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Globalización y universidad*

Hugo Aboites Aguilar

A la imposición de una globalización depredadora que subordina y

destruye sociedades y culturas, hombres y mujeres de innumerables
países han venido oponiendo la idea y la política de la creación de
un espacio mundial. Uno que fortalezca las relaciones entre las ma-
yorías de todos los países a partir de la reconstrucción de sus ámbi-
tos nacionales soberanos, dotados de identidad propia, incluyentes.
La globalización indudablemente es una nueva etapa de un capi-
talismo en busca de una mayor expansión, pero al mismo tiempo in-
troduce elementos nuevos y contradictorios a ese mismo proyecto que
deben ser resaltados y retomados como cimientos de una alternativa.
La reconstrucción de sociedades y, con ello, la definición del papel de
la educación y de la educación superior en particular, no puede dejar
de lado éste y otros dilemas propios de esta nueva etapa mundial. En
México, en concreto, coincide incluso con una radicalmente nueva
etapa política nacional, cuya señal más importante hasta ahora es el
fin del PRI.

La apuesta de la globalización

La globalización puede verse como la nueva apuesta que, a partir de

los ochenta, las dirigencias de la economía mundial han hecho ante
las crisis de los capitalismos nacionales. Sus propuestas más impor-
tantes son bien conocidas, la liberalización del comercio mediante la
desaparición virtual de las fronteras, la reducción y cambio de rol del
Estado, la individualización de las sociedades y el descarte de las
grandes organizaciones sociales. ¿Cómo ha funcionado? ¿Hasta este
momento ha constituido realmente una solución?
En respuesta, debe decirse que es una apuesta que en la práctica
tiene múltiples rostros. Como dice un proverbio africano, la historia
de la cacería es muy diferente si quienes la cuentan son las gacelas y
no los leones.

* Publicado en El dilema. La universidad mexicana al comienzo del siglo. México:

UAM / UCLAT , 2001, pp. 145-163.
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Si le preguntamos sobre su bienestar a la mujer que en una

maquiladora en Honduras recibe 35 centavos de dólar por cada cami-
sa que en un Walt Mart de Estados Unidos se vende en 40 dólares, su
respuesta será muy distinta a la que podemos escuchar de Bill Gates,
el hombre de Microsoft. Globalización puede significar el renombre
mundial de marcas como Reebock pero también la fama que logran al
descubrirse que sus talleres en los países asiáticos utilizan el trabajo
infantil de miles de niños. Puede también significar alabanzas a los
Tigres del Asia, pero también el recordar aquel incendio que hace
años mató a cientos de mujeres y niños en una fábrica. Sólo así pudo
la opinión pública mundial conocer que una de las razones de los
extraordinarios bajos costos de producción de esos países era la exis-
tencia de fábricas llamadas trifuncionales, es decir, que son al mismo
tiempo línea de producción, bodega de almacenamiento y casa de las
jóvenes obreras y sus hijos.
Globalización significa también que una sola persona o un pe-
queño grupo de financieros que controlan los fondos de pensiones
de cientos de millones de personas más puedan hundir o salvar a
cualquier grupo de países prácticamente con sólo el golpe de una
tecla en la computadora que ordena la transferencia de fondos. En
algún momento de crisis mundial, se estima que “300 mil millones
de dólares en préstamos e inversiones que fluyeron a los mercados
emergentes en 1996 ‘vuelan’ ahora de regreso a un terreno más segu-
ro, dejando a una cuarta parte del mundo en recesión y amenazando
a las tres cuartas partes.” (Cason: 1998). Y de ese monto 9,100 millones
de dólares salieron de México en los 7 meses de 1998 (La Jornada:
1998b:1).
El flujo libre de las inversiones y mercancías a través de las fronte-
ras parece estar provocando por sí mismo crisis económicas más acen-
tuadas, ante las cuales organismos como el FMI se ven ahora abruma-
dos. Estas crisis y sus devastadores efectos están haciendo ver otra
realidad muy importante. En países como México la existencia de
fronteras no sólo representaba una demarcación territorial. Significa-
ba también el contenedor de un acuerdo social entre clases sociales a
nivel de nación.
Los inversionistas y empresarios sabían que era legítimo un desa-
rrollo nacional basado en una iniciativa privada fuerte, pero que, en
contraparte, debían existir derechos laborales, empleo, educación para
todos, tierra para los campesinos e indígenas, e incluso un estado
corporativo que subordinara a las clases sociales pero que proveyera
energía barata (petróleo, electricidad) y estabilidad política y social.
La globalización significa el brusco final de estos acuerdos sociales.
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En la educación y las universidades vemos los primeros signos: la

educación pública deja de ser gratuita y el gobierno hace todo lo posi-
ble por reiterar que ésta ya no es de su responsabilidad y se vuelve
más difícil obtener acceso a los niveles superiores. El final del acuerdo
también lo resienten los empresarios, especialmente los de la pequeña
y micro empresa. En los primeros años de apertura comercial los sal-
1
dos eran escandalosamente elevados y siguen resintiéndose aún.
El resumen del fin del acuerdo lo presentan las cifras de la pobre-
za en el país. “A pesar de que en este sexenio el crecimiento económico
llegó a alcanzar un 7 por ciento anual los efectos de una economía
altamente diferenciadora como es la neoliberal globalizadora mues-
tran efectos terribles: ‘en sólo dos años’, de 1994 a 1996, en México la
proporción de aquellos en extrema pobreza pasó del 40 por ciento al
55 por ciento. Un aumento del 35.8 por ciento y una disminución
drástica de las clases medias.” (Boltvinik: 1998:18). De continuar es-
tas tendencias lo que ahora vemos nos parecerá el paraíso.
La globalización a pesar de que en apariencia se plantea como
una apuesta económica es en el fondo una cuestión de la más pura
cepa política. Como el agua, la globalización privatizadora y neoli-
beral es un proceso que busca su camino entre las disparidades polí-
ticas y sociales de cientos de naciones distintas y aprovecha las dife-
rencias para lograr ventajas que en otro contexto serían impensables.
Así, la globalización en Europa se llama el Tratado de Maastrich
y va aparejada, por ejemplo, a la más absoluta libertad de tránsito
entre las fronteras. A tal punto que un ciudadano español puede ser
electo sin dificultad alcalde de París con sólo cumplir un requisito de
residencia. Los sindicatos se sientan junto con gobiernos y empresa-
rios a discutir a nivel de toda Europa las decisiones centrales y existe
un Parlamento Europeo que plantea al menos la idea de un trato polí-
tico, social y económico igualitario y equitativo.
En México, por el contrario, la globalización se llama Tratado de
Libre Comercio e implica precisamente lo contrario: que miles de mexi-
canos sean perseguidos y acorralados por la Border Patrol y otros
muchos se ahoguen o literalmente se calcinen al sol del desierto en el
intento de cruzar la frontera. Evidentemente acá no tenemos ningún
parlamento o cosa semejante y los sindicatos son vistos con desdén.
¿Por qué México firmó uno de los tratados comerciales menos condes-

1
Para José Luis Calva “a cambio de beneficiar a 154 empresas, esta política ha
ocasionado un desastre económico que incluye la quiebra de cerca de cinco millo-
nes de campesinos y agricultores y la ruina de 60 por ciento de la industria
manufacturera”. (Calva: 1993:1).
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cendientes con las cuestiones humanas y sociales, como es el TLC?

Porque, en el fondo, la entrada a la globalización no es una cuestión
mágica que acabe de un plumazo con relaciones históricas de subor-
dinación y dependencia, ni es algo que se puede construir indepen-
dientemente del grado de desarrollo político de sus ciudadanos y de
los gobiernos que éstos tienen. El TLC existe en parte importante, por-
que lo hizo posible el sistema autoritario y centralizado de poder en
México. Fue un tratado negociado en secreto y aprobado por un Sena-
do dominado por el Ejecutivo. Así entramos a la globalización.
De aquí hay que extraer una primera gran lección: la variable
desarrollo político es crucial para el tipo de acceso a una economía
mundial, más que la sola competitividad económica.
Esto es algo que para la universidad implica un mensaje muy
claro. Porque significa que a ella le corresponde crea en México y en
cada región toda una nueva y numerosa generación de jóvenes capa-
ces de enfrentarse a una tarea monumental: la de reconstruir desde
sus centros de trabajo, desde sus comunidades y barrios, acuerdos
sociales que permitan eludir el escenario de economías y sociedades
cada vez más segmentadas, en caos y sin el tejido social indispensa-
ble para cualquier intento de desarrollo.
Se trata de lograr pactos capaces de recuperar todo lo de civiliza-
do que se logró como país en acuerdos anteriores e incluir además las
experiencias de otros países, con la idea de una cultura de civiliza-
ción creciente. Para sobrevivir y crecer como región y como país los
jóvenes necesitan conocer a fondo su región, su historia nacional y la
de otros países, plantear su profesión con una visión más allá de
sacar muelas o hacer puentes de manera eficiente. Plantearla como
parte de una indispensable reconstrucción de la economía a partir
de la historia y de la sociedad y de todos los adelantos que le sean
útiles. Es decir, las nuevas generaciones y las regiones de nuestro país
necesitan de toda la riqueza que pueda darles un centro de estudios
superiores, una verdadera universidad con abundante y creativa in-
vestigación y con una educación abierta a los más posible.
La Universidad Autónoma de Morelos, por ejemplo, tiene un pro-
grama que recupera las viejas técnicas de cultivo y las medicinas tra-
dicionales que durante siglos permitieron la creación de sólidas redes
sociales y niveles importantes de autosuficiencia. Otros universita-
rios hacen investigación sobre las decenas de usos distintos que dan
al agua en todas las regiones, las comunidades y barrios, recogiendo
desde tradiciones ancestrales hasta el ingenio y la creatividad de co-
munidades por abrirse espacios económicos. Pero al mismo tiempo a
las universidades les corresponde convertirse en centros de civiliza-
 169

ción, es decir, en centros que por su autonomía, junto con los universi-
tarios de otros países constituyan poderosas corrientes de pensamiento
y opinión que presionen hacia la creación de estándares internacio-
nales de mínimos universales de bienestar y cultura, de derechos hu-
manos y educación.
Esta tarea sin embargo, no cabe en las concepciones educativas de
la presente globalización que enfatizan el conocimiento orientado a la
producción y las actitudes y valores individuales. Ni cabe tampoco en
los marcos de la educación entendida como una inversión y
comercialización. Lo tiene que hacer una universidad que sea verda-
deramente pública.
Sin embargo, las comunidades universitarias que quieran crear
este tipo de universidad, las regiones y ciudades que quieran contar
con esta universidad como parte de su riqueza y patrimonio deben
saber que se enfrentan directamente al hecho de que para el capital
que ahora vuela de país en país en busca de mejores condiciones de
ganancia, la educación no es un terreno que considere ajeno. Este
interés, como veremos, trae consigo un dramático empobrecimiento
de la visión y práctica educativa y universitaria.

La propuesta educativa de la globalización

Lehman Brothers, precisamente una de esas firmas que controlan y

administran miles de billones de dólares de inversiones y cuyo trabajo
consiste en buscar en todo el mundo los mejores lugares donde inver-
tir productivamente el dinero que les han confiado, explican desde su
perspectiva el valor de la educación.

La industria educativa... es un sector con un crecimiento suma-

mente dinámico, con indicadores financieros y de mercado que
sugieren una oportunidad significativa de inversión. El momen-
to de entrar a este mercado nunca ha sido mejor, dado que los
problemas que existen en la educación la han elevado a una alta
prioridad política. Los empresarios se quejan de que no pueden
dar empleo a un “producto” que sale de las escuelas que no sabe
leer ni escribir, y por tanto... demandan (y a veces ellos mismos
ofrecen) una reforma inmediata. Los padres de familia están sor-
prendidos de los estudios que muestran que, por primera vez en
este país, la generación que ahora sale de la escuela está menos
educada que sus padres. Todos estos indicadores apuntan al
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hecho de que la industria de la educación va a reemplazar a la de

atención a la salud en 1996 como la industria líder y, si lo que
ocurrió con atención a la salud es un buen indicador, las compa-
ñías privadas se van a ver beneficiadas en gran medida por este
2
clima que enfatiza el cambio.

Los capitales han venido estableciendo una cada vez más fuerte aso-
ciación con los gobiernos para introducirse en estos mercados. Con el
TLC, el de México abrió el camino de la educación a la inversión de los
grandes capitales. Allí están los capítulos X, XI, XII, XIII y XVII de ese
Tratado que desregulan las compras gubernamentales de materiales
pedagógicos, permiten la prestación de servicios educativos a través
de las fronteras, impulsan la inversión en escuelas y universidades, y
en las telecomunicaciones y fortalecen la propiedad intelectual priva-
da. El gobierno también impulsó esa apertura estableciendo varias
leyes, entre otras, la nueva Ley de Inversión Extranjera (1993) que por
primera vez incluye como campo de inversión extranjera a todos los
niveles de la educación incluyendo el de educación superior.
El texto citado de Lehman Brothers es digno de atención también
porque muestra la cuestión de la calidad como estrechamente relacio-
nada con los negocios. A pesar de que el sistema educativo estado-
unidense se considera como uno de los mejores del mundo, aún ahí
la descalificación funciona como un recurso para abrir ese terreno
antes público y gratuito a la comercialización y venta de servicios al
sistema público. La educación pública falló, la alternativa es la educa-
ción pública privatizada.
“¿Su universidad sólo tiene unas cuantas computadoras o son
pedazos de fierro obsoletos de hace dos años? Bueno, entonces la suya
es una universidad de mala calidad”. IBM le ofrece computadoras
regaladas, como ocurrió en la Ibero, o más baratas que en el mercado
para que ahora la institución tenga calidad. También le ofrece becas y
cursos gratis para estudiantes. Lo importante es obtener un mercado
cautivo y permanente. Si tan solo una cuarta parte de los universita-
rios del país compra una computadora y la renueva cada cinco años,
con eso sólo se crea un mercado asegurado y cíclico de 100 millones de
dólares anuales, sin incluir insumos y periféricos. Parafraseando a
Barros Sierra, en lugar de elegir el camino difícil, de preparar a los
estudiantes, de crear bibliotecas, contratar maestros, formarlos, es de-

2
“Investment Opportunity in the Education Industry” Lehman Brothers, New
York, 1996.
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cir buscar mejorar la calidad del proceso educativo, se elige el atajo

fácil de la fetichización de la calidad volviéndola mercancía.
La privatización de la universidad por la vía de la subcontratación
creciente de sus funciones fundamentales también se da bajo este dis-
curso de la calidad. Actualmente se les dice a los universitarios: “sus
universidades son de mala calidad pero si compran estos exámenes
generales de calidad profesional que valen 450 pesos cada uno, ten-
drán un indicador que les permitirá mejorar”. Y un discurso semejan-
te se plantea para la educación media superior, el ingreso a la licen-
ciatura y el posgrado. El resultado es el desarrollo de una próspera
industria del diseño y venta de exámenes.
Se ha demostrado que estos exámenes de 120, 180 o 400 preguntas
de opción múltiple miden poco y mal. Es discutible, por otro lado,
definir la calidad de una institución hecha para enseñar a través de
mecanismos que buscan la eliminación de los que no saben.
En resumen, no queda claro si vamos a tener más calidad o no,
pero sí queda claro que el Ceneval en el futuro estará evaluando a
más de dos millones de personas cada año, a un precio por examen
de entre 140 y 450 pesos. Al subrogar las universidades una función
educativa propia, la de evaluar, a un organismo privado, el Ceneval,
están creando una de las entidades de venta de exámenes más prós-
3
peras del país.
El Ceneval, un centro impulsado por la SEP y la ANUIES y de la
cual son socios funcionarios públicos y privados, es una buena mues-
tra de cómo en México la tendencia a la privatización parte de la

3
El asunto del Ceneval tiene muchas aristas, mencionemos una más. En Estados
Unidos el centro no lucrativo que elabora y vende exámenes para más de 13
millones de personas cada año es el Educational Testing Service. Con la firma del
TLC que garantiza la entrada libre de bienes y servicios a través de las fronteras,
incluyendo los de la educación, es muy posible que este organismo privado
pueda reclamar si así lo desea que su ingreso al mercado mexicano se ve obstacu-
lizado por la existencia de un trato preferencial e incluso monopólico en favor de
un organismo privado porque tiene a funcionarios federales y universitarios como
socios. No hay, en este aspecto al menos, realmente un mercado libre. Y la recla-
mación no iría siquiera al gobierno mexicano, sino a la Comisión de Libre Comer-
cio, ente trinacional encargado de vigilar la aplicación del Tratado y de definir
cuándo alguno de los gobiernos tiene una práctica que lo viola. En la posible
disputa que por el mercado se dé entre el organismo privado mexicano y el
estadounidense, ciertamente el lado mexicano aparecerá una vez más, como bajo
la sombra del favoritismo y de los privilegios a un organismo privado a partir de
los intereses de quienes ocupan altos puestos en el gobierno federal y en las
universidades. Más de fondo, la preocupación que debería ocuparnos a todos es
qué es lo educativo y de búsqueda de la calidad que va a resultar de todas estas
pugnas comerciales y luchas por el mercado educativo.
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intervención gubernamental directa. En México, el gobierno se encar-

ga de impulsar el discurso de que la universidad pública es práctica-
mente inservible y quien impulsa la privatización de la función de la
universidad pública.
Privatización, tiene el sentido profundo de reorientar el quehacer
hacia una visión donde lo que debe imperar es la productividad, ren-
tabilidad y la utilidad concreta e inmediata de sus productos.
Privatización también en el sentido de reorientar a la universidad
en función de crear nuevos mercados por ejemplo, el de estudiantes,
profesores y financiamiento a nivel trinacional para establecer la com-
petencia entre instituciones a nivel de los tres países. Es decir, la vi-
sión de la universidad como una empresa productiva, con insumos,
competitividad, etcétera.

Los nuevos recursos humanos

El modelo educativo de la globalización no considera sólo a la educa-

ción como un campo de inversión y como rica fuente de recursos por la
comercialización. Lo considera sobre todo como un lugar donde de-
ben formarse los recursos humanos para la nueva economía mundial
depredadora y competitiva. Plantea con ese fin que la política educa-
tiva debe orientarse a la formación de un número relativamente pe-
queño de cuadros de alto nivel y nivel medio y un gran número de
cuadros técnicos como se veía en los primeros capítulos de este libro.
Es esto lo que se considera que requiere cada país para atraer capital y
competir eficientemente. Por eso considera necesario depurar la pro-
ducción de profesionistas y mejorarla a niveles de excelencia. Los
nuevos profesionistas de la globalización deben ser capaces de mo-
verse con soltura en diversos contextos pero con gran claridad y capa-
citación de la lógica productiva. Esta nueva educación, sin embargo,
parece mejor ya no confiarla enteramente a los educadores profesio-
nales. La conducción de la educación, se dice, está en mejores manos
si la retoma directamente el sector productivo.
Esta visión aparece una y otra vez, en muchas partes, pero un
documento del Ministerio de Educación de Corea del Sur para la
reunión sobre recursos humanos de la APEC, de la que México es miem-
bro, expresa nítidamente en qué sentido debe darse este relevo.
El documento establece un paralelismo: si el objeto de la APEC es
facilitar los negocios, entonces, dice, el papel de la “educación debe
ser el de preparar a los trabajadores para los negocios”, es decir para
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participar en el proceso productivo. En consecuencia, se establece ló-

gicamente, el contenido de la educación debe ser determinado en una
medida muy importante por el sector productivo. “Las decisiones so-
bre educación, dice el escrito, deben ser tomadas por el sistema educa-
tivo basadas en razones de negocios y con la máxima intervención
posible del sector productivo”. “Hasta ahora, señalan los autores del
documento, las decisiones sobre educación se han tomado por élites
intelectuales (es decir, funcionarios, maestros y universitarios) basa-
das sólo en consideraciones educativas y en la idea de aprender sólo
por aprender, sin ninguna preocupación por los resultados
(outcomes)”. Se trata de intelectuales –se añade– a los cuales les pre-
ocupan más los conceptos y las teorías que las aplicaciones prácticas
y la experiencia de trabajo concreto. Para resolver el problema, deben
estimularse las asociaciones entre sector productivo privado y escue-
las, de tal manera que las corporaciones puedan también definir qué
deben aprender los estudiantes. Es decir, marca claramente el rumbo
de un gran acuerdo sobre educación con los empresarios.
Entre los muchos problemas que tiene esta propuesta resaltamos
el legal. En México constitucionalmente la educación ha sido enfoca-
da al desarrollo armónico del ser humano, al amor a la Patria, la soli-
daridad internacional, la independencia, la justicia y fincada en el
progreso científico. Además, debe basarse en la democracia, la com-
prensión profunda de la nación y sus problemas y potencialidades, la
convivencia humana, la dignidad de la persona, la convicción del
interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de
derechos de todos los hombres. Es decir, todo lo contenido en el artícu-
lo tercero constitucional y al mismo tiempo, muchos de los conceptos
y teorías que se incluyen en la propuesta del quehacer universitario
que se llevaba a cabo anteriormente.
Pero además, por el mandato legal expresado en la Ley General de
Educación, en México la educación debe fomentar la reflexión crítica,
la nacionalidad, la soberanía, el aprecio por la historia, la valoración
de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regio-
nes del país, infundir el conocimiento y práctica de la democracia, el
valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los
individuos ante ésta, los derechos humanos, la creación artística, la
adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores
de la cultura universal y en especial de aquellos que constituyen el
patrimonio cultural de la Nación. Debe, además, desarrollar actitudes
solidarias, crear conciencia de la preservación de la salud, la planea-
ción familiar, el rechazo a los vicios, el aprovechamiento racional de
los recursos naturales y de la protección al ambiente, la investigación
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y la innovación científicas y tecnológicas y, finalmente, fomentar acti-

tudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar en
general. Todo esto está contenido en la Ley General de la Educación,
en un artículo, el séptimo, que se aplica incluso a los particulares que
ofrecen educación.
Esta visión constitucional y legal contradice directamente la pro-
puesta de Corea del Sur y, por tanto el acuerdo sobre la educación
pactado con los empresarios en México. Es, además, un mandato del
que las universidades no pueden excluirse mediante el argumento de
la necesidad de ser competitivas. Este marco legal no es el resultado
de un error o casualidad, sino que surge de la percepción que muchas
generaciones tienen en el sentido de que es indispensable mantener y
ampliar el papel de la educación como constructor de sociedades.
Sin embargo, quienes tienen en sus manos la conducción de la
educación superior parecen inspirarse más en la concepción de que
la educación resuelve su crisis y mejora su calidad en el marco de la
utilidad inmediata y remunerada. Por eso en febrero de 1990 se fir-
mó aquel trascendental acuerdo entre la SEP, y el Sector Productivo y
por eso, dos años más tarde, en 1992, el Secretario de Educación Públi-
ca, el Dr. Ernesto Zedillo les dice a los rectores de la ANUIES que el
modelo que han seguido las universidades mexicanas públicas hasta
4
ese momento “es inviable”; es decir, en español claro, que no sirve.
Este acuerdo y la descalificación preparaban el terreno al surgi-
miento de un modelo totalmente nuevo de universidad pública que
expresa la nueva idea de la conducción y orientación privatizada de
la educación pública. Por eso en esta nueva institución, la Universi-
dad Tecnológica, no existe un consejo universitario como lo conoce-
mos, sino un Consejo Directivo, integrado por funcionarios municipa-
les y estatales así como dirigentes de grandes empresas como Alcatel/
Indetel, Telecomunicaciones Ericksson, Asociación de industriales de
la zona y el Director. No hay en ese órgano colegiado ni académicos ni
trabajadores ni estudiantes.
En consecuencia, los planes de estudio siguen muy de cerca las
necesidades de las plantas industriales y la visión y perspectiva que
de la educación tienen los integrantes del Consejo Directivo. En estas
4
La posición del gobierno mexicano durante Salinas y Zedillo respecto del mode-
lo universitario “tradicional” coincide con la que expresa (1995:5) el Banco Mun-
dial: “El modelo tradicional de universidad europea de investigación, con su
estructura de programas en un solo nivel, ha demostrado ser costoso y poco
apropiado en el mundo en desarrollo”. La solución que se propone consiste en “la
mayor diferenciación en la enseñanza superior... el desarrollo de instituciones no
universitarias y el fomento de establecimientos privados”.
 175

instituciones los estudiantes deben pagar relativamente altas

colegiaturas, pero además, como parte de su currículum, deben labo-
rar una parte del tiempo en las empresas mencionadas y en otras
como IBM, Motorola, Memormex Telex (Gaceta Univ. Tecnológica: 1992).
Es decir, es un modelo de educación superior fincado en la com-
pleta asimilación de la educación al proceso productivo. Al grado que
si un estudiante realiza una invención mientras labora en una de
estas empresas, la patente pertenece a la corporación y no al estudian-
te o la universidad. Y sin embargo, el presupuesto de estas institucio-
nes corre a cargo de los fondos públicos federales. Es decir, la educa-
ción como subsidio a las grandes empresas.
Apenas puede dudarse de la importancia que el Gobierno Federal
concede a este nuevo modelo universitario. Además de lo que se apun-
taba anteriormente debe recordarse que en México desde hace veinte
años no se ha creado una nueva universidad federal autónoma al
estilo y tamaño de la UAM, y sin embargo en sólo tres años, entre 1994
y 1997, se han creado 24 universidades de este nuevo modelo y actual-
mente el número ya es de alrededor de 40 instituciones. Mientras que
sólo en 1998 más de mil millones de pesos se destinan al arranque de
estas instituciones, al mismo tiempo 15 universidades públicas esta-
tales tenían problemas financieros, incluyendo de manera importante
la Autónoma de Querétaro. La universidad tecnológica es, además,
un modelo muy costoso. Mientras que la SEP entrega cerca de 12,000
pesos por alumno al año a las universidades públicas, el gasto por
alumno en las universidades tecnológicas es en estos años de más de
100 mil pesos anuales.
Este nuevo modelo universitario lleva implícito un mensaje para
las universidades autónomas consideradas como tradicionales y
anquilosadas. El mensaje no es que se asuma a la letra los rasgos de la
Universidad Tecnológica, pero sí que se retome su lógica central. De
ahí la insistencia en el discurso de que la universidad debe asumir la
responsabilidad de convertir a la industria mexicana competitiva mun-
dialmente, la idea de la vinculación universidad-empresa, de los pro-
gramas y convenios de investigación conjunta, de la necesidad de
acortar y reajustar planes de estudio, de tratar de anticipar de manera
específica los requisitos de la vida profesional, de seleccionar al estu-
diantado y de evaluarlo severamente.
La universidad tiende a verse como una empresa que busca la
excelencia de sus productos. Cuando el Rector Barnés de la UNAM
presentó su Plan de Desarrollo Institucional, por ejemplo, acertada-
mente un profesor de Filosofía y Letras hacía un análisis a partir del
cual concluía que más que una propuesta de mejoramiento universi-
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tario, el discurso era el de un líder empresarial. Porque el documento

está salpicado de términos como “competitividad”, “productividad”,
“calidad”, “retos”, “desafíos”, “éxito”, “liderazgo”, “internacional”,
“productivamente”, “globalización”, “oferta”, “polos de desarrollo”,
5
“excelencia” “competencia”.
Esta nueva visión universitaria es impulsada por una fuerte pre-
sión gubernamental a través de uno de los lados más sensibles de las
universidades: la necesidad de financiamiento. Zedillo, en su mo-
mento, como ya se ha citado, no tuvo inconveniente en señalar clara-
mente a los rectores que

El gasto público es un instrumento que utiliza el gobierno para im-

pulsar políticas consecuentes...; ...para influir por medio de la asig-
nación de recursos, en la actividad de las universidades... (Subrayado
nuestro) (Mendoza:1997:110-111)

Por lo tanto, el subsidio adicional a las universidades, dice, se dará

con base en criterios “de excelencia y pertinencia” y la “pertinencia se
refiere a la utilidad de la actividad universitaria para el desarrollo del
país”;... “lo fundamental es preparar [al estudiante] para desempeñar
una actividad productiva y remunerada”.

Los exámenes nacionales

En esa misma reunión de Manzanillo surgió otro punto que viene a

reforzar la propuesta de la nueva educación para la globalización.
Señaló el Secretario:

...lo que más interesa a la autoridad educativa (es decir al Gobier-

no Federal) son los resultados de la formación de egresados de
las universidades, en términos de calidad y pertinencia. Hasta
hoy se han realizado evaluaciones de insumos y de procedi-
mientos, no de productos (Mendoza: 1997:112).

En el lenguaje de la globalización privatizadora y empresarial, los

productos son los egresados universitarios; los académicos parte de
los insumos.

5
Ponencia del Prof. Francisco J. Mendoza en el Foro sobre Educación Superior.
FFyL UNAM (5 de octubre de 1998).
 177

La traducción en la práctica de esta recomendación de las autori-

dades educativas son los ya mencionados Exámenes Nacionales de
Calidad Profesional o Exámenes Generales de Egreso de la Licencia-
tura (EGCP-EGEL) del Ceneval. Como se recordará (capítulo III: La dis-
puta por las profesiones), éstos permiten el acceso directo de empresa-
rios y del sector privado educativo en la determinación de los planes
de estudio para decidir cuáles son los temas de estudio prioritarios y
únicos en cada área profesional.
La globalización privatizadora que hoy vivimos, a diferencia de
la globalización civilizadora que deberíamos crear, tiene una lógica
de homologación, generar, como decía un entusiasta impulsor del TLC
educativo, la creación en Canadá y Estados Unidos y México de una
6
“identidad común norteamericana”, que resultaría ser una especie
de sopa Campbells donde como señala un académico norteamericano,
las zanahorias, papas, chícharos y otras verduras todas saben igual y
7
es difícil distinguir una de otra. A la uniformización de los planes de
estudio nacionales seguirá ya pronto la uniformización de las profe-
siones a nivel trinacional (para cumplir con lo firmado en el anexo
1210.5 del TLC) y sus correspondientes instrumentos de evaluación.
Con esto se pretende que las universidades públicas compitan ahora
por la creación de profesionistas globales. Capaces de trabajar en cual-
quier parte del mundo y desempeñarse con la misma calidad que sus
competidores en Boston y Nueva York.
Esta interpretación de la globalización es, sin embargo, irreal y
absurda. Irreal porque no existe una demanda masiva de profesiona-
les en Nueva York, Toronto y Los Ángeles que haga necesario reajus-
tar la preparación de los estudiantes de Chihuahua o Querétaro con
vistas a esos mercados.
Pero hay otra posible interpretación más real: la que prevé que en
lugar de que el Estado continúe ofreciendo crecientes recursos a las
universidades públicas sean los profesionistas de otros países los que
cubran una parte de la demanda de este “profesional globalizado”
que se genere aquí en México, en las grandes corporaciones naciona-
les e internacionales. En ese caso sí hay lógica: los estudiantes mexi-
canos deben ser preparados para la globalización y la competitividad
internacional porque el plan de (reducción de recursos públicos y TLC
educativo) consiste en que compitan aquí en México con los extranje-

6
Duffey, Joseph director de la Agencia de Información de los Estados Unidos
(USIA) citado en Aboites:1999:177ss.
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Noel McGinn en conferencia ante la reunión de educadores de los tres países del
TLC en el Evergreen College de Olimpia, Washington, USA (1991).
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ros por los puestos de la modernidad. Y ciertamente, serán una com-

petencia feroz porque son claras las tendencias que indican que la
corporación de punta, altamente tecnificada contrata a muy pocos.
Pero en cualquiera de sus interpretaciones, la propuesta educati-
va de la globalización se asemeja mucho al comportamiento de los
grandes capitales en la bolsa. Con su llegada hacen subir artificial-
mente el valor de las acciones y desatan una rápida alza que jala los
escasos recursos locales. Repentinamente estos capitales toman ganan-
cias y vuelan. Dejan atrás un país con menos recursos y en devaluación.
De la misma manera el planteamiento educativo de la globaliza-
ción implica grandes inversiones en universidades siempre escasas
de recursos y al final la que paga los platos rotos es la región donde
está enclavada la institución. La universidad local que supuestamen-
te prepara a los profesionistas de la globalización no sólo invierte una
gran cantidad de recursos, sino que esa reorientación hace que pierda
en mucho la capacidad de responder directamente a las necesidades
de la región. Generará cantidades de jóvenes supuestamente prepara-
dos para el nuevo milenio, pero que no encontrarán empleo en el esca-
so mercado moderno. Pero tampoco se habrán preparado para res-
ponder a lo que realmente necesita su región.
Para dar sólo un ejemplo del monto de las inversiones que supone
una universidad “globalizada” a la que se encarga impulsar el desa-
rrollo de la industria mexicana, habría que ver lo que ocurrió en la
Gillete Co. Esta trasnacional estadounidense decidió que podía ser
buena idea añadir una tercera hoja a los rastrillos de dos que son ya
populares en el mercado. Para investigar las posibilidades y desarro-
llar el nuevo producto gastó 85 millones de dólares, una bicoca para
una empresa con ingresos por miles de millones de dólares. Pero en
México esa cantidad es suficiente para mantener dos universidades
públicas estatales durante un año. ¿Realmente debemos los universi-
tarios invertir en subsidiar con este tipo de ciencia y tecnología a la
industria? ¿Cuánto costará eso en términos de jóvenes no educados,
de comunidades y regiones no apoyadas con el conocimiento, de aban-
dono de la estructura productiva local?
También desde el punto de vista del conocimiento, es absurda la
propuesta de la uniformización que plantea la globalización, porque
tiende a suprimir la historia, energía y potencialidades regionales.
Cada zona tiene sus propias fórmulas sociales y políticas con las que
ha podido enfrentar y tratar sus problemáticas muy específicas. Cada
región le ha dado un uso determinado a los profesionistas egresados.
Como ya se señalaba, también tiene sus propias estrategias históricas
en campos tan disímbolos como la medicina tradicional y la econo-
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mía; los cultivos, el cuidado de los animales y de los recursos ambien-

tales. Se pretende ahora añadir a la centralización de la economía y la
política la centralización del conocimiento que apaga la potenciali-
dad de las regiones. La pregunta más bien debe ser cómo podemos
reencontrarnos con nuestra región a través del conocimiento (investi-
gación) y de la educación (profesiones).

La universidad pública frente a su región

En contraposición con ese proyecto debemos destacar y concretizar

algunos elementos fundamentales para una orientación distinta:

1. Es claro que estamos hoy en un momento en que se distinguen y

contraponen dos grandes propuestas educativas: la de la globa-
lización privatizadora y comercial y la que busca tener un carác-
ter civilizatorio y social. Una se funda en las concepciones del
desarrollo neoliberal y tiene el apoyo de corporaciones y gobier-
nos. La otra tiene un fundamento social y legal y puede tener el
apoyo de comunidades, ciudades y regiones si los universitarios
son capaces de impulsarla y generar proyectos y programas que
vinculen realmente a la universidad con la región.

2. Para el desarrollo de estos proyectos y programas las comunida-

des académicas y estudiantiles de cada profesión deben hacer
un análisis y estudio sobre cómo esta profesión se inserta en la
región, a qué, necesidades en los hechos está respondiendo, qué
es necesario replantear. Al mismo tiempo deben generar investi-
gaciones sobre problemas y situaciones especialmente impor-
tantes en la región, ciudad y comunidades que estén de alguna
manera relacionados con esta profesión y disciplina. Al mismo
tiempo, conocer los procesos del conocimiento y los saberes que
existen en la región, recuperarlos, sistematizarlos y difundirlos
en torno a cada profesión. A partir de lo anterior y del conoci-
miento de la situación que guarda la profesión a nivel nacional
revisar planes de estudio, programar nuevas investigaciones, ge-
nerar proyectos de difusión del conocimiento. Esta estrategia como
contrapuesta a la uniformización de los exámenes nacionales.

3. La universidad debe asumirse como la responsable de generar

visiones y planteamientos de nivel superior en la región y en la
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ciudad. Para ese fin debe estudiar a fondo las condiciones de la

educación y el conocimiento en las comunidades y la región, así
como los principales problemas de la zona y proponerse accio-
nes desde los grupos de cada carrera y facultad para hacer aflo-
rar esos saberes e incorporar informaciones y procesos similares
obtenidos del contexto internacional. Fomentar el estudio de las
necesidades y potencialidades de la zona involucrando a las
comunidades y sectores vinculados. Aportar nuevas visiones y
poner en contacto con las corrientes de pensamiento sobre ese
tema. Establecer programas específicos de información y comu-
nicación con centros internacionales sobre estos temas y saberes.

4. La universidad debe convertirse en el ombudsman de los dere-

chos de los individuos y comunidades al conocimiento y la edu-
cación. Para ese fin debe realizar estudios concienzudos de los
niveles educativos en la región, de los tipos de educación que
son necesarios y generar propuestas concretas. Ejercer su autori-
dad moral para recomendar a otras autoridades educativas y
agentes similares vías de solución a las necesidades. Respecto
de cada una de las disciplinas y profesiones, hacer también pro-
nunciamientos y recomendaciones sobre los problemas más im-
portantes y propuestas o informaciones que propicien una solu-
ción. De manera especial revisar la política de admisión a la
universidad a fin de ampliarla, librarla de discriminaciones y
crear las estructuras de apoyo en áreas específicas del conoci-
miento para los estudiantes que lo requieran.

5. Con la autoridad moral que tiene, recomendar a otras autorida-

des y agencias afines su intervención ofreciendo propuestas para
ampliar la educación en la región. Realizar funciones semejan-
tes en lo que se refiere a otros temas o problemas, como la salud,
la vivienda, la cultura, la atención a niños, jóvenes y mayores.

Estas últimas propuestas tienen dos grandes supuestos. Uno es el de la

universidad como una comunidad fortalecida en su unidad interna a
partir del reconocimiento de la diversidad y el acuerdo. La universidad,
se debe fortalecer como centro de acuerdo. El Consejo Universitario, las
discusiones con el sindicato, con las organizaciones estudiantiles y
entre individuos debe ser vistas como una oportunidad de discutir y
llegar a acuerdos sobre estas y otras políticas y su puesta en práctica.
Un segundo supuesto es el de una política conjunta de las institu-
ciones de educación superior, hacia fuera, hacia el país. En este mo-
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mento algunos de los temas centrales de esa discusión son el de los

exámenes nacionales y el del financiamiento. Partir de la región y de
sus necesidades de conocimiento expresadas en formación de profe-
sionales e investigación –algo que la universidad pública local puede
hacer excepcionalmente bien– es preferible a mantener un centro úni-
co nacional privado y exámenes nacionales.
Respecto del financiamiento, hay en curso una discusión nacio-
nal en la que participan activamente los rectores, pero en la que ya
no pueden seguir estando ausentes las comunidades universitarias
y sus sindicatos. Uno de los ejes de esta discusión que ya se ha plan-
teado implícitamente es el del derecho a la educación. Los estudian-
tes de cualquier universidad pública de cualquier región del país,
tienen el mismo derecho a recibir recursos similares a las demás ins-
tituciones. Hoy tenemos universidades que reciben hasta 30 mil pe-
sos por alumno al año, otras que reciben 10 mil y otras sólo 3 mil.
Igual derecho existe para todos a contar con bibliotecas, maestros de
tiempo completo, investigadores y proyectos, laboratorios, servicios.
Una verdadera regionalización sólo es posible y real, si tiene como
base un financiamiento que asegure una calidad y oportunidades de
acceso similares en todas las regiones. De no hacerse así, los fenóme-
nos migratorios por educación seguirán agravándose.
Desde la universidad, desde su sentido más profundo de la bús-
queda del conocimiento libre y abierto es posible distinguirse de la
lógica del capital y su afán de convertirlo todo en mercancía. Más
aún, es posible detener su avance y plantear como válidos los viejos
ideales de humanidad y fraternidad. A los estudiantes y trabajado-
res universitarios nos corresponde ahora vincular la universidad a
esa corriente histórica y no a la del capital.
Lecturas Básicas I. El sistema modular, la UAM-X
y la universidad pública es un material de uso
exclusivamente interno, de aplicación didác-
tica y sin fines de lucro. Se publica bajo la
responsabilidad de la Coordinación del
Tronco Interdivisional a cargo del Dr.
Fernando Mora Carrasco. Tipografía: Ana
Silvia Acosta Rodríguez, Reyna del Carmen
García Zamudio, Ana María Ortiz Sánchez.
Para su composición se utilizó tipografía
Book Antiqua de 12, 10 y 9 puntos. Impreso en
cartulina couché de 250 gr (portada) y papel
bond de 44 kg (interiores). Tiro: 1 000
ejemplares. Impreso en los talleres de la señora
Lucía Corral González, sito en Cerrada de
Cotopaxi 5b, Col. Volcanes, Del. Tlalpan, C.P.
14440, México, D.F. Febrero de 2004.