) que
reproducen en su interior modos de relación social macro, contribuyendo a consolidar este sistema, que se
realimenta a sí mismo.
Su interés está entonces en conocer: la educación como agencia social y como un transmisora de relaciones
de poder que están fuera de ella; entender el modo en que se traducen en el nivel micro; cómo interviene el
afuera (la sociedad) en el adentro (la escuela) y viceversa; y cuáles son los principios de reproducción del
campo educativo que lo diferencian del campo cultural.
Si bien Bernstein se acerca a la escuela con una mirada sociológica, cuestiona a las teorías sociológicas el hecho
de que construyen grandes explicaciones de lo macrosocial pero no pueden dar cuenta de los fenómenos a nivel
micro (a nivel de la familia, la escuela, etc.). Intenta, por tanto, generar un modelo descriptivo que permita
abordar la traducción de lo macro a lo micro. Plantea que lo macro y lo micro no son fenómenos idénticos y
que el pasaje o la traducción de uno a otro implica algún nivel de recreación, de interpretación y es
precisamente en ese pasaje en el que residen las posibilidades de cambio. Ahora bien, este pasaje de lo macro a
lo micro se vuelve visible cuando uno toma como objeto de su mirada a la comunicación.
Bernstein se propone formular una teoría de la comunicación pedagógica que vincule la comunicación
pedagógica (que conecta lo macro social con los niveles micro) con la conciencia individual y con el
conocimiento pedagógico. Observa que si bien a nivel macro se reproducen las relaciones de poder, los
cambios pueden darse en la conciencia del individuo, en las relaciones entre miembros de un grupo y las
estructurales entre grupos – es decir a un nivel más micro.
Para comprender esto que Bernstein plantea recorreremos una serie de conceptos centrales en su teoría: poder
social, control social, texto pedagógico, dispositivo pedagógico, discurso pedagógico, comunicación, principios
de clasificación y de enmarcación, pedagogías visibles e invisibles.
Recordemos que su preocupación central consiste en la manera en que se traducen el poder y el control
social en principios de comunicación y en cómo esto ocurre en la educación. Se pregunta: ¿Cuáles son las
reglas y principios según los cuales esta transmisión es posible? Más específicamente: ¿Cuáles son los modos
31
Perspectiva Social
en que el texto pedagógico configura diferencialmente la conciencia? El texto pedagógico alude a todo lo
pensable y que es transmitido por medio de la educación.
Bernstein define al espacio social como homogéneo. Y señala que es el poder el que crea, provoca
diferenciaciones o distribuciones en este espacio social: genera así una diferenciación y delimitación entre
categorías como por ejemplo: transmisor – adquirente, hombre – mujer, jóvenes y adultos, matemática y lengua,
ciencias naturales y ciencais humanas, artes y materias “duras”, etc. etc. etc.). Esa diferenciación es no sólo
establecida sino también justificada y reproducida por el poder. En este sentido es que el poder está vinculado al
orden: Rompe, genera desigualdades y establece un orden.
Entonces una primera cuestión a considerar en su teoría es que el poder provoca diferencias y establece un
orden.
Entonces las categorías son creadas por el poder en cada caso, por ejemplo en una escuela a pueden resultar
categorías diferenciadas por un lado las materias artísticas y por otro lengua matemática sociales, etc.,
mientras que en una escuela b pueden resultar categorías diferenciadas los varones y las mujeres, en una
escuela c los niños de origen argentino y los de origen no argentino, mientras que en otra d pueden resultar
categorías diferenciadas los argentinos, los peruanos, los paraguayos, y en otra los repetidores y los no
repetidores, etc. Es decir las categorías se configuran en función del poder que es el que establece un orden, al
establecer diferencias en cuanto a derechos, beneficios, obligaciones, atribuciones.
Ahora bien, no todo está determinado de lo macro a lo micro. Se puede hablar de una traducción del nivel
macro al micro, no de una determinación. No existe correspondencia unívoca, al igual que en una traducción, en
la que jamás se puede decir exactamente lo mismo en dos idiomas diferentes. Por eso Bernstein elige este
término “traducción” para hablar del pasaje de uno a otro ámbito.
Mediante el texto pedagógico, el contenido curricular es transmitido para ser adquirido. El texto pedagógico es
un texto social y como tal, no independiente de las relaciones sociales de producción. En la relación pedagógica,
docente-alumno y trama social, hay una relación de fuerza. Existe una trama social dentro del aula. Sin
embargo, aunque esta no sea independiente de la trama social, tampoco está totalmente determinada por ella. Es
decir, la escuela tiene una voz que le es propia.
El texto pedagógico es producto de los espacios propios de la educación. A esto se refiere cuando habla de la
autonomía relativa de la educación, que crea un espacio propio que permite la transformación, ya que no está
totalmente regulada por la infraestructura. Allí se da una de las posibilidades de transformación.
El texto pedagógico es privilegiado y privilegiante: otorga privilegios y es para privilegiados. Transmite las
diferencias de poder según la clase social pero a la vez pone en relación el poder social con la conciencia
individual.
El sujeto pedagógico establece una relación con el texto pedagógico privilegiante, según la cual se posiciona
de modo tal que es más o menos capaz de apropiarse del mismo. Cuanto más coincidan la práctica pedagógica
32
Perspectiva Social
local con la práctica pedagógica oficial mayor será la posibilidad de apropiación. Si la práctica pedagógica
local está muy alejada de la pedagógica oficial hay menos oportunidades de apropiación de saber.
Un ejemplo de esta situación es el caso de las prácticas pedagógicas ligadas a la cultura letrada que solicitan
de los niños conocimientos ligados a diversidad de palabras, y contacto con letras y con textos escritos. El
encuentro de esta práctica pedagógica oficial con una práctica pedagógica local ligada al movimiento y a la
realización de tareas, en las que el intercambio lingüístico es más reducido, no colabora con la eventual
apropiación de los niños y su alfabetización. Se trata de una cuestión de distancia entre prácticas pedagógicas
diferentes, que es pasada por alto, no tenida en cuenta.
No se trata de determinaciones absolutas para actores individuales, sino que hablamos de oportunidades para
sectores. En relación con este tema Bernstein también refirió a la existencia de diferentes códigos lingüísticos
según las clases sociales. El código remite a un “principio regulador que sostiene diversos sistemas de mensajes.
Señala que cada código permite acceder de modos diferentes y a diferentes aspectos del conocimiento: no a la
apropiación de lo mismo. Describe los códigos lingüísticos de las clases bajas como “códigos restringidos” y los
de las clases privilegiadas como “códigos elaborados”. Elaborado o restringido alude, en esta teoría, a la
distancia en relación con lo concreto - cuanto más lejos de lo concreto más elaborado.
El texto pedagógico es privilegiado (lo entienden mejor los niños de clase alta) y privilegiante: permite luego
participar de la cultura dominante (es decir que habilita). El hecho de que el éxito en la escuela requiera del
dominio del código elaborado hace que los niños pertenecientes a las clases desfavorecidas estén en inferioridad
de condiciones respecto al código dominante en la escuela - es decir, el código elaborado y legitimado por las
clases dominantes. Las diferencias entre ambos códigos mencionados reflejan las relaciones de clase y de poder
propias de la división social del trabajo. No es que los códigos restringidos sean deficientes sino que están
relacionados con el hacer y con lo concreto de un modo más directo. Un lenguaje dependiente del contexto es
necesario en el marco de la producción. De este modo la cultura escolar no es neutra sino que refleja la
distribución desigual de poder en la sociedad.
Bernstein fue muy criticado y atacado por este tema polémico y vinculado a una discusión ideológica que
podría resumirse en las siguientes preguntas: ¿Cómo intervengo para que el otro cambie su código y desde
dónde?, ¿Es legítimo hacerlo? ¿Si no intervengo, no lo estoy dejando fuera de un espacio de poder? ¿Si
intervengo estoy deslegitimando el otro código?
La reproducción entonces se da para Bernstein en la adquisición del código.
Entonces, volviendo: la relación entre lo macro y lo micro no es unívoca. Hay una traducción. Y allí se ubica la
posibilidad de cambio. Aquello que permite vincular lo macro con lo micro es la comunicación.
Veremos cómo:
Este texto pedagógico se transmite en los espacios micro – cotidianos a través del dispositivo pedagógico. Así,
el dispositivo pedagógico actúa como transmisor de las diferencias de clase al transmitir el texto pedagógico.
¿Cómo? Bernstein se va a fijar no en el análisis del contenido sino en la lógica del dispositivo. Le interesa el
33
Perspectiva Social
conjunto de reglas que conforman el dispositivo pedagógico, que lo regulan; su gramática interna. Señala
tres tipos de reglas: Reglas de distribución, de recontextualización y de evaluación.
-Reglas de distribución: marcan qué es lo pensable y lo impensable. Establecen una brecha y permiten por ello
regular la producción del conocimiento. Dentro del sistema educativo lo impensable queda privilegiado para la
universidad y para quienes acceden a ella. La escuela primaria y secundaria trabaja sobre lo pensable. Las
diferencias de clase social hacen que los sujetos puedan o no tener acceso a las claves del conocimiento que
están en la universidad. La práctica pedagógica local, cotidiana, cercana, puede ser más o menos próxima a los
códigos de la práctica oficial y por ello estarán más cerca o no de lo impensable y accederán más o menos
fácilmente al texto privilegiante que se manifiesta en la práctica pedagógica oficial. El discurso a través de estas
reglas distribuye el acceso al conocimiento y a su producción.
-Reglas de recontextualización: regulan la construcción de un discurso pedagógico tomando los discursos de
las disciplinas que se enseñan y los pone en un nuevo contexto que es pedagógico. El discurso pedagógico no
tiene una voz propia, carece de un discurso específico; se trata de un principio para apropiarse de otros
discursos (geográfico, literario, etc.) y ponerlos en condición de ser transmitidos y adquiridos. Por ello los
recontextualiza. Su voz está en las reglas mismas, en la gramática del dispositivo; su especificidad está en las
reglas.
El discurso pedagógico tiene dos características: es regulativo, regula quién puede decir, qué y cómo, y al
hacerlo crea un orden social; es instruccional, crea un orden discursivo que transmite conocimientos y
capacidades.
-Reglas de evaluación, establecen criterios para la práctica pedagógica, insertan el texto a ser transmitido en el
tiempo y en el espacio.
Las reglas regulan la comunicación pedagógica al interior del dispositivo pedagógico y actúan de manera
selectiva sobre el discurso posible de ser enseñado. El dispositivo, en este aspecto, es condición de la
producción, reproducción y transformación de la cultura.
Al aprender los principios de la comunicación (es decir estas reglas que rigen el dispositivo) se socializa a los
sujetos dentro de los principios de la clasificación y de la enmarcación. Cada individuo aprende, al
socializarse, la posición social dentro de las clases, el orden y la subversión. La comunicación de esta manera
permite la traducción, el traslado de lo macro a lo micro.
Clasificación: Habíamos dicho que el poder provocaba justificaba y reproducía diferenciaciones o

distribuciones en este espacio social diferenciando categorías como por ejemplo: transmisor – adquirente. Y al
hacerlo ordena, establece un orden. Este orden tiene que ver con el contenido de las categorías sino con la
delimitación entre ellas y su distancia: hasta qué punto las categorías están aisladas unas de otras.
Si tomamos como analogía el tablero de ajedrez podemos pensar que existen piezas y lugares establecidos para
las piezas, que preexisten a la pieza. Del mismo modo en cada escuela hay lugares predefinidos para el docente
y para los alumnos y entre ellos para los varones y las mujeres, lugares que preexisten a los actores de esa
escena.
34
Perspectiva Social
La clasificación define el lugar de cada pieza; refiere a lo estructural. Cada pieza tiene una función específica
pero hay piezas repetidas, por ejemplo los alfiles se mueven igual y diferente de las torres, tienen permisos
diferentes. Cualquier pieza no puede hacer cualquier cosa, hace algo esperable para el tipo de pieza que es, y ese
rango de posibilidades de movimiento está regido por una serie de reglas. En este sentido el juego de ajedrez se
asemeja a una comunidad con reglas sociales de comportamiento. Las reglas rigen sobre qué lugares o casilleros
podrá recorrer cada pieza y de qué modo. Hay diferenciación de lugares y diferenciación de reglas según la
pieza, que otorgan a algunas piezas una jerarquía por sobre las otras. Además hay piezas cuyas funciones están
mucho más lejos que otras. Por ejemplo rey y reina se encuentran muy distantes pero torre y alfil son más
cercanos. Hay piezas más valiosas que otras.
La clasificación es un principio de la comunicación y traduce el poder. El poder traducido en un principio de
comunicación clasifica, es decir agrupa a partir de un criterio o atributo social. Pero el criterio, que puede ser,
por ejemplo, el género o el contenido curricular o cualquier otro, no es el que define la clasificación.
La clasificación es un sistema de límites con mayor o menor rigidez, marca el aislamiento mayor o menor entre
las categorías. Una clasificación fuerte o débil se puede establecer a partir del grado de separación o distancia
entre las categorías o a partir de la rigidez del límite entre las mismas. Una clasificación fuerte implica un alto
grado de diferenciación o distancia entre las categorías. La escuela mixta tiene una baja clasificación en la
categoría de género, las de varones y mujeres por el contrario, alta clasificación. Cuando existe menor
diferenciación entre las categorías se habla de una clasificación débil.
Cuando se utilizan estos conceptos con relación al curriculum se habla de un curriculum agregado (materias
separadas entre sí) en el caso de que la clasificación sea fuerte y de un curriculum integrado para la clasificación
débil (por ejemplo currículo por núcleos básicos, o por problemas). Estos conceptos los desarrolla en su primera
etapa de producción en la que hizo foco en el curriculum en los 60. Y señala que en el caso de los curriculum
agregados sólo los que llegan al final del camino llegan a develar los misterios. Entonces quien se va antes no
puede apropiarse.
El control funciona transmitiendo las relaciones de poder dentro de cada categoría y socializando a los
individuos en esas relaciones. En otras palabras, establece las formas legítimas de comunicación adecuadas a
cada categoría y se da en la relación pedagógica misma. Indica quién determina qué se dice, cómo, en qué
secuencia, etc. Se refiere a la selección de la comunicación, la secuenciación, su ritmo, y los criterios que hacen
posible la comunicación. En la relación pedagógica permite las categorías de transmisor y adquiriente en tanto
lugares diferenciados. El control define cómo se da esa transmisión.
Bernstein desarrolla el principio de enmarcamiento o enmarcación (según las traducciones) para dar cuenta
del control. refiere al aspecto dinámico, que permite la modificación de la estructura. En la analogía del ajedrez
se trata de cuándo empieza la partida, de las estrategias puestas en juego. La enmarcación puede ser débil o
fuerte según hasta qué punto el control sea compartido o quede en una de las partes (por ejemplo en el
transmisor o en el adquiriente) Si el control es más compartido se trata de un enmarcamiento débil, si no lo es,
estamos ante una enmarcamiento fuerte.
35
Perspectiva Social
Fuerte y débil son términos relativos, solo adquieren sentido en relación con su propio cambio. Nos va a
interesar cuando se fortalece o se debilita la enmarcación, a partir de qué sucesos, cuanta es la diferencia que se
observa.
Por ejemplo es muy típico que ante situaciones de desafío a la autoridad en las clases, la enmarcación se
fortalezca. Se observa, en esos casos, al docente, que parecía dejar algunas de las reglas libradas a acuerdos
con los estudiantes, ponerse más autoritaria y comenzar a impartir órdenes.
Tanto la clasificación como la enmarcación tienen un valor interno y otro externo, según se apliquen a la
realidad misma en estudio como una clase, una escuela o a su relación entre el adentro y el afuera. El valor
externo del enmarcamiento hace referencia a la mayor o menor posibilidad de que contenidos de afuera puedan
ser traídos al interior y expresarse en la relación de comunicación. Esto es, un valor externo débil de la
enmarcación indica que lo de afuera puede ser llevado hacia el interior. Contrariamente, un valor externo fuerte
indica que esto no es posible (o lo es en menor medida).
Si en medio de un seminario de formación está permitido que yo relate una experiencia que tuve que evoque a
partir de alguno de los temas desarrollados podríamos pensar en un valor externo relativamente débil del
enmarcamiento, por ejemplo. Pero si empezara a hacerse tarde por ejemplo, la formadora podría comenzar a
limitar la participación y a pedir que dejáramos esas cuestiones para otras instancias. En ese caso el valor
externo del enmarcamiento se estaría fortaleciendo.
Con relación a la clasificación, hablamos de valor interno dentro de la situación de aula y de valor externo al
relacionar el afuera y el adentro. Un valor externo fuerte de la clasificación nos está hablando de una fuerte
diferenciación entre el adentro y el afuera.
Por ejemplo, habiendo una selección previa para entrar a la universidad, se plantea una clasificación de valor
externo alto, fuerte; el acceso hacia adentro, desde afuera está separado por un límite marcado y por reglas
específicas. El ingreso irrestricto, para seguir con el ejemplo, estaría hablando de un valor externo débil de la
clasificación.
Pero lo fundamental a tener en cuenta en este desarrollo es lo siguiente: que el enmarcamiento se debilite no
necesariamente nos indica que la estructura de poder se esté debilitando. Siguiendo el ejemplo del tablero,
podemos pensar que éste no cambia. Por el contrario, el debilitamiento del enmarcamiento muchas veces
funciona precisamente para enmascararlo u ocultarlo. Es decir que se reproduce la misma distribución de
poder mediante modalidades de control en apariencia opuestas.
Un ejemplo de esto son las pedagogías visibles e invisibles. Las pedagogías visibles corresponden a la escuela
"tradicional", marcadamente jerárquica, donde las reglas y los criterios de calificación son explícitos. En las
pedagogías invisibles, que aparecen en Europa a partir de los años ’60 y en América Latina en los ’80, sólo el
transmisor conoce las reglas discursivas. Para el alumno son invisibles. En esta práctica pedagógica se
privilegia especialmente la creatividad y la autonomía del alumno. Bernstein las describe exhaustivamente y
concluye afirmando que las pedagogías invisibles son sólo en apariencia más democráticas, ya que fomentan la
competencia y reproducen la desigualdad con igual o mayor intensidad que las pedagogías visibles.
36
Perspectiva Social
¿Cómo se da esta traducción de lo macro a lo micro?
Los procesos de transmisión y adquisición tienen lugar en la práctica pedagógica. La distribución del poder y
los principios de control son traducidos en principios de comunicación. Estos están desigualmente
distribuidos entre las clases. Generan relaciones desiguales entre grupos, ubican grupos dentro de su clase y
regulan las relaciones de oposición entre clases. La clasificación y el enmarcamiento actúan de manera selectiva
sobre las reglas de reconocimiento (que permiten diferenciar los significados) y las reglas de realización (los
modos de unir significados para crear textos legítimos). En la interacción, entonces, es donde se generan textos
legítimos, los cuales pueden actuar a su vez, cambiando los valores de clasificación y enmarcamiento. La
posibilidad de cambio radica en la modificación de estas localizaciones en la conciencia del sujeto.
Toda trasmisión implica:

- una socialización en la transmisión, que significa reconocer qué se puede decir y qué no, -
reconocimiento- y
-una adquisición que implica la posibilidad de producir discurso desde la propia posición -realización-.
Aprender los principios de la comunicación implica socializarse dentro de los principios de la
clasificación (se aprende la posición social dentro de las clases, el orden y la subversión). Es así como la
comunicación permite que entren el poder y el control social al aula, traduciéndose de lo macro a lo micro.
En el capítulo II de “Poder, educación y conciencia” encontrarán, en relación con los conceptos de clasificación
y enmarcación, la idea de “voz” y “mensaje”. Se trata de dos ideas útiles para comprender el sentido estructural
(en el primer caso) y dinámico (en el segundo) de estas dos categorías. Es interesante hacer hincapié en esto. La
“voz” hace referencia al “lugar” (la categoría) desde donde es emitido un mensaje legítimo. Cada voz, por
pertenecer a un sistema, de alguna manera, por distinguirse, da cuenta de la existencia de otras “voces”. En este
sentido es el aspecto “estructural” del poder. “Mensaje” hace referencia a lo que efectivamente se dice en la
relación de comunicación. Desde este modo, puede ser pensado en un sentido dinámico. El mensaje puede
contradecir a la voz.
La clasificación da cuenta de lo que Bernstein llama “la voz”. Por ejemplo en nuestra analogía del ajedrez, se
espera de la reina como pieza que tenga un tipo de voz (que se movilice en término de rectas y diagonales), no
se espera que vaya como una L (como mueve el caballo, por ejemplo). El mensaje, en la analogía con el ajedrez
sería la movida específica de la pieza en una partida concreta.
La educación tiene una autonomía relativa, crea un espacio propio que permite la transformación, ya que no
está totalmente regulada por la infraestructura. El texto pedagógico es producto de los espacios propios de la
educación. No todo está determinado de lo macro a lo micro. Se puede hablar de una traducción de uno a otro
ámbito, no de una determinación. No existe correspondencia unívoca. Esta posibilidad está dada en el ámbito de
la conciencia individual, a través de la toma de conciencia de la clasificación y la enmarcación.
37
Perspectiva Social
Diferencia entre Bernstein y Foucault

Sobre el pensamiento de Foucault,
Foucault es otro pensador que, al igual que
Bernstein, abordó el tema del poder. Aunque sugerimos la lectura de
no vamos a desarrollarlo en detalle queremos GAIDULEWICZ, Laura, El
presentar algunas cuestiones que nos permitan pensamiento de Foucault. Un
establecer algunas diferencias con el planteo recorrido por sus textos y
de Bernstein. palabras. Ficha de Cátedra.
OPFyL, 2000.
Foucault, filósofo y psicólogo francés post estructuralista, nació en
1926, en una familia de clase media alta y murió en 1984. Estudió
en principio la locura. Se interesó por cómo se construyen socialmente los saberes. Partió de la hipótesis de que
si existe un discurso dominante (de la psiquiatría) es que habrá otras voces desarticuladas que no han
trascendido como voces verdaderas. Pretendió, entonces, hacer una arqueología de esas voces que no fueron
escuchadas en su tiempo. Influido por el pensamiento de Sartre, aunque fue estructuralista en su comienzo,
cuando publicó “Las palabras y las cosas”, se convirtió en un autor difícil de encasillar. La lectura de Nietzsche
marcó un momento bisagra en su obra. Reconoció que su interés no apuntaba tanto al saber sino a las relaciones
de poder. En este segundo momento publicó “Vigilar y castigar”. En una tercera etapa de su pensamiento tomó
el tema del sujeto, que no había aparecido hasta entonces, entendiéndolo como pliegue de lo exterior sobre sí
mismo. Se lo tildó de anti – humanista, ya que su ruptura más radical consistió en no sostener la existencia de
un sujeto pre – social. En este sentido se ubica en una posición distanciada tanto de los marxistas (y entonces
también de Bernstein, quien se acerca a esta corriente), como de los liberales. Ambas corrientes afirmaban la
existencia de un hombre libre, que se encuentra oprimido por algún motivo, aunque difieren en el modo de
explicar esa de la libertad originaria. En el caso de los marxistas, la lucha de clases justamente pretende librar al
individuo de esta opresión que se debe a la diferenciación de clases. En el caso de los liberales, esta limitación
de la libertad es un acto voluntario que consiste en renunciar a las libertades individuales en pos de un bien
común.
Pero para Foucault no hay individuo libre fuera o antes o por encima de las relaciones de poder. Son las
relaciones de poder mismas las que constituyen a los sujetos, sujetados en su doble sentido, en esas mismas
tramas de poder. Se trata de distintos entramados que constituyen distintos tipos de subjetividad. La trama
sostiene ciertos discursos y es sostenida por ellos en un equilibrio precario de relaciones de fuerza que no se
constituyen de una vez y para siempre y que colocan a los distintos sujetos en diferentes posiciones. Todo se da
en esa retícula, no hay un centro del poder. Se sostiene la no intencionalidad subjetiva de los fenómenos de
poder. El poder no está en un sujeto que lo detenta sino que circula, el individuo es sólo una circunstancia.
Foucault es una “máquina de interrogar nuestra cultura.”
El poder es algo positivo, en el sentido de que produce, genera realidades y sentidos. La trama social es abierta,
se trata de un haz de relaciones más o menos piramidalizadas. No hay oposición binaria entre dominante y
oprimido. No existe la explicación que permita dar cuenta de esta trama, pero sí se puede pretender comprender
determinados fenómenos. Las relaciones de poder no son relaciones subjetivas, se trata de tramas de acciones,
tales que unas operan sobre las acciones de los otros. Si se actuara sobre el otro estaríamos hablando de
violencia, ya que no se estaría reconociendo al otro como campo actuante. Se nota en Foucault la influencia de
38
Perspectiva Social
Hegel (y su teoría sobre el amo y el esclavo). En las relaciones de poder se sobrentiende otro con un campo de
acción posible, de tal modo que las acciones que se realicen tienen posibilidades de reacción. Por ejemplo, en el
caso del dispositivo del panóptico de Bentham, las relaciones de poder son tales que podría no haber vigía, no
es necesario que alguien efectivamente este controlando, no son necesarios vigilados ni vigilantes. En las
relaciones de saber poder no puede saberse cuál sostiene a cuál, como el huevo y la gallina. Justamente lo que
no hay es un origen, como en todo pensamiento post – estructuralista. No hay la primera acción que provoca o
que es causa de la segunda. La regla permite la dominación pero la regla en sí misma está vacía.
El cambio hacia relaciones sociales más justas según él, sólo va a ser posible cuando se devele esa trama de
poder – saber, pero nunca fuera del poder – saber (y en esto se asemeja a Bernstein). Siempre hay una sutil
resistencia que se juega en el entramado, y en cada jugada se vuelve a jugar. El cambio se explica porque se
generan efectos no deseados en las relaciones. El cambio lo produce el mismo dispositivo de poder - saber,
porque encierra su propio conflicto, generando nuevas tramas, es decir, nuevos regímenes de verdad: formas
de dominación, de visibilidad, de decibilidad.
b) El poder desde el enfoque de la Psicología Social Americana (poder, liderazgo, roles)
La Psicología Social tiene por objeto “el estudio de las relaciones reales o imaginarias entre personas en un
contexto social dado, en tanto estas relaciones afectan a las personas implicadas en esta situación” (Allport).
Según Maissoneuve es la disciplina que estudia las interacciones humanas y sus fundamentos psíquicos, el
campo propio es esencialmente el de la interacción.
La psicología social nace en un espacio de interfase entre los estudios del individuo (psicología) y los de la
sociedad (sociología). Es una disciplina en construcción que estudia las relaciones entre los individuos y la
sociedad en situaciones concretas, en sus aspectos manifiestos y observables. Intenta responder a condiciones
reales como la crisis durante la segunda guerra mundial y la reconstrucción económica, social y política de la
posguerra. Es decir que tiene una tendencia praxiológica - está ligada a la problemática social y comprometida
con la acción concreta sobre terreno. Se produce conocimiento a partir del análisis de las intervenciones, de la
puesta en práctica de dispositivos grupales con una metodología experimentalista.
Se nutre de distintas corrientes de pensamiento dentro de la psicología y de la sociología representadas por

pensadores europeos que vienen huyendo del nazismo. Autores fundadores pueden ser considerados: George
Mead (considerado el padre del interaccionismo simbólico), Kurt Lewin (creador de la dinámica de grupos) y
Jackob Moreno (creador del sociodrama y del psicodrama). Dentro de la psicología social no hay un
pensamiento hegemónico sino orientaciones diversas.
PODER
La Psicología Social entiende al poder como una relación de influencia (French y Raven, discípulos de
Lewin), como el efecto de la presión ejercida por uno o varios agentes (fuente) sobre un sujeto (blanco). Es la
influencia potencial máxima que un agente O es capaz de ejercer sobre la persona P. Es la resultante de dos
fuerzas, una de las cuales empuja al cambio y la otra que expresa la resistencia del sujeto.
39
Perspectiva Social
El poder se entiende en términos de influencia y ésta en términos de cambio psicológico. La base del poder
es la forma de la relación entre P y O. La interacción instaura el poder.
Cuando la interacción ya no es pareja, cuando hay influencia de uno sobre otros, las relaciones de asimetría
conducen al estudio del poder y sus fuentes y los distintos tipos de liderazgo.
French y Raven, se preguntan en qué se apoya el poder y plantean la existencia de diferentes fuentes de poder:
Es interesante poder dilucidar cuales son las fuentes en las que se apoya el poder de un docente, por ejemplo,
dentro de las que citamos a continuación:
 Recompensa (P cree que O puede procurarle recompensas: gratificaciones, ventajas)

 Coerción (P cree que O puede imponerle castigos: sanciones, sufrimiento, rechazos).
 Legítimo (P cree en la legitimidad de O por status, función, derecho o delegación)
 De referencia (P se identifica con O, existe conformidad por la atracción y prestigio)
 Experto (P percibe que O tiene conocimiento, experiencia, competencia en algo que le otorga
autoridad en un campo).
Cuanto más legítimo sea considerado el poder (de referencia o experto) menor será la resistencia de P.
LIDERAZGO
Hay liderazgo cuando hay un líder, que es quien es capaz de ejercer influencia, es decir, que tiene la facultad
de motivar o movilizar a un grupo de personas hacia algún fin.
El liderazgo ha sido conceptualizado en distintos momentos históricos:
- Como aptitud personal: Cuando se pensaba que el liderazgo consistía en una aptitud personal de quien lo
ejercía se creía que el mismo dependía de las condiciones y características personales.
En un principio el estudio del liderazgo se basó en el análisis de los grandes líderes de la historia del mundo,
identificando cuáles eran esas características que los diferenciaban de los demás, llegando a la gran conclusión
que los líderes nacían, no se hacían. En esta concepción se sostenía que los seres humanos nacían con ciertos
rasgos que los identificaban como líder, con una capacidad innata para expresar poder e influencia sobre los
demás, tenían la capacidad de ejercer una influencia superior sobre diferentes situaciones logrando que otros se
convirtieran en sus seguidores.
40
Perspectiva Social
- Como función: Quienes entienden al

liderazgo como función entienden que Sobre el problema de Liderazgo leer
este se origina en el juego de influencias MAISSONEUVE, J: La dinámica de
del grupo y que el líder cumple una los grupos. Bs. As., Nueva Visión,
función que es estructural al grupo. En 1977. Cap. V: “Liderazgo e influencia
este modo de definir el liderazgo no se lo social”.
puede separar de la estructura. El
liderazgo resulta funcional a la misma. ¿En qué tipo de línea teórica se
enmarcan las teorías del liderazgo?
- Como relación con otros: Desde esta manera de comprender el ¿Cómo se define el poder desde esta
liderazgo, se hace foco en las relaciones recíprocas entre el líder y línea?
los seguidores; no hay líder sin seguidores y ésta es la forma de ¿En qué se diferencia de la definición
identificar a un líder. de Bernstein del poder?
Es decir que nos damos cuenta de la existencia de un liderazgo
cuando podemos observar que existen seguidores. Son ellos los ¿Cómo se puede advertir que hay
que de alguna manera determinan que alguien desempeñe la liderazgo?
función de líder. De modo que un liderazgo no puede ser ¿Qué es un líder?
impuesto. En este caso ya no se trata solo de una estructura sino ¿Cuáles pueden ser las posibles fuentes
de seres humanos en interacción. de poder?
Aspectos del liderazgo

El liderazgo cuenta con dos aspectos: esto significa que todo líder
en su accionar opera en ambos sentidos: el aspecto socio-
operativo y el socio-emocional. Ambos aspectos pueden ser encarnados por distintas personas en el grupo, y
también pueden alternarse en el tiempo.
1- Socio - operativo:
Implica:
a- proporcionar información, métodos de trabajo.
b- coordinar aportes y esfuerzos.
c- tomar decisiones.
2- Socio - afectivo: Implica ocuparse del clima psicológico (en relación con sentimientos conscientes e
inconscientes), de la estimulación, mantenimiento y facilitación social y de la elucidación del proceso grupal.
Cuando un docente universitario, por ejemplo, les pregunta a los estudiantes qué pasa que no avanzan en sus
entregas pautadas, esta ejerciendo el liderazgo y poniendo sobre todo de manifiesto el aspecto socio – afectivo
del mismo. Si el mismo docente además sugiere que los estudiantes se reunan más seguido y que envíen sus
dudas por mail para agilizar el trabajo y no quedar bloqueados, se estará haciendo más visible el aspecto
socio-operativo del liderazgo docente.
Como se observa en el ejemplo se trata de dos aspectos imbricados, que están siempre presentes en todo
liderazgo, pero que pueden aparecer más o menos ostensiblemente según cada situación.
Tipos de liderazgo
41
Perspectiva Social
El liderazgo puede surgir de forma natural, cuando una persona se destaca con el papel de líder, sin necesidad
de poseer una posición o un cargo que lo faculten como tal. Este es un tipo de liderazgo informal. Cuando un
líder es elegido por una organización y comienza a asumir una posición de autoridad, ejerce un liderazgo
formal.
Existen líderes situacionales, que surgen en momentos puntuales de una crisis o decisión. El líder proporciona
la cohesión necesaria para lograr los objetivos del grupo.
Hoy en día se considera que el liderazgo puede aprender a ejercerse a través del desarrollo de una serie de
habilidades, pero volvamos a recordar que solo podemos hablar de liderazgo cuando observemos que
efectivamente se produce una relación en al que existe la influencia de uno sobre otros.
Es importante, entonces, tener en cuenta que un líder no es un jefe o un superior necesariamente. El liderazgo
puede ser ejercido por diferentes miembros de un grupo, eventualmente.
Por ejemplo uno podría tener un jefe pero ser solo el subordinado de ese jefe y que esa persona no sea líder.
Para que se constituya en líder es necesario que tenga seguidores. Un seguidor no es un subordinado.
Hay varias tipologías de liderazgo posibles. Veremos algunas:
• Tipos según Lippit y White (discípulos de Lewin): De acuerdo a la relación entre el líder y sus
seguidores:
El liderazgo autocrático:
Es aquel donde el líder impone sus ideas y decisiones sobre el grupo, sin consultar ni solicitar opinión
alguna. Se apoya en fuentes de poder de coerción, premios y castigos. Este estilo posibilita decisiones
rápidas. La comunicación es unilateral.
El liderazgo democrático:
En el liderazgo democrático, el líder anima y estimula la participación del grupo y dirige las tareas. Es
un tipo de liderazgo participativo, donde las decisiones se toman en conjunto después de la discusión o
debate. La autoridad del líder conjuntamente con su poder son ejercidas con mayor descentralización. Se
establece una comunicación bilateral entre el líder y el equipo. El grupo recibe una mayor información
sobre los problemas que le atañen.
El liderazgo Laissez- faire:

Desde una actitud de total confianza en el grupo, este tipo de liderazgo se caracteriza por la no
conducción de manera visible. Las decisiones son delegadas y la participación del líder es limitada.
Los objetivos, el desarrollo de las actividades y las tareas en general dependen del grupo o equipo. El
líder evade la utilización del poder conjuntamente con la autoridad y responsabilidad.
• Tipos (según Max Weber), de acuerdo a los rasgos del líder:

-carismático (por rasgos personales que generan atracción e influencia en los otros)
42
Perspectiva Social
-tradicional (autoritario y protector)

-democrático (consultivo, racional)
• Tipos según Jean Maissoneuve: Según el modo de ejercerlo (o comportamiento) del líder:
-Autoritario (dos posibilidades: autocrático o paternalista)
-Corporativo (asocia a los demás en la preparación, y aplicaciones de las decisiones)
-Maniobrero (influye sobre los otros de manera indirecta y a espaldas de los otros, manipula)
Los estudios sobre los ROLES
El estudio de la interacción permite también Sobre el problema de los Roles leer

el análisis y la clasificación de los roles. El MAISSONEUVE, J: La dinámica de
status es la posición social, el lugar que se los grupos. Bs. As., Nueva Visión,
ocupa en una organización, en una estructura 1977. Cap. IV: “Sistemas de
social determinada. El rol es dinámico es interacción”.
cómo cada uno desempeña de manera individual ese status. El rol
es una noción eminentemente psicosocial ya que pone en relación
lo establecido socialmente y la manera individual de desempeñar ¿Cuáles son los tipos de roles que
el papel correspondiente a ese status. distinguen Benne y Sheats?
Benne y Sheats (discípulos de Lewin) hicieron una clasificación ¿Por qué sería importante distinguir
de roles a partir de estudios en los “grupos T” o de entrenamiento roles individuales?
en relaciones humanas. El grupo T o training group fue ideado
por Lewin para favorecer la vida democrática a través del
aprendizaje social sobre los modos de relación interpersonal e
intragrupal. Es un dispositivo inventado a partir de sus ideas que al mismo tiempo al ser realizado permitió
nuevas teorizaciones sobre los roles, los momentos en la evolución de un grupo, las influencias y el poder, etc.
Del equipo que llevó a la práctica estos grupos, ya fallecido Lewin, participaron Carl Rogers, Guy Palmade, y
otros psicólogos franceses que se interesaron por los mismos y los llevaron a Europa donde fueron conocidos
con algunas variantes como grupos de base, de diagnóstico, de evolución. Rogers fue un psicólogo americano,
creador de una corriente y un dispositivo terapéutico propio centrado en la persona, de ideas pedagógicas
innovadoras sobre la no directividad, la creatividad y la importancia de la persona y creador también de un
dispositivo grupal: los grupos de encuentro. El grupo T es el primer dispositivo grupal inventado y creado para
aprender sobre las relaciones interpersonales en el seno del grupo mismo y a través del análisis de la dinámica y
la experiencia de los miembros. Este lugar de primer dispositivo hace pensable epistemológicamente al
dispositivo como tal y lo coloca a la vez como un objeto de estudio para lo grupal y como un fomentador de
aprendizajes. De allí su interés aún hoy.
Benne y Sheats estudiaron en especial la dinámica de los roles en estos grupos y establecieron la siguiente
clasificación de tipos de roles que continúa hoy siendo de interés teórico y práctico:
43
Perspectiva Social
 roles de la tarea: ayudan al logro de los objetivos comunes desde las conductas para realizar la tarea,
iniciarla, elaborarla, evaluarla, etc.
 roles de mantenimiento del grupo: colaboran con el grupo desde el interés por el grupo, su moral, su
integración, la resolución de situaciones de conflicto, etc.
 roles individuales: A diferencia de los dos primeros que son funcionales al grupo, en el caso del rol
individual sólo se responde a necesidades individuales. Se trata de situaciones en las cuales el individuo
utiliza al grupo para satisfacer sus necesidades distrayendo de las metas.
El informante, el elaborador, por ejemplo, son roles de tarea; el transigente, el que mantiene los canales de
comunicación abiertos o “guarda-agujas” son roles de mantenimiento del grupo; el chistoso o play boy, el
agresor, el opositor o contreras, etc. son roles individuales que obstruyen la tarea porque están solo al servicio
de la satisfacción y motivación individual.
En la coordinación de grupos y en el análisis de situaciones de enseñanza es importante tener en cuenta estos

tipos de roles para advertir la aparición de los últimos y su sentido perturbador y, desde el punto de vista de la
coordinación, para tratar de que esos miembros vuelquen su energía hacia las metas comunes del grupo y no a la
satisfacción de motivaciones individuales.
El estudio de las estructuras sociales en torno a metas
El tipo de investigación de tipo

experimental de la Psicología Social Sobre este tema se sugiere la lectura de
continúa aún hoy. Un grupo importante en
USA es el que toma como antecedente los JOHNSON, D. Y JOHNSON, R.: The
estudios realizados por Deutsch ya en la Internal Dynamics of Cooperative
década de los 50 sobre las estructuras en Learning Groups. En SLAVIN y
los grupos en relación a las metas, según otros: Learning to Cooperate,
el tipo de modalidad interactiva grupal por la cual los miembros Cooperating to Learn. Plenun Press,
se acercan a las metas. New York, 1985. En Ficha de
Cátedra. Aportes Teóricos. OPFyL,
Estableció tres estructuras y analizó el rendimiento, la 1998.
satisfacción de los miembros, el cumplimiento de la tarea, en
ellas. Ellas son:
- Cooperativa, donde es el conjunto de los miembros el que avanza y progresa. Todos actúan de
manera prioritariamente interdependiente para el logro de las metas de manera que el logro de uno se
acompaña del avance de los otros.
- Competitiva, caracterizada por que el logro se hace sobre la base de competir con los otros y ganar,
de manera que el logro de uno va en desmedro del resto.
44
Perspectiva Social
- Individualista, donde no hay relación ni de cooperación ni de competitividad sino que cada uno
actúa individualmente para resolver las tareas y aprender, sin comunicación con los otros.
Muchas veces en las situaciones de enseñanza podemos identificar el predominio de alguna de estas tres
estructuras, tomando como referencia empírica el modo en que interactúan los miembros. L estructura en
relación a las metas puede modificarse a lo largo del tiempo, es decir que no se trata de un rasgo estático.
Por ejemplo, puede predominar una estructura cooperativa en determinado momento frente a una tarea
particular y más tarde el mismo día ante una nueva situación, por ejemplo de examen, aparecer una estructura
individualista.
45
Perspectiva Social
3- EL ANALISIS INSTITUCIONAL
a. Conceptos básicos del análisis institucional
Decíamos que los estudios de lo institucional están directamente vinculados al Mayo Francés como movimiento
instituyente y de contrapoder. También en Inglaterra con Elliot Jaques, y Menzies se avanza sobre estudios de
las organizaciones desde la orientación psicoanalítica kleiniana y en nuestro país José Bleger, Fernando Ulloa y
otros especialistas han contribuido a desarrollos interesantes sobre el tema.
En el origen, la palabra “institución” remite a tres sentidos, según desarrolla Jacky Beillerot:
1) es un término que surge en el s. XIII, su sentido más antiguo hace referencia a establecer oficialmente en un
cargo o función y nombrar a un heredero (sentido de sucesión, legitimación).
2) establecer de una manera durable, encontramos presente una idea de continuidad en el tiempo, a futuro
(comenzar, erigir, crear, nombrar, hacer fundar, instaurar, establecer, poner en pie).
3) s. XVI a XVIII, instituir es INSTRUIR. Ser de la institución de alguien es ser instruido por él. Es ser formado
por él. Conformar al otro, acción que puede formar, transmitir, dar forma a otro.
Eugène Enriquez, recupera estos sentidos y plantea que “La institución es lo que da comienzo, lo que establece
y lo que forma”. Para él, las instituciones son formas fundamentales de la organización social, tal como son
establecidas por la ley o la costumbre de un grupo humano dado. Las instituciones corresponden entonces al
orden social, a un sistema de normas o reglas sancionadas socialmente y que organizan la vida de una
comunidad.
Existen diferencias entre organización e institución. La organización es la concreción singular de las

instituciones en un espacio geográfico, en el tiempo, y mediante una distribución de funciones, roles y tareas,
para cumplir su misión o función social. Luego del momento de creación surgen objetivos más precisos que
requieren de personas que cumplan determinados roles y funciones, así surge la organización, con su división de
responsabilidades, cargos, funciones, y medios para lograr esos objetivos. Por detrás de la organización –que es
lo visible- se encuentra la institución que debemos rastrear. La escuela es un edificio con distintos espacios, con
personas que cumplen funciones diversas, con documentos escritos, esto es la organización, son las formas que
crea la institución para lograr sus objetivos, aquello que busca dejar estable.
La institución es el momento en que se formaliza algo (por ejemplo a través de un decreto de creación), es un
movimiento de creación a partir de ideales. Estos ideales, encarnados por los grupos pre-institucionales que se
encuentran en la génesis de la institución, constituyen los núcleos pre-institucionales (según F. Ulloa). En el
desarrollo posterior de una institución pueden verse reproducidos los modos de funcionamiento ligados a estos
núcleos pre-institucionales.
La pregunta por lo institucional entonces, es una pregunta que va más allá de la organización de la tarea, del
tiempo y del espacio por compleja que ésta sea. Es la pregunta por su cultura, por su estilo de funcionamiento,
por sus normas de naturaleza implícita y explícita, por los vínculos reales y fantaseados que sus miembros
establecen con ella.
46
Perspectiva Social
Jacques Ardoino, define a la institución como “grupos oficiales o tendientes a oficializarse (como una empresa,
una escuela), sistemas de reglas que determinan socialmente la vida de esos grupos; significaciones
subyacentes que pertenecen al inconsciente del grupo, o que hacen depender el inconsciente individual de
algunos aspectos de orden institucional”. El abordaje de la institución desde esta perspectiva supone entonces,
tanto el análisis de formas sociales visibles, jurídicas o materiales, como así también desentrañar las fuerzas que
operan desde un punto de vista dinámico. Reconocer estas fuerzas supone adoptar una perspectiva o enfoque
dinámico.
b. Psicoanálisis de las instituciones
La institución puede ser comprendida

también como un sistema defensivo frente a Sobre esta mirada psicoanalítica de las
una angustia primaria que se activa en la instituciones de Ulloa, leer ULLOA,
pertenencia institucional. Así la comprende F.: Psicología de las instituciones.
Fernando Ulloa, un especialista en el Revista A.P.A., T. 26, 1969.
abordaje psicoanalítico de las instituciones.
Psicoanalista, argentino, fallecido hace unos Pueden ser preguntas útiles sobre esta
años, ubicado junto con José Bleger en la línea kleiniana, teoría:
fundaron las bases del pensamiento psicoanalítico institucional en
Argentina.
¿A través de qué conceptos podríamos
Ulloa realiza un abordaje psicoanalítico de las instituciones, que discriminar los conceptos estructurales
permite comprender cómo los miembros de una institución se y dinámicos de su teoría?
vinculan con ésta de manera tanto formal como fantaseada.
Analiza diversos tipos de instituciones: ¿Qué distribuciones institucionales
 Instituciones en donde el hombre está produciendo. identifica?
Analiza las fábricas, en ellas observa la patología de la
enajenación social. La división social del trabajo provoca ¿A qué llama “movimientos” y en qué
la enajenación. consisten?
 Instituciones en las que el hombre se encuentra
aprendiendo (escuelas). La perturbación habitual da cuenta ¿Qué es una “fractura institucional”?
del desplazamiento desde una función de aprendizaje hacia
la adquisición de hábitos. ¿Qué tipos de fractura describe Ulloa?
 Instituciones en las que el hombre se encuentra enfermo o
disminuido (hospitales). La perturbación habitual suele ser
la de la supresión del síntoma en lugar del tratamiento de la
enfermedad.
 Instituciones dedicadas al tiempo libre, donde la perturbación suele ser la reducción progresiva del
tiempo y el espacio dedicados al placer.
47
Perspectiva Social
En toda institución se presentan tres tipos de distribuciones: del tiempo, del espacio y de las
responsabilidades. Dichas distribuciones permiten reconstruir la organización de la institución. Constituye el
aspecto estructural.
Junto con esas distribuciones se dan movimientos, que constituyen el aspecto dinámico:
1 - Movimiento de integración - dispersión: Dos fuerzas antagónicas que pueden predominar en un
momento u otro. Relacionadas con la pulsión de vida y la pulsión de muerte en Freud. El movimiento de
integración tiende a mantener y perpetuar. Se halla vinculado a los núcleos pre-institucionales (grupos
previos, en algunos casos miembros fundadores, portadores del mandato de la institución). El
movimiento de dispersión es una fuerza disruptiva, contraria. Puede predominar una u otra fuerza.
2 - Relación entre la institución y el contexto: un indicador de este tipo de movimiento tiene que ver con
la producción efectiva de la institución).
3 - Comunicación intra – institucional: comunicación entre sectores internos: si fluye o hay interrupción
o fenómenos de clandestinidad, aparición del “chisme”, la comunicación no oficial)
4 - Vínculo entre el individuo y la institución: da cuenta del sentimiento de pertenencia y, como
perturbación, del grado de alienación. Refiere al doble vínculo de pertenencia del sujeto pero al mismo
tiempo al sentimiento del sujeto de que la institución en alguna medida le pertenece. A la vez un vínculo
formal –lo funcional- y un vínculo fantaseado –lo imaginario, relacionado con lo inconsciente-. Se
ejemplifica este último movimiento con indicadores que dan cuenta del uso y apropiación del espacio y
de los objetos físicos en una institución.
Los movimientos en esas distribuciones pueden presentarse de manera articulada permitiendo una buena
relación es decir como articulaciones o pueden presentar perturbaciones constituyendo lo que Ulloa denomina
fracturas. Las articulaciones pueden ser pensadas como puntos de contacto en el espacio, en el tiempo y en la
distribución de roles. La hipótesis sobre la “fractura institucional” afirma que los miembros de la institución
depositan en ella ansiedades inconscientes (de tipo psicótico; aspectos fragmentados del self) de modo que la
fractura se convierte en una pantalla sobre la que se proyectan ansiedades primitivas (paranoides
fundamentalmente) que son "devueltas" de modo amplificado hacia los miembros. Los miembros se defienden
de la reintroyección de lo proyectado amplificado y no rectificado, generando angustia y empobreciendo al yo.
Estas defensas constituyen el aspecto observable (el síntoma) y dan cuenta del nivel neurótico de
funcionamiento. Se ponen en juego relaciones de objeto parcial (totalmente bueno o malo) y las ansiedades y
defensas propias de ese tipo de relación.
Sobre la teoría de Melanie Klein, leer

Melanie Klein (cuya teoría retomaremos DE BOARD, R.: El psicoanálisis de
cuando avancemos sobre la perspectiva las organizaciones. Cap. 4: El mundo
psíquica) plantea la existencia de un yo infantil del adulto: el aporte de
inmaduro ya desde antes del año de vida. Melanie Klein. Paidós, Bs. As., 1980.
No hay clara diferenciación en esta etapa
entre lo que es yo y no-yo; ambos conforman un todo
Volveremos sobre ella en el MODULO
indiscriminado. Bebé y “pecho” (objeto privilegiado con el cual
4, al avanzar sobre la perspectiva
el bebé se relaciona) forman inicialmente un todo
psíquica.
48
Perspectiva Social
indiscriminado. M. Klein llama posición esquizo-paranoide, (‘esquizo’=escindido; ‘paranoide’=persecutorio) a

la primera modalidad de relación de objeto que está en relación con un tipo de ansiedad y con ciertas defensas.
Aparece en los primeros meses de vida. Lo que predomina es el mecanismo de la identificación proyectiva que
esta autora conceptualiza a partir de los estudios freudianos sobre la identificación. El bebé que se vincula con
su madre sobre todo a partir de la alimentación, experimenta hacia el pecho un intenso sentimiento de agresión,
de modo que expulsa de sí, proyecta y deposita en ella fantasías, ansiedades y emociones intensas que el bebé
vive. Lo que se proyecta es lo negativo, es decir, lo relacionado fundamentalmente con la falta, la ausencia, el
no-pecho, esta terrible ansiedad que surge con el hambre, que es vivida con toda intensidad y como muerte. Al
mismo tiempo, el bebé se identifica con los aspectos positivos, el pecho bueno y busca incorporarlo,
introyectarlo, y así va poblando su mundo interno de objetos que van ayudando a su integración yoica; se trata
aquí de un pecho idealizado. De este modo, para el bebé, en la posición esquizo-paranoide el pecho se encuentra
escindido en aspectos buenos y malos, en un pecho bueno y otro pecho malo, es decir que la relación con el
objeto es parcial. La proyección de la agresión sobre el pecho, convierte a éste en un objeto persecutorio. El
bebé experimenta un sentimiento de persecución con respecto al “pecho malo”, al mismo tiempo que se
identifica con el pecho bueno. Dada la escisión entre “pecho bueno-pecho malo” y entre yo-objeto, el modo de
vinculación del bebé con la realidad es de tipo parcial (bueno o malo). El motivo de la ansiedad es que el objeto
malo destruya al yo en formación.
Poco a poco el bebé va construyendo la representación de la madre como objeto total, como persona,
incluyendo los aspectos buenos y los malos en un todo. Lo que predomina en esta segunda posición, que surge
en la segunda mitad del primer año de vida, denominada posición depresiva, es la ansiedad depresiva. Aparecen
la culpa y la depresión por haber dañado, destruido al objeto, al haber proyectado sobre él agresión y la
necesidad de reparación. Se da ahora un equilibrio entre procesos de proyección e introyección. En esta
posición la relación entre el yo y la realidad es de objeto total (incluye aspectos buenos y malos
simultáneamente).
Cuando Ulloa explica la fractura institucional como una articulación que deviene patológica, y en la cual los
miembros proyectan aspectos fragmentados de su yo, se está hablando del mismo tipo de mecanismo. Los
miembros, igual que el bebé, se defienden persecutoriamente contra la reintroyección de lo proyectado que al no
haber posibilidad de ser rectificado vuelve amplificado. Este mecanismo responde a un modo de
funcionamiento psicótico, que se integrará en una persona no psicótica. La posición esquizo - paranoide como
modo de funcionamiento no deja de funcionar nunca, se regresa a modos de funcionamiento primitivos e
implica el establecimiento de un vínculo con una parte del objeto, un vínculo parcial que se establece ya sea con
los aspectos buenos o con los malos, sin poder integrarlos.
Volviendo a Ulloa, el concepto de fractura institucional da cuenta de que los miembros de una institución se
vinculan de modo racional y al mismo tiempo en forma fantaseada. Hay contribución a nivel inconsciente de
muchos miembros; la proyección, la intensidad y la calidad de lo proyectado vuelve amplificada hacia los
miembros generando más agresión y violencia y profundizando la fractura. La relación de objeto es parcial y se
reactivan las ansiedades persecutorias. Es el análisis de la dinámica institucional y la intervención
psicosociológica que incluya lo inconsciente lo que puede permitir un cambio y una rectificación de lo
proyectado como pantalla en la fractura.
49
Perspectiva Social
Como ejemplos podemos mencionar: una situación en torno a un espacio tapiado en una escuela vinculado a un
accidente mortal que había sido silenciado pero que aparecía como síntoma expresado en la pasividad, falta de
vida y de actividad al no poder ser puesto en palabras. La intervención institucional permitió la expresión de las
fantasías y ansiedades vinculadas al hecho silenciado. Trabajar en la modificación de una fractura requiere
poder revelar y analizar los contenidos más allá de lo manifiesto para dar lugar a la elaboración psíquica de las
proyecciones anónimas que sobre ella se vuelcan. Otra fractura espacial se da en torno a un kiosco de la PB de
una escuela, instalado al lado de la escalera central donde se producen amontonamientos, apretujones, se
generan acciones de violencia, robos entre los alumnos y de la mercadería, etc. La violencia, la agresión, los
robos son el síntoma, lo visible, por detrás está el juego de proyecciones de ansiedades primitivas, anónimas,
inconscientes que se depositan en “el kiosco y su particular dinámica” indiscriminadamente desde los alumnos
miembros, y desde las autoridades que parecen no ver los conflictos y que se dividen por sus opiniones respecto
al conflicto, con peleas entre ellos pero sin operar para buscar una solución. Otra fractura temporal, por
ejemplo, surge en el encuentro de alumnos de un turno que salen de la escuela con otros que entran,
provocándose peleas, encontronazos de diverso tipo que muestran el síntoma que habla en realidad de otros
conflictos y de la depositación de agresiones, imágenes parciales y ansiedades propias de los primeras
posiciones y relaciones objetales en el sujeto (teoría de M. Klein).
d. Las instituciones educativas y sus componentes
Lidia Fernández, profesora consulta de nuestra carrera, se pregunta por los componentes institucionales y
elabora un conjunto de nociones para dar cuenta de ellos. Existen componentes básicos como el espacio
material, las personas, el proyecto escolar, la tarea global, el sistema de organización. En una trama simbólico-
social, en un tiempo y un espacio geográfico, se va construyendo la cultura institucional. Es el conjunto de
productos materiales y simbólicos. Responde a rasgos más estables: la historia, los productos materiales y
simbólicos (valores, concepciones, construcciones, etc.). Dichos productos pueden ser considerados en
diferentes grados de complejidad. En un primer nivel: los objetos materiales, el lenguaje, las representaciones,
las producciones simbólicas, los conocimientos, las concepciones sobre la tarea, sobre sus resultados. En un
segundo nivel: el modelo institucional, la novela institucional, la ideología institucional, la identidad
institucional. De todo ello da cuenta la cultura institucional.
50
Perspectiva Social
 El modelo institucional: refleja Sobre el modelo de análisis

supuestos y definiciones acerca
institucional que plantea Lidia
de los modos de acción
institucional. En términos muy Fernández, leer FERNANDEZ, L.:
generales, expresa en qué medida Instituciones Educativas. Dinámicas
los miembros comparten cómo institucionales en situaciones críticas.
deben hacerse las cosas. Recibe y Buenos Aires, Paidós, 1996. Cap. 2.
expresa las características elaboradas en la historia propia
del establecimiento y las formas de funcionamiento Pueden ser preguntas útiles sobre su
deseadas. planteo:
 La ideología institucional reúne el conjunto de
concepciones y representaciones que justifican al modelo ¿A qué llama “estilo institucional”?
y al estilo institucional, lo que se hace y por qué se lo
hace y que llevan a su aceptación como un orden natural. ¿A qué llama componentes básicos de
 La novela institucional: registro y reconstrucción que los un establecimiento?
miembros hacen del origen, vicisitudes y momentos
críticos. Tiene un sentido dramático, dando cuenta de ¿A qué llama “cultura institucional”?
personajes, héroes y villanos. Da cuenta de
acontecimientos críticos y figuras. ¿Cuáles son los distintos niveles de
 La identidad institucional: constituye el núcleo del complejidad en función de los cuales
sistema de representaciones sobre la institución. enunciar los distintos “productos
Constituye una definición compartida de lo que la culturales” de una institución educativa?
institución es. Es el nivel más complejo de construcción a
partir del análisis. Da cuenta de cómo el establecimiento
se ve a sí mismo. La identidad institucional hace
referencia al sí mismo institucional, a aquello que más
allá de las transformaciones va perdurando en la historia,
es una construcción colectiva.
 El estilo institucional: Ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que por su reiteración,
caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e
imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y
simbólico, mantener ciertas concepciones, etc. Apunta a los aspectos dinámicos. Refiere al modo
particular de mediar entre las condiciones con las que la institución cuenta y los resultados a los que
llega. El estilo da cuenta de lo idiosincrásico en una institución. Captar algo del estilo es captar qué hace
que la institución sea como es, a diferencias de otras.
51
Perspectiva Social
Las instituciones pueden presentar para Lidia

Fernández dos modalidades o tendencias, (en Para comprender en qué consiste el
esto se apoya en ideas de G. Mendel): modo de intervención propio del
análisis institucional, sugerimos ver los
-Regresivas: la institución se vuelve sobre sí videos en los que es entrevistada Lidia
misma, se estanca en el tiempo, no se acepta el cambio, no hay Fernández, en el campus.
modificaciones. La fuerza de lo dado es mayor que la fuerza
creadora, predomina lo instituido. Como ejemplo, tomado de las
investigaciones de la cátedra, una escuela prestigiosa, dotada de
un hermoso edificio en su creación a principios del siglo XX, con un pasado de gloria, reconocimiento, y
prestigio. Dejó de ser Normal al decretar el Estado el cierre de esta modalidad, y desde entonces, no ha logrado
un proyecto propio con fuerza, no puede recrearse, vive de lo viejo, del recuerdo de sus épocas de gloria que se
transforman en un Ideal institucional, cuando era un ideal. Se vive allí un guión regresivo que no permite el
progreso.
-Progresivas: la institución se apoya en su historia pero se adapta al cambio. Se busca el progreso, el

mejoramiento, se hacen modificaciones para dar respuesta a la realidad y se tratan los problemas que en la
dinámica institucional se presentan. Un ejemplo, traído de la investigación, es el de una escuela técnica que
sufrió diferentes vicisitudes a partir de la amenaza de desaparición por la construcción de una autopista. Esto
generó un movimiento instituyente en la comunidad que unió a padres, docentes y alumnos para iniciar
reclamos legales por el espacio y trabajar en la reconstrucción del edificio. Se conservó la puerta de la escuela
antigua como expresando simbólicamente la unión de lo nuevo y lo viejo. Más tarde se organiza una
participación activa frente al cierre de las escuelas técnicas en el marco de la política neoliberal menemista que
amenazó a estas escuelas. Son modos de ver la tendencia progresiva de la institución que transforma las
adversidades en oportunidades de crecimiento institucional.
La dinámica para Lidia Fernández es la capacidad para plantear dificultades en términos de problemas y trabajar
para su solución. Supone dispositivos institucionales destinados a la evaluación institucional y al desarrollo de
los miembros del establecimiento para estar en condiciones de hacer un proyecto de mejoramiento. Retomamos
aquí los conceptos que fueron enunciados por José Bleger, psicoanalista argentino, pionero acá en el
Psicoanálisis institucional, ubicado dentro de la corriente inglesa del psicoanálisis, quien plantea la necesidad de
un encuadre dinámico. Dicho encuadre permite acceder al juego de fuerzas que se da en la institución. Introduce
el concepto de “grado de dinámica de una institución” para hablar de la posibilidad de los miembros de una
institución de problematizar (de convertir los conflictos en problema) y buscar la solución que refleja el grado
de dinámica de una institución. “Grado de dinámica” es, en estos términos, la posibilidad de una institución de
convertir los conflictos en problema, y no en dilema.
Hay tres posibilidades de vínculo con una situación problemática que plantean distintos grados de
profundización de las oposiciones:
1- Como dilema: las posiciones y grupos opuestos están totalmente separadas, son irreconciliables. No
hay atisbo de solución posible, el resultado para la resolución es negativo. La única vía que parece
posible es la eliminación de la posición contraria. Se trata de un planteo paradojal.
52
Perspectiva Social
2- Como conflicto: El problema se presenta como dos polos opuestos representados, generalmente, por
distintos bandos. Se convierte en un conflicto entre personas o grupos. Se trata de un enfrentamiento de
posturas contrapuestas que puede ser trabajado y transformado en problema. Requiere muchas veces la
intervención de un tercero para su solución.
3- Como problema: Cuando los miembros pueden vincularse de modo tal que puedan analizar la
situación, preguntarse por las causas del problema y arribar a una decisión racional y consensuada.
"Problematizar", en estos términos, implica la posibilidad de convertir una situación en “pensable”,
haciendo posible el trabajo para su solución.
Estas conceptualizaciones son retomadas por otros institucionalistas argentinos.
e. El Sociopsicoanálisis
Gérard Mendel, francés, fallecido hace Sobre la teoría de Gerard Mendel

algunos años, fue el creador del enfoque
sugerimos las siguientes lecturas:
institucional denominado
Sociopsicoanálisis y de un dispositivo
basado en la noción de “clase MENDEL, G.: “Sociopsicoanálisis y
institucional’ o “grupo homogéneo”, educación”, Colección Documentos de
constituido por quienes en una Formación de formadores, Buenos
organización ocupan un mismo puesto, jerarquía, función en la Aires, Novedades Educativas-
división del trabajo. En una primera época de su desarrollo Facultad de Filosofía y Letras, 1996
teórico, en los ’60-’70, su teoría articula el psicoanálisis y la (págs. 35 a 55).
sociología marxista. Luego en una segunda época articuló la
antropología y el psicoanálisis. MENDEL, G.: Sociopsicoanálisis 1 y
2. Buenos Aires, Amorrortu, 1974.
Una de las hipótesis centrales de Mendel, de su producción de
aquella época, afirma que la división de un acto global de
producción en actos parciales genera las condiciones para la
enajenación. Así sólo se conserva el poder asociado al acto
parcial, perdiendo de vista el acto social global y el sentido de la producción.
El poder es relación con los otros pero también es poder sobre el propio acto. Todo acto es un actopoder5. El
actopoder está restringido en la medida en que el acto social global se encuentra recortado. Se produce una
estratificación de clases dentro de la institución con cuotas de poder diferentes, surgiendo así las clases
institucionales que reproducen la división de clases en la división social del trabajo creando estratificaciones
con distinto poder. Las clases más altas expropian el acto a las otras. Los grupos homogéneos son aquellos en
5
Adviértase que se trata de una tercera noción de poder, distinta al poder entendido como influencia (Psicología
social americana) o como clasificación social (Sociolingüística). Se trata de un poder ligado al acto de
producción.
53
Perspectiva Social
los cuales sus miembros comparten un mismo acto, función, tareas similares. Las clases jerárquicas expropian a
las subyacentes su cuota de actopoder (expropiación en cadena). En la escuela constituyen clases institucionales
o grupos homogéneos los directivos, los docentes, los alumnos, los administrativos, el personal de maestranza.
Dos conceptos son centrales en su primera época de producción. La personalidad psicofamiliar se construye en
los primeros años de vida y en torno a la autoridad de los padres que remite a la autoridad arcaica materna y
paterna. Son relaciones primarias, paternas y filiales o fraternas y emociones propias de la vida en el seno de la
familia. La personalidad psicosocial en cambio se construye en la progresión del sujeto a lo social, en la
participación en la vida institucional, en las relaciones no parentales y gracias a la toma en conciencia de la
clase institucional de su actopoder que genera un movimiento de recuperación del actopoder. Sin embargo los
rasgos propios de lo psicofamiliar suelen reactivarse en las relaciones institucionales originando movimientos
de regresión.
Dice Mendel que una institución se encuentra en proceso de progresión cuando sus clases institucionales son
capaces de hacer una “toma en conciencia” de su actopoder, que les es expropiado, y generan movimientos
progresivos para recuperarlo. Por el contrario, se encuentra en proceso regresivo, cuando esta toma en
conciencia no es posible. Esto se articula con un proceso de regresión psíquica individual, regresión a lo
psicofamiliar dice Mendel, donde las relaciones laborales pasan a ser identificadas con las relaciones primarias,
donde la figura de autoridad es vivida como una relación parental arcaica, la relación con los pares como
fraternas, instalando emociones propias de lo psicofamiliar en otro espacio social.
En una segunda época de su producción Mendel articula el psicoanálisis con una mirada antropológica. Son
conceptos centrales en este momento: autoridad, actopoder, movimiento de apropiación del acto y socialización
no identificatoria.
Sobre la noción de autoridad
Mendel señala que la autoridad en la escuela es asociada a tres sentidos diferentes:
1) En primer lugar la autoridad es vista como una relación de influencia psicológica. La socialización ha sido
tradicionalmente pensada a partir de esta idea de autoridad (mediante la internalización del modelo que
transmite el adulto). Se dice actualmente que los docentes “han perdido autoridad”, esto es, que han perdido
capacidad de influir sobre sus alumnos.
Para Mendel la autoridad proviene de la relación con la representación del padre arcaico y de la madre arcaica
(todopoderosa). La autoridad siempre tiene detrás la relación con estas representaciones primitivas. Una
relación en la que uno tiene el poder y el otro queda sometido a esa autoridad bajo el sentimiento de
culpabilidad. La rebelión contra la autoridad no significa elaboración. La “rebelión contra el padre” trae un
componente fuerte de culpabilidad, en tanto es ir en contra de la figura que provee amor, protección y refuerza
el sometimiento.
2) Frente a la pérdida de autoridad de los docentes, el reclamo social es actualmente la recuperación de la
autoridad. Los medios empleados para esto son el aumento de la coerción y del control disciplinario. Este
segundo sentido de autoridad remite entonces a una relación de coerción disciplinaria.
54
Perspectiva Social
3) Se propone un “más allá de la autoridad” fundada en el Actopoder. Es un tercer sentido de autoridad. Para
que esto sea posible es preciso crear condiciones para que sea posible la apropiación del poder sobre el propio
acto.
Mendel plantea la noción de firmeza, en contraposición a la de autoridad (que él no diferencia de

autoritarismo), firmeza como la capacidad del sujeto autónomo de sostener su lugar, su postura, frente a los
avatares que en cada situación puedan presentarse. Por ello plantea que es clave la firmeza para la enseñanza y
el desempeño del rol docente.
Sobre el actopoder
Todo acto es un actopoder. El poder es definido habitualmente por la relación de influencia hacia los otros pero
Mendel plantea otro tipo de poder sobre el propio acto. El actopoder está restringido en la medida en que el acto
social global se encuentra recortado. La falta de poder sobre el propio acto provoca desinterés, falta de
responsabilidad. Cuando es posible la apropiación del poder sobre el propio acto es posible el placer, la
motivación, el sentimiento de responsabilidad, el interés. En relación con el acto-poder, Mendel afirma:
1. que el poder del acto se refiere a la modificación del entorno que todo acto implica;
2. que el poder sobre el acto se refiere a que el individuo puede disponer de mayor o menor poder del acto.
3. que la mayor o menor posesión de poder sobre el acto trae aparejados efectos psicológicos.
Mendel plantea dos formas de socialización: la primaria, en el seno de la familia, por la autoridad de los padres
que es internalizada desde ese modelo adulto a través de la identificación con esas figuras paternas; la no
identificatoria que se da en el seno del grupo de iguales por la discusión y el intercambio sin mediación de la
figura adulta.
Sobre el dispositivo mendeliano
Mendel como todos los institucionalistas creó un dispositivo para la intervención basado en su teoría al que
llamó en el caso de la escuela Método de Expresión Colectiva de los alumnos.
El dispositivo mendeliano trabaja sobre la noción de grupos homogéneos antes vista. La hipótesis metodológica
sostiene que la reflexión colectiva al interior del grupo homogéneo, del cual quedan excluidas las figuras de
autoridad, crea las condiciones para que la apropiación del poder sobre el propio acto sea posible mediante una
socialización no identificatoria. Estos grupos que se reúnen, por ejemplo, los alumnos en una escuela, 2 a 4
veces por año, coordinados por un “consejero de orientación”, plasman el resultado de su discusión (sobre
cuestiones muy concretas de la vida dentro de la escuela) por escrito (método de expresión colectiva de los
alumnos). Este escrito se constituye en medio de comunicación hacia el grupo al cual va destinado (por
ejemplo, los docentes o los directivos) que discuten su contenido y deben responder a él de modo racionalmente
fundamentado, también por escrito.
Este dispositivo, en el que el informe escrito y la ausencia de figuras de autoridad que no pertenezcan al grupo
homogéneo son componentes básicos, crea las condiciones para que se produzca una socialización no
identificatoria, esto es, una socialización que:
55
Perspectiva Social
1) Procede de una relación directa con el entorno.

2) Se desarrolla en un marco social, aunque no mediatizado por los adultos.
3) Se desarrolla casi siempre dentro de pequeños colectivos.
4) la relación se da entre iguales, pares sin intermediación del adulto.
La socialización no-identificatoria se hace posible por la creación de un acto y la apropiación del poder sobre
ese acto.
f. La noción de dispositivo analizador de Georges Lapassade
La noción de “analizador” es trabajada por G. Lapassade 6. Ya la hemos visto al hablar de dispositivo. Es una
situación que muestra, revela significados hasta entonces no visibles, contenidos inconscientes, conflictos
ideológicos, relacionales, etc. que de no estar el analizador presente quedarían ocultos. En una institución
permite revelar los significados, provocar su aparición, fomentar su visibilidad, llevar a decir, hablar lo oculto.
Hay analizadores de dos tipos: naturales (por ejemplo, el mayo francés) y artificiales o construidos.
 Analizador artificial: Dispositivo especialmente montado para la emergencia de ciertos sentidos (por
ejemplo, el dispositivo de la cura psicoanalítica, el grupo T o de entrenamiento en relaciones humanas.)
 Analizador natural: es un suceso, hecho o fenómeno espontáneo, un evento (en términos de Morin) que
produce la emergencia de significados hasta ese momento no visibles. Dice R. Loureau: "Se dará el
nombre de analizador a lo que permita revelar la estructura de la institución, provocarla, forzarla a
hablar".
Dado que el sentido que "emerge" es interpretado por un sujeto, se advierte que no hay analizador sino a partir
de la existencia de un analista capaz de interpretarlo como tal. Para que un analizador se convierta en tal debe
ser analizado, es decir debe haber quienes tomen el lugar de analistas. Estos conceptos son retomados en nuestra
noción de dispositivo para referirnos a que el dispositivo instala una situación de análisis de sucesos, de
significados, de eventos que surgen en el seno del dispositivo y que pueden referirse al grupo, a los sujetos, a la
institución, a lo social y que son puestos en análisis en el dispositivo.
La noción de dispositivo que trabajamos en Didáctica II plantea varias condiciones: ser un analizador es una de
ellas, lo cual implica que sea primero revelador de sentidos y que ellos puedan ponerse en análisis.
Por último, queremos recordar las nociones de R. Loureau (creador del socioanálisis) para dar cuenta de la
dinámica institucional a partir de las nociones de lo instituido y lo instituyente como fuerzas o tendencias que
llevan al cambio, a la transformación, a lo nuevo en el segundo caso y a la repetición y aceptación de lo ya
establecido, instituido, en el primero.
6
Concepto desarrollado especialmente en LAPASSADE, G., El analizador y el analista. Barcelona, Gedisa,
1971. Puede asimismo consultarse en SOUTO, M. y otros. Grupos y dispositivos de formación. F. F. y L.,
UBA-Novedades Educativas. Págs. 100-103.
56
Perspectiva Social
Es importante advertir la construcción de dispositivos en el trabajo institucional y en el grupal. Ello permitirá ir

abriendo los significados de este término. Hablamos de Grupos T, de encuentro, de expresión colectiva, de
autogestión, etc., todos ellos trabajan a nivel de la acción, de la intervención y al mismo tiempo permiten la
teorización a partir del análisis de las prácticas que provocan.
57

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Didáctica II – Guías teóricas MODULO Nº 3

Temas a desarrollar en el MODULO 3

3- El análisis institucional. Las corrientes psicosociológicas de origen francés. El psicoanálisis de las

Desde la Psicología Social Americana

Desde la Psicología Social Americana

ULLOA, F.: Psicología de las instituciones. Revista A.P.A., T. 26, 1969.

MAZZA, D.: La tarea en la universidad. Cuatro estudios clínicos. Cap. 9 La macroeconomía.

JOHNSON, D. Y JOHNSON, R.: The Internal Dynamics of Cooperative Learning Groups. En

MENDEL, G.: “Sociopsicoanálisis y educación”, Colección Documentos de Formación de

Introducción: Mirar desde la perspectiva social

Una aproximación a las corrientes de esta perspectiva

La Psicosociología, de origen francés, es un movimiento de pensamiento e intervención que surge en la

La Psicología Social y la Psicosociología dan lugar a estudios sobre distintos objetos:

- el Socioanálisis de Rene Loureau

Cuadro síntesis de corrientes y objetos de análisis

La interacción como objeto de análisis específico de la perspectiva social

Cualquier situación de enseñanza implica lo relacional, lo intersubjetivo; intercambio, encuentro y

a) Análisis de la Conversación y Redes de Comunicación

El Análisis de la Conversación: la interacción en un sentido microanalítico

Para el análisis de la conversación es indispensable observar todo lo que se da en una conversación

La forma de intercambio mínimo más típica en

Maestra: ¿Quien descubrió América? (INICIACIÓN)

Maestra: Colón Repetición

Ejemplo de situación en la que no se observa contingencia semántica:

Ejemplo en que se observa contingencia semántica:

Las Redes de Comunicación: la interacción en un sentido más macro estructural

Podemos atender a secuencias mayores de

A partir de estas observaciones Bavelas desarrollo el concepto de red de comunicación. La red de

De acuerdo a los estudios de Bavelas se pueden distinguir dos

 Descentralizada, los participantes pueden comunicarse con dos o

La comunicación descentralizada, en cambio genera

Cabe destacar que a diferencia de lo que ocurre en

b) Teoría Pragmática de la Comunicación Humana

La interacción también puede ser entendida como aquella

preguntar o de convencer, sino que tiene

El receptor decodifica el mensaje y retroalimenta el proceso. Esta retroalimentación se denomina feed-back.

La teoría Pragmática de la comunicación humana reformula este esquema básico de la comunicación.

Ejemplo: - ¡Ya no te aguanto más!

Esta teoría nos permite describir las leyes que rigen el

- Axioma 1: Toda conducta es comunicación. Es imposible no comunicar. La comunicación no

- Axioma 3: La naturaleza de una relación depende de la puntuación de las secuencias de

c) Teoría Polifónica de la Enunciación

Bajtin desarrolló la hipótesis de que

Trasladando la teoría literaria de Bajtin y los conceptos de

En relación con las figuras discursivas:

Veamos este ejemplo:

- El S.E no es importante desde el punto de vista lingüístico. Sería como el autor.

2- tomar un cierto posicionamiento en relación con ellos y coordinarlos como un “titiritero”,

El L puede mantenerse neutro – “Me saque un 7”.

- si nuestro conocimiento es de primera mano,

Siempre hay modalidad pero ésta puede estar implícita o explícita.

El L coordina los enunciadores y los puntos de vista (las modalidades).

¿Cómo aparece marcada la subjetividad?

Pueden ser adjetivos, según los siguientes tipos:

1. objetivos (por ej. color, género)

Otro ejemplo: El ejercicio está bien pero tardaste mucho.

Hay muchos mecanismos que permiten no asumir la responsabilidad de lo dicho.

Esta teoría también nos permite hacer referencia al DESTINATARIO:

El sentido se produce entonces en el discurso, en la situación. Se trata siempre de la construcción de un sujeto