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TEMA 1

LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN. VALOR

FORMATIVO DE LA MÚSICA. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN. IMPORTANCIA DE LA
EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. EL CURRÍCULO DE
EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS
GLOBALIZADAS.

0. INTRODUCCIÓN

1. LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN

1.1. CONCEPTO Y ACTUACIÓN DEL LENGUAJE
1.1.1. Proceso de comunicación
1.1.2. Tipos de lenguaje
1.2. LA MÚSICA COMO LENGUAJE: MECANISMOS Y ELEMENTOS
1.2.1. El lenguaje musical
1.2.2. Mecanismos
1.2.3. Elementos constitutivos del lenguaje musical
1.3. LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN

2. VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA

2.1. ANTECEDENTES
2.2. ÁMBITOS DE FORMACIÓN DE LA MÚSICA

3. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN
3.1. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN
3.2. LA PERCEPCIÓN MUSICAL Y SUS MEDIOS
3.3. LA EXPRESIÓN MUSICAL Y SUS MEDIOS
3.4. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN: SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS Y
CONTENIDOS POR CICLOS

4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ETAPA DE PRIMARIA

4.1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
4.2. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA
4.3. INFLUENCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL DESARROLLO DE
LA PERSONA

5. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE UNIDADES

DIDÁCTICAS
5.1. CONCEPTO DE UNIDAD DIDÁCTICA
5.2. ELEMENTOS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
5.2.1. Elementos condicionantes
5.2.2. Contenidos
5.2.3. Objetivos
5.2.4. Metodología
5.2.5. Actividades
5.2.6. Recursos y agrupamientos
5.2.7. Evaluación
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TEMA 1

LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN. VALOR

FORMATIVO DE LA MÚSICA. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN. IMPORTANCIA DE LA
EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. EL CURRÍCULO DE
EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS
GLOBALIZADAS.

0. INTRODUCCIÓN

En educación se ha primado hasta hace poco dos tipos de lenguaje: el lenguaje verbal y
el lenguaje numérico. El primero intentaba desarrollar todas aquellas capacidades que
permitían mejorar los procesos de comunicación, de expresión y comprensión de ideas. El
lenguaje numérico permitía desarrollar las capacidades de abstracción, de análisis y síntesis de
conjuntos y elementos, de ordenación lógica...
El lenguaje artístico quedaba relegado a un segundo plano. La Expresión artística
agrupaba plástica y música, dependiendo esta última de los conocimientos o de la buena
voluntad de los docentes, casi nunca especialistas en música.
Pero, afortunadamente, la Música va adquiriendo en el ámbito educativo de nuestro país
una importancia gradual porque se tiende a reconocer la importancia de los lenguajes artísticos
en el desarrollo personal y en la expresión y comunicación de los pensamientos, experiencias y
sentimientos.

1. LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN

1.1. CONCEPTO Y ACTUACIÓN DEL LENGUAJE

Existe una gran variedad de lenguajes: lenguaje verbal, que utiliza palabras;
lenguaje gestual; lenguaje de signos o señales.
En todos ellos el objetivo es común: la expresión y comunicación de ideas.

Lenguaje es cualquier medio de comunicación entre los hombres, seres vivos. Y

lenguaje humano: sistema de signos que expresan ideas a través de un mensaje, ligado a una
actividad interior humana (Videl Lamiquiz)
Lenguaje es la facultad que el hombre posee de poder comunicar sus
pensamientos, y también cualquier sistema que sirve al hombre para el ejercicio de dicha
facultad. Advierte después este mismo autor que hay multitud de lenguajes posibles (Lázaro
Carretes)
Cualquiera de los sistemas que emplea el hombre para comunicar a sus
semejantes sus sentimientos e ideas (enciclopedia Larousse)

1.1.1. Proceso de comunicación

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En todo proceso de comunicación existe un emisor que lanza el mensaje

y un receptor que lo capta. Ese mensaje se transmite mediante un soporte (generalmente
la palabra) que muchas veces se codifica en figuras, gestos, dibujos y también sonidos.
El proceso de la comunicación, es decir, el uso del lenguaje, queda
completado cuando el receptor ha captado la idea que el emisor ha expresado.

1.1.2. Tipos de lenguaje

Existe un gran número de lenguajes que, aunque en finalidad coinciden
(la comunicación), varían en cuanto a contenidos y en cuanto a los medios utilizados.
 El lenguaje verbal utiliza como soporte la palabra, hablada o escrita, y es
utilizado para expresar opiniones, gustos, necesidades...
 El lenguaje matemático utiliza como medio el número y los signos y
trata de reflejar las relaciones entre cantidades, formas, propiedades,
proporciones...
 El lenguaje artístico, con soportes diversos, trata de expresar
pensamientos y hechos con finalidades estéticas

1.2. LA MÚSICA COMO LENGUAJE: MECANISMOS Y ELEMENTOS

1.2.1. El lenguaje musical

“De la música suele decirse que es un lenguaje universal. Y eso es cierto
sólo en la medida en que cuantos la oyen puedan recibirla y disfrutarla, a diferencia de
un poema escrito, que solo entenderán los que sepan esa lengua. Pero lo que nadie
puede asegurar es que todos los receptores de la música entiendan lo mismo. Esta
imposibilidad se basa en que la música, como expresión, no constituye un lenguaje
codificado” (Fuentes y Cervera)

La música puede ser considerada como lenguaje. Realidades y conceptos

como significante, emisor, receptor, soporte material, expresión y comunicación, son
comunes a la expresión verbal y a la musical, que por tanto puede entenderse como
lenguaje.
La música como lenguaje carece de información semántica directa, pero
en ello reside su gran poder de comunicación, su capacidad para estimular la
imaginación y la fantasía.

La música es un lenguaje artístico como la pintura, la dramatización, la

danza... Tiene en común con todas ellas la intención de “aprender, expresar y
comunicar diversos aspectos de la realidad exterior y del mundo interior del niño y la
niña”.
Pero el material que utiliza, hace de la música un lenguaje artístico con
importantes diferencias respecto a los demás. El material que utiliza es el sonido,
intangible y fugaz.

La música es un lenguaje tan natural para el hombre como lo es su

propio idioma. Las etapas que se suceden en el desarrollo del lenguaje musical en el
niño son equivalentes, desde le punto de vista evolutivo, a las que se observan durante
el aprendizaje del idioma. Se inician con un balbuceo que se va ajustando hasta
alcanzar un nivel medio de madurez común a todos los individuos normales.
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1.2.2. Mecanismos
Lo primordial es que el alumno entre en contacto con el material y
conozca sus posibilidades y características, así también en Educación Musical el
alumno deberá familiarizarse desde la más temprana edad con los parámetros del
sonido (altura, intensidad, duración y timbre) desde una postura empírica y práctica.
Como el soporte es distinto, también es distinto el proceso musical. El
emisor tiene una idea musical que comunicar. Esta idea musical se lanzará mediante la
interpretación o mediante la creación (improvisación) Pero muchas veces al emisor le
interesa dejar constancia de dicho mensaje; para ello es necesario contar con un código.
En la escuela, estos códigos de representación musical serán variados; partiremos de los
no convencionales, creados por los propios alumnos en función de sus necesidades (en
función de aquello que debe ser representado) A medida que tales códigos vayan
volviéndose más complejos los alumnos irán comprendiendo la necesidad de un código
convencional sistematizado.
Con estos códigos, el emisor podrá expresar su mensaje mediante la
escritura musical mientras que el receptor podrá percibir la idea a través de la lectura
musical.

1.2.3. Elementos constitutivos del lenguaje musical

1. El ritmo. La música es la duración organizada en su forma sonora. El
ritmo, por sí mismo, es también música, cuya riqueza proviene del
timbre.
2. La melodía. Si con respecto al ritmo hablábamos de “duración
organizada” o de “orden en la duración”, ahora podemos referirnos al
“orden melódico”. Ritmo y melodía son suficientes para construir
variados lenguajes musicales (canciones irlandesas, canto gregoriano)
3. La armonía. “Orden de la simultaneidad”; es decir, la armonía, entendida
ésta como la técnica que enseña a dominar los acordes y, en sentido más
amplio, todos los agregados sonoros, así como la organización de las
sucesiones.
4. La instrumentación y la orquestación. Se refiere a la elección y
combinación de timbres.

Si analizamos las semejanzas y las diferencias entre las lenguas habladas y la

música, podemos decir que ambas tienen en común el ritmo y la melodía. En cuanto a
las diferencias, la principal radica en que solamente la música utiliza la armonía; la
música es el único lenguaje sonoro que utiliza la organización de la simultaneidad,
teniendo además en cuenta la diversidad de timbres.

1.3. LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN

Si entendemos la expresión como manifestación de la intimidad propia de
imágenes o símbolos, tengan o no destinatarios, estaremos hablando de un lenguaje para
expresarse sin más. Si esta expresión la queremos encauzar como sistema de comunicación, es
preciso que tenga un destinatario, un receptor. El siguiente paso es que el receptor logre
comprender el mensaje.
Dentro de la Educación Musical, podemos distinguir distintos tipos de
expresión. Clasificación de Fuentes y Cervera:
 La expresión lingüística, que recoge las manifestaciones que tienen como base
la palabra
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 La expresión corporal, resumen de las manifestaciones gestuales, mímicas y de

posturas
 La expresión plástica, compendio de las manifestaciones artístico-técnicas: luz,
color, volumen, forma
 La expresión rítmico-musical, que engloba las manifestaciones que emplean el
movimiento y el sonido reglados, casi siempre interrelacionados.

La dramatización integra varias actividades expresivas interdisciplinares, por lo

que se considera como un elemento fundamental en cuanto medio de expresión musical.
La actividad y el movimiento se han considerado como formas de expresión,
cuando son medios que facilitan la expresión.
La expresión es una manifestación propia que hace el individuo
independientemente de los canales o medios que escoja para esa manifestación. El emisor
expresa una serie de características que el receptor juzgará, y sea cual sea el juicio, no va a
cambiar el mensaje.

2. VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA

2.1. ANTECEDENTES
Los primeros escritos que poseemos sobre el valor formativo de la música, los
debemos a Damón (filósofo-músico, siglo V a.C.). Los discursos de Damón versaban sobre “la
música y el valor educativo que ésta encerraba para la juventud, e incidía sobre el concepto del
vínculo entre el mundo de los sonidos y el mundo ético”. Damón aceptaba que la música
ejercía una influencia directa sobre el espíritu de los individuos.
Platón, continuador de las ideas de Damón, aceptaba que la música sirve para
educar al alma pero sin negar el placer producido por ésta.
Aristóteles, discípulo de Platón, opina que no debe tratarse tan sólo de la
ejecución musical sino también de su análisis.
Con el transcurrir del tiempo la música va convirtiéndose cada vez más en un
mero ornato para el ejecutante virtuoso, y en una búsqueda de goce sensorial por parte del
auditorio.

Otras opiniones en el sentido del valor formativo de la música son las de

Cervantes, “la música compone los ánimos descompuestos y alivia los trabajos que nacen del
espíritu”, y Lutero “no daría a cambio de ningún tesoro lo poco que sé de música”.

Willems fue el primero en volver a demostrar las posibilidades educativas de la

música. Diferenciará entre enseñanza tradicional de la música, con una finalidad clara: el
desarrollo técnico del instrumentista o el cantante, y la educación musical, aceptando que la
música puede desarrollar capacidades como la concentración, la abstracción, la imaginación, la
creatividad...
A partir de Willems y su método, muchos otros autores han aceptado esos
postulados, lo que provocó, a comienzos del siglo XX, un cambio en la orientación que se le
daba a la música. Y podemos considerar el año 1958, fecha en que tiene lugar el II Congreso
de la UNESCO sobre Pedagogía musical celebrado en Copenhague, como punto de partida
para la revalorización de la Educación Musical en la escuela. Algunos de los argumentos
expuestos en este congreso son los siguientes:
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 El canto es un excelente medio de desarrollo de la capacidad lingüística del niño, en su

doble vertiente comprensiva y expresiva. También suprime determinadas formas de
argot y defectos de pronunciación gracias al cuidado en la articulación y vocalización
de las palabras
 La práctica musical crea lazos afectivos y de cooperación, necesarios para la
integración en el grupo, con la consiguiente pérdida de sentimientos contrarios a la
labor educativa: recelo, timidez...
 La Educación Musical actúa como un verdadero relajamiento para el niño y rompe la
tensión que hay en otras materias
 Es un magnífico recurso para desarrollar la sensibilidad estética del niño a la vez que
educa el buen gusto

Causas que pueden retrasar la implantación de la Educación Musical

1. Falta de un adecuado clima musical. Nuestro país tiene una cultura musical
pobre
2. Falta de especialistas o personas preparadas adecuadamente. Cuando el
educador finaliza su formación en las escuelas de Magisterio, no ha podido
dominar la técnica musical que luego debe transmitir al alumnado
3. Falta de un método atractivo
4. Falta de recursos humanos y materiales. Deficiencia económica
Con las nuevas corrientes y metodologías activas, en parte se pueden minimizar
algunas de estas causas. La enseñanza musical alcanzará su objetivo formativo y estético
cuando el método que se elija sea el adecuado, y cuando la selección de objetivos y contenidos
sea la apropiada, motivando al alumnado y complementándose con una buena selección de
canciones que se adecuen a sus aptitudes interpretativas e intereses.

2.2. ÁMBITOS DE FORMACIÓN DE LA MÚSICA

La Pedagogía moderna acepta la existencia de tres esferas en el individuo: la
esfera o ámbito mental (cognoscitivo), la esfera o ámbito físico (psicomotor) y la esfera o
ámbito afectivo-social, a menudo relegado.
Y la música incide y colabora en el desarrollo de estos ámbitos: la interpretación
de una canción permitirá al alumno un conocimiento más amplio de dicha pieza musical
(aspecto cognoscitivo), le permitirá un mayor dominio de la técnica vocal (aspecto psicomotor)
y permitirá que el niño vea la música bajo un prisma lúdico (ámbito afectivo).
Pero también se consiguen objetivos no estrictamente musicales a través del
hecho musical.
Oriol y Parra: El canto es un medio excelente para el desenvolvimiento de la capacidad
lingüística del niño en su doble vertiente: comprensiva y expresiva. Viene a suprimir
determinadas formas de argot y defectos de pronunciación. Por medio de la práctica musical,
se crean lazos afectivos y de cooperación, necesarios para lograr la integración en el grupo, con
la pérdida de recelo, timidez... La Educación Musical, actúa como relajamiento para el niño, y
viene a romper ese tono de tensión y seriedad de que es preciso dotar a otras materias. Es un
recurso para desarrollar la sensibilidad estética del niño.

Siguiendo a Pilar Figueras, el aprendizaje de la música conlleva y/o favorece:

1. El desarrollo de la capacidad de escuchar. Prestar atención a aquello que se oye.
Implica un acto de voluntad.
2. El desarrollo de la memoria. Desde recordar sonidos hasta la memorización de un alto
número de estrofas.
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3. El desarrollo de la capacidad de análisis, de comparación y de relación.

4. El desarrollo de la capacidad de abstracción. Interiorizar un ritmo o una melodía, de
forma que lo escuche interiormente sin necesidad de ejecutarlo o escucharlo.
5. El desarrollo de la capacidad imaginativa y creadora. Actividades de improvisación,
tanto melódicas como rítmicas (P-R).
6. El desarrollo de la sensibilidad ante el mensaje de la música. Implica el desarrollo del
sentido crítico.

3. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN

3.1. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN

La Educación Primaria ha de potenciar el desarrollo de las capacidades
necesarias para la realización de dos procesos básicos. El de la percepción de representaciones
plásticas, musicales y dramáticas, y el de la expresión de sentimientos e ideas, a través de esos
mismos medios (MEC).
A la hora de expresar y percibir manifestaciones musicales, los alumnos
deberán comprender que son necesarias una serie de reglas y elementos que conforman los
códigos comunicativos: los códigos personales, más libres pero menos exactos, y los códigos
convencionales, más rigurosos pero más universales.
El mundo interior del alumnado y la realidad exterior son los aspectos que
tienen que expresar y comunicar, partiendo de la observación.

La percepción y la expresión son dos capacidades que, junto a la de análisis, son

las que se desarrollarán por medio de la Educación Artística. Con la Educación Musical, el
alumnado percibe un entorno sonoro del cual se hace partícipe: los sonidos de su entorno, otros
entornos con otros paisajes sonoros... Este acercamiento a la música de forma activa, llegando
a poner en marcha un adecuado uso de su voz, de su oído, de su capacidad rítmica y del
movimiento, le hacen comprender la importancia de percibir y de expresar lo percibido.

Los procesos de percepción y expresión deben ser fundamentales en los criterios

de secuenciación de contenidos. Las unidades didácticas deben proporcionar modelos que los
alumnos puedan imitar e interiorizar y que les faciliten un progresivo acercamiento a los
conocimientos musicales.
La percepción permite captar los elementos musicales del entorno, pasando de
una observación espontánea y asistemática a una observación autónoma que acerquen al
alumnado a un análisis sensible del entorno y del hecho artístico y a tener una representación
interiorizada de los conceptos vividos y experimentados. La expresión espontánea del niño/a, y
el conocimiento que poseen de los elementos del lenguaje musical, a través de la manipulación
de instrumentos musicales con un dominio progresivo de los mismos, les permiten realizar
experiencias personales y gratificantes.

En definitiva, la Educación Musical debe pretender que el alumnado sea capaz

de disfrutar con la belleza de su entorno, de la naturaleza, del arte... Solo así tendrá acceso a
una mejor calidad de vida.

3.2. LA PERCEPCIÓN MUSICAL Y SUS MEDIOS

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Uno de los principales aspectos de la Educación Musical debe ser la percepción

activa y escucha atenta.
Pretendemos sensibilizar frente a todos los sonidos y, en concreto, frente a los
sonidos organizados según determinados patrones (música). Por tanto será fundamental
conseguir que el alumno identifique los sonidos de su entorno y analice sus cualidades:
diferenciación de alturas, identificación de timbres... Al mismo tiempo, progresivamente se
tratará de hacer ver al niño/a la relación que existe entre tales parámetros sonoros y los
elementos musicales: tono-melodía; duración-ritmo; intensidad-matices expresivos.

La audición es el medio más sencillo para comenzar con el proceso de

percepción: se puede realizar sin tener ningún tipo de conocimiento teórico. Pero no es único:
mediante la lectura musical también se perciben las ideas musicales que se desean transmitir: si
determinado sonido tiene una altura u otra, si es más o menos largo, más o menos fuerte...

3.3. LA EXPRESIÓN MUSICAL Y SUS MEDIOS

Tenemos varios procedimientos que nos ayudan a llevarla a cabo: la
interpretación musical, la improvisación y la escritura musical. La escritura musical es el
proceso más tardío porque es el que implica un mayor grado de abstracción. Nos permite
expresar de manera gráfica la idea musical que queremos comunicar. La interpretación y la
improvisación, sin embargo, los desarrollaremos desde el inicio de la Primaria.

En ambos casos utilizaremos como medios la voz, los instrumentos y el cuerpo,

a través del movimiento y la danza.
La voz permite trabajar aspectos musicales y del lenguaje y por tanto nos
permite globalizar con otras áreas. A través de un repertorio amplio de canciones deberemos ir
reflejando el desarrollo psicológico de los alumnos, su léxico, el conocimiento de otras zonas y
costumbres...
Los instrumentos se van a mostrar para trabajar conjuntamente los elementos
musicales y la coordinación, la capacidad de adaptación al grupo, el desarrollo auditivo.
El movimiento y la danza, lo que el D.C.P. viene denominando “Lenguaje
Corporal”, permite fundir elementos musicales y elementos de expresión corporal.

3.4. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN: SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS Y

CONTENIDOS POR CICLOS

PRIMER CICLO
A)Percepción
 El objetivo principal es despertar en el alumnado el placer de escuchar y de producir
sonidos y de que se familiarice con los sonidos de su entorno próximo (sonidos de la
naturaleza, sonidos producidos con diversos materiales, objetos, instrumentos...) y
reconozca ciertas características básicas referidas a la altura, duración, intensidad y
timbre
 Igualmente se ha de fomentar una actitud de interés y curiosidad ante los sonidos que
les rodean
 Otro objetivo importante de esta etapa es diferenciar el sonido del silencio y de
vivenciarlo como elemento privilegiado para su relación con los otros, especialmente
en las actividades musicales en grupo
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 Por otra parte, el alumnado se iniciará en el reconocimiento de los aspectos musicales

trabajados dentro de una obra musical: timbre, cambios de intensidad, variaciones
continuas de intensidad, velocidad y forma

B)Expresión
 Desarrollar en el alumno la capacidad de exploración de las posibilidades expresivas
del cuerpo y el movimiento y de reaccionar físicamente frente a estímulos sonoros
 Utilizar el cuerpo y el movimiento como el medio adecuado para expresar variaciones
de altura, de duración, de intensidad, diferencias de sonido-silencio...
 Asimismo, en este ciclo se iniciará al alumno en el aprendizaje del lenguaje musical de
una manera intuitiva
 Desarrollar la capacidad creadora e imaginativa mediante la manipulación de objetos e
instrumentos sonoros, todo ello en situaciones de juego que impliquen un grado de
disfrute y seguridad emocional y posibiliten la libre expresión de sentimientos
 Explorar los recursos vocales mediante la imitación de sonidos, la improvisación, etc.;
las posibilidades sonoras del propio cuerpo, de los objetos y de instrumentos sencillos y
el reconocimiento empírico de algunos aspectos del ritmo como el pulso y el acento
 Iniciar al alumnado en las técnicas de improvisación mediante preguntas y respuestas y
en la utilización de diversas grafías
 Aprender canciones y juegos infantiles y populares y el baile libre
 Iniciarse en el manejo básico del cassette, grabando sonorizaciones realizadas en clase,
series de ruidos..., lo que permitirá su posterior audición y crítica del trabajo realizado
con el fin de seleccionar nuevas y mejores posibilidades

SEGUNDO CICLO
a)Percepción
 El objetivo general de este ciclo es avanzar en el desarrollo de la capacidad de
percepción de los elementos naturales y de las manifestaciones artísticas del entorno,
mediante observaciones orientadas y sistemáticas de situaciones y objetos del medio
próximo al alumno, y el acercamiento progresivo a una percepción sensible de la
realidad, así como favorecer la posibilidad de desarrollar la capacidad de distinguir y
relacionar los diferentes elementos sonoros que puede percibir del entorno
 Partiendo de situaciones de juego, trabajar la clasificación de sonidos según el material
y el modo de acción para ejecutarlos, diferenciando variaciones continuas y graduales
de altura e intensidad, y aspectos de duración y timbre, desarrollando la capacidad de
reconocer y codificar los sonidos y los ritmos
 Habituarles a percibir y jugar con los sonidos y saber seleccionar sonidos adecuados
para las experiencias musicales que se lleven a cabo
 Realizar audiciones breves de fragmentos y obras seleccionadas, que permitirá al
alumnado encontrar efectos y relaciones que en la grabación resulten claramente
identificables, así como la apreciación de las características de una pieza musical
comparándolas con sus propias experiencias musicales
 Fomentar en el alumnado una actitud de atención ante la abundancia de sonidos
presentes en la vida cotidiana y en aquellos utilizados para ilustrar imágenes visuales
(cine, televisión...)
 Llevar a cabo la aproximación al reconocimiento de los elementos convencionales y no
convencionales de la notación musical, utilizando actividades de lectura de esquemas
sencillos
B)Expresión
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 Afianzar el conocimiento del lenguaje musical iniciado en el ciclo anterior

 Fomentar en los alumnos y alumnas la necesidad de ensayar nuevas formas de
representación musical de una idea, y valorar la paciencia y el interés en la búsqueda de
soluciones nuevas; es decir, elaboraciones propias mediante la transformación de
elementos del modelo conocido
 Experimentar nuevos sonidos con materiales e instrumentos diversos del entorno
 Trabajar la sonorización de textos, poesías y canciones
 Realizar ejecuciones rítmicas y esquemas de acompañamientos que incluyan la
superposición de partes
 Mejorar la expresión vocal mediante el trabajo con onomatopeyas, textos recitados,
cantados, imitaciones melódicas, etc., e instrumental
 Ampliar el repertorio de canciones, incluyendo canciones al unísono de mayor
dificultad en los aspectos técnicos, así como formas básicas de polifonía. Se utilizará el
cassette como medio ideal para la audición y crítica, tanto de sus propias grabaciones
como de las de otros

TERCER CICLO
A)Percepción
 Continuar profundizando en el desarrollo de la capacidad de percepción y análisis
sensible del entorno y del hecho artístico, para que, superando los aspectos más
llamativos y visibles, alcancen un análisis más objetivo de la realidad
 Iniciarse en el conocimiento de las prácticas musicales contemporáneas y en el
progresivo conocimiento de las manifestaciones propias del entorno, así como las de
otros pueblos y épocas
 Fomentar una actitud crítica y de defensa contra las agresiones sonoras y ambientales,
dentro del objetivo de la sensibilización del entorno sonoro
 Fomentar una actitud atenta a los efectos sonoros y la música utilizada de fondo en la
imagen corporal y visual, intentando valorar la función de ésta como soporte de las
expresiones artísticas
 Desarrollar la escucha activa y comprensiva de ejemplos musicales de diversos géneros
y estilos, fomentando una actitud crítica hacia la música que se escucha
 Profundizar en el análisis de los parámetros del sonido con un creciente grado de
complejidad, reconociendo diferencias mínimas de alturas, cambios poco evidentes de
intensidad y reconocimiento auditivo de los diversos instrumentos
 Ampliar la gama de grafías no convencionales y utilizar la grafía convencional para la
lectura y escritura de ejemplos trabajados habitualmente en clase
B)Expresión
 Utilizar de forma autónoma los distintos elementos musicales trabajados, en sus propias
producciones
 Realizar producciones musicales de forma cooperativa, aportando sugerencias,
experiencias, disfrutando con el trabajo en equipo y analizando críticamente el
resultado final
 Continuar avanzando en la mejora del control en la expresión y emisión vocal
 Ampliar el repertorio de canciones con el aprendizaje de otras con mayor dificultad por
sus características e incluyendo formas polifónicas sencillas y canciones a dos voces
 Profundizar en la técnica instrumental utilizando instrumentos de percusión más
complejos, requiriendo una mayor precisión rítmica tanto en ejecuciones individuales
como en grupo, que incluyan acompañamientos armónicos
 Construir instrumentos de mayor complejidad teniendo en cuenta sus características
acústicas
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 Utilizar correctamente los aparatos de reproducción del sonido y su utilización como

medio para la grabación de creaciones musicales propias
4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ETAPA DE
PRIMARIA

4.1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

La etapa de Primaria, cronológicamente comprende desde los 6 hasta los 12
años. Y gran parte de las adquisiciones y conocimientos posteriores van a basarse en
desarrollos y capacidades adquiridos en esta etapa.
La Educación Primaria se organiza en tres ciclos de dos años cada uno.
Características de cada uno de los ciclos:
1. Primer Ciclo (6-8 años). Iniciar al alumnado a su integración en el
grupo. Se comienzan a adquirir las destrezas básicas y son dependientes
del profesor.
2. Segundo Ciclo (8-10 años). Se afianzan las destrezas instrumentales y se
inician nuevas técnicas de trabajo: el trabajo cooperativo; son menos
dependientes del profesor.
3. Tercer Ciclo (10-12 años). Se perfeccionan las destrezas instrumentales,
se dominan otras técnicas de trabajo y se afianza su autonomía.

4.2. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA

La práctica vocal favorece los procesos de comunicación; pero al mismo tiempo
permite trabajar la articulación, la acentuación, el fraseo, la dicción. Los instrumentos
musicales se van a convertir en nuevos medios con los que poder expresar ideas, estados de
ánimo... En el Lenguaje Corporal se incide, sobre todo, en la coordinación dinámica general,
equilibrio, relajación...
Como pensaba Aristóteles, no se trata tan sólo de la ejecución musical, sino
también de su análisis. Para ello será necesario que el educador vaya dotándole de criterios
selectivos que le permitan determinar los valores estéticos de la obra. Deberemos conseguir en
los alumnos una postura musical crítica y selectiva opuesta diametralmente al consumo pasivo
impuesto por las modas.
En Primaria deberemos fomentar en los niños y niñas el placer de escuchar y
producir sonidos analizándolos y reconociendo sus características con una actitud atenta y
curiosa. Todo ello se trabajará habitualmente en el contexto de canciones adecuadas a la edad
de los alumnos y breves audiciones de fragmentos utilizados para enriquecer y apoyar otros
mensajes.
Intentaremos también que los alumnos comprendan y acepten las posibilidades
expresivas de la voz, el cuerpo y los instrumentos. Estos medios implicarán la interpretación de
canciones y piezas instrumentales, movimientos y coreografías sencillas y la realización de
juegos infantiles y tradicionales que aúnen dichos aspectos.

4.3. INFLUENCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL DESARROLLO DE

LA PERSONA
Dice Kurt Palhen que la educación musical comienza en la cuna y que al
iniciarse un niño/a en la vida escolar su oído ya debe estar formado.
Pretendemos que la formación sea integral (LOGSE), que posibilite el
desarrollo de la personalidad completa del alumnado, que éste adquiera unos hábitos
intelectuales y unas técnicas de trabajo que lo preparen para participar activamente en la vida
 15

social y cultural y fomente la paz, la cooperación y la solidaridad. No debemos olvidar la

Educación Musical como parte de la educación integradora para conseguir esos fines
educativos.
Y esta influencia en el desarrollo integral de la persona, se manifiesta en tres
distintos campos: cognitivo, afectivo y psicomotor.

A) Cognitivo
a. Incrementa su saber y contribuye al conocimiento de la cultura general de un pueblo y
de su historia
b. Desarrolla el intelecto, incrementando las destrezas de capacidad de comprensión, de
síntesis, de evaluación, de aplicación, para realizar esquemas... (lenguaje verbal)
c. Incrementa y desarrolla las capacidades de abstracción y resolución de problemas
(lenguaje matemático)
d. Incrementa la capacidad imaginativa y creadora. Se resuelven problemas nuevos a
partir de los conocimientos adquiridos. Se potenciará esta actitud creativa, puesto que
cuando se construye a partir de los conocimientos que se poseen es cuando
verdaderamente se realiza una enseñanza y un aprendizaje

B) Afectivo
a. Se influye en este ámbito a través de los valores, intereses, actitudes y predisposiciones
que la Educación Musical transmite
b. Es transmisora de mensajes afectivos
c. Desarrolla la sensibilidad, y se fomenta el interés por ella
d. Contribuye a la formación de actitudes de esfuerzo, atención y disciplina; el orden es un
valor importantísimo en la música
e. Favorece el desarrollo del sentido crítico, además de valores estéticos

C) Psicomotor
a. Potencia el desarrollo psicomotor a través de actividades de coordinación de
movimientos a través del ritmo
b. Desarrolla el esquema corporal a partir de informaciones sensoriales, ya sea en posición
estática o en movimiento
c. Favorece la coordinación dinámica general, a través de actividades musicales que
implican carreras, saltos, equilibrios...
d. Desarrolla la coordinación óculo-manual al llevar a cabo el aprendizaje de cualquier
instrumento musical. El desarrollo de la capacidad de escucha y del sentido del orden
influirá en el aprendizaje instrumental, exigiendo una coordinación del oído, aspectos
físicos y aspectos psicomotrices.

Para avalar la importancia de una educación completa, plena, integral, citamos

algunas definiciones que de Educación nos han dejado autores de relevada importancia dentro
de la Historia de la Pedagogía:
Platón: Dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfección de que son susceptibles
Pestaladey: El desarrollo natural, progresivo y sistemático de todas las facultades
Spencer: La preparación para la vida completa
Asimismo, la Educación Musical tendrá como objetivo contribuir a desarrollar
en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
1. Comprender las posibilidades del sonido como elemento de representación personal y
autónoma y aprender a utilizarlas
 16

2. Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las situaciones y objetos de la

realidad cotidiana
3. Utilizar el conocimiento de los elementos musicales básicos en el análisis de
producciones artísticas propias y ajenas
4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando los códigos y
formas básicas de los distintos lenguajes artísticos, así como sus técnicas específicas
5. Realizar actividades artísticas de forma cooperativa
6. Explorar materiales e instrumentos musicales para conocer sus propiedades y
posibilidades de utilización, fines expresivos, comunicativos y lúdicos
7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representación y comunicación
musical
8. Conocer los medios de comunicación en los que opera el sonido y los contextos en que
se desarrolla
9. Tener confianza en las elaboraciones musicales propias, disfrutar con su realización y
apreciar su contribución al goce y al bienestar personal
10. Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales de su Comunidad
Autónoma, así como las más destacadas del patrimonio español

5. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN

DE UNIDADES DIDÁCTICAS

El currículo se refiere a la organización sistemática de actividades destinadas a adquirir

los conocimientos expresados en el programa. Debe expresar todas las actividades, experiencias,
métodos de enseñanza y medios empleados para alcanzar los objetivos.
En la actualidad, en el ámbito educativo, poseemos un currículo que se caracteriza por su
carácter abierto y flexible. Esto supone que, tomando como punto de partida el D.C.P. (Diseño
Curricular Prescriptivo), son los educadores los encargados de adaptar el currículo a las
características del centro, de los alumnos, del nivel socioeconómico de la zona en la que se
encuentra ubicado dicho centro... Son los docentes los que tienen que concretar el currículo,
surgiendo así el Proyecto Curricular y las Unidades Didácticas.

DISEÑO CURRICULAR PRESCRIPTIVO (DCP)

Elaborado por el MEC y por las Consejerías de Educación, en aquellas comunidades con
competencias transferidas en materias educativas, tiene como fin la homogeneización de una
serie de puntos básicos como son: los Objetivos de Etapa, las distintas Áreas que forman parte
del Currículo, los Objetivos Generales de Área, los Bloques de Contenidos, y las Orientaciones
Didácticas evaluativas.
Para el Área de Educación Artística, los Objetivos Generales son los siguientes:
1. Comprender las posibilidades del sonido y el movimiento como elementos de
representación, y utilizarlos para expresar ideas, sentimientos y vivencias, de forma
personal y autónoma, en situaciones de comunicación y juego
2. Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características más
significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar
aquellas que considere más útiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades
artísticas y expresivas.
3. Utilizar el conocimiento de los elementos musicales básicos en el análisis de
producciones artísticas propias y ajenas y en la elaboración de producciones propias
 17

4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los

códigos y formas básicas de los distintos lenguajes artísticos, así como sus técnicas
específicas
5. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que supongan papeles
diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto final
6. Explorar materiales e instrumentos diversos para conocer sus propiedades y
posibilidades de utilización con fines expresivos, comunicativos y lúdicos
7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación y comunicación
musical contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y la relación con los otros
8. Conocer los medios de comunicación en los que opera el sonido y los contextos en que
se desarrollan siendo capaz de apreciar críticamente los elementos de interés expresivo y
estético
9. Comprender y usar los elementos básicos de la notación musical como medio de
representación, expresión y conocimiento de ideas musicales, tanto propias como ajenas
10. Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con la realización y
apreciar su contribución al goce y al bienestar personal y respeto
11. Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el entorno, así
como los elementos más destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios
propios de valoración.
Respecto a los bloques de contenidos, hay que tener en cuenta que en el DCP aparecen
reflejados los de todo el Área; los específicos musicales son los siguientes:
- Canto. Expresión vocal e instrumental
- Lenguaje Musical
- Lenguaje Corporal
- Artes y Cultura (patrimonio artístico)

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC)

Es un proceso de toma de decisiones, por parte del profesorado de una determinada
etapa, estableciendo, según las características del centro y los alumnos, los mecanismos
docentes y didácticos que van a ser utilizados y que garantizarán la coherencia del proceso
educativo.
Para ayudar en esta labor, la Administración también ha elaborado una secuencia de
contenidos por ciclos, de carácter orientativo.

PROGRAMACIÓN (Unidades Didácticas)

La programación (de carácter anual), compuesta por un conjunto de Unidades Didácticas
(de temporalidad menor,), es competencia de cada profesor.
Dentro de las orientaciones didácticas señaladas por el MEC en el DCP, se cita la
necesidad de buscar y conseguir la globalización de contenidos.
Corresponderá al equipo docente y, por supuesto, al especialista en música, conseguir
una globalización interdisciplinar y una globalización intradisciplinar.
En la globalización intradisciplinar tenemos a la canción, que nos permite trabajar
aspectos vocales, instrumentales, motrices...
Partiendo del hecho de que la música mantiene una interrelación de contenidos con el
resto de las distintas áreas de forma natural, Violeta Hemsy presenta una serie de actividades
concretas que ponen en evidencia la relación natural entre la música y otras materias:
Lenguaje y Literatura. Elaboración de textos poéticos para melodías conocidas o
creadas por los alumnos. Adecuación de los acentos y ritmos del idioma a los acentos y ritmos
musicales. Ritmos de refranes, adivinanzas, coplas...
 18

Dibujo y pintura. Ilustración de canciones en base al texto, imágenes sugeridas

por música descriptiva...
Artes dramáticas. Elaboración empírica de trozos musicales, acompañamiento
sonoro para obras de títeres y representaciones teatrales.
Actividades manuales. Construcción de sencillos instrumentos.
Idiomas. Por medio de canciones, el vocabulario idiomático se amplía y se fija
con rapidez.
Danzas folklóricas. Diferentes pasos en las danzas folklóricas.
Ejercicios físicos. El ritmo de la música es traducido en ritmos corporales.
Matemáticas. Aplicación de las fracciones en el estudio de las proporciones
rítmicas: unidad, múltiplos y submúltiplos rítmicos.
Física. Nociones de acústica: afinación, ejecución y construcción de
instrumentos.
Historia. Canciones que narran hechos históricos. Ubicación histórica y cultural
de distintos tipos de música y canciones.
Geografía. Destacar y estudiar la correspondencia que existe entre las
características del ambiente geográfico de los diferentes países o de las diferentes zonas de un
mismo país y la música.
Zoología. Observar, analizar y reproducir sonidos producidos por los animales.

El MEC presenta en las Orientaciones Didácticas para el Área de Educación Artística de

Educación Primaria, la interrelación de contenidos entre esta área y las demás.
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Contenidos referentes a
aspectos sociales: el respeto a los demás, la convivencia armónica, el valor del ocio, la
organización y participación en la vida social y la sensibilidad hacia las manifestaciones
culturales del entorno. Las nociones temporales que se tratan en Conocimiento del Medio están
en relación con los contenidos sobre el tiempo individual y de relación del área de Educación
Musical.
Educación Física. El ritmo, la duración, la secuencia... Ambas utilizan el
lenguaje corporal: “El cuerpo: expresión y comunicación”. El control corporal en relación con la
tensión y la relajación.
Área de Lengua Castellana y Literatura. Planteamiento común referente a la
comunicación, la expresión y la representación. Desarrollan el grafismo en escritura y las
grafías convencionales y no convencionales en la representación musical, la postura y el
movimiento como ingredientes no lingüísticos necesarios en la comunicación oral y en música.
Área de Matemáticas. Contenidos afines con respecto al tiempo, fracciones y
estudio de las proporciones.

5.1. CONCEPTO DE UNIDAD DIDÁCTICA

Podemos definir la Unidad Didáctica como un núcleo de programación en el que
quedan recogidas una serie de actividades necesarias para conseguir, en un periodo temporal
concreto, un conjunto de objetivos propuestos.
La estructura general que cada unidad didáctica deberá poseer será la siguiente:
 Una justificación y principios que presente la unidad. Se deben poseer aquellos
conocimientos necesarios que caractericen cada unidad
 Un análisis de la unidad. Lo que queremos lograr. Se seleccionarán los contenidos, se
temporalizarán y se organizará la metodología con sus estrategias. Se propondrán
objetivos que desarrollarán los generales del ciclo, y se concretarán los contenidos en
 19

conceptuales, actitudinales y procedimentales. Se propondrán los medios y materiales; se

puede ir desde lo más amplio a lo más concreto
 Cómo se aplica. Se adaptará a la edad del alumnado y a sus circunstancias. Los
contenidos se desarrollarán en actividades que se dispondrán de forma amplia para su
aplicación. Organización grupal. Se propondrá el modo de evaluar, se observará
sistemáticamente y se pondrá más énfasis en el resultado final que en las diferencias
mediante el proceso.

5.2. ELEMENTOS DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

a) Elementos contextualizadores: el centro, que puede ser de Educación Infantil y
Primaria, Primaria y Secundaria...; el entorno, urbano, suburbano o rural; los
alumnos, de un determinado nivel y ciclo y que serán un número no superior a
25; y la temporalidad, el tiempo que va a tardar en desarrollarse la Unidad
Didáctica
b) Elementos condicionantes, que son los que van a condicionar nuestro trabajo: los
rasgos psicológicos y los rasgos sociológicos de los alumnos.
c) Elementos del proceso programador: Contenidos, Objetivos, Metodología,
Actividades, Recursos y Evaluación

5.2.1. Elementos condicionantes

a) Psicológicos. Deberemos indicar las características de los
alumnos, tanto a nivel afectivo como cognitivo y psicomotor,
puesto que ello va a implicar distintas estrategias por parte del
educador.
b) Sociológicos. Deberemos tener en cuenta la influencia, tanto
positiva como negativa del entorno en el que se encuentra situado
el centro y del nivel socio-económico. Un nivel socio-económico
bajo planteará la falta de estímulos culturales, en la familia.

5.2.2. Contenidos
Los contenidos son “formas que encarnan una selección de los elementos
culturales más representativos y que constituyen el punto de referencia a partir del cual
se llevarán a efecto aprendizajes significativos” (A. Escamilla). No se trata de la
concepción tradicional de la educación, para la cual el contenido equivalía tan solo al
concepto, sino de que además comprendan la necesidad de unos procedimientos de
trabajo y de unas determinadas actitudes para llevar a cabo dicho trabajo.
a) Conceptos. Figuras musicales y silencios, tipos de respiración,
formas musicales, tipos de compases, espacios y movimientos
corporales...
b) Procedimientos. La audición musical, la interpretación vocal o
instrumental, la danza, la lectoescritura musical...
c) Actitudes. Respeto por el canto ajeno, interés por el aprendizaje
de..., aceptación de nuevos tipos de música...

5.2.3. Objetivos
Son “los enunciados que definen el tipo de capacidad, habilidad o
destreza que deseamos alcancen nuestros alumnos/as como resultado de la intervención
educativa que deseaos emprender” (A. Escamilla).
 20

En los últimos años, la tendencia existente era diferenciar los objetivos

según su ámbito: objetivos cognoscitivos, afectivo-sociales y psicomotores,
considerando como más importante sólo el aspecto cognoscitivo. Hoy, superado esto,
podemos recoger nuestros objetivos en nuestras unidades, de forma global, aceptando
que queden desarrollados los tres ámbitos.

5.2.4. Metodología
En el material curricular de apoyo (Cajas Rojas) que el MEC editó, hay
una serie de principios:
5.2.4.1. Principios de Intervención educativa
a) Partir del nivel de desarrollo del alumno
b) Asegurar la construcción de aprendizajes significativos
c) Desarrollar las capacidades de aprender a aprender
d) Identificar los esquemas de conocimientos que el alumno posee y
actuar en consecuencia
e) Conseguir una intensa actividad del alumno
5.2.4.2. Metodología específica
Deberemos indicar si vamos a utilizar métodos concretos: Kodaly,
Orff, Willems, Dalcroze...

5.2.5. Actividades
Nuestras Unidades Didácticas deben contener una serie de actividades
diferentes:
 Actividades de introducción: para captar el interés de los alumnos por lo que van
a hacer
 Actividades de conocimientos previos: para saber cuáles son las ideas o
conceptos de aquello que va a ser trabajado
 Actividades de desarrollo: para dar a conocer nuevos conceptos, procedimientos
o actitudes
 Actividades de síntesis-resumen: para conectar los distintos contenidos
aprendidos
 Actividades de consolidación: para contrastar las nuevas ideas con las previas de
los alumnos
 Actividades de evaluación: para comprobar el nivel de las adquisiciones de los
alumnos
 Actividades de recuperación: para aquellos alumnos que no han alcanzado el
nivel pretendido

5.2.6. Recursos y agrupamientos

Los recursos son los medios con los que contamos para llevar a cabo las
actividades, y pueden ser: materiales (instrumentos, grabaciones...); personales (los
propios alumnos y el profesor) y ambientales (sonidos del campo y la ciudad,
actuaciones en auditorios...)
Respecto a los agrupamientos, podrán ser: gran grupo (toda la clase),
equipos y trabajo individual.

5.2.7. Evaluación
 21

Qué evaluar. Los objetivos de nuestras unidades didácticas constituyen

los puntos de referencia para llevar a cabo la evaluación: si se han asimilado los
conceptos, se han desarrollado los procedimientos y han favorecido nuevas actitudes
Cómo evaluar, técnicas. Observación directa de las tareas realizadas por
los alumnos. Observación indirecta con pruebas para estudiar el grado de asimilación de
los contenidos.
Registros. Fichas de seguimiento de lo cognoscitivo y psicomotor y listas
de control de objetivos; lo actitudinal en la escala de estimación, anecdotarios...
Cuándo evaluar. Ev. Inicial: al comienzo de una unidad didáctica, para
conocer las necesidades de los alumnos; Ev. Procesual: permite el seguimiento del
proceso y sus ajustes y modificaciones; Ev. Final: al término de cada unidad didáctica,
extrayendo consecuencias de nuestro trabajo que nos servirán para la planificación de las
próximas unidades didácticas.
En definitiva, una Unidad Didáctica podría quedar esquematizada en los
siguientes puntos: Título, Objetivos, Contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales), Actividades (debidamente temporalizadas y secuenciadas) de base, de
recuperación y de ampliación, Dinámica de grupo-clase y organización del espacio,
Recursos, Temas Transversales, Evaluación y Metodología.
22
 23

TEMA 2

LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA,

FRASE MELÓDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA. TONALIDAD,
MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y
DE OBRAS INSTRUMENTALES. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL
AULA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

1.1. INTRODUCCIÓN Y CONCEPTO DE MELODÍA
1.2. MELODÍA Y RITMO
1.3. CONTENIDOS Y RECURSOS MELÓDICOS
1.3.1. Contenidos melódicos
1.3.2. Recursos melódicos
1.4. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

2. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA, FRASE MELÓDICA

2.1. INTERVALO: DEFINICIÓN. TIPOS Y ESPECIES
2.2. LA LÍNEA MELÓDICA
2.3. FRASE MELÓDICA O FRASE MUSICAL
2.3.1. Concepto de frase melódica
2.3.2. Secciones y subsecciones de la frase melódica
2.3.3. El ictus
2.3.4. Fórmulas melódicas
2.3.5. Estructuras melódicas
2.3.6. Estructuras de la frase: binarias y ternarias
2.3.7. Estructuras de la frase de cuatro periodos

3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA

4. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES

4.1. TONALIDAD
4.2. MODALIDAD
4.3. TRASPORTE DE CANCIONES

5. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES

5.1. ACOMPAÑAMIENTO CON BORDÓN, NOTA PEDAL Y OSTINATO
5.2. ARMONIZACIÓN CON ACORDES TONALES
5.3. PASOS PARA LA ARMONIZACIÓN E INSTRUMENTACIÓN DE UNA
MELODÍA

6. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA

 24

6.1. GENERALIDADES
6.2. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES
6.3. RECURSOS MATERIALES
6.4. OTROS RECURSOS
6.5. RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS
 25

TEMA 2

LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA,

FRASE MELÓDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA. TONALIDAD,
MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y
DE OBRAS INSTRUMENTALES. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL
AULA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

1.1. INTRODUCCIÓN Y CONCEPTO DE MELODÍA

La música se comporta como un lenguaje más. No es aventurado suponer que la
melodía se origina en las inflexiones del lenguaje hablado, ya que en él existen variaciones de
altura y ritmo, lo que nos sirve para interrogar, aseverar, exclamar... y para frasear (comienzo y
final). Por tanto, existen unos elementos integrantes de ese lenguaje y que son los que permiten
la expresión: los elementos gráficos, que sirven para plasmar la idea musical; y los elementos
musicales, sin los que tal idea no existe. Esos elementos musicales prioritarios son el ritmo, la
melodía y la armonía. Por lo tanto, la melodía es uno de los elementos naturales que constituyen
la música.
El término melodía proviene del griego: melos y ode = canto.
Hay varias definiciones:
a) Real Academia: La melodía es una sucesión de sonidos ordenados de
manera que presente un sentido musical que satisfaga al oído y a la
inteligencia
b) Zamacois: Melodía es una sucesión de sonidos cuyas entonaciones no son
siempre las mismas, lo sean o no sus valores
c) Willems: La verdadera melodía parte de una emoción, de un sentimiento.
La melodía siempre ha sido y seguirá siendo el elemento más
característico de la música. Puede tener diversas fuentes de inspiración
exteriores. Pero la verdadera fuente de la melodía, la fuente psicológica,
se encuentra en nuestras propias emociones y sentimientos.
d) Otras definiciones son: “Sucesión organizada de tonos”, “perfil de un
conjunto de sonidos”, “combinación de frecuencia y duración”, “cualquier
grupo de notas que se percibe como una sucesión coherente”, “una
melodía es sacar un sonido de paseo (Paul Klee)”.

Resumiendo, la melodía es la sucesión de sonidos dispuestos lógicamente,

formando frases o periodos con el fin de expresar una idea musical. Es el elemento más
 26

espontáneo y directo de la inspiración del compositor, y ha de estar formada por un ritmo y una
elevación o descenso de las notas que la forman.

1.2. MELODÍA Y RITMO

La expresividad de una melodía depende de la constitución interválica de su línea
de sonido y de la configuración rítmica de ésta.
El ritmo es el elemento musical que más íntimamente está ligado con lo primario
y con lo motriz del ser humano. La melodía está relacionada con su vida afectiva.
El poder expresivo de la melodía ha sido observado en todo momento por los
compositores, fundamentalmente en el Barroco y el Romanticismo, épocas definidas por su
expresividad. Pero esta capacidad para comunicar estados de ánimo y expresar sentimientos no
ha estado circunscrita a los compositores de las músicas cultas, sino que, por ejemplo, en música
folklórica, las canciones de fiestas, de juegos... suelen transmitir alegría; y las de desamor, todo
lo contrario.
Todavía no se sabe por qué una buena melodía tiene el poder de conmovernos. Ni
siquiera podemos decir con certeza qué es lo que constituye una buena melodía.

1.3. CONTENIDOS Y RECURSOS MELÓDICOS

1.3.1. Contenidos melódicos. Pueden ser:
a) Descriptivos: de escenas o situaciones con personas, animales o cosas.
Descriptivismo.
b) Comunicativos: de sentimientos o pasionales. Impresionismo.
c) Música pura: sucesión de sonidos sin contenido emotivo. Música barroca
y Dodecafonismo.

1.3.2. Recursos melódicos

No existen reglas precisas para conseguir una melodía expresiva, pero
existen técnicas para conseguir aumentar esa expresividad. Esos recursos son los
siguientes: ornamentación, supresión, aumentación (la misma melodía con figuras de
mayor duración), disminución, secuencia (una frase se repite más alta o más baja),
imitación, inversión (intervalos que subían, bajan), ostinato, contratiempos...
Históricamente, a las nuevas obras se les ha achacado falta de melodía.
Evidentemente, eso es imposible, y lo que resulta verdaderamente sorprendente es esa
inagotabilidad de la melodía con unos recursos tan limitados. La variabilidad de la
melodía es infinita.

1.4. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Maneveau: En la enseñanza, la noción de melodía se ha situado siempre fuera de
toda duda, sin reflexión. La base de la educación musical es el canto. Partiendo de ahí, la noción
de melodía está ligada a la lengua del grupo de que se trate, lo que supone la primacía de
determinados modos melódicos.
Así, la mayoría de los pedagogos preconizan la importancia de los cantos
populares como instrumento básico y primordial en los inicios de la Educación Musical.

Podemos generalizar diciendo que la sencillez debe presidir en todo momento el

trabajo musical en la escuela, sencillez que aquí se traduce en melodías fáciles en el plano tonal,
 27

rítmico, interválico... Con obras fáciles evitamos la tensión ocasionada por la dificultad y
proporcionamos disfrute.

2. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA, FRASE MELÓDICA

2.1. INTERVALO: DEFINICIÓN, TIPOS Y ESPECIES

Tener en cuenta que no hay melodía sin intervalos; y varios intervalos
consecutivos forman una melodía.
 Definiciones: “Intervalo es la distancia de entonación que separa dos sonidos distintos”;
“Distancia que separa dos sonidos en la escala sonora”; “Diferencia de altura entre dos
notas”; “Distancia que media entre dos sonidos en función de su altura”; “Diferencia de
altura de sonido entre dos notas”.
 Tipos de intervalos:
a) Según la cercanía: conjunto o disjunto
b) Según la trayectoria: ascendente o descendente
c) Según la extensión: simple o compuesto
d) Según la emisión: melódico o armónico
 Especies de intervalos: los intervalos se nombran por el número de notas que hay entre
el primer sonido y el segundo del intervalo, incluyendo ambos.
a) Mayores: 2ª, 3ª, 6ª y 7ª
b) Menores: 2ª, 3ª, 6ª y 7ª
c) Justos: 4ª, 5ª y 8ª
d) Disminuidos: todos menos los de 2ª y los de 6ª
e) Aumentados: todos menos los de 3ª y los de 7ª
Los intervalos Mayores tienen un semitono más que los menores. Los Aumentados, un
semitono más que los Justos, y los Disminuidos un semitono menos que los menores y
los Justos.

Otras posibilidades de acción con los intervalos son las siguientes:

 Inversión: invertir un intervalo es cambiar la posición de los sonidos que lo forman.
 Intervalos enarmónicos: cambia el nombre de las notas que lo forman y el análisis de los
intervalos, pero no el resultado sonoro.

2.2. LA LÍNEA MELÓDICA

Es uno de los elementos de la melodía, que se observa perfectamente en la
escritura: el perfil de la línea melódica se observa uniendo las cabezas de las notas que forman
la melodía.

Shafer: “una melodía es sacar a un sonido de paseo”. Algunas melodías son

libres y otras están rígidamente organizadas. Pero, generalmente, las melodías están limitadas en
su movimiento por puntos fijos denominados “alturas”.
La intensidad, el timbre y el silencio pueden enriquecer una melodía.
 28

2.3. FRASE MELÓDICA O FRASE MUSICAL

Según Zamacois, las notas, al sucederse melódicamente, van constituyendo
fórmulas y grupos de diferente extensión, género y categoría, para cuya denominación no hay
una terminología unánime. Algunos de ellos son:
A. Tema: fragmento musical breve, con sentido completo, que constituye el elemento
básico de una composición o parte de ella que se va repitiendo o desarrollando
B. Motivo: grupo elemental primero, o elemento generador del tema
C. Diseño: suele aplicarse a un dibujo melódico, de ritmo uniforme, sobre el cual se insiste,
y que carece de la precisión del tema.
En las composiciones musicales, se suele partir de un tema, que se va repitiendo,
transformando y desarrollando.
2.3.1. Concepto de frase melódica o musical
Zamacois: frase es el ciclo completo de una línea melódica, integrado por
ideas parciales que dan origen a la formación de secciones y subsecciones, cada vez de
menor categoría
Sociedad Didáctico-Musical: es la sucesión de varios periodos o
miembros de frase, terminando el último de ellos en un punto de reposo final o cadencia
conclusiva.
La frase se llamará binaria, ternaria o cuadrada según se componga de 2, 3 ó 4
miembros.
2.3.2. Secciones y subsecciones de la frase melódica o musical
Existen varios términos para denominar estas partes, no hay uniformidad.
Seguiremos la terminología de Zamacois.
A. Periodos: principales divisiones de la frase. Sucesión de varios grupos rítmicos,
que terminan en un punto de reposo o cadencia, que no tiene carácter conclusivo
B. Subperiodos: principales divisiones del periodo. También se llaman incisos,
semifrases o grupos rítmicos
C. Miembros del subperiodo: principales divisiones del subperiodo = ictus
2.3.3. El ictus
Toda frase, periodo o subperiodo tiene como soportes extremos dos
tiempos fuertes que reciben los nombres de ictus inicial e ictus final. El miembro del
subperiodo solo tiene uno, y ambos coinciden. Siempre corresponde el ictus a la parte
más fuerte del compás.
2.3.4. Fórmulas melódicas
El carácter de una frase queda determinada por el final de la misma.
a) Suspensiva o interrogativa: no da sensación de final absoluto, sino de descanso
provisional. Finaliza con una nota que no pertenece al acorde de tónica, sino con
IV o V
b) Conclusiva o afirmativa: da sensación de reposo absoluto. Finaliza con la tónica
y ritmo masculino
c) Inconcreta: produce un efecto inconcreto según se compare con una suspensiva o
conclusiva. Puede acabar en tónica pero con ritmo femenino, o bien en una de las
otras notas del acorde de tónica.
2.3.5. Estructuras de la frase: binarias y ternarias
1) Estructuras binarias: consta de dos divisiones principales separadas por
una cadencia. Es la más usada. Generalmente, el primer periodo es
suspensivo y el segundo conclusivo
2) Estructuras ternarias: consta de tres divisiones principales separadas por
tres cadencias.
 29

2.3.6. Estructuras de la frase de cuatro periodos

Estructura binaria en la que cada parte está constituida por un grupo de
dos periodos. Tiene varias combinaciones, y, cuando el tercer periodo es conclusivo, el
cuarto toma el carácter de CODA. Cuando lo es el segundo, se plantea si es una frase de
cuatro periodos o dos frases de dos periodos cada una.
La frase cuadrada es la constituida por periodos o grupos de periodos
binarios y subperiodos también binarios. Casi todas las danzas son de este tipo de frase.
Las frases con más de cuatro periodos existen. Hay frases de cinco
periodos formadas por una frase cuaternaria conclusiva y un quinto periodo CODA, por
una binaria y otra ternaria y viceversa.
3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA

Willems: Nunca será excesiva la importancia que demos al hecho de escuchar bien: a
recibir los sonidos en el oído y no por el oído en el cerebro; se trata de un acto sensorial y no
afectivo o mental. Es preciso despertar en el niño la apetencia del sonido; así como la atención
al fenómeno sonoro, con el fin de establecer las bases de la imaginación auditiva, que es la clave
de la audición interior, por lo cual diremos que es la base de la inteligencia auditiva.
Se debe iniciar esta gimnasia auditiva mediante la reproducción de sonidos. Otras
actividades son las relacionadas con el ascenso y descenso del sonido.

El maestro debe tener en cuenta las leyes básicas de la percepción melódica a la hora de
enseñar:
A. Es más fácil reconocer series de sonidos ascendentes o descendentes a velocidad
moderada que distinguir sonidos aislados de diferentes alturas
B. Las diferencias de alturas serán más evidentes cuanto más amplio sea el intervalo entre
ellas
C. Los intervalos más amplios serán más fáciles de reconocer que los estrechos. Octava,
mejor que quinta, quinta mejor que tercera...
D. Los intervalos consonantes tienen prioridad auditiva sobre los disonantes cuando se
ejecutan en forma sucesiva o melódica
E. La simultaneidad o superposición de elementos atractivos ajenos a la altura (ritmo,
intensidad, timbre, texto...) dificulta la percepción melódica pura
F. Las melodías con frases definidas o contrastantes se perciben antes que las que presentan
entre sí leves variaciones
 Las capacidades melódicas se desarrollan con la edad
 La organización de las estructuras melódicas influye sobre la percepción y el
gusto
 La percepción y la apreciación de las estructuras melódicas dependen igualmente
de la aculturación musical de los niños y ésta evoluciona con la edad

Referente al gusto, los niños entre los 5 y 6 años prefieren melodías tonales a melodías
atonales, y estas preferencias se acentúan entre los 9 y los 10 años. El aprendizaje de melodías
atonales es más difícil que el de las tonales y pentatónicas a partir de los 6 y 7 años.
Ante la idea de que la escala pentatónica ofrece más ventajas para los niños, Zenatti
asegura que la asimilación de la escala pentatónica por parte del niño no parece ser más precoz
que la de la escala heptatónica o de melodía tonal. La comparación de resultados entre
experiencias de aprendizaje de las estructuras pentatónicas y las tonales, hasta los 6 años no
acusa diferencias sensibles.

El reconocimiento de una melodía requiere unas habilidades:

 30

1) Capacidad de interiorizar ritmos

2) Capacidad de discriminar alturas sonoras
3) Capacidad de discriminar timbres
4) Capacidad de análisis, síntesis y reflexión
5) Desarrollo de la sensibilización psico-auditiva
6) Capacidad de retención y de reconocimiento
También es importante que los niños desarrollen la capacidad de diferenciación
melódica, que tiene relación con la discriminación de los modos Mayor y menor. En este caso,
el trabajo en el aula implicará mostrar al alumno suficientes ejemplos y suficientemente claros
de ambos tipos de melodías partiendo de canciones conocidas para ellos o trabajadas en años
anteriores.

El recurso didáctico a usar en los primeros niveles será el reconocimiento de canciones

conocidas por los niños y escuchadas a través de instrumentos de diversos timbres. Al niño le es
más fácil reconocer aquellas melodías que poseen un ámbito melódico más amplio y un ritmo
más variado.

4. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES

4.1. TONALIDAD
Zamacois: Se denomina tonalidad el conjunto de sonidos constitutivos de un
sistema del cual es eje el principal de dichos sonidos, llamado tónica, que es el que rige el
funcionamiento de los demás.
Nuestro sistema musical está formado por doce sonidos que, ordenados como
sucesión de semitonos, forman la escala cromática o dodecáfona. Cuando los doce sonidos
forman un sistema, la nota eje se llama tónica, y al conjunto total, tonalidad. Cuando un sonido
cesa en su función de tónica y esta función pasa a otro sonido, se produce un cambio de
tonalidad. Cada uno de los sonidos que forman una escala diatónica (la que cuenta entre sus
sonidos con separaciones de un tono o de semitono) recibe el nombre de grado. Los diferentes
grados, según su posición o su importancia, reciben estos nombres:

I – tónica V – dominante
II – supertónica VI – superdominante
III – mediante VII – sensible o subtónica
IV – subdominante

4.2. MODALIDAD
Modo: Distribución u organización interna de los tonos y semitonos dentro de la
escala diatónica.
Una tonalidad puede tener dos modalidades: Mayor y menor. Diferencia entre
ambas: distribución de los intervalos que existen entre algunos de sus respectivos grados.
Modo Mayor

I II III IV V VI VII VIII

 31

Modo menor

I II III IV V VI VII VIII

Los grados modales son el III, VI y VII; pero el que define y caracteriza la
personalidad del modo es el III.
En realidad, cuando hablamos de tonalidad, nos referimos tanto a la tonalidad
como a la modalidad, no los separamos: tonalidad de Sol (tonalidad) Mayor (modalidad).

Dentro de cada modo pueden formarse diversas escalas. Natural y básica del
modo mayor son la misma. En el menor, no, pues la básica es la armónica.
Mixtas: el tetracordo 1º el suyo propio, el 2º, el del modo contrario y así resultará mayor / menor
o menor / mayor, pero la modalidad a que pertenece es la de su tetracordo 1º.
Mayor mixta principal: tetracordo 1º mayor, el 2º, de la menor armónica
Mayor mixta secundaria: tetracordo 1º mayor, el 2º, el de la menor natural
Menor mixta: tetracordo 1º menor, tetracordo 2º mayor
Las escalas también pueden ser simples y compuestas:
Simples: ascienden y descienden igual.
Compuestas: formadas por 2 simples. Ascienden de una forma y descienden de otra. Así es la
escala menor melódica, que asciende como la menor mixta, y desciende como la menor natural.

Aclaraciones sobre la tonalidad clásica:

1) La tonalidad bimodal procede del siglo XVIII (Barroco). Anteriormente se usaban ocho
modos (griegos, gregorianos)
2) El modo menor es relativo del Mayor y está supeditado a él. Las tonalidades relativas
están separadas por un intervalo de 3ª menor, descendente si vamos de Mayor a menor,
y ascendente si lo hacemos de menor a Mayor.
3) Nuevas teorías tonales consideran anticuada esta tonalidad clásica: la dodecafónica, la
atonalidad, politonalidad, intertonalidad...

Para armonizar una melodía, hay que saber su tono y su modo. Para ello hay que
observar la armadura o conjunto de alteraciones que existen entre la clave y la indicación de
compás, y que pueden ser sostenidos o bemoles. El orden de las alteraciones en sostenidos es fa
do sol re la mi si, y el orden de los bemoles es el contrario, si mi la re sol do fa.
¿Cómo se halla la tonalidad Mayor o menor que representa una armadura?
Cuando la armadura tiene sostenidos, la tónica de la tonalidad mayor se halla una 2ª menor
ascendente a partir del último sostenido de la armadura. A una 3ª menor descendente de esta
tónica se encuentra la tónica de la tonalidad menor. Si la armadura tiene bemoles, la tónica de la
tonalidad mayor correspondiente coincide con el penúltimo bemol de la armadura.
Para cada armadura hay dos posibles tonalidades y modalidades: la Mayor y la
menor. Para saber cuál de las dos es la de la canción, seguimos los siguientes pasos:
a) Calculamos la tónica de las dos tonalidades como acabamos de explicar
b) Determinamos sus sensibles
c) Si en la melodía aparece la sensible del modo Mayor, es ésta, y si aparece la menor, es la
menor. Luego lo confirmamos observando la primera y la última nota, que suele ser la
tónica (sobre todo la última), la dominante o la mediante.
 32

¿Cómo se halla la armadura de una tonalidad? Solo tenemos que invertir el

proceso anteriormente explicado.

4.3. TRANSPORTE DE CANCIONES

Definición: Transportar es ejecutar o escribir una obra musical en una tonalidad
más grave o más aguda que la original, sin que varíe su estructura rítmico-melódica.
Finalidad: Hace posible la ejecución de una composición musical que hubiera
sido imposible en su tesitura original.

1) Transporte escrito
Es fácil. Se practica cambiando la clave o cambiando las notas de lugar. Pasos a seguir:
a) Determinar si el transporte debe ser ascendente o descendente
b) Determinar si la tonalidad en la que se encuentra el fragmento que vamos a
transportar
c) Colocar la armadura del tono al que se transporta
d) Copiar las notas subiéndolas o bajándolas el intervalo que se quiera transportar
e) Modificar las necesarias alteraciones accidentales
2) Transporte mental
Es más complicado, porque hay que realizar, a la velocidad que requiera la ejecución, el
cambio de clave, de armadura y de alteraciones accidentales.

El transporte es importante por su aplicación en dos casos principalmente:

a) Habría que renunciar a tocar melodías que presenten tesituras muy altas o muy bajas
para ciertos instrumentos o para las voces del alumnado
b) Las partituras con muchos accidentales serían difíciles de interpretar para el alumnado e
imposible para los instrumentos de placa no cromáticos
c) Otra utilidad es cuando en clase hay alumnos que estudian un instrumento transpositor
(clarinete, saxo...) y queremos que toquen en conjunto con las flautas y los instrumentos
de láminas
El transporte es muy importante para el maestro, pero al niño debe dársele hecho,
pues no tiene por qué conocer todo este intrincado sistema.

5. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES

Orff: En principio, el acompañamiento deberá ser exclusivamente rítmico.

Sanuy y González: Esta monorrítmica propia en el desarrollo primero de los niños se
reflejará en las figuras musicales más simples que, por su uniformidad en la repetición, hacen
factible el grupo orquestal, incluso con los niños más pequeños.
Los instrumentos musicales que usemos deberán ser sencillos y de fácil manejo:
instrumentos de percusión elementales. Orff: La técnica percusionista es la más primitiva y los
niños pueden convertirse en instrumentistas desde el primer momento.

Las formas más sencillas y primitivas de acompañamiento son las siguientes:

1) La nota pedal: puede utilizarse en el bajo o soprano y con distintas medidas rítmicas
2) El bordón: nota pedal doble, idóneo para armonizar
3) El ostinato. La más útil para instrumentar por su efecto armónico y formativa por su
repetición
 33

5.1. ACOMPAÑAMIENTO CON BORDÓN, NOTA PEDAL Y OSTINATO

A. Bordón: formado por la tónica y la dominante. Se emplea en el bajo y hay varios
tipos:
1) Bordón simple armónico
alternado

2) Bordón doble con cambio de octava

con cambio de intervalo

3) Bordón flotante con quinta móvil

con floreo

B. Nota Pedal: se forma con la dominante en octava. Es interpretada por los

metalófonos, por su sonido de larga duración
1) nota pedal en dominante
2) nota pedal con tónica
C. Ostinatos: son fórmulas que se repiten durante toda o parte de una obra musical,
sirviéndole de acompañamiento.
1) ostinato rítmico: instrumentos de sonido indeterminado y corporales
2) ostinato melódico-rítmico: de uno a cuatro compases
3) ostinato armónico: intervalos, acordes...
Para acompañar una melodía, el ostinato se suele extraer de la propia melodía
según su sentido armónico. La nota predominante del ostinato debe coincidir
armónicamente con la melodía, y las demás serán notas de paso o de floreo.
Cualquier instrumento puede llevar un ostinato, y los ostinatos se pueden
simultanear.
D. Otro acompañamiento es la Parafonía, que es un acompañamiento de voces
paralelas. Presenta varias posibilidades, pues se puede añadir una o más voces
paralelas por encima o por debajo de la melodía, en el acompañamiento... por
terceras, sextas, cuartas y quintas.
 34

Asimismo, se pueden mezclar: las de 5ª y 3ª (del acorde), dan un carácter

solemne y religioso; las de 6ª y 3ª (del acorde) dan un carácter suave y dulce; y
las de 6ª y 4ª (del acorde) dan un carácter vivo y juvenil.

5.2. ARMONIZACIÓN CON ACORDES TONALES

Armonizar es crear la armonía para una determinada melodía, lo que supone la
elección de los acordes que deben constituir dicha armonía y la realización de los mismos
conforme a las normas. Para armonizar una melodía es necesario su previo análisis con el fin de
delimitar sus divisiones y subdivisiones para colocar debidamente las cadencias. A nosotros nos
interesa el conocimiento de una armonía sencilla, escolar.
En la música escolar, la tonalidad Mayor y menor constituye la organización
sonora más frecuente. Toda melodía que transcurra en una misma tonalidad, puede ser
acompañada utilizando solamente los acordes que se generan sobre los grados tonales: I, IV y
V, dado que los 7 sonidos de una tonalidad determinada están comprendidos en estos 3 acordes.

5.3. PASOS PARA LA ARMONIZACIÓN E INSTRUMENTACIÓN DE UNA

MELODÍA
1. Armonización
1) Se establece la melodía base
2) Se armoniza según las notas de la melodía base
3) Se contrapone el bajo con la fundamental en los acordes
4) Se completa la armonía
2. Instrumentación
1) El bordón a los instrumentos graves
2) La nota pedal en los intermedios de metal
3) Se rellena la armonía con los instrumentos intermedios de madera
4) Se pueden hacer ostinatos con motivos melódico-rítmicos de la propia
melodía
5) La PAI. se prestará al carácter rítmico y temático de la melodía
6) Los carillones, para el adorno agudo de la melodía
3. Otros consejos útiles
1) La armonización suele comenzar en el tiempo fuerte del compás
2) Casi todas las canciones infantiles que vamos a armonizar utilizan los
acordes de Tónica, Dominante y Subdominante
3) También se suele empezar y finalizar con el acorde de Tónica
4) Suele haber un cambio de acorde en las notas de mayor duración
5) Para saber qué acorde tenemos que emplear, debemos observar cuál de
ellos contiene a la nota que nos ha indicado el cambio

6. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA

6.1. GENERALIDADES
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El enfoque didáctico para la actividad musical debe ser globalizador,

diferenciando en lo posible el bloque al que nos referimos. Lo ideal en una clase de música es
tratar todos los bloques dándoles una variación.
Hay que tener como criterio de secuenciación la progresión y la continuidad.
El alumno/a debe ser siempre el protagonista
Los contenidos deben plantearse desde una triple perspectiva: conceptual,
procedimental y actitudinal.

La iniciación debe plantearse por el procedimiento del juego. Willems: las

primeras clases están destinadas a despertar en el niño el amor por el sonido y por el
movimiento acompasado. Enseñemos a los pequeños a escuchar los sonidos y a moverse con
canciones y/o ritmos. Una vez que los niños/as son capaces de prestar atención y escuchar
sonidos y canciones, podemos mentalizarles de que lo que hacen es música y no simples juegos.
Partiendo del juego, el segundo procedimiento será la improvisación. Willems: si
queremos ayudar a los niños, es necesario que nos armonicemos todo lo posible con su
naturaleza. No es preciso darles, sino permitirles tomar y despertar el deseo de tomar. Sanuy:
Orff-Schulwerk es una unidad compuesta de música, palabra y movimiento, considerada de
forma elemental y acomodada al mundo del niño que juega. El juego del niño es un hacer
creador. Por eso Orff-Schulwerk establece como principio la improvisación.
Las primeras experiencias musicales se deben llevar a cabo interrelacionando la
música con el lenguaje. Sanuy: antes de cualquier ejercicio musical, existe el ejercicio de hablar.
Hablar es hacer música. Hablar con pausas y con respiración como en el lenguaje musical.
Ejercitar la buena pronunciación repercutirá en una mejor formación del oído y del ritmo, cantar
es la continuación de hablar.

6.2. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES

1) Utilizar las palabras para hacer música
Planteamiento: 1) recitar palabras bisílabas (luna, mesa...). Todas las que se expresen
tendrán la misma acentuación; 2) copiar en la pizarra las palabras expresadas: leer y
palmear la primera sílaba más fuerte y la segunda más piano; 3) entonar las palabras con
la tercera menor sol-mi.
Podemos jugar con el lenguaje recitando o cantando palabras bisílabas y también
trisílabas y polisílabas. Se hará con juegos de eco y posteriormente con juegos de
pregunta-respuesta evaluando la improvisación de los alumnos, comprobando si hay
aprendizaje.
2) Dada una frase rítmica, dotarla de melodía
Planteamiento: 1) dada una frase rítmica, la leeremos o palmearemos o tocaremos en un
instrumento PAI.; 2) improvisar una melodía adecuada; 3) hacer sonar la melodía creada
en un instrumento de sonido determinado.
Cada frase rítmica será dotada de una melodía por los alumnos. Los niños podrán
tararear, tocar la flauta o tal vez repetir solfeando lo cantado, tocarlo en distintas
tonalidades, ponerle letra...
3) Utilizar un texto para hacer música
Planteamiento: frases, refranes, poesías, adivinanzas... Para trabajar una FRASE
seguiremos los siguientes pasos: 1) decir una frase; 2) buscar los acentos; 3) situar las
pulsaciones y marcarlas; 4) representar gráficamente el ritmo; 5) colocar las líneas
divisorias; 6) crear una melodía.
Para trabajar una POESÍA, hacemos los mismos pasos que en la frase del 1 al 6 en el
primer verso, y luego lo volvemos a repetir con los demás versos.
 36

A través de las palabras, los alumnos/as van adquiriendo el conocimiento del lenguaje
musical. En estos ejercicios, los niños/as entonarán dando a cada sílaba su valor y
notación que tendrán cuando las pasemos a escritura musical.
Schoch: Tienen un placer especial en inventar una melodía propia para acompañar
pequeñas poesías. Si no se les ocurre nada, el maestro podrá poner en música el primer
verso; los niños encontrarán una continuación. Pronto los alumnos querrán encontrar
ellos mismos un comienzo. Finalmente, los más animosos, compondrán por sí mismos
una pequeña canción. Tales ensayos son muy valiosos para despertar y alimentar las
fuerzas creadoras.
4) Reconocer melodías y canciones sencillas
Planteamiento: 1) se supone que previamente los niños/as poseen un pequeño bagaje de
conocimiento de canciones; 2) presentar la melodía de una de esas canciones a través de
la voz o de instrumentos melódicos: tararear o tocar la melodía, reconocer la canción y
decir el título, jugar con la canción...
Es importante que los niños/as hayan aprendido recientemente la canción. En forma de
juego, el profesor presenta los primeros compases. Finalizamos el juego cantando la
melodía hasta el final.
Schoch: si la clase ya ha cantado muchas canciones, algún día el maestro tocará una
sencillísima melodía en el metalófono. Y se alegran de oír la conocida canción en un
instrumento, y no siempre cantada.
5) Conquistar intuitivamente los intervalos
Schoch: durante los primeros tres años, el espacio sonoro se conquistará en este orden:
S-M, S-L-S-M, S-M-D, D-M-S, M-S-D, S-L-S-M-S, S-L-S-D’, D-M-S-D’, S-D y D-S,
D-L y L-D, D-D’. Hay que detenerse mucho tiempo en los comienzos; es la única
manera de obtener seguridad.
Willems: Estas canciones pueden prestar preciosos servicios cuando se estudian los
intervalos. Las canciones de esta categoría son para cantar: a) con sus palabras; b) con la,
la, la; c) con el nombre de las notas.
Mª Pilar Escudero y Mª Cateura han hecho trabajos desarrollando este punto. Según esta
última: el ámbito melódico de cada canción, nunca sobrepasa el de la voz infantil (7ª u
8ª).
6) Otros tipos de actividades
a) Dictados rítmico-melódicos
b) Dictados melódicos
c) Cambiar de tonalidad comienzos de canciones
d) Componer finales de canciones
e) Entonar escalas y acordes

6.3. RECURSOS MATERIALES

1) Aula espaciosa, iluminada y alejada de ruidos externos
2) Pizarra normal y pautada
3) Franelograma
4) Papel pautado
5) Papel continuo, cartulinas y lápices de colores
6) Instrumentos de sonidos determinado. Los instrumentos de láminas, por
su disposición vertical, permiten a los alumnos, desde edades muy
tempranas, el tener muy claro la idea de movimiento ascendente o
descendente
7) Medios audiovisuales
 37

8) Bibliografía específica del alumno y del profesor

6.4. OTROS RECURSOS

1) Los gestos con la mano
con el cuerpo
2) La fononimia
3) Representación gráfica no convencional de los intervalos mediante
puntos o rayas
4) La audición
5) Nota móvil: puntero con nota en la punta
6) La mano como pentagrama
7) Pentagrama en el suelo
8) Cartogramas, fichas con botones u otros
9) Carillón vertical en la pizarra
10) Instrumentos

6.5. RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS

1) Fragmentación
2) Aislar las dificultades. Prepararlas previamente, por ejemplo con ecos
3) Juego
4) Utilizar melodías de frases cortas y ritmo fácil (memorización y
entonación sencillas), sin grandes intervalos. Atractivas. Tonalmente
estables, sin modulaciones, de armonización sencilla
5) Auxiliarse la lectoescritura (juegos), de la fononimia y demás recursos
antes comentados (franelograma, nota móvil...)
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 39

TEMA 3

LA MODULACIÓN. PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE SU MECÁNICA. FUNCIÓN

EXPRESIVA. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1. LA MODULACIÓN
1.1. DEFINICIÓN DE MODULACIÓN
1.2. CLASIFICACIÓN DE LAS MODULACIONES
1.3. AFINIDAD TONAL ENTRE TONALIDADES

2. PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE SU MECÁNICA

2.1. NORMAS PARA RECONOCER LAS MODULACIONES MÁS SENCILLAS.
EJEMPLOS DE SU MECÁNICA
2.2. TIPOS DE MODULACIONES
2.2.1. Modulación diatónica
2.2.2. Modulación cromática
2.2.3. Modulación enarmónica
2.3. USO DE LA MODULACIÓN PARA ARMONIZAR LA MELODÍA

3. FUNCIÓN EXPRESIVA

4. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA

4.1. ACTIVIDADES
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 41

TEMA 3
LA MODULACIÓN. PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE SU MECÁNICA. FUNCIÓN
EXPRESIVA. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1. LA MODULACIÓN

1.1. DEFINICIÓN DE MODULACIÓN

La tonalidad comprende condiciones estáticas y dinámicas. La condición estática
de la tonalidad está representada por la música que nunca se aparta de una gama diatónica de
sonidos fija. Para nuestros oídos del siglo XX, la música del siglo XVI suena de esta manera, y
también obras de períodos posteriores, como muchos de los valses de Schubert. Nuestra
concepción de tonalidad parte de la idea de que una pieza tonal está “en” un determinado tono.
Sin embargo, resulta indeseable estéticamente para una pieza de música permanecer en una
única tonalidad, a no ser que sea muy corta. Las composiciones de cierta longitud incluyen
notas que no pertenecen a su escala diatónica básica y por lo menos un cambio de tonalidad.
“Modular es pasar de un tono a otro”. La modulación es la acción por la cual se
puede pasar de una tonalidad a otra distinta en el transcurso de una obra musical.
El Tratado de Armonía de la Sociedad Didáctico Musical dice que modular es el
hecho de pasar de una tonalidad anteriormente determinada a otra nueva.
El proceso que implica el cambio de un centro tonal por otro, se llama
modulación. La palabra implica que hay:
 Una tonalidad en la que se comienza la pieza musical
 Una tonalidad diferente hacia la que progresa, y
 Un proceso mediante el cual esto se lleva a cabo.

Se dice que se ha producido un cambio de tono cuando, después de haber

modulado, se permanece algún tiempo en la nueva tonalidad. Cuando el nuevo tono se insinúa
momentáneamente y se vuelve de nuevo al tono principal, se dice que hay una modulación
pasajera o flexión.

1.2. CLASES DE MODULACIÓN

Los distintos manuales las califican con diferentes términos, según distintos
enfoques, que vienen a decir, en el fondo, lo mismo.

1) Según el procedimiento empleado

 Diatónica. Cambio de centro tonal sin alterar la marcha diatónica en la sucesión
de los acordes.
 Cromática. En la sucesión de los acordes modulantes hay cromatismo.
 Enarmónica. Alguna/s de las notas del acorde se interpreta/n enarmónicamente
 42

 Directa. Pasando directamente desde la tonalidad primitiva a la nueva tonalidad

sin contactar con otras tonalidades. También se llama modulación inmediata o
simple. Es lo contrario de la modulación gradual, indirecta o compuesta, que se
realiza por etapas.

2) Según su duración. “La fuerza tonal de una tonicalización es directamente proporcional

a su duración”.
 Definitiva. Si está establecida firmemente (su duración es suficiente como para
hacernos olvidar la tonalidad anterior). Es propia de obras de una duración
considerable.
 Modulación intermedia o falsa modulación. Se extiende sólo unos compases,
para regresar pronto a la tonalidad anterior, que no hemos olvidado todavía. Es
propia de obras cortas, aunque también suele darse en las largas. Además, sería
extratonal, pues se ha definido, aunque por poco tiempo, una nueva tonalidad.
 Modulación intratonal o tonicalización. A veces la nueva tonalidad se reduce a
una dominante que resuelve en su tónica (a veces un poco más), siendo esta
tónica un grado de la tonalidad principal a la que inmediatamente se reintegra
para desempeñar su función tonal. Es una modulación pasajera en la que puede
haber una sucesión de acordes en la que no aparezca definida una tonalidad
determinada (tonalidad indefinida) y en la que, además, la tónica fundamental
todavía ejerce su influencia.

Normalmente, en una modulación se sigue un proceso que tiene los siguientes

pasos:
 La tonalidad de partida tiene que estar bien clara para el oyente
 A continuación, la música debe cambiar su centro tonal a algún punto, hacia otra
tonalidad. Se elige un acorde que sirva para ambas tonalidades. Será un acorde pivote al
que daremos una doble lectura, un doble análisis y que servirá para enlazar las dos
tonalidades. Este acorde evita el efecto brusco que produce el paso de una tonalidad a
otra
 Finalmente el oyente se da por enterado del cambio, quedando así confirmado el nuevo
centro tonal.

1.3. AFINIDAD TONAL ENTRE TONALIDADES

Todas las tonalidades están relacionadas, aunque no todas presenten el mismo
grado de proximidad. La expresión “tonalidades vecinas” hace referencia a aquellas que están
más estrechamente relacionadas, en función de su proximidad en el círculo de quintas o de su
armadura.
Podemos distinguir tres tipos de vecindad o afinidad entre tonalidades:
a) Tonalidades cercanas o primer grado de vecindad
Su vecindad surge del hecho de que sus acordes perfectos de tónica están incluidos en la
tonalidad dada. Son seis y se diferencian por una alteración en la armadura, excepto el
relativo de la tonalidad principal que también se engloba en este grado de vecindad.
b) Tonalidades de segundo grado de vecindad
Son aquellas cuyo acorde perfecto de tónica no está incluido en el tono dado pero tienen
con éste, al menos, un acorde en común. Son doce, y se diferencian por más de una
alteración en la armadura.
c) Tonalidades lejanas
No tienen ningún acorde en común.
 43

Como conclusión, podemos decir que la afinidad tonal o el grado de vecindad de

dos tonalidades puede deberse a dos causas:
a) la diferencia de alteraciones que existen entre los dos tonos
b) las notas comunes que existen entre sus respectivos acordes de tónica
La modulación se apoya en la capacidad que tienen algunos acordes de poder ser
interpretados en varias tonalidades diferentes, precisamente por el parentesco o afinidad tonal
que existe entre esas tonalidades, como acabamos de ver. A estos acordes los llamaremos
acordes comunes, o también acordes puente, bisagra, pivote... Todo acorde es apto para cambiar
su función tonal, pero cuanto más importante sea en las dos tonalidades implicadas en el cambio
de tono, más fácilmente podrá realizarse la modulación. A mayor número de acordes comunes,
mayor suavidad en la modulación. Los acordes comunes, según su clase, nos pueden conducir a
determinadas tonalidades. Por ejemplo, un acorde perfecto menor no podrá ser nunca I, IV o V
de un tono Mayor, para ello necesitamos un acorde perfecto mayor.

El oído soporta mejor las modulaciones a tonalidades cercanas que a otras más
lejanas. El tono del que se parte se llama antecedente, y al que se modula, consecuente.

2. PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE SU MECÁNICA

2.1. NORMAS PARA RECONOCER LAS MODULACIONES MÁS SENCILLAS.

EJEMPLOS DE SU MECÁNICA
Primero debemos conocer la tonalidad en que se encuentra la obra musical. Para
ello, observar la armadura de la clave y analizar las cadencias. La nota que centra la atención de
las otras y que sirve de reposo, será la tónica, y la que ejerce una función de suspensión, la
dominante. Si no se hace un análisis exhaustivo, podemos equivocarnos.
Una vez asegurados de la tonalidad en que se encuentra la obra musical, pasamos
a observar los siguientes aspectos:
1) Si nos encontramos con alguna alteración accidental que no pueda justificarse como
6º o 7º grado, ni como nota de adorno, podemos afirmar que se ha producido una
modulación
2) Si estando en modo Mayor, aparece una alteración ascendente en el 5º grado, habrá
una modulación al modo relativo menor
3) Si estando en modo menor observamos que la sensible deja de serlo al no llevar la
alteración, probablemente habrá cambiado al tono relativo Mayor
4) Tanto en el modo Mayor como en el menor, la alteración ascendente del 4º grado,
nos lleva al tono de la dominante
5) El 7º grado rebajado nos lleva al tono de la subdominante
6) No puede pasarse de una a tres o más alteraciones, sino que debe hacerse de una a
dos, de dos a tres y viceversa. Si observáramos alguna nota alterada que no
correspondiera a esta norma, probablemente será sensible de algún modo menor de
los cinco tonos relativos a esa tonalidad.

Las notas características o diferenciales son las notas que resultan diferentemente
alteradas entre la tonalidad que se abandona y la nueva. Entre las notas características se
distingue a una de ellas como característica principal y las demás son secundarias. La
característica principal suele ser: la sensible del nuevo tono, la subdominante del nuevo tono o
la dominante del modo mayor cuando se modula de un tono menor a su relativo mayor.
 44

Para que la característica principal lo resulte realmente, debe formar parte de un

acorde que tenga la dominante por fundamental. De lo contrario, tendrá el valor de una
característica secundaria. (Ningún acorde tríada reúne las tres notas que pueden ser
características principales; pero sí las reúne el acorde de 7ª de dominante, y de ahí su
extraordinaria eficacia modulante).
2.2. TIPOS DE MODULACIONES
2.2.1. Modulación diatónica
También se llama modulación por transformación y/o por acorde común.
Se produce cuando se aborda el nuevo centro tonal sin alterar la marchar diatónica de las
voces. Este procedimiento modulante se fundamenta en la capacidad que tienen todos
los acordes para poder pertenecer a diversas tonalidades, aunque desempeñando
diferentes funciones tonales en cada una de ellas (ver punto 1.3.).
Así, el acorde do-mi-sol, tónica de Do Mayor, puede ser también
dominante de Fa Mayor o menor, o subdominante de Sol Mayor o menor.
Por tanto, la modulación diatónica consiste en cambiar la función tonal
que un acorde desempeña en un centro tonal (principal) por otra distinta en otro (centro
tonal secundario). El acorde común puede ser cualquier acorde del centro tonal principal
(con o sin función tonal), que puede pasar a desempeñar en el centro tonal secundario
cualquier función o incluso no tenerla. La transición será más comprensible si el acorde
común desempeña en el centro tonal secundario una función importante.

El acorde que cambia de función tonal, como pertenece a las dos

tonalidades, no puede separarse de la primera y definir la segunda, sino que eso depende
del proceso cadencial que siga a ese acorde.
Cuando la modulación sea definitiva, la cadencia que afirme la nueva
tonalidad podrá ser auténtica o plagal. Pero no hay que olvidar la eficacia de la cadencia
rota antecediendo a la auténtica o a la plagal, eficacia que, en una modulación, se acusa
extraordinariamente.
Cuando el acorde que cambia de función tonal pasa a desempeñar en el
nuevo tono funciones de subdominante, el proceso cadencial se desenvuelve con
facilidades. Continuaciones posibles: a) pasa inmediatamente al de dominante y desde
éste al de tónica; b) pasa al de dominante pero sigue en cadencia rota, para, después,
hacer una auténtica o plagal; c) antes de ir al de dominante, se encadena con otro de
igual función que la suya, pero característico del nuevo tono. Siguiendo a un acorde que
cambia su función tonal por el de subdominante, el proceso cadencial gana en plenitud y
rotundidad si a este acorde le sigue el 6/4 cadencial como acorde del nuevo tono.
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Cuando el acorde que cambia de función tonal pasa a desempeñar en el

nuevo tono la función de dominante, su resolución inmediata sobre la nueva tónica es
posible; pero la modulación tiene todos los caracteres de pasajera.
Cuando el acorde que cambia de función tonal pasa a ser la nueva tónica,
no puede marcar un final, sino un principio de etapa.

2.2.2. Modulación cromática

Es aquella que se efectúa sin la ayuda del acorde mixto o pivote,
existiendo entre el último acorde de la tonalidad que abandonamos y el primero de la
tonalidad a la que llegamos, uno o más sonidos diferentemente alterados de forma
cromática. (Lo más normal es que sea una misma voz la que conduzca la nota que
cambia de sonido cromáticamente). El último acorde del centro tonal principal puede ser
cualquiera de los de esa tonalidad. El primer acorde del centro tonal secundario (el que
produce el cromatismo) suele ser una dominante, una subdominante, y, más raramente,
la tónica.
No conviene la duplicación de una nota que va a efectuar un cambio
cromático más que cuando se trata de la fundamental y una de las notas duplicadas está
en el bajo. Tampoco conviene la duplicación de la nota que ha efectuado el cambio
cromático cuando se llega a tal duplicación por movimiento directo.
La tendencia resolutiva natural de toda nota que acaba de efectuar un
cromatismo es la de seguir, por grado conjunto, en la misma dirección. Hay que respetar
esta tendencia.

La sucesión cromática puede ser:

 Entre dos acordes cuyas notas constitutivas son las mismas, pero diferentemente
alteradas una o varias. Las modulaciones debidas a este procedimiento no tienen
la austeridad y fuerza tonal de las efectuadas diatónicamente; resultan duras
cuando conducen a tonalidades lejanas. Por lo tanto, deben considerarse como
auxiliares de la modulación diatónica, especialmente para modulaciones bruscas.
 46

 Entre acordes cuyas notas constitutivas no son las mismas, aunque pueden serlo
alguna o algunas. Los encadenamientos cromáticos de esta índole que más
naturalmente se desenvuelven son los que conservan una nota común entre los

dos acordes o todas las voces marchan por movimientos mínimos.

2.2.3. Modulación enarmónica

Consiste en pasar de un centro tonal a otro de forma que entre el último
acorde de la tonalidad principal y el primero de la tonalidad secundaria existen varios o
todos los sonidos enarmónicos. Si lo son todos, diremos que es una enarmonía total, y si
no lo son todos, parcial.

2.3. USO DE LA MODULACIÓN PARA ARMONIZAR MELODÍAS

En una melodía la modulación se evidencia a través de las alteraciones
accidentales. Otras veces la melodía no presenta alteración accidental alguna, pero su línea
melódica puede ser modulante; así, se puede armonizar sin modulación o con modulación.

3. FUNCIÓN EXPRESIVA

La monotonía es imperdonable en el arte. Uno de los recursos técnicos más importantes

y fascinantes para dar riqueza y variedad a la armonía es la modulación, porque es un elemento
de variedad. Permanecer en un único centro tonal es aceptable sólo si la obra es muy corta.
La finalidad de la modulación es conseguir contrastes, dinamismo, movimiento, color,
variedad, en un todo tonal bien organizado y con relación a un plan determinado que tiene su
centro de gravedad en el tono principal.

La modulación es un recurso artístico cuyo fin es enriquecer la melodía o la armonía,

dotarla de una pincelada de contrastes sonoros y evitar la monotonía.
Zamacois: “Al tener efecto el paso de una tonalidad a otra, por causa de la modulación,
decrece el interés del oyente por los elementos armónicos de la tonalidad que se abandona, a la
 47

par que aumenta a favor de los pertenecientes al tono en que se encuentra”. Es el principio
psicológico de que “ante un suceso novedoso se produce una activación de la atención”. Aunque
el cambio de tonalidad es fácilmente detectado auditivamente, es necesario habituarse a
percibirlo.
Los modos menores nos trasmiten sensación de tristeza, los modos mayores nos
infunden sensación de vitalidad, y así lo han utilizado los distintos compositores a través de la
historia. Pero a veces esto no se cumple, por lo que habría que plantearse si la implicación
emotiva depende más bien de la sucesión de ciertos intervalos melódicos que de la modalidad
en sí misma.
Además, en gran parte de la música actual no podemos hablar de modulación ya que no
existe el concepto de tono y por tanto tampoco puede existir el de cambio de tono: música
atonal o dodecafónica.

4. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA

No se trata de que los niños conozcan la mecánica del proceso de modulación. El

profesor sí debe conocerlo bien para poder ofrecer a sus alumnos actividades encauzadas a la
percepción del fenómeno a través del canto, la audición y la instrumentación.
Son de una ayuda apreciable al respecto: el movimiento, la representación plástica, la
fononimia, juegos de consignas...
Al niño hay que dárselo hecho. Él imita, escucha, canta, toca..., percibe, siente, y
comprende.

4.1. ACTIVIDADES
Instrumentaciones sencillas donde el cambio de armonía evidencie el cambio de
centro tonal. Ejemplos:
 Fragmento de Paseo musical en trineo
 En Zaragócica
 Ante un cambio de centro tonal en una melodía acompañada con bordón, pedir a los
niños que busquen el nuevo bordón correspondiente

Audiciones bien preparadas, en las que esté muy claro el cambio de sonoridad
producido por la modulación. Si podemos ayudarnos de algún esquema dibujo o musicograma
y/o de la lectoescritura, mejor.
 Fragmento de Paseo musical en trineo
 Sinfonía sorpresa (94) de J. Haydn
 En Zaragócica

Canto:
 En Zaragócica
 Una mañana de Mayo
 Cualquier canción conocida a la que podemos hacer variaciones modulando, o añadir
una segunda parte en otra tonalidad para hacer un lied, un rondó...
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TEMA 4

LA ARMONÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. ACORDE, TIPOS DE ACORDE,

INVERSIONES. SU ORIGEN. CADENCIAS PRINCIPALES. RECURSOS DIDÁCTICOS
PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1. LA ARMONÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

1.1. INTRODUCCIÓN Y CONCEPTO DE ARMONÍA
1.2. LA ARMONÍA EN LA EDUCACIÓN MÚSICAL
1.3. APORTACIONES EN PRIMARIA

2. ACORDE, TIPOS DE ACORDE, INVERSIONES

2.1. EL ACORDE: INTRODUCCIÓN Y CONCEPTO
2.2. TIPOS DE ACORDES Y SUS INVERSIONES
2.2.1. Acordes tríadas o de Quinta
2.2.2. Acordes de Séptima
2.2.3. Acordes de Novena
2.3. CIFRADO DE LOS ACORDES

3. SU ORIGEN
3.1. TIMBRE Y ARMÓNICOS
3.2. ORDEN DE LOS ARMÓNICOS

4. CADENCIAS PRINCIPALES
4.1. CADENCIA PERFECTA O AUTÉNTICA
4.2. CADENCIA PLAGAL
4.3. CADENCIA IMPERFECTA
4.4. CADENCIA INTERRUMPIDA O ROTA
4.5. SEMICADENCIA
4.6. CADENCIA ANDALUZA

5. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA

5.1. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA:
GENERALIDADES
5.2. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA: PROPUESTAS
DE ACTIVIDADES
5.3. RECURSOS MATERIALES

6. OTROS DATOS INTERESANTES

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TEMA 4

LA ARMONÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. ACORDE, TIPOS DE ACORDE,

INVERSIONES. SU ORIGEN. CADENCIAS PRINCIPALES. RECURSOS DIDÁCTICOS
PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1. LA ARMONÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

1.1. INTRODUCCIÓN Y CONCEPTO DE ARMONÍA

La palabra armonía designa desde la Antigüedad nociones muy variadas. El
orden armónico es el orden de la simultaneidad y se opone al orden rítmico y al melódico que
organizan lo sucesivo. Pero antes de designar la simultaneidad, la palabra “armonía” designó lo
sucesivo. Desde el siglo XVIII, en el ámbito de la composición musical, la armonía es el arte de
encadenar los acordes (Maneveau).
Rimsky-Korsakov (“Tratado Práctico de Armonía”). La disciplina que tiene por
objeto el estudio de los diversos acordes, de su relación entre sí, de las combinaciones
accidentales y del uso que de ellas debe hacerse en la composición musical, se denomina
Ciencia de la armonía.
Karolyi. La armonía es la combinación simultánea de dos o más sonidos.
Otras definiciones: “es la combinación simultánea de sonidos diferentes,
tomando como base el acorde, su principio generador”; “es la parte de la música que estudia las
diversas posibilidades de combinación simultánea de varias notas, o sea, se ocupa de la
formación de los acordes, así como de las relaciones entre ellos”.

No obstante, debido a los diversos giros que se han llevado a cabo dentro del
mundo de la composición musical, las definiciones presentadas resultan sumamente limitadas.
Conviene diferenciar entre la armonía y la música polifónica: la primera atiende
al desarrollo musical tomando como principio generador el acorde; en el segundo caso, se da la
simultaneidad de líneas melódicas, es decir, también se dan acordes pero por superposición de
varias melodías.

Siguiendo a Copland, el ritmo y la melodía brotaron naturalmente del hombre,

pero la armonía fue una creación intelectual y gradual. La armonía era desconocida antes del
siglo IX. Hasta entonces toda la música de que tenemos noticia había sido homofónica, y así es
todavía en los pueblos orientales.
Los griegos ya conocían la simultaneidad de sonidos musicales, pero solo lo
usaban excepcionalmente y lo llamaban “magadiza”.

Como ya hemos dicho, los primeros ejemplos de armonía son del siglo IX, pero
respecto al origen, hay dos teorías:
a) Teoría Evolucionista: la armonía surgió como un proceso natural y gradual que
permitió el paso de la monodia a la polifonía
 52

b) Teoría Historicista: la armonía en el canto surgió en una zona concreta y en un

momento determinado fruto de las características estéticas, del tipo de canto de la
región.
Hoy en día está mucho más aceptada la segunda teoría.

Las primeras formas de armonía resultan para nuestros oídos marcadamente

primitivas. Se pueden distinguir tres clases o formas de armonías primitivas:
1) Organum. Consiste en “armonizar” la melodía añadiéndole intervalos de cuartas o
quintas Justas. La melodía principal se llamaba “cantus firmus” o “vox principalis”, y la
segunda o añadida “vox organalis”.
2) Discantus. Aparece por el siglo XIII, y consiste en que las dos voces, que en la forma
anterior marchaban de forma paralela, ahora van por movimientos contrarios. De esta
modalidad se originará el contrapunto.
3) Faux-bordón. Última forma del contrapunto primitivo. Su característica principal es que
introdujo los intervalos de 3ª y 6ª, prohibidos hasta entonces.

Frente a esta concepción polifónica, en el mismo Renacimiento advertimos que

se inicia una evolución en la polifonía, caracterizada por la tendencia a prestar mayor atención a
las relaciones entre todas las voces de cada conjunción simultánea o acorde y a considerar el
discurso polifónico como formado por la sucesión de estas conjunciones acordales
representadas gráficamente como sonoras columnas verticales. Se trata de una polifonía
equilibrada y estática. Esta escritura polifónica ofrece una vertiente más radical en la
concentración del valor melódico en una sola voz, en tanto que las restantes quedan reducidas a
acordes sustentantes. Es la melodía acompañada.

1.2. LA ARMONÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

“Mientras el acto musical permanezca en el orden melódico-rítmico, se sitúa en
una prolongación del lenguaje, de acceso relativamente fácil y situado en una zona que no es
totalmente musical. Es la armonía la que libera totalmente a la música” (Maneveau).
Tras el estudio de la melodía, y los intervalos, surge como ordenación lógica el
trabajo con lo armónico. Educar el oído armónicamente se puede conseguir con cierta facilidad
y en corto espacio de tiempo.
La iniciación a la armonía debe consistir en enseñar y aprender primeramente la
simultaneidad de dos objetos sonoros, después de tres, etc. Esta conquista se efectúa por grados:
primero tiene lugar el salto de uno a dos, después el de dos a tres, y que el segundo es
incomparablemente más difícil que le primero.
Podemos comenzar esta progresión trabajando a dos voces, en lo que se pueden
realizar movimientos paralelos o movimientos contrarios:
1) Movimientos paralelos. Lo más frecuente es que utilicen intervalos de terceras o sextas
(terceras invertidas).
2) Movimientos contrarios. El principio del movimientos contrario es partir de la
disonancia pura para acabar en acordes consonantes.
Una vez trabajado esto, podemos continuar con la audición de acordes.

El aprendizaje de la armonía se puede llevar a cabo en dos planos: la creación de

la armonía, la praxis, tanto vocal como instrumental, lo que conlleva su audición, o únicamente
su audición, un tanto pasiva. Esta última actividad da la sensación de que resultaría más fácil
que la primera, no obstante ante la primera, el niño puede participar activamente en la
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constitución armónica mediante la utilización de algún instrumento. Estas actividades se

llevarán a cabo con multitud de ejercicios, cortos y variados al principio.
Además, tener en cuenta que no se deben excluir ningún tipo de experiencias
auditivas posibles, y no restringir sus experiencias auditivas a los acordes propios de la armonía
habitual.
Willems. “Es comprensible que, en el caso de que no puedan ir a la par, se dé
prioridad a la teoría dejando para más tarde la práctica viva y profunda del mundo sonoro; pero
es lamentable que esto ocurra a menudo”.

1.3. APORTACIONES EN PRIMARIA

El trabajo de la armonía en Primaria, a través de la práctica instrumental y vocal,
es importante porque permite el desarrollo de la concentración, del oído armónico y de la
memoria musical:
a) Concentración. La interpretación de varias melodías simultáneamente, implica el
desarrollo de la capacidad para estar atento a lo que se está realizando y a lo que se está
escuchando
b) Memoria musical, que permita recordar la melodía a interpretar aun cuando se están
escuchando otras diferentes
c) Oído armónico, que permita captar distintos sonidos simultáneos, su correspondiente
altura y duración...

2. ACORDE, TIPOS DE ACORDE, INVERSIONES

2.1. EL ACORDE: INTRODUCCIÓN Y CONCEPTO

Rimsky-Korsakov. Superposición de dos, tres o cuatro sonidos. Los sonidos
deberán estar superpuestos de manera que formen entre sí intervalos de 3ª; solo en este caso
determinarán un acorde.
Copland. En definitiva, un verdadero acorde está siempre formado por tres o más
sonidos diferentes; los acordes de dos sonidos son demasiado ambiguos.
Es la superposición de tres o más sonidos que forman entre ellos intervalos y
cuya emisión es simultánea.

Siguiendo a Willems, el acorde puede ser considerado bajo un triple aspecto:

1) Desde el punto de vista físico, el acorde es un conjunto de tres sonidos que se percibe en
el órgano auditivo
2) Desde el punto de vista afectivo, el acorde es un conjunto de intervalos. Relacionar los
acordes con una superposición de terceras es un error psicológico, y conlleva a caer en
una postura mecanicista, lejos de la creatividad y del arte
3) Desde el punto de vista mental, el acorde, es una función tonal. De los aspectos del
acorde, es éste el principal, puesto que rige los encadenamientos de los acordes: la
armonía.
La nota más grave de esa ordenación por terceras es la fundamental del acorde.
El resto se denominan, según el intervalo que forman con la fundamental, tercera y quinta del
acorde.

2.2. TIPOS DE ACORDES Y SUS INVERSIONES

 54

Según la sensación que transmiten, pueden ser:

a) Acordes consonantes. Crean sensación de relajación musical, de descanso. Para ello es
fundamental que estén compuestos por intervalos consonantes. Son los acordes Perfecto
Mayor y Perfecto menor.
b) Acordes disonantes. Transmiten una idea de tensión musical
En nuestra música occidental, lo frecuente es que todo acorde disonante tienda a
ser seguido por otro consonante, precisamente por su carácter inestable.

Según el número de sonidos que los conforman, pueden ser:

a) Acordes de tríadas. Se llaman así a los acordes formados por tres sonidos: fundamental,
3ª y 5ª
b) Acordes de más de tres sonidos. Tetracordes, formados por cuatro sonidos (los de 7ª) y
pentacordes, formados por cinco sonidos (los de 9ª).

No es lo mismo la nota fundamental que el bajo de un acorde. Como veremos

posteriormente, el estado de los acordes lo determina el bajo o nota más grave, y la posición la
determina la nota más aguda. Las tríadas pueden constituirse sobre cualquier grado de la escala
y en cualquier tonalidad
2.2.1. Acordes tríadas o de quinta
Este tipo de acorde puede ser considerado bajo cuatro aspectos:
Perfecto Mayor: 3ª Mayor y 5ª Justa
Perfecto menor: 3ª menor y 5ª Justa
De 5ª disminuida: 3ª menor y 5ª disminuida
De 5ª Aumentada: 3ª Mayor y 5ª Aumentada

Si construimos acordes tríadas sobre cada uno de los distintos grados de

una escala, obtendremos lo siguiente:
- Acorde Perfecto Mayor sobre los grados I, Iv y V del modo Mayor y sobre los
grados V y VI del modo menor
- Acorde Perfecto menor sobre los grados II, III y VI del modo Mayor y I y IV del
modo menor
- Acorde de 5ª disminuida sobre los grados VII del modo Mayor y II y VI del
modo menor
- Acorde de 5ª Aumentada sobre el grado III del modo menor
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Inversión de los acordes perfectos. Inversión es el cambio del sonido

grave al agudo o viceversa. Que un acorde sea fundamental o invertido depende de la
nota que esté en el bajo. Según esto, al contar las tríadas con tres sonidos, se podrán
realizar dos inversiones:
1ª) Acorde de sexta; se indica con el número 6. La 3ª está en el bajo
2ª) Acorde de cuarta y sexta. La 5ª está en el bajo
Las inversiones se consideran pertenecientes a los mismos grados de la
escala de los cuales derivan sus fundamentales.

2.2.2. Acordes de Séptima

El acorde de 7ª es un acorde tetracorde, de cuatro sonidos, formado por el
acorde tríada con el agregado de la 7ª respecto del sonido más grave. Se indica con el
número 7.
El más importante de estos acordes es el acorde de 7ª natural. Se forma
añadiendo al acorde Perfecto Mayor la consonancia natural de 7ª menor. Dado que este
acorde no puede encontrarse más que sobre el V grado, recibe también el nombre de 7ª
de dominante. Se simboliza con un 7 sobre un signo +. La + debajo del 7 indica que la
sensible del tono figura en el acorde.
Consta, por tanto, de: fundamental, 3ª Mayor, 5ª Justa y 7ª menor.
La particularidad de este acorde es su tendencia resolutiva. En la 7ª de dominante, según
su posición, hay una 5ª disminuida o su inversión, la 4ª Aumentada, entre la 3ª y la 7ª del
acorde. Y estas dos notas tienden naturalmente a resolverse en el acorde de tónica. Por
eso, esas dos notas, la 3ª y la 7ª, se llaman notas de tendencia resolutiva, y evidencia su
importancia el hecho de que nos orientan en el reconocimiento de las tonalidades.
Acordes derivados del acorde de 7ª natural o de dominante:
 Acorde de 7ª Mayor. La 7ª es Mayor. Se forma sobre los grados I y IV del modo
Mayor y sobre el III y VI del modo menor sin sensible
 Acorde de 7ª menor. La 3ª es menor. Se forma sobre los grados II, III y VI del
modo Mayor y sobre el I, IV y V del modo menor sin sensible
 Acorde de 7ª de sensible. La fundamental está elevada un semitono cromático. Se
forma sobre el VII grado del modo menor armónico y se representa mediante un
7 cruzado por una rayita
 56

 Acorde de 7ª menor sobre 5ª disminuida. Formado por la fundamental, 3ª menor,

5ª disminuida y 7ª menor, y se expresa con un 7 sobre un 5 cruzado con una
rayita. Se forma sobre el VII grado del modo Mayor, sobre el acorde de 7ª de
sensible; y sobre el II grado del modo menor.

Inversiones del acorde de 7ª. Tiene tres:

1ª) Acorde quinta y sexta. La 3ª está en el bajo, y se escribe un 6 sobre un 5.
2ª) Acorde de tercera y cuarta. La 5ª está en el bajo y se escribe un 4 sobre un 3.
3ª) Acorde de segunda. La 7ª está en el bajo y se escribe con un 2.
La característica de cada una de las inversiones está en el intervalo de 2ª
que proviene de la inversión de la 7ª. Las distintas posiciones de los tres sonidos
superiores no alteran el carácter de la inversión, sino que siempre se considera en
relación al sonido más grave. El cambio de las tres voces superiores modifica solamente
la disposición y la posición melódica del acorde.

2.2.3. Acordes de novena

- Acorde de 9ª natural o de dominante. Se forma añadiendo al de 7ª natural o de
dominante la 9ª Mayor. Se forma sobre el V grado del modo Mayor y sobre el
VII grado del modo menor sin sensible. En el primer caso, también se le suele
llamar acorde de 9ª de dominante Mayor.
- Acorde de 9ª menor. Se diferencia del anterior por su 9ª menor. Se forma sobre el
V grado del modo menor armónico, recibiendo el nombre de 9ª de dominante
menor.
- Acorde de 9ª Mayor. Se diferencia del acorde natural por su 7ª Mayor. Se coloca
sobre el I y IV grados del modo Mayor, y sobre el III y VI del modo menor sin
sensible
- Acorde de 9ª sobre un acorde de 7ª menor. Se diferencia del acorde natural por su
3ª menor. Se coloca sobre los grados II y VI del modo Mayor y sobre los grados I
y IV del modo menor sin sensible
- Otros tipos: Acorde de 9ª menor sobre un acorde de 7ª disminuida, y acorde de 9ª
sobre un acorde de 5ª disminuida, pero son acordes de poco uso.
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Inversiones del acorde de 9ª. Las normas son las mismas que las
relacionadas con el acorde de 7ª, aunque más complejas, ya que tiene cuatro inversiones,
aunque la cuarta inversión no se suele utilizar.

2.3. CIFRADO DE LOS ACORDES

Como ampliación, es interesante mencionar el cifrado de los acordes. Se entiende
por Cifrado de los Acordes a un código de cifras que, colocadas sobre una nota, nos indica o
determina los intervalos más significativos de un determinado acorde formado en relación con
dicha nota. Existen diferentes formas de cifrado:
 En el solfeo internacional a cada nota le corresponde una letra mayúscula: A = La, B
= Si, etc. Las notas alteradas usan la letra más la alteración correspondiente: D # =
Re sostenido. El cifrado para los acordes utiliza la letra de su fundamental y otra
letra o un signo para definir su especie. Los mayores utilizan letra mayúscula y los
menores la letra mayúscula y una “m” o el signo “-“
Los disminuidos se cifran con la letra mayúscula seguida del signo “o” o “dis”.
 El sistema tradicional, basado en números arábigos
 El sistema usado por P. Hindemith, A. Schönberg y W. Piston
 El utilizado por D. De la Motte, que podemos llamar cifrado funcional, pues expresa,
con letras (T, t, D, S, s) las funciones tonales de los distintos acordes
Nosotros trataremos el cifrado clásico, por ser el más conocido, el más habitual
en los manuales de armonía y también por su importancia histórica, pues fue utilizado en el
cifrado barroco.
Es necesario conocer una serie de convencionalismos a tener en cuenta para su
correcta interpretación:
1) El cifrado expresa siempre intervalos a partir del bajo. Las cifras se colocan sobre o
bajo las notas del bajo. Algunas veces indican todos los intervalos, pero lo normal es
que indiquen los característicos solamente
2) Una cifra atravesada por una línea oblicua indica que el intervalo es disminuido
3) Una cruz delante de una cifra indica que se trata de la sensible
4) Una línea horizontal a continuación de un número indica que debe prolongarse la
nota o el acorde hasta el final de la misma
5) Un cero sobre una o varias notas del bajo, indica que dichas notas no deben ser
armonizadas. Lo mismo ocurre cuando aparece la expresión italiana “tasto solo”, que
significa bajo solo
6) Cuando el cifrado está colocado sobre un silencio, el acorde debe atacarse sobre
dicha pausa con el acorde que corresponda a la nota que sigue
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7) Cuando alguna nota tiene alteración (que no está en la armadura), se pone la

alteración delante de la cifra que expresa el intervalo de la nota. Pero cuando la nota
alterada es la tercera, se pone la alteración sin cifra, aunque se puede poner el tres
también.

3. SU ORIGEN

3.1. TIMBRE Y ARMÓNICOS

El timbre es la cualidad de todo sonido que nos permite diferenciarlo de todos los
demás, y está compuesto por una amalgama de sonidos.
Pero, ¿qué se da en esa mezcla de sonidos? En realidad percibimos un sonido
básico, fundamental, de frecuencia más grave que todos los demás y de mayor intensidad, y
todo un conjunto de sonidos de mucha menor intensidad y frecuencias relacionadas
matemáticamente con la del fundamental. A estos sonidos se los denomina secundarios,
simpáticos, armónicos...
Esta relación de frecuencias entre armónicos y fundamental es de suma
importancia, puesto que de ella depende la ordenación de nuestra escala diatónica y la
formación de los acordes.

3.2. ORDEN DE LOS ARMÓNICOS

Cuando un cuerpo sonoro entra en vibración, deja percibir un sonido
fundamental y otros armónicos. Éstos, con el sonido fundamental, forman intervalos de la
siguiente especie:
Fundamental: DO
Primer armónico: intervalo de 8ª = DO
Segundo armónico: intervalo de 12ª = SOL
Tercer armónico: intervalo de 15ª = DO
Cuarto armónico: intervalo de 17ª = MI
Así, siempre que vibra un cuerpo sonoro percibimos, aunque no seamos
conscientes de ello, el acorde Perfecto Mayor.
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4. CADENCIAS PRINCIPALES

Se comparan las cadencias con los distintos signos de puntuación que utilizamos en el
lenguaje hablado o escrito; lo mismo que en éste recurrimos a la coma, punto y coma, punto y
seguido y punto final, en el lenguaje musical se dispone de distintos tipos de cadencias, según la
detención que se realice sea más conclusiva o menos.
Arin y Fontanilla: “Se entiende por cadencia el reposo que se verifica al final de una
frase o periodo musical “.
Sociedad Didáctico-Musical: “Son puntos de reposo que se suceden en las
composiciones musicales, descomponiéndolas en Frases, Periodos, Grupos...”. “Son como la
puntuación en el lenguaje y no es posible una obra musical sin ellas. Según esto, las cadencias
expresan conclusión o sencillamente establecen una división entre dos ideas musicales
distintas”. Y ésta es la función de las cadencias.
Además, establecen o configuran la tonalidad y dan coherencia a la estructura formal de
la obra.

Chailley y Challán: Para que exista cadencia, es necesario que se cumplan dos requisitos:
a) Encadenamiento de acordes con un sentido cadencial
b) Detención de la frase musical.

Las cadencias pueden finalizar o suspender la frase con más o menos fuerza. Podemos
distinguir entre cadencias conclusivas (perfecta, plagal e imperfecta) y cadencias suspensivas
(imperfecta, interrumpida o rota y semicadencia).

4.1. CADENCIA PERFECTA O AUTÉNTICA

Encadenamiento del acorde de dominante con el acorde de tónica, ambos en
estado fundamental (V – I).
Aunque todas las posiciones pueden ser buenas, para una terminación se
prefieren aquellas en las que la parte superior concluye en la tónica.
Cadencia perfecta de primer orden: I – IV – V – I
Cadencia perfecta de segundo orden: IV – I (6/4) – V – I

4.2. CADENCIA PLAGAL

Encadenamiento del acorde de la subdominante con el acorde de tónica, ambos
en estado fundamental (IV – I). El acorde de la subdominante puede reemplazarse por el acorde
de II o VI grados.
En la parte superior, generalmente se prefiere el uso de la 3ª, que es de muy buen
efecto y puede duplicarse si se prefiere.

4.3. CADENCIA IMPERFECTA

Tiene las características de la Cadencia Perfecta, pero con uno o ambos de sus
acordes invertidos.
 60

Esta cadencia será conclusiva si solo se presenta invertido el primer acorde,

cuando acorde de tónica sigue permaneciendo en estado fundamental. En caso contrario, será
suspensiva.

4.4. CADENCIA INTERRUMPIDA O ROTA

Se forma con los acordes de dominante en estado fundamental con otro acorde
distinto del de tónica, generalmente el de VI grado.
Rompe el sentido musical de forma inesperada. En principio se presenta igual
que la Cadencia Perfecta, haciendo presentir el acorde de tónica, pero resuelve en un acorde
distinto, frecuentemente en el VI, o también en el II o IV.
Suele utilizarse para modular.

4.5. SEMICADENCIA
Reposo menor, que no tiene carácter conclusivo y que sirve de enlace con la
frase siguiente. Los grados más característicos son el V y el IV; es decir, sobre el acorde de
dominante o de subdominante precedido por cualquier acorde de la tonalidad.

4.6. CADENCIA ANDALUZA

Cadencia de carácter modal construida sobre una escala Frigia sobre tónica
Mayor. No hay que confundirla con la Cadencia Frigia: mientras ésta presenta los elementos de
una cadencia suspensiva pendiente de resolución, la andaluza posee todos los componentes de
las cadencias resolutivas o conclusivas.
Se suele formar con los acordes de La -, Sol, Fa, Mi.

5. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA

5.1. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA:

GENERALIDADES
Es recomendable que los primeros contactos con la armonía se lleven a cabo a
través de la audición intencional del acorde Perfecto Mayor, que deberá suceder al conocimiento
de la escala de modo Mayor. Cuando el niño se acostumbre a entonar la escala y los acordes,
sabrá reconocer auditivamente el carácter esencial de los sonidos del acorde, ubicarse en la
tonalidad dada, leer entonadas las melodías y así estará en condiciones de iniciarse en la práctica
armónica.
Los ejercicios de armonización pueden organizarse pedagógicamente en niveles
de dificultad graduables. Es necesario cuidar mucho el escalonamiento de las actividades que se
utilicen. En una enseñanza normal, de bases psicológicas, en que el niño es educado según las
leyes de la evolución y donde lo sensorial precede a lo afectivo y esto último a lo mental, los
progresos pueden realizarse armoniosamente, preparando una inteligencia real y viva, rica en
experiencias sensoriales y afectivas.
Con respecto a la armonización de melodías y/o canciones, en nuestro cancionero
infantil los acompañamientos se mantienen dentro de los tres acordes básicos: Tónica,
Dominante y Subdominante, en que se encuentran todas las notas de la escala. De esta forma,
 61

toda melodía que se limite a los siete sonidos de una tonalidad, puede ser armonizada por estos
acordes.

Orientaciones generales para realizar los enlaces de los acordes de Tónica,

Dominante y Subdominante.
Los enlazaremos sucesivamente según las necesidades de la canción a armonizar,
en la siguiente forma: I – IV – V – I, o bien I – IV – V – V7 y I. En la escala menor, los acordes
representativos serán los mismos: I, IV y V. Pero en el modo menor, la tensión del enlace V – I
no es tan pronunciada debido a que la 7ª está a distancia de tono y no empuja hacia el sonido
principal. Para lograr mayor empuje se asciende el VII grado un semitono, produciendo la
escala armónica. No obstante, no debe utilizarse siempre, pues existen melodías en el modo
menor natural y en el melódico.

5.2. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA: PROPUESTAS

DE ACTIVIDADES
A. Práctica instrumental
Podemos usar los metalófonos, que son instrumentos cuyas láminas, como su
nombre indica, están construidas en metal. Su utilización es interesante en un primer momento
del trabajo armónico, por la larga duración de los sonidos emitidos.
Por tanto, comenzaremos por la realización de intervalos melódicos, que no son
más que parejas de sonidos a una diferente altura y producidos sucesivamente. Al golpear, por
ejemplo, en la lámina “Do” y, a continuación golpear en la lámina “Mi”, el sonido de ambas
permanece largo tiempo y se funden entre sí, dando lugar a una primera sensación armónica
auditiva. Esto lo podremos conseguir también con los carillones.
También podemos usar los xilófonos, que son instrumentos de láminas de
madera. Y usaremos dos formas distintas.
- Mediante la producción de intervalos armónicos: que son dos sonidos de distinta
altura que se realizan simultáneamente. Propiamente no son acordes, pero están
muy próximos. En este caso, lo conveniente es que el profesor indique la
pulsación para que los golpes los realicen simultáneamente varios alumnos.
- Mediante la producción de arpegios: este recurso no es más que la disociación de
las notas que conforman un acorde y su producción incisiva y relativamente
rápida. Del acorde de Do Mayor, el arpegio serían las notas do – mi – sol – do’.
Además de la utilización de los instrumentos de placa, podemos trabajar la
armonía a través del grupo de flautas dulces. Siempre que se tenga un cierto dominio, el
profesor deberá elaborar segundas y hasta terceras voces para ser ejecutadas con dichos
instrumentos.
Por último, debemos comentar la conveniencia de que el especialista domine
algún instrumento armónico: piano o guitarra. Ello le permitirá ir iniciando el desarrollo, desde
las edades más tempranas, del oído armónico de los alumnos, a través de los acompañamientos
de las canciones.

B. Práctica vocal
Para este caso nos serviremos de ostinatos, cánones y canciones en paralelo.
Desde el Segundo Ciclo de Primaria se pueden trabajar formas polifónicas sencillas: cánones y
ostinatos, mientras que, ya en el Tercer Ciclo, esto se ampliaría con composiciones polifónicas
más elaboradas y canciones homofónicas en paralelo.
Los ostinatos son formas musicales que consisten en la repetición de un mismo
ritmo.
 62

En estos casos sencillos que acabamos de citar, una melodía principal es

acompañada por otra y otras que actúan de acompañamiento. La superposición de las notas que
se producen coincidiendo silábicamente, da lugar a acordes.

C. Movimientos
Según J. Dalcroze, cualquier elemento musical puede ser asociado con el
movimiento. Es cierto que lo más frecuente es que sea el ritmo; pero también es verdad que se
puede representar la melodía y la armonía.
El acorde de tónica provoca en el oyente un estado de conclusión, de reposo, de
distensión. El acorde de dominante produce todo lo contrario: tensión, inconclusión. El acorde
de subdominante es un acorde ambivalente: no produce ninguna sensación característica, sino
que conduce al acorde de la tónica (distensión) o de dominante (tensión). Los acordes
consonantes producen serenidad mientras que los disonantes provocan agitación.
Y todo esto debe ser captado por el alumno y reflejado a través de secuencias
motrices, por lo general improvisadas, que contengan movimientos suaves, reposados, en un
plano inferior, y otros más bruscos y tensos, en planos medio o superior.

D. Audición
Pero para trabajar todo lo citado anteriormente, es necesario un trabajo previo de
discriminación auditiva que permita a los alumnos diferenciar cualquier aspecto musical, entre
otros el armónico.
Fases de esta audición:
a) Audición sensorial, para entrar en contacto con el material sonoro y que
el oído se familiarice con los cambios
b) Audición afectiva, que permitirá al alumno captar el carácter emotivo, la
expresividad que el autor nos ha querido transmitir
c) Audición mental, de orden más intelectual, que ayuda a los niños a captar
y diferenciar los distintos elementos musicales. Se trata de empezar a
comprender la existencia de una ordenación interna de los sonidos que
transmiten dicha sensación

5.3. RECURSOS MATERIALES

- Aula espaciosa, iluminada y sin ruidos
- Pizarra normal y pautada
- Franelograma
- Cartogramas con los acordes fundamentales
- Papel pautado
- Instrumentos de altura determinada
- Instrumentos de teclado
- Medios audiovisuales
- Bibliografía específica

6. OTROS DATOS INTERESANTES

Conceptos de consonancia y disonancia.

Ambos conceptos se refieren a la estabilidad o inestabilidad percibidas en un complejo de dos o
más sonidos.
 63

En la música tonal occidental, los intervalos consonantes son aquellos que se tratan como
estables y que no requieren resolución. Los intervalos disonantes son aquellos que se considera
que tienen una inestabilidad que requiere la resolución hacia una consonancia. En la mayoría de
las teorías de la música tonal occidental, los intervalos del unísono, la quinta justa y la octava
(más sus múltiplos de octava) son siempre consonancias perfectas. La tercera menor, tercera
mayor, sexta menor y sexta mayor son siempre consonancias imperfectas. La cuarta justa, es
consonancia perfecta cuando aparece en una simultaneidad de tres o más notas pero no incluye
la nota más grave; si es al contrario, es disonancia. Todos los demás intervalos son disonancias.
Los acordes son disonantes si incluyen un solo intervalo disonante.

Cómo se escribe la armonía.

Normalmente, se escribe a cuatro voces: soprano la superior y en clave de sol; contralto la
segunda y en clave de sol; tenor la tercera y en clave de sol, sabiendo que suena una octava
inferior; y, por último, la línea del bajo, en clave de fa en cuarta línea.
Si esta escritura la pasamos a dos líneas, como si estuviéramos escribiendo para piano, en la
línea de arriba se escriben las voces del soprano y del contralto en clave de sol, y en la segunda
línea se coloca la clave de fa en 4ª línea y se escribe las voces del tenor y del bajo.

Movimiento de las voces.

Dentro de una sola voz, se dice que el movimiento es conjunto si se realiza por medio de un
intervalo no mayor de una segunda. Es disjunto o por salto si se realiza por medio de un
intervalo mayor de una segunda.
Pero armónicamente, que es lo que nos interesa, el movimiento se realiza en dos o más voces
simultáneamente. Este movimiento es paralelo si el intervalo entre las voces permanece
constante, al menos dentro del tipo general. El movimiento es directo si las voces se mueven en
la misma dirección pero por medio de intervalos diferentes. Si una voz sube mientras que la otra
baja, es un movimiento contrario. Por último, diremos que es un movimiento oblicuo si una voz
se queda quieta mientras las otras se mueven.
¿Qué es armonizar bajos y tiples?
Esta expresión significa que tenemos solamente la voz del bajo o la voz del tiple y el cifrado de
los acordes que hay acompañando a cada una de estas voces. Nuestra labor, en estos casos, es
completar los acordes y escribir las melodías del resto de las voces.

¿Qué prioridades se imponen en el trabajo con los alumnos de Primaria?

- Aprendizaje por imitación (prescindir de la lectura)
- Construcción de sencillos ostinatos
- Fácil memorización
- Participación de todos
64
 65

TEMA 5

LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y

EN OBRAS MUSICALES. LA FORMA. ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES.
PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.

0. INTRODUCCIÓN

1. LA TEXTURA: TIPOS

2. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y EN OBRAS

MUSICALES

3. LA FORMA
3.1. LA FORMA MUSICAL: SU DEFINICIÓN
3.2. PRINCIPIOS ESTRUCTURALES
3.3. LOS GÉNEROS MUSICALES Y LA FORMA MUSICAL
 66

4. ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES

5. PRINCIPALES FORMAS MUSICALES

5.1. FORMAS SIMPLES
5.2. FORMAS COMPLEJAS
5.2.1. La Suite
5.2.2. La sonata, la Sinfonía y el Concierto
5.2.3. El Oratorio y la Cantata
5.2.4. La Ópera y la Zarzuela
 67

TEMA 5

LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y

EN OBRAS MUSICALES. LA FORMA. ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES.
PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.

0. INTRODUCCIÓN

Cada obra de arte debe ser organizada para darle coherencia. La pintura debe ser
algo más que una mezcla de líneas y colores, y la música, algo más que una mera sucesión de
sonidos. Las pautas que permiten organizar y dar coherencia a una obra de arte, son la forma de
la misma. En una pintura la forma se puede percibir total e inmediatamente. En música no,
porque una característica suya es su desarrollo en el tiempo. Esta es la razón por la que el oyente
tiene problemas con la forma; percibe intuitivamente la organización coherente, pero le cuesta
percibirla inteligentemente.
 68

Los principales elementos musicales son el ritmo, la melodía y la armonía, pero

también hay otros elementos relacionados con éstos, que son la forma musical y la textura.
La forma musical depende de la melodía, del ritmo y de la armonía. Y la textura
también está relacionada con las líneas melódicas y con la armonía de una determinada obra
musical.
El conocer estos elementos es fundamental para estructurar correctamente las
canciones, su fraseo, momentos en los que diferentes voces deben destacar de las demás...

1. LA TEXTURA: TIPOS

Definición: La palabra textura, de origen latino, significa: “disposición y orden de

los hilos de una tela” dentro de la operación de tejer. En el lenguaje musical se ha incorporado
recientemente este concepto para indicar “la forma como se combinan las líneas melódicas”. La
definimos como “la manera de entretejer las voces o las distintas partes o líneas dentro de una
composición musical”.

1) La textura monofónica
Es la más simple de todas. Consiste en una línea melódica sin ningún tipo de
armonía o acompañamiento, ejecutada por una voz o un instrumento, un coro o varios
instrumentos al unísono. Se usa exclusivamente hasta el siglo IX. Un ejemplo es el canto
gregoriano. En el mundo oriental, tanto la música china cono la hindú son de textura
monofónica.
Representación gráfica:

2) La textura homofónica o armónica

Puede ser considerada como una monofonía acompañada, es decir, en la textura
homofónica hay una melodía principal que se apoya en acordes. COPLAND: “consiste
en una línea melódica principal y un acompañamiento de acordes”.
Representación gráfica:

Se da a partir del siglo XVI. Hasta esta fecha, la música solo se concebía vocal
(monofónica) o contrapuntística (polifónica). La causa que motivó la aparición de la
música homofónica fue la necesidad de encontrar una mayor claridad en la transmisión
del texto en la música operística, cosa muy difícil de conseguir con el modelo
contrapuntístico.
Así, tenemos dos modalidades de llevar a cabo una sucesión de acordes:
 69

a) Una sucesión en que cada una de las voces del acorde va a su nota inmediata,
es decir, contrapuntísticamente o con voces melódicas separadas

b) Una sola voz y se reducen todas las demás a la condición de meras

acompañantes, realizándose acordes armónicamente en los que se prescinde
de la metodología de voces separadas. Se llama monodia o melodía
acompañada

Ésta es la textura utilizada actualmente para la denominada canción ligera o

moderna; es la textura que cuantitativamente llega más a nuestros oídos, puesto que es la
más común.

3) La textura polifónica o contrapuntística

COPLAND: La música escrita polifónicamente se mueve según hebras melódicas
separadas e independientes que, juntas, forman las armonías. Consiste en la combinación
de una melodía con otra y otras que guarda siempre el valor e independencia de las
respectivas líneas melódicas; es decir, cuando dos o más líneas melódicas discurren al
mismo tiempo, teniendo la misma importancia y cierta independencia.
Representación gráfica:
 70

SCHAFER: La textura producida por un diálogo de líneas se denomina contrapunto.

El origen de este término procede del término latino “punctus contra punctum”. Las
primeras manifestaciones polifónicas se quedan reducidas al Organum (siglo IX), donde
se lleva a cabo un movimiento paralelo de dos líneas melódicas. Poco después, a finales
del siglo XI, se introducen los movimientos oblícuos y contrarios, realizándose las
primeras obras contrapuntísticas (Discantus).
La textura polifónica requiere un oyente que posea la aptitud de poder escuchar y
distinguir distintas melodías cantadas por distintas voces o instrumentos (escuchar
horizontalmente), en lugar de oír solo el sonido global y compacto emitido por éstas
(escuchar verticalmente).
En condiciones normales, y con experiencias auditivas, se pueden distinguir
claramente las líneas melódicas de música a dos y tres voces. La dificultad surge cuando
la polifonía consiste en cuatro, seis u ocho líneas melódicas distintas. Cuando generamos
pocas líneas melódicas, se produce una textura clara relativamente fácil de percibir, pero
cuando generamos muchas líneas musicales, se produce una textura densa, difícil de
percibir.
Por otra parte, las repetidas audiciones de la música polifónica mantienen mejor
nuestro interés y atención que si se tratara de música y textura homofónica, puesto que
siempre es posible encontrar algo nuevo en su audición.

2. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y EN

OBRAS MUSICALES

SCHAFER: Salvo que se deseen lograr efectos especiales, se preferirá siempre la

limpieza en la música. El compositor avezado aligera; el compositor torpe recarga. El objetivo
es que usted debería oír lo que está sucediendo.
Exceptuando momentos o períodos concretos de la música (por ejemplo la polifonía
renacentista), en la mayoría de las obras musicales suelen aparecer distintas clases de texturas.
Por ello, el oyente debe estar en condiciones y disposición de seguir y acomodarse a la textura
que el compositor utilice en cada momento.
COPLAND: Las distintas texturas conllevan distintos significados emocionales; una
línea melódica sin acompañamiento produce mayor impresión de libertad y expresión personal
directa que una complicada trama de sonidos. La música homofónica resulta generalmente más
atractiva, en su primera impresión, que la música polifónica, debido a que la audición de la
música polifónica requiere más maduración y capacidad auditiva y mayor esfuerzo intelectual
para poder escuchar de un modo más activo y discriminar las distintas líneas melódicas. Lo
deseable es que se utilicen las distintas texturas a fin de enriquecer las posibilidades de
expresión.

En la Educación Primaria, la textura a utilizar deberá ser la homofónica, recurriendo a

las formas elementales y sencillas de acompañamientos armónicos: el ostinato, el bordón y la
nota pedal. Para ello utilizaremos los instrumentos de placas (PAD) de diferentes tesituras.
La utilización de una textura polifónica requiere un cierto dominio de los instrumentos
musicales, que normalmente no se adquiere en la escuela primaria. Pero si la usamos, debemos
componer líneas melódicas diferentes a la original, con un cierto carácter de independencia,
pero conectadas armónicamente entre sí. Para realizar estas instrumentaciones conviene que las
distintas voces sean realizadas por instrumentos con un marcado carácter melódico, como puede
ser un conjunto de flautas dulces.
 71

Los instrumentos PAI nos permiten un interesante y rico trabajo de las pequeñas formas
músico-elementales (canon, lied, rondó...), aunque sólo sea a través de texturas rítmicas.
Además, siempre podemos utilizar los instrumentos corporales y los de construcción
propia. Tanto unos como otros pueden y deben colaborar con los instrumentos formales en las
instrumentaciones más elaboradas.
Igualmente, se deberán emplear unas texturas transparentes y claras, eludiendo las
densas y opacas. Y lo primero que debemos hacer para instrumentar es determinar los acordes
(la armonía).

En general, podemos decir que:

 El trabajo con la textura monofónica o monódica es el más sencillo
 El trabajo con la textura armónica y homofónica es de una gran simplicidad y
utilidad. Los niños trabajan por imitación los sencillos ostinatos que acompañan a
la melodía
 La textura contrapuntística requiere un trabajo de lectura de cada línea o voz, o
aprenderlas de memoria. Es apropiada para la flauta dulce. Además, para ser
tocadas con estos instrumentos de láminas, las melodías deben tener unas
características apropiadas (sencillez, predominio de intervalos conjuntos, fácil
memorización...).

3. LA FORMA

3.1. LA FORMA MUSICAL: SU DEFINICIÓN

ZAMACOIS: Una composición musical no es más que un conjunto organizado
de ideas musicales; y esa organización constituye su forma.
DE PEDRO: La forma musical concebida como presentación, coordinación y
desarrollo de unas determinadas ideas en un todo homogéneo y unitario, es algo vivo y en
constante evolución. Cada obra tiene un plan formal propio y original, plan que puede responder
a formas estereotipadas y universalmente aceptadas o a formas estructurales de nuevo cuño e
incluso actualización o rememoración de disposiciones antiguas que por unos u otros motivos
habían dejado de utilizarse.
Resumiendo, FORMA MUSICAL es la manera de construir, o cómo está
construida una obra musical.
Podemos distinguir entre formas simples (constan de un solo movimiento o son
breves) y complejas (constan de varios movimientos y son extensas).

Las posibilidades de estructurar la música han ido variando a lo largo de los

tiempos, de acuerdo con los cambios estéticos, el perfeccionamiento de los instrumentos, etc., y
así encontramos formas muy estructuradas (las clásicas) y también formas de carácter más libre
(en el Romanticismo).
La forma puede descubrirse no solo en las grandes obras, también la
encontramos en las pequeñas. Y es con estas pequeñas obras con las que trabajaremos en
Primaria.

3.2. PRINCIPIOS ESTRUCTURALES

Los dos ingredientes básicos para llenar de contenido una obra musical son: la
repetición y el contraste u oposición.
 72

COPLAND: Para crear y mantener la sensación de equilibrio en una

composición musical debe basarse estructuralmente en el principio de la repetición.
El motivo de este principio es el hecho de la naturaleza un tanto amorfa de la
música, lo que obliga a utilizar recursos organizativos estructurales.
Las composiciones musicales cuyas estructuras están basadas en el “principio de
la repetición” pueden dividirse en 5 categorías diferentes: 1) la repetición exacta; 2) la
repetición por secciones; 3) la repetición por medio de la variación; 4) la repetición por medio
del tratamiento fugado; y 5) la repetición por medio del desarrollo.
Exceptuando la primera, que resulta manifiestamente simple, las demás
categorías se dividen según las siguientes formas típicas.

1) Repetición por secciones o simétrica

a) Forma en dos partes (binaria A-B): La mayoría de las danzas de la Suite
antigua de finales del siglo XVII y primera mitad del siglo XVIII, suelen
llevar esta forma o similar (la allemande, la courante, la zarabanda, la
giga, la gavota, la bourré...).
b) Forma en tres partes (ternaria A-B-A): Conocida como Lied o Canción.
c) Rondó (A B A C A D A...): El rasgo típico es la vuelta al tema principal
después de cada digresión.
d) Disposición libre de las partes: Cualquier disposición que tenga sentido
musical (ABB, ABCA, ABACABA).
2) Repetición por variación
a) Basso ostinato: Una frase breve es repetida una y otra vez por el bajo,
mientras las voces superiores siguen su curso normal
b) Passacaglia: Se basa sobre un bajo que se repite, pero la frase que se
repite es realmente una frase melódica, que no se limita a repetir
literalmente, sino que se van a producir ciertas variaciones en su
desarrollo
c) Chacona: Similar a la anterior, pero no comienza con un tema en el bajo
sin acompañamiento, sino que se escucha desde el comienzo con
armonías acompañantes. El tema del bajo no presenta la importancia
exclusiva que el passacaglia. Ambas son de origen español
d) Tema con variaciones: la más importante. Se trata de un tema, original o
tomado de otro compositor, y se somete a una serie de variaciones, y es
frecuente que al final vuelva a retomar el tema en su forma original
3) Repetición por tratamiento fugado
a) Fuga
b) Concerto Grosso: Especie de forma fugada instrumental, formada por tres
o más tiempos, en el que se utilizan dos grupos instrumentales, uno
pequeño llamado concertino, formado por cualquier combinación de
instrumentos, y otro grande o tutti, entre los que se desarrolla un
intercambio dialéctico
c) Preludio de Coral: Tomando como base las melodías corales que se
cantaban en las iglesias protestantes, los compositores llevaron a cabo
una serie de variaciones de los siguientes tipos: 1) conservar intacta la
melodía y dar mayor interés a la armonía acompañante; 2) centrar el
interés en el propio tema melódico, enriqueciéndolo y dotándolo de
gracia y floridez; y 3) desarrollar una especie de fuga alrededor de una
melodía de coral
 73

d) Motetes y Madrigales: Formas fugadas que proliferaron durante los siglos

XV, XVI y XVII. Son composiciones corales sin acompañamiento;
mientras el Motete es religioso, el madrigal tiene texto profano y su
carácter es menos serio.
4) Repetición por desarrollo
a) La Sonata: Forma del Primer Tiempo = Exposición, Desarrollo y
Reexposición.

Las demás categorías formales fundamentales son las que se basan en la no-
repetición, y las llamadas formas libres.

El otro principio para la estructuración de la forma es el principio de la

oposición, bien sea agógica, rítmica, dinámica o tímbrica.

3.3. LOS GÉNEROS MUSICALES Y LA FORMA MUSICAL

Los Géneros Musicales nos describen el contenido de la composición musical, y
las distintas Formas Musicales se pueden encuadrar dentro de un género determinado. Las
distintas denominaciones de los géneros musicales suelen presentarse con términos antagónicos:

DE PEDRO realiza una clasificación de tipo técnico: música vocal, instrumental

o mixta.
1. Formas Vocales. Incluye todas aquellas formas musicales que están escritas para ser
cantadas. Este grupo se subdivide a su vez en dos:
a) Formas homofónicas
- de origen litúrgico
- de origen folklórico
b) Formas polifónicas contrapuntísticas

Música religiosa Música profana

Música vocal Música instrumental
Música culta Música popular
Música pura Música dramática
Música de cámara Música de concierto
 - organum - rondó polifónico
- diafonía - canción polifónica
- discanto - madrigal
- conducto - motete
- gymel - villancico
- coral,etc.

2. Formas Instrumentales: Están escritas para ser interpretadas por instrumentos.

- fuga - impromptu
- sonata - invención
- sinfonía - estudio
- concierto - fantasía
- preludio - variación
- nocturno
 3. Formas Mixtas
a) Formas de la música escénica
- ópera
- zarzuela
- ballet
b) Formas sinfónico-dramáticas
- cantata
- oratorio
- pasión
- poema sinfónico

4. ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES

SANUY Y GONZÁLEZ: El niño suele ver las cosas y las situaciones, en su conjunto,
como unidad. No obstante, es necesario ir introduciéndolo en el mundo formal de la música, en
la construcción sonora, en las distintas fases de un edificio musical.
La forma elemental es semejante a las grandes formas, con la diferencia que ésta es una
continuación y consecuencia de desarrollar la primera. Como es lógico, antes de abordar el
aprendizaje de formas más complejas, habrá que haber asimilado otras más simples.
En este apartado solo nos referiremos a la canción, y basándonos en el “principio de
repetición”, abordaremos solo los siguientes tipos de Forma Musical:

A. Tipo Primario de forma A

Se dispone de una parte A, de una extensión y carácter determinados y considerada
como unidad. Su uso es escaso debido a su poca extensión. Es la forma más elemental
(la repetición exacta), que podemos representar por A A A A. Son canciones en las que
una misma música se repite para cantar un cierto número de estrofas consecutivas. Se
utiliza en canciones muy infantiles. “El cocherito leré”, “Tengo una muñeca”, “Soy el
farolero”...

B. Tipo Binario de forma A B

A una parte A le continúa otra B de melodía distinta. “Los colores”, “Pajarito que
cantas”. También tienen esta estructura todas aquellas canciones y villancicos formados
por un estribillo (A) y copla o estrofa (B).

C. Lied
La forma elemental más usada (A B A). A una parte A, sigue una distinta B, y para la
consecución del equilibrio vuelve a repetir la primera parte A. Es el origen de la “Forma
Sonata” (Exposición, Desarrollo, Reexposición): “Campanitas del lugar”, “Los gatitos”,
“No se va la paloma”, “No le daba el sol”.

D. Canon
Basa su estructura en la imitación, a distinta distancia de compases y a distinta altura de
intervalos. Es una introducción para la comprensión del contrapunto: “Debajo un botón”,
“kikirikí”, “Fray Santiago”...
 E. Rondó
Se basa en el “principio de la repetición”. Al repetirse varias veces el tema del estribillo,
alternando con otros, resulta fácilmente comprensible al niño. Estructura simple: una
parte A, estribillo, es repetida siempre después de cada una de las partes distintas, B o C,
a las que denominamos coplas: “Canción de los instrumentos”, “Vamos a hacer un
safari”.

Como recursos didácticos para la mejor comprensión de todas estas formas musicales,
podemos utilizar dibujos, colores...
Lo que tenemos que tener presente es que el análisis no debe ser un trabajo teórico, al
margen de la práctica musical, sino un “hacer percibir” a los alumnos la extensión, textura,
estructura, fraseo, tesitura, tímbrica... de la obra; mediante preguntas que, bien planteadas,
orientarán a los alumnos y a nosotros mismos, que sabremos si se van cumpliendo los objetivos
pretendidos:
- ¿cuántos compases tiene la obra?
- ¿Cuántas frases?
- ¿Hasta dónde llega esta frase?
- ¿Cuál es la nota más aguda? ¿Cuál la más grave?
- ¿Hay algún motivo que se repita?
- ¿Dónde respiraríamos en la interpretación?
- ¿Qué hace tal instrumento? ¿Qué le responde tal otro?
En definitiva, tenemos que reflexionar sobre el ritmo (naturaleza, medida, figuras,
comienzo y final), melodía (notas, intervalos, tesitura, motivos, tonalidad y modalidad), armonía
(voces, verticalidad, textura), forma (fraseo, repeticiones, imitaciones, contrastes), y, cómo no,
articulación, dinámica, agógica, tímbrica, letra (si la hay)...

5. PRINCIPALES FORMAS MUSICALES

5.1. FORMAS SIMPLES

1) Formas Binarias. Se componen de dos frases sensiblemente diferenciadas,
que responden al esquema A A o A B. La segunda A y la frase B, serán de
carácter conclusivo.
Destaca el tipo de canción formada por copla (frase secundaria) y estribillo
(frase principal): villancicos, canciones de corro... La mayoría de las danzas
de la suite antigua (finales del XVII y primera mitad del XVIII) suelen
llevar esta forma.
2) Formas ternarias. Pueden presentar distintas ordenaciones, desde A A A
hasta A B C. La más usual es la forma Lied o Canción.
A B A
Exposición Desarrollo Reexposición
Concl. o Susp. Susp. O Concl. Conclusivo
3) Rondó. Era una danza francesa cantada, en la cual una voz entonaba
diversas coplas, a las cuales el coro contestaba con el estribillo. El estribillo
era siempre el mismo, pero las coplas iban cambiando. Fórmula A B A C A
D A... El rondó de cinco partes (2 contrastes y 3 repeticiones) suele ser la
longitud más usual.
 Es una forma especialmente indicada para la improvisación musical, tanto
rítmica como melódica.
4) Canon. Composición musical en la que la imitación de dos o más partes se
mantiene durante toda la composición.
Podemos distinguir Canon abierto, si están escritos tanto el antecedente
como el consecuente, y cerrado si solo está escrito aquél. Los cánones
utilizados en la Ed. Primaria son cánones cerrados, y nos indican con un
número dónde deben entrar las distintas voces.
5) Fuga. Composición contrapuntística que consta de un solo tiempo, escrita
en estilo polifónico, a un número de voces determinado y estructurada
conforme a un plan formal que consiste en la insistente repetición de un
Tema y de su imitación, con fragmentos libres entre las repeticiones. Es
decir, está caracterizada por un monotematismo: un solo Tema llamado
Motivo o “Sujeto” al que acompañan uno o más temas secundarios
llamados “Contramotivos o contrasujetos”.
Elementos de la Fuga:
a) Sujeto: El Tema se suele denominar sujeto o motivo. Es una frase
melódica con sentido completo y con unas características interválicas y
rítmicas bien definidas en la tonalidad principal. Un sujeto puede ser
modificado por aumentación, por disminución, por inversión de los
intervalos), por retrogradación (lectura del final al principio), y por
cualquiera de las combinaciones posibles de estas modificaciones.
b) Respuesta: Melódicamente guarda la misma fisonomía que el Sujeto,
solo que es presentada por una voz, contestando a la que le expuso y en
el tono de la dominante. Esta transposición sufre una serie de cambios
(mutaciones) para conservar la unidad tonal
c) Contrasujeto: Es una idea melódica de características distintas (sobre
todo en el aspecto rítmico) de las del Sujeto. Tiene menor importancia y
su finalidad es hacer resaltar al sujeto por contrastación.
Partes de la Fuga:
a) Exposición: Se lleva a cabo la presentación del Motivo o Sujeto en el
tono principal, al término del cual hace su aparición en otra voz la
Respuesta en el tono de la dominante. Una tercera voz reproduce de
nuevo el Motivo en su forma original, mientras una cuarta voz
reproduce a su vez la Respuesta. El Contrasujeto aparece a continuación
del Sujeto y la Respuesta, simultáneamente a la imitación de éstos por
parte de las restantes voces.
b) Desarrollo: Consiste en una serie de reexposiciones abreviadas
(Motivo-contramotivo) en las cuatro tonalidades vecinas. Se lleva a
cabo una alternancia entre los episodios o divertimentos con sucesivas
presentaciones del Sujeto. El último episodio suele estar construido
sobre la dominante que prepara la entrada de los “estrechos” en la
Reexposición.
c) Reexposición: En la tonalidad principal, con la novedad de que las
sucesivas entradas de las voces se anticipan, quedando el espacio de
tiempo entre la iniciación del Sujeto y su Respuesta más “estrecho”. El
número de estrechos que debe tener una fuga suele oscilar entre dos y
cinco, que suelen concluir con una pedal sobre la tónica.
6) Tema y variaciones. Consiste en tomar un tema, generalmente breve y
sencillo y someterlo a variaciones, modificando cada uno de sus parámetros
 (ritmo, armonía y contrapunto, timbre...) sin que por ello pierda sus
características esenciales.

5.2. FORMAS COMPLEJAS

5.2.1. La Suite
La Suite es una forma musical que consiste en la reunión de diversas
piezas instrumentales, más o menos independientes, ordenadas para ser interpretadas
seguidamente, formando un todo.
Fue una de las formas musicales de los siglos XVII y XVIII. Aparece con
otras denominaciones: Ordre (Francia), Partita (Alemania) y Sonata (Italia). Después de
Bach declina su importancia y su uso, permaneciendo solo el de Sonata, volviendo a
reaparecer a mediados del siglo XIX, pero ya como una composición orquestal,
integrada por una serie de piezas de forma libre (en cuanto a estructura y estilo), pero
relacionadas entre sí de algún modo que justifique que sean interpretadas
consecutivamente. Así, es necesario distinguir entre “Suite Antigua” y “Suite Moderna”.
La estructura más generalizada, considerada como la predecesora de la
Sonata de cuatro tiempos, es la siguiente:
1ª) Allemande: Danza de origen alemán, compás cuaternario, generalmente 4/4, y
tiempo moderado (allegro moderato o solo moderato). Comienzo anacrúsico.
2ª) Courante: Voz francesa de compás ternario, generalmente en 3/4 y 3/2, aunque
también 3/8 y 6/4. Se utilizaron dos tipos: unas rápidas y otras lentas. Las primitivas
eran de movimiento rápido.
3ª) Zarabanda: De origen español, compás ternario, generalmente 3/4, movimiento
pausado y carácter noble.
4ª) Giga: De origen indeterminado, se la considera inglesa o italiana. Compás ternario
3/8 o sus compuestos 9/8 y 12/8. Movimiento muy vivo
Otras danzas que solían utilizarse en la Suite:
5ª) Minué: Danza francesa cortesana preferida en la Corte de Luis XIV. Compás
ternario generalmente 3/4. Su movimiento en sus orígenes era casi lento, y
posteriormente se fue aligerando.
6ª) Gavota: De origen francés. Compás 2/2 y movimiento moderado.
7ª) Pavana: Danza muy antigua, de origen español o italiano, escrita en compás binario
o cuaternario, de movimiento lento, que servía de introducción a otra danza rápida.
8ª) Gallarda: Danza francesa. Compás ternario. Absorbida o desplazada por la Courante.
9ª) Otras danzas: Siciliana, Passepied, Chacona y Pasacalle, Mussette...

5.2.2. La Sonata, la Sinfonía y el Concierto

A) La Sonata
Etimológicamente, la Sonata era una pieza para ser “sonada”, en
oposición a “Cantata” que era un obra para ser “cantada”.
En el siglo XVII, se escribieron sonatas en un solo tiempo. En la
segunda mitad de este siglo, algunos autores la utilizaron como sinónimo de Suite, pero
con la diferencia de que la sonata estaba constituida por piezas de música pura. Por
entonces se utilizaron dos tipos de sonatas: Sonata da Cámara y Sonata da Chiesa o
religiosa.
La mayoría de las sonatas han sido escritas para instrumentos de
teclado solos o acompañados de un instrumento melódico.
La forma sonata propiamente dicha, es quizá la más importante de las
formas musicales, y ha servido de soporte estructural de innumerables obras maestras.
La Sinfonía; la Obertura, que al desgajarse de la ópera dio origen a la Sinfonía; el
Cuarteto, generalmente de cuerda; y el Concierto.
Estructura de la Sonata:
Primer Tiempo: Allegro. Es el más importante, cuya estructura adopta la denominada
“Forma Sonata”: Exposición, Desarrollo y Reexposición.
a) Exposición. Consta de dos temas musicales de distinto carácter, si el primero es
rítmico, el segundo será melódico. Puede iniciarse con una breve introducción lenta,
y finalizarse con un pequeña Coda.
Estructura:
- Introducción modulante
- Tema primero, en el tono principal
- Puente de la transición modulante
- Tema segundo, en la dominante si el tono principal está en modalidad Mayor, y
en un tono vecino si el tono principal está en modo menor
- Pequeña Coda o Grupo Cadencial
b) Desarrollo. Período de mayor posibilidad creativa, tomando los temas usados
anteriormente y ampliándolos, reduciéndolos, fragmentándolos, introduciendo
algunos nuevos... “Desarrollo modulante”
c) Reexposición. Consiste en la repetición de los dos temas presentados en la
Exposición pero llevando a cabo modificaciones técnicas, como que el segundo tema
puede desarrollarse en el tono principal. En su conclusión puede aparecer una breve
Coda.
Estructura:
- Tema primero en el tono principal
- Transición modulante
- Tema segundo en el tono principal
- Breve Coda
Segundo Tiempo: Andante o Adagio. Es el que admite mayor flexibilidad. Formas
utilizadas:
a) La misma que en el allegro, con dos temas, en el cual se ha suprimido el desarrollo
b) La forma Lied. Cada una de las secciones puede estar constituida por el tema
principal y otros subordinados o menos importantes.
- Lied monotemático-bipartito (tipo Suite)
- Lied monotemático-tripartito (Exposición-Sección modulante-Reexposición)
- Lied desarrollado (Lied anterior + una nueva reexposición)
- Lied sonata
c) El Rondó
d) Un tema con variaciones
Tercer Tiempo: Consiste en un Minué en dos frases repetidas a las que sigue un trío,
también repetido, para volver al principio y escuchar la primera parte sin repeticiones
esta vez. Beethoven sustituyó este minueto por un Scherzo: A (minué) B (trío) y C
(minué).
Cuarto Tiempo: Suele ser un Rondó, que adopta la forma sonata: Rondó-Sonata.

Exposición Desarrollo Reexposición

A B A’ C A’’ B’ A’’’
Tono Tono Tono (A + B) Tono principal
pral vecino pral conflicto tonal

B) La Sinfonía
 La Sinfonía es una composición musical, escrita para orquesta,
compuesta por varias partes (normalmente cuatro) y concebida según la forma de la
sonata.
El término Sinfonía ha tenido a través de la historia varias acepciones:
a) Como sinónimo de Obertura, en la primitiva ópera italiana, que constaba de tres
tiempos o partes: rápido – lento – rápido (siglo XVII)
b) Como sinónimo de Sonata orquestal, acepción que perdurará hasta nuestros días
(siglo XVIII)
La creación de la Sinfonía es atribuida a Stamitz, compositor alemán,
y a Haydn, apodado “el padre de la Sinfonía”, puesto que además de componer más de
cien sinfonías, fue el que centró su forma y estableció el modelo definitivo que seguirían
después los grandes compositores, fijó su estructura en cuatro tiempos y aseguró su
carácter coherente, generalizando y ampliando el desarrollo temático. Mozart y
Beethoven llevarían la Sinfonía a grados sumos de perfeccionismo, que continuarían en
el Romanticismo otros compositores no menos importantes (Schubert, Mendelsshon,
Schumann, Brahms, Tchaikowsky... y en el siglo XX Mahler, Strawinsky y Turina).

C) El Concierto
A partir de la segunda mitad del siglo XVIII se puede definir como
una composición dividida en varios tiempos (normalmente tres) y concebida para el
lucimiento de uno o más instrumentos solistas con los cuales colabora una orquesta.
Según esto, cuando hablamos de Doble y Triple Concierto, nos estamos refiriendo a un
concierto en el que intervienen dos o tres instrumentos solistas.
Se pueden distinguir cuatro tipos de concierto:
Concerto Grosso: Especie de forma fugada instrumental, formada por tres o más
tiempos, en el que se utilizan dos grupos instrumentales, uno pequeño, concertino,
formado por cualquier combinación de instrumentos, y otro grande, o tutti, entre los que
se desarrolla un intercambio dialéctico.
Su estructura formal era poco definida, oscilando entre la Fuga y la Suite, y su número
de tiempos era indeterminado. Su creación fue debida al italiano Corelli y se generalizó
durante la segunda mitad del siglo XVII y comienzos del XVIII.
Concierto Preclásico: Seguía influenciado por la Fuga y la Suite. Tenía tres tiempos:
vivo – lento – vivo. Bach y Vivaldi compusieron conciertos de este tipo.
Concierto Clásico: se desarrolla a mediados del siglo XVIII y comienzos del XIX.
Mozart adaptó la forma Sonata con algunas variantes de detalle para lograr que los temas
principales pudieran pasar del solista a la orquesta y viceversa. Continuó con tres
tiempos: vivo – lento – vivo (ej.: Allego, Forma Sonata; Lento, forma variable; y
Allegro, Rondó). Una de las innovaciones que aporta fue la Doble Exposición: Primera
Exposición, a cargo de la orquesta y segunda exposición, a cargo del solista.
A la finalización del último solo del Primer Movimiento, se suele realizar una Cadencia
o Cadenza, que consiste en una improvisación, hecha por el solista, sobre la idea
temática en que se basa la construcción de todo el primer tiempo. Aunque en un
principio era totalmente improvisada, a partir del siglo XIX era habitual que los
compositores la escribiesen.
Concierto Posclásico: Tiende a suprimir la doble exposición o sustituirla por una
repetición del Tema A y del Tema B, por lo que está más próximo a la estructura Sonata.

5.2.3. El Oratorio y la Cantata

A) El Oratorio
 Es una composición vocal-instrumental, con partes líricas y
dramáticas sobre textos bíblicos y religiosos sin escenografía ni acción.
El término Oratorio tiene su origen en el hecho de que las primeras
composiciones de este tipo estaban escritas para la “Congregación del Oratorio”,
fundada en Roma por San Felipe Neri. Su origen musical procede de la evolución de las
“laudi spirituali” y del motete.
El primer Oratorio que se conserva es la “Reppresentatione di anima e
di corpo” de Emilio dei Cavalieri.
En el desarrollo del Oratorio intervienen: un narrador (Storico) o
cronista de escena; voces solistas, personajes que cantando monódicamente desarrollan
la acción dramática y los momentos líricos; el coro, que comenta dicha acción con un fin
edificante y moralista; y la orquesta.

B) La Cantata
Cantata en su origen se utilizaba para referirse a cualquier tipo de
música vocal. A partir del siglo XVII, cambió y quedó restringido para referirse a una
pequeña escena cantada, y al igual que el Oratorio, destinado solamente a su audición.
Algunos autores dicen que la Cantata no es más que un Oratorio en pequeño.
Las primeras cantatas solo consistían en alternancias de recitativos y
arias con acompañamiento sencillo de un instrumento. Posteriormente se convertiría en
una composición para solos y coros con acompañamiento e intermedios orquestales,
destinada a la iglesia o al concierto.
Durante el Clasicismo y el Romanticismo, la Cantata experimenta un
retroceso, volviendo a reaparecer con nuevos ímpetus en el siglo XX (Stravinsky,
Schoenberg, Halffter...).

Semejanzas y diferencias entre el Oratorio y la Cantata

Durante muchos años la diferencia se basó en la extensión como
señala Valls Gorina: “con frecuencia, el crítico se hallará perplejo y en un compromiso a
la hora de dictaminar con precisión dónde acaban las fronteras de un género y dónde
comienzan las del otro”.
a) Semejanzas:
1. El desarrollo musical de un texto literario sobre un tema generalmente religioso,
aunque no litúrgico y no apto para el culto religioso
2. El adoptar de la ópera el estilo dramático, el recitativo musical y la melodía
acompañada, pero sin prescindir de la polifonía contrapuntística religiosa
3. El tomar grandes fragmentos corales entre los que se intercalan recitativos, que
explican la acción, y a los que siguen arias, dúos..., todo ello sostenido y
enriquecido por la orquesta y el órgano
b) Diferencias:
1. Mientras que el Oratorio es un género fundamentalmente religioso, la Cantata
admite cualquier tema
2. Mientras que el Oratorio precisa de coros y de solistas que representen los
diversos personajes en el desarrollo argumental, la Cantata admite muchas variantes
(solista acompañado por conjunto de cámara; solistas, coro y orquesta combinados
de cualquier forma...).
3. El Oratorio exigía una cierta puesta en escena, en cambio la Cantata no demanda
un montaje especial, y las razones de su creación obedecen a circunstancias variables
que la vinculan a determinados supuestos sociales.
 5.2.4. La ópera y la zarzuela
A) La ópera
Toda obra escénica enteramente musicada en que interviene el canto
con palabras.
Se presentan criterios encontrados respecto a si la ópera es teatro o
música. Lo cierto es que se produce una simbiosis entre teatro, donde implica la escena,
la luminotecnia, la coreografía, el vestuario... y la música, que implica melodía, voz y
orquesta.
Nace a finales del siglo XVI en Italia. Su etimología procede de la
palabra latina “opus” (en plural, opera), que significa obra.
La ópera se divide en actos, cada uno constituido por varias escenas
compuestas por una sucesión de acciones o relatos, constituidos por: recitativos, arias,
romanzas, dúos, tríos, cuartetos, coros, danzas...
El texto se denomina libreto. Éste puede tratar de temas diversos:
históricos, mitológicos, cómicos, amorosos...
Elementos de la ópera:
a) Obertura: Introducción orquestal con las luces apagadas y el telón cerrado. Aparecen
esbozados los principales temas melódicos que posteriormente interpretarán las
voces. Una vez finalizada la obertura, se abre el telón y comienza la trama
b) Interludio: Pasaje instrumental entre dos escenas o actos, y de menor extensión que
el preludio
c) Recitativo. Pasaje en el cual se lleva a cabo la declamación melódico-musical, en el
cual un personaje canta narrando sucesos. Era acompañado por el clavecín en las
primeras óperas, sustituido después por un cuarteto de cuerda y más tarde por la
orquesta. No está sujeto a ninguna obligación tonal. Se pretende dar la menor
sensación posible de música y acercarse en lo posible a la naturalidad y
espontaneidad del lenguaje hablado.
Podemos distinguir dos tipos: el recitativo seco y el recitativo expresivo. En el
primero, ya en desuso, la voz quedaba sola, libre rítmicamente y sostenida por
acordes del clave. En el segundo, la declamación es sostenida por la orquesta, y es
medido aunque con flexibilidad.
d) Aria: Es un pasaje largo en el que uno de los personajes, acompañado por la
orquesta, canta un tema lírico y expresivo. Distinguimos la gran aria, la arieta y el
arioso. La primera es un aria extensa de tipo ternario reexpositivo. En la primera
parte, en que se manifiesta el virtuosismo del cantante, se presenta el tema. La parte
central es más melódica y sencilla, aunque de mayor interés, y en la exposición se
introducen variantes que enriquecen el tema expuesto en la primera parte.
La arieta es un aria de poca extensión y simplicidad melódica, y el arioso, de corta
extensión, es una frase melódica sin estructura temática y de carácter recitativo, que
va tomando forma hasta convertirse en aria.
e) Romanza: Es un canto lírico-sentimental que tiene como sujeto el amor. Suelen
predominar las escritas en forma ternaria reexpositiva (A B A) y las del tipo
estrófico.
f) Dúo, trío o terceto, cuarteto, etc.: Pieza musical en el que intervienen un número
determinado de personajes en calidad de solistas vocales. Su actuación puede ser por
separado, a modo de diálogo, y otras simultánea.
g) Concertante. Pieza colocada casi siempre al final de un acto, en la que intervienen
todos los componentes musicales: los personajes, el coro y la orquesta, y se pretende
conseguir un efecto apoteósico.
Tipos de ópera:
a) Gran ópera: Aquella que introduce un conjunto de elementos que resultan más
eficientes para despertar la atención y el entusiasmo del público: argumento, casi
siempre histórico; abundante acción y movimiento escénico; gran ballet...
b) Drama lírico o musical. Se debe a Wagner, y en ella la música vive y desarrolla el
drama en completa identificación y fusión con la palabra y el tema. Diferencia entre
drama lírico y ópera: el primero busca la expresión, y la segunda persigue ser más
asequible.
La concepción musical del Drama Lírico se basa en el “Leitmotiv”, que dará unidad
y coherencia a la ópera: es un motivo musical que caracteriza y describe un paisaje,
un estado anímico, o un personaje concreto, de forma que cada vez que escuchemos
dicha melodía o acordes nos evoque al elemento caracterizado.
c) Ópera bufa: Se desarrolló durante la primera mitad del siglo XVII en Venecia, y
durante el siglo XVIII en Roma y Nápoles. Era obra corta. Su nombre procede del
papel grotesco del bufón, encomendado a una voz grave.
Características: gracia, ligereza, frivolidad y humor, melodía popular espontánea,
mayor intervención del coro
d) Opereta: variedad menor de la ópera, de carácter ligero, temas divertidos y alegres,
con pasajes hablados. Tuvo mucha aceptación a finales del siglo pasado y a
principios del actual.

B) La Zarzuela
Es un género típico y exclusivamente español, diferencia primordial
entre zarzuela y opereta.
Definición: Obra escénica de carácter popular y costumbrista (al
menos a partir de mediados del siglo XVIII), en la que se alternan escenas habladas con
cantadas. Es típicamente española.
Su nombre procede de las representaciones que el Cardenal Infante D.
Fernando, hermano de Felipe IV, daba a principios del siglo XVII en una finca próxima
a Madrid denominada la “Zarzuela”.
Hay que distinguir entre “zarzuela grande” y “género chico”. La
primera está constituida por tres o cuatro actos, el segundo se denomina así porque cada
una de las pequeñas zarzuelas constaba de un solo acto.
El esplendor alcanzado por el “género chico” produjo el equívoco de
utilizar este término como sinónimo de zarzuela, cuando es una variedad dentro de ella.
Hay que reconocer en el género chico algunas características especiales, además de la
brevedad: mientras que en la zarzuela grande hay temas dramáticos y comedias de
complicada acción, los libretos del género chico buscan el sainete. Joyas del género
chico son: “La Verbena de la Paloma “ (Bretón), “La Revoltosa” (Chapí)...

ANEXO
Fuga

Forma Sonata
Basso ostinato

Sinfonía con Forma Sonata

Leitmotivs

TEMA 6
LA EDUCACIÓN MUSICAL A TRAVÉS DEL RITMO. RITMO LIBRE, RÍTMICO Y
MÉTRICO. RITMO Y LENGUAJE. RITMO Y MOVIMIENTO. RITMO Y EJECUCIÓN
INSTRUMENTAL. POLIRRITMIA. PEQUEÑAS FORMAS RÍTMICAS: ANÁLISIS E
IMPROVISACIÓN. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

1. LA EDUCACIÓN MUSICAL A TRAVÉS DEL RITMO

1.1. INTRODUCCIÓN
1.2. LA EDUCACIÓN MUSICAL A TRAVÉS DEL RITMO

2. RITMO LIBRE, RÍTMICO Y MÉTRICO

2.1. CONCEPTO DE RITMO
2.2. TIPOS DE RITMO
2.3. ELEMENTOS DEL RITMO MUSICAL
2.4. RITMO LIBRE
2.5. RITMO RÍTMICO
2.6. RITMO MÉTRICO
2.6.1. El ritmo y la métrica
2.6.2. Principales fórmulas rítmicas y métricas

3. RITMO Y LENGUAJE
3.1. APORTACIONES DEL MÉTODO ORFF
3.2. APORTACIONES DEL MÉTODO INTEGRAL
3.3. APORTACIONES DEL MÉTODO KODALY
3.4. OTRAS TÉCNICAS

4. RITMO Y MOVIMIENTO

5. RITMO Y EJECUCIÓN INSTRUMENTAL

6. POLIRRITMIA
6.1. CONCEPTO
6.2. TIPOS DE POLIRRITMIA
6.3. FORMAS DE HACER POLIRRITMIA
6.4. ELABORACIÓN DE POLIRRITMIAS SENCILLAS

7. PEQUEÑAS FORMAS RÍTMICAS. ANÁLISIS E IMPROVISACIÓN

8. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
8.1. NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN RÍTMICA
8.2. OBJETIVOS EN EL CAMPO RÍTMICO
8.3. INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DEL RITMO
8.4. INICIACIÓN AL RITMO: FASES DE DESARROLLO
8.5. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES
TEMA 6
LA EDUCACIÓN MUSICAL A TRAVÉS DEL RITMO. RITMO LIBRE, RÍTMICO Y
MÉTRICO. RITMO Y LENGUAJE. RITMO Y MOVIMIENTO. RITMO Y EJECUCIÓN
INSTRUMENTAL. POLIRRITMIA. PEQUEÑAS FORMAS RÍTMICAS: ANÁLISIS E
IMPROVISACIÓN. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

1. LA EDUCACIÓN MUSICAL A TRAVÉS DEL RITMO

1.1. INTRODUCCIÓN
El ritmo se puede considerar desde su triple aspecto:
a) psicomotor: coordinación de movimientos encadenados
b) afectivo: sincronías y asincronías con el mismo ritmo y con otros elementos
del grupo
c) cognitivo-perceptivo. Nociones de temporalidad y espacio
El ritmo aparece en la naturaleza y en el propio cuerpo. El ritmo es movimiento,
orden, organización, proporción, vida, forma, inteligencia, instinto, fuerza, repetición,
alternancia, simetría, duración, intensidad, medida, descanso, voluntad, etc. El ritmo está unido
al movimiento: todos los juegos en los que el niño se expresa corporalmente en libertad le harán
que tome conciencia de su cuerpo y enriquecerán su potencial rítmico.
Pero ¿qué entendemos por ritmo musical? En su sentido más completo encierra
el aspecto temporal de la música (distinto del aspecto altura); es decir, abarca los tiempos, los
acentos, los compases, la agrupación de las notas en tiempos, de tiempos en compases, de
compases en frases, y así sucesivamente.

1.2. LA EDUCACIÓN MUSICAL A TRAVÉS DEL RITMO

Willems afirma que el ritmo es lo elemental y prioritario en la música: no hay
melodía sin ritmo ni armonía sin melodía. Por esto el ritmo se ha convertido en el elemento
musical que primero puede ser trabajado en la escuela sin tener conocimiento musical.
Hay que trabajar el ritmo en los primeros momentos de la educación musical. El
niño observa, imita y repite; si a esto le sumamos la afectividad, el niño/a mostrará su
satisfacción y estará predispuesto a un aprendizaje más eficaz en la educación musical.
El ritmo tiene gran importancia en la educación musical. Los niños/as golpean y
se mueven de forma incontrolada, para ir controlándose llegando a dominar su cuerpo,
moviéndose al ritmo que marque una música o bien por su ritmo interno.
El ritmo es innato. Y el ritmo de una persona dependerá de su capacidad de
responder físicamente al estímulo musical. PIAGET: reacciones circulares: el niño se estimula a
sí mismo cuando se mueve; reacciona a sus propios movimientos que se amplían
permanentemente, ya sea solo, con objetos, con otros niños o con adultos. La educación musical
pretende, a través del ritmo, un objetivo primordial. La coordinación de movimientos a través
del ritmo. Y, en general, también persigue favorecer las relaciones personales y que tomen
conciencia de sus propias capacidades y que las acepten. La educación musical estimulará, para
ello, las respuestas espontáneas de los alumnos/as al estímulo musical.
Willems: importa saber distinguir entre los elementos inherentes a su naturaleza,
que basta desarrollar, y aquellos que es preciso enseñarle de acuerdo a una convención
adoptada. El niño posee el instinto rítmico. Hay que desarrollarlo.
El ritmo puede desarrollarse por la repetición y por la variación.
2. RITMO LIBRE, RÍTMICO Y MÉTRICO
 2.1. CONCEPTO DE RITMO
Existe un gran número de definiciones para este término:
1) Clásica: ritmo es el orden del movimiento
2) Vicent d’Indy: Orden y proporción en el espacio y en el tiempo
3) Zamacois: Ritmo es la relación que, en cuanto a valor, guardan entre sí
las notas que se ejecutan sucesivamente
4) Maneveau: La música es la duración organizada en su forma sonora, es
decir, el ritmo. En la medida que el ritmo (movimiento regulado y
medido) organiza la dimensión misma de la música puede decirse que
constituye un elemento esencial de ella. El ritmo por sí solo ya es
música, cuya única riqueza accesoria proviene del timbre.

El ritmo es el movimiento ordenado.

La rítmica es la ordenación del movimiento.
La métrica es la medida del movimiento.
Estos tres conceptos se han confundido frecuentemente. El ritmo, la rítmica y la
métrica constituyen tres categorías distintas. El ritmo, una propulsión vital concretada animando
una materia plástica o sonora. La rítmica, la ciencia de las formas rítmicas, que comprende la
escritura y las reglas del fraseo. La métrica, una simple forma de medición.

2.2. TIPOS DE RITMO

A) El ritmo plástico: Es aquel que determina un orden o alternancia concreta en
algún elemento plástico o constructivo de una obra. (Ej.: la simetría de un edificio).
B) El ritmo espacial. Es aquel que, asociado al tiempo, nos sirve para definir con
exactitud secuencias motrices. Es una sucesión de puntos ordenados en el espacio. Viene
asociado con la danza.
C) El ritmo musical. Nos permite hablar de una ordenación o secuenciación de
sonidos en el tiempo. Nuestra música occidental se articula con momentos de tensión (acentos)
y distensión. Y según como estén ordenados éstos, hablaremos de ritmos binarios (1 tensión y 1
distensión) y de ritmos ternarios (1 tensión y 2 distensión).

2.3. ELEMENTOS DEL RITMO MUSICAL

1) Pulso: Red constituida por los tiempos o pulsaciones regulares sobre la cual
se establece el ritmo: el latido. La figura negra simboliza el pulso musical.
2) Tempo: Frecuencia media del pulso musical; la velocidad normal de la
marcha. Da sentido rítmico general a la canción.
3) Acento: Pulsación que se destaca periódicamente. Da sensación de apoyo o
mayor intensidad. Sirve para la determinación del compás.
4) Compás: División del tiempo en partes iguales. Es la unidad de medida que
se repite hasta el final de una composición. Puede ser binario, ternario o cuaternario.
5) Subdivisión del tempo: Una unidad más pequeña que el tempo; se divide en
dos o tres pulsaciones llegándose a distinguir los compases simples de los compuestos.
6) Valores rítmicos y silencios:
- básicos: de 1, 2, 3 ó ½ tiempos
- indirectos: primario y secundario
- silencios
 Lo interesante es que tales ritmos no sean ofrecidos a los alumnos de una manera
teórica. Los elementos rítmicos y los silencios los experimentarán los alumnos/as a través de la
expresión rítmica en:
a) movimientos corporales
b) lenguaje
c) instrumentos de percusión

2.4. RITMO LIBRE

Definición: es el ritmo no medido.
Ejemplos: El canto gregoriano, que estructura su ritmo en torno a la acentuación
del texto; algunos cantos populares; obras de Stravinsky, Messiaen, Alain y otros compositores
contemporáneos.

El ritmo libre se diferencia del ritmo rítmico:

- el ritmo libre no utiliza una escritura mensural, sino que los signos utilizados no
indican la duración de cada sonido de manera absoluta
- el ritmo libre no utiliza la indicación de compás
- el ritmo libre presenta una pulsación irregular sin acentos periódicos, mientras
que el ritmo rítmico posee una pulsación regular.

Son importantes los ejercicios de reconocimiento e improvisación. Algunos

ejercicios son los siguientes:
1) Empezar con un solo timbre. Se repetirá regularmente un golpe y se irán añadiendo dos,
tres... sucesivamente. Repetirán todos a la vez lo escuchado.
2) Al ejemplo anterior se le añadirán objetos sonoros. El profesor percutirá un ritmo y el
alumno le responderá de igual o de cualquier forma diferente.
3) Ir pasándose un ritmo de unos a otros
4) Juegos rítmicos de P - R
5) Juegos en eco. Repetirán los dos últimos sonidos de una prosodia rítmica que diga el
profesor.
6) Usando las percusiones corporales junto con onomatopeyas
7) Ejercicios de eco con contrastes lento - rápido
8) Ejercicios de eco con contrastes rápido - lento
9) Imitar los elementos de la naturaleza
10) Ritmos con sílabas: eco
11) Ritmos libres con lenguaje: adivinanzas, refranes, rimas infantiles, trabalenguas, poesías...
Importante unir la sílaba al golpe.
12) Improvisación de sonidos cortos - largos

2.5. RITMO RÍTMICO

El ritmo es parte integrante de la vida. Se pueden ejecutar ritmos sin saber lo que
son. El ritmo viviente ha existido siempre y trasciende las fórmulas y las reglas.
Al principio la rítmica sólo conocía los valores de duración. Después, al
comienzo de la Edad Media, cuando el latín se transformó en las distintas lenguas vernáculas, se
tuvieron en cuenta los valores de intensidad, los acentos. Con el desarrollo de la polifonía y la
armonía, el acento aumenta su importancia y colabora en la creación del compás.
 Es opuesto al ritmo libre. Implica simplemente una cierta regularidad en la
colocación de los acentos y las distensiones.
Parte de la relación entre los sonidos. Se marcará un ritmo tomando como
unidad la figura de negra, y lo que diferenciará un ritmo de otro será el tempo.
Marta Schinca: Para que los niños ejecuten a coro la serie de unidades sonoras,
es muy bueno suplantar el sonido por las palabras, en este caso de una sola sílaba. La adaptación
y control que debe realizar aquel cuyo tempo es distinto para poder acompañar al resto de los
niños es un primer contacto con la medida ordenada, es una buena ejercitación para la
percepción temporal.
Dentro de las unidades sonoras, es posible utilizar también la unidad de silencio.
Suprimiendo uno de los sonidos pero respetando su duración, suplantándolo por un silencio.
Para trabajar estas unidades sonoras, podemos utilizar las sílabas rítmicas creadas
por:
- Kodaly: taa, ta, titi, tiritiri, timri, tititi
- Elizalde: don, dan, dale, diridiri

2.6. RITMO MÉTRICO

Es aquel que tiene en cuenta no solo la situación ordenada de arsis y tesis, sino
también la duración de los sonidos.

2.6.1. El ritmo y la métrica

Definición: La métrica es la parte de la técnica musical que trata de la
estructura del ritmo en sus diferentes combinaciones, tomando como unidad de medida
(U.M.) el compás.
Diferencias entre ritmo y métrica: El ritmo existe por sí solo , y la métrica
es una creación humana cuya finalidad es facilitar la comprensión y el control del ritmo.
Dalcroze: El ritmo es un principio vital, la métrica, un principio
intelectual.
Zamacois: Cuando ritmo y métrica van asociados, aquél representa el
contenido y ésta el continente.
Es necesario que exista concordancia entre la estructura del ritmo y la
métrica a que se le sujeta dentro del compás, pues de lo contrario se destruiría el ritmo.

2.6.2. Principales fórmulas rítmicas y métricas

A) Principales fórmulas rítmicas
Conceptos rítmicos que explican la formación de fórmulas rítmicas:
a) el ritmo está formado por dos percusiones: una fuerte y una débil; b) cuando las dos
percusiones son de igual duración, el ritmo es binario; c) cuando la percusión fuerte es
doble a la débil, el ritmo es ternario; d) los griegos crearon numerosos ritmos poéticos
que tomaron posteriormente para su música. Los principales ritmos formados por 2 ó 3
duraciones son los siguientes:
Troqueo _u
Yambo u_
Espondeo --
Pirriquio uu
Dáctilo _uu
Anapesto uu_
Crético _u_
Anfíbraco u_u
 Moloso ---
Tribraquio uuu

e) lo mismo que las letras se agrupan en sílabas, las sílabas en palabras y éstas en
oraciones, las figuras musicales se agrupan en fórmulas rítmicas elementales que pasan a
constituir otras más importantes.
Definición: Fórmula rítmica: porción indeterminada de ritmo que
tiene ya un sentido. Mínimo rítmico: formula rítmica más reducida que requiere, al
menos, dos valores. Puede ser de valores iguales o de valores desiguales.
Fórmulas rítmicas características: Bolero, sardana, zortzico,
muñeira, seguidilla.
También hay fórmulas rítmicas basadas en un mínimo rítmico de
dos valores desiguales:

B) Principales fórmulas métricas

Conceptos rítmicos que explican la formación de fórmulas métricas:
los ritmos, según su inicio o final, pueden clasificarse en:
a) tético, anacrúsico o protético, y acéfalo
b)masculino y femenino
Definición: Fórmula métrica: es el esquema representativo de un
tipo de fórmula rítmica, en lo que a su división en mitades, tercios... se refiere. Está
formada por un número determinado de divisiones métricas iguales. Mínimo métrico:
fórmula métrica más reducida. Puede ser binaria o ternaria.
Toda fórmula rítmica puede integrarse en una fórmula métrica.
Puntos salientes: Son las notas que adquieren en nuestro oído un
significado relieve. Pueden ser por:
a) mayor duración
b) mayor intensidad
c) diferencias de entonación
d) diferencias de timbre

3. RITMO Y LENGUAJE

Al niño hay que hablarle con voz dulce y clara; le gusta la repetición y el hablar rítmico.
El aprendizaje del lenguaje será agradable o desagradable si ha estado o no motivado en un
ambiente ameno y seguro. PIAGET establece la función senso-perceptiva de los dos a los seis
años, etapa en la que la capacidad de aprendizaje es máxima y de vital importancia.
Al realizar los ejercicios rítmicos relacionados con el lenguaje, tendremos en cuenta su
ritmo natural. Se hará de forma lúdica, y los juegos con el lenguaje fomentarán el sentido
rítmico.
Marta Schinca: La combinación de varias palabras en la frase, como base de la sucesión
temporal y con la variedad rítmica que confieren las diferentes acentuaciones, duraciones de
palabras y sílabas y las pausas naturales del lenguaje, permiten utilizar estos elementos para
encauzar al niño hacia la vivencia del sentido rítmico.

Hablar es hacer música aun sin estar escrito en notas. Hablar con pausas y respiraciones
como en el lenguaje musical, ejercitar la buena pronunciación que repercutirá en una mejor
formación del oído y del ritmo, y, por fin, cantar, que es la continuación del hablar. Los
principios del canto están contenidos en la palabra: timbre, agogia, dinámica, rítmica, etc.
Las palabras y las sílabas son, fonéticamente, esquemas musicales. El niño comprende
mucho mejor la esencia rítmica o dinámica de una palabra que la de una serie de valores
musicales.
Podemos generalizar diciendo que el lenguaje constituye un medio ideal para promover
y desarrollar la musicalidad y el sentido rítmico del niño. En el folklore de todos los países
encontramos una buena cantidad de rimas, trabalenguas, retahílas, refranes, decires..., que se
acostumbra a recitar o repetir rítmicamente, acompañando o no, a juegos. Es asombrosa la
seguridad, naturalidad y soltura que demuestran los niños en estos juegos.

3.1. APORTACIONES DEL MÉTODO ORFF

“Antes de cualquier ejercicio musical, ya sea melódico o rítmico, existe el
ejercicio de hablar”. Estas palabras de Carl Orff se convierten por su lógica indiscutible, en ley
básica para cualquier formación.
Para Orff, el ritmo verbal del habla podía ser utilizado para iniciar a los alumnos
en la música. Según Orff, la palabra se convertiría en generadora del ritmo musical. Se parece a
la opinión del Dalcroze, aunque éste cambia el procedimiento. El ritmo musical debe ser
expresado a través del movimiento corporal y, a partir de aquí, llevar a cabo la enseñanza
musical. Orff pasa del ritmo verbal al ritmo corporal sin y con desplazamiento, y luego trabaja
con los instrumentos Orff.

3.2. APORTACIONES DEL MÉTODO INTEGRAL

Se trata de que, a una secuencia rítmica corporal, de complejidad creciente, se le
asocia un desplazamiento; más tarde, coincidiendo con el ritmo marcado, los alumnos deben
realizar emisiones verbales sencillas en un primer momento (onomatopeyas) y más difíciles
posteriormente.
Así se desarrolla la concentración, la coordinación y la pronunciación.

3.3. APORTACIONES DEL MÉTODO Kodaly

Kodaly creó una serie de sílabas que pudiesen ser utilizadas para aprender con
mayor facilidad la figuración rítmico-musical: son las sílabas rítmicas que facilitan el estudio
del ritmo escrito.

3.4. OTRAS TÉCNICAS

Actividades presentadas por Rivas García:
1) Juegos de lenguaje con percusiones corporales
Se realiza por medio del eco. No solo se imita el ritmo, sino también los movimientos y las
palabras. Se puede ejecutar el ritmo con las percusiones corporales más comunes. Para
expresar el ritmo de la palabra, se ejecuta una percusión por cada sílaba. Con o sin
entonación.
2) Juego de entonación con ilustraciones
Permite que el niño lea sin conocer ni las notas ni las letras. Se ejecuta el ritmo del lenguaje
por medio de percusiones corporales. Se canta tomando en cuenta el acento natural de las
palabras, y puede acompañarse con instrumentos.
4. RITMO Y MOVIMIENTO

Las personas tenemos un ritmo interior que nos diferencia unas de otras. También hay un
ritmo exterior cuya manifestación dependerá de la capacidad que tenga la persona de ordenar
simultáneamente el tiempo y el espacio. Cualquier proceso educativo tendrá en cuenta las
características individuales del alumnado.
Marta Schinca: Antes de iniciar el trabajo, es muy útil hacerlos caminar libremente. En
esta prueba, ya se pueden destacar algunas características individuales, motrices y de tempo
interior. También haciéndoles seguir mediante pasos un esquema rítmico muy sencillo para
descubrir la capacidad auditiva y rítmica natural de cada uno.

Para estudiar el ritmo, debemos partir de experiencias vitales y alegres, que inviten a
participar.
Willems: El ritmo, uno de los tres elementos fundamentales de la música, es la expresión
directa de uno de los elementos constitutivos de la naturaleza humana: la vida física. (Es el
ritmo vital, sometido a las leyes de la vida, y no la métrica, que está sometida a la organización
cerebral). El ritmo musical está en relación con el sentido del tiempo que transcurre. Nosotros
realizamos la experiencia práctica de esta sensación del transcurso del tiempo por el
movimiento corporal.
En este apartado tenemos que nombrar la rítmica Dalcroze. El método Dalcroze parte de
la base de que el ritmo es el elemento de la música que en primer término y con más fuerza
impacta la sensibilidad infantil. La educación musical moderna ha adoptado los descubrimientos
de Dalcroze. Ningún método moderno puede descuidar esta educación rítmica-corporal, sobre
todo en el período de iniciación.
A principios de siglo, Dalcroze planteó un método en el que el ritmo se muestra como el
principio general sobre el que descansa la enseñanza y aprendizaje del solfeo. El ritmo se trabaja
asociado con el movimiento corporal.

El cuerpo se mueve. Este movimiento está ordenado en el tiempo y el espacio. Cada

individuo tiene un grado en su capacidad de respuesta al ritmo, pero lo que importa a los
educadores es la educación del instinto rítmico.
Willems: Los tres elementos que es preciso captar a través del instinto rítmico son: el
tempo, el compás y la subdivisión de los tempos.
Marta Schinca: Para conducir al niño a una verdadera asimilación del ejercicio rítmico,
éste una vez percibido y retenido, debe poder ser manifestado también en el espacio mediante el
movimiento. El cuerpo tiene tres ejes imaginarios que lo atraviesan. Estos tres ejes forman una
cruz tridimensional que determinan las tres dimensiones en que el cuerpo se mueve.
Willems: En muchos ejercicios rítmicos podemos explotar los matices de intensidad
vinculados con naturalidad a los matices agógicos.

El movimiento se indica por medio de palabras italianas, por medio de la indicación

metronómica, o por medio de ambas. Estas palabras de movimiento se agrupan en cinco
bloques:
1) las que indican un movimiento uniforme: son los aires
2) las que indican una aceleración o retardo gradual del movimiento
3) las que indican un breve y súbito cambio
4) las que suspenden momentáneamente la marcha regular
5) las que restablecen la marcha regular

5. RITMO Y EJECUCIÓN INSTRUMENTAL

Violeta Hemsy: Apenas el niño es capaz de sostener con firmeza entre sus manos un
instrumento de percusión, podrá ejecutar el ritmo de sus canciones predilectas. Los
instrumentos, la rítmica corporal y el lenguaje permiten al niño una participación activa. Se
escogerán primero los que se caracterizan por su sonoridad más precisa, y se reservarán para
más adelante los de manejo más complejo. Primero se deja que el niño elija el instrumento que
quiere tocar, y luego se irán cambiando de instrumento entre ellos mismos. Debe aprender a
coger el instrumento, a dejarlo vibrar, a sacarle distintas sonoridades y a analizarlas para elegir
la que más le guste.
Los instrumentos se agrupan por familias, y el acompañamiento se organizará en
equipos. En el conjunto instrumental el niño siente que cumple una función específica, se siente
partícipe del resultado global y responsable: se siente importante. Al principio, los niños,
divididos en grupos (pulso, acento, ritmo, subdivisión, ostinato), acompañarán las distintas
frases de una canción.

La práctica instrumental permite a los alumnos trabajar:

- el ritmo libre, mediante la improvisación instrumental que permite el desarrollo
de la creatividad
- el ritmo rítmico, tanto en su aspecto binario cono en su aspecto ternario
- el ritmo métrico, trabajando los distintos tipos de inicio (tético o anacrúsico), las
síncopas y los contratiempos

6. POLIRRITMIA

6.1. CONCEPTO
Polirritmia: la ejecución simultánea de varios ritmo diferentes
Monorrítmia: un solo ritmo
La polirritmia tiene su origen en el Romanticismo, donde comienza a buscarse
una mayor complejidad rítmica, a diferencia de lo que había sido norma en el Clasicismo. Esta
complejidad creciente desembocará, durante el nacionalismo, en la polirritmia.

6.2. TIPOS DE POLIRRITMIA

1) de ritmos homogéneos o complementarios: son los resultantes de una misma
división del compás
2) de ritmos heterogéneos o contradictorios: son los resultantes de producirse
divisiones diversas en el compás.
En las primeras, los ritmos se confunden en un todo armónico, y en las segundas
cada ritmo conserva su propia personalidad.

6.3. FORMAS DE HACER POLIRRITMIA

 (según Violeta de Hemsy)
1) Varios grupos que ejecutan los distintos elementos rítmicos: pulso, acento, ritmo,
subdivisión del tiempo, contratiempo, silencios...
2) Grupos que ejecutan simultáneamente distintos valores rítmicos para acompañar una
melodía
En ambos casos no conviene que intervengan todos los grupos al mismo tiempo. La
participación de los mismo debe estar regida por las características impuestas por las
distintas frases.
3) Canon rítmico: cada grupo sigue al anterior a distancia de un compás, pudiendo
intervenir 2, 3 ó 4 grupos. Las distintas partes las ejecutarán instrumentos de distintos
timbres.
4) Ostinato: ejecución simultánea de dos o más esquemas rítmicos independientes
5) Cada grupo tiene una intervención independiente y variada. Es el caso más auténtico de
polirritmia.
En polirritmia hay que pulsar el nivel y las posibilidades de ejecución rítmica
individuales y grupales. Recomendamos no abordar una nueva experiencia o ejercicio sin estar
plenamente convencidos de que el niño es capaz de realizar las tareas previas a ésta en
dificultad.

6.4. ELABORACIÓN DE POLIRRITMIAS SENCILLAS

Orientaciones para su correcta realización:
1) Plantearnos cuántas líneas rítmicas deseamos que aparezcan en dicha polirritmia. Esto
depende del nivel de dominio y la práctica en este tipo de ejecuciones mostrada por los
alumnos. Comenzar por dos para ir aumentando progresivamente.
2) Determinar el número de secciones rítmicas, que debe ser el mismo que el de líneas.
3) Es conveniente que las secciones de la polirritmia tengan una buena diferenciación
tímbrica.
4) Según el nivel de conocimientos de los alumnos, se llevará a cabo el aprendizaje y la
práctica de la polirritmia por imitación o mediante la escritura.

7. PEQUEÑAS FORMAS RÍTMICAS. ANÁLISIS E IMPROVISACIÓN

Los elementos formales son los mismos en la sencilla música escolar que en la gran
música, pero en la música escolar no pueden desarrollarse, pues dejaría de ser sencilla. Sin
embargo, si queremos que el niño pueda posteriormente comprender el desarrollo de una sonata,
tendrá que comprender antes las formas que la han originado.
Para el niño es más natural comprender la unidad total de una obra que las distintas
partes de que está compuesta, por tanto hay que ir introduciéndolo en la comprensión de la
forma, de cómo está constituida la obra. El alumnado analizará, desde el principio, guiado por el
maestro o maestra, las pequeñas obras a su alcance.

1) Ostinato
Repetición insistente de un fragmento rítmico. Lo más común es que este ostinato
acompañe a otro ritmo o a una melodía, para evitar la monotonía.
2) Canon rítmico
 Usar dos frases bien diferenciadas o canciones cortas ya conocidas. Se inician con apoyo
prosódico todos al unísono, luego con dos entradas y se finaliza sin el apoyo prosódico,
llevando el ritmo interiormente.
3) Lied rítmico: A-B-A
Trabajar esta forma es trabajo previo al trabajo del Rondó.
4) Rondó rítmico: A-B-A-C-A...
Está basado en la repetición, y el tema principal reaparece al menos tres veces.
Tanto el Rondó como el Lied pueden ser facilitadoras y potenciadoras de la capacidad
de improvisación, puesto que solo es necesario mantener fijo el tema principal, y las
demás partes son susceptibles de ser improvisadas por los niños.

Además de estas formas rítmicas antes citadas, existen otros recursos que permiten el
trabajo del ritmo en la escuela.
a) Disociación de las frases rítmicas: repartiendo los distintos elementos que las constituyen
entre diversos grupos
b) La variación. Las variaciones rítmicas sobre un tema pueden ser trabajadas de forma
improvisada. De los distintos aspectos de la variación, quizás sea el ritmo el más sencillo
para el trabajo escolar. Pero por muy sencillas que sean es conveniente preparar muy bien el
terreno antes de que los niños las aborden. Los niños deben estar acostumbrados a
descomponer figuras (negra en dos corcheas), a agrupar (el camino contrario al anterior), a
sustituir unos ritmos por otros...
c) Improvisación: nos dará una medida de la soltura, dominio técnico y grado de espontaneidad
que el alumno posee. Para activar este procedimiento, lo más usado es el esquema de P – R.
El Diseño Curricular Prescriptivo dice de la improvisación que es una forma de expresión
musical y dramática creativa, libre y espontánea, que es asimilable al juego y que posibilita
la adquisición de habilidades para lograr la experiencia de crear un material musical,
coreográfico y dramático.
La improvisación ya fue propuesta por Orff en sus escritos, en los que hace unas sugerencias
para el buen funcionamiento de este método:
a) Que no improvise toda la clase a la vez, sino realizar sucesivas improvisaciones en
grupos de 4 ó 5 alumnos
b) Conviene que el alumno no tenga libertad absoluta en la improvisación, sino que el
profesor establecerá algunos puntos que coincidirán en las improvisaciones de todos
los alumnos: las figuras, la extensión...

8. INTERVENCIÓN EDUCATIVA

8.1. NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN RÍTMICA

Partiendo del ritmo natural y del ritmo como elemento lúdico y observable,
resulta fácil iniciar al niño en el ritmo. El proceso supone descubrir y valorar el movimiento
natural para llegar al compás.
Algunos niños tienen dificultad para marcar el ritmo, lo que puede ser una
deficiencia indicativa de otras más graves. Actualmente se cuenta con estudios para corregir
estas situaciones con la psicomotricidad y la ritmoterapia. La ayuda del movimiento y de la
palabra son valiosas para recuperar estos casos. Las danzas y las canciones son excelente
preparación para el estudio racional del ritmo.
 8.2. OBJETIVOS EN EL CAMPO RÍTMICO
1. Observar y reproducir el ritmo de diferentes fenómenos sonoros naturales y
artificiales
2. Percibir la pulsación de distintos tempos y adaptarles los movimientos corporales
3. Distinguir auditivamente los valores básicos de negra, corcheas y blanca, para
posteriormente experimentarlos
4. Reconocer el ritmo de palabras, así como de formas rítmicas elementales de
canciones
5. Percibir y ejecutar el acento musical de compases binarios
6. Adquirir las habilidades básicas respecto al cuerpo, espacio, grupo y música para
la danza libre y colectiva
7. Danzar canciones, realizando sencillos pasos en bailes infantiles
8. Participar en la creación de ritmos para pequeñas coreografías.

8.3. INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DEL RITMO

Se deben desarrollar los elementos del ritmo:
-ritmo vital (con percusiones corporales)
-tempo
-acento
-subdivisión del tempo
Una vez usado un método intuitivo, hay que perfeccionar los conceptos
adquiridos. Es importante para la educación rítmica el repetir y agrupar. En un principio
debemos presentar los esquemas rítmicos con sonidos neutros (percusiones corporales) y con
movimientos regulares. El tempo de estas actividades debe estar marcado, imponiendo una
objetividad.
Fuentes y Cervera: En la exactitud y precisión de movimiento intervienen el
ritmo, el compás y la memoria. El compás, más que a duración real puede estar sometido a
movimiento (andante, allegro...), y éstos admiten modificaciones (rall. o accel.). La subdivisión
del tiempo se emprenderá cuando la comprensión de la subdivisión de los tiempos del compás
esté suficientemente clara. Se comprobará a través de ejercicios de ritmo: lectura rítmica,
sencillos acompañamientos... Éste es el procedimiento para descubrir el compás y su función.

La enseñanza del ritmo está afectada por el concepto estético del momento. Los
compositores han utilizado el poder de sugestión del ritmo hasta conseguir efectos emocionales.
Así lo han hecho Beethoven y sus seguidores románticos. Anteriormente, con Bach, la
composición discurría con una clase de ritmo a lo largo de toda ella, pero a partir de Beethoven
se introducen muchos cambios en el ritmo. Es frecuente en este cambio la acumulación de notas
breves en cada compás para alcanzar determinado clima. Los ritmos españoles alcanzaron gran
difusión con Albéniz, Granados, Falla y Turina. En Schönberg el ritmo constituye un factor de
libre animación. Bartok, Strawinsky y Messiaen también tienen gran relación con el papel
confiado al ritmo.

8.4. INICIACIÓN AL RITMO: FASES DE DESARROLLO

Para la iniciación al ritmo se emplean los elementos naturales, separados o
combinándolos. Los ejercicios empezarán en compás binario, en “eco”, primero con esquemas
de dos compases y pasando luego a trabajar con cuatro compases. Es conveniente que cualquier
esquema rítmico empiece y acabe en parte fuerte.
Fases a desarrollar
1) Palmear libremente
 de palmas sonoras a palmas sordas
 palmear con los dedos
2) Juego en eco
 dar un ritmo y contestar con la misma percusión y el mismo ritmo
 usar palabras y luego solo el ritmo percutido
3) Leer sobre un eje rítmico

4) Leer un ritmo y combinar los elementos corporales

Es aconsejable llevar siempre el mismo orden. No es aconsejable usar los pitos en niños
pequeños.

5) Leer ritmos usando cartogramas

 con dibujos
6) Mezclar los elementos corporales en los esquemas rítmicos
 usar mezclas sencillas para ir luego complicándolas
 se deben escribir sobre una misma línea horizontal

7) Dictados rítmicos
 repetir palmeando dos compases en eco. Apreciar dónde están los acentos. Se
escucha, se repite, se memoriza, se corrige en el aire y, por último, se representa
gráficamente
 usar | y | |
 usar elementos corporales
8) Percutir sobre la mesa
 repetir en eco
9) Dictados rítmicos con instrumentos
 dos timbres distintos (caja china y mesa)
 usar | y | |
 usar dos colores, uno para cada timbre
 mismo procedimiento que la fase 7
10) Introducir el silencio
 el silencio es la ausencia de sonido pero con la misma duración que su
correspondiente figura
 reforzarlo con imágenes: velas encendidas-apagadas
 reforzar con el gesto de los dedos sobre los labios
11) Leer sobre un eje rítmico figuras y silencios
12) Aprender el ritmo de una canción sencilla
 binaria y con tiempos fáciles. Se aprenderá de oído
 el ritmo se marcará andando o palmeando
13) Introducir las figuras

14) Dar un ritmo y responder improvisando

 ejercicios de P – R
15) Hacer esquemas rítmicos en grupos
 sobre un mismo eje rítmico, se escribe arriba el esquema del primer grupo y
abajo el del segundo grupo
16) Leer de derecha a izquierda y de izquierda a derecha
17) Usar cartogramas con figuras
 misma dinámica que en la quinta fase

8.5. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES

A) Para el reconocimiento del pulso
La figura de negra representa el pulso musical. Nos familiarizaremos con el valor básico
de negra.
 palmear las pulsaciones con percusiones cada vez menos sonoras
 hacer el pulso andando
 en dos grupos que recitan un texto: mientras que uno marca el pulso, el otro
marca el acento
B) Para coordinar movimientos
 se observará el ritmo de algunos fenómenos sonoros, naturales o artificiales, y se
reproducirán con movimientos corporales
C) Para ritmos libres
Realizar en eco secuencias cortas de esquemas rítmicos libres inventados por el profesor.
 primero con igual respuesta
 segundo con respuesta improvisada acompañada de texto
 tercero improvisando movimientos libres a partir del estímulo musical
D) Para el tempo
Se pondrá una música y se seguirá su tempo. Reconocer cuándo existen cambios de
tempo.
 reconocer y seguir diferentes tempos, primero con movimientos, segundo con
instrumentos corporales y tercero con instrumentos musicales
 seguir los tempos con acelerando y ritardando
 usar los cambios de tempo en la invención de melodías para un texto
E) Para sonidos largos y cortos
 moverse al ritmo de sonidos largos y cortos
 acompañar los sonidos con la voz o con instrumentos
 representar con grafías no convencionales
F) Para el descubrimiento del ritmo
 usar el lenguaje respetando el acento natural
 realizar polirritmias
 imitar con ostinatos rítmicos
 seguir el ritmo de una canción con instrumentos corporales o de percusión
G) Para el reconocimiento del compás
Utilizar canciones, textos o melodías sencillas en compases binarios o cuaternarios
 marcar el acento musical
 reconocer las pulsaciones
 TEMA 7

CORRIENTES PEDAGÓGICO-MUSICALES DEL SIGLO XX. ANÁLISIS Y

PROYECCIÓN DE LAS MISMAS EN LA EDUCACIÓN MUSICAL.

1. CORRIENTES PEDAGÓGICO-MUSICALES
1.1. INTRODUCCIÓN
1.2. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICO-MUSICALES
DEL SIGLO XX
1.2.1. Creatividad
1.2.2. Imaginación
1.2.3. Actividad
1.2.4. Participación
1.2.5. Acercamiento a la realidad
1.2.6. Globalización
1.2.7. Ludicidad
1.3. PRINCIPALES METODOLOGÍAS MUSICALES DEL SIGLO XX
1.3.1. El método Dalcroze
1.3.2. El método Kodaly
1.3.3. el método Orff
1.3.4. El método Willems
1.3.5. El método Martenot
1.3.6. El método Ward
1.3.7. El método Suzuki
1.3.8. El método Elizalde
1.3.9. Mª Montesori

2. ANÁLISIS Y PROYECCIÓN DE LAS MISMAS EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

ESCOLAR
2.1. LAS CORRIENTES PEDAGÓGICO-MUSICALES DEL SIGLO XX: ANÁLISIS
Y PROYECCIÓN DE LAS MISMAS EN LA EDUCACIÓN MUSICAL
ESCOLAR
2.1.1. Análisis de las Corrientes Pedagógico-Musicales del siglo XX en la
Educación Musical Escolar
2.1.2. Proyección de las Corrientes Pedagógico-Musicales en la Educación
Musical Escolar
2.2. APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LOS DISTINTOS MÉTODOS MUSICALES
A LOS DIFERENTES CICLOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
2.3. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA COMUNIDAD ECONÓMICA
EUROPEA
2.3.1. Líneas Generales de la Educación Musical en la C.E.E.
2.3.2. La Educación Musical en Alemania
2.3.3. La Educación Musical en Hungría
2.3.4. La Educación Musical en España
 TEMA 7

CORRIENTES PEDAGÓGICO-MUSICALES DEL SIGLO XX. ANÁLISIS Y

PROYECCIÓN DE LAS MISMAS EN LA EDUCACIÓN MUSICAL.

1. CORRIENTES PEDAGÓGICO-MUSICALES DEL SIGLO XX

1.1. INTRODUCCIÓN
En el siglo XX, sobre todo a partir de la II Guerra Mundial, se han producido
importantes aportaciones en el mundo de la pedagogía musical.
La preocupación por la Educación Musical ha ocupado lugar destacado
primeramente en Alemania y países del Centro y Norte de Europa, y posteriormente en los
países mediterráneos.
El papel formativo de la música ha ido adquiriendo un lugar relevante para que
las administraciones educativas de los distintos países se planteen la necesidad de un
profesorado específico. Asimismo han aparecido una serie de métodos activos entre los que
destacamos los de: Émile Jacques-Dalcroze, Zoltan Kodaly, Carl Orff, Edgar Willems...
Pero el punto de partida para la revalorización de la importancia de la Educación
Musical en la escuela, fue el “II Congreso de la UNESCO, sobre Pedagogía Musical”, en
Copenhague, al que asistieron músicos y pedagogos que presentaron las siguientes
afirmaciones:
1) El canto es excelente para el desarrollo de la capacidad lingüística del niño/a en su doble
vertiente: comprensiva y expresiva.
2) La práctica instrumental crea lazos afectivos y de cooperación, necesarios para alcanzar la
integración del grupo
3) La actividad rítmica favorece el desarrollo fisiológico y motriz y la memoria musical
4) La Educación Musical, por desenvolverse en un ambiente distendido actúa como
relajamiento para el niño y la niña rompiendo la tensión y seriedad de otras asignaturas
5) La Educación Musical es un magnífico recurso para desarrollar la sensibilidad estética y el
buen gusto

1.2. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICO-MUSICALES

DEL SIGLO XX
Estos modernos métodos activos comparten una serie de principios,
fundamentados tanto sociológica, como psicológica y pedagógicamente.
a) Fundamentación sociológica:
 Educación dirigida a todos
 Importancia de las manifestaciones culturales propias
b) Fundamentación psicológica:
 Educación iniciada a temprana edad
 De acuerdo con el desarrollo evolutivo del niño
 Contribución al desarrollo integral de la persona
c) Fundamentación pedagógica:
 Educación y no enseñanza
 Vivir la música antes que teorizarla
  Valor del cuerpo como intermediario entre la música y el individuo
 Importancia de la canción. A través de ella se pueden enseñar los aspectos
musicales
 Ludicidad
 Creatividad e improvisación

Vamos a estudiar los principios pedagógicos más ampliamente.

1.2.1. Creatividad
Esta creatividad puede desarrollarse de diferentes formas en función de
los distintos bloques de contenidos que se trabajen:
a) Educación vocal: improvisación de canciones y melodías musicalizando textos
rítmicos propuestos; búsqueda de textos sustitutorios de los que poseen las
canciones propuestas por el educador; juegos de preguntas y respuestas
musicales; adivinanzas melódicas...
b) Educación instrumental: invención de melodías con instrumentos de placa o con
flauta; realización de creaciones propias para ambientar historias; redacción de
cuentos instrumentales en los que aparezcan personajes asociados con
instrumentos y que impliquen su utilización
c) Lecto-escritura: creación de códigos melódicos, rítmicos o aunando ambos;
creación de códigos dinámicos o expresivos, asociando matices con colores...
Estos códigos no convencionales, a pesar de su mayor inexactitud, son mucho
más creativos para el niño
d) Movimiento y danza: asociación de músicas con movimientos que se improvisen;
creación de diferentes pasos para músicas que se están escuchando; creación de
coreografías sobre piezas musicales sencillas...
Todas las actividades musicales permiten incidir en el desarrollo creativo
del niño, pero deben ser conducidas por el educador para evitar el caos musical. Se
conseguirá además un aumento en la autovaloración del niño, así como un progresivo
respeto por la labor creativa de las producciones propias y ajenas.

1.2.2. Imaginación
Imaginación y creatividad forman un único proceso: son dos fases pero
que se producen sucesivamente. La imaginación es la concepción teórica, mientras que
la creatividad es la puesta en práctica.
Muchas veces van unidas tan íntimamente que resulta imposible
diferenciarlas, lo que es un hecho claro es que hay una relación directa entre ambas: a
mayor imaginación, mayores posibilidades de capacidad creativa.

1.2.3. Actividad
La postura del niño frente a la música debe ser activa, actitud que esté en
la base de un doble proceso: recepción y expresión. Recepción de contenidos, como
sucede en las actividades auditivas y de lecto-escritura; y expresión de ideas, vivencias o
sentimientos, lo que se produce en la actividad vocal, instrumental y de danza y
movimiento. Las dos fases de este proceso deben trabajarse unitariamente.
Incluso en los bloques en los que se podría tender a una pasividad
(audición y lecto-escritura) la postura debe ser activa.

1.2.4. Participación
La educación musical también debe conseguir un comportamiento
participativo del niño. Si no es así, suele estar causado por problemas de inhibición,
atribuibles a timidez o poca integración en el grupo, o a una insuficiente valoración del
trabajo propio. Por tanto, la participación musical debe centrarse en conseguir actitudes
de:
a) Desinhibición: que el niño comprenda la música como un proceso lento. Por
tanto el niño debe vencer la timidez o el temor a “no hacerlo bien”
b) Espíritu de grupo: la realización de actividades en las que cada niño realice una
labor diferenciada para la consecución de una obra conjunta y global, ayuda a la
integración.
c) Exigencia de un trabajo bien hecho: si bien hay que plantear la no exigencia de
una gran perfección, también hay que plantear que deben autoexigirse mayor
perfección en la realización de actividades. En esta exigencia radica la
posibilidad de una evolución gradual.
d) Autovaloración: como resultado de esa consecución de mayores cotas en la
realización de actividades, los niños van a ir comprobando cómo son capaces de
realizaciones más complejas. La satisfacción personal y su autovaloración serán
la reacción lógica.

1.2.5. Acercamiento a la realidad

Este acercamiento comienza por una aproximación física: la música va a
ser para él algo habitual y que se va a impartir en su centro de enseñanza, lo que
permitirá que la vea como una actividad próxima. En segundo lugar, debe permitirle
tomar conciencia de cuáles son las músicas más habituales en su entorno y ello se
logrará haciéndole ver la existencia de otros muchos más tipos que no conocen o quedan
demasiado lejanos para él.
Gracias a la educación musical, será capaz de observar las diferentes
utilizaciones que los medios audiovisuales hacen del material sonoro. Se pretende que la
educación musical sea capaz de hacer niños conscientes de la contaminación sonora
existente, de cómo incide en su vida y en su personalidad y de qué hacer para mitigarla.
Por último, la nueva educación musical pretende que los niños conozcan y acepten las
diferentes manifestaciones musicales y sean capaces de encontrar en ellas valores
estéticos.

1.2.6. Globalización
La Educación Primaria debe conseguir que el niño adquiera de forma
global una serie de capacidades entre las que destacan:
- la capacidad del desarrollo del lenguaje como actividad para recordar, planificar,
crear y transmitir ideas, capacidad utilizada en el proceso de comunicación
- la capacidad perceptiva motora, puesto que en Primaria se dan toda una serie de
procesos y cambios cualitativos y cuantitativos ligados a la motricidad y que
corresponden a la agilidad, la flexibilidad, fuerza, resistencia...
- la capacidad de abstracción ligada a fenómenos de apreciación y disociación de
elementos, códigos, procesos de transformación, ciclos... Esta capacidad debe ser
analógica + comparativa
La música permite el desarrollo de todas las capacidades antes
nombradas. Por esto se tiende a su globalización con todas las materias que se imparten
en la escuela para conseguir un refuerzo y profundización de los objetivos propuestos.
Será necesario, pues, la realización de un Proyecto Curricular en el que las distintas
áreas centren su trabajo y globalicen las actividades a partir de “centros de interés” para
lograr resultados en las diferentes materias.
 1.2.7. Ludicidad
El juego es importante para el proceso de aprendizaje del niño. A través
del juego musical, el niño aprenderá a: establecer relaciones comunicativas con sus
compañeros; comprender la existencia de normas necesarias para conseguir
producciones válidas; y a lograr un respeto por todas las formas expresivas.
La música, como actividad lúdica, contribuirá a dar al niño un punto de
vista más tolerante, lo que le facilitará el espíritu de cooperación e integración grupal.

1.3. PRINCIPALES METODOLOGÍAS MUSICALES DEL SIGLO XX

1.3.1. El método Dalcroze
Émile Jacques-Dalcroze, pedagogo y compositor suizo nacido en Viena.
“Sueño con una educación en la que el cuerpo sea el intermediario entre el sonido y
nuestro pensamiento”.
Su metodología consiste primordialmente en poner siempre en
funcionamiento el sentido corporal y el sentido muscular.
Para Dalcroze la rítmica es una disciplina del ritmo muscular. No se trata
de “gimnasia rítmica”, sino de una formación musical de base que permita la adquisición
de todos los elementos de la música. Trata de conjugar simultáneamente las facultades
de: atención, inteligencia, rapidez mental, sensibilidad, movimiento, improvisación y
relajación. Pretende la percepción del sentido auditivo y la posterior expresión corporal
de lo percibido.
La metodología de Dalcroze se centra más en la educación infantil, donde
favorece la conjunción de lo psíquico con lo físico. Las clases no deberán superar los 30
minutos.
Principios elementales del método Dalcroze
1. Todo ritmo es movimiento
2. Todo movimiento es material
3. Todo movimiento tiene necesidad de espacio y tiempo
4. Los movimientos de los niños son físicos e inconscientes
5. La experiencia física forma la conciencia. El conocimiento intelectual se
introduce una vez adquirida la experiencia sensorial y motora
6. La regulación de los movimientos desarrolla la mentalidad rítmica
Características básicas de este método. Para conseguir el desarrollo del sentido rítmico,
del sentido auditivo y del sentido tonal.
1. Se basa en la improvisación (los niños caminan libremente, y comienza el piano
a tocar una marcha suave y lenta, sin advertirles nada, los alumnos adoptan poco
a poco su marcha al compás de la música). Así va introduciendo las figuras: las
negras para marchar, las corcheas para correr, para saltar

2. Se desarrollan ejercicios apropiados para la orientación espacial

3. Se desarrollan ejercicios apropiados para hacer sentir los matices
4. Se desarrollarán movimientos expresivos para la interpretación y el carácter de la
obra musical
5. El silencio se hará sentir relacionándolo con la interrupción de las marchas con
ausencia de sonidos (juego de las sillas)
 La rítmica no se ocupa especialmente de la técnica musical, ni tampoco
de la técnica corporal. Se ocupa de la relación entre la música y el individuo.
1.3.2. El método Kodaly
Zoltan Kodaly, compositor y musicólogo húngaro. El valor de Kodaly se
cifra en la doble vertiente de la investigación folklórica y de la pedagógica.
Kodaly parte del principio de que “la música no se entiende como entidad
abstracta, sino vinculada a los elementos que la producen (voz e instrumentos)”. La
práctica con un instrumento elemental de percusión y el sentido de la ejecución colectiva
son los puntos principales en que se asienta su método.
La música según Kodaly ayuda a los hombres a comprenderse mejor y
enriquece su mundo interior, gozando de la belleza. Sin la música no hay vida espiritual
completa. La educación musical debe comenzar lo antes posible. Primero en la familia y
después en la escuela.
Principios del método Kodaly
1. La música es necesaria
2. Solo lo auténticamente artístico es valioso para los niños
3. La auténtica música folklórica debe ser la base de la expresión musical nacional
en la educación
4. Canto y movimiento deben ir juntos en los juego infantiles
5. Conocer los elementos de la música a través de la práctica vocal e instrumental
6. Lograr una educación musical por todos, considerando la música en igualdad con
otras materias del currículum
KODALY: “Nuestro objetivo es la cultura musical húngara. Nuestros
medios, la generalización de la lectura y escritura de la música a través de las escuelas,
ayudando a despertar la manera de ser húngara. Paralelamente es necesario elevar el
nivel del gusto general en materia de música”.
Características
1. Utiliza como base el folklore
2. Utiliza sílabas rítmicas

3. Emplea la fononimia, que sirve para que los niños canten sin conocer las notas
escritas: el maestro solfea, los niños hacen la fononimia
4. El elemento rítmico lo introduce a través de las canciones
5. Utiliza el “solfeo relativo”, que consiste en un transporte a primera vista.
Considera el “do” como nota inicial de todas las escalas mayores. Los niños
comienzan a leer música con el sistema de “solfeo relativo” y solamente asocian
la imagen gráfica de las notas con las letras del alfabeto cuando ya han dominado
el canto en el solfeo relativo.
6. La mano como pentagrama, donde cada dedo representa una línea y entre los
dedos los espacios.
Otra forma de escribir las notas es con las iniciales de sus nombres debajo
de las figuras rítmicas representadas en una sola línea.
 1.3.3. El método Orff
Carl Orff, compositor y director de orquesta alemán. Sus métodos de
enseñanza, como discípulo de Dalcroze, están expuestos en su “Schulwerck”.
Basa su metodología en la relación ritmo-lenguaje; hace sentir la música
antes de aprenderla: a nivel vocal, instrumental, verbal y corporal. Se inicia con el
recitado de nombres, llamadas... Pretende despertar la invención de los niños; busca
sugerencias que sirvan al maestro creativo como fuente y orientación de múltiples
posibilidades musicales.
Orff considera la palabra generadora del ritmo. Suelen utilizar sílabas
rítmicas:

Al igual que Kodaly, Orff toma los elementos de su método del folklore
de su país (Alemania) y de su tradición.
Proceso de este método
1. Partir de la palabra para
2. Llegar a la frase
3. La frase es transmitida al cuerpo (instrumento de percusión)
4. Trabajar la percusión corporal
5. Pasar a la pequeña percusión instrumental
6. Pasar a los instrumentos de altura determinada
La instrumentación Orff pretende no solo atender las necesidades
expresivas del niño, mediante la ejecución de un instrumento determinado, sino también
su participación en grupo, facilitando la improvisación y la creatividad. Las
características de esta instrumentación son: la calidad, el tamaño adecuado al niño,
manejo sencillo, variedad y versatilidad. Estos instrumentos permiten acompañamientos
con ostinatos, bordones o con una sencilla armonía con acordes fundamentales (I – IV –
V).
Tipos de instrumental Orff
- PAI: maracas, triángulo, crótalos, güiro, caja china, pandero, pandereta,
cascabeles...
- PAD: carillones, xilófonos y metalófonos, timbales...
- Flautas de pico, soprano fundamentalmente
Los elementos de la estructura musical, se adquieren por medio de
marchas y desplazamientos variados (siguiendo a Dalcroze). El movimiento surge de los
propios recursos del niño, de forma natural: andar, correr, saltar, dar la vuelta...
Movimiento y percusiones corporales se asocian a menudo en la expresión corporal,
tanto con desplazamiento como sin él.
 1.3.4. El método Willems
Willems centra sus actividades en el juego mediante el cual descubre
ritmos interiores e investiga los planos instintivos, afectivos y mentales del niño.
Willems: “Sería superficial y erróneo comparar la música con un templo,
y los elementos fundamentales de una obra de arte con los materiales utilizados en ella.
Los elementos constitutivos de la música son por sí elementos vitales de orden
fisiológico, afectivo y mental”.
“Al referirnos a la naturaleza
de la música, Música Naturaleza humana pensamos en sus tres
elementos Ritmo Vida fisiológica (acción) fundamentales: el ritmo, la
melodía y la Melodía Vida afectiva (sensibilidad) armonía. Este triple
aspecto de la Armonía Vida mental (conocimiento) música, cuyo acceso
resulta fácil en la práctica diaria, nos
permite establecer paralelos con la naturaleza humana, pues dichos elementos son
respectivamente tributarios de la vida fisiológica, afectiva y mental”.

“Procuren los padres y los pedagogos comprender la importancia de una

enseñanza musical que influya sobre las principales facultades del ser humano. La
práctica musical aspira a ser un elemento cultural capaz de influir a la vez sobre los
sentidos, el corazón y el espíritu, uniéndolos armoniosamente”.
Fases de la clase de música
1. Desarrollo sensorial auditivo
2. Desarrollo del instinto rítmico
3. Canciones elegidas pedagógicamente
4. Desarrollo del “tempo” y del “carácter” mediante marchas
El método Willems se centra en la audición, puesto que ésta es la
naturaleza misma de la música, y a través de ella hay que motivar al niño.
El método se dirige particularmente a los comienzos de la educación
musical, aunque los principios adoptados deben ser válidos para toda educación musical.
Las bases concretas deben ser aseguradas antes de comenzar el estudio
del solfeo. Si el desarrollo musical es bien conducido, puede pasarse entonces a las
experiencias abstractas, sin recurrir a medios extramusicales (es peligroso utilizar
medios marginales y crear falsas asociaciones en el subconsciente, referido al uso de
colores, patito...).
Medios y materiales
- Variedad de materiales para el trabajo auditivo: campanas, cencerros, cascabeles,
tarros sonoros, martillos, cualquier objeto, flauta de émbolo, sirenas, reclamos,
carillón intratonal, tubos armónicos, instrumentos formales...
- La escala diatónica
- El palmeo natural de los compases, teniendo en cuenta la naturaleza pendular de
los de dos tiempos y rotatoria de los de tres

1.3.5. El método Martenot

Compositor e ingeniero francés. El niño presenta las “mismas reacciones
psicosensoriales y motoras que el hombre primitivo” por lo que hay que trabajar el
instinto del ritmo en su estado puro. “El espíritu antes que la letra, el corazón antes que
el intelecto”.
Postulado: “En el trabajo, el niño es capaz de desarrollar un esfuerzo
interno sostenido por impulsos espontáneos; pero no será capaz de mantener ese
esfuerzo si no intercala reposos relativos”. Por ello busca los esfuerzos intensos pero de
corta duración.

Objetivos
1. Hacer amar la música
2. Poner el desarrollo musical al servicio de la educación
3. Favorecer el desarrollo del ser
4. Dar medios para canalizar las energías
5. Transmitir los conocimientos teóricos en forma viva, en juegos musicales
6. Formar auditorios sensibles a la calidad
En las actividades de este método, deben realizarse:
a) Juegos de silencio
b) Audición interior
c) Ejercicios basados en el uso del lenguaje
d) Formación sensorial
Los “ecos rítmicos”, con la sílaba “la”, son células rítmicas propuestas
por el maestro que deben terminar en un valor prolongado para el reposo. Imitar y repetir
una fórmula desarrolla el órgano sensorial. Igualmente, con la entonación, se parte de la
imitación. La sílaba “nu” puede subir o bajar mientras que sigue el movimiento
melódico con el gesto. Los “ejercicios de relajación” y los “juegos de silencio”, son
también propios de esta metodología.

1.3.6. El método Ward

Justine Ward centra su metodología en la formación vocal. Considera tres
elementos fundamentales a tener en cuenta en toda música cantada: control de la voz,
afinación perfecta y ritmo preciso. Este método considera la voz como el instrumento
más importante. Cada sonido ha de emitirse claro, puro, finado, con la voz liviana y ágil.
A esta autora le vino la inspiración al escuchar en una iglesia católica un coro de niños
cantando gregoriano.
Se lleva a cabo una clasificación de las voces, en función del grado de
perfección adquirido, pero no se prescinde de nadie, sino que se pretende que todos los
niños vayan adquiriendo la mayor perfección posible:
I. Óptimos: buena voz y sentido del ritmo
II. Regulares: buena voz y regular sentido del ritmo, o buen sentido del ritmo y
regular voz
III. Poseen mala voz y mal sentido del ritmo
El método utiliza una notación cifrada, correspondiendo a una altura
relativa de cualquier tonalidad Mayor. Los sonidos se representan corporalmente, y su
representación gráfica se hace por medio de números del 1 al 7 (las 7 notas de la escala).
Ward: “El ritmo no existe más que al poner en relación dos elementos: un
impulso y una caída (arsis y tesis)”.

1.3.7. El método Suzuki

Schinichi Suzuki centra su metodología en el aprendizaje específico
de la técnica del violín. Su lema es “aprender escuchando”.
 Principios
1. El ser humano es producto del ambiente que le rodea
2. Cuanto antes, mejor, en todo el aprendizaje
3. La repetición de la experiencia es importante para el aprendizaje
4. Tanto los maestros como los padres deben continuar desarrollándose para que el
niño pueda encontrarse en un ambiente favorable para su aprendizaje y
desarrollo.
El estudio del violín debe comenzar alrededor de los 3 ó 4 años, puesto
que el violín educa el oído y el niño aprende por imitación.
Su inicio se lleva a cabo con sencillos motivos rítmicos sobre las cuerdas
1ª y 2ª al aire. Posteriormente abordará piezas adecuadas seleccionadas por Suzuki, en
las que se cuida la sonoridad pura, su expresividad y su musicalidad.
Es un método individual (una clase individual semanal). Los niños
aprenden mejor viendo a otros niños de su edad realizar los mismos ejercicios, por lo
que se convierte en un método de incidencia grupal, potenciando la cohesión y la
camaradería (cada 15 días se reúnen formando pequeños conjuntos).
La escritura musical se iniciará una vez que el niño haya adquirido un
cierto dominio del instrumento.
Suzuki considera indispensable la familia en la educación musical, y
compromete activamente a los padres antes y durante todo su proceso.

1.3.8. El método Elizalde

Aportación española que realmente no aporta ideas novedosas, sino que,
partiendo de la canción popular española, realiza la estructuración de los contenidos.
Utiliza la fononimia tomando las posiciones de Chevais. Como recurso
rítmico, emplea los fonemas o sílabas rítmicas siguientes:

1.3.9. Mª Montesori
Destaca la educación musical para los más pequeños, así como la
importancia del desarrollo de la sensorialidad auditiva.
Propone la utilización de diferentes materiales y objetos sonoros para el
desarrollo de la percepción auditiva: madera, cartón metal, cajitas llenas de diferentes
materiales, para la distinción de timbres, alturas, intensidades...

2. ANÁLISIS Y PROYECCIÓN DE LAS MISMAS EN LA EDUCACIÓN

MUSICAL ESCOLAR

2.1. LAS CORRIENTES PEDAGÓGICO-MUSICALES DEL SIGLO XX: ANÁLISIS

Y PROYECCIÓN DE LAS MISMAS EN LA EDUCACIÓN MUSICAL
ESCOLAR
 2.1.1. Análisis de las Corrientes Pedagógico-Musicales del siglo XX en la
Educación Musical escolar
Maneveau: “Todos estos métodos tienen el mérito de fundar la educación
musical en la experiencia inmediata y en la práctica de la acción, concediendo al ritmo el
papel conductor. Pero no reposan sobre un análisis suficiente de los componentes del
ritmo y de sus efectos. Por otra parte, los ritmos practicados son los de la música
tradicional.
Tienen también el mérito de fundamentarse en el canto y en algunas
prácticas instrumentales simples e inmediatas. Pero siguen encerrados en el sistema tonal
que tiene unos límites obligatorios”.
También Maneveau señala algunos aspectos débiles que limitan la
eficacia de estos distintos métodos:
1. Inician a “una” música, no a “la” música
2. No evitan el escollo del solfeo
3. No introducen a la música o a las músicas de hoy
4. Se dirigen a formar en primer lugar lectores
5. Están encerrados en un sistema coherente
No obstante los aspectos negativos, hay que resaltar muy positivamente
su aportación a la educación musical al romper los hábitos austeros que poseía la
enseñanza tradicional y abordar la enseñanza a través de la alegría del juego como
instrumento metodológico y no como finalidad.
Así mismo, los resortes metodológicos que se utilicen, deben
considerarse como meros auxiliares, y no como fin en sí mismos (por ejemplo, la
fononimia).

2.1.2. Proyección de las Corrientes Pedagógico-Musicales en la Educación

Musical escolar
La actividad musical en el entorno escolar, inspirada en las nuevas
corrientes pedagógico-musicales, deberá abordar el canto, el ritmo, el movimiento, la
percusión instrumental y sencillos instrumentos de sonido determinado, como la flauta y
el pequeño teclado electrónico...
Se deberá partir de los elementos musicales más simples; hay que
pretender despertar en el niño el sentido del sonido y de sus cualidades, del ritmo y del
movimiento, de la interpretación musical, potenciando la creatividad y la improvisación,
y la vivencia de la obra musical (la audición activa).

2.2. APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LOS DISTINTOS MÉTODOS MUSICALES

A LOS DIFERENTES CICLOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Referencia: “Aplicación Didáctica” propuesta por la profesora Elisa Márquez
Ramos en su “Proyecto Docente” (1989).

A) CONTENIDOS
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMER CICLO
 Educación Rítmica
Método Dalcroze distinguir por el oído diferentes valores
adaptar a ellos el movimiento
reconocerlos en forma gráfica
improvisación
Método Orff partir de la palabra como célula generadora del ritmo
 recitados de nombres, llamadas, pregones, rimas, refranes
percusión corporal
ostinatos y ecos rítmicos
preguntas y respuestas rítmicas
ritmo, pulso y acento
improvisación rítmica
instrumentos rítmicos
Método Willems ritmo corporal
audición de ritmos corporales con distinción de timbres
Método Kodaly{ la unión del ritmo con la altura del sonido
 Educación Vocal
Método Orff estructura rítmica de la letra por medio de pulsos, acento y ritmo
entonación de la canción con “la”
canción con letra
Método Kodaly intervalo de tercera menor descendente
fononimia
escala pentatónica
cantos basados en temas folklóricos y nacionales
Método Martenot { cancionero tradicional infantil
 Educación Auditiva
Método Orff entonación ascendente y descendente de la escala
dibujo melódico
dictados melódicos y rítmicos
Método Willems desarrollo de la audición
reconocimiento de la altura y la intensidad (grave-agudo,
fuerte-piano)
movimiento rápido o lento
movimiento sonoro
memoria de sonidos
audición de ritmos corporales y audición interior
juegos de atención
Método Kodaly dictados musicales
audición de las melodías cantadas
Método Martenot juegos de silencio
audición interior
reconocimiento de melodías
duración de los sonidos
altura de los sonidos
audición de timbres
audición armónica
movimientos de los sonidos
dictados musicales
 Educación Instrumental
Método Orff instrumentario Orff
mantenimiento del tempo
Método Suzuki el violín
juegos musicales

SEGUNDO CICLO
 Educación Rítmica
 Método Dalcroze ejercicios que cultivan la atención
preparación y ejercitación del cuerpo
ejercicios de reacción
ejercicios de conjunto: el espacio
ejercicios de expresión individual

 Educación Vocal y Auditiva

Kodaly y Martenot melodía: escala pentatónica; identificación de notas,
partida: sol-mi
ritmo: pulso, cartones de ritmo, acento
armonía: canto a dos voces, cánones, juegos musicales
forma: clave, línea melódica, estructura

TERCER CICLO
 La experiencia del canto y la música, según Kodaly
 Repertorio de canciones tomadas del folklore popular
 Audiciones de música
 Canto coral

B) ACTIVIDADES
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMER CICLO

 recitado de palabras
 inicio del intervalo de 3ª menor, con gesto fononímico
 estudio de las escalas pentatónicas
 dibujos melódicos de una melodía
 reconocer canciones conocidas
 con los ojos cerrados dibujar en el aire y con sus manos el movimiento melódico
de la canción que escuchan
 se tocarán distintos timbres en forma alternada; que cada niño escriba lo que ha
escuchado
 hacer escuchar cuatro campanitas, sin mirar deben adivinar qué campanita toca
 interiorizar algunos compases de una canción. A una palmada del profesor deben
reaparecer en el lugar justo

SEGUNDO Y TERCER CICLO

 el profesor toca fórmulas rítmicas; los niños las van danzando
 los alumnos aprenden y repiten canciones que contienen el intervalo sol-mi
 se comienza a transportar para sentar las bases del solfeo relativo
 los niños se mueven al ritmo del pulso regular
 con los cartones de ritmo, practican combinaciones de negras y corcheas
 canto de cánones
  dictados armónicos
Como colofón, las distintas metodologías a utilizar en las diferentes actividades
son las siguientes:
 para la preparación de un canto: Kodaly
 para la instrumentación: Orff
 para el movimiento: Dalcroze
 para la audición interior: Martenot
También podemos hacer referencia a dos actividades propias del método
Martenot realmente importantes para llevarlas a la práctica:
1. Los ejercicios de relajación
1º) Hacer que los niños se sienten o se tiendan. Cerrarán los ojos y, en silencio, harán
una profunda inspiración, mantendrán el aire y después lo expulsarán mientras se
intenta relajar la parte del cuerpo en que se está centrando la atención. Mediante esta
actividad se potencia la capacidad de concentración
2º) Decirles que se muevan “como un muñeco de trapo”: de pie, con las piernas algo
separadas, aflojar el cuerpo y mover con elasticidad
3º) Estando de pie, que levanten lentamente los brazos hacia arriba como si intentaran
coger un objeto que se encuentra muy alto y se rompe, por lo que los niños bajarán
los brazos y se deslizarán hacia el suelo
4º) Actividades que se centren en la relajación de músculos concretos como en la rápida
extensión y relajación posterior de éstos
2. Los juegos de silencio
Adecuado realizar esta actividad después de los ejercicios de relajación. Partir de una
situación cómoda en completo silencio, cerrarán los ojos e intentarán reconocer todos y
cada uno de los sonidos que se produzcan fuera del aula.

2.3. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA COMUNIDAD ECONÓMICA

EUROPEA
2.3.1. Líneas Generales de la Educación Musical en al C.E.E.
El 5 de noviembre de 1987, el Parlamente Europeo aprobó por
unanimidad la “Propuesta de Resolución” que estaba formada por un conjunto de 5
propuestas. El conjunto de estas 5 propuestas conformaron y se presentaron en una sola
propuesta con el título “Propuesta de resolución sobre la enseñanza y promoción de la
música en la Comunidad Europea”:
A. Estimando positivo el balance cultural del Año Europeo de la Música, declarado
en 1985 por la Comunidad Europea y por el Consejo Europeo a propuesta del
Parlamento Europeo, y que abarcó la música europea “de Bach al rock”
B. Considerando que, a pesar de presentar ese balance positivo, todavía existen
muchos problemas en Europa en la organización de la vida musical y de la
enseñanza de la música en los centros escolares
C. Valorando la función cada vez más importante de la música en la sociedad
moderna
D. Consciente de que la música europea ha constituido en Europa, un auténtico y
verdadero “lenguaje común”, por lo que puede llegar a ser un elemento decisivo
para la unificación cultural de Europa
E. Constatando que un vasto patrimonio musical del pasado de música “culta”,
popular y folklórica está todavía a la espera de ser descubierto
F. Reconociendo la disparidad entre la rica efervescencia de la sociedad y la
insuficiente iniciativa política en la organización de la música
Propuestas:
1. Considera que, tanto la Comunidad Europea como cada Estado, deben adoptar
medidas de descentralización de la financiación pública y de las estructuras
musicales para favorecer más a las zonas periféricas y menos desarrolladas
económicamente para consumir música y estudiar carreras musicales
2. Pide que las legislaciones nacionales garanticen la enseñanza de la música en
todos los centros escolares en la etapa obligatoria y la organice como optativa en
las etapas siguientes
3. Considera que dichas legislaciones deberán tener como objetivos primordiales:
asegurar la protección efectiva de talentos, facilitar las carreras musicales,
intensificar la presencia de la música y de la cultura musical en la formación y en
la vida de todos los ciudadanos de la comunidad
6. Considera que los métodos pedagógicos y didácticos de enseñanza de la música
deben tender en las escuelas a educar al niño para que comprenda la música
dentro de su propio horizonte cultural en formación; en los institutos deben
tender a la superación de cualquier limitación técnica y a conseguir que los
estudiantes sean capaces de enfrentarse a los problemas de la investigación
histórica, de la relación entre la música y las demás artes...
11. Pide a la Comisión que elabore y financie proyectos para ampliar el uso
terapéutico de la música en los casos de deficiencias psicofísicas, trastornos
psicomotores, problemas de inadaptación y otros.
Resumiendo, los aspectos más importantes a resaltar, que atañen más
directamente a la educación musical obligatoria, son los siguientes:
- garantizar la enseñanza de la música en todos los centros escolares
- los métodos de enseñanza de la música deben tender en las escuelas normales a
educar al niño para que comprenda la música dentro de su propio horizonte
cultural
- elaborar y financiar proyectos para ampliar el uso terapéutico de la música en la
Educación Especial

2.3.2. La Educación Musical en Alemania

Base: “La Educación Musical en la República Federal Alemana” del
profesor Egon Kraus (1990).
a) Importancia y objetivos de la Educación Musical en Alemania: la enseñanza
musical procura desarrollar las facultades creativas del niño. Esto tendrá lugar si
la enseñanza musical no se considera como una materia técnica subsidiaria
(canto), sino más bien como parte de la educación estética total. De esta manera
se convierte en una parte del núcleo educativo
b) La Metodología: el niño concibe la música como un todo, como una unidad
inseparable de la palabra, tonos y movimientos rítmicos. Esta totalidad logra su
forma adecuada en las canciones y juegos del niño
c) Importancia de la canción: en clase debe tenderse un puente desde la auténtica
canción popular a las canciones de nuestro propio tiempo (pedagogía musical de
Orff). Los elementos musicales no se aprenden en las escalas y acordes, sino a
partir de la canción infantil
d) Los Contenidos: la enseñanza de la lectura y escritura de notas, hoy es una de las
muchas tareas que se presentan de una forma integrada más que sucesivamente.
El cultivo de la voz, el adiestramiento del oído, la formación rítmica, la
improvisación, el cultivo de la canción popular, el acompañamiento instrumental
 y literatura musical. Asimismo, en los ejercicios melódicos y rítmicos se da
prioridad al valor de los descubrimientos individuales y creaciones del niño
e) La Instrumentación: la enseñanza musical no se limita al canto. Utiliza también
los instrumentos de percusión. Las palmadas y los pies se emplean como puntos
naturales de partida de la formación rítmica. Los instrumentos de percusión,
como xilófonos y metalófonos, sirven de puente desde el ritmo a la melodía. La
obra de Carl Orff ha sido un gran estímulo en este campo
f) Horarios: a partir del tercer año, en la escuela primaria exigen dos horas
semanales de enseñanza musical. En los dos primeros años la enseñanza es
integrada, sin dividirla en asignaturas separadas. Para el canto y grupos
instrumentales se toman horas especiales, normalmente dos por semana
g) El profesorado: las clases de enseñanza musical, en Primaria, corren a cargo del
profesor ordinario de clase.
Resumiendo: aspectos metodológicos más significativos en Alemania:
- enfatiza la importancia del canto
- pone de relevancia la importancia de la improvisación, la creatividad y la
educación rítmica
- considera el acompañamiento instrumental como imprescindible para la
educación musical, y como puente entre el ritmo y la melodía

2.3.3. La Educación Musical en Hungría

A principios del siglo XX la formación musical en Hungría era escasa en
la mayor parte de la población. Kodaly y Bartok llevan a cabo una recopilación de la
música folklórica húngara (1905-1906). El objetivo general perseguido fue el de enseñar
a la gente educada a ser húngara y educar a los millones de húngaros. Se recopilaron
100.000 canciones folklóricas.
Educar musicalmente al pueblo fue la tarea más grande y significativa. La
música folklórica se convirtió en la base para la educación musical escolar y profesional.
Razones para este hecho:
1) Kodaly considera que todos los niños deben aprender primero su lengua musical
materna y por esta vía acceder al lenguaje universal de la música. La música
folklórica es familiar. Todo niño que haya oído canciones folklóricas de sus
padres o de sus abuelos, al comenzar a aprender música sentirá la música
folklórica como una materia natural de la enseñanza; la diferencia consiste en
que lo que han cantado los niños hasta ahora espontánea e inconscientemente,
entrará a formar, desde entonces, parte del proceso de enseñanza
2) La música folklórica, a la par que desempeña una función de formación propia de
la cultura musical nacional, juega igualmente un papel primordial en la
educación musical
3) La música folklórica es una música viva, y constituye una serie interminable de
obras de arte. Las sencillas formas de la música folklórica y las complejidades de
la música culta comparten la misma profundidad y sinceridad de contenido.
Bartok y Kodaly han colocado la música folklórica húngara en el lugar
central de todas sus actividades, consiguiendo una recuperación del pasado, una rica
apertura hacia la música futura y un conocimiento y reconocimiento de su folklore
musical a nivel europeo y mundial.
Características de la enseñanza musical en Hungría: el punto de partida y
la base de la enseñanza musical es el folklore húngaro. Cada año aprenden alrededor de
30 canciones. En cursos superiores aprenderán canciones del folklore de otros países y
de autores clásicos.
 Enseñanza que se lleva a cabo en los distintos niveles de enseñanza:
- Educación infantil
 aprendizaje de un cierto repertorio de canciones
 iniciación a los elementos musicales: pulsación, ritmo, altura...

- Primer Grado
 se enseñan tres notas: sol, mi y la. Se trabajarán los intervalos: 3ªm, 4ªJ y 2ªM.
Para evitar el aburrimiento también se aprenden canciones que posean más
intervalos, pero no como solfeo
 se enseñan solo las figuras negras y corchea en par, el silencio de negra y el
compás de dos partes
- Segundo Grado
 se incrementa el aprendizaje con las notas do, re y la grave, llegando a las notas
pentatónicas do, re, mi, sol, la. Y cuando se dominan ya se puede abordar el
aprendizaje del semitono
 se enseña la blanca y su silencio
- Tercer Grado
 la enseñanza de los semitonos. A finales de este curso los niños conocen ya los
siete grados de la escala
 el aprendizaje de la redonda, la síncopa de dos tiempos y el compás de cuatro
partes
- Cuarto Grado
 el objetivo del cuarto año es asimilar todas las siete notas y practicar su lectura y
escritura
 enseñanza de la blanca con puntillo y el compás que se origina: el de tres partes
La introducción a la polifonía se lleva a cabo a través de los cánones que
se practican en el Tercer Año. En los grados superiores de la Educación Primaria (5º, 6º,
7º y 8º), se simultanea el solfeo relativo con el solfeo absoluto, y posteriormente las
tonalidades, la armadura de la clave...
Con respecto al profesorado, desde el primero hasta el cuarto año, es el
mismo maestro de cada curso el que está calificado para la enseñanza de la música.
Desde el quinto al octavo la enseñanza musical es impartida por profesores de música
especialmente preparados.

2.3.4. La Educación Musical en España

A principios del siglo XX, en Italia y España se permaneció un tanto
indiferente ante esta corriente. En España, a partir de la “Ley General de Educación” de
1970, quedaba diseñado con cierta exhaustividad el programa de la educación musical,
pero la falta de profesorado adecuado dejaba esta asignatura a la buena voluntad del
maestro de turno.
Con la LOGSE aparece un hecho importantísimo con respecto a la
educación musical, y es que queda reflejado explícitamente que “la enseñanza de la
música será impartida por maestros con la especialización correspondiente”. Por ello se
crea la especialidad de “Maestro especialista en Educación Musical”.
Por otra parte, las distintas metodologías han tenido su influencia en
España. Desde el año 1965, la educación escolar ha recibido sus fuentes metodológicas
del Centro de Europa, y muchas de ellas se basan en el folklore autóctono del país de
origen. Ante estas influencias, se nos plantean interrogantes: ¿Es correcta la utilización
de la escala pentatónica en un país de tradición diatónica? ¿Aceptan los niños españoles
la rigidez del método Kodaly? ¿No se aleja la rítmica Dalcroze de la música en su
 acepción más pura? Es necesario buscar una identidad propia de nuestros sistemas de
enseñanzas musicales. Como alternativa, el método Luis Elizalde está basado en el canto
y en el folklore español.

ANEXO I – RESUMEN
El solfeo no debe tener lugar en la escuela, porque no debe existir como un fin en sí
mismo, sino que debe estar obligatoriamente unido a una práctica instrumental. Existen muchas
otras maneras de practicar y de hacer música que deberían ser desarrolladas en la enseñanza
escolar. El solfeo es un código que nos permite leer o escribir una música, y justamente por eso,
es por lo que debe ser aprendido, no como un fin en sí mismo, sino como un medio.
No es posible enseñar a leer o a escribir a niños que no estén motivados. Con la música
nos encontramos con el mismo mecanismo. Se nos dice que hay que aprender solfeo para poder
abordar un instrumento. Es, como si quisiéramos enseñar a leer a un niño que no sabe hablar. Se
aprenden las notas sin hacer correspondencias entre estos signos y los sonidos que representan.
El ritmo se aprende como relaciones matemáticas, que no tienen nada que ver con la vida.

Este corte entre las nociones intelectuales y la práctica corporal es lo que sintió
vivamente Émile Jacques-Dalcroze. Apartó los bancos y empezó a hacer moverse a los alumnos
y desarrolló todo un método de lo que llamó “solfeo corporal”. Hace vivir a los alumnos el
ritmo corporalmente. Esto abre muchas puertas hacia la expresión corporal, la danza y la
escritura musical.
Dalcroze trabaja la relajación, base del método, y el silencio, pero también las
implicaciones de la rítmica con la imaginación, el gesto, la expresión corporal.

Edgar Willems se inspira en Dalcroze. Preconiza la educación musical a partir de la cuna

(canciones de cuna, cancioncillas) y a la educación sensitiva sensorial en la casa, como a los
movimientos para el desarrollo del instinto rítmico. Preconiza la educación rítmica y melódica
antes del trabajo del instrumento y trabaja mucho la educación del oído, en la que se encuentran
en gran manera juegos de audición y de descubrimiento de los sonidos. Es un método global que
emplea medios que van de lo concreto sonoro a lo abstracto, es decir, del instinto a la conciencia
y al automatismo.
Él hace cantar, siendo la canción una actividad sintética. Trabaja la improvisación, la
memoria, la audición interior, la escucha. Se da un lugar importante al estudio de los intervalos
y del espacio intratonal para el desarrollo auditivo.
El estudio del ritmo se hace por medio de movimientos corporales. Hay que vivir el
“ritmo real” para poder escribir ritmos.

El método del compositor Karl Orff le fue inspirado sobre el “folklore infantil” y sobre
la música de la Antigüedad. Partiendo del principio de que el niño recorre ontogenéticamente
las mismas etapas de la humanidad, piensa que la música para los niños debe ser, al principio,
una música elemental.
El estudio del ritmo es el punto de partida, con la asociación ritmo-palabras. El ritmo se
vive corporalmente (palmadas, palmoteos sobre los muslos, con los pies) pero también
instrumentalmente, por un “instrumentarium” que Orff concibió especialmente para que fuera
accesible a los niños y que es de una buena calidad sonora.
 Al comienzo, Orff utiliza dos sonidos (tercera menor descendente); poco a poco, llega a
cinco, que dan una gama pentatónica sobre la que trabaja durante mucho tiempo. Es decir, que
hay una progresión en el trabajo que va desde la palabra al ritmo, y de éste, a la melodía.
La improvisación es uno de los aspectos mayores del Schulwerk. Una gran parte del
trabajo se hace a partir de textos. La notación musical se introduce después de que el niño haya
adquirido un conocimiento muy vivo de cada problema. Primero es el sonido, los ritmo, y
únicamente después los símbolos.

El método Kodaly nació en Hungría. Zoltan Kodaly realizó, junto con Bartok un enorme
trabajo de investigación sobre el folklore húngaro, en el que se funda su enseñanza. Es un
método global e intuitivo que concede la primacía al ritmo y a la audición interior. Da gran
importancia a la utilización de la fononimia y la solmisación. Una vez que los niños han
aprendido fórmulas rítmicas, aprenden globalmente su escritura, su análisis. Los niños hacen
muchos juegos rítmicos y llegan a creaciones polirrítmicas.
Para trabajar la melodía, Kodaly utiliza la fononimia. Los niños pueden realizar cantos a
dos o tres voces sin saber leer la música. Su trabajo está basado, sobre todo, en la gama
pentatónica. Comienza por la toma de conciencia de las “relaciones” (intervalos), siendo la
primera, como en Orff, la tercera descendente sol-mi. El trabajo de improvisación ayuda a
desarrollar el sentido tonal-modal, el sentido de la forma y el sentido armónico. Este método se
utiliza desde la escuela maternal.

El método Martenot emprende separadamente el estudio del ritmo, de la entonación, dela

audición y de la lectura. Para el trabajo hablado, Martenot prefiere la voz hablada a los
instrumentos. Utiliza fórmulas rítmicas “de encantamiento”, que pueden encadenarse, teniendo
en cuenta el tempo natural del niño (más rápido que el del adulto). Las fórmulas se repiten
vocalmente mientras que el niño golpea la pulsación en sus manos (disociación motriz). Una
vez que los niños han adquirido esta disociación, abordan la lectura rítmica golpeando la
pulsación. Igualmente, para la lectura hablada de las notas.
Al mismo tiempo, se trabaja el canto libre, que se asocia con gestos para llegar al canto
consciente bajo la dirección de un director. Ambos desarrollan el canto interior y la respiración.
La audición interior se desarrolla por ejercicios de canto, imitación, audición. Martenot
diferencia primero la improvisación rítmica de la improvisación melódica.

El método Ward ha sido creado con el fin de llevar la música a la escuela. Los niños
aprenden a utilizar su voz para producir sonidos. Se les conduce a reconocer en las canciones
los elementos que las componen. Muy pronto, cantan, reconocen y escriben pequeñas frases
musicales, y pueden hacer dictados sencillos. Aprenden a jugar con estas nociones para llegar a
componer músicas “para ellos”. El trabajo es, esencialmente, vocal. La notación de la altura se
hace con números que representan los grados de la gama. Se anotan con números alturas
relativas, y no las alturas absolutas.

Hemos hecho un recorrido por los principales métodos activos. Se llaman así porque
todos favorecen la participación del niño, y no parten de un conocimiento teórico sino, por el
contrario, hacen vivir y experimentar situaciones para llegar más tarde al análisis sobre bases
concretas. Al mismo tiempo, siendo estos métodos el fruto de una creación personal, están
desviados por las diferentes personas que los utilizan. Hay que recurrir a la imaginación para
transmitir la esencia del método y no transformarlo en un libro de recetas. En la mayoría de
estos métodos, la expresión colectiva tiene un papel preponderante. Los movimientos corporales
son muy importantes.
 Todos estos métodos animan también a la improvisación.
El fin de estos métodos es llevar a los niños a la adquisición de un código musical. Esta
adquisición de las nociones de solfeo se hace bastante rápidamente en Ward. Al mismo tiempo,
es evidente que la libertad del profesor es mucho mayor en Dalcroze, Willems y Orff, más que
en Martenot, que está concebido mucho más como un método de enseñanza con una progresión
estricta.
No podemos decir que haya un buen método y uno malo. Lo que es interesante en todos,
es la voluntad de salir de los esquemas tradicionales. Ahora les toca a los enseñantes hacer gala
de imaginación para tratar de evitar que no se conviertan en un modelo rígido y esclerótico.

ANEXO II
Una vez conocidos los métodos cogemos lo que más nos interese:
- método Dalcroze: el cuerpo como intermediario en los juegos de reacción =
ejercicios de respuesta motriz a la música
- método Willems: juegos de discriminación auditiva = tambor, reclamos,
campanas, botes sonoros...
- método Orff: trabajo instrumental, la utilización de los ritmos del lenguaje
- método Kodaly: sistematización del aprendizaje de la lectoescritura y la
sistemática formación del oído que de ella se deriva
 TEMA 8

LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DE NIÑO.

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL.
DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA.

1. LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO

1.1. INTRODUCCIÓN
1.2. CONTRIBUCIÓN DE LA MÚSICA AL DESARROLLO INTEGRAL DEL
NIÑO
1.3. APLICACIONES ÚTILES DE LA MÚSICA AL DESARROLLO INTEGRAL
DEL NIÑO EN EL PLANO EDUCATIVO

2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

2.1. INTRODUCCIÓN
2.2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS
2.3. PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN
2.4. EL MODELO COGNITIVO-EVOLUTIVO

3. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA

3.1. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA:
GENERALIDADES
3.2. ¿CUÁNDO INICIAR LA EDUCACIÓN MUSICAL?
3.3. DESARROLLO MSUCIAL DEL BEBÉ
3.4. EVOLUCIÓN DEL NIÑO A TRAVÉS DE LA MÚSICA Y DESARROLLO DE
LA EXPRESIÓN MUSICAL
3.5. EL MAESTRO DE MÚSICA
3.6. METODOLOGÍA Y ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES
 TEMA 8

LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO.

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL.
DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA.

1. LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL

NIÑO

1.1. INTRODUCCIÓN
La música es uno de los más poderosos medios para desarrollar una personalidad
plena y armoniosa, concepción aceptada en todas las grandes civilizaciones a través de la
historia.
Platón expresa lo siguiente: “¿No es la música la parte principal de la educación,
porque insinuándose desde muy temprano en el alma, el número y la armonía se apoderan de
ella, y consiguen que la gracia y lo bello entren como un resultado necesario de ella, siempre
que se dé esta parte de educación como conviene darla? Y también porque, educado un joven
cual conviene, en la música, advertirá lo que haya de imperfecto y de defectuoso en las obras de
la naturaleza y del arte; alabará la belleza que observe, le dará entrada en su alma, se alimentará
con ella, y se formará por este medio en la virtud; y como esto sucederá desde la edad más
tierna, antes de que le ilumine la razón, apenas haya ésta aparecido, invadirá su alma, y él se
unirá con ella mediante la relación secreta que la música habrá creado de antemano entre la
razón y él. He aquí las ventajas que se buscan al educar a los niños en la música”.
En la línea de Platón, Teplov (1979) pone de relevancia la importancia de los
estudios artísticos, y entre ellos la música, manifestando que presuponen la presencia de
capacidades correspondientes en la esfera de las sensaciones y de la percepción.
Pero esto, desde el punto de vista pedagógico, no es lo suficientemente preciso.
En la realidad, durante la actividad musical, se implican, forman y desarrollan todas las
capacidades.
La música adquiere valores diferentes a los que tenía asignados tradicionalmente;
se amplían sus alcances y contribuye definitivamente en la formación integral del niño; los
métodos de enseñanza se han desarrollado para responder a las nuevas exigencias educativas a
desempeñar.
La educación tradicional musical tiene como objetivo desarrollar unas
capacidades técnicas, aun cuando deje sin “explotar” otras como la imaginación, la creatividad,
la espontaneidad... La nueva educación musical plantea un objetivo distinto: lo prioritario no
son los conocimientos técnicos, sino el mismo niño y sus propios intereses. Alrededor de él se
deben desarrollar los programas y los métodos, permitiendo su participación activa y basándose
en la propia experiencia musical. Esto plantea cambios en los resultados: ya no serán obras
maestras, pero llevarán implícitas el factor artístico que encierra toda creación personal.
¿Cuál es entonces la finalidad de la educación musical actual? Contribuir al logro
de los valores éticos y estéticos de los alumnos y desarrollar capacidades musicales y
psicológicas.
 La Ley Orgánica 1/1.990, de 3 de 10, de Ordenación General del Sistema
Educativo, en el preámbulo dice: “El objetivo primero y fundamental de la educación es el de
proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que
les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la
realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal
formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y
en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad”.

MEC “Decreto del currículo”. Real Decreto 1.344/1.991 de 6 de septiembre (BOE nº 220, de 13
del 9 del 91) (en la pág. 6): “La necesidad de asegurar un desarrollo integral de los alumnos en
esta etapa y las propias expectativas de la sociedad coinciden en demandar un currículo que no
se limite a la adquisición de conceptos y conocimientos académicos vinculados a la enseñanza
más tradicional, sino que incluya otros aspectos...”
(En la pág. 8): “La educación obligatoria se propone favorecer que el niño realice los
aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la sociedad de forma activa y creativa,
procurando que este proceso de enseñanza / aprendizaje le resulte gratificante. De esta forma se
pretende conseguir el desarrollo integral de la persona” (...) “La educación primaria ha de
contribuir, fundamentalmente, al desarrollo de las capacidades de comunicación, pensamiento
lógico y conocimiento del entorno social y natural de los alumnos...”
En el artículo 4 (página 10), entre los objetivos de la Ed. Primaria, el b) dice: “Comunicarse a
través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática,
desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático, así como la sensibilidad estética, la
creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas”.

1.2. CONTRIBUCIÓN DE LA MÚSICA AL DESARROLLO INTEGRAL DEL

NIÑO
La música, tanto por sí misma como en interacción con otras disciplinas,
contribuye a la formación y desarrollo integral del niño. Según Elisa Márquez, estas son las
contribuciones más importantes:
a) El equilibrio entre Música y Gimnasia contribuye a la perfecta educación del hombre,
tanto desde el punto de vista físico como psíquico. En Grecia se disponía de la gimnasia
para el desarrollo y perfección del cuerpo, y de la música para el desarrollo y perfección
del alma; para obtener una perfecta armonía del ser humano se requería la práctica de
ambas.
b) La música colabora al ordenamiento psicomotriz. Este tipo de actividad requiere poner
en funcionamiento una serie de capacidades como: la atención, la memoria, el
conocimiento del espacio, el conocimiento del propio cuerpo, el equilibrio, la
coordinación de movimientos, la independencia de gestos, la sensibilidad, la
imaginación y la creatividad, la integración social, etc.
c) La música educa y perfecciona los sentidos. En esa línea Willems utiliza el término de
“sensorialidad” refiriéndose al hecho de vivir en lo sensorial, de obrar y reaccionar
sensorialmente, de hacerle sentir, percibir, discriminar sonidos, intensidades, tempos,
etc.
d) La música es una terapia para las enfermedades tanto psicológicas como corporales. Hoy
día hay que hablar de Musicoterapia, “una técnica para-médica que consiste en el
racional empleo de la música con finalidad terapéutica”.
e) La música colabora al perfeccionamiento del lenguaje. Sanuy: “La palabra puede
considerarse como un elemento común de ambas actividades, por lo cual la clase de
música pertenece tanto a la clase de lenguaje cono ésta a la anterior”.
 f) La música potencia y refuerza la creatividad. La creatividad responde a las capacidades
y posibilidades del niño en general. La actividad productiva musical suele producir en el
niño una sensación de felicidad, de satisfacción y de contento que favorecerá su
extrapolación a otros campos de su vida diaria.
g) La música despierta la sensibilidad y el sentimiento de lo estético en el hombre. Es
necesario un conjunto de actividades musicales que preparen al niño para apreciarlas,
gozar de estas experiencias estéticas y formar el gusto musical personal.
h) La música crea intensas emociones en el hombre. Desarrolla la sensibilidad emotiva;
amplía la experiencia emotiva del hombre, no sólo reflejando sentimientos íntimos que
le son conocidos, sino revelando también sentimientos nuevos.
i) La música contribuye a crear sentimientos religiosos.
j) La música educa y disciplina el carácter (“la música amansa a las fieras”). El efecto
relajante de la música ha sido utilizado desde la Antigüedad.
k) La música es un vehículo para la comprensión de la cultura y la historia. Para
comprender cualquier tipo de música es necesario situarla dentro del contexto cultural
donde se compuso.
l) La música, a través del folklore, nos permite conocer otras razas y culturas. Deberá ser
igualmente un instrumento decisivo tanto para la educación multicultural como
intercultural.

1.3. APLICACIONES ÚTILES DE LA MÚSICA AL DESARROLLO INTEGRAL

DEL NIÑO EN EL PLANO EDUCATIVO
Propiedades de la música que, aplicadas en el plano educativo, favorecen y
potencian el desarrollo integral del niño.
1) Cubre al niño de la práctica de una sensibilidad que
es común denominador a todas las facetas y ocupaciones que desempeñe en su vida
2) Hace que el espíritu del niño tome contacto con los
valores que le rodean
3) Muchos niños han corregido con su práctica
defectos psíquicos
4) Suprime el complejo de inferioridad
5) Es un magnífico medio de expresión, idóneo para
despertar las vivencias internas del niño por medio de su imaginación y sensibilidad
6) Descubre ante la sociedad, los valores que el niño
posee y le obliga a usarlos
7) Se adquiere un juicio crítico; los niños aprenden a
expresar libremente su sentir, aprenden a amar la belleza
8) Es evocadora de inquietudes personales que el niño
expresa en sus melodías y movimientos
9) Serena las pasiones del ser humano, regula sus
instintos y es puente de unión entre su interior y su ambiente
10) Aporta a los niños un espíritu de colaboración en
grupo
11) Eleva el nivel intelectual
12) La música funcional (de fondo) supone la creación
de un ambiente psicológico favorable para las actividades humanas.
13) La música ambiente en nuestras aulas es
importante, pues estimula al niño, suavemente, eliminando la tensión del trabajo, alivia
su fatiga y el aburrimiento, de ahí que el rendimiento sea mayor
 14) Enriquece la vida interior, eleva el espíritu y afirma
los sentimientos más nobles; haciéndole salir de su egocentrismo, le ayuda a superar la
materialidad de su trabajo, dando a su espíritu satisfacciones que le libran de los
aspectos ordinarios y vulgares que se le presentan.

2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

MUSICAL

2.1. INTRODUCCIÓN
Hay dos bases o principios básicos donde se debe fundamentar la educación
musical:
1) Principios psicológicos que consideran los
elementos constitutivos de la música en relación con la naturaleza humana, a fin
de establecer con buen criterio los puntos de partida de la cultura musical
2) Un abundante y completo material sonoro para
establecer las bases rítmicas y auditivas del arte de la música
Tomando como punto de partida el primer punto, desconocemos si existen
realmente principios musicales innatos en el ser humano, por ello hay que empezar por
desarrollar los elementos propios de la naturaleza humana y posteriormente abordar aquellos
que son necesarios enseñar.
Los niños poseen tres diferentes ámbitos, interconectados e interdependientes: el
sensorial o físico, el afectivo y el mental o cognoscitivo. Es así como cualquier actividad
musical va a permitir el desenvolvimiento de la personalidad íntegra del niño: la interpretación
de una canción, de forma colectiva implica: el dominio de una técnica vocal (aspecto físico o
fisiológico); el conocimiento más o menos profundo de los factores necesarios para esa
interpretación correcta (aspecto cognoscitivo); el disfrute en dicha interpretación (aspecto
afectivo). Pero además, se desarrollan otros aspectos de la personalidad infantil: la necesidad de
la existencia de reglas y su aceptación para la correcta realización vocal, el respeto por otros
compañeros, quizás con una técnica más deficiente, la necesidad de las actividades colectivas, la
importancia de los papeles individuales en tales actividades...

2.2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

Los principios psicopedagógicos subyacentes en el Diseño Curricular Base se
enmarcan dentro de una concepción constructivista del aprendizaje que planea lo siguiente:
1. El estudio de los procesos de pensamiento del profesor y del alumno. El conocimiento
del proceso de evolución psicológica del alumno es imprescindible para el educador para
la comprensión de la conducta del alumno.
2. El establecer modelos de enseñanza-aprendizaje centrados en los procesos del sujeto que
aprende, partiendo de las habilidades y experiencias del alumno. Esto plantea dar
importancia a todo el proceso de sensibilización musical previa a nuestro trabajo,
conocer el ambiente musical de los alumnos, sus preferencias, etc.
3. El impulso por parte del profesor que facilite a los alumnos la adquisición de
conocimientos, actitudes y procedimientos. Esto permite el desarrollo íntegro de la
personalidad del alumno y exige que el educador modifique su actuación: va a ser un
mediador entre los alumnos y el hecho musical.

Además de todo lo anterior, también hay que prestar atención a los aspectos
sociales. Por ello:
 1. Habrá que conocer el contexto social del individuo y su “peso específico” en el
aprendizaje: intentando potenciar todo lo que tenga de positivo y mediatizando lo
negativo
2. El educador también deberá favorecer las experiencias individuales, como elementos
favorecedores del aprendizaje, y colectivas, complementarias mutuamente.

Todo lo comentado se encuentra dentro de una concepción constructivista del

aprendizaje; esto implica que:
- el aprendizaje es un proceso de construcción personal
- aprender no es copiar sino adquirir y estructurar contenidos culturales diversos
- en dicha construcción deben intervenir:
 los propios alumnos
 los contenidos
 los agentes mediadores (familia, compañeros y profesores)
En estos fundamentos psicopedagógicos se basan los Principios de Intervención
Educativa que vamos a ver a continuación.

2.3. PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN

a) Partir del nivel de desarrollo de los alumnos. Conociendo sus capacidades y
conocimientos previos, podremos secuenciar correctamente los contenidos
b) Favorecer la construcción de aprendizajes significativos, que son los que
establecen relaciones entre los nuevos contenidos y los que ya se dominaban
c) Contribuir al desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”, dotando a los
alumnos de mayor autonomía. Esto se consigue gracias a los contenidos procedimentales
d) Promover una intensa actividad física y mental en el alumno. Esta actividad
necesita de una suficiente motivación a través de estímulos emocionales, sociales e
intelectuales.
e) Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento
que el alumno posee, con el consiguiente desequilibrio y la posterior reequilibración, la cual
dependerá de la intervención educativa, del grado y del tipo de ayuda que reciba el alumno

Estos cinco principios traen como consecuencia:

1. La existencia de un área integrada, con un enfoque globalizador . La educación,
en general, se plantea globalizada, lo que no excluye a los lenguajes artísticos; pero no debe
entenderse dicha globalización exclusivamente artística, sino que la música también puede
conectarse directamente con otras áreas: Lenguaje (elaboración de textos); Educación Física
(aspectos psicomotrices); Matemáticas (fracciones y proporciones = figuras rítmicas y sus
relaciones temporales); Conocimiento del Medio (características geográficas modifican danzas).
2. Es necesario conocer el grado de desarrollo evolutivo de los alumnos y la forma
en que éstos se acercan al conocimiento de la realidad. Esto es un principio fundamental a la
hora de secuenciar los contenidos. Dicha secuenciación deberá tener un carácter cíclico: en cada
ciclo deberán ser ampliados todos los contenidos importantes trabajados en el ciclo anterior.
3. Cualquier elemento musical deberá partir de otros previamente asimilados . Es
necesario que el educador determine con exactitud el término medio entre lo aprendido por el
niño y lo que puede aprender. A su vez lo nuevo deberá ser la base para futuros aprendizajes.
Así, en el aspecto rítmico, los niños aprenden primero la negra, y luego comienzan a trabajarse
las parejas de corcheas.
4. Aceptación del proceso de expresión y comunicación del lenguaje musical y su
conexión con el resto de lenguajes. El educador debe conseguir que los alumnos acepten la
música como un nuevo lenguaje a utilizar, con un código elaborado que implica toda una serie
de procesos intelectuales (percepción, memoria, capacidad creativa, audición...) y sociales
(expresión, comunicación y relación con los demás).
5. Motivación. Aunque el área artística es motivadora por sí misma, la motivación
es el principal motor del proceso educativo musical. Para conseguir una motivación plena
debemos conocer cuáles son los intereses de los alumnos.
2.4. EL MODELO COGNITIVO-EVOLUTIVO
El niño que va madurando interactúa con un ambiente estructurado, interacción
que estimula y marca las complejas transformaciones cognitivas del niño en desarrollo. Los
ambientes instructivos colocan a propósito al niño en situaciones conflictivas. El aprendizaje se
produce al desarrollarse las estrategias en resolución de problemas, necesarias para solucionar
los conflictos cognitivos en el ambiente. En el campo musical, observaremos al niño
resolviendo problemas musicales a través de medios inventivos.

Según ese modelo, existen una serie de estructuras cognitivas y procesos de

representación que están implicados en el desarrollo del niño:
1º) Etapas de los procesos iniciales de representación (Bruner)
Demuestra y esquematiza los niveles iniciales de pensamiento musical. Bruner presenta tres
tipos de procesos representacionales:
a) los procesos representacionales basados en las acciones motoras
b) los procesos representacionales basados en las imágenes
c) los procesos representacionales basados en los sistemas de lenguaje
Estos tres tipos expresan tipos de conocimientos que abarcan desde las primeras
respuestas sensoriomotrices a los sistemas simbólicos completamente funcionales.
Los niños utilizan primero una serie de garabatos que captan la acción de la obra
para esbozar las características estructurales o rítmicas de ésta; aunque sus sensaciones de pulso
musical o ritmo hayan sido coordinadas con los garabatos, los niños poco pueden leer
posteriormente. Más tarde, presentan mayor aptitud para utilizar imágenes que representen la
canción. Por último, inventan y adoptan sistemas simbólicos para cifrar dimensiones rítmicas o
tonales de la melodía.

2º) Interacción entre el desarrollo y la preparación musical formal (Piaget y Vigotsky)

Utilizada para apuntalar la noción del desarrollo de la composición y de la improvisación.
Swanwick y Tillman llevaron a cabo un importante estudio evolutivo sobre la composición
musical. En este estudio se refleja la captación inicial por el niño de los materiales musicales y
su posterior dominio de los mismos.
Por lo tanto, el desarrollo musical de los niños, desde los 3 hasta los 15 años,
atraviesa cuatro claros niveles con dos etapas cada uno: la de iniciación y la de finalización:
 En el primer nivel, el niño se concentra en el dominio de los materiales. Utiliza la
composición para explorar los aspectos sensoriomotrices de la interpretación y de
la manipulación de notas y ritmos, prestando escasa atención a la expresividad
 En el segundo nivel, el niño realiza obras expresivas y toma materiales del
lenguaje cotidiano
 En el tercer nivel, el compromiso del niño en la interpretación imaginativa le
lleva a tocar y a desarrollar la sensibilidad respecto a la forma musical
 En el cuarto y último nivel, el niño se hace consciente de la situación de su obra
en una tradición y del impacto expresivo de la música.
En cada uno de estos niveles aparece una espiral de asimilación y acomodación que
constituye un paralelismo de la captación inicial de los materiales musicales por el niño y el
posterior dominio de los mismos.
 Cualquier pedagogía debe ajustarse a las estructuras evolutivas que presenta la
psicología cognitiva. Es decir, una pedagogía que se base en el modelo cognitivo-evolutivo debe
plasmar claramente los siguientes criterios:
- Incluir representaciones múltiples del saber musical. En un ambiente musical en el
que la mayoría de los niños no pueden recibir una instrucción intensiva, se necesita
un modelo de educación musical que dé vigor al niño en todas las manifestaciones de
nuestra cultura musical.
- Presentar dimensiones ordenadas de modos de expresión musical. Si partimos de una
educación musical en la que se sitúe en primer plano la productividad musical, debe
proponerse la creación activa. El concepto de “producción musical” puede ampliarse
para incluir aspectos de composición y de representación.
- Proponer tareas sucesivas en orden de complejidad. Si consideramos que la
producción musical debe suponer que los niños adopten un papel activo, la
percepción musical ha de relacionarse con la productividad y el pensamiento
reflexivo. Las habilidades discriminativas o de reconocimiento unidas a la
interpretación o composición musical aseguran el éxito en la producción musical.
- Presentar aspectos de la sucesión pedagógica relacionados con la edad. El
pensamiento reflexivo, fomentado y enriquecido a través de las habilidades
interpretativas y asociado con la percepción, permite que la experiencia musical
facilite el desarrollo intrapersonal y, cuando se está implicado en un grupo, favorezca
la interacción social.

3. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA

3.1. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA:

GENERALIDADES
La finalidad básica de una educación musical debe ser el establecimiento de un
puente de estrecha comunicación entre el niño y la música.
A través de la educación musical se desarrollarán en el niño dos vertientes
complementarias: por un lado, favorecer el desarrollo integral del niño; y por otro, estimular sus
aptitudes específicas para la música y dotarle de los “instrumentos” pertinentes para su
desarrollo.
La enseñanza de la música, y el conjunto de sus aprendizajes, tienen como
objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:
- Percibir el entorno sonoro como parte del medio, discriminando los sonidos
cuantitativa y cualitativamente
- Percibir el discurso musical: parámetros del sonido y estructuras básicas
- Organizar el material sonoro en estructuras rítmicas, melódicas, armónicas, de
forma, de carácter, etc.; desarrollar la capacidad de interpretarlas expresivamente
- Representar simbólicamente el discurso sonoro y leerlo, incluyendo el uso del
código del lenguaje musical
- Acceder a la vida musical como una experiencia activa mediante el uso adecuado
de la voz, del oído musical, del movimiento y de habilidades instrumentales

3.2. ¿CUÁNDO INICIAR LA EDUACIÓN MUSICAL?

 Las corrientes pedagógicas actuales se definen como ambientalistas, y de ellos se
desprende que preconicen que la enseñanza musical se debe llevar a cabo cuanto más pronto
mejor.
SUZUKI: “El talento referido a la música o a cualquier otro terreno, no es
hereditario y tenemos que encontrar los medios y los métodos para desarrollarlo mediante la
educación”. “El talento no es innato y cualquier niño puede adquirir habilidades mediante la
experiencia y la repetición”. La educación del niño empieza por los padres. Por eso Suzuki
obliga también a los padres a ser protagonistas de la educación musical de sus hijos y a asumir
obligaciones al respecto. Para Suzuki el entrenamiento de la memoria es primordial, los
alumnos, incluso pequeñines de tres años, aprenden de memoria los fragmentos musicales sin
necesidad de partituras.
HEMSY DE GAINZA: “Este ambiente en el que vive y se desarrolla el niño
constituirá un factor decisivo en el desarrollo de su sensibilidad y también de su oído y futura
musicalidad”. “El oído, el ritmo, el interés musical que manifiesta un niño de tres años es reflejo
de la musicalidad natural y activa de su madre o de las personas que lo rodean y no un producto
de la herencia. Del ambiente familiar dependerá el hecho de que el niño desentone o cante
afinado, de que su registro vocal sea amplio y cristalino o bien pobre y de timbre
indiferenciado”.
Es una opinión actualmente generalizada, que la educación musical deberá
iniciarse cuanto antes, y aunque los autores ponen como referencia de la educación formal los
tres años, a esa edad ya existen diferencias entre unos niños y otros, en función de los estímulos
musicales recibidos del entorno familiar donde se ha desarrollado.

3.3. DESARROLLO MUSICAL DEL BEBÉ

Se ha comprobado que los niños responden a los sonidos incluso antes de nacer;
y obviamente, el niño recién nacido oye normalmente, aunque posteriormente va desarrollando
cualitativamente esta capacidad.
Las investigaciones nos han dado la siguiente información:
- El bebé, cuando está despierto, reacciona positivamente ante los sonidos de baja
frecuencia y aquellos que se sitúan en la frecuencia de la voz humana, aumentando la
respuesta motora; ante los sonidos de elevada frecuencia, responde con una
paralización repentina y momentánea
- Con respecto a la duración del sonido, los sonidos que presentan una duración entre
5 y 15 segundos ejercen una influencia máxima, y a partir de esta duración el niño
dejará de prestarle atención
- En cuanto al ritmo, los bebés se calman ante los sonidos rítmicos de baja frecuencia,
y sobre todo al oír los latidos del corazón
De este bagaje parte la madre para iniciar el desarrollo musical de su bebé.
Hemsy de Gainza señala unas estrategias a llevar a cabo durante el primer año de vida del niño:
a) Hablar al niño con voz suave, ya sea en tono de conversación o de recitado rítmico,
evitando sonoridades bruscas o violentas, procurando la mayor variedad de timbres
b) Repetir los sonidos y sílabas que el bebé va logrando emitir, iniciando un diálogo
c) Cantar canciones melodiosas (durante los primeros meses de vida, el niño es
particularmente sensible a la melodía)
d) Simultanear canciones y juegos rítmicos (cuando el bebé cuente algunos meses),
canciones para mover las manos, canciones para dar palmas, canciones para mecer y
acunar, canciones para cabalgar sobre la rodilla de otra persona
 e) Los momentos más característicos de esta época de la vida del niño pueden acompañarse
con canciones. El baño, el paseo, la comida, el sueño, el despertar, los cumpleaños, la
lluvia, los llantos
f) También divierten al niño las canciones que se acompañan mediante movimientos muy
simples que se repiten
g) Presentarle la misma melodía realizada por distintos instrumentos a fin de que se habitúe
a escuchar y discriminar distintos timbres.
Finalmente, que los sonajeros y juguetes musicales tengan la mejor calidad
sonora posible.
3.4. EVOLUCIÓN DEL NIÑO A TRAVÉS DE LA MÚSICA Y DESARROLLO DE
LA EXPRESIÓN MUSICAL
La observación cotidiana nos dice que los niños evolucionan con la edad y que su
desarrollo depende de una interacción entre la herencia genética de cada individuo y el medio
ambiente. Una segunda observación de “sentido común” es que hay un elemento de
previsibilidad sobre este proceso de desarrollo. Es evidente que cada persona impone su propio
estilo en esta secuencia evolutiva; pero la existencia del desarrollo y de algunas pautas genéricas
del mismo es un hecho innegable. Por eso aceptamos la idea de un desarrollo progresivo.
También admitimos que hay una secuencia, un proceso ordenado de conducta musical, que hay
etapas acumulativas que perfilan esta conducta en los niños, pero no debemos ser dogmáticos
identificando los cambios evolutivos en una cronología regular y generalizando esos cambios a
“todos los niños”.
Dentro de un desarrollo evolutivo normal observamos la aparición de destrezas y
aprendizajes musicales.
- Antes de cumplir el año. El niño, ante cualquier estímulo musical, responde
modificando su estado de reposo habitual.
- Hacia el año y medio. Reacciona rítmicamente con todo su cuerpo al estímulo
musical. La expresión lingüística se manifiesta mediante balbuceos, o cantos espontáneos de
sílabas, imitando a su madre.
- Hacia los dos años. Adquiere un sentido rítmico más maduro. Su respuesta
motriz, ante el estímulo musical, es ya selectiva (respondiendo con movimientos distintos según
los diferentes ritmos). Empieza a manipular instrumentos musicales de percusión, encontrando
placer al hacerlos sonar.
- Hacia los tres años. Progreso importante en la maduración de los miembros,
sobre todo inferiores: camina, salta y corre guardando el compás de la música. Experimenta un
importante avance lingüístico que le permite reproducir canciones enteras, aunque con
entonación deficiente. Utiliza la canción como instrumento auxiliar para sus propios juegos.
- Hacia los cuatro años. Mejora en la entonación y mayor control de la motricidad.
El juego sigue siendo el recurso más utilizado, y en él se simultanean la canción con los gestos y
mimos; los niños llegan a identificarse con el tema de la canción que interpretan. Suelen utilizar
canciones de contenido onomatopéyico.
- Hacia los cinco años. Experimenta un paso muy importante en el
perfeccionamiento psicomotor, al poder ya sincronizar ritmo musical y movimiento. Se inicia el
aprendizaje de pequeñas y sencillas danzas. Con respecto a la canción, se amplía al ámbito
sonoro que puede desarrollar y el número de canciones que puede reconocer y retener.
- Hacia los seis años. Continúa su perfeccionamiento. Se amplía su registro vocal,
de forma que ya puede cantar entonadamente si las canciones se ajustan a este ámbito. El
movimiento motriz ha mejorado pudiendo sincronizar los movimientos de las manos y de los
pies con la música. Comienza a haber interés por los espacios musicales de radio y televisión.
- Hacia los siete años. Aparición de una actitud receptiva y de reposo, ante
situaciones o estímulos que le originan placer. Esta circunstancia hay que aprovecharla para
iniciarle en la audición musical y en el adiestramiento en el manejo de los instrumentos
rítmicos.
- Hacia los ocho años. Se vuelve más hiperactivo y encuentra menor placer en la
audición. Esa hiperactividad le produce tendencia a la dramatización. Continúa su atracción por
los instrumentos de percusión, pero no le gusta hacerlo solo.
- Hacia los nueve años. Su pleno desarrollo motor le permite realizar gran variedad
de ejercicios físicos con un alto grado de perfección, por lo que podemos planear danzas de
cierta dificultad. El desarrollo motor se produce también en las manos, por lo que su habilidad
digital permite abordar ejercicios instrumentales con un importante nivel de perfección. Por lo
que respecta a la canción, prefiere temas ligados a la realidad circundante, como humor,
historietas, etc.
- Hacia los diez años. Su pleno desarrollo psicomotor sigue. Desde el punto de
vista cognitivo, hay que aprovechar el desarrollo de la memoria (canciones de estrofas).
Igualmente, el desarrollo de la sociabilidad y el interés por los demás, le sitúa en condiciones
favorables para iniciarse en el conocimiento de la biografía de los grandes compositores.
- Hacia los once años. Disminuye el carácter hiperactivo de la etapas anteriores y
la importancia del juego pasa a un segundo lugar, por lo que la canción se desliga de éste,
pudiendo realizarla con plena independencia. Se inicia en la afición por la música ligera y le
interesan las últimas novedades.
- Hacia los doce años. Amplía su repertorio con toda clase de música: clásica, pop,
rock... El medio ambiente y el entorno familiar van a incidir determinantemente en la formación
de sus gustos y preferencias musicales.

Llevando este desarrollo a la Educación Primaria, podemos decir que sería

normal la aparición de destrezas y aprendizajes musicales en el siguiente orden:
Preescolar
 Imita sonidos y trata de experimentar con instrumentos elementales
 Canta pequeñas canciones, generalmente fuera de tono, utilizando un ámbito reducido
 Capta e imita pequeños fragmentos musicales
 Tiene pocas inhibiciones para cantar en grupo
 Reconoce melodías simples
 Puede moverse siguiendo la música, con buena sincronización motora
 Puede reproducir estructuras rítmicas de cuatro pulsaciones
 Le gusta mucho repetir e imitar
 Confunde intensidad y velocidad
 Entiende los conceptos “más rápido”, “más lento”
 Le gusta explorar objetos sonoros
 Inventa pequeñas canciones mientras juega
 Disfruta con la música
 Al final reconoce, aprecia un extenso repertorio de canciones
 También al final hace pequeñas invenciones con 3ªm, 2ªM (sol-la, sol-mi)

Primer Ciclo
 Relaciona conscientemente tiempo con pulso y acento
 Avanza en la reproducción de melodías sencillas
 Mayor capacidad de apreciación y reproducción de ritmos y de melodías
 A partir de ahora puede comenzar una verdadera educación musical por la posibilidad de
fijar temas, de inteligibilidad de estructuras de conjunto y la fijación de la atención, así
como la concentración para la polifonía y polirritmia
 Reconoce figuras de blanca, negra y corchea, y sus silencios
  Tiende a acelerar el tempo
 Tras el manejo de instrumentos de percusión corporal, comienza el de la pequeña
percusión y el acercamiento a otros más complicados

Segundo Ciclo
 Le gusta tocar en dúo
 Aumenta la capacidad de reconocimiento y reproducción de ritmos y de melodías
 Disfruta haciendo pequeñas creaciones musicales
 Percibe variaciones de modo
 La cadencia perfecta adquiere un sentido conclusivo
 Reconocer compases binarios, ternarios y cuaternarios

Tercer Ciclo
 Notable aumento de la capacidad para aprender
 Reconocer las escalas mayores y menores
 Aumento de la destreza para tocar un instrumento
 Comienza el interés por sus músicas, músicos e intérpretes favoritos
 Reconocer y practicar formas elementales
 La técnica vocal mejora considerablemente (respiración, afinación)

3.5. EL MAESTRO DE MÚSICA

En la actualidad, la enseñanza musical no se comprende como una mera
exposición de la materia por parte del maestro, sino como un intercambio activo de experiencias
entre el maestro y el bagaje musical del niño.
Por tanto será fundamental tener un conocimiento profundo de la personalidad
infantil (sus intereses, preferencias, etc.). El educador elegirá así los métodos más adecuados,
las melodías idóneas y los recursos materiales más eficaces.
Frente a la música, los alumnos son activos y emotivos: activos, tanto física
como intelectualmente, pues le atrae todo aquello en lo que puede participar, y esto será un
comportamiento a conseguir en el aspecto musical; emotivos porque los niños aprenden con
mucha más facilidad aquello que aman, y por eso el profesor conseguirá que contemplen la
música con amor e ilusión.
Una primera condición que debe reunir cualquier especialista en música es sentir
verdadera pasión por la materia que va a impartir.

Además, debe estar dotado de la capacidad para llevar a cabo su tarea, que
implica los siguientes aspectos:
a) Dominio psicológico
El educador y especialista en música, debe poder establecer una relación buena y
profunda con los alumnos.
A través del conocimiento psicológico, el especialista puede llegar a conocer las
necesidades físicas, afectivas y mentales de los alumnos, y su aparición normal en distintas
épocas del crecimiento.

b) Dominio pedagógico
Para conseguirlo, basta que posea una correcta metodología, conozca
suficientemente los recursos que están a su alcance y tenga un criterio musical desarrollado que
le permita escoger el material musical más adecuado. También es conveniente un conocimiento
de la evolución de la pedagogía musical.
 c) Preparación musical
El mejor especialista en música es aquel que enseña con el ejemplo; la
musicalidad del profesor, al ser admirada, se propaga y arraiga entre los alumnos. Por tanto,
debe poseer:
 oído musical que le permita discernir la melodía, el ritmo y la armonía
 conocimiento de la teoría y práctica musical en el aspecto melódico (tonalidades, modos,
intervalos, transporte, lectura a primera vista...) y rítmico (pulso, acento, ritmo,
compases, polirritmias, dictados...).
 dominio vocal para corregir problemas en las emisiones de los alumnos y para planear
correctamente modelos vocales a imitar
 dominio instrumental, mínima técnica y medios a su alcance
 conocimientos elementales de danza, de dirección coral y de historia de la música

Además, el especialista en música debe aspirar a perfeccionarse al máximo y

permanentemente.

3.6. METODOLOGÍA Y ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES

La metodología es un conjunto de partes necesarias para la ordenación y
tratamiento de la música, para adaptarla a la mentalidad y las características psicológicas de los
alumnos, asegurando su transmisión y asimilación.
Tradicionalmente, la metodología musical se ordenaba siguiendo temas
desvinculados entre sí, sin aparente relación (“los intervalos”, “los acordes”, “las escalas”). En
la actualidad, la metodología musical, basada en la psicología infantil, es una metodología
global. Se denomina global porque parte del todo para llegar a las partes y acepta dos cualidades
fundamentales del aprendizaje: la experiencia personal, que se traduce en canto, movimiento,
audición...; y la libertad, que se refiere al carácter creativo que debe imperar.
Esta metodología permite el desarrollo de la sensibilidad (aspecto afectivo), el
oído (aspecto físico) y la capacidad intelectual (aspecto mental).

Al confeccionar el PCC., la ley prevé que, para Primaria, el Área de Expresión

Artística cuente con tres horas a la semana; de ellas, los profesores de ciclo y el especialista en
música, determinarán cuánto corresponde semanalmente sólo a la música.
Respecto a los principios particulares, debemos tener en cuenta:
Unidad: la sesión debe tener un equilibrio interno que permita la consecución de objetivos
previstos
Variedad: Implica mantener constante el interés de los alumnos respecto a las actividades que se
están realizando.

A título orientativo, dar una serie de puntos respecto a la organización de las

sesiones:
a) Alternar momentos de mayor agitación (movimientos, juegos...) con otros de tranquilidad
(canto, audición...), para evitar excesos
b) Dedicar un cierto tiempo, generalmente al comienzo para revisar todo lo importante trabajado
en la sesión anterior
c) No insistir demasiado en determinados aspectos
d) Cuidar y mantener la disciplina de la clase, entendida como un orden basado en el interés por
las actividades. Para ello es conveniente comentar aquellos detalles que influyen en la
desorganización: tocar los instrumentos antes de que el profesor lo indique, no estar atento a los
gestos durante el canto colectivo, etc.
e) La sesión de educación musical será de relajación, entretenimiento, goce, satisfacción
personal; pero no debe ser de responsabilidad, desorden, alboroto, aburrimiento...

Qué enseñar. Bloques de Contenidos

La Educación Artística se organiza en 8 bloques de contenidos de los cuales
pertenecen a educación musical los bloques 4, 5, 6 y 8. El tratamiento didáctico de estos
bloques, abiertos y flexibles, no ha de ser aislado sino que deben interrelacionarse entre sí.

1. Bloque nº4: Canto. Expresión vocal e instrumental

La educación vocal debe partir de experiencias vividas por niños/as en su vida
cotidiana: la exploración de los cambios producidos en su voz en las distintas etapas del
desarrollo y el canto individual y en grupo. No se trata solo de enseñar canciones, sino de
enseñar a cantar. No debe discriminar a ningún niño. El repertorio debe basarse en canciones
populares y cercanas a la realidad del niño, que por su calidad musical (forma, tesitura, ritmo,
texto) se adapten a sus características. Las canciones tradicionales serán a la vez un vehículo de
transmisión cultural (aportaciones método Kodaly).
La educación instrumental permite “ver”, “oír” y “hacer”, es decir, utilizar el
canal visual, auditivo y motor al tiempo, aspecto muy interesante que además de favorecer la
coordinación psicomotora, la coordinación del grupo, conecta con la exploración sonora y
favorece el aprendizaje del lenguaje musical, la entonación y reconocimiento de intervalos, la
armonía, la improvisación, etc. (aportaciones método Orff)

2. Bloque nº5: Lenguaje Musical

Pretende traducir lo vivido a un tipo de representación. El proceso es similar al
de la lectoescritura de nuestra propia lengua: antes de aprender a leer y a escribir, aprendemos a
hablar. Por eso es importante hacer música desde el principio en vez de leerla.

3. Bloque nº6: Lenguaje Corporal

(Filosofía Dalcroze). Parte de la consideración del movimiento corporal como
intermediario entre los sonidos y el pensamiento. El cuerpo es el instrumento directo de las
percepciones y una noción debe aparecer en el plano sensoriomotriz antes de ser
conceptualizada. Más que de “montar danzas”, se trata de utilizar la danza como un importante
recurso didáctico para aprender los principios del lenguaje musical, para acercarnos a la
expresión cultural de otros pueblos o épocas, para adquirir sentido rítmico, para percibir y
expresar los parámetros del sonido, para sentir el fraseo musical y la forma, etc.

4. Bloque nº8: Artes y Cultura

Se desarrolla la capacidad auditiva y se estimula en el niño el interés por las
manifestaciones de nuestro entorno, las del propio patrimonio artístico y de otras culturas.
Aunque se recomienda este bloque a partir del segundo ciclo, no debe excluirse la toma de
contacto con las manifestaciones artístico-musicales desde el comienzo.

De los apuntes complementarios, leer atentamente:

 “El juego imaginativo: la especulación y lo idiomático”
 “Metacognición: valoración simbólica y compromiso sistemático”
 “Ocho modos evolutivos”
 “Desarrollo musical y enseñanza de la música”
 TEMA 9

LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ: COORDINACIÓN

GENERAL Y PRÁXICA, ALTERACIONES DEL ESQUEMA Y AJUSTE CORPORAL,
TRASTORNOS DE LA ORIENTACIÓN TEMPORO-ESPACIAL. APORTACIONES
INTERDISCIPLINARIAS AL CAMPO DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ TOMANDO
COMO BASE LA ACTIVIDAD MUSICAL.

1. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ: COORDINACIÓN

GENERAL Y PRÁXICA, ALTERACIONES DEL ESQUEMA Y AJUSTE CORPORAL,
TRASTORNOS DE LA ORIENTACIÓN TEMPORO-ESPACIAL.
1.1. INTRODUCCIÓN
1.2. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ
1.3. COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL Y PRÁXICA
1.4. ALTERACIONES DEL ESQUEMA Y AJUSTE CORPORAL
1.5. TRASTORNOS DE LA ORIENTACIÓN TEMPORO-ESPACIAL

2. APORTACIONES INTERDISCIPLINARIAS AL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

PSICOMOTRIZ TOMANDO COMO BASE LA ACTIVIDAD MUSICAL.
2.1. INTERDISCIPLINARIDAD
2.2. LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ Y SU RELACIÓN CON EL LENGUAJE
2.3. LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ Y SU RELACIÓN CON LA ED. FÍSICA
2.4. LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ Y SU RELACIÓN CON LA ED. ARTÍSTICA
2.5. MÉTODOS MUSICALES

3. ANEXO
 TEMA 9

LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ: COORDINACIÓN

GENERAL Y PRÁXICA, ALTERACIONES DEL ESQUEMA Y AJUSTE CORPORAL,
TRASTORNOS DE LA ORIENTACIÓN TEMPORO-ESPACIAL. APORTACIONES
INTERDISCIPLINARIAS AL CAMPO DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ TOMANDO
COMO BASE LA ACTIVIDAD MUSICAL.

1. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ:

COORDINACIÓN GENERAL Y PRÁXICA, ALTERACIONES DEL
ESQUEMA Y AJUSTE CORPORAL, TRASTORNOS DE LA
ORIENTACIÓN TEMPORO-ESPACIAL.

1.1. INTRODUCCIÓN
La psicomotricidad posibilita al niño/a que las vivencias a partir de su cuerpo en
relación al espacio y al tiempo, desarrollen su conciencia de ser integral.
“Los trastornos o insuficiencias de las conductas motrices no harán más que
perturbar y paralizar las manifestaciones de la inteligencia” (Pic y Vayer). Además, se dan
relaciones entre la actividad neuromotriz y el comportamiento afectivo-social del niño.
Por último, añadir que la evolución psicomotriz va a determinar el aprendizaje de
la lectura y escritura, pues para fijar la atención se necesita el dominio del cuerpo y la inhibición
voluntaria. Para escribir son necesarios hábitos motores y psicomotores: ver, recordar,
transcribir de izquierda a derecha... La escritura es ya un ejercicio psicomotor.

La educación psicomotriz debe contribuir a desarrollar los siguientes objetivos:

 Desarrollar el dominio de la actividad motriz global
 Utilizar el cuerpo con una función expresiva
 Adquirir buena imagen de su propio cuerpo
 Establecer relaciones tónico-afectivas con su entorno
 Desarrollar las conductas neuroperceptivas motoras
 Desarrollar las conductas perceptivo-motoras
 Desarrollar la organización y estructura espacial
 Desarrollar la estructuración temporal
Estos objetivos se conseguirán a través de la Educación Musical. El alumnado
desde muy pequeño es capaz de dar respuestas al ritmo y a la entonación. Esta sensibilidad ante
la música, nos pone de manifiesto que dentro de la dimensión psicomotriz, también se
desarrollarán y favorecerán los siguientes objetivos relacionados con la música:
 Descubrir y reproducir estructuras rítmicas
 Adecuar las conductas motrices al ritmo
 Ser capaz de expresar ritmos mediante el movimiento
  Dominar la motricidad fonatoria
 Progresar en el dominio de la respiración
 Favorecer el dominio de la independencia segmentaria del cuerpo
 Potenciar la comunicación a través del cuerpo
 Potenciar la creatividad a través del juego
Hacer psicomotricidad con música es el fundamento previo básico de una buena
educación musical.
En el punto de unión de ambas disciplinas podemos distinguir varios enfoques:
 Hacer psicomotricidad utilizando recursos musicales con el fin de enriquecerla
 Hacer música utilizando la psicomotricidad como medio para comprender y profundizar
en ella
 Hacer las dos cosas, sin dar prioridad a una sobre otra

La psicomotricidad, en un principio fue entendida como la capacidad de

controlar los movimientos (perspectiva maduracionista). Posteriormente, los factores
maduracionistas del movimiento se completan con los psicológicos. Según esto, podemos
entender la psicomotricidad como el dominio de los movimientos de las diferentes partes del
cuerpo, en cuanto que comporta o precisa un control coordinado de los elementos responsables
y lleva consigo, en la mayoría de los casos, una actividad intencional.
Escudero nos define la psicomotricidad así: “La psicomotricidad consiste en el
desarrollo psíquico que se obra en el sujeto a través del movimiento, en cuanto al desarrollo de
la inteligencia, de la vida emocional y de la vida social”.
La educación psicomotriz nace con los trabajos de Dupré en 1913, quien
estableció la diferencia existente entre la motricidad y el aspecto negativo de ella (el
relajamiento). Definió además una serie de trastornos psicomotores como la labilidad motriz, y
además aisló una serie de perturbaciones: tics, sincinesias... Así, entendemos como educación
psicomotriz un conjunto de métodos y técnicas que se centran en el cuerpo y en el movimiento
como medios para conseguir un mejor desarrollo de la personalidad y una mejor relación y
comunicación con el mundo que le rodea.

1.2. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ

Dentro del currículo, la educación psicomotriz pretende integrar las actividades
educativas relacionadas con el movimiento del propio cuerpo. Una actividad educativa es una
unidad de integración y desarrollo de experiencias. Debe cumplir unos requisitos pedagógicos,
referirse a las finalidades educativas, proporcionar una globalidad, facilitar el aprendizaje
poniendo en acción las funciones educativas (analizar, componer, elaborar, comprobar,
construir...) y ser integradora de todas las dimensiones de la personalidad.
La educación psicomotriz se desarrolla dentro del ámbito del movimiento. Todas
las actividades irán encaminadas al reconocimiento y consecución del esquema corporal, al
desarrollo de la capacidad de utilización del cuerpo como elemento expresivo, a orientarse
dentro del espacio, a conseguir hábitos de cuidado, prevención, uso adecuado, etc., de su propio
cuerpo. En las actividades, que deben proponerse conceptos, procedimientos y actitudes, deben
proponerse también para vivenciar los sentimientos y alcanzar con ello un desarrollo armónico.

La educación psicomotriz puede ser tratada desde diferentes puntos de vista,

entre los cuales se encuentra el musical. La música tiene un papel importante en el desarrollo
psicomotor del niño. Todas las metodologías activas respetan el principio del valor del cuerpo
como mediador entre la música y el pensamiento. La actividad musical aporta:
 Un equilibrio psicofísico, favorece el conocimiento y control muscular
  Una creatividad personal, cada movimiento corporal es diferente y se expresa con
libertad
 Una finalidad, un trabajo motriz para niños sin dificultades motrices y psíquicas y para
reeducar a los niños con deficiencia.

En cualquier actividad, el alumnado va a sentir su cuerpo, globalmente, sin

necesidad de racionalizar sus vivencias. En general, se darán directrices que no sean muy
rígidas, para que puedan expresar su espontaneidad y luego recapacitar sobre su actuación.
Las actividades psicomotrices llevarán un cierto orden: conseguir en primer
lugar la toma de conciencia del propio cuerpo; en segundo lugar, una estructuración espacial
que se basará en la vivencia anterior, respecto a sí mismo y a los demás; en tercer lugar la
temporalidad y, por último, la función de simbolización que sustituye la realidad por un
símbolo. Los elementos básicos que se desarrollarán son: esquema corporal, estructuración del
espacio y del tiempo y el aspecto social.
La actividad musical en la educación psicomotriz, se programará buscando que
se desarrollen los siguientes aspectos:
1) Actividades variadas y adaptadas a los rasgos psicológicos y capacidades del alumnado.
Respetará la ley céfalo-caudal y la próximo-distal de maduración, cómo se ve el propio
individuo y cómo ve el mundo que le rodea
2) Se buscarán juegos que pongan de manifiesto las sensaciones visuales, auditivas,
táctiles, etc.: funciones sensoperceptuales. Los juegos deben cubrir los objetivos
propuestos
3) Buscar que música, juegos y creación obtengan un clima de alegría y expansión (que sea
motivadora y que provoque expresión
4) Buscar un integración social (juegos colectivos, de cooperación y ayuda)
5) Se buscará incrementar la capacidad intelectual. Los contenidos pondrán en
funcionamiento, en su triple vertiente, el desarrollo de las capacidades intelectuales del
alumnado
6) Fomentará el movimiento estático y dinámico
7) Realizar respiraciones y relajaciones antes y después de la actividad. Los momentos de
pausas se harán cuando se aprecie fatiga y como motivación. Se vivenciará el silencio.
8) Para finalizar la actividad hay varias posibilidades: a) cortar con un descenso de la
actividad, no bruscamente; b) establecer una conversación sobre lo realizado resaltando
los conceptos trabajados; c)se recogerá el material fomentando el orden y la armonía.
Las sesiones serán de 30 minutos hacia los seis años, que se irán incrementando
con la edad del alumnado.
Las unidades de trabajo se traducen en: esquema corporal, organización espacial
y organización temporal.
El método será el que el educador crea más conveniente. Si están excitados, que
descarguen la tensión, y cuando estén cansados, la relajación; si están tranquilos, ejercicios de
atención, de lateralidad... En un primer momento se hará juego libre. Después se darán pautas
generales, provocando la curiosidad y la exploración; luego normas más encaminadas a cumplir
los objetivos, y por último, se propondrán juegos donde se favorezca la socialización.
Recursos didácticos necesarios: espacio amplio, vestimenta cómoda que permita
el movimiento, y recursos materiales como un espejo, cassette, instrumentos musicales, pelotas,
cuerdas, pañuelos, alfombras, espalderas, globos, papeles, bibliografía específica...

(Ver punto 3. ANEXO)

 1.3. COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL Y PRÁXICA
La Coordinación Dinámica General es el resultante de una armonía de acciones
musculares en reposo y en movimiento como respuesta a determinados estímulos. Esta
coordinación se refiere a la flexibilidad en el control motor, y a los mecanismos de ajuste
postural que se realizan durante el movimiento. Implica la toma de conciencia del cuerpo, lo
cual es indispensable para la realización y control de movimientos finos (práxica). La
Coordinación dinámica general permite al sujeto mover grupos de músculos e inhibir
movimientos parásitos independientes. “Se denominan ejercicios de coordinación dinámica
general a aquellos que exigen recíproco ajuste de todas las partes del cuerpo y, en la mayoría de
los casos, implican locomoción”.
La educación psicomotriz es un factor importante que permite un conocimiento y
control del cuerpo. Marta Schinca. ¿Por qué es fundamental el conocimiento y control del
cuerpo? Éste es el puente entre el “yo” y el mundo exterior. Existen una serie de conceptos
abstractos a los que el niño tiene acceso sólo por medio de la experiencia real que le ayude a
comprenderlos (arriba-abajo, delante-detrás, izquierda-derecha, los volúmenes, las formas, los
planos, la relación espacial entre los objetos, las distancias, alturas, sucesiones de elementos ,
direcciones...). Tomando como referencia su propio cuerpo, empiezan a tener sentido para el
niño una serie de palabras que antes carecían de él.
La finalidad de la coordinación es llevar a cabo de una manera eficaz
movimientos de varios segmentos corporales que intervengan en un gesto. La globalidad se
conseguirá cuando se conozca la funcionalidad de cada parte corporal y se haya vivenciado.
La Coordinación Dinámica General se trabaja fundamentalmente a través de
ejercicios motrices acompañados de estructuras rítmicas o relajantes según el ejercicio y el
objetivo que nos hemos propuesto. Los ejercicios que sirven para el desarrollo de la C.D.G. con
el fin de perfeccionar los automatismos son: el gateo, la marcha, la carrera, el arrastre, la
relajación y el equilibrio. Estos ejercicios incrementan la fuerza muscular, la velocidad, la
resistencia física, la agilidad, la flexibilidad... Satisfacen las necesidades de movimiento del
niño, actúan como sedante en aquellos que suelen ser muy agitados, animan a los inhibidos, y
pueden usarse como actividades previas a los ejercicios de respiración y relajación.

Se entiende por PRAXIA una secuencia motriz que se organiza en el tiempo y en

el espacio con el fin de realizar el movimiento que resulte más eficiente para su propósito
determinado. Implica realizar movimientos coordinados de manos y dedos para llegar a
reproducir correctamente formas gráficas.
La Coordinación Práxica también se llama visomotriz o de control óculo-manual.
Se entiende como una relación entre el ojo y la mano, que podemos definir como la capacidad
que posee un individuo para utilizar simultáneamente las manos y la vista con objeto de realizar
una tarea o actividad.
Una buena coordinación requiere tener muy en cuenta los aspectos siguientes:
 Desarrollo de la equilibración general del propio cuerpo
 Independización de los distintos músculos
 Una perfecta adecuación de la mirada a los diversos movimientos de la mano
 Una firme lateralización, la independización de la izquierda-derecha expresada en el
niño por el predominante uso de cualquiera de ellas
 La adaptación al esfuerzo muscular, que éste se adecue a la actividad que se realiza
 Un desarrollado sentido de la direccionalidad
Todo ello evoluciona en función de la maduración fisiológica del sujeto y de los
entrenamientos o ejercicios realizados. Un programa psicomotriz bien elaborado puede mejorar
todos y cada uno de los puntos citados.
 Durante la edad escolar conviene prestar bastante atención al desarrollo de la
coordinación ojo-mano puesto que de ella va a depender la menor o mayor facilidad del alumno
para el aprendizaje de la escritura.
Actividades para el desarrollo de esta coordinación son las de lanzar y recibir.

1.4. ALTERACIONES DEL ESQUEMA Y AJUSTE CORPORAL

El esquema corporal consiste en la imagen mental o representativa que cada uno
tiene de su propio cuerpo, de sus segmentos, posibilidades de movimiento, limitaciones
espaciales...
Se va elaborando según informaciones sensoriales de orden interno y externo. Es
un proceso de interiorización a partir de tres tipos de sensaciones:
 Propioceptivas, que proceden de los músculos, tendones y articulaciones,
proporcionando información sobre la contracción o relajación del cuerpo
 Interoceptivas, que nos ofrecen datos sobre el estado de las vísceras
 Exteroceptivas, que actúan sobre la superficie corporal, como las táctiles y kinestésicas,
facilitando información sobre los objetos exteriores.

Escudero establece las etapas de estructuración del esquema corporal:

1) Etapa del cuerpo vivido (hasta los 3 años): en ella el niño descubre su propio cuerpo
2) Discriminación perceptiva (hasta los 7 años): en ella se realiza un proceso de
afianzamiento de la percepción
3) Cuerpo representado (hasta los 12 años): aquí se estructura su esquema corporal
adquiriendo la representación mental.
P. Vayer estructura las características del esquema corporal por etapas:
1) Prehensión precisa, locomoción coordinada, precisión motriz y cinestésica, aparición de
los primeros movimientos asimétricos, control de la postura vertical del tronco,
reproducción de gestos en espejo, distinción de los lados del propio cuerpo según su eje
simétrico, imitación de posturas de brazos y piernas de un modelo
2) Asociación de sensaciones motrices y cinestésicas, coordinación visomotriz, control
postural, afirmación definitiva de la lateralidad, conocimiento derecha-izquierda,
independencia segmentaria de brazos con respecto al tronco, aumento en los recursos de
marcha
3) Conciencia de los elementos corporales, control del movimiento, relajación global y
segmentaria, independencia de brazos y piernas con respecto al tronco, independencia
funcional derecha-izquierda, independencia funcional de segmentos y elementos
corporales, autonomía motora, coordinación perceptivomotriz e ideomotriz precisa,
control de la representación gráfica del esquema corporal.

Las alteraciones del esquema y ajuste corporal, son una traba para la integración
del esquema corporal necesaria para el desarrollo armónico. Una mala integración del esquema
corporal produce secuelas perceptivas, motrices y sociales:
 En el plano perceptivo: deficiencia en la estructuración espacio-temporal, ya que es el
propio cuerpo el primer punto de referencia de la percepción y de la relación con los
demás y con las cosas
 En el plano motriz: incapacidad de organizar los esquemas motores de los que parten las
acciones más usuales; aparecen defectos de coordinación, lentitud, torpeza, letras
deformadas, mal alineadas y temblorosas, cuadernos sucios llenos de borrones y
tachaduras...
 En el plano personal y social, el niño es amonestado tan a menudo en el colegio y en
casa, que acaba agriando su carácter y ofreciendo continuos cambios en su estado
anímico. Todo esto ocasiona ira y agresividad, pesadillas y tics nerviosos.
La educación psicomotriz la podemos considerar en los siguientes aspectos:
a) Conocimiento y control del cuerpo. Explorar cada músculo y su funcionamiento, además
de su manejo en la contracción y en la descontracción. Actividades llegando a una
tensión para luego producir una relajación. Realizarlas con todos los músculo del cuerpo.
b) Lateralidad, independencia y coordinación entre dos o más miembros. El
contramovimiento. El desajuste en este aspecto produce sujetos descoordinados,
incapaces de independizar un movimiento de otro (sincinesia). Se trabajará la
independencia de miembros, alternar los levantamientos, trabajo cruzado de los
miembros, ejercitar la simetría y el contramovimiento, que se rige por la alternancia de
zonas simultáneamente.
c) Respiración y relajación. El movimiento debe estar coordinado con la respiración. Éste
posee una parte activa y otra pasiva. La activa debe coincidir con la inspiración, y la
pasiva con la espiración. En cuanto a la relajación, todo buen trabajo psicomotriz
empezará con una relajación, que conduce al buen funcionamiento del cuerpo y tiene un
gran valor psíquico. Las actividades prácticas observarán sensaciones de apretar-soltar,
levantar-dejar caer, estirar-dejar caer, en cuanto a sensaciones parciales; y “soy una
marioneta”, “soy un muñeco de trapo” en cuanto a sensaciones globales.
d) Articulación. Vivenciar qué es y para qué sirve cada articulación conduce a la
independización segmentaria del movimiento dentro de una zona, y al descubrimiento de
las posibilidades expresivas del cuerpo.
e) Equilibrio. Es uno de los objetivos de la educación psicomotriz. La hipertonía es el
aumento de tono muscular produciendo un gasto de energía innecesario. La hipotonía es
la disminución del tono muscular y produce malas posturas. La toma de conciencia de
tener una equilibrada postura muscular produce sensación del dominio del cuerpo,
percibiendo y sintiendo la sincronización en las contracciones y distensiones. El
equilibrio es el factor principal para la locomoción. Su falta produce imprecisión de
movimiento, falsas contracciones e inestabilidad.
f) Coordinación visomotora (relación ojo-mano). En las manos se concentra la motricidad
fina. Si no tiene una buena coordinación visomotora, presentará una gran dificultad para
conseguir precisión en el grafismo en general y de la escritura en particular. Realizar
actividades que sirvan para adaptar el esfuerzo muscular (lanzar pelotas y recibirlas),
todas aquellas que sean para las manos que flexibilicen y fortifiquen los dedos,
incrementando su habilidad manual.
g) Movimientos. Siempre será afectado por dos fuerzas: la gravedad y el espacio. La
gravedad se puede usar ejecutando movimientos que vayan con ella, donde no se
necesita un esfuerzo muscular, o bien ir en contra de ella, donde será necesario un gran
esfuerzo muscular. La fuerza del espacio se establece entre el cuerpo y él mismo. Si todo
músculo tiene su antagonista, la actividad educativa se desarrollará cuando se trabaje el
movimiento muscular antagónicamente. Marta Schinca establece algunas calidades del
movimiento, que surgen de la conjunción o disociación de la lucha contra la gravedad y
el espacio: pesado (con la gravedad, sin antagonismo espacial), pesado y fuerte (con la
gravedad y con antagonismo espacial), liviano (contra la gravedad y con antagonismo
espacial), y liviano y suave (contra la gravedad, sin antagonismo espacial).
La parte expresiva del trabajo corporal es siempre una manifestación de calidades del
movimiento. Pedagógicamente se estimulará trabajando los matices con imágenes. El
movimiento, además de sus calidades y de su antagonismo muscular, tiene otras
manifestaciones, como la locomoción (andar, correr, saltar, girar, deslizarse, rodar...).
 Para estos ejercicios, que se plantearán de una forma lúdica, será un elemento
importantísimo el acompañamiento rítmico.
h) Imaginación y sensibilidad individual y colectiva. Expresión libre. Todos los ejercicios
deben desarrollar la capacidad de creación libre, estimulando la imaginación y la
sensibilidad.
Una vez abordado el estudio de estos aspectos de la educación psicomotriz para
tomar conciencia del propio cuerpo, si se observa algún trastorno debemos estudiarlo.
Pondremos así las bases para que se corrija esa estructuración del espacio-temporal, esa torpeza
o incoordinación motriz y la inseguridad en sí mismo y con los demás.

1.5. TRASTORNOS DE LA ORIENTACIÓN TEMPORO-ESPACIAL

La organización espacial es la estructuración del mundo exterior, que primero se
relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos tanto en situación estática como en
movimiento. Una buena orientación espacial depende de una buena estructuración corporal.
Para dominar el espacio son necesarias experiencias personales y relación con los
objetos y el mundo circundante. Se pretende que el niño organice el espacio en que vive y se
mueve, siendo él el punto de referencia e intentando que sea capaz de vivenciar, reconocer y
representar diferentes situaciones, desplazamientos, orientaciones... (delante-detrás, dentro-
fuera, arriba-abajo, derecha-izquierda...).
En cuanto al tiempo, podemos hablar de un tiempo objetivo (el científico-
matemático, igual para todos) y de otro tiempo subjetivo (creado por nosotros y de apreciación
distinta según cada individuo, la motivación, interés y/o de actividad que se realice).
La percepción del tiempo está ligada con la del espacio. El tiempo es captado por
medio del movimiento, a través de acciones que se realizan en un espacio.
El valor del conocimiento del tiempo objetivo es claro: ayuda a organizar el
trabajo y el tiempo libre, reduciendo esfuerzos y disminuyendo la ansiedad del no saber qué
hacer. Las principales nociones temporales las puede captar el niño a través de juegos y
ejercicios psicomotores: antes, después, al principio, por último, mientras... La estructuración
temporal se puede favorecer con actividades musicales (rítmicas), con ritmos que impliquen
juegos de actividad corporal, con instrumentos de percusión (corporales, PAI...), etc.

Los estudios realizados por los diversos especialistas con respecto a las
dificultades de aprendizaje de los niños con ciertas alteraciones motrices, insisten en destacar en
ellos insuficiencias con relación a la organización temporal, espacial y función simbólica.
Los problemas de estructuración espacial, constituyen un índice de las
dificultades de reproducir una cierta disposición en los elementos (fonemas, letras, cifras,
palabras...).
El alumnado realiza una serie de ejercicios que siguen una progresión natural,
toma de conciencia de su espacio interior, sin desplazamiento; el espacio que le rodea, sin
desplazamiento; la interrelación de ambos, y el movimiento. Esta progresión se realiza desde
que nace hasta los nueve o diez años. Por eso el concepto de lateralidad es tan difícil: aunque sí
pueden independizar partes parciales del cuerpo, no toman conciencia de que se divide en dos
partes simétricas, derecha e izquierda.

El tiempo es la coordinación de los movimientos. La aplicación musical a la

educación psicomotriz en concreto a la orientación temporal encuentra su mayor utilidad. El
tiempo solo puede ser objetivado a través del ritmo (sucesión con puntos, hecho,...).
Intentaremos que discrimine entre tiempo lento, normal y rápido empleando el metrónomo,
palmadas de las manos, golpes dados a una pandereta... Para conseguir la aprehensión
perceptivo-motriz del tiempo, se pueden considerar ejercicios que combinen ritmo con marcha.
Los conceptos de temporalidad y sentido espacial son simultáneos. Cuando
existen trastornos en el aprendizaje es cuando la educación psicomotriz cobra mayor relevancia.
Es un medio para conseguir ese desarrollo equilibrado, planteando una reeducación que le va a
ayudar a vivenciar y comprender esos conceptos.

2. APORTACIONES INTERDISCIPLINARIAS AL CAMPO DE LA

EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ TOMANDO COMO BASE LA
ACTIVIDAD MUSICAL

2.1. INTERDISCIPLINARIDAD
La educación psicomotriz posee una dimensión global dentro de su acción
educativa, y la globalización garantiza una educación armónica, equilibrada, integrada y
unitaria. Esta educación integra el desarrollo del esquema corporal, la organización espacial y
temporal.
 Actividades para el esquema corporal:
- marchas con consignas
- juegos de espejo
- corros pasando objetos
- canciones que hablan de las partes del cuerpo, etc.
 Actividades para la estructuración del espacio:
- marchas con consignas
- recorridos
- juegos de movimiento y danzas
 Actividades para la estructuración del tiempo:
- juegos en los que estén presentes los conceptos: ahora, antes, después, luego...
- recorridos a distintas velocidades
- ritmos de distinta longitud (duración)
- ídem de distinta velocidad
- cuadratura y duración de las frases (4, 8, 16 compases)
 Actividades para el tiempo y espacio
- juegos de movimiento
- danzas
 Actividades para la coordinación general
Los ejercicios de marchar (en filas, corros...), saltar (sobre un pie, los dos...) y correr, y
también trepar y cuadrupedia (andar como gatos, como perros, en cuclillas...).
 Actividades para la coordinación práxica
Son interesantes los ejercicios de instrumentación (PAI y PAD), los juegos de imitación
de trabajos o tareas, acompañando canciones o audiciones y los de percusiones de manos
con pareja.

Además del profesor tutor, es conveniente que esta educación sea llevada a cabo
por el profesor especialista en educación musical. Será misión del profesor en educación
musical llevar a cabo la orientación, planificación y conocimiento del área de música,
seleccionando canciones, melodías, instrumentos a utilizar tanto por él como por el profesor
tutor, ayudando a los alumnos en la reeducación de problemas psicomotrices.
 Tomando como base la actividad musical, la psicomotricidad se puede
desarrollar desde distintos campos educativos: relación con el Lenguaje, relación con la
Educación Física, relación con la Educación Artística.
La coordinación de lenguaje-movimiento-música, proporcionará una mejor
coordinación, desarrollo de la sensibilidad, desarrollo y organización mental, facilidad de
comunicación, repercutiendo en la maduración y adaptación al medio donde vive.
Podemos decir que las aportaciones interdisciplinares deben confluir a la hora de
lograr una educación psicomotriz adecuada.

2.2. LA EDUCACIÓN PSIMOTRIZ Y SU RELACIÓN CON EL LENGUAJE

En el caso de alumnado con problema de lectura y escritura, se trabajará las
relaciones espacio-tiempo. El lenguaje hablado se basa en relaciones temporales, y el escrito, en
relaciones espaciales. El leer en voz alta lo escrito supone transformar lo espacial en temporal y
viceversa.
La palabra tiene una gran riqueza dinámica, rítmica y sonora, por ello hacer
ejercicios con palabras con desarrollo temporal (frases), hace que se adquiera un buen sentido
rítmico. Fonéticamente, se crea en el lenguaje normal una ayuda desde el punto de vista rítmico-
sonoro.
Actividades: palabras monosílabas que suplantan a la negra; incluir el silencio de
negra; palabras bisílabas: ritmo binario; palabras trisílabas: ritmo ternario.
La vivencia rítmica también se puede experimentar colectivamente. Establecer la
relación espacial correspondiente a un juego de negras y corcheas. También se le puede
incorporar movimiento. Si rítmicamente responde dentro de la métrica se variarán los
movimientos integrando todo el cuerpo.

2.3. LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ Y SU RELACIÓN CON LA ED. FÍSICA

En la educación musical, el cuerpo actúa como instrumento que canta, que se
mueve... rítmicamente. Para la educación física, el cuerpo es importante en cuanto al
movimiento ligado al cerebro y al sistema nervioso, y en cuanto a la puesta a punto del
movimiento desde el punto de vista físico.
El ritmo es el elemento común.
La educación física aportará a la psicomotricidad el descubrimiento rítmico y su
interiorización. También aportará una mayor tonicidad en el cuerpo. Los ejercicios ayudarán a
descubrir las distintas sensaciones musculares, a realizar técnicas de relajación y a un mayor
equilibrio del cuerpo en sentido estático y dinámico.
Actividades: Juegos de imitación, juegos representativos, actividades de grupo
(el tren), posiciones de base marcando un ritmo (estirarse y encogerse, con movimiento libre,
tablas...).

2.4. LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ Y SU RELACIÓN CON LA ED.

ARTÍSTICA
La Educación Artística engloba la Plástica, la Música y la Dramatización. La
Educación Artística contribuye a desarrollar las capacidades creadoras y los procesos de
socialización del individuo, pero estas capacidades y procesos no se manifestarán
adecuadamente si no contribuye a ello una buena motricidad.
La Educación Musical, la Educación Plástica y la Dramatización pueden
contribuir a un dominio motriz, del espacio, del tiempo, de la forma, del volumen, del gesto y
una organización del esquema corporal, por tanto puede existir una interrelación entre esas
áreas.
Si tomamos como base la educación musical, la aportación a la educación
psicomotriz se hace patente en la rítmica o actuación por medio del movimiento rítmico. A
través del movimiento corporal si vivenciarán los conceptos (las figuras, los compases, timbres,
intensidades). Los ejercicios rítmicos ponen en juego las actividades intelectuales y funciones
motrices; el cuerpo se manifiesta de forma total.
Actividades: Marcando una percusión a distintos ritmos, hacer juegos
escenificados; jugar al corro cantando; lanzar una pelota a la pared, recibirla y volverlo a repetir
(cuando suene un sonido agudo se lanzará par arriba, y si es grave, hacia la pared); representar
distintas posturas del cuerpo según el estado de ánimo que marque la música; actividades
propias del canto (respiración, articulación, relajación, resonancias).

2.5. MÉTODOS MUSICALES

El desarrollo de la Educación Musical se completa con otras técnicas específicas,
como es la Musicoterapia y la Danza, que permite integrar música y movimiento.

La Musicoterapia, o terapia a través de la música, constituye un importante

elemento de rehabilitación, especialmente entre la población infantil afectada de algún déficit
motórico. Permite el desarrollo de:
- las potencialidades motoras (equilibrio, tono muscular, control)
- ritmo, a través de la percepción auditiva
- comunicación y expresión
La música ambiental durante las actividades docentes estimula la atención del
niño a la vez que actúa como sedante. La música activa durante la hora de recreo y de actividad
motriz estimula la acción y da mayor dinamismo a las realizaciones.

El método de Bon Depart es un método interdisciplinar que pretende favorecer el

desarrollo de la motricidad fina de los niños, el aumento de su práxica, el inicio de ejercicios de
preescritura y la iniciación musical a través del canto y el ritmo.
Se pretende conseguir que los niños realicen trazos, de dificultad creciente,
siguiendo el ritmo de determinadas canciones. Para ello este método cuenta con un conjunto de
canciones, de dificultad musical muy baja, y asociados a ellas, una serie de trazos que los
alumnos deben ir realizando.
En primer lugar, los niños aprenden el ritmo de la canción, por imitación y dando
palmadas en el acento de cada compás. A continuación, por imitación, aprenden la melodía.
Para conseguir un alto grado de C.D.G., los niños deben cantarla correctamente dando palmadas
en los lugares y mencionados y caminando, siguiendo pulso de negras. Una vez conseguido
esto, los alumnos deben realizar el diseño gráfico. Cada uno de los trazos debe realizarse
exactamente coincidiendo con el acento del compás. La duración también debe quedar reflejada
de forma gráfica: los niños deben realizar un trazo mucho más largo en los compases
conclusivos o de notas largas. Los alumnos lo realizarán, cantando, primero en el aire,
posteriormente, con diferentes posibilidades: sobre la pizarra con el dedo húmedo, con pintura
de dedo, sobre superficies de diferentes texturas,... Por último deben realizarlo en sus cartulinas.
 3. ANEXO

CONTENIDOS Y OBJETIVOS GENERALES DE LA ED. PSICOMOTRIZ

BLOQUE 1: ESQUEMA CORPORAL

CONTENIDOS Conocimiento del propio cuerpo imagen corporal

lateralidad
Coordinación motriz coordinación dinámica general
coordinación ojo-mano
coordinación ojo-pie
Expresión corporal libre

OBJETIVOS Iniciar y progresar en la consecución del propio esquema corporal

Potenciar las capacidades tónica y respiratoria
Desarrollar los procesos de control del equilibrio
Adquirir la confianza y seguridad básicas en la utilización del propio
cuerpo
Tomar conciencia del propio cuerpo como unidad y medio expresivo de
“sí mismo”

BLOQUE 2: ORGANIZACIÓN ESPACIAL

CONTENIDOS { Percepción y orientación espacial nociones espaciales

espacialidad general
localización espacial
ordenación espacial

OBJETIVOS Iniciar y desarrollar en la adquisición de la propia organización espacial

Progresar en la diferencia entre el espacio interno subjetivo y el espacio
externo real
Tomar conciencia del espacio circundante y del espacio ocupado por el
propio cuerpo
Desarrollar los criterios básicos de orientación espacial
Estructurar el espacio exterior de acuerdo a pautas de situación de los
objetos que lo ocupan

BLOQUE 3: ORGANIZACIÓN TEMPORAL

CONTENIDOS { Percepción y orientación temporal duración
velocidad
ritmo
simultaneidad
sucesión

OBJETIVOS Iniciar y desarrollar la noción espacio-temporal como realidad objetiva

Progresar en la adquisición de secuencias rítmicas espontáneas y
controladas
Tomar conciencia del transcurso de sucesos significativos en el tiempo
Establecer una estimación adecuada de la duración y la simultaneidad
de acciones
 TEMA 10

LA ACTIVIDAD MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS DESIGUALDADES

EDUCATIVAS. PRINCIPIOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN. LA EDUCACIÓN
MUSICAL EN EL ÁMBITO DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS. TÉCNICAS DE
SENSIBILIZACIÓN VIBRÁTIL. ESTIMULACIÓN Y RESPUESTA. APORTACIONES
INTERDISCIPLINARES PARA TRABAJAR LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS
PARTIENDO DE LA ACTIVIDAD MUSICAL.

1. LA ACTIVIDAD MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS DESIGUALDADES

EDUCATIVAS
1.1. HANDICAPS QUE PRODUCEN DESIGUALDADES EDUCATIVAS
1.1.1. La desventaja sociocultural y económica
1.1.2. Los problemas de orden familiar
1.1.3. Las deficiencias congénitas o adquiridas de tipo perceptivo o motor
(físicas)
1.1.4. La deficiencia mental
1.2. LA EDUCACIÓN MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS
DESIGUALDADES EDUCATIVAS
1.2.1. La Educación Musical como compensadora de las desventajas
socioculturales
1.2.2. La Educación Musical como compensadora de los handicaps originados
por los problemas de orden familiar
1.2.3. La Educación Musical como compensadora en las deficiencias físicas de
tipo perceptivo o motor
1.2.4. La Educación Musical como compensadora de la deficiencia mental

2. PRINCIPIOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN

2.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.2. PRINCIPIOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN
2.3. ESTRATEGIAS BÁSICAS PARA LA ATENCIÓN Y ESTIMULACIÓN DEL
NIÑO DESFAVORECIDO
2.3.1. Trabajar intensamente los aspectos psicomotrices
2.3.2. Atender al desarrollo de habilidades sociales
2.3.3. Utilizar estrategias de refuerzos

3.LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL ÁMBITO DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS

3.1. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN
3.2. ENTRENAMIENTO AUDITIVO
3.3. LAS AYUDAS TÉCNICAS PARA LA DISMINUCIÓN DE LAS
DEFICIENCIAS AUDITIVAS
 3.4. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS

4. TÉCNICAS DE SENSIBILIZACIÓN VIBRÁTIL

4.1. CONCEPTO DE ESPACIO MULTISENSORIAL
4.2. SENSIBILIZACIÓN VIBRÁTIL

5. ESTIMULACIÓN Y RESPUESTA

6. APORTACIONES INTERDISCIPLINARES PARA TRABAJAR LAS DESIGUALDADES

EDUCATIVAS PARTIENDO DE LA ACTIVIDAD MUSICAL
 TEMA 10

LA ACTIVIDAD MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS DESIGUALDADES

EDUCATIVAS. PRINCIPIOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN. LA EDUCACIÓN
MUSICAL EN EL ÁMBITO DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS. TÉCNICAS DE
SENSIBILIZACIÓN VIBRÁTIL. ESTIMULACIÓN Y RESPUESTA. APORTACIONES
INTERDISCIPLINARES PARA TRABAJAR LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS
PARTIENDO DE LA ACTIVIDAD MUSICAL.

1. LA ACTIVIDAD MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS

DESIGUALDADES EDUCATIVAS

La relación música-sanación, en ceremonias religiosas y en rituales chamanísticos, se

remonta a los orígenes de la propia humanidad, ya que tanto el ritmo como el sonido son parte
intrínseca del ser humano. Desde tiempos remotos se ha sabido que la música provoca gran
impacto emocional en el hombre y que sus repercusiones dependen de cómo se utilicen.
Centrándonos en el aspecto pedagógico, la música tiene una gran relevancia en la
educación del niño. Igualmente desempeña un papel importante en la formación del niño
deficiente, el cual suele responder favorablemente a sus estímulos.

La educación compensatoria significa una acción de igualar desigualdades

socioeconómicas, culturales, familiares, o simplemente físicas o psicológicas. La estrategia de la
educación compensatoria ha de ser múltiple y abarcar desde el retraso perceptivo, al lenguaje, la
actitud psicológica, hasta cualquier deficiencia que el niño presente.

Todo sujeto carente de estímulos adecuados posee unas desventajas que pueden
ocasionar anomalías en el aprendizaje. Para compensar las desigualdades existentes en los
individuos en que confluyen condiciones desfavorecedoras debemos considerar el problema
desde la perspectiva diferencial, tanto en el ámbito pedagógico como en el psicológico.
Ante esto nos encontramos con un primer problema: la preparación del profesorado:
 los profesionales de la música poseen escasos conocimientos acerca de la naturaleza y
las causas de su incapacidad. No están entrenados en los métodos especializados de
enseñanza adaptados a la disminución del niño. De otro lado, les resulta difícil advertir
que la música puede contribuir al desarrollo total de todo niño y que puede dirigirse
hacia fines no específicamente musicales
 por otra parte, los auténticos especialistas en estas discapacidades, pocas veces poseen
los conocimientos musicales necesarios para una verdadera, buena y profunda actividad
musicoterapéutica.
 Según el D.R.A.E. un disminuido es una persona minusválida, mermada en sus
facultades físicas o mentales.
El niño disminuido es musicalmente tan capaz como el normal o aún más. Sin embargo
no logrará en música más de los que le permita su capacidad general, capacidad que debe ser
conocida para aprovecharla al máximo.
Cada deficiencia marca un límite máximo de desarrollo. Debemos tratar de potenciar al
máximo la capacidad del niño disminuido pero evitar conducirlo más allá del límite.
En definitiva, la música debe ser una experiencia que ayude a descubrir o aprovechar al
máximo cualquier capacidad o habilidad que el niño posea en cualquier campo.

La educación debe plantear un desarrollo completo en sus tres ámbitos (físico, mental y
afectivo-social), y la música puede ayudar a conseguir paliar cualquier desigualdad o deficiencia
educativa que se plantee.
El desarrollo de la inteligencia va a depender de las experiencias sensoriales. Por eso la
música va a paliar las deficiencias: en ella participan activamente el oído, la vista y el tacto.

1.1. HANDICAPS QUE PRODUCEN DESIGUALDADES EDUCATIVAS

1.1.1. La desventaja sociocultural y económica
El niño que presenta esta desventaja, se va a encontrar con sus
compañeros en el colegio con unos problemas:
 Desarrollo inferior
 Intervendrá en clase con menos frecuencia y no manifiesta sus capacidades y
conocimientos
 Disfrutará de menos interacciones con el maestro
 Lenguaje más empobrecido
 Nivel de aspiraciones y expectativas inferior

1.1.2. Los problemas de orden familiar

Los niños procedentes de entornos familiares problemáticos, van a
presentar las siguientes deficiencias:
 Problemas de inadaptación
 Falta de autonomía o excesiva independencia

Estos niños con problemas en el ámbito afectivo-social pueden presentar

problemas afectivos diversos: depresión, agresividad, conducta antisocial... La música
permite al niño un desahogo afectivo a través de las actividades creativas.
El crecimiento de la personalidad depende de sentirse seguros, de tener
sentimientos de pertenencia y de desarrollar su expresión. La música puede satisfacer
tales aspectos: un bebé a quien su madre le ha cantado, socia el canto con un sentimiento
de bienestar y seguridad.
Más tarde se unirá a otros niños en un grupo musical. Hacer música
colectivamente, ayuda a evitar conductas antisociales. La música permite que el niño
obtenga y desarrolle una conciencia social, convirtiéndose en un miembro aceptado en
cualquier grupo: familia o escuela.

1.1.3. Las deficiencias congénitas o adquiridas de tipo perceptivo o motor

(físicas)
A) DE TIPO PERCEPTIVO
 Estas deficiencias van a colocar al niño en una desigualdad que va a
requerir una intervención específica y una compensación. Tanto el niño ciego como el
sordo, carecen de uno de los medios sensoriales esenciales para el desarrollo y la
comunicación. Problemas que generan estas deficiencias:
 Necesidad de lenguajes alternativos (Gestual y Braille)
 Inseguridad
 El mundo de silencio del sordo y el de tinieblas del ciego, pueden producir en
éstos retraimiento o depresión, si se sienten aislados
B) DE TIPO MOTOR
Pueden ser debidas a distintas etiologías:
1. Niños afectados de parálisis de sistema nervioso central o
periférico
2. Niños afectados de anomalías congénitas
3. Niños afectados de deformaciones y anomalías del sistema
osteomuscular
4. Niños afectados de diversos trastornos motóricos a consecuencia
de accidentes
Los problemas que va a encontrar el niño que presenta esta deficiencia,
muchas veces con su plena capacidad cognitiva, son los siguientes:
 Sus miembros pueden estar rígidos, paralizados, o espasmódicos
 Su sentido espacial es defectuoso
 Se sienten inseguros
 Muchos de ellos van a necesitar la ayuda de otras personas para la satisfacción de
las necesidades más elementales
 Son dependientes
 Carecen de control físico y emocional

1.1.4. La deficiencia mental

Deficiencia mental es un funcionamiento intelectual general inferior a la
media que coexiste junto con déficit en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el
período de desarrollo (Crossman).
La problemática será distinta según el nivel de deficiencia. Los niveles de
gravedad de retraso mental y sus características son los siguientes:
a) Retraso mental leve (CI = 50 – 70) o deficiencia mental media
- son capaces de cuidarse y aprender destrezas académicas correspondientes a
4º o 5º de Primaria
- desarrollan habilidades sociales y de comunicación durante el período
preescolar
- mínimo deterioro de las áreas sensoriomotoras
- durante la adultez pueden adquirir fácilmente habilidades sociales y laborales
adecuadas para una independencia mínima
- se les denomina “sujetos medianamente en desventaja”
b) Retraso mental moderado (CI = 35 – 49) o deficiencia mental moderada
- durante el período preescolar pueden conversar o aprender a comunicarse,
pero su atención hacia las normas sociales, es pobre
- durante la época escolar pueden aprovechar el entrenamiento en habilidades
sociales, pero resulta improbable que progresen más allá de 2º de Primaria en
actividades académicas
- durante la adultez pueden contribuir a su mantenimiento desempeñando un
trabajo bajo supervisión y en talleres específicos
 c) Retraso mental grave (CI = 20 – 34) o deficiencia mental grave
- durante la etapa preescolar presentan un desarrollo motor pobre y una
expresión mínima del lenguaje
- durante la etapa escolar, pueden aprender a conversar y ser entrenados a
desarrollar los hábitos básicos de higiene
- pueden alcanzar una edad mental de 3 a 5 años
- en la adultez pueden desarrollar tareas muy simples bajo una estrecha
supervisión
d) Retraso mental profundo (CI = inferior a 20) o deficiencia mental profunda
- durante el período preescolar muestran una mínima capacidad para el
funcionamiento sensoriomotor
- algunos pueden aprender a caminar, comunicarse y atender a sus propias
necesidades corporales
- otros no caminan, muestran múltiples déficits y tienen poca conciencia de su
entorno
- requieren un entorno estructurado, con ayuda y supervisión constantes

1.2. LA EDUCACIÓN MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS

DESIGUALDADES EDUCATIVAS
1.2.1. La Educación Musical como compensadora de las desventajas
socioculturales
La Educación Musical puede ser compensadora en el aspecto cualitativo
de la personalidad del sujeto, repercutiendo especialmente en el desarrollo de la
percepción, la motricidad, el lenguaje, la imagen de sí mismo y la del otro, la forma de
creerse percibido y aceptado, la motivación, las aspiraciones y expectativas.
No podemos eliminar la influencia del medio social pero la estimulación
de todos estos factores va a incidir favorablemente en el rendimiento escolar.
Manifestaciones concretas de la Educación Musical y su incidencia:
 El canto, es un medio de comunicación y de solidaridad del grupo y un medio de
enriquecimiento del lenguaje
 Las actividades rítmicas, desarrollarán el dominio de sí mismo; las actividades
colectivas potenciarán la socialización
 La instrumentación es un recurso para el desarrollo de la motricidad, de la
coordinación visomotora y la percepción (aspecto físico). Asimismo es un medio
valiosísimo para potenciar el desarrollo de las expectativas y aspiraciones
personales, así como la valoración de su propia imagen

1.2.2. La Educación Musical como compensadora de los handicaps originados

por los problemas de orden familiar
La Educación Musical puede contrarrestar esta problemática, creando un
ambiente gratificante en el cual el niño se sienta aceptado y favorezca su autoexpresión.
Igualmente, ayudar a superar la hipersensibilidad contribuyendo a la creación de una
estabilidad emotiva.
Manifestaciones concretas de la Educación Musical y su incidencia:
 La instrumentación, es la manifestación musical que más puede contribuir. El
niño puede llevar a cabo ejercicios de improvisación, que posibilitan su
expresión libre; se siente inmerso en un ambiente agradable y gratificante, y si se
realiza en grupo, su contribución en éste le hará sentirse aceptado
  Las actividades rítmicas les ayudarán a quemar energías. El descenso de éstas
contribuirá a un ambiente más relajado, favoreciendo las relaciones con el grupo
y la apertura a los valores que los demás poseen.

1.2.3. La Educación Musical como compensadora en las deficiencias físicas de

tipo perceptivo o motor
El desarrollo de los sentidos contribuye a la mejora del campo cognitivo,
puesto que son los receptores de la información; los trastornos perceptivos obstaculizan
y/o distorsionan su entrada. Estas deficiencias crean en el niño, perturbaciones en el
campo afectivo y en su autovaloración.
A) DEFICIENCIA MOTORA
La Educación Musical puede utilizarse como sustituta del movimiento
(un niño con deficiencia motórica golpea rítmicamente mientras sus compañeros
caminan al ritmo marcado). Las notas ascendentes y descendentes, la sucesión de
sonidos a diferentes velocidades y ritmos, pueden darle la sensación de movimiento
completo: arriba-abajo, despacio-rápido.
En los niños de esta tipología, ciertas actividades musicales pueden
originar respuestas contradictorias:
 Un ritmo fuerte acrecienta el sentimiento de tensión y los trastorna
 Una melodía que contenga cambios súbitos de velocidad, resultará negativa,
puede generar miedo, inseguridad...
 El escuchar una música tranquilizadora, puede ayudar a adquirir una imagen
mental del movimiento
Manifestaciones concretas de la Educación Musical y su incidencia:
 Cantar: una melodía tranquilizante ayuda a relajar los músculos faciales,
palatales y laríngeos; también les permite a los alumnos que tengan un
conocimiento claro de sus posibilidades: respirar correctamente, colocar la voz
de forma que no surjan problemas fonatorios, articular de manera precisa los
distintos fonemas
 Ritmo: ayuda a regular y coordinar movimientos (estirarse y agacharse, bajar los
brazos siguiendo el tempo y la dinámica)
 Instrumentación: el uso de instrumentos de viento, ayuda al niño a ejercitar los
músculos respiratorios; el uso de instrumentos de percusión, fáciles de golpear o
batir, le proporcionan la oportunidad de hacer música; mediante esta actividad,
también desarrollan las posibilidades sonoras del cuerpo y aumentan la
coordinación tanto individual como grupal.
Hacer música puede fijar el interés del niño y apartar la atención de su
incapacidad, dirigiéndola hacia el placer de cantar o tocar. Igualmente, puede adquirir
conciencia del movimiento, y tratar de mejorarlo.
Desde el punto de vista del desarrollo de su personalidad, la Educación
Musical enseña al niño: a perseverar, a concentrarse, a adoptar actitudes favorables ante
las actividades, a hacerse independiente, a elevar su autoconcepto, a sentirse integrado...

B) DEFICIENCIA VISUAL
Este tipo de deficiencia origina un aumento de la sensibilidad para
satisfacer sus necesidades emocionales, intelectuales y sociales, una disposición para
gozar de experiencias musicales, tanto de oyente como ejecutante; no obstante produce
inseguridad, temor, retraimiento, falta de expresión en sus ojos...
 Ante las deficiencias visuales, la Educación musical proporciona
actividades que ayudan a adquirir un nivel aceptable de autoconfianza y de sensación de
estabilidad, logrando la fe en sí mismo.
Es necesario la notación del sistema BRAILLE para el acceso a la música
escrita, aspecto intelectual de la música.
El hecho de que la música no pueda evocar imágenes en su mente, hace
que le proporciones una gran descarga emocional y la experimente más hondamente.
Para el niño ciego la música es un medio de expresión que le permite comunicarse e
integrarse socialmente y encontrar valores culturales y espirituales.

1.2.4. La Educación Musical como compensadora en la deficiencia mental

La Educación Musical puede contribuir a la disminución de la deficiencia
mental, desarrollando (en el margen que posibilite sus limitaciones) aprendizajes que
produzcan cambios de naturaleza estructural que modifiquen el curso de su desarrollo
cognitivo:
a) Adquisición de conceptos básicos
b) Creación de hábitos, y motivación intrínseca
c) Percibirse a sí mismo como generador activo de conocimiento e información
Además, la música puede desempeñar las siguientes funciones en el niño
deficiente mental: gratificante, madurativa, emotiva, estimuladora y socializadora.
El principio general, que hay que tener en cuanta, es partir de la propia
experiencia del niño, puesto que a partir de éstas, podrá provocar asociaciones mentales
o emocionales que incidirán en su desarrollo. Por otra parte, la música puede ofrecer
experiencias sensoriales, emocionales, intelectuales y sociales que tal vez no lograría
alcanzar por otro medio.
Manifestaciones concretas de la Educación Musical y su incidencia:
 Canción: permite al niño enlazar sonidos verbales y musicales, desarrollando un
control del aparato vocal que puede volverse cada vez más consciente a medida
que el niño evoluciona. Igualmente es creadora y el niño puede producir su
propio mundo de sonidos. Además, el canto requiere procesos mentales como la
memorización, la racionalización del instrumento natural...
 Instrumentación: tocar un instrumento permite al niño utilizar y conectar varias
experiencias perceptivas y emocionales; requiere poseer sentido del tacto y
control motor
 Audición: escuchar música es un proceso de recreación y produce una
experiencia emotiva; la audición es una disciplina sensorial pero también mental
puesto que requiere orden, atención y control mental para analizar y sintetizar.
Otro aspecto que permite el desarrollo mental es la utilización de la
lectoescritura: ésta requiere un proceso complejo que permita traducir los sonidos a
símbolos y al revés.
Con respecto al desarrollo de la personalidad, va a depender de la
satisfacción de las necesidades emocionales básicas: necesitan sentirse seguros, amados
y aceptados, tener sentimientos de pertenencia y expresarse. El deseo emocional de
expresarse por medio de la música puede facilitar la maduración perceptiva del niño y
acelerarla.
Asimismo, la música es un instrumento muy adecuado para el niño
tímido, atemorizado o poco cooperativo.
2. PRINCIPIOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN

2.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Partimos del hecho de que un entorno defectuoso puede originar en una persona
trastornos como:
 Ausencia de la curiosidad y las preguntas, necesidad para el desarrollo intelectual
 Distracción, clases ruidosas... afectan a las explicaciones del profesor, comprensión
estudio...
 Ansiedad e incapacidad frente a las tareas y logros académicos
 Dificultad en la lectura, malos hábitos de estudio, problemas en el dominio del lenguaje
conversacional
 Dificultad de operar con metas y recompensas lejanas
 Inadecuación de los esfuerzos y regulación en el trabajo
 Razonamiento más inductivo que deductivo, dificultad en el análisis y clasificación
 Inferioridad de aspiraciones escolares, percepción de un mundo con menos
oportunidades
 Dificultad para manipular representaciones, imágenes, esquemas... inferioridad en
procesos perceptivos, mala discriminación, lentitud.
A partir de los años sesenta, frente al modelo conductista, se planteó un modelo
constructivista del aprendizaje. Ello implica: el estudio de los procesos de pensamiento de los
alumnos; el establecer un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en los procesos del sujeto
que aprende, partiendo de sus habilidades y de los conceptos que ya conoce; el impulso que el
profesor deba dar a los procesos de pensamiento de los alumnos, facilitando la adquisición de
conceptos, actitudes y procedimientos.
Así se mantiene que: hay que conocer los escenarios en los que se desarrollan los
procesos, atendiendo a la interacción individuo-ambiente; el profesor debe potenciar
interacciones y profundizar en experiencias individuales y grupales.
Desde esta concepción constructivista se entiende que: el aprendizaje es un
proceso personal; aprender es reestructurar los contenidos culturales; en este proceso
intervienen los alumnos, los contenidos culturales y los agentes mediadores como la familia, los
compañeros y los profesores.

2.2. PRINCIPIOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN

En líneas generales, los principios metodológicos básicos, son los siguientes:
 Globalización: la música se debe relacionar con las restantes disciplinas
 Pluriintervención: tener presente la intervención de otros profesionales: psicólogos,
pedagogos, logopedas, médicos, fisioterapeutas, etc.
 Socialización: se fomentará las actividades en grupos
 Individualización: cualquier programa de desarrollo debe centrarse en un sujeto en
particular, y partir de la realidad de sus capacidades y limitaciones
 Funcionalidad: los objetivos y actividades deben ser prácticos, útiles, representativos y
funcionales; hay que partir de la realidad y de las experiencias del niño concreto en
desventaja.
Es necesario que una educación compensatoria se concrete en estímulos
individualizados, acomodados a cada uno y establecidos lo antes posible. La LOGSE intenta
poner el énfasis en la respuesta educativa en términos de necesidades que los alumnos precisan.
Un alumno tiene necesidades especiales si encuentra dificultades mayores que el resto de sus
compañeros en el acceso a los aprendizajes que se determinan en el currículo, de forma que
requiere adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de dicho currículo. Estas
adaptaciones curriculares consisten en adecuar las diversas formas de intervención del profesor
(métodos, técnicas, objetivos, contenidos, actividades...) a dicho contexto o situación, lo que
requiere la intervención de los equipos interdisciplinares.
Concretando, el DCB recoge una serie de directrices pedagógicas generales que
deben servir al educador para orientar su trabajo. Estas directrices son:
 Partir del nivel de desarrollo de los alumnos y de sus conocimientos previos
 Asegurar la construcción de aprendizajes significativos
 Posibilitar el aprender a aprender
 Proporcionar una intensa actividad mental y física en los alumnos
 Favorecer la funcionalidad de los aprendizajes, que lo aprendido tenga una utilidad fuera
del ámbito escolar
 Importancia del enfoque globalizador, del carácter lúdico y la atención a la
individualidad
 La labor del aula, proporcionando participación, ha de ser el motor del aprendizaje

2.3. ESTRATEGIAS BÁSICAS PARA LA ATENCIÓN Y ESTIMULACIÓN DEL

NIÑO DESFAVORECIDO
2.3.1. Trabajar intensamente los aspectos psicomotrices
Especialmente la “motricidad fina”, ya que la falta retrasa el proceso de
maduración y afecta a las áreas que se consideran fundamentales para el inicio del
aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.
Los aspectos más afectados por los condicionamientos socioculturales
son los siguientes:
* La percepción, discriminación y coordinación sensoriomotriz: coordinación
visomotriz, coordinación audiomotriz y discriminación visual y táctil.
Las estrategias que se propongan a través de la música deben basarse en
actividades de instrumentación.
* Las relaciones espacio-temporales: conocimiento y dinámica del esquema
corporal, organización perceptiva espacio-temporal, exploración y ajuste en
el espacio y desarrollo de la orientación en el tiempo.
Las estrategias que se propongan a través de la música deben basarse en
actividades de danza y expresión corporal.
* Las relaciones multimodales: desarrollo sensorial (integración de las
percepciones plurisensoriales), control postural + dominio de la atención, y
expresión corporal.
Las estrategias que se propongan a través de la música se basarán en la
instrumentación, en la danza, y en los juegos con música.

2.3.2. Atender al desarrollo de habilidades sociales

Éstas permitirán al niño adquirir una imagen de sí mismo realista y una
mejor adaptación emocional al medio. Estos niños cuando salen de su ambiente habitual
manifiestan una conducta insegura y retraída. Para su compensación, podemos llevar a
cabo intervenciones del tipo siguiente:
* Potenciar conductas asertivas grupales con el fin de lograr una adaptación
emocional al medio
- A través de interacciones en grupo: conjuntos instrumentales y vocales
- De autoafirmación del yo y seguridad emocional: a través de
interpretaciones instrumentales individuales
 - Ajuste de expectativas y percepción realista de sí mismo: mediante una
graduación de la actividad instrumental, que pueda superar
* Desarrollar pautas de ajuste al medio, a través del juego, de la dinámica
gestual y de la expresión corporal.

2.3.3. Utilizar estrategias de refuerzos

A través de las actividades musicales, podemos llevar a cabo refuerzos,
que potencien su adaptación al medio escolar y su confianza en sí mismo, y
posteriormente este aprendizaje pueda transferirlo a otras materias escolares:
* Suministrar estímulos positivos ante la ejecución vocal o instrumental de una
actividad musical
* Proporcionales nuevas actividades según vayan superando las actuales
* Permitirles el cambio de instrumento, una vez que haya interpretado
correctamente el actual
* Invitarles a que toquen como solista dentro del grupo instrumental

3. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL ÁMBITO DE LAS DEFICIENCIAS

AUDITIVAS

Cuando hablamos de la actividad musical en el campo de la educación especial y, en este

caso, en el de los deficientes auditivos, entendemos esta actividad no como una educación
musical, sino como música terapéutica. Esta apreciación hace que el objetivo varíe: no se trata
del aprendizaje del arte musical, sino que se centra en el niño; los instrumentos musicales,
melodías, danzas..., son solo un elemento más, una ayuda dentro de la programación individual
que el niño tiene.
El maestro que trabaje con el niño sordo debe tener en cuenta antes de iniciar su trabajo
estos tres aspectos:
 Conocimiento de la problemática que presenta el niño
 Conocimiento de en qué punto madurativo se encuentra (psicología evolutiva)
 Seleccionar según lo anterior las actividades musicales y pensar cómo llevarlas a cabo
A continuación, debe ver otros aspectos relacionados: los restos auditivos y el
entrenamiento auditivo de esos restos, que es el porcentaje de capacidad de oír que le queda al
sordo, y el entrenamiento es la educación auditiva que hemos de darle.

3.1. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN

La deficiencia auditiva es cualquier alteración cualitativa o cuantitativa en la
“correcta” percepción auditiva.
Según la O.M.S., “el niño hipoacúsico es aquel cuya agudeza auditiva es
insuficiente para permitirle aprender su propia lengua, participar en las actividades normales de
su edad y seguir con aprovechamiento la enseñanza escolar general”.

Las deficiencias auditivas se clasifican según el grado de audición que se pierde

medido audiométricamente en decibelios (db):
 Hipoacusia ligera o leve: pérdida de hasta 30 decibelios. Tendrá dificultad para escuchar
sonidos de intensidad débil. Si el niño se coloca próximo al profesor no plantea
problemas educativos. Aprende a hablar oyendo a los demás.
  Hipoacusia media o moderada: pérdida entre 30 y 40 decibelios. Tendrá dificultad para
escuchar sonidos de intensidad normal, y necesitará prótesis auditivas. Aprende a hablar
oyendo a los demás, pero con ayuda de la prótesis. Plantea problemas educativos.
 Hipoacusia grave o severa: pérdida entre 40 y 60 decibelios. Puede percibir las voces
emitidas muy intensamente o próximas y le plantea problemas para seguir cualquier
conversación. Es posible la adquisición del lenguaje, pero la articulación y la voz son
defectuosas. Es necesario el logopeda.
 Hipoacusia muy grave o profunda: pérdida entre 60 y 85 decibelios. Necesita prótesis, y
sus dificultades de comunicación son muy elevadas. No es capaz de aprender a hablar
espontáneamente. Necesita atenciones especiales.
 Sordera total (también anacusia o cofosis): pérdida superior a 85 decibelios. Con grandes
amplificadores especiales puede llegar a escuchar la voz o algunos ruidos.

Según la causa que la origina y el momento de adquisición de la deficiencia

auditiva, la podemos clasificar en:
 Hereditaria. Causada por la alteración de un gen.
 Adquirida. La causa es infecciosa o traumática. Afecta a los dos oídos.
o Prenatal, si se adquiere antes del nacimiento
o Postnatal, si se adquiere después.
o Prelocutiva, si se adquiere antes de que el niño haya aprendido a hablar
o Postlocutiva, después.
Según la localización del origen de la deficiencia auditiva, la podemos clasificar
en los siguientes tipos:
 Deficiencia auditiva de conducción o transmisión. Afecta al oído externo o medio.
 Deficiencia auditiva de percepción. Afecta al oído interno.
 Deficiencia auditiva central o sensorio-neural. Afecta a las vías neurológicas.

En los casos de hipoacusia es necesario utilizar amplificadores, de los que

hablaremos en un próximo punto, y para los que se requiere un entrenamiento y un aprendizaje
específico. Cuando la sordera es total, hay que recurrir a las vibraciones táctiles.
La ausencia de percepción sonora impide/dificulta que el niño conozca los
sonidos de objetos y del entorno, por lo que el interés en la exploración y manipulación es
menor. El conocimiento general del mundo es bastante más restringido. La interacción
educativa entre el adulto y el niño con deficiencia auditiva tiende a ser esquemática y reducida.

3.2. ENTRENAMIENTO AUDITIVO

Hay que aclarar que normalmente no existe la sordera absoluta; siempre pueden
quedar restos auditivos con posibilidades de activación. Estos restos serán la base sobre la que
actuará el entrenamiento auditivo con el fin de sensibilizar la capacidad auditiva deteriorada,
aprovechándola al máximo. Necesitamos del diagnóstico obtenido de la exploración
audiológica, que nos dirá el tipo de sordera con el que tratamos. [El diagnóstico mediante
audiometría, consiste en un examen cuantitativo de la pérdida auditiva y que se realiza con un
aparato llamado audiómetro, el cual permite emitir sonidos que varían en frecuencia y en
intensidad. La intensidad se mide en decibelios (db) y la frecuencia en Hercios (Hz)].
El sentido de la audición nos proporciona los sonidos, pero es la mente la que ha
de identificarlos diferenciando cada uno de ellos y atribuyéndoles un significado. Este es el
proceso que debe de hacer el niño deficiente auditivo a partir de unos sonidos incompletos y
distorsionados, por medio del entrenamiento auditivo.
 Funciones del entrenamiento auditivo:
a) De alerta y contacto permanente a través de los sonidos del entorno
b) De exploración y conocimiento del mundo en relación con los sonidos de los objetos
c) Lingüísticas derivadas de los sonidos del lenguaje producidos en las interacciones
sociales

Objetivos del entrenamiento auditivo:

a) Aprovechar el componente vibratorio en edades tempranas, primeros contactos con el
sonido y en las sorderas más severas
b) Orientar la atención del niño hacia el sonido para que lo integre en su sensopercepción
de las cosas, animales, personas y él mismo
c) Establecer una relación más amplia con el medio, a través del sonido
d) Conocer e identificar los sonidos de objetos, acciones cotidianas y de la naturaleza
e) Potenciar la audición como vía natural en el desarrollo del lenguaje oral

Etapas del entrenamiento auditivo:

a) Etapa de recepción de estímulos sonoros. Se produce la adaptación de la prótesis y su
utilización, los primeros contactos del niño con el sonido. Ha de sentir el sonido
colocando su mano sobre todo lo que suene, despertar la consciencia de lo sonoro a
través de las vibraciones.
b) Etapa de atención a estímulos sonoros. El niño trata de aislar el sonido de la gran masa
de información que le rodea, y atiende más conscientemente al sonido. Puede participar
en juegos sonoros.
c) Etapa de identificación sonora. El niño trata de diferenciar los sonidos atendiendo a sus
características: duración, intensidad y asociándolos a lo que los produce (objeto, acción)
y asignándoles un significado.

Resumiendo, el niño sordo con una determinada pérdida, excepto en el caso de

las sorderas profundas, siempre va a contar con unos restos auditivos y es sobre ellos sobre los
que vamos a realizar el entrenamiento auditivo, cuyos objetivos, funciones y etapas ya hemos
definido.
Pero el éxito de esta terapia no solo depende de la música, sino también:
 Del interés que despierte en él el mundo de la música
 Del grado de deficiencia y de la inteligencia del niño
 De la tonicidad e impulso motor
 Del método utilizado
 De la motivación que se le ofrezca
 Del material utilizado

3.3. LAS AYUDAS TÉCNICAS PARA LA DISMINUCIÓN DE LAS

DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Una audioprótesis es una prótesis que se aplica a la audición con el fin de
favorecerla. Se pueden clasificar según se incluya o no en el interior del organismo o en
función de su utilización.
 Endoprótesis auditiva: son las audioprótesis de inclusión quirúrgica; se suelen colocar en
el oído medio para restablecer la continuidad de la cadena osicular
 Exoprótesis auditiva: audioprótesis de aplicación externa
 Individual: utilizado por un solo sujeto
  Colectivo: utilizado por varios sujetos a la vez

Vamos a comentar brevemente los más utilizados:

 Audífono. Es un amplificador electrónico en miniatura destinado a suplir el déficit de
audición del sujeto, ampliando las ondas sonoras hasta un nivel que le sea inteligible.
Formatos más utilizados. Convencional o de cordón, gafas auditivas, intrauricular, de
contorno de oreja...
 Amplificadores de mesa. Son sistemas compuestos de un amplificador conectado a uno
o varios micrófonos y a uno o varios pares de auriculares, utilizables por un niño o
grupo. Presentan el inconveniente de que tienen que llevar los auriculares, resultando
molesto cuando se utilizan durante largo tiempo.
 El aro magnético. Aro que produce un campo electromagnético en el interior del cual un
niño, con prótesis y con una bobina de inducción, puede percibir las palabras a un nivel
constante de intensidad sonora. Inconveniente: que se produzcan interferencias.
 Equipos de FM. Equipos emisores-receptores de reeducación auditiva que funcionan en
Modulación de Frecuencia (FM). Ventaja: pueden utilizarse tanto en el interior como en
el exterior de los centros.
 Los Suvag I y II. (Sistema Universal Verbotonal de Audición Guberina). Son aparatos
de filtros que permiten la atenuación o amplificación selectiva de ciertas frecuencias. El
suvag I se aplica a las deficiencias severas, y el suvag II en sorderas leves.
 El amplificador de lafón. Amplificador de sonidos de compensación, destinado a
sondeos profundos, cuyos restos auditivos superan solo la frecuencia de 1000 Hz.
 Estimulador vibrotáctil. Vibrador que transforma la corriente eléctrica en vibraciones
mecánicas. En las hipoacusias es un transductor de pequeño tamaño que recibe la señal
eléctrica de audiofrecuencia y la convierte en vibraciones. El vibrador, aplicado cerca de
la cóclea, transmite vibraciones que se convierten en sensación auditiva.
 El sistema Maers. (Método Actualizado Español de Reeducación de Sordos
prelocutivos). Este método aprovecha la audición residual que poseen los sordos y que
les permite distinguir la presencia de algunos ruidos. Hacen que la comunicación
telefónica sea posible.

3.4. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS

La Educación Musical puede proporcionar en los niños sordos una
compensación; puede proporcionarle ventajas:
 El factor emocional que transmite la música es capaz de crear comunicación en el niño
 Puede darle sentido del ritmo, lo que amplía su concepción del mundo perceptivo
 Puede darle medios para expresarse a través del movimiento
 Al moverse al compás de la música, junto a otros, es capaz de comunicarse con placer y
felicidad
 Si logra producir sonidos en un instrumento musical puede llegar a participar en un
grupo
Con aquellos niños hipoacúsicos que pueden llegar a percibir sonidos, es
conveniente iniciar lo más pronto posible actividades de “entrenamiento auditivo”, mediante el
cual, el niño sea capaz de recibir estímulos y de identificarlos. Si se alcanzaran estos objetivos,
podría pasarse a la realización de juegos musicales.
La música puede ayudar a vencer las inhibiciones y el sentimiento de
inferioridad. Cualquier medio que permita al niño sordo expresarse con otros, e integrarse en el
grupo, tiene un valor incalculable para el desarrollo de su personalidad.
 Mediante el ritmo y el movimiento (juegos), podemos crear una variada y rica
fuente de estímulos que le ayudan a desarrollar la percepción auditiva, táctil, visual...: juegos
rítmicos con instrumentos (ecos, pregunta-respuesta...), montaje de pequeñas piezas
instrumentales, ritmos encadenados, utilización del metrónomo...
Asimismo, también es importante el trabajo de percepción y discriminación de
altura, intensidad, timbre y duración. Ejemplos de estas actividades:
 Percibida la diferencia entre grave y agudo comenzar con el movimiento sonoro
(ascender / descender). Reproducirlo con gestos.
 Entonación con notas claramente diferenciables e improvisación de esquemas
melódicos.
 En instrumentos, primero es conveniente el manejo de los de mayor tamaño. Después
contrastar con los más agudos
 Crear efectos sonoros sobre placas
 Importancia de los ostinatos.

4. TÉCNICAS DE SENSIBILIZACIÓN VIBRÁTIL

4.1. CONCEPTO DE ESPACIO MULTISENSORIAL

El niño establece contacto con su mundo a través de todos sus sentidos y cada
uno aporta estímulos diferentes de su entorno. La vista, sentido espacial, junto con el oído,
sentido temporal, proporcionan informaciones a distancia mientras que el tacto, gusto y olfato
son considerados como sentidos de contacto.
La audición nos informa de lo que está sucediendo más allá de nuestro campo
visual y permanece abierta sin interrupciones. Esta información a distancia le mantiene en
contacto permanente con su mundo afectivo y físico proporcionándole seguridad. La audición es
también la vía por la que el niño entra en contacto con el mundo social.
El componente de exploración que el sonido facilita y de conocimientos y
categorización de objetos del entorno está disminuido en el caso del niño sordo, provocando dos
fenómenos importantes. Por una parte, el Sistema Nervioso se ve menos estimulado, con lo que
su maduración se produce de un modo deficiente o deficitario. Por otra, el interés que le provoca
el mundo externo al niño sordo es menor, con lo que las actividades sensomotoras y de
conocimiento del entorno es más pobre que en el oyente.
El niño sordo ha de complementar o suplir la vía auditiva con la visual. Así pues,
hemos de tener esto en cuenta, de forma que si en la educación general se habla de hacer que en
el aprendizaje participen el mayor número posible de sentidos para hacer el aprendizaje más
significativo, ello adquiere especial importancia en el caso que nos ocupa.

Recordar otras limitaciones: la audición estructura el tiempo y la vista el espacio,

por lo que en el sordo se produce un desequilibrio en la estructura espacio-temporal; los sordos
muestran mayores dificultades en las funciones de equilibrio y de rapidez motora y en
movimientos de coordinación general; puntúan por debajo en las tareas de razonamiento
abstracto y de tipo simbólico.

4.2. SENSIBILIZACIÓN VIBRÁTIL

La sensibilización es lo opuesto a la habituación. Se produce ante un estímulo
intenso que se repite o que está dotado de una significación motivacional específica. El objeto es
que el niño acceda a la información procedente del mundo externo a través de la vibración
mecánica de la materia.
A las personas oyentes nos llegan las ondas a través del aire y captadas por el
oído. Estas ondas también pueden ser sentidas a través de la piel y de los huesos. Esta
percepción permite al niño sordo estar en contacto con el mundo que le rodea, y que se mueve
en el tiempo.
A partir de las vibraciones de los objetos, el niño sordo puede acercarse al mundo
de los sonidos. Sería deseable disponer de suelo de madera para la expresión corporal (a través
de aquélla, percibirían mejor el ritmo).
Se debe procurar que el niño perciba las vibraciones de los distintos instrumentos
musicales: pandero, tambor, caja china...
Mediante esta modalidad, el niño puede llegar a captar algunos elementos
musicales: ritmo, acentuación, altura, intensidad y duración.

En el caso del niño con deficiencia auditiva muchos de los equipos de

amplificación incorporan sistemas visuales o vibrotáctiles como canales suplentes de una
información que habitualmente no llega por vía auditiva. Es decir, traducen parte de los
parámetros de intensidad y frecuencia propias del sonido en señales luminosas o vibrotáctiles.
La sensibilización vibrotáctil se realiza utilizando sistemas de percepción
desarrollados por el organismo como compensación por la falta de audición. Los suelos de
madera, el contacto con los instrumentos musicales, altavoces, contacto con el aparato fonador
cuando emite sonido...
El sistema sensorial táctilo-kinestésico es un medio de percibir las vibraciones
por alguna parte del cuerpo o por contacto. Es importante el desarrollo del tacto para poder
habituarse a la percepción de cualidades musicales. Son buenos los ejercicios como tocar con la
mano la fuente sonora, golpear un tambor teniéndolo sujeto con las piernas, tocar la caja de una
guitarra cuando se pulsan las cuerdas... También a través de la vista perciben los movimientos y
ritmos que han de reproducir. Cuando este niño llega a comprender que el sonido y la palabra
dan lugar a vibraciones de características variables se le estimula a reproducir lo que percibe.

La estimulación vibrotáctil puede ser de dos tipos, según el fin a que se destinen:
a) Prótesis óseas: prótesis destinadas a estimular la cóclea (caracol). Necesitan respuestas
de frecuencia dentro del área de la palabra hablada
b) Vibradores táctiles: destinados a estimular la percepción táctil. Se aplican en zonas
corporales con mayor cantidad de receptores táctiles (la yema del dedo índice y la cara
interna de la muñeca).
Dentro de este grupo, se conocen dos modalidades:
a) Equipos que traducen todas las señales sonoras en vibraciones y se perciben por
uno o por dos vibradores a la vez. La señal que se percibe por cada uno por
separado es la misma
b) Otro tipo ofrece señales distintas a cada uno. De los distintos sonidos del habla
unos salen por el vibrador derecho y otros por el izquierdo

A continuación señalamos algunos aparatos que permiten transmitir los sonidos a

un vibrador:
 Analizador táctil. Transforma las vibraciones sonoras en vibraciones mecánicas
perceptibles por el tacto
 Relé acústico. Consta de amplificador, micrófono, cascos, juguetes... A través de la voz,
el niño puede poner en movimiento un juguete
  Osciloscopio. Aparato de amplificación auditiva con pantalla que emite señales visuales
correspondientes a la voz
 Audífonos con vibradores. Transmiten la vibración que produce el sonido por vía ósea
 Estimulador táctil de dos canales. Se emplea para que el sordo total pueda controlar su
tono de voz, sintiendo en la mano izquierda las vibraciones más bajas, y en la derecha
las más altas
 Suvag. Se utiliza para la reeducación de la audición y el habla, y tiene salida por un
vibrador.

5. ESTIMULACIÓN Y RESPUESTA

En sordera profunda y severa, la percepción multisensorial, vibrátil, táctil y visual

compensarán la información que no pueden recibir auditivamente. De la misma forma, el
estímulo para la utilización de la voz, se fundamenta en la toma de conciencia de las vibraciones
propioceptivas que produce y de los efectos que causa en el entorno. La comprensión de la
funcionalidad comunicativa de las emisiones orales y de los efectos que producen en sus
interlocutores, aprendiendo a leer sus respuestas verbales y no verbales, son la base para la
adquisición del lenguaje oral del niño sordo.
El deficiente auditivo está envuelto en un mundo sonoro y tiene que aprender a
interesarse por él y a utilizar el sonido y la palabra para comunicarse. Necesita explorar con la
vista los alrededores para constatar las modificaciones que requieren una reacción.

El hecho de que el niño sordo no responda a un estímulo rítmico quiere decir que le será
necesario cierto entrenamiento. La mayoría de las respuestas del niño sordo se manifiestan a
través del movimiento, que es su forma de expresión natural.
Es necesario que, previo al planteamiento de respuestas a estímulos propuestos, el niño
sordo se familiarice con las vibraciones sonoras (que él produzca el sonido y así creará
estímulos y respuestas que favorecerán su aprehensión, le darán conciencia de las vibraciones
que está provocando y le harán más receptivo a las mismas).
El piano puede ser utilizado para dar al niño sordo experiencias de ritmo organizado.
1º) Pedir al niño que “sienta” las vibraciones rítmicas del piano, y luego manifieste su
estado de ánimo, mediante su expresión corporal
2º) Que intente marcar el ritmo que ha percibido
3º) Que marque ese ritmo sin recordarlo previamente: la memorización
De esta forma el niño será capaz de ir interiorizando distintos ritmos, enriquecer sus
experiencias rítmicas, responder más rápidamente a estímulos rítmicos propuestos, y pueda
participar en la danza y en la expresión corporal colectiva, lo que le ayudará a ir adquiriendo
confianza en sí mismo. El desarrollo del ritmo y de los esquemas rítmicos ayudarán al niño
sordo que esté aprendiendo a hablar.

Uno de los aspectos metodológicos importantes que debemos usar en la estimulación del
niño sordo para que éste llegue a usar la respuesta verbal cuando esté preparado para ello, es
reforzar verbalmente los ejercicios: enunciar el nombre del objeto, hacer el sonido
onomatopéyico del objeto, escenificar con gestos, utilizar la lectura labial...
Además, debemos favorecer la integración. El ritmo crea comunicación entre él y los
otros, y entrará en contacto con el grupo a través del movimiento. Los niños sordos son capaces
de desarrollar actividades rítmicas en grupos de niños normales si se ha trabajado con ellos
individualmente. Esto le causa un gran sentimiento de integración, le ayuda a construir su
propio yo y a adquirir confianza en sí mismo.
Las sesiones de danza y movimiento son muy integradoras. Deben llevarse a cabo en
grupo ejercicios de: vivencia del pulso, movimientos de balanceo, imitación, creación,
improvisación de ritmos, juegos rítmicos en el suelo, diálogos rítmicos, danzas...

6. APORTACIONES INTERDISCIPLINATES PARA TRABAJAR LAS

DESIGUALDADES EDUCATIVAS PARTIENDO DE LA ACTIVIDAD
MUSICAL

Nuestra labor, como especialistas en música, aceptando que debemos llevar a cabo una
enseñanza globalizada, es ayudar con los contenidos propios de nuestra especialidad a paliar
tales deficiencias:
1. Ámbito afectivo: problemas de integración, que se superan realizando tareas colectivas
en las que es imprescindible la aportación de cada alumno para la consecución de la obra
colectiva, que es el fin último; el egocentrismo, que se supera también mediante actividades
colectivas; y actitudes sexistas, que se superan cuando se comprende que la educación, y la
música, están por encima de cualquier aspecto de este tipo.
2. Ámbito psicomotor (auditivas o motoras). La música sirve para que el alumno supere
problemas de falta de coordinación dinámica general, adquiera la práxica necesaria, conozca e
interiorice su esquema corporal y tenga una más correcta orientación espacio-temporal.
3. Ámbito cognoscitivo. Aquí debe ser profunda la colaboración con el profesor tutor.
Debemos conocer los aspectos que se están tratando en el resto de las áreas. Son interesantes
para ello los “centros de interés”.
* Lenguaje: la canción, a través de su texto, contribuye al enriquecimiento del vocabulario; el
ritmo, favorece la acentuación y entonación de la palabra; la música en general es un lenguaje
universal que favorece la comunicación y representación no verbal
* Idioma extranjero. Por canciones, el vocabulario se amplía y se fija con cierta rapidez
* Matemáticas. Se favorecen: la aplicación de las fracciones en el estudio de las proporciones
rítmicas; el tiempo es recogido en las medidas; el espacio describe situaciones y posiciones del
objeto en el espacio, con los contenidos como las bases expresivas del movimiento en relación
al espacio, como se realiza en danza
* Conocimiento del medio. Los contenidos de esta área, al estar vinculados con la realidad son
más asequibles. Se favorecen: la educación vocal y canto, favorece el estudio del aparato
respiratorio, fonador y auditivo; la reproducción de sonidos producidos por animales lleva a una
interrelación con las Ciencias Naturales; a través de nociones básicas de acústica se pueden
explicar los sonidos de alta frecuencia emitidos por algunos animales; a través de canciones, se
pueden aprender características de ambientes geográficos diferentes y sus culturas; la ubicación
histórica y cultural de música y canciones enriquece el conocimiento de la Historia; las
canciones también favorecen la asimilación de conceptos abstractos (estaciones, meses, días...)
* Educación Plástica. Según Willems, el sonido y el color, aunque se dirijan a órganos
diferentes, reúnen actividades humanas semejantes. Las melodías sugieren imágenes o
sensaciones que pueden representarse gráficamente. Aspectos que se favorecen: la música puede
ser una fuente de inspiración para el niño, desarrollando su imaginación creativa con la pintura;
también se puede realizar en manualidades; ilustrar canciones tomando como referencia el texto.
En definitiva, Educación Plástica y Musical están interaccionadas y sirven de expresión y de
enriquecimiento y desarrollo del pensamiento, de la imaginación
* Educación Física. Posee elementos comunes con la música: el ritmo, la duración, la
secuencia, y ambas utilizan el Lenguaje Corporal: expresarse libremente a través de la expresión
corporal e inspirado por la música; transferir el ritmo musical al ritmo corporal; desarrollo de las
habilidades gestuales o motrices tendentes a la expresión, la representación y la comunicación.

Violeta Hemsy: “la música contribuye con las demás materias a modelar el espíritu y la
tierna personalidad infantil”; igualmente, se puede afirmar que su poder educativo contribuye
también a contrarrestar o minimizar las desigualdades educativas que existen entre los niños.

TEMA 11

FUNCIONALIDAD DE LA LECTURA Y ESCRITURA MUSICAL. REPRESENTACIONES

GRÁFICAS Y GESTUALES NO CONVENCIONALES. GRAFÍAS CONVENCIONALES.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS.

1. FUNCIONALIDAD DE LA LECTURA Y ESCRITURA MUSICAL

1.1. INTRODUCCIÓN
1.2. LENGUAJE MUSICAL
1.3. MECANISMOS QUE OPERAN EN EL PROCESO DEL LENGUAJE
MUSICAL
1.4. APRENDIZAJE DEL LENGUAJE MUSICAL
1.5. FUNCIONALIDAD DE LA LECTURA Y ESCRITURA MUSICAL

2. REPRESENTACIONES GRÁFICAS Y GESTUALES NO CONVENCIONALES

2.1. REPRESENTACIONES GRÁFICAS NO CONVENCIONALES
2.2. SISTEMAS GESTUALES NO CONVENCIONALES
2.2.1. Método Tónica-Do
2.2.2. Posiciones de Chevais
2.2.3. Dactilorritmia

3. GRAFÍAS CONVENCIONALES
A) Notación Musical
B) Pentagrama y claves
C) Las figuras
D) El compás
E) Otros signos

4. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1. OBJETIVOS GENERALES
4.2. CONTENIDOS GENERALES
4.2.1. Conceptos
4.2.2. Procedimientos
4.2.3. Actitudes
4.3. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS POR CICLOS
4.3.1. Primer Ciclo
4.3.2. Segundo Ciclo
4.3.3. Tercer Ciclo
4.4. RECURSOS DIDÁCTICOS Y MATERIALES
4.5. ACTIVIDADES
 TEMA 11

FUNCIONALIDAD DE LA LECTURA Y ESCRITURA MUSICAL. REPRESENTACIONES

GRÁFICAS Y GESTUALES NO CONVENCIONALES. GRAFÍAS CONVENCIONALES.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS.

1. FUNCIONALIDAD DE LA LECTURA Y ESCRITURA MUSICAL

1.1. INTRODUCCIÓN
La música, como lenguaje, es un proceso comunicativo en la doble vertiente de
expresión (lectura) y representación (escritura).
Y como un lenguaje que es, utiliza conceptos como soporte, emisor, receptor y
código. El soporte específico de la música, el material utilizado, es el sonido, estructurado
mediante una serie de reglas para conseguir la unidad comunicativa y artística. Es este material
el que diferencia al lenguaje musical de todos los demás lenguajes artísticos, dándole carácter de
instantaneidad.
El emisor elabora la idea musical. Esta idea musical es lanzada y recibida por el
receptor, completándose el proceso comunicativo.
Cuando el emisor quiere dejar mayor constancia de su idea musical, debe
codificarla gráficamente, y el receptor se encargará de descodificarla.

En la educación musical, los sentidos juegan un papel primordial, siendo las

experiencias sensoriales en los primeros niveles las que predominan, permitiendo al alumnado, a
través de sus sensaciones, ir adquiriendo los conceptos, actitudes y procedimientos que
posteriormente interiorizarán y le permitirán profundizar en la educación musical. El lenguaje
musical lo van adquiriendo intuitivamente.
El lenguaje musical es mundialmente conocido, así que nos comunicamos
universalmente al hacer música. En un primer momento podremos determinar los signos y qué
representan, así el grupo podrá comprender la creación y podrá interpretarla; a estos signos los
llamaremos no convencionales. Pronto tendrán que universalizar y adoptar el lenguaje por todos
aceptado, el lenguaje convencional.

1.2. LENGUAJE MUSICAL

Utilizar un lenguaje musical hace imprescindible el conocimiento del código,
tanto para comprender, como para analizar, interpretar o crear obras musicales.
Hay diversos enfoques que podemos dar a la música: por un lado el que se refiere
al lenguaje musical propiamente dicho (considerando la práctica en sus diversos aspectos, el
lenguaje musical y la teoría científica de los fenómenos sonoros y de las sensaciones auditivas),
y por otro lado el que se refiere a la estética musical (la teoría especulativa de la música en su
tiple vertiente de música como expresión, música como representación y música como voluntad
representada).
La música se expresa combinando sonidos y ritmos. Es la estructuración de
esquemas que se elaboran teniendo en cuenta la melodía, el ritmo y la armonía, de ahí su
relación con la teoría científica y con la estética.

1.3. MECANISMOS QUE OPERAN EN EL PROCESO DEL LENGUAJE

MUSICAL
El emisor lanza una idea musical que puede ser interpretada, o improvisada, tanto
vocal como instrumentalmente; dicha idea es percibida a través de la audición; a menudo el
emisor o creador escribe la idea musical que es leída por el receptor. Así, interpretación,
improvisación, audición, lectura y escritura musical se convierten en parte integrante del
lenguaje musical.

a) Audición: es la forma de contacto, de manera sensorial, con el hecho sonoro.

Se realiza sin ningún conocimiento musical previo. La audición debe ser eminentemente activa
y debe convertirse en mucho más que la mera percepción sonora.
La audición se contempla en tres planos diferenciados y complementarios:
sensorial, la toma de contacto con el hecho sonoro; afectiva, que permite desentrañar las
intenciones expresivas de lo escuchado; y mental, que se debe dar en una etapa posterior para
analizar los aspectos musicales más concretos como modulación, intervalos, timbres...
La audición permite desarrollar en los alumnos la capacidad de concentración, de
apreciación musical y de afinación.

b) Interpretación: tanto si es vocal como si es instrumental, implica la ejecución

de un fragmento musical ya establecido.
Se suele plantear a tres niveles diferentes según un orden creciente de dificultad:
o Interpretación de oído: basada en un modelo propuesto que se imita. Es lo más sencillo y
lo que se plantea con los alumnos en un primer momento.
o Interpretación mediante la lectura: más compleja, puesto que se basa en el dominio del
código de lectoescritura musical. Permite mayor justeza ya que cualquier elemento
musical o expresivo aparece reflejado.
o Interpretación de memoria: el paso siguiente a la interpretación mediante la lectura. Se
consigue una mayor concentración en la interpretación y en los matices expresivos, el
carácter...
La interpretación favorece la adquisición de la técnica vocal o instrumental, el
desarrollo de la coordinación, de la memoria...

c) Improvisación: que no es más que una interpretación con un mayor o menor

grado de libertad puesto que el fragmento musical no existe previamente, sino que se va
elaborando en el mismo momento de la ejecución. Es un mecanismo que favorece la
imaginación, la memoria musical, la capacidad de concentración...

d) Lectoescritura: es el proceso más complejo de todos los que intervienen en el

lenguaje musical. Consiste en una asignación de representación gráfica a un hecho sonoro
(escritura) o la determinación sonora de un hecho gráfico (lectura).
Para realizarlo correctamente es necesario que los alumnos hayan vivenciado con
intensidad todo el hecho musical a través del canto, de juegos, de instrumentaciones,
audiciones... Si este aspecto sensorial se ha trabajado con profundidad, el siguiente paso, mental
y abstracto, que es la representación gráfica del hecho sonoro, se realiza sin dificultad.
La enseñanza musical tradicional ha abordado todos los conceptos musicales sin
haber desarrollado el aspecto práctico. Algunos métodos modernos han planteado un proceso
eminentemente práctico y sensorial pero sin continuidad: no se ha dotado a las vivencias de los
alumnos, de su representación gráfica. Debemos plantear la unión de praxis y teoría para
alcanzar convenientemente todo aquello que se ha planteado. Así, se da la necesidad de empezar
a hacer música con el niño desde las edades más tempranas.
El dominio de la lectoescritura va a favorecer en los alumnos la capacidad de
abstracción, de memoria, de concentración y de análisis.

1.4. APRENDIZAJE DEL LENGUAJE MUSICAL

Maneveau: el aprendizaje de los códigos utilizados en el Lenguaje Musical debe
estar motivado por la necesidad de fijar por escrito una “idea” musical que hasta entonces sólo
tiene una realidad sonora inestable y fugitiva en cuanto que es tributaria de la memoria auditiva.
Si el solfeo se ha convertido en una bestia negra es porque se le ha hecho practicar sin una
justificación vivencial.
Hay que partir de que se trata de un código, y que los códigos no se memorizan si
no es practicando. Es importante que el aprendizaje de los códigos escritos no comience por la
práctica del correspondiente a la herencia lejana. Los niños pueden empezar por inventar
códigos sencillos como ayuda a la memoria. Esto habitúa progresivamente a representar en un
espacio bidimensional lo que se desarrolla en el tiempo y sólo es algo sonoro. Progresivamente,
se pueden ir refinando los códigos, variarlos, tratar de hacerlos más precisos, etc. Paralelamente
se encontrarán otros códigos: el tradicional no será más que uno entre otros.

Mª Elena González lleva a cabo un análisis comparativo entre el aprendizaje de

la lectura y escritura del lenguaje y el aprendizaje de la lectura y escritura del lenguaje musical:
al igual que en el primero se asocia la voz y la representación objetiva y gráfica, en el lenguaje
musical, debe ocurrir lo mismo.
La iniciación al lenguaje musical puede hacerse desde el jardín de infancia, ya
que en los primeros años de vida, les resulta más fácil adquirir los rudimentos y primeras bases
del conocimiento musical.
El intervalo más accesible, el de más fácil entonación es la 3ª menor. La
ubicación de los sonidos, pueden situarse dentro del pentagrama total o en sólo dos líneas.
Como auxiliar del aprendizaje, se utilizara la “fononimia”. La entonación de pequeñas melodías
construidas con estos sencillos elementos los inicia en la lectura musical entonada.
En lo referente al ritmo, debemos partir de unas actividades previas basadas en el
juego. Descubrirán el pulso, al que pondrán por código “|”, lo practicarán con instrumentos
naturales o corporales y en forma de eco. A partir de aquí, utilizarán la nota musical “negra”,
cuya duración la discriminarán e interpretarán inicialmente de una forma intuitiva. Las figuras
musicales es aconsejable introducirlas en el siguiente orden: negra, corchea, silencio de negra,
blanca, silencio de blanca, blanca con puntillo, redonda, silencio de redonda, silencio de
corchea, semicorchea, silencio de semicorchea.

1.5. FUNCIONALIDAD DE LA LECTURA Y ESCRITURA MUSICAL

La notación convencional, como conjunto de signos, permite fijar la música por
escrito con todas las características de duración, altura, timbre e intensidad de los sonidos. Su
utilidad es evidente, pues supone una ayuda para la memoria y un medio de comunicación y de
expresión.
Dentro de la Educación Musical escolar, la lectura y escritura musicales
constituyen un proceso necesario. Amplían y afirman vivencias y conocimientos musicales, ya
que son una forma de acercarse, reproducir y registrar ideas musicales propias y ajenas, y por
otro lado facilitar la interpretación conjunta.
El estudio tradicional del solfeo es de dudosa validez, y menos válido aún para la
escuela primaria. Las pedagogías modernas, activas, utilizan sistemas más atractivos. Se ha
comprendido la necesidad de sentir, de vivir el ritmo corporalmente, así como la importancia del
juego.
Según el DCB, la familiaridad con el sistema de signos debe surgir de la práctica
usual, interpretativa, creadora y auditiva, debe realizarse a través de la experiencia sensorial y
no de una manera teórica.

Desde el punto de vista de la funcionalidad, “la lectura y escritura musicales son

dos procesos íntimamente ligados. Aunque constituyen actividades complementarias, en la
notación convencional, la primera suele anticiparse a la segunda. No ocurre así en la utilización
de grafías no tradicionales, en donde la expresión gráfica precede a la lectura interpretativa, ya
que obedece al impulso de plasmar de manera espontánea las impresiones que suscita lo
escuchado. Ambas fórmulas son compatibles, pues el sistema de notación convencional no
excluye otras representaciones “ (MEC).

La educación musical parte de una pedagogía activa, el protagonismo durante

cualquier actividad reside en el alumnado.
Dentro del lenguaje musical el alumno deberá conocer los siguientes conceptos
básicos: pentagrama, líneas adicionales, claves, notas, figuras, silencios, escalas, compases,
línea divisoria, doble barra, signos de repetición, signos de prolongación (puntillo, ligadura y
calderón), alteraciones (sostenido, bemol y becuadro), anacrusa y síncopa, grupos de valoración
especial, iniciación a la expresión musical (movimiento, carácter, matiz, acentuación y
articulación).

2. REPRESENTACIONES GRÁFICAS Y GESTUALES NO

CONVENCIONALES

Aclaremos primero qué entendemos por convencional y por no convencional.

Consideramos convencional lo utilizado tradicionalmente, de forma habitual, en la enseñaza del
solfeo. Por lo tanto, no convencional es lo que no tiene nada que ver con la grafía utilizada en
los estudios musicales.

2.1. REPRESENTACIONES GRÁFICAS NO CONVENCIONALES

A la relación que existe entre un movimiento sonoro y su representación
figurada, se le denomina “grafismo”. Esta representación gráfica, no debe ser un código rígido,
sino que su significado estará supeditado al momento de su interpretación; es decir, que un
mismo grafismo puede estar expresando distintos elementos musicales.
Este tipo de apuntes gráficos, tiene el inconveniente de no ofrecer suficientes
garantías para llevar a cabo una interpretación exacta. Por eso la creación de un código propio
del alumno o del grupo es punto de partida que debe encaminar hacia una notación que vaya
progresando en exactitud.
No obstante su falta de rigurosidad, la utilización de estas grafías contribuye a:
 La mejor comprensión de aspectos como: combinaciones tímbricas, ordenaciones
formales, observaciones dinámicas...
 Un acercamiento al lenguaje musical contemporáneo

“Este trabajo gráfico es importante también como preparación para el aprendizaje

de la escritura, y para desarrollar el deseo de comunicación y de comprensión”. Lo que el niño
expresa gráficamente se refiere a una manifestación de su sensibilidad auditiva plasmada en el
papel. La representación gráfica de la música de manera libre puede responder a acuerdos del
grupo que decide qué símbolos son los más adecuados.

Las posibilidades de representación no convencional son amplísimas. Podemos

utilizarlas referidas a aspectos tales como: alturas, duraciones, intensidades, timbres,
instrumentos, la forma de tocar... y pueden contar con tantos elementos como aspectos
queramos representar: formas geométricas para los instrumentos, colores para las intensidades...
Son sistemas o códigos libres, y los más frecuentes son los que utilizan líneas o puntos. Por
ejemplo, al trabajar la altura del sonido, utilizaríamos las líneas para los sonidos de los
instrumentos que pueden hacer glissandos, y puntos para los sonidos de los instrumentos que no
los hacen.
Metodológicamente, y atendiendo a la secuenciación de contenidos, en el Primer
Ciclo se debe centrar la atención en las grafías no convencionales, en el Segundo Ciclo proceder
paulatinamente a la introducción de conceptos de la notación convencional, y en el Tercer Ciclo
se deberá centrar más en la grafía convencional.
Algunos tipos de estas representaciones gráficas no convencionales son: el
franelograma, cartones con botones o fichas, pentagrama en el suelo, primeras representaciones
del mundo sonoro, dibujos para representar el ritmo, la melodía, la forma, etc., palabras, letras
vocales (para marcar compases), sílabas rítmicas, musicogramas, asociar a cada nota de la
escala un dibujo, utilización progresiva del pentagrama, grafías para danza...

El uso de las representaciones gráficas no convencionales no se reduce sólo a los

primeros años de la educación musical primaria. Es un recurso utilizado actualmente incluso por
los grandes compositores contemporáneos. Éstos, influenciados por los grandes avances
técnicos a su alcance, utilizan nuevas formas y procedimientos para la elaboración de sus obras
y la representación gráfica, y para ello necesitan la utilización de nuevos signos. Estos
compositores presentan al margen de su composición las equivalencias de los códigos
utilizados.

2.2. SISTEMAS GESTUALES NO CONVENCIONALES

Son aquellos que permiten dar información al alumno sobre la altura relativa de
los sonidos musicales de una melodía, a través de gestos de la mano. Muchos métodos utilizan
como ayuda algunos tipos de fononimia, y aunque no son libres, se acepta que tampoco forman
parte del sistema convencional de lectoescritura musical.
La fononimia es un método que consiste en marcar la altura de los sonidos,
situándolos en el espacio, colocando la mano a diferentes alturas. Grandes pedagogos musicales
se han servido de este resorte: Kodaly, Ward y Luis Elizalde, que utiliza las posiciones de
Chevais, son algunos de ellos.
 La fononimia no es una metodología novedosa, puesto que ya Guido D’Arezzo
(siglo XI), con fines pedagógicos, había distribuido los distintos sonidos en las falanges de los
dedos de la mano izquierda, para que el maestro pudiera mostrarla abierta a los niños e indicar
con la derecha el sonido que quería que solfeasen. Se le llamaba “mano aretina”, “mano
guidense” o “mano guidoniana”.
La fononimia nos aporta algunas ventajas. Nos ayuda a representar las notas con
un gesto de la mano y nos es útil en:
 Los ejercicios de afinación
 Los intervalos y las relaciones melódicas
 La afinación, la educación del oído, la memoria, la audición interna y externa, la técnica
vocal, la improvisación...
 El desarrollo de las capacidades como la atención y la concentración, la conciencia del
trabajo en grupo
 Como medio para trabajar ejercicios de psicomotricidad y expresión
 El desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y el gusto

2.2.1. Método Tónica-Do

Se basa en el principio de que todas las escalas mayores suenan igual y
por tanto, pueden ser designados con el nombre de los grados de la escala de Do Mayor.
Adopta tres posiciones fundamentales que son las de acorde tríada:
 DO: Tónica, es la nota más fuerte de la escala y se hace con el puño cerrado
 MI: Mediante, sugiere neutralidad. Su signo es la mano con la palma hacia abajo
 SOL: Dominante, más brillante. Se hace extendida al frente y con la palma rígida
hacia la izquierda.
Los otros sonidos reflejan gráficamente el grado de atracción con
respecto a los anteriores:
 RE: Nota de paso entre el Do y el Mi, representado por la palma de la mano, en
posición oblicua
 FA: Siente una gran atracción musical por el Mi, por eso es la mano cerrada y el
dedo índice apuntando hacia abajo
 LA: sonidos de paso pero atraído por el sol. Se hace con la mano relajada y
tendiendo hacia abajo
 SI: Sensible. Tiende siempre hacia el Do. Se representa con el dedo índice
señalando hacia arriba
 2.2.2. Posiciones de Chevais
Son posiciones de la mano sobre la zona central del tronco, que sirven
también para indicar la altura de los sonidos de la escala. La mano derecha siempre está
en posición horizontal, con la palma hacia abajo. Lo interesante de estas posiciones es su
simplicidad.
Este método también es propuesto por los pedagogos Ward y el español

Luis Elizalde.

Fononimia de Kodaly

2.2.3. Dactilorritmia
 Es un sistema gestual estandarizado pero no convencional, que sirve para
la representación de ritmos elementales gracias a los dedos de la mano derecha. Fue
planeado a finales del siglo XIX por Désirier y perfeccionado por Chevais.
Désirier utilizaba los dedos de la mano para representar los submúltiplos
de negra: cada dedo simboliza una semicorchea; juntos unen su valor...
Chevais transformó este sistema: un dedo representa un sonido de un
tiempo, varios dedos, separados, representan varios sonidos de un tiempo cada uno, para
los silencios se repliega el dedo correspondiente mientras que el puño cerrado indica un
silencio de compás. Este sistema solo permite utilizar estructuras sencillas con unidades
de tiempo y sus múltiplos, pero nunca con sus fracciones.
Hoy en día, la dactilorritmia ha caído en desuso.

3. GRAFÍAS CONVENCIONALES

Como cualquier otro tipo de lenguaje, la música fue cultivada por transmisión oral a
través de generaciones hasta que se creó un método sistemático de escritura que fuera aceptado
culturalmente y fuera capaz de plasmar gráficamente tanto las distintas alturas de los sonidos,
como los distintos ritmos de las melodías.
La notación convencional de la escritura musical intenta fijar la música en forma legible.
Describe los distintos parámetros por diversos medios:
 La altura y duración de los sonidos, mediante la altura y forma de las notas
 El tempo, la intensidad sonora, la expresión, la articulación, etc., mediante signos
y palabras adicionales.

A continuación vamos a ver el origen y desarrollo de los elementos de la grafía musical

convencional.

A) NOTACIÓN MUSICAL
Los primeros intentos sirvieron de auxilio de la memoria: es la escritura “neumática”.
“Neuma” es el signo que representa un grupo de sonidos (dos o más notas) e indica su dirección
ascendente, descendente o la combinación de ambas, que colocado sobre las sílabas del texto,
sirve para recordar las melodías aprendidas anteriormente. Los teóricos consideran los acentos
agudo (´) y grave (`) como una elevación o descenso de la voz, respectivamente. Su
interpretación se realiza cantándolo sobre una sílaba y de un solo “aliento”. Los primeros
manuscritos con caracteres neumáticos se remontan al siglo IX. En el siglo XI, se empezará a
utilizar la palabra “nota” como sinónimo de neuma.

Había un problema en la utilización de los neumas: el de representar las distintas alturas

de los sonidos, por ello empezaron a colocarlos a diferentes alturas. Era una escritura bastante
imprecisa, puesto que sólo nos indicaba el ascenso o descenso relativo, pero no el intervalo
concreto; por ello recurrieron a letras, ya utilizadas por los griegos, que facilitaban la
determinación de la altura de los sonidos: A, B, C, D, E, F, G, letras que designaban los
distintos sonidos equivalentes a la, si, do, re, mi, fa, sol.
La denominación de las notas por medio de sílabas, tal como las conocemos hoy, se
debe al monje benedictino Guido D’Arezzo (995?-1050). Este monje utilizó un himno como
recurso mnemotécnico, para recordar la entonación de cada una de las notas. El himno fue
compuesto por Pablo Diácono, monje de Monte Casino (siglo IX) en honor a San Juan Bautista,
y presenta la particularidad de que en cada verso inicia la entonación por un grado conjunto
ascendente en forma de escala.

Con el tiempo, sílabas y sonidos se identificaron de forma que se convirtieron en un

único concepto: el nombre de las notas. Se cree que la nota “si” fue añadida a las seis notas
anteriores en el siglo XVI por Anselmo de Flandes, tomando su nombre de las letras iniciales
del último verso. En el siglo XVII, la sílaba “Ut” fue sustituida por “do”, más fácil de
pronunciar. Se desconocer quién llevó a cabo este cambio, aunque se sospecha que fue J.
Battista Doni.

B) PENTAGRAMA Y CLAVES
La melodía es el elemento musical que da expresividad a la música. Consiste en una
sucesión de sonidos dispuestos a distinta altura. Para ello se utiliza el pentagrama y las claves.
Por los signos neumáticos se podía tener un acercamiento a las variaciones de altura,
pero no a los intervalos entre las notas. Por ello se llevó a cabo un gran avance en este sentido
allá por el siglo XI, al trazar una línea de color rojo como punto de referencia del sonido “fa”
(F). Posteriormente, para mayor exactitud, se añadió una segunda línea en amarillo, que
representaba el sonido “do” (C). Estas dos líneas marcaban los semitonos naturales. Poco
después se añadieron otras dos líneas: la nota “sol” (G), y una cuarta línea que representaba la
distancia de tercera, originándose ya a finales del siglo XI el tetragrama. La quinta línea, que
dará origen al pentagrama, no se generalizará hasta el siglo XIV.
Finalmente, estas líneas fueron marcándose al comienzo de la obra, con las letras “F”,
“C” o “G”, de las que se derivaron las claves, de manera que los neumas colocados sobre las
líneas pudieran ser interpretados fácilmente, y pudiéndose denominar desde entonces
verdaderamente “notación diastemática”. Por último, se restringió la utilización de aquellas tres
letras a una sola, y así todos los intervalos quedaban fijados automáticamente. La clave más
utilizada fue la de Do, a continuación la de Fa, y por último la de Sol.

C) LAS FIGURAS
Si en un principio, en Grecia y Roma, el ritmo se subordinó a la palabra, la naciente
polifonía, que a partir de finales del siglo XI empezó a mezclar melodías distintas, y en los
siglos XII y XIII los músicos empezaron a utilizar estructuras polifónicas cada vez más
complejas, plantearon la necesidad del exacto control de las duraciones de los sonidos.
Lamberto (teórico), escribía que mientras antes en la música solo se había regulado la mensura
localis (la altura de las notas) ahora debía regularse también la mensura temporalis (la medida
del tiempo, la duración de las notas).
Hasta finales del siglo XII no se le asigna a la notación cuadrada gregoriana una
duración determinada: a la Virga se le denominó Longa, con valor de larga; al Punctum se le
denominó Breve, con valor de breve; y al Punctum Inclinatum se le denominó Semibreve, con
valor de la mitad de la Breve.
El valor real de los signos no corresponde a las similitudes gráficas. En la práctica, el
valor de la Negra actual equivaldría a la Semibreve del siglo XV. El sistema de notación tal
como hoy lo conocemos se fijará ya entrado el siglo XVIII.

(ver cuadro con este tipo de notación en la página siguiente)

 Cuadro de la evolución de los neumas y su equivalencia aproximada:

Punctum
inclinatum

En el siglo XIV aparecieron dos figuras nuevas para fijar duraciones inferiores a la
Semibreve: la Mínima y la Semimínima. Evolución de las figuras:
D) EL COMPÁS
Hasta Philippe de Vitry (1291-1361) y su “Ars Nova”, se recurría a colorear las figuras
de rojo o azul para indicar el valor binario. Después de la publicación del “Ars Nova”, la
primera novedad que aparece es la codificación del ritmo binario junto con el ternario. A causa
de esto, las figuras admitían una división normal de su valor tanto en dos como en tres. Según se
tratase de dividir las Longas, Breves o Semibreves, recibieron los siguientes nombres:
 Modos: división de las longas en breves. División perfecta, 3 breves; imperfecta, 2.
 Tiempos: división de las breves en semibreves. Perfecta, 3 semibreves; imperfecta, 2.
 Prolatios: división de las semibreves en mínimas. Perfecta, 3; imperfecta, 2.
De esta terminología procede la palabra “tiempo”, pero con un sentido derivado. El
“tiempo” era el que determinaba si tenía que haber dentro del grupo unitario dos o tres
“semibreves”; por esta razón hablamos hoy de compases a dos o tres tiempos.
Se emplearon signos para indicar el compás: un círculo “O” para indicar las divisiones
ternarias (perfectas, con valor de tres como alusión simbólica al misterio de la Santísima
Trinidad); en oposición al ritmo ternario o perfecto, se utilizó un círculo incompleto “C” para
indicar el ritmo binario o “imperfecto”. Este símbolo ha llegado hasta nosotros para significar el
compás de compasillo o de cuatro tiempos.
Actualmente, la indicación de compás es un signo formado por dos números
superpuestos o por un número y una figura musical o por una letra (como acabamos de explicar
en la Edad Media). En el caso del número quebrado, el numerador indica el número de partes o
golpes del compás, y el denominador indica la duración de cada uno de esos golpes o pulsos.
En los compases cuyo denominador es menor que la figura de negra, compases compuestos, el
numerador indica el número de figuras y el denominador, su duración.

E) OTROS SIGNOS
Los elementos expresivos son aquellos que modifican la expresividad de la obra
musical. Esto puede conseguirse variando la intensidad o variando la velocidad. Se dividen en
elementos dinámicos y elementos agógicos. Se pueden expresar mediante abreviaturas de
palabras italianas (p = piano, f = forte, dim = diminuendo, etc.) o mediante signos llamados
reguladores y que indican aumento o descenso gradual de la intensidad.
Los elementos agógicos sirven para señalar cambios en el tempo, en la velocidad.
Pueden ser mediante indicaciones metronómicas o mediante términos de tempo. Las
indicaciones metronómicas se indican mediante un número que se suele colocar al comienzo de
la obra y que nos dice cuántas figuras caben en un minuto. Los términos de tempo indican el
tempo de la obra o sus modificaciones: Largo, Lento, Adagio, Moderato, Allegro, Presto,
Vivo... acel., rit., rubato... Estos términos también pueden ser completados con otros que indican
más ajustadamente la expresión: con fuoco (con fuego, briosamente), grazioso (con gracia, con
elegancia)...
Los elementos cromáticos son todos aquellos signos que nos indican variaciones en la
altura relativa de las notas. Así, el sostenido eleva medio tono la altura de la nota a la que
acompaña; el bemol desciende medio tono la altura de la nota a la que acompaña; y el becuadro
anula cualquiera de las dos alteraciones anteriores. Se les denomina “propias” si se encuentran
en la armadura y afectan a las notas durante toda la obra, o “accidentales” si no forman parte de
la armadura y sólo tienen valor durante el compás en el que se encuentran.
También están los signos de repetición, que se utilizan para evitar la molestia de escribir
repetidas veces un fragmento que se tiene que interpretar varias veces. Hay varios signos para
realizar estas repeticiones.
 Para aumentar el valor de las figuras existen los signos de duplicación o aumentación: la
ligadura, que suma la duración de cada una de las notas a las que afecta; el puntillo, que añade
la mitad del valor de la nota a la que acompaña; el calderón, que indica una duración indefinida
de la nota sobre la que está colocado...

4. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1. OBJETIVOS GENERALES

1. Utilizar el conocimiento de los elementos musicales básicos en el análisis de
producciones artísticas propias y ajenas y en la elaboración de producciones propias
2. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los
códigos y formas básicos de los distintos lenguajes artísticos, así como sus técnicas
específicas
3. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que supongan papeles
diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto final
4. Explorar materiales e instrumentos musicales para conocer sus propiedades y
posibilidades de utilización con fines expresivos, comunicativos y lúdicos
5. Conocer los medios de comunicación en los que opera el sonido y los contextos en
que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los elementos de interés
expresivo y estético
6. Comprender y usar los elementos básicos de la notación musical como medio de
representación, expresión y conocimiento de ideas musicales, tanto propias como ajenas
7. Tener confianza en las elaboraciones musicales propias, disfrutar con su
realización y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal
8. Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales de Andalucía y del
patrimonio nacional, desarrollando criterios propios de valoración

4.2. CONTENIDOS GENERALES

4.2.1. Conceptos
1. Elementos y tipos de grafía básicos como medio de representación de la
música:
2. No convencional: trazos, puntos, líneas, colores
3. Convencional: notación (figuras, silencios, etc.), elementos (pentagrama,
claves, compás, etc.)
4. Elementos de la música: ritmo, melodía, armonía y textura
5. La obra musical y sus características: cualidades del sonido (duración,
intensidad, altura y timbre), elementos de la música y organización formal

4.2.2. Procedimientos
1. Lectura de canciones y de piezas musicales sencillas para interpretar
2. Escritura musical dirigida y de creación
 3. Reproducción de unidades musicales sencillas (ostinatos, fórmulas,
rítmicas, melodías)
4. Composición de pequeñas piezas musicales elaboradas desde los procesos
de improvisación en grupo

4.2.3. Actitudes
1. Valoración de la lectura y escritura musical como medio para comunicarse
mejor en actividades musicales y en danza y como medio para aprender de otros
2. Atención e interés para comprender el significado de las grafías y
utilización creativa de los recursos plásticos para representar música y danza
3. Aplicación habitual de los conocimientos de lectoescritura musical para
acercarse a nuevas obras: audición e interpretación
4. Disfrute con la interpretación y la representación gráfica de las obras que
improvisa, las que es capaz de ejecutar y aquellas cuyas estructuras básicas ha
trabajado

4.3. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS POR CICLOS

4.3.1. Primer Ciclo
1. Representación gráfica de los sonidos y sus parámetros, y el silencio
2. Utilización de códigos no convencionales para expresar experiencias y
vivencias musicales, en situación de comunicación y juego
3. Realización de actividades musicales vocales, instrumentales y de
movimiento, a partir de propuestas expresadas con códigos no convencionales
4. Valoración de los códigos no convencionales como medio para la
expresión-comunicación musical

4.3.2. Segundo Ciclo

1. Representación gráfica de paisajes sonoros y comprensión de otros
realizados por los demás
2. Utilización de códigos no convencionales y convencionales para las
elaboraciones musicales expresando experiencias y vivencias, y en el marco de
situaciones de improvisación y juego
3. Realización de actividades musicales vocales, instrumentales y de
movimiento a partir de propuestas expresadas por códigos no convencionales y
códigos convencionales
4. Aceptación y valoración de elementos y representación propia de códigos
no convencionales y códigos convencionales, como medio para la expresión-
comunicación musical

4.3.3. Tercer Ciclo

1. Representación gráfica de sonidos, paisajes sonoros e ideas musicales y
comprensión de otros realizados por los demás
2. Utilización de códigos convencionales para las elaboraciones musicales
expresando experiencias y vivencias, y en el marco de situaciones de
improvisación y juego
3. Realización de actividades musicales vocales, instrumentales y de
movimiento a partir de propuestas expresadas con códigos convencionales
4. Aceptación y valoración de elementos y representaciones propias de
códigos convencionales para la expresión-comunicación musical
 4.4. RECURSOS DIDÁCTICOS Y MATERIALES
Cualquier tipo de metodología que se utilice debe tener presente las
circunstancias de edad, madurez, costumbres y culturas del grupo con el que se trabaje. No es
adecuado utilizar un único método, sino llevar a cabo un trabajo ecléctico. Algunos elementos
didácticos que se pueden emplear son los siguientes:
 Para trabajar una pieza musical con lectoescritura, es imprescindible la disociación:
estudiar la melodía y estudiar el ritmo por separado
 Para la melodía, se suele comenzar por intervalos sencillos; más tarde se va ampliando el
número de intervalos utilizados y de canciones
 Suelen resultar útiles las posiciones fononímicas
 Para trabajar el ritmo, resulta imprescindible haber realizado previamente ejercicios de
coordinación de movimientos, rítmicas corporales y pronunciación de sílabas rítmicas.
Tras esto, se estudia la negra como pulso natural...

Los medios y los recursos estarán orientados a la profundización y matización

experimental de cada aspecto sensorial, perceptivo y expresivo.
Los recursos tecnológicos y los medios audiovisuales servirán para facilitar la
adquisición de experiencias o como materiales que posibiliten los aspectos procedimentales del
área.
Algunos de los recursos materiales necesarios pueden ser: aula espaciosa,
iluminada, y alejada de ruidos externos; pizarra normal y pautada; tizas de colores;
franelograma; papel pautado; papel continuo, cartulinas y lápices de colores o de cera;
instrumentos de sonido determinado e indeterminado; medios audiovisuales: magnetófono,
tocadiscos, discografía específica, diapositivas, transparencias...; bibliografía específica del
alumno y del profesor: libros de canciones, textos del alumno, Guías didácticas de Educación
Musical, etc.; materiales de derecho para construir objetos sonoros...

4.5. ACTIVIDADES
 Reflejar por escrito sonidos largos, cortos, intermedios, que el profesor interprete
 Idem la dirección melódica
 Buscar entre todos un código para representar duraciones, intensidades, alturas
 Divididos en grupos, realizar una partitura con el código establecido
 Sonorizar una partitura en el código establecido
 Asociar palabras con los valores rítmicos de negra, corchea y blanca
 Buscar palabras que vayan bien a un esquema rítmico escrito en la pizarra
 Juegos de discriminación auditiva con fórmulas rítmicas. Idem con melodías
 Escuchar una melodía sencilla y escribir el timo
 Idem la melodía
TEMA 12
EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIÓN MUSICAL. CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN DEL
REPERTORIO. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DEL JUEGO EN LAS
ACTIVIDADES QUE SE RELACIONAN EN LA EDUCACIÓN VOCAL, INSTRUMENTAL
Y DE MOVIMIENTO Y DANZA.

1. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA

EDUCACIÓN MUSICAL
1.1. INTRODUCCIÓN
1.2. JUEGO: CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN
1.3. JUEGO: ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
1.4. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN
LA EDUCACIÓN MUSICAL

2. CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN DEL REPERTORIO

3. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DEL JUEGO EN LAS ACTIVIDADES QUE SE

RELACIONAN CON LA EDUCACIÓN VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO
Y DANZA
3.1. GENERALIDADES
3.2. JUEGO Y EDUCACIÓN AUDITIVA
3.3. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DEL JUEGO EN LAS ACTIVIDADES
QUE SE RELACIONAN CON LA EDUCACIÓN VOCAL
3.4. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DEL JUEGO EN LAS ACTIVIDADES
QUE SE RELACIONAN CON LA EDUCACIÓN INSTRUMENTAL
3.5. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DEL JUEGO EN LAS ACTIVIDADES
QUE SE RELACIONAN CON LA EDUCACIÓN DE MOVIMIENTO Y
DANZA
3.6. JUEGO Y LENGUAJE MUSICAL
3.7. OTROS ASPECTOS BAJO EL PRISMA LÚDICO
3.7.1. Creatividad
3.7.2. Matices expresivos
TEMA 12
EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIÓN MUSICAL. CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN DEL
REPERTORIO. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DEL JUEGO EN LAS
ACTIVIDADES QUE SE RELACIONAN EN LA EDUCACIÓN VOCAL, INSTRUMENTAL
Y DE MOVIMIENTO Y DANZA.

1. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

1.1. INTRODUCCIÓN
El juego es una actividad esencial en la vida infantil por favorecer un desarrollo
personal íntegro. Desarrolla las capacidades intelectuales, motrices y psicológicas de forma
divertida, alegre y placentera.
Toda actividad lúdica facilita las siguientes funciones:
1) Interiorizar el mundo exterior
2) Afirmar la personalidad, distinguiendo entre el “yo” y los demás
3) Descubrir y desarrollar los valores sociales (reglas)
4) Producir alegría: jugar es gozar
5) Facilitar la repetición, produce sentimientos, imita modelos desarrollando las capacidades
del individuo.

El juego es una actividad creadora de valores. El educador debe fomentarla. La

educación activa y participativa defiende e impulsa la naturaleza activa del individuo, y así
deben ser las actividades de enseñanza y aprendizaje en la educación musical.
La ludicidad es uno de los principios básicos de las corrientes pedagógico-
musicales activas. En algunos cursos de pedagogía musical encontramos títulos significativos en
este aspecto, como “Ludis Musicales”. En una obra, también con título ex profeso: “Juegos
musicales para niños”, nos dice su autora: “El juego forma parte esencial de la vida del niño.
Existen muchos juegos de acervo popular que contienen elementos rítmicos y melódicos que
favorecen el desarrollo musical del niño”.

La música relaja la mente y elimina tensiones, facilitando menos esfuerzo y más

calidad del trabajo y un inicio para amar la música.
La música debe crear un clima propicio para despertar las facultades creadoras,
el interés por la acción y el desarrollo de los procesos mentales, psicomotrices y sociales. Esto
se desarrolla a través del juego.

1.2. JUEGO: CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN

Hay varias definiciones de juego que hay que tener en cuenta:
 Spencer: el juego es una actividad que descarga el exceso de energía vital (Teoría de la
energía superflua)
 Buytendiyk: el juego es un reflejo de la inmadurez. Toda acción de juego es con algo
 Buhler: el juego prepara para la vida adulta, proporciona la formación de hábitos
 Gross: el juego es una actividad de imitación, se adquieren los hábitos sociales que le
preparan para el futuro. Son actividades de pre-entrenamiento (Enfoque biológico)
 Freud: el juego refleja emociones placenteras que se recuerdan. Se encuentra un mundo
ideal y feliz que no está en la realidad (Teoría psicoanalítica)
  Wallon: el juego es una imitación selectiva de modelos que le sirven para adaptarse al
mundo que le rodea
 Piaget: el juego es una actividad autoorientada, con el fin en sí misma; la función del
juego es la asimilación de la realidad al “yo” (Teoría de la función simbólica)
 Vigotsky: el juego aparece como motivación para resolver una necesidad. Tiene un valor
social y cultural
 Elkonin: el juego es un reflejo del desarrollo psíquico del niño

Hasta el siglo XIX, después de Rousseau, no se introduce el juego plenamente en

la educación

Evolución del juego

La Teoría de la función simbólica de Piaget, es la más aceptada actualmente. “El
juego se da desde el inicio de la existencia del niño, aunque va cambiando y adoptando
características específicas según el momento y el grado evolutivo”.
Piaget diferencia tres tipos de juegos: el sensomotor, el simbólico y el juego
reglado, característico cada uno de una etapa.
Desde los 0 hasta los 2 años (periodo sensoriomotor), el niño lleva a cabo juegos
sonsomotores, de acción o de ejercicios, que le proporcionan un control gradual sobre los
movimientos, su coordinación... El juego lo constituye en sí la repetición de tales movimientos y
la comprobación del dominio que se va adquiriendo sobre éstos. Se busca el placer.
Hasta los 5 ó 6 años (periodo preoperacional), se desarrolla el juego de
representación simbólica aunque no se abandonan los juegos sensomotores. El juego simbólico
es sumamente importante, puesto que representa la transición del pensamiento “animal” al
intelectual, ya que permite al niño disociar el objeto de su función dándole otras diferentes a la
que tiene en un principio. Se busca una relación entre el símbolo y la acción.
Hasta los 12 ó 13 años (periodo de las operaciones concretas), se desarrolla el
juego reglado, que coincide con la aparición de una serie de conceptos sociales como la
cooperación, el fin común, la jerarquización... El juego va volviéndose cada vez más abstracto e
intelectual y pierde su sentido original. El juego reglado va a ser de gran utilidad para nosotros,
ya que gran número de juegos musicales pertenecen a este grupo.

Otra clasificación del juego infantil es la que hace Wallon:

1. Juegos funcionales: movimientos espontáneos con carácter lúdico. Relaciona el gesto
con la actividad repitiéndola una y otra vez intencionadamente. La curiosidad y el afán
de exploración son permanentes en la primera etapa de la vida
2. Juegos de ficción: juegos de interpretación, representando un objeto ausente; puede ser
de imitar acciones, de inventar seres imaginarios
3. Juegos de adquisición: siente interés por aprender nuevas cosas. Sus posibilidades de
actuación le hacen conocer más el mundo adulto

Características del juego

1) El juego es un modelo de actuación, libremente escogido
2) El juego canaliza la movilidad incesante en la edad infantil, desarrollando sus
necesidades motoras
3) El juego facilita la ejecución voluntaria de la actividad
4) El juego favorece la capacidad de atención y el interés por la actividad
5) El juego pone a prueba la capacidad creativa y de improvisación implicando
imaginación, fantasía, creación y exploración
 6) El juego es un estímulo a la superación de las capacidades actuales, ayuda a recordar,
memorizar y razonar las reglas y situaciones
7) El juego estimula el sentimiento de lo comunitario (aspecto social)
8) El juego proporciona la formación de hábitos
9) El juego es un medio terapéutico, ayuda a resolver conflictos. Está cargado de
afectividad y situaciones emocionales
10) El juego reproduce modelos imitativos, pone en acción estructuras elaboradas
anteriormente, es una manifestación del conocimiento de su mundo
11) El juego motiva el aprendizaje, fomenta querer conocer, saber y adquirir nuevas
destrezas
12) El juego es una expresión de creciente autonomía y personalidad
El juego satisface todas las necesidades biológicas, fisiológicas, psíquicas y
sociales que el individuo manifiesta.

1.3. JUEGO: ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El juego es un elemento pedagógico, es un excelente recurso didáctico. Es una
actividad natural con gran fuerza motivadora, por lo que debe utilizarse. Está íntimamente
ligado al aprendizaje.
El juego puede utilizarse como actividad espontánea o como actividad
organizada. En una actividad libre, el participante siente que se expresa sin que le enjuicien,
sintiendo su propio cuerpo, su entorno, su posición respecto a los demás y lo que éstos le
comunican; siente deseos de jugar. En una actividad organizada, las normas no deben ser
condiciones que impidan el juego. El aprendizaje en forma lúdica facilita el éxito de las tareas.

En las primeras etapas, los niños juegan mediante ejercicios físicos; su cuerpo les
sirve para experimentar. A partir de ahí, pasan a la etapa manipulativa, con objetos. Tras esto
necesitan explorar a su alrededor de forma espontánea y con interés. Por último pasan a
construir por sí mismos, y aquí el juego tiene una finalidad.
Desde Piaget se acepta el principal valor del juego: nos muestra el grado de
desarrollo evolutivo del alumno y nos sirve como guía a la hora de plantear programas
educativos adecuados.
Debemos preparar los juegos teniendo en cuenta este desarrollo para que el
proceso de enseñanza-aprendizaje que llevemos a cabo sea progresivo.

Características del juego que hacen que éste sea un buen recurso para la
educación:
1) Potencia motivadora
2) Promueve la actividad
3) Flexibilidad (integra toda modalidad de trabajo)
4) Convoca a la participación
5) Valor educativo, favorece el aprendizaje
6) Facilidad evaluativa
7) Carácter abierto e informal

1.4. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA

EDUCACIÓN MUSICAL
 Desde pequeños se observa en niños y niñas el interés por el juego de los
sonidos. Les interesa el hecho sonoro antes de tomar conciencia de él. Debemos tomar
conciencia de nuestra influencia sobre el alumnado para no causar traumas o impedir la
participación libre.
Los juegos se usarán metodológicamente, usando el sentido auditivo en el hecho
sonoro y la audición contemplativa.
Los niños y niñas utilizan para expresar sus sentimientos y necesidades los
sonidos, los movimientos y los gestos. Utilizan la improvisación, la canción, las posibilidades
expresivas del cuerpo y el uso instrumental.
El juego en la música potencia el desarrollo evolutivo, aumentando las
posibilidades perceptivas y expresivas del alumnado.

Tipos de juegos musicales

1) Juegos de percepción
Objetivos: dirigir la atención hacia el hecho sonoro, reforzándola y educando el oído.
Favorecen la organización de la percepción
Se puede usar el propio cuerpo, sonidos naturales, sonidos de la ciudad, sonidos del pueblo,
sonidos caseros, sonidos de instrumentos musicales, grabaciones musicales...
2) Juegos de discriminación
Objetivo: adivinar qué suena. Desarrollan la atención, apreciando y localizando el estímulo
sonoro.
3) Juegos de imitación
Objetivos: imitar qué se acaba de oír. Se trata de captar los sonidos más conocidos y
reproducirlos, percibiendo el nivel madurativo del alumnado. Se comenzará usando primero
el oído y la vista a la vez para luego solo el sentido auditivo.
4) Juegos musicales
Aportan desarrollo creativo, pues en ellos un factor importante es la improvisación. Estos
juegos se programarán en función de las edades y capacidades. Cuanto más mayores, podrán
realizar acciones más simbolizadas y hacer el juego más desarrollado, pudiendo establecerse
unas reglas de juego y trabajar en grupo.
5) Juegos de animación o de relación
Son los más sencillos; a menudo no tienen reglas o éstas se inventan en el momento (decir el
nombre cantando)
6) Juegos tradicionales o populares
Objetivo: recuperar las tradiciones populares y conocer otras de diferentes zonas
geográficas. Suelen plantear actividades musicales de varios tipos (el corro de la patata,
juegos de comba...).

Otra clasificación
1) Por el tipo de contenido trabajado, los juegos pueden ser:
auditivos, vocales, instrumentales, de movimiento y danza, para el lenguaje musical.
2) Por la capacidad que desarrollan, diremos que hay juegos:
motrices, sensoriales, de memoria, de reacción, de habilidad
3) Otros:
de corro, de comba, tradicionales, modernos...

2. CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN

 El repertorio seleccionado debe clasificarse según la evolución e intereses del alumnado
de la Educación Primaria. Deben tener estos requisitos:
1. Será de interés, creando una expectativa vivencial a su sensibilidad, promoviendo la
actuación
2. Será adecuado a la edad, planteado según unos objetivos programados
3. Tendrá en cuenta los conocimientos y experiencias previas, secuenciándose en función
de los contenidos programados, teniendo un valor educativo que favorezca el
aprendizaje de conceptos nuevos
4. Permitirá la improvisación
5. Permitirá la exploración, que experimenten por ellos mismos.
6. Abarcarán todos los bloques de contenidos de la educación musical. Globalización
7. Serán variados permitiendo el cambio de actividad y evitando el aburrimiento
8. Tendrán facilidad evaluativa

Los criterios para seleccionar los juegos estarán en relación con el área a trabajar:
1. Educación auditiva. Desarrollar y promover el sentido auditivo. Sonidos del entorno, de
su propio cuerpo, de objetos que le rodean y de instrumentos musicales, grabaciones...
2. Educación rítmica. Interiorizar lo captado por los sentidos, desarrollando las funciones
intelectuales: proporcionar el impulso de manifestarse libremente, desarrollar la
observación y atención del sentido auditivo
3. Educación vocal y canto. Aportar variedad de actividades para enriquecer el
conocimiento del niño/a: lenguaje, respiración, canciones, creatividad e improvisación,
melodías de la tesitura infantil
4. Educación psicomotriz. Promover la armonía del movimiento y el desarrollo corporal:
movimiento coordinado con el ritmo, psicomotricidad en las percusiones sincronizadas,
equilibrio y lateralidad, música = relajación
5. Educación instrumental. Estimular la sensibilidad rítmica y melódica con el cuerpo
como instrumento y con instrumentos musicales: usar el cuerpo y los instrumentos,
manipular los instrumentos coordinadamente con buena motricidad y ritmo, diferencias
tímbricas
6. Expresión corporal. Buscar un contenido expresivo que favorezca la personalidad
incorporando los sentimientos a las actividades: juegos simbólicos con dramatización,
cuentos musicales...
7. Danza. Realizar movimientos que permitan desarrollar el conocimiento corporal
respecto al espacio y al tiempo: sucesión organizada de movimientos, canciones
populares que permitan usar de diferentes formas el espacio y el movimiento.

3. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DEL JUEGO EN LAS

ACTIVIDADES QUE SE RELACIONAN CON LA EDUCACIÓN VOCAL,
INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO Y DANZA

3.1. GENERALIDADES
El juego motiva y potencia la formación musical. Los componentes de una
canción (ritmo, melodía, instrumentación, dramatización y danza) son juegos que pueden
adquirir el matiz de descubrimiento que hace de la actividad lúdica un elemento festivo y
placentero.
 Los juegos deben ser instrumentos pedagógicos dentro de una programación
adecuada. La mayoría de las veces se trata de darle al trabajo en el aula de música un carácter
lúdico. La forma de ser del profesor, su carácter, son determinantes en este aspecto.
Debemos acordarnos de lo que defiende E. Willems: que la música es lo
suficientemente atractiva como para tener que recurrir a juegos extramusicales.

3.2. JUEGO Y EDUCACIÓN AUDITIVA

La educación del oído debe presidir toda la educación musical. A continuación
damos unos cuantos ejemplos de juegos destinados a la educación auditiva.
 Percepción de sonidos y ruidos
 Ambientales: identificar, imitar, representar, clasificar (dentro, fuera, lejos,
cerca...) sonidos del aula, de la casa, de la calle, del campo...
 Con objetos sonoros: identificar, representar gráficamente, reproducir (imitar)...;
emparejar, clasificar, seriar; ¿cómo se ha producido?; ordenar según han sonado
 Voces de compañeros: identificar; clasificar; orden de intervención; dos
simultáneas, tres...
 Percepción de alturas
 Movimiento sonoro intratonal: voz; flauta de émbolo; sirenas; carillón intratonal
 Alturas tonales: buscar en las placas de un xilófono y otro instrumento según los
sonidos dados por el maestro o por otro niño; percepción, discriminación de
grave-agudo, primero contrastantes, después medios; ascender-descender
 Percepción de duraciones
 Largo-corto: comparación de instrumentos (por ejemplo: la caja china y el
triángulo, el metalófono y el xilófono...), elegir instrumentos adecuados; juegos
de consignas; voces de animales; sonidos del medio
 Percepción de intensidades
 Fuerte-suave: animales; sonidos del medio; instrumentos, juegos de consignas: si
suena...
 Percepción de direcciones
 ¿Por dónde suena? Señalar con el dedo
 Percepción de timbres
 Objetos del medio
 Tarros: identificar; emparejar; ordenar / clasificar; decir el orden en que han
sonado
 Reclamos (identificar, imitar, orden de intervención)
 Campanas (identificar, seriar, clasificar, orden...)
 Voces: de compañeros, de profesores, de conocidos; en vivo, grabadas;
identificar, de orden de intervención, simultaneidad...
 Instrumentos (corporales, PAD, PAI, de construcción propia, formales, escolares,
de orquesta...)
 Percepción de ritmos
 Conocer y diferenciar figuras y pequeñas estructuras rítmicas, asociándolas a
movimientos y a grafías
 Juegos de reconocimiento (1, 2, 3... ritmos): reconocer el interpretado; interpretar
el señalado; reconocer el ejecutado, señalar su número mientras se interioriza y
reproducir después; qué orden adoptaríamos para conseguir un todo coherente
(¿1234?, ¿2314?, ¿4312? ¿1324?)
 3.3. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DEL JUEGO EN LAS ACTIVIDADES
QUE SE RELACIONAN CON LA EDUCACIÓN VOCAL
Un gran número de juegos tienen un componente vocal: en ellos se canta o se
recita prosódicamente algún fragmento. Es interesante que se trate de canciones porque así
podemos trabajar globalmente aspectos musicales: ritmo, entonación, memoria, respeto. Se
empezará promoviendo la educación de la voz y el canto. La expresión vocal es un instrumento
para el canto, por lo que hay que perfeccionar el sonido y la emisión vocal.
Los juegos vocales empezarán con ejercicios respiratorios que sirvan para utilizar
la impostación de la voz. Se harán juegos con las voces, y la canción facilitará numeroso juegos.
La metodología para estos juegos será activa, utilizando la imitación y la repetición.

Ejemplos de ejercicios:
 Respiración
 Concienciación de la respiración abdominal: acostados, colocamos un objeto
sobre el abdomen y observamos cómo sube y baja; poner la mano en el abdomen
del profesor al tiempo que éste sopla sobre el niño, y después niños por parejas;
como si llamáramos a alguien (psch, psch); imitar la respiración cansada de un
perro...
 Globos, pajillas, papelillos, pelotas de pin pon, plumas
 Inspirar y espirar en tiempos: inspirar lento y espirar lento; inspirar lento y
espirar rápido, inspirar rápido y espirar lento, dosificando...
 Articulación, emisión, vocalización
 Imitación: sonidos, ruidos, animales.. onomatopeyas
 Gestos (risa, llanto...)
 Prosodias
 Juegos de cambiar las vocales de las sílabas de las canciones
 Entonación
 Imitar sonidos y ruidos del entorno, de fuera...
 Imitar la flauta de émbolo, las sirenas...
 Fononimia
 Canciones: con nombres de notas; con intervalos; de sustitución de palabras por
gestos...
 Juegos de seguir las indicaciones del profesor
 Cantar agudo, grave, aleatorio, alegre, triste...
 Laleos, tateos,
 Pregones

Las actividades lúdicas en el campo de la educación vocal ofrecen comprender:

1) Las posibilidades sonoras y musicales de la voz
2) La interrelación con otras Áreas (Lenguaje, Conocimiento del Medio, Matemáticas)
3) La socialización del canto
4) Con la improvisación: la creación espontánea, factor del desarrollo integral
5) La sensibilidad y la fantasía del juego musical

3.4. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DEL JUEGO EN LAS ACTIVIDADES

QUE SE RELACIONAN CON LA EDUCACIÓN INSTRUMENTAL
Para la educación instrumental hay que promover la educación motriz. El primer
instrumento que tienen a su alcance es su propio cuerpo. Una vez conozcan su cuerpo, se pasará
de forma natural a los instrumentos musicales, que favorecerán la experimentación del sonido
indeterminado y del sonido determinado.
En el Primer Ciclo tendrán poca variedad de instrumentos, agrupándolos por
familias. En el Segundo Ciclo se introducirán los instrumentos de placa y se iniciará con la
flauta dulce. En el Tercer Ciclo se seguirá con la misma línea del anterior pero consiguiendo
mayor técnica y mejor interpretación.

También podemos hablar de la construcción de instrumentos rudimentarios que,

si bien no es un juego en el sentido literal de la palabra, posee un enfoque lúdico que podemos
aprovechar. Los alumnos se darán cuenta de cómo el material y el tamaño influyen en el sonido
de los instrumentos, y que la duración del sonido depende de factores como la tensión o la
acción que realizamos. Así los niños poseerán un conocimiento más profundo sobre los
instrumentos y sus características.

Ejemplos de ejercicios:
 Preparación de habilidades
 Juegos simulando tocar en el aire
 Con instrumentos corporales: palmas, golpear el suelo con los pies...
 Juegos de dedos (para flauta dulce): E. Willems: “Juegos para posesionarse del
instrumento y para ayudar a fijar los dedos. Ejemplo: partir del puño cerrado y
separando proyectar los dedos diciendo “el uno, el dos, el tres...”
 Canciones con movimiento de ciertas partes del cuerpo
 Canciones para mimar los instrumentos
 Instrumentos de construcción propia
 Explorar materiales auditivamente: sacar el máximo de sonidos; conversación
entre objetos; efectos sonoros de escenas
 Construir instrumentos
 Agrupaciones instrumentales
 Play back (dúos, tríos) Mimo
 Juego de la orquesta. Uno de los niños dirige y el resto simula tocar el
instrumento que él elige
 Caracol instrumental. Corro instrumental
 Juegos de correspondencia entre instrumentos de percusión corporal e
instrumentos de PAI y/o PAD
 Instrumentar cuentos y canciones

Aportaciones del juego en la educación instrumental:

1) Psicomotricidad
2) Producir sonidos rítmicos o rítmico-melódicos para acompañar melodías
3) Manejar el instrumento incorporando gestos y movimientos que dan distintos tipos de
expresión al juego
4) Introducir sonidos en juegos de expresión corporal, en narraciones y cuentos musicales
5) Construir instrumentos
6) Favorecer la creatividad con variaciones en el uso del instrumento

3.5. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DEL JUEGO EN LAS ACTIVIDADES

QUE SE RELACIONAN CON LA EDUCACIÓN DEL MOVIMIENTO Y
DANZA
Las actividades para el perfeccionamiento del movimiento y la danza están
marcadas por la adquisición del control motriz. Por el movimiento, los alumnos/as se expresan,
y esa necesidad hay que encauzarla al juego. Con esos juegos, observamos su desarrollo en el
espacio y en el tiempo, y la coordinación corporal, aspectos esenciales en la iniciación a la
danza.
Una danza es el resultado del acoplamiento entre música, su ritmo, expresión
corporal y movimiento.
Además, el juego infantil es básicamente movimiento. Ya sabemos de la
capacidad / necesidad de movimiento del niño y de las dificultades para poder educarse en él
debido a las trabas que el medio en que se desarrolla le ofrece. Algunas teorías sobre el juego
afirman que el niño gasta en él la energía sobrante. Otros afirman, sin embargo, que el niño
juega por cansado que esté.

Ejemplos de ejercicios:
 Escenificación de canciones
 Utilización de objetos en los juegos de movimiento
 Imitar animales, personas, marionetas, deportes, máquinas
 Ayuda de imágenes mentales
 Ayuda de imágenes reales
 Canciones-juego: “El circo”...
 Juegos relacionados con canciones: “Ratón que te pilla el gato”
 Juegos de palmas...

Las aportaciones del juego en el campo del movimiento y la danza son:

1) El placer de su representación
2) La maduración motora y la coordinación rítmica
3) Afianzamiento en los juegos dramáticos
4) Sincronización entre ritmo y movimiento, resultando una danza

3.6. JUEGO Y LENGUAJE MUSICAL

 Pentagrama en el suelo
 Carillón vertical en la pizarra
 Regleta semáforo
 Juegos con cartones
 Bingo (ritmos, melodías)
 Dado de ritmos
 Juegos de reconocimiento (discriminación): ritmo (figuras, motivos); melodías; orden en
que se han interpretado, o propuesta de orden
 Villa Pentagrama: Dorotea, Remigia, Milagros, Fátima, Soledad, Laura, Silvia
 Sopas de letras, crucigramas, saltos de caballo...
 El sistema Sorribes
 Juegos de acompañamiento de compases: ternario, binario, mixto
 Lectura de ritmos / melodías: con dibujos, con palabras, con vocales...
 Lectura prosódica con dibujos representativos de palabras monosílabas, bisílabas,
tetrasílabas, trisílabas...
 Lectura de ritmos con sílabas rítmicas
 La idea de Jos Wuytack
 El lenguaje como ayuda. La lectura prosódica

3.7. OTROS ASPECTOS BAJO EL PRISMA LÚDICO

 III.7.1. Creatividad
El hecho estético de la creación infantil hay que encuadrarlo dentro de la
actividad que lo contiene por entero: el juego. Los niños juegan con los valores rítmicos,
con los sonidos, con los textos, con los instrumentos... (plantean variantes, inventan,
sugieren...)
Los juegos de imitación de animales, personas, objetos... (vocal,
corporal...) suponen un buen trabajo de creatividad e improvisación.

III.7.2. Matices expresivos

Instrumentos corporales: el tren, la lluvia.
Ayuda de imágenes (mentales o reales):
 Cantar-tocar imaginando que andamos sobre brasas, quemándonos
 Nos movemos como si fuéramos de..., como un...
 Nos estiramos como si colgáramos de un hilo, como si nos tiraran de...
 Juegos de dirigir / manejar: marionetas, muñecos, robots, el escultor

TEMA 13

EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIÓN MUSICAL. LA

RELAJACIÓN: TÉCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD MUSICAL VOCAL,
INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO. LA DANZA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL.
1. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIÓN MUSICAL
1.1. INTRODUCCIÓN: EXPRESIÓN CORPORAL Y MOVIMIENTO
1.2. MOVIMIENTOS FUNDAMENTALES DE LOCOMOCIÓN
1.3. ZONAS DE MOVILIZACIÓN FUNCIONAL
1.3.1. La columna vertebral
1.3.2. Articulación de las extremidades y la cabeza con el tronco
1.3.3. Articulación de las extremidades
1.4. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO EN LA EDUCACIÓN EN GENERAL
1.5. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIÓN
MUSICAL

2. LA RELAJACIÓN: TÉCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD MUSICAL

VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO
2.1. RELAJACIÓN
2.1.1. Relajación Dinámica
2.1.2. Relajación Estática
2.2. LA RELAJACIÓN: TÉCNICA NECESARIA PARA LA ACTIVIDAD
MUSICAL VOCAL
2.3. LA RELAJACIÓN: TÉCNICA NECESARIA PARA LA ACTIVIDAD
MUSICAL INSTRUMENTAL
2.4. LA RELAJACIÓN: TÉCNICA NECESARIA PARA LA ACTIVIDAD
MUSICAL DE MOVIMIENTO

3. LA DANZA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

3.1. LA DANZA EN LA HISTORIA
3.2. DANZA Y ESCUELA
3.2.1. Danza y Música
3.2.2. Danza y Educación Musical
3.3. REALIZACIÓN
3.3.1. Acciones corporales y su utilización expresiva
3.3.2. Movimientos y formas: uso expresivo
3.4. TIPOS Y FORMAS DE DANZA
3.4.1. Tipos de danza
3.4.2. Danzas tradicionales, populares y universales
3.4.3. Ejemplos de danzas populares
3.4.4. La danza en la Educación Primaria
 TEMA 13

EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIÓN MUSICAL. LA

RELAJACIÓN: TÉCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD MUSICAL VOCAL,
INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO. LA DANZA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL.
1. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIÓN

1.1. INTRODUCCIÓN: EXPRESIÓN CORPORAL Y MOVIMIENTO

Movimiento: cambio o desplazamiento del cuerpo o de parte del cuerpo de una
posición espacial a otra.
El movimiento es importantísimo para el ser humano. A través de él: se
manifiesta como ser vivo; goza del hecho de moverse; fortalece su cuerpo y desarrolla sus
capacidades; y se comunica y exterioriza su ritmo interno.
La importancia del movimiento para el niño es aún más evidente porque en éste
la necesidad de moverse es mayor, sobre todo si tenemos en cuenta la sociedad en que vivimos
en la que suelen ser reprimidas esas manifestaciones motrices y donde la falta de espacios para
jugar es cada vez más agobiante.
Esa necesidad de movimiento que tiene el niño no debe ser reprimida, hay que
cubrirla organizándola en el tiempo y en el espacio. Cuando el niño comienza sus estudios de
primaria el desarrollo de sus capacidades sensoriales están en el punto óptimo para poder ser
utilizadas en el aula.

Los ejercicios rítmico-motrices son recursos muy valiosos para que despierten en
el alumnado sus capacidades intelectuales, motrices y afectivas. La expresión corporal potencia
el desarrollo completo porque se fundamenta en el movimiento y el gesto, y éstas en la
creatividad y la espontaneidad.
El movimiento se desarrolla en el espacio e implica la totalidad del cuerpo o
parte. Es un medio de expresión musical porque sirve para vivenciar sensaciones interpretando
la música.
El movimiento es un medio de expresión corporal. La expresión corporal toma
como instrumento al cuerpo, que se expresa libremente en el espacio y en el tiempo. Favorece
un equilibrio psicofísico, la creatividad y la educación de las dificultades psicomotrices.

La expresión corporal es una forma de exteriorizar un estado de ánimo y

contribuye a mejorar la comunicación entre los seres humanos. Esta doble finalidad, la
expresión y la comunicación, ha de conseguirse a través de una planificación cuidadosa y
organizada, sin pretender lograr una perfección. Su principal objetivo es conseguir que el niño
sienta gusto por esta actividad y aprenda a expresar con su cuerpo lo que siente.
La mejor forma de conseguir este objetivo es relacionar esta actividad con el
juego espontáneo.
La expresión corporal está muy relacionada con la Danza y la Gimnasia Rítmica,
pero difieren en que la Expresión Corporal incluye elementos psíquicos y su finalidad estriba en
desarrollar en el alumno su capacidad física, su propio ritmo y su manera de ser, huyendo de la
imitación de su maestro, dando rienda suelta a su inspiración individual.

1.2. MOVIMIENTOS FUNDAMENTALES DE LOCOMOCIÓN

Definición: Son aquellas formas de desplazamiento que el niño domina ya:
caminar, correr, saltar, arrastrarse, gatear...
Estas formas de desplazarse pueden ser asociadas con ritmos básicos para ser
trabajadas con apoyo de la música:
 Existen distintas formas de caminar que debemos trabajar en clase:
- apoyando toda la planta del pie
- apoyando los talones
- estirando los pies hacia delante (como para levantar algo con ellos)
- apoyando los bordes exteriores
- apoyando las puntas
Todas estas posibilidades permiten desarrollar la marcha. Al mismo tiempo
debemos prestar atención a la rectitud del tronco y a la flexibilidad de los movimientos.
También existen distintas formas de correr y de saltar:
- con rebote
- levantando las rodillas CORRER
- llevando los pies hacia atrás
- comenzando y finalizando en los dos pies
- comenzando con un pie y finalizando con el otro SALTAR
- comenzando con un pie y finalizando con los dos

También debemos trabajar los pasos, que son una secuencia determinada de
movimientos fundamentales.
1. Paso Branle: paso – pies juntos. Direcciones: delante, atrás, derecha, izquierda.
2. Paso Polka saltada: dos saltos (pasos) a cada lado
Picada: talón – punta- talón – paso a cada lado

3. Galop: paso que marca el ritmo

4. Paso Yemení: paso que parece petición. Es típico de las danzas griegas. Se da un paso al
frente con la pierna derecha mientras se flexiona, y la pierna izquierda se dobla hacia
atrás. Al mismo tiempo, las manos se colocan con las palmas mirando hacia arriba y se
hace un movimiento suave de elevación.
5. Pas glissé o paso deslizado: El acento se puede marcar con cualquier pie, mientras que el
pulso se marca con el contrario. Si marcamos el acento con el pie derecho, lo
desplazamos en esta dirección, mientras que el izquierdo puede desplazarse. En la
misma dirección por delante de la pierna derecha, por detrás, o alternativamente por
delante y por detrás. También es muy usado en las danzas griegas, llamándose paso
mayim.

6. Paso dandy: paso a cuatro tiempos, dos pasos cruzados y dos atrás, deshaciendo el cruce
 7. Pas des pasques o paso de los vascos: Este paso es útil para cualquier fragmento musical
en ritmo ternario y rápido (jota, vals, minueto...). No se marcan los tres tiempos, sino
solo el primero y el tercero. Es una especie de salto levantando las rodillas y pasando el
pie por delante del cuerpo.
8. Paso Boston: paso del vals británico. Se piensa en la forma de un cuadrado. En el primer
acento se avanza el pie derecho flexionando la rodilla. En el primer pulso se da un paso
en diagonal hacia la izquierda sobre la punta, y en el segundo pulso el pie derecho da un
paso sobre la punta hacia izquierda, juntándose con el izquierdo. En el segundo acento,
el pie izquierdo retrocede, en el tercer pulso el pie derecho hace la diagonal hacia la
derecha y en el cuarto pulso el pie izquierdo da un paso a la derecha juntándose con el
pie derecho.

1.3. ZONAS DE MOVILIZACIÓN FUNCIONAL

La movilización funcional es el medio del que nos servimos para poner al niño
en contacto con su propio cuerpo, conocer al máximo sus posibilidades motrices y, por lo tanto,
desarrollar todas sus capacidades expresivas.
Estas zonas de articulación corporal son tres:

1.3.1. La columna vertebral

Es la zona más importante y más delicada del esqueleto humano.
Los ejercicios a realizar se basan en la idea de que la columna vertebral
está constituida por una serie de piezas (vértebras) unidas entre sí mediante discos
flexibles que permiten la movilidad total o parcial de las distintas regiones:
sacrocoxígea, lumbar, dorsal y cervical.

Los movimientos más importantes son:

a) Arquear hacia la zona delantera
b) Arquear hacia atrás
c) Doblar hacia los costados
d) Ondular y torcer
Estos movimientos se pueden conseguir mediante los ejercicios de: el
perro, el gato, el caracol, el pez, dormir y despertar...

1.3.2 Articulación de las extremidades y la cabeza con el tronco

A. El cuello. Es la zona de unión de la cabeza con el tronco. Está compuesto por una
serie de vértebras (cervicales) de las que destacan las dos últimas: axis y atlas, cuya
 misión es sostener la cabeza y dotarla de una gran capacidad para la inclinación, el
giro, avance y retroceso.
Los movimientos que debemos trabajar son:
- inclinación, hacia adelante y hacia atrás
- rotación hacia izquierda y derecha (como no)
- inclinación lateral hacia los dos hombros
- otros
B. Los hombros. Constituyen la zona de unión de las extremidades superiores con el
torso. Para esta articulación debemos trabajar el movimiento de brazos y omóplatos:
- levantar y bajar los hombros
- llevar los hombros hacia delante y atrás
- realizar pequeños movimientos giratorios de hombros
- extender los brazos y juntar las puntas de los dedos como si cogiésemos una gran
pelota
- acostado, estirar al máximo los brazos hacia el cielo
C. Las caderas. Forman la unión entre las extremidades inferiores y el tronco. Esta zona
es fundamental porque:
a) en ella se sitúa el centro del equilibrio corporal
b) permite controlar e impulsar el movimiento de locomoción
c) actúa sobre la movilidad de la columna
Los movimientos en esta zona los debemos separar en tres fases:
1) Zona pélvica
- posición inicial, tendido supino, con las rodillas dobladas y cogidas con las
manos. A continuación doblamos los codos y, tirando de las rodillas, éstas se
dirigen hacia las axilas. Pasando por la posición inicial, se llevan los pies al suelo
y se levanta la región lumbar
- ídem pero sin usar las manos, utilizando solo los abdominales
2) Piernas: tumbados en el suelo, con los brazos extendidos en cruz, rotamos los
pies hacia dentro y hacia fuera
3) Caja pélvica y piernas
- de pie, con los brazos extendidos en cruz, apoyando los pies sobre los talones.
Los pies se dirigirán hacia fuera y hacia dentro con una ligera flexión de las
rodillas
- de pie, balanceo de la pierna con dos movimientos: primero de acercamiento y
luego de alejamiento; se cruza la pierna por delante de la que nos sirve de apoyo
y la rodilla de la pierna se levanta hacia el costado después

1.3.3. Articulación de las extremidades

a) Las rodillas. Son articulaciones de bisagra, que además amortiguan el peso del
cuerpo al caminar, correr... Los ejercicios consistirán en doblar y estirar las
rodillas, a distinta velocidad, tanto de pie como sentados o acostados.
b) Los codos. También son articulaciones de bisagra. Los ejercicios más habituales
son:
- abrirlos y cerrarlos
- aletear con los codos doblados
- juntar los codos por delante y por detrás del cuerpo
c) Tobillos y muñecas. Movimientos de rotación, de arriba abajo y de lado a lado
d) Los pies. Los ejercicios más habituales se realizarán con objetos:
 - coger pañuelos con los dedos
- coger bolitas
- coger lápices
- estirar el empeine
e) Las manos. Permiten ejercicios de gran expresividad:
- abrir y cerrar el puño
- tocar con cada dedo el pulgar
- abrirlos y cerrarlos en abanico
- separarlos de dos en dos u otras combinaciones

1.4. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO EN LA EDUCACIÓN EN GENERAL

El movimiento es una actividad fundamental en el niño, mediante la cual:
 Interioriza su esquema corporal
 Mejora la coordinación de sus movimientos
 Practica las distintas formas de locomoción
 Conoce su espacio individual (en relación a su cuerpo) y el espacio total (en relación con
los demás)
 Mejora su capacidad de equilibrio
 Conoce y controla su respiración
 Es capaz de compensar tensiones de su cuerpo. Sabe relajarse
 Adquiere también el sentido del tiempo

Además, el cuerpo está íntimamente relacionado con la vida psicológica:

 La imagen que uno tiene de sí mismo va unida a la de su propio cuerpo. Tanto es así que
a veces el cuerpo es fuente de frustraciones y complejos
 También la relación con los demás es a través del cuerpo y el movimiento

1.5. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIÓN

MUSICAL
El movimiento, inherente a todo ser humano, es una parte importante del
lenguaje de comunicación y expresión. La escuela tradicional ha negado la presencia de ese
lenguaje expresivo, dejando fuera de juego una parte importante de nuestro patrimonio cultural
y aunque la Educación Física se ocupó de dicha actividad motriz, puso más énfasis en el logro
de habilidades y destrezas, relegando la posibilidad de placer y goce del propio movimiento.
Desde la renovación pedagógica de E. J. Dalcroze a fines del siglo XIX, el
movimiento ha pasado a ser considerado como una actividad necesaria en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la música. Así lo reconocen las distintas metodologías modernas. Uno
de los principios comunes de estos métodos activos es sentir antes que racionalizar, y ese
sentir es, debe ser, a través del cuerpo y el movimiento, resaltando así el valor del cuerpo (y el
movimiento) como intermediario entre la música y nuestro intelecto.
Igualmente, en las propuestas de la LOGSE encontramos objetivos de
apreciación crítica del arte, así como de estímulo de las distintas maneras de expresión del ser
humano, entre las cuales encontramos la música, y en ella la educación del movimiento.

Para secuenciar los contenidos de Educación Musical, el Ministerio de

Educación nos los ofrece en dos marcos diferentes: el de la percepción y el de la expresión.
Concretamente, el movimiento y la daza nos los presenta dentro del campo de la expresión,
diciéndonos que “Respecto a la expresión, producción o elaboración musical, la enseñanza y
aprendizaje se realizan a través de tres medios diferentes: la voz y el canto, instrumentos y el
movimiento y la danza”. Aún así, en ambos campos o marcos, el perceptivo y el expresivo,
puede ser importante la intervención corporal:
 En el campo perceptivo, sin duda es importante el papel del cuerpo como mediador entre
el sonido y su “recepción” y comprensión
 En el campo de la expresión, como vehículo exteriorizador de ideas emociones y
sentimientos, vemos el bloque de lenguaje corporal, junto con el de vocal e instrumental

Mediante el cuerpo y el movimiento podemos expresar tanto los elementos de la

música como sus aspectos expresivos: altura, intensidad, duración, velocidad, timbre, fraseo,
armonía...

En este sentido, en Música contamos con varios recursos para el trabajo de la

Expresión Corporal:
a) El ritmo. Está ligado a nuestra esencia corporal. El trabajo de la Expresión Corporal irá
dirigido a las primeras manifestaciones rítmicas consideradas como premusicales por
Dalcroze: todo ritmo es movimiento; perfeccionar el movimiento desarrolla el sentido
rítmico musical. Deberá ser trabajado mediante juegos de repetición que permitan
variaciones de velocidad y de actividad
b) La palabra. Se convierte en un impulso rítmico que permite el desarrollo de la voz, del
cuerpo y, posteriormente, de la percusión. También servirá para desarrollar la
imaginación, a través de estímulos figurativos.
c) Instrumentos. Utilizaremos instrumentos sencillos y realizaremos ejercicios muy
sencillos, con movimientos tan sencillos como los de dar y tomar.

Con el cuerpo se consiguen varias cosas en la Educación Musical:

1) Expresión individual y colectiva
2) La atención
3) La memoria
4) La audición
5) La organización en el espacio
6) El cuerpo como instrumento musical

2. LA RELAJACIÓN: TÉCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD

MUSICAL VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO

2.1. RELAJACIÓN
La relajación es ponerse en situación de distensión muscular para suavizar las
tensiones que se pueden originar antes y después de una actividad.
Entendemos por relajación esa sensación de descanso o reposo que nuestro
cuerpo posee cuando no existe ninguna clase de tensión y nuestra mente se libera del estrés, la
ansiedad o de preocupaciones que nos perturban.
Esta técnica es conocida desde muy antiguo y utilizada en filosofías orientales
como el yoga. En la actualidad también se han comprendido las ventajas que reporta en la
escuela, puesto que se obtiene una disposición mental y física más positiva. Para que su uso sea
adecuado, los alumnos deben comprender que se trata de una postura mental concreta que
intenta eliminar aspectos negativos, no de una mera pasividad. Además, debe trabajarse
lúdicamente.

Objetivos de la relajación:
 Mantener el equilibrio tónico y afectivo
 Crear conciencia de los diferentes músculos y partes del cuerpo
 Utilizar los músculos a voluntad, bien sea global o parcialmente
 Eliminar las tensiones musculares inútiles que puedan producir cansancio, deformación
o torpeza
 Reducir los movimientos involuntarios que agotan o restan energía
 Conseguir la distensión mental y aumentar la capacidad de atención y concentración

Requisitos para una buena relajación:

 Ambiente de tranquilidad
 Buscar un ritmo respiratorio lento
 No interrupciones
 Costumbre de relajarse, diariamente
 Ojos cerrados
 Acompañar con música tranquila
 Que dure de 5 a 8 minutos

Hemsy de Gainza: Para ayudar a respirar se puede recurrir a imágenes mentales:

oler una flor, coger aire para hinflar un globo o soplar una vela; para ayudar a la relajación del
cuerpo, otras imágenes: muñeco de trapo, bolsa llena de arena...

2.1.1. Relajación Dinámica

Implica el trabajo desde el movimiento. Este movimiento surge como
resultado de una tensión corporal en la que hacemos que una serie de paquetes
musculares, antes estáticos, se encuentren ahora en un desequilibrio voluntario. La
repetición de este desequilibrio y su dominio permite ajustar con exactitud los
parámetros motrices, lo que provoca una relajación.
La técnica más antigua de relajación dinámica es el Tai-chi.

2.1.2. Relajación Estática

Es la más conocida y utilizada. En este caso actuamos intentando eliminar
tensiones desde posiciones de inmovilidad.
La base de esta relajación es la respiración, ya que la respiración correcta
es imprescindible en el canto, en la práctica instrumental y en el movimiento.
La respiración que más ayuda en la relajación es la diafragmática o
abdominal. En ella juega un papel importantísimo el diafragma, músculo único que
separa la cavidad torácica del paquete intestinal. Cuando el diafragma se tensa, adquiere
una posición casi plana (inspiración). Más tarde, el diafragma vuelve a su posición de
equilibrio adoptando una posición abovedada (espiración).
La respiración abdominal o diafragmática es la que permite una mejor
oxigenación y lo que implica un menor gasto energético.
 2.2. LA RELAJACIÓN: TÉCNICA NECESARIA PARA LA ACTIVIDAD
MUSICAL VOCAL
La relajación es necesaria para conseguir un rendimiento óptimo en la actividad
vocal. Consigue disposición física y mental.
Para una buena técnica vocal hay que realizar actividades de cuidado de la voz
(emisión, dicción, respiración y articulación) con una postura relajada. Si hay tensión, hay
malestar.
Para poseer una correcta técnica vocal, además, es necesario dominar la
respiración abdominal o diafragmática, que permite evitar problemas fonatorios, puesto que
ayuda a la variación de intensidad y altura en la emisión vocal: la intensidad y la altura la
dominamos gracias a la mayor o menor presión diafragmática.

Hay que conocer el instrumento vocal:

- aparato respiratorio. Partes: nariz, tráquea, pulmones y diafragma. Función:
almacenar y hacer circular el aire que va a producir el soplo fonatorio
- aparato fonador. Partes: laringe y cuerdas vocales. Función: producir el sonido,
haciendo que vibren las cuerdas vocales cuando el aire que precede de los
pulmones pasa por la laringe
- aparato resonador. Partes: faringe, senos maxilares y frontales y paladar óseo.
Función: amplificar y dar calidad al sonido que procede de la laringe.

Para conseguir una buena técnica vocal hay que dominar:

- la relajación
- la emisión de la voz respiración
articulación
vocalización
resonancia
entonación

2.3. LA RELAJACIÓN: TÉCNICA NECESARIA PARA LA ACTIVIDAD

MUSICAL INSTRUMENTAL
Los instrumentos despiertan interés por la práctica musical, porque permiten la
participación activa, la improvisación y la creatividad.
Trabajar con instrumentos afianza las relaciones cerebro-musculares. Requiere
una disposición física y mental que se consigue con la relajación: actividades de distensiones
musculares.

Requisitos para trabajar con instrumentos:

 Relajación corporal
 Conocer el manejo de los instrumentos
 Realizar ejercicios de imitación
 Postura y técnica correctas para tocar
 Actividades lúdicas
La relajación está presente en las actividades instrumentales pero con dos
enfoques distintos:
a) la relajación previa: antes de realizar los ejercicios instrumentales, la relajación sirve para
concentrarse en la actividad que se va a llevar a cabo
b) relajación posterior: la práctica instrumental requiere toda una serie de ejercicios técnicos
que, por su carácter mecánico, producen tensiones corporales. Por tanto, para eliminarlas,
también será útil la relajación.

Para conseguir una buena técnica instrumental hay que dominar:

- la relajación
- la técnica de ejecución manejo instrumental
postura corporal
control motriz de brazos y dedos
improvisación

2.4. LA RELAJACIÓN: TÉCNICA NECESARIA PARA LA ACTIVIDAD

MUSICAL DE MOVIMIENTO
El movimiento es la base de la educación psicomotriz. La educación rítmica
controla el movimiento y favorece la psicomotricidad y la expresión corporal, que incrementa
las destrezas motoras.
Las actividades musicales de movimiento son las primeras que deben realizarse,
y están sujetas a una relajación previa. Partiremos de una relajación segmentaria para llegar a
una relajación de todo el cuerpo. La relajación analítica o segmentaria consiste en la adquisición
de la conciencia de las sensaciones de tensión y distensión localizadas en una o varias partes del
cuerpo. La relajación global o total pretende alcanzar el relajamiento simultáneo de todas las
partes del cuerpo. Ejercicios:
1) En círculo y de pie, los alumnos se mueven libremente
2) A continuación, van moviendo aquellas zonas que el profesor va indicando
3) Los alumnos se tumban en el suelo, boca arriba y con los ojos cerrados, con los brazos y
piernas ligeramente entreabiertas
4) Comenzamos con la relajación segmentaria, para lo cual el profesor cita una parte del
cuerpo, se les pide que piensen en ella y que la muevan. Realizado lo anterior, se les
dice que ya no podemos mover dicha zona, que no tenemos fuerza. Esto lo vamos
haciendo con todas las zonas y el resultado es una relajación total
5) Por último, se les pide que se concentren en su tronco, a la altura del estómago. Tienen
que visualizar la imagen de que son como un globo que se hincha y se deshincha.
Podemos utilizar también un pequeño objeto situado a la altura del diafragma y que ellos
mismo observen cómo sube y baja.

Con el movimiento, también podemos hacer, en lo que se refiere a música,

ejercicios de:
1) Interiorización
2) Movilizaciones segmentarias y globales
3) Contracción y relajación muscular
4) Coordinación visual y motriz
5) Lateralidad
6) Equilibrio
7) Movimiento al compás de una música dada

A través del movimiento del cuerpo, se inicia la comprensión de la música de

una forma lúdica. Para que este procedimiento dé buen rendimiento, es necesaria la relajación
previa.
 Las actividades de movimiento desarrollan el lenguaje corporal y musical en sus
tres vertientes psicomotriz
rítmica
expresión corporal

3. LA DANZA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

3.1. LA DANZA EN LA HISTORIA

Definición: La danza es una ejecución codificada de actos motores encaminados
a la transmisión de informaciones que permiten el desarrollo de una actividad determinada.
El ser humano se manifiesta a través de su cuerpo empleando la danza como
medio de expresión y movimiento. Estas danzas se encuentran marcadas por las diferentes
épocas, países y razas.
La danza tiene una profunda conexión con la vida afectiva en dos dimensiones:
 como expresión personal: es libre, espontánea y reflejo de la propia personalidad
individual
 como acto social: es coordinada y reglada de alguna forma, pues cumple una función
social y de expresión grupal

Cuando hacemos improvisar a un niño o adulto dándole un tema cualquiera, las energías
del intérprete se agotan a corto plazo, ya que no puede graduar el desgaste. La concentración le
impide el control de su cuerpo y de la expresión.
Observando la improvisación, las figuras se desplazan como hojas llevadas por el viento
o permanecen aferradas a un lugar, casi siempre en un nivel bajo. Este tipo de improvisación es
una descarga emocional y no tiene valor creativo, pero sí formativo y educativo.

3.2. DANZA Y ESCUELA

3.2.1. Danza y Música
La danza y la música están íntimamente ligadas: la música puede servir
como estímulo o acompañamiento.
a) Como estímulo. La utilización de una música familiar, contribuye a conseguir una
atmósfera relajada y a inspirar confianza.
b) Como acompañamiento:
* con los ejercicios, una determinada música ayuda a mantener el ritmo y permite
mayor fluidez en los movimientos
* para apoyo, resaltando determinadas secciones de la danza

Algunas pautas para la selección de la música, son las siguientes:

1. La música debe reflejar las cualidades que van a ponerse de relieve en la danza
(alegría, tristeza...)
2. La música debe ser contrastada para permitir variedad en la danza
3. Debemos cuidar la duración: la excesiva repetición puede resultar perjudicial

3.2.2. Danza y Educación Musical

Introducir la danza en la escuela tiene un Objetivo: despertar la inquietud
cultural y artística que prepare a alumnos/as para el futuro.
 A través de la danza pretendemos obtener placer al llevar a cabo la
actividad en sí. Esta función lúdica debe estar presente en todos los aspectos musicales.
Debemos intentar que el alumno alcance un mejor control sobre su propio
cuerpo. Deberemos valorar todas las aportaciones, incluso las de aquellos alumnos
menos capacitados. La danza puede ayudar a los niños a tener mayor confianza en sí
mismos. Debemos buscar la participación activa de todos pero sin obligar a nadie. Desde
pequeños hay que quitarles el miedo a expresarse.
Danza y Ballet: la danza es una manifestación natural; el ballet es una
organización de ese hecho natural en una ordenación de pasos, actitudes y gestos.
Danza y Educación Musical. En el movimiento rítmico y la danza se
encuentran integrados la expresión corporal y los elementos musicales. Se potenciará en
los alumnos/as el control de sus movimientos desde el movimiento libre hasta el
aprendizaje de algunas danzas sencillas características del folklore.

3.3. REALIZACIÓN
Cuando el cuerpo adquiere control rítmico, ordenación y coordinación en el
espacio y en el tiempo, es cuando se comienza a practicar una danza.
Con la danza se expresan estados de ánimo.
La danza puede ser individual o grupal.
El espacio en el que se desarrolla la danza puede ser total (con desplazamiento) o
parcial (sin desplazamiento). Antes de comenzar a danzar, hay que experimentar el movimiento
en los dos tipos de espacios: total y parcial. Estos ejercicios se enriquecen practicando distintos
pasos que impliquen formas de moverse (andar, correr, saltar...), direcciones y distribuciones
(por parejas, en fila, en corro...).

3.3.1. Acciones corporales y su utilización expresiva

A) Desplazarse. Es una actividad natural pero que, dentro de la danza
requiere mayor control. En danza, los desplazamientos son utilizados para expresar
miedo o alegría.
B) Saltar y caer. Los niños muestran una gran naturalidad en los saltos y en
las caídas, aunque en ambos casos hay que tener buen control motriz. En danza, los
saltos suelen expresar felicidad y alegría o liberación, mientras que el caerse puede
indicar debilidad y derrota.
C) Girar. Los giros son rotaciones del cuerpo sobre su propio eje vertical.
Combinados con los saltos, caídas y desplazamientos, forman la base de la danza. En
danza, los giros suelen expresar rechazo hacia personas y objetos, aunque, también,
actitudes de búsqueda y de inquietud.
D) Gestos. No son acciones corporales propiamente dichas, sino
movimientos que pierden su carácter funcional y se convierten en hechos expresivos.
Cualquier parte del cuerpo puede gesticular. En danza, los gestos tienen la expresividad
de la acción que representan, aunque tienen una mayor intensidad expresiva.

3.3.2. Movimientos y formas: uso expresivo

A) Simétricos y Asimétricos. Son movimientos simétricos cuando ambas
partes del cuerpo realizan el mismo movimiento, mientras que los movimientos
asimétricos son cuando se pone mayor énfasis en un lado u otro. Los movimientos
simétricos expresan fuerza, control... y suelen adoptar forma de flecha, muro o bola. Los
movimientos asimétricos expresan lo contrario y suelen adoptar forma de tornillo.
 B) Simultáneos o Sucesivos. En los simultáneos, distintas partes o el cuerpo
entero se mueven como una unidad, mientras que los movimientos sucesivos dan
sensación de flujo. Los primeros reflejan confianza y seguridad, mientras que los
sucesivos suelen expresar ligereza, ambigüedad...
C) Extensión o Contracción. En danza, ambos tipos se exageran
notablemente. La extensión sirve para reflejar comunicación, alegría y confianza,
mientras que la contracción refleja inseguridad, recogimiento, soledad...

3.4. TIPOS Y FORMAS DE DANZA

3.4.1. Tipos de danza
A) Danza Dramática. De las más frecuentes. Permite un relato argumental
recurriendo al esfuerzo físico y a las acciones representadas por varios personajes.
B) Danza Lírica. También corriente. Pone mayor énfasis en el trabajo
espacial.
C) Danza Popular. Son aquellas que, teniendo su origen en el pueblo, o no,
alcanzan un alto grado de popularidad por razones sociales, económicas...
D) Danza Jazz. Tipos de danza que surgen en EEUU y que se han
generalizado muy rápidamente en otros países. Se trata de adoptar una serie de pasos a
las peculiaridades rítmicas del Jazz.

3.4.2. Danzas tradicionales, populares y universales

Las danzas tradicionales son aquellas propias de una pequeña región. Por
ello también se llaman danzas regionales.
Otras amplían su ámbito de difusión y adquieren una gran popularidad. El
término popular no se refiere a original del pueblo, sino a dotado de popularidad.
Podemos hablar, en este caso, de la Jota, danza tradicional o regional en un primer
momento. Pero, por la Guerra de la Independencia, esta danza va a ser exportada a otras
regiones de España: jota murciana, jota mallorquina, jota extremeña, jota castellana.
El ámbito de una danza aumenta y alcanza una difusión continental o
mayor. Podemos citar el caso del Vals, nacido a finales del siglo XVIII en Alemania. La
familia Strauss la pondrá de moda en toda Europa y la emigración a América extenderá
su área de difusión, llegando a ser la danza nacional de Perú.

3.4.3. Ejemplos de danzas populares

A) Edad Media y Renacimiento: Danzas en grupo y los pasos eran
secuencias repetitivas. Ej.: pavana
B) Barroco: las danzas se agrupaban en secuencias (suites) y se bailaba por
parejas
C) Siglo XIX. Danzas de Salón: vals, polka, mazurca, cuadrilla, polonesa,
cotillón, galopa
D) Danzas nacionales. Italia: tarantela; España: bolero, fandango, chacona;
Francia: bourré, minué gavota; Polonia: cracoviana, polonesa; Hungría: Czarda.
E) Danzas americanas: ragtime, foxtrot, jazz, charlestón, boggie, rock and
roll, twist, rumba, samba, mambo, conga, chachachá, habanera, tango
F) Danzas populares españolas. Valencia: marinería, folíes; Murcia:
parranda; Cataluña: sardana, contrapàs, ball plà; Aragón: jota; Mallorca: copero, boleras;
Andalucía: fandango, sevillanas, vito, malagueña, granadina, seguiriya, verdiales;
Galicia: muñeira, danza de los petos; Asturias: pericote, danza prima; País Vasco:
zortzico, aurresku; Castilla: tirana, bolero, danza de las roscas, giraldilla, enramada,
cardadora; Extremadura: pájaro bobo, el candil; Canarias: folías, isas.

3.4.4. La danza en la Educación Primaria

Para la práctica de la danza se deben secuenciar objetivos y contenidos.
El Objetivo de la danza debe ser coordinarse colectivamente los
movimientos al ritmo de la música. Para ello:
1) se necesita explorar el movimiento del cuerpo segmentaria y globalmente
2) necesita orientarse en el espacio y el tiempo
3) necesita coordinarse en grupo
4) necesita marcar el ritmo con pasos de baile
5) necesita usar su cuerpo como instrumento musical
Los tipos de danza a utilizar en la Educación Primaria variarán según el
alumnado y el contexto. Se aconsejan las danzas populares por su arraigo y por la
facilidad de asimilación.
La forma de enseñanza debe evitar excesivas explicaciones verbales,
estimulando la capacidad de observación para reproducir, simultáneamente, lo que hace
el maestro o maestra.
Para evitar la rutina y conseguir una buena motivación en el aprendizaje
es conveniente variar los procedimientos metodológicos: una vez se trabajará primero el
ritmo, otra vez serán los pasos, en otra ocasión será la melodía los primero...
En general podemos decir que la iniciación del niño en la danza debe
seguir pautas didácticas comunes a otros aspectos de la Educación Musical:
 Imitación – reproducción
 Exploración
 Improvisación y creación

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 TEMA 14

LA IMPROVISACIÓN COMO FORMA DE EXPRESIÓN MUSICAL LIBRE Y

ESPONTÁNEA. LA IMPROVISACIÓN COMO PROCEDIMIENTO COMPOSITIVO.
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA PRODUCCIÓN MUSICAL EN EL AULA.
CREATIVIDAD E IMPROVISACIÓN.

1. LA IMPROVISACIÓN COMO FORMA DE EXPRESIÓN MUSICAL

 1.1. INTRODUCCIÓN
1.2. LA IMPROVISACIÓN COMO FORMA DE EXPRESIÓN LIBRE Y
ESPONTÁNEA
1.3. APORTACIONES DE LA IMPROVISACIÓN

2. LA IMPROVISACIÓN COMO PROCEDIMIENTO COMPOSITIVO

2.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA IMPROVISACIÓN
2.2. IMPROVISACIONES MUSICALES: DISTINTOS TIPOS COMPOSITIVOS
2.3. LA IMPROVISACIÓN EN LA PEDAGOGÍA MUSICAL DEL SIGLO XX Y
SU DIDÁCTICA. OBJETIVOS Y EVALUACIÓN
2.3.1. Didáctica de la improvisación
2.3.2. Objetivos
2.3.3. Evaluación

3. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA PRODUCCIÓN MUSICAL EN EL AULA

3.1. GENERALIDADES
3.2. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES

4. CREATIVIDAD E IMPROVISACIÓN
4.1. CREATIVIDAD
4.2. IMPROVISACIÓN
4.3. EL PROCESO CREATIVO EN LA MÚSICA
 TEMA 14

LA IMPROVISACIÓN COMO FORMA DE EXPRESIÓN MUSICAL LIBRE Y

ESPONTÁNEA. LA IMPROVISACIÓN COMO PROCEDIMIENTO COMPOSITIVO.
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA PRODUCCIÓN MUSICAL EN EL AULA.
CREATIVIDAD E IMPROVISACIÓN.
1. LA IMPROVISACIÓN COMO FORMA DE EXPRESIÓN MUSICAL
LIBRE Y ESPONTÁNEA

1.1. INTRODUCCIÓN
En la conducta musical se ponen de manifiesto dos tendencias:
 Una que se propone imitar. Esta actividad imitativa comprende posibilidades que van
desde la mera alusión y la variación hasta la reproducción fiel y la interpretación
 Otra que se propone crear modelos propios. Esta actividad creativa se basa en la
exploración y culmina con la invención y la creación musical.

La improvisación es un proceso creador. Es espontáneo y se produce cuando se

ha despertado el interés por la música.
La improvisación posee un gran valor pedagógico porque supone expresión de
vivencias y participación activa ante el hecho musical.
La improvisación es un recurso didáctico que se puede usar desde la educación
infantil. No obstante, hay que puntualizar que muchas de las actividades que se denominan
“improvisación” no pueden ser consideradas como tales, sino que son más bien actividades de
creatividad y de expresión libre.

1.2. LA IMPROVISACIÓN COMO FORMA DE EXPRESIÓN LIBRE Y

ESPONTÁNEA
La expresión espontánea es una cualidad natural en las actividades que realiza el
alumnado en la Educación Primara (jugar, cantar, dramatizar...). A partir de estas vivencias ya
asumidas, por este procedimiento, podrán llegar a adquirir y a asimilar nuevos conceptos,
produciéndose nuevas actitudes ante la educación musical; de ahí que podamos decir que la
improvisación es un recurso didáctico que se debe utilizar en la educación musical como forma
de expresión libre y espontánea.
La improvisación puede emplearse desde los primeros contactos con la
educación musical, el alumno debe ser activo y protagonista. El educador debe ser guía,
facilitador y observador.
El papel del profesor es muy importante y tiene tres aplicaciones:
 Como modelo para los alumnos: debe saber improvisar para inducirles a ello
 Como creador de un clima apropiado de libertad, desinhibición y naturalidad que
permita tantear, descubrir y ensayar soluciones
 Como conocedor de la didáctica de la improvisación, que facilita el aprendizaje infantil

La improvisación libre y espontánea se puede utilizar en los distintos campos de

la educación musical: en el campo de la danza, en el campo instrumental, y en el campo
melódico y vocal. El alumnado necesita libertad y espacio amplio donde desenvolverse.

En las “Orientaciones Didácticas” (MEC, 1992, p.118), al referirse a los

contenidos específicos, se refleja lo siguiente: “La improvisación es una forma de expresión
musical y dramática creativa, libre y espontánea. El tipo de actividad desarrollada en la
improvisación la hace asimilable al juego. En cierto sentido, incluso, pueden considerarse
términos sinónimos. Con todo, si bien toda improvisación resulta una forma de juego, no todo el
juego es improvisación. Ambos procedimientos posibilitan la adquisición de habilidades para
lograr la experiencia de crear un material musical, coreográfico y dramático”.
 1.3. APORTACIONES DE LA IMPROVISACIÓN
En el plano sensorial y motriz, agiliza la respuesta y desarrolla la coordinación:
hay que tener en cuenta que frente a propuestas del profesor o de otros alumnos, quien está
llevando a cabo la improvisación, necesita dar su respuesta con un sentido casi de
instantaneidad. La improvisación también implica, muchas veces, estar escuchando una melodía
y realizar movimientos o realizar un acompañamiento instrumental; en este caso, contribuye a
desarrollar la coordinación.
En el plano intelectual, desarrolla:
 La imaginación, puesto que “exige” al alumno la búsqueda de soluciones musicales
personales, basándose en su propia experiencia musical
 La memoria, ya que aunque no se trata de repetir lo escuchado, lo cierto es que casi
siempre los alumnos se basan en esquemas rítmicos melódicos utilizados con
anterioridad
 La concentración, indispensable para realizar correctamente varios procesos musicales
simultáneos
 La coherencia musical, entendiendo como tal el mayor grado de claridad y precisión en
las improvisaciones
En el plano afectivo, permite un aumento en el sentido crítico, en la capacidad de
apreciación musical y en su autovaloración:
 Los alumnos son muy críticos con sus propias propuestas. Esta capacidad crítica será útil
para los educadores para formar sus criterios estéticos, analizar nuevas músicas...
 Esta crítica se basará en la capacidad de apreciación musical, entendida como cultura
musical, bagaje, formación musical. También se define como la forma de escuchar y
reaccionar inteligentemente ante la música
 A medida que los alumnos realicen esta práctica, adquirirán gradualmente más facilidad,
seguridad en sus capacidades y un aumento en su autovaloración.

2. LA IMPROVISACIÓN COMO PROCEDIMIENTO COMPOSITIVO

Las distintas situaciones de improvisación serán una buena vía para la composición. Esto
significa que tomamos la improvisación y la trabajamos como procedimiento compositivo. En el
aula de Primaria podemos aprovechar también los materiales producidos por la improvisación
para la creación / composición de obras que serán producto colectivo de los propios alumnos, al
que el/la profesor/a ha colaborado recogiendo esos materiales para la construcción posterior de
la obra, ordenándolos, sugiriendo posibilidades de actuación.

2.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA IMPROVISACIÓN

El folklore muestra numerosas improvisaciones realizadas en el momento de la
ejecución y recogidas posteriormente por la tradición. A este proceso lo llamamos “tradición
oral”. Muchas veces, éstas, debido al olvido y al paso de muchas generaciones diferentes, en
momentos posteriores son retomadas, modificadas e improvisadas; en suma, recuperadas.

En la Edad Media, la improvisación era muy importante. Desde el siglo XII se

desarrolló la forma musical Discantus, que consistía en una parte vocal libre entretejida por los
cantores con otra parte fija del canto llano (gregoriano)
 Durante el Renacimiento y el Barroco, debido a la abundancia de obras que
surgían en los entornos palaciegos y catedralicios o parroquiales, tiene una gran importancia la
improvisación debido a que, el cometido del “músico de corte” o del “maestro de capilla”,
obligaba a dejar muchas de sus partituras incompletas o sólo con referencias armónicas que
servían de base al intérprete para dar cuerpo a la partitura final.
Así, durante el siglo XVIII se impone el bajo cifrado, que consiste en un medio
convencional de esquemas mediante cifras que simplifican los acordes. El bajo cifrado es tocado
al clave como fondo de todo solo vocal, instrumental, o de música orquestal. El clave o el
órgano realizaban improvisaciones: con la mano izquierda se integraban los acordes indicados
por el bajo cifrado, mientras que con la mano derecha se improvisaba una melodía adecuada a
tales acordes. El cantante o instrumento solista introducía adornos en la melodía escrita por el
autor, improvisando también. En esta época los compositores escribían los preludios de sus
suites para teclado como simples sucesiones de acordes sobre los cuales los ejecutantes
desarrollaban a su gusto este movimiento introductorio. Los compositores solían ser también
intérpretes, como por ejemplo Bach y Haendel.
En tiempos de Mozart se mantenía la tradición: a sus catorce años incluye en un
concierto un “Aria cantada y compuesta, improvisando sobre palabras no anteriormente vistas y
acompañada en el clave”.
Lo mismo sucede con Beethoven, aunque algo va cambiando: los autores utilizan
la improvisación como un procedimiento basado en su propia inspiración; sin embargo, en
aquellas obras que no van a ser interpretadas por ellos mismos, comienzan a no dejar resquicios
de libertad al intérprete, al que solo le es posible improvisar en las cadencias: momentos al final
de los movimientos de un concierto en los que la orquesta se detiene y el solista muestra sus
cualidades.

En el siglo XX será el jazz, estilo que aparece en el sur de los EEUU, el

movimiento que desarrollará la improvisación hasta unos grados de dificultad y complejidad
jamás imaginados. La música escrita de los ejecutantes es un simple guión armónico que luego
rellenan. Pueden tomar cualquier canción conocida, ya existente, y convertirla en jazz, proceso
que se conoce con el nombre de “putting in the dirt” (“ensuciarlo”).

Como conclusión, podemos decir que en el aula, los niños van a ser verdaderos
autores de melodías y ritmos simples. Deberemos conceder la debida importancia a este
procedimiento que permitirá el desarrollo de la espontaneidad, la creatividad y la imaginación.

2.2. IMPROVISACIONES MUSICALES: DISTINTOS TIPOS COMPOSITIVOS

Se pueden distinguir dos formas distintas de llevar a cabo la improvisación,
cronológicamente, suelen realizarse así: primeramente por pura intuición, y posteriormente,
abordando la improvisación, teniendo conciencia de ella. Estos dos extremos limitan un amplio
abanico de posibilidades.
Pero hay más tipos de improvisación, según el ángulo que utilicemos en el
enfoque de su clasificación:
 Según los participantes
- colectiva
- individual
 Según la consigna
- libre, sin limitaciones, sin reglas
 - dirigida o condicionada, que es la que se establece cuando planteamos una serie
de restricciones que mediatizan la improvisación. En el terreno educativo, ésta es
la más útil
 Según el aspecto musical trabajado
- prosódica
- rítmica
- instrumental
- melódica
- armónica
A) Improvisación Prosódica. Modular la voz, ensayar distintas formas de decir las palabras,
jugar con las consonantes, las vocales, frases, palabras, recitar con distintos ritmos, hablar con
entonaciones diferentes, cantar recitando, etc...
Proporciona al alumnado una mayor facilidad para la comunicación, el desarrollo de su
sensibilidad y una maduración que le permite adaptarse al medio en que vive y al desarrollo de
su imaginación creadora que le va a permitir su expresión compositiva.
B) Improvisación Rítmica. La auténtica educación rítmica debe emplear la
experimentación, de ahí la importancia de la improvisación en el proceso creativo y
compositivo.
La gimnasia rítmica de Dalcroze es un buen ejercicio para la educación del ritmo. La
improvisación rítmica puede partir del propio educador, el alumnado identificará el ritmo
ejecutado y lo reproducirá en forma de juego (por imitación, en espejo – simultáneamente -, en
pregunta-respuesta). Por parte del alumnado se crearán libremente esquemas rítmicos y se
procederá de forma similar a los juegos anteriores.
Es de interés que en este tipo de actividades el alumnado vaya adquiriendo el sentido de
la cuadratura y reposo final. También se pueden trabajar elementos de dinámica y agógica.
C) Improvisación Instrumental. Con el cuerpo podemos crear improvisaciones rítmicas por
medio de percusiones o movimientos, e incluso melódicas cuando utilizamos la voz. Se
consigue cobrar confianza en uno mismo. Las primeras actividades de improvisación deben ser
con palmas, dedos, pies, voz, etc., de un modo gradual y en forma de juegos. Las consignas para
la improvisación pueden ser muchas y muy variadas y orientativas. Hemos de tener en cuenta
que para que exista una composición libre, es imprescindible que cada cual elija su tema,
personajes, etc., con una interpretación personal libre, donde se expresen vivencias, de modo
que al improvisar el mismo autor y en diferentes momentos, el resultado será completamente
distinto.
Con instrumentos musicales. Cuando se le presentan los instrumentos, ya hace tiempo
que el niño juega con los sonidos y los experimenta, y ha localizado fuentes sonoras que le son
familiares de una forma intuitiva. Con la improvisación instrumental, el alumnado va tomando
conciencia del sentido de una frase musical, de su cuadratura, de su ritmo, de su expresión, toma
conciencia y analiza la manifestación musical. Desgraciadamente, en la realidad, el hecho de
tener un grupo numeroso dificulta la manipulación, necesaria para investigar y crear, y llegan a
oír y escuchar menos de lo que podrían.
Una vez trabajada la frase musical, podrán ser creadas nuevas frases por parte del
alumnado. Se toma un tema infantil, y con la imaginación y la fantasía, se hace una versión para
los instrumentos, se analiza el texto, se escriben los esquemas rítmicos y se dividen en
compases. Con estos esquemas rítmicos se hacen ostinatos, el complemento más idóneo para la
improvisación, por su sencillez y por su gran efecto.
D) Improvisación melódica. La improvisación musical debe tener unos límites. El objetivo
de la improvisación, además de desarrollar la creatividad y la fantasía, es llegar al conocimiento
a través de la práctica de los aspectos rítmicos, melódicos y armónicos de la música. Debemos
tener en cuenta el bagaje musical que el alumnado ya tiene asumido desde su infancia.
 Al utilizar los instrumentos hay que tener en cuenta que es necesario limitar el ámbito
tonal, utilizando para sus melodías la escala pentatónica, donde el alumnado ya no tiene miedo a
equivocarse. “Lo más lógico y elemental será practicar en el ámbito pentatónico, que es el más
afín a la mentalidad infantil por razones de primitivismo y donde el niño y cualquier adulto se
desenvolverá sin peligro alguno” (Sanuy).
Al improvisar una melodía, también debemos tener en cuenta el sentido de la frase con
una primera parte (pregunta) de forma interrogante, y una segunda parte (respuesta) de forma
concluyente. Con estas actividades se va adquiriendo el sentido de la tonalidad, trabajando la
Tónica, Dominante y Subdominante, y descubriendo los modos mayores y menores. La
improvisación melódica debe situarse dentro de la tesitura normal del niño, ni aguda ni grave.
E) Improvisación armónica. Se realizará con los alumnos y alumnas mayores, pues requiere
un grado de madurez mental que no es posible para los pequeños.
Pueden buscar un acompañamiento para el bajo, y otro para el alto, en forma sencilla de
ostinato. Analizar los sonidos que acompañan una melodía resulta difícil, apreciar los acordes es
para los mayores, aunque si practican las improvisaciones expuestas anteriormente, se sentarán
las bases para una futura improvisación armónica.
En esta fase, al alumno le es fácil encontrar los acordes correspondientes empleando sus
conocimientos de tónica, dominante y subdominante, y va descubriendo otros acordes
completando su formación musical.

2.3. LA IMPROVISACIÓN EN LA PEDAGOGÍA MUSICAL DEL SIGLO XX Y

SU DIDÁCTICA. OBJETIVOS Y EVALUACIÓN
Émile Jacques-Dalcroze, creador de la denominada “Rítmica Musical”, dio un
lugar preponderante, en la formación de todo músico, a la improvisación. “La participación
activa del individuo en el que el hacer musical constituye un medio positivo y eficaz para
enfrentar un mundo en el que el cambio constante y el movimiento constituyen la verdadera
llave de estar vivo”. A través de la práctica de la improvisación el alumno logrará una mayor
rapidez y precisión en las “respuestas” musicales adquiriendo, además, la capacidad de
planificar y establecer comunicación directa entre el sujeto que siente, el cerebro que imagina y
coordinar y los dedos, brazos, manos y ritmo respiratorio.
Carl Orff, además de compositor, propone pautas bastante estructuradas para el
inicio de la educación musical. Partiendo del ritmo verbal, surgirá el ritmo musical que podrá
ser trabajado con el cuerpo y con instrumentos de percusión a través de la interpretación y la
improvisación en un nivel elemental. Puesto que las improvisaciones son llevadas a cabo por un
cierto número de alumnos, las entradas sucesivas quedan establecidas a priori y son conocidas
por todos los miembros del grupo.

En las “Orientaciones Didácticas” (MEC) se refieren a la improvisación de la

siguiente manera: “La improvisación estará presente como proceso creativo a lo largo de toda la
etapa. En dicho proceso se pueden distinguir diferentes fases de dificultad progresiva que se
acomodan a las características de los ciclos:
La imitación. En esta fase resulta de gran utilidad el uso de textos de los que se pueden extraer
el ritmo de las palabras y trasladarlo a instrumentos o a movimiento. Se considera
improvisación el añadir una línea para hacer un nuevo verso a una canción, encontrar una
palabra que vaya bien con un modelo rítmico dado, añadir un movimiento nuevo o inventar un
personaje a partir de un elemento de su indumentaria.
La exploración a través de juegos hablados, utilizando todo tipo de fonemas, componiendo
palabras sin sentido, jugando con la extensión y el timbre de la voz. También la exploración de
movimiento con la totalidad o algunas partes del cuerpo y el descubrimiento de sus
posibilidades expresivas.
La organización, como construir frases musicales (pregunta y respuesta), formas elementales
(A-B-A), inventar historias, o situaciones dramáticas (personajes, conflicto, desenlace).
Trabajo en grupos. Ejemplo: un cuento o una fórmula rítmica; se reparten papeles para que
trabajen los alumnos solos durante el tiempo que se determine dentro de la clase. Durante la
puesta en común, los alumnos han de ser capaces de retener lo creado y coordinar su acción a la
de otros.
La improvisación es, por tanto, una forma de explorar el material que lleva hacia
la adquisición de nuevos conocimientos. El clima de la clase es decisivo para ejercitar la libertad
de descubrir, tantear y ensayar soluciones. En todas las clases deberían incluirse actividades
relacionadas con la improvisación.
La improvisación requiere unas “reglas de juego”, que pueden ser propuestas por
el profesor o por los niños. Han de ser claras y sencillas.

2.3.1. Didáctica de la improvisación

A improvisar se aprende improvisando. Y ¿cuáles son las aplicaciones de
la improvisación? La utilizaremos:
a) Como descarga. La improvisación actuará como eliminación de tensiones al dar
la oportunidad al niño de expresarse libremente, con el movimiento, la voz, los
instrumentos, etc.
b) Como forma de aprendizaje. La improvisación es un procedimiento musical que
va a permitir a los alumnos la realización de aprendizajes significativos. Existe la
posibilidad de establecer conexiones entre los contenidos musicales ya
asimilados y los nuevos. Permitirá aprender o adquirir técnicas vocales,
instrumentales, motrices, etc.
c) Como medio para desarrollar la imaginación y la creatividad, puesto que la
improvisación implica y exige la búsqueda de “soluciones” musicales,
personales, basadas en la propia experiencia.

2.3.2. Objetivos
En la improvisación libre, el objetivo es subconsciente e implícito. En la
improvisación elaborada o dirigida, el objetivo a alcanzar, debe ser claramente
especificado por el maestro, aunque no es necesario que sea conocido por el alumno.
Objetivos Generales:
1. Descargue, actúe, manipule, exprese, comunique, cree, recree y se ejercite en el
ámbito corporal, afectivo, mental y social.
2. Incorpore y metabolice sensaciones, experiencias y conocimientos; desarrolle
hábitos y destrezas y adquiera nuevos valores estéticos.
Objetivos Específicos:
1. Aproximar al alumno a la música a través del instrumento, la voz y el propio
cuerpo
2. Desarrollar la creatividad y la imaginación
3. Afianzar la técnica musical
4. Adquirir, posteriormente, los elementos del lenguaje musical
Desde el punto de vista del profesor, la improvisación le permite tener un
conocimiento más profundo del alumno. También puede ayudar al profesor incluso a
corregir deficiencias. Si un niño parece incapaz de entonar una melodía, en principio no
se debe hacer un problema de esa aparente incapacidad. Hay que diagnosticar la causa.
 Hay que permitir al niño que proporcione un estímulo para que el
profesor le responda en eco. Luego el proceso se debe invertir hasta corregir la
deficiencia. Otras veces, habrá que reforzar el canto del niño con el del profesor, con el
piano, o con ambos.

2.3.3. Evaluación
En la improvisación sometida a reglas o normas, exigiremos que el
alumno sea capaz de producir, de manera continuada, materiales musicales válidos con
un cierto grado de creatividad y coherencia musical.
Los resultados deberán ser observados de manera continua a lo largo de
todas las sesiones. Deberemos estar atentos a la fluidez, soltura e imaginación de las
sucesivas improvisaciones y a cualquier innovación que pueda producirse.

3. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA PRODUCCIÓN MUSICAL EN EL

AULA

3.1. GENERALIDADES
La educación musical debe cultivar la creatividad y desarrollar la imaginación
desde la más tierna edad. En este sentido, en la improvisación encontramos un aliado
inigualable. De este modo, la partitura y la grafía musical no son el punto de partida, sino el
objetivo que tenemos que alcanzar. La grafía escrita debe ser el producto del esfuerzo creador
del niño, y no un elemento inamovible, dado y sin discusión. De este modo, la utilización de la
improvisación como recurso didáctico de educación en el aula requiere una aplicación
sistemática y metodológica basada en la ausencia de la partitura y la grafía, en principio.
En los trabajos de improvisación se abarcarán varios aspectos: elementos
rítmicos, melódicos, formales y armónicos en la medida de lo posible, aportados en
pequeñísimas dosis por el profesor. Cada nuevo elemento teórico tiene que ser puesto en
práctica inmediatamente para asegurar su comprensión. Como contrapartida, no habrá que
explicar nada que no pueda ser puesto en práctica.
Esta metodología es aplicable tanto en el ámbito individual como colectivo.

Como recurso didáctico podremos utilizar elementos extramusicales, como

elementos de expresión plástica o de expresión dinámica.

El BOJA, hace la siguiente referencia a la improvisación al abordar la

Secuenciación de Contenidos:
a) Primer Ciclo: “El tratamiento de los instrumentos, como el de la voz, encontrará en las
situaciones de improvisación y juego unos contextos adecuados para su desarrollo, para
la desinhibición y exteriorización de sus ideas, sensaciones, sentimientos y vivencias
musicales. Recursos como el eco, el ostinato, y la técnica pregunta-respuesta facilitarán
el montaje de las canciones y pequeñas piezas instrumentales”.
b) Segundo Ciclo: “Aunque el eco, el ostinato, la técnica pregunta-respuesta..., siguen
ocupando un lugar destacado, adquiere una especial importancia y relevancia el empleo
de otra como el canon, el lied o el rondó. Con ellas se verán ampliadas las posibilidades
expresivas del niño y la niña, no sólo en la interpretación, sino también en la
improvisación y el juego musical”.
c) Tercer Ciclo: “Las situaciones de improvisación de motivos, frases y pequeñas formas
rítmicas y melódicas, y juego, deben consolidarse como los contextos más apropiados
 para potenciar los procesos de creación y comunicación y para poder aplicar la
información adquirida. En ellas, el alumno y la alumna podrán expresar una idea musical
a través de la voz, los instrumentos y los movimientos.

3.2. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES

En las improvisaciones rítmicas se partirá de las figuras y combinaciones
rítmicas que el alumnado vaya asimilando, improvisando esquemas rítmicos con ellas. Se
pueden combinar con textos existentes o inventados. Actividades: crear o improvisar esquemas
rítmicos, poner ritmo a un texto dado, poner texto a un ritmo dado, crear un ritmo y un texto
adecuado a éste...
En las improvisaciones melódicas se partirá de los sonidos dentro del ámbito que
se haya trabajado. Actividades: crear una melodía para un texto dado, crear un texto para una
melodía dada, crear melodía y texto y crear sólo una melodía.
En las improvisaciones instrumentales se partirá de esquemas rítmicos o con
sonidos que puedan servir de armonización a una melodía dada y conocida previamente.
Actividades: improvisar esquemas rítmicos con instrumentos indeterminados, crear melodías
con instrumentos de sonidos determinados, componer acompañamientos elementales para
melodías conocidas, etc.

Ejemplos de actividades
1. Experimetar que al pasar lista los pequeños respondan cantando su propio nombre
(explicarles dónde está el acento prosódico en su nombre). Además, se puede practicar
también en forma de adivinanzas (se toca el nombre en el xilofón y los niños deben
adivinar de quién se trata).
2. Explorar la improvisación colectiva. Estableciendo un orden, cada niño canta o toca una
nota o una sucesión de ellas. El profesor escribirá la serie colectiva completa. Cada niño
en su cuaderno tendrá que retocar la melodía compuesta conjuntamente de modo que
quede como a él más le guste. El niño está componiendo.
3. Canciones dialogadas. Requieren atención auditiva y ritmo justo. Un niño improvisa una
frase musical cantada con letra dada. Su compañero debe responder la frase pero sin
perder el ritmo.
4. Variante de lo anterior: el profesor plantea preguntas cantadas en distintos estilos
(marcha, canción de una, canto para galopar, vals...). El maestro formula la pregunta y
luego pide que alguien termine la melodía. El profesor debe practicar para poder realizar
esta actividad.
5. Construcción de pequeñas formas. Primero se le muestra al niño una canción fácil de
clara estructura, dividida en frases melódicas. El niño deberá acompañarla con
instrumentos de percusión sobre la marcha mientras el profesor la canta, diferenciando
las frases (A con la caja china y B con la pandereta). Luego se le pedirá que construya
una melodía con estructura similar, por simple que sea.
6. Improvisación melódica. Primero el profesor improvisará entonando una melodía a
ritmo constante de negra. Un alumno improvisará, sin perder el ritmo, otra melodía
como respuesta. Al finalizar la respuesta del alumno, el profesor responderá con otra
improvisación, a la que contestará otro alumno distinto, continuándose esta alternancia
sin alterar el “tempo”
7. Improvisación instrumental tomando como base una melodía. Se elige una melodía
conocida, fácil y donde la función de la tónica y la dominante sea muy clara. Crearle un
acompañamiento instrumental, primeramente con instrumentos indeterminados y a
 continuación con instrumentos determinados. Las formas más sencillas y primitivas y
que procederemos a utilizar serán: el ostinato, el bordón y la nota pedal.

También el aspecto de la motricidad es propicio para la improvisación. Las

improvisaciones de movimiento se desenvuelven mejor como resultado de situaciones en el aula
promovidas por experiencias individuales o de grupo o por relatos leídos por el profesor. La
experimentación de los fenómenos musicales de tensión, relajación y “apertura de campo”
(correspondientes a las funciones armónicas de tónica, dominante y subdominante,
respectivamente) y su traducción al lenguaje corporal, fomenta en el niño un control mayor de
sus movimientos. Así, a partir de acordes interpretados por el profesor en el piano o una cinta
magnetofónica preparada al efecto, los niños deben ser capaces de seguir con su cuerpo estos
conceptos expresivo-musicales.
Otros procedimientos para trabajar esta improvisación son:
 Pregunta-respuesta
 Ostinato
 Encadenamiento
 Completar un movimiento iniciado
 Variar uno dado
 Buscar un movimiento a un texto, a una música, a una situación
 Formas musicales e improvisación de movimientos

4. CREATIVIDAD E IMPROVISACIÓN

4.1. CREATIVIDAD
Entendemos por creatividad aquellas aptitudes, fuerzas y talentos que tratamos
de determinar por medio de nociones como: intuición, imaginación, riqueza de ideas, inventiva,
originalidad, pensamiento productivo, solución de problemas, imaginación creadora...
Tradicionalmente se ha considerado la creatividad como un don especial
hereditario: una aptitud. Pero estudios recientes han ampliado su concepto al de actitud, que se
puede adquirir y desarrollar, un potencial que todos tenemos, lo cual abre muchas perspectivas
para la educación.

El auge de la educación musical extraconservatorial, concretamente la de

Primaria (etapa de escolaridad obligatoria), provoca dos circunstancias a tener en cuenta:
 El marcado carácter lúdico de dicha enseñanza musical
 La orientación hacia la expresión libre del niño, propiciando la creatividad a partir de
ejercicios de improvisación (juegos)

La finalidad de la creatividad no es la de elaborar obras perdurables, sino que su

valor se encuentra en el juego manipulativo de los elementos musicales que la creación supone.
Su procedimiento consiste en ir sumando a un núcleo distintas partes, mediante la elaboración
de respuestas y toma de decisiones, de forma grupal, colectiva.
Los niños son descubridores innatos y esos descubrimientos se basan en sus
propias experiencias. La dificultad que surge, se centra en los pasos o fases que hay entre esa
primera curiosidad natural por todo lo sonoro y la verdadera creatividad musical, proceso en el
que podemos apreciar tres fases:
1. Fase de escucha del objeto sonoro. Cuando un niño juega con un platillo y lo hace girar
sobre el suelo de múltiples maneras
 2. Fase de búsqueda sonora. Cuando el niño es capaz de subordinar la actividad mecánica a
la consecución de determinados sonidos.
En la primera el movimiento implica una escucha, mientras que en la segunda la escucha
orienta el movimiento. En el primer caso el platillo es un objeto material que produce
sonidos y en el segundo es un objeto sonoro.
3. Fase de repetición y variación sonora. Se deja de prestar atención al movimiento
productor del sonido y se atiende al sonido. Aquí ya nos estamos aproximando a la
creatividad. Cuando el niño encuentra, entre todo los sonidos producidos con el objeto,
uno que centra su interés, se detiene en él, prolonga su hallazgo repitiendo el sonido y
busca sus variaciones. Ha aparecido una “idea musical”. En esta tercera fase podemos
hablar de creatividad musical e implica una audición más atenta y activa.

También podemos hablar de conductas musicales, implícitas en tres niveles:

1. Nivel senso-motor. Corresponde al gesto, al tocar; la ejecución produce conexiones entre
la motricidad y la recepción sensorial.
2. Nivel simbólico. Pero la música (la interpretación), nunca es un acto exclusivamente
sensomotor: siempre se utiliza para expresar algo. Es un hecho simbólico.
3. Nivel combinatorio o reglado. Existen orquestas de ejecutantes cuyos instrumentos
tienen solo notas alternas, y hay orquestas en las que cada músico solo ejecuta una nota.
La causa es que esto les divierte.
Estas tres conductas musicales coinciden con las tres etapas del juego del niño:
sensomotor, simbólico y reglado. Por tanto, si se plantea una adecuada educación musical desde
edades tempranas, pasaremos de una primera exploración sonora a la utilización del sonido
como forma de expresión y comunicación para finalizar en una organización sonora.
Es así como la creatividad musical adquiere pleno valor: conectando sus fases
con los distintos niveles:
Fase de escucha del objeto sonoro – nivel sensomotor
Fase de búsqueda sonora – nivel simbólico
Fase de repetición y variación – nivel reglado

4.2. IMPROVISACIÓN
La educación en la creatividad es importante, porque dará al niño la capacidad de
reacción ante cualquier situación nueva. Una forma de desarrollar la creatividad es a través de la
improvisación. Si la creatividad es posible en cualquier área de la educación, en el área artística
fluye más espontáneamente.

Factores que van a determinar la calidad de la improvisación:

a) La iniciativa: “Al niño le gusta descubrir las cosas por sí mismo; se puede provocar el
descubrimiento mediante preguntas. Una gran dificultad radica en la necesidad de
considerar las cosas bajo un aspecto agradable sin dar al niño la impresión de que sólo se
trata de un juego. Por eso, seamos exigentes sin llegar a ser difíciles. Dejando la
iniciativa del niño, hay que saber dirigir el trabajo. Es preciso tratar de “concentrar” a los
niños en los ejercicios” (Willems).
b) La imaginación: “La imaginación es un acto cotidiano y podemos ayudar a los niños a
desarrollarla. Podemos reproducir imágenes que están en nuestra memoria, podemos
transformarlas, crear otras, expresarlas por medio de otros caminos: corporal, plástico,
musical” (Agosti-Gherban y Rapp-Hess).
c) La originalidad: Un trabajo puede perfilarse en direcciones diferentes. Si las nociones
que adquieren son idénticas, la manera de adquirirlas es indiferente; es decir, no es ni
 mejor ni peor una que otra, sino que son elecciones distintas pero con un grado de
originalidad. Según Fuentes y Cervera, “la originalidad es la manifestación dinámica de
la singularidad. Por ser propio de su autor, no es copia, ni imitación ni traducción de
otro. Es decir, es nuevo; justo la característica que exigimos al producto creativo”
d) La creatividad: “La creatividad se manifiesta en las soluciones nuevas a los problemas.
Suele presentarse bajo diversas formas. Invención o descubrimiento de algo preexistente,
pero desconocido por el sujeto; iluminación repentina en virtud de la cual se capta una
verdad secreta o una posibilidad estética; y finalmente, como parte integrante de un
proceso de producción, fruto del trabajo y la planificación que estimula el potencial
creativo de cada uno” (Fuentes y Cervera).

4.3. EL PROCESO CREATIVO EN LA MÚSICA

La mayoría de la gente quiere saber cómo se hace una pieza de música. Una de
las primeras cosas por la que sienten curiosidad es por la inspiración. Les es difícil creer que los
compositores no se preocupan por esta cuestión. Para un compositor componer es algo natural.
Cuando se ha terminado de componer es cuando se tiene la esperanza de haber estado inspirado,
por tanto, es una idea añadida al final.
Otra cuestión es la ayuda de un instrumento. Parece corriente la idea de que es
algo vergonzoso, ayudarse de un piano. La cuestión se debe plantear desde el punto de vista de
con qué cuenta. Comienza con una idea musical, bien mental, literaria o extramusical, es decir,
un tema. Lo examina, ve qué significado emocional tiene, y poco a poco le va dando un valor
expresivo, y después de trabajarlo decide a qué medio sonoro conviene y es adecuado. Por
último intenta hacer una obra completa buscando ideas parecidas a la primera.

Clases de compositores:
a) Los que parten de la inspiración espontánea
b) Los que comienzan con una idea musical y le van dando forma hasta llegar a la
definitiva
c) Los tradicionalistas que crean el estilo conocido y aceptado para mejorar lo que ya existe
(parten de un patrón)
d) Los que tiene una actitud experimental, contrarios a los anteriores

Para finalizar, podríamos añadir lo que dice Copland: “La música debe fluir
siempre, pues eso es parte de su misma esencia, pero la creación de esa continuidad y su fluir –
la gran línea- constituye el alfa y la omega de la existencia de todo compositor”.
 TEMA 15

LA CANCIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO MUSICAL. LAS

INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO. EL CANTO CORAL EN LOS
DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS: CANTO MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y
POLIFÓNICO. CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO ESCOLAR.
METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE DE UNA CANCIÓN. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA DIRECCIÓN CORAL.

0. INTRODUCCIÓN

1. LA CANCIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO MUSICAL

2. LAS INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO

2.1. IMPORTANCIA DEL CANTO
2.2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL CANTO
2.3. INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO

3. EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS: CANTO

MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y POLIFÓNICO

4. CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO ESCOLAR

5. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DE UNA CANCIÓN
5.1. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS
5.2. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES

6. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA DIRECCIÓN CORAL

6.1. CARACTERÍSTICAS DEL DIRECTOR DE CORO
6.2. LA DIRECCIÓN CORAL
 TEMA 15

LA CANCIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO MUSICAL. LAS

INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO. EL CANTO CORAL EN LOS
DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS: CANTO MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y
POLIFÓNICO. CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO ESCOLAR.
METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE UNA CANCIÓN. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA DIRECCIÓN CORAL.

O. INTRODUCCIÓN

Kodaly dice que “La base de la educación musical está en el canto” y que la canción
popular es la lengua materna musical del niño y de la misma forma que aprende a hablar, la
debe aprender siendo pequeño.
Willems dice que el canto es el principio y el alma de la música. “El canto desempeña el
papel más importante en la educación musical de los principiantes”.
Carl Orff también hace referencia a la canción. Dice:”Los tesoros acumulados en las
canciones infantiles tradicionales me parecieron un punto de partida natural: son la fuente de
todos los textos”.
Por último citaremos a Kurt Pahlen, quien nos dice que “el canto coral es una
insuperable escuela de democracia”.

1. LA CANCIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO

MUSICAL

El canto es el punto inicial para comenzar el proceso educativo musical. Las canciones
adecuadas despiertan y desarrollan la sensibilidad musical adiestrando la voz y el oído, además
de desarrollar aspectos metodológicos y rítmicos. Los alumnos/as las difundirán para que
perduren en su entorno.
El canto ha sido siempre un medio de comunicación y expresión solidaria en grupo.

Willems: los cantos constituyen una actividad sintética: engloban la sensibilidad y el

ritmo, sugieren el acorde y hacen sentir las funciones tonales. Distinguiremos diversas especies
de canciones: las populares tradicionales, las que son para principiantes y las que tienen un fin
didáctico.
Tipos de canciones:
- canciones pedagógicas: enseñan conceptos “Cansado estoy de solfear”
- canciones didácticas: gestos, movimientos, acompañamientos... desarrollan la
coordinación, memoria, atención... “Los viajes”
- canciones infantiles “5 lobitos”, “Arroz con leche”
- canciones populares españolas y extranjeras “Frère Jacques”
- canciones del folklore “3 hojitas madre”
- canciones para la técnica vocal “Eme, a, ma”
- canciones para el ejercicio onomatopéyico “Eram, sam, sam”
- canciones para desarrollar el ritmo interno “Mariquilla”
- canciones para el estudio del acento musical
- canciones para el desarrollo de la creatividad “Canción africana”
- canciones de cuna
- canciones de oficios y faenas “Antón Pirulero”
- canciones lúdicas: de corro, de comba, de pelota... “Al corro Manolo”
 - canciones humorísticas: “Pinocho fue a pescar”; villancicos: “Noche de paz”;
romances: “del Conde Olinos”; marchas: “Mambrú se fue a la guerra”; canciones
para danzar: “A, b, c”; himnos: “Himno de la alegría”...

Si todo el mundo puede tararear una canción es porque todo el mundo tiene un grado de
musicalidad más o menos desarrollado. En estas primeras manifestaciones tienen gran
importancia las personajes del entorno familiar, porque son las primeras personas que despiertan
el sentido auditivo y rítmico del niño/a.

Agosti-Gherban y Rapp-Hess: La audición prenatal puede ayudar a hacer el paso a la

vida exterior menos difícil. Si la madre canta con voz dulce, melodiosa, entonada y segura,
proporcionará un modelo ideal a imitar.
El niño/a es un ser eminentemente sensorial, y cuanto más se le estimulen los sentidos
mejor y más ampliamente asimilará lo que le rodea y tendrá mayor capacidad de aprendizaje en
la canción.
La canción debe influir en el desarrollo de la educación vocal (emisión, respiración,
resonancia y articulación), educación auditiva (oído y memoria), educación melódica, rítmica y
armónica (lectura y escritura musical, entonación, medida, prosodia, improvisación) y
educación psicomotriz (movimiento y danza).

Resumen: La canción tiene una gran influencia en el proceso educativo musical, porque
es el medio de expresión y comunicación que va a favorecer un gran número de capacidades en
el alumnado, posibilitándolo para un mejor aprendizaje y obtener conocimientos básicos en
todos los campos en que se desarrolle la actividad musical en la escuela.

¿Qué es necesario ala hora de elegir y enseñar una canción?

- ser consciente de los valores humanos y musicales de la canción
- tesitura de la canción (ámbito sonoro)
- texto
- estudio de las posibles dificultades y soluciones
- tiempo. Si no lo indica, nos basamos en el texto
- fragmentación adecuada: fraseo natural de la canción
- dinámica: gradación de volumen donde convenga
- enseñar por fragmentos: a cada nuevo fragmento, conviene retroceder al primero,
para enlazarlos correctamente
- realizar juegos de diálogos por grupos, o maestro y niños, alternando las frases
aprendidas

2. LAS INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO

Wagner: “El canto es, decisivamente, el lenguaje por el cual el hombre se comunica con
otros musicalmente”.
R. Schumann: “La música es el lenguaje que me permite comunicarme con el más allá”.
M. de Falla: “La música no se hace ni debe hacerse jamás, para que se comprenda, sino
para que se sienta”.
Emanuel Levy: “La música es un esperanto sonoro”.

En la música podemos apreciar dos tipos de lenguaje:

  el verbal, que nos transmite conceptos (ideas, imágenes, historias, sensaciones, a veces
nada), y
 el musical, que nos transmite sentimientos, emociones y estados de ánimo.
La función principal del lenguaje es la comunicación. Podemos afirmar, pues, que la
canción posee una clara intención comunicativa, por una parte a través del texto, y por otra, de
la música, y que unidos pueden potenciar esa capacidad de expresión, pueden complementarse.

2.1. IMPORTANCIA DEL CANTO

La voz se utiliza como medio de expresión desde antiguo, y el alumnado se inicia
antes en el sonido que en la palabra.
- La actividad del canto es un medio muy adecuado para destacar las condiciones
que se poseen, ejercitando una buena pronunciación y mejorando la formación
auditiva y rítmica
- El canto es integrador en las actividades de la formación musical. Se debe
potenciar el canto sin otro motivo que procurar gozar con él
- El canto debe ser socializador, todo el que habla podrá cantar. Y es que el canto
es importante porque potencia la formación integral de la persona, por eso no se
excluirá de esta actividad a ningún escolar.

Agosti-Gherban y Rapp-Hess: El niño canta antes de hablar, y es importante

dejar que su imaginación musical se desarrolle, que improvise sus canciones libremente y “su
lenguaje”.
Pueden darse varias razones para que los niños desentonen, causas que también
tiene su soluciones o ayudas:
a) Que estén ineducados melódicamente: seguir con el canto, audiciones, ejercicios de
entonación y dictados
b) Que tengan dificultades psicológicas: seguir actuando en grupo
c) Que tengan dificultades fisiológicas: se enviará al especialista
d) Que esté mudando la voz no forzar la voz y cantar en un registro intermedio

2.2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL CANTO

1) Respiración adecuada. Se utilizará la respiración diafragmática: inspiración
nasal, retención y espiración bucal, de forma silenciosa y relajada. Fundamental:
movimiento muscular correcto.
2) Control del aparato de fonación. En la espiración, el diafragma sube a su
posición inicial, pasando el aire por la laringe en la que se cierra la glotis para
que vibren las cuerdas vocales. Posición de los órganos bucales: mandíbula
inferior suelta y relajada, lengua plana y apoyada tras los incisivos inferiores.
3) Control de la resonancia. El sonido se amplía cuando el aire llega a las cavidades
faciales.

Emisión del sonido:

1) Inicio: cuando comienza la espiración, suavemente y sin brusquedad
2) Proceso: desarrollo, donde se apoya la voz usando los resonadores
3) Final: la espiración y el canto deben acabar al unísono
 La tesitura es el ámbito sonoro que se adapta mejor a la persona. En este ámbito
se mueve con comodidad y no fuerza ni fatiga la laringe. La extensión es el conjunto de notas
que una persona puede emitir con mayor o menor facilidad. La clasificación de las voces se
realiza teniendo en cuenta la tesitura de las voces.

2.3. INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO

- puede comunicar sentimientos, recuerdos, estados de ánimo...
- proporciona hábitos de trabajo colectivo, fomentando la comunicación y la
cooperación
- comunica emociones según la música

Tipos de canciones según el mensaje:

1) Canción popular. Recitados elaborados con dos o tres sonidos o más complejas.
Suelen referirse a tradiciones, por lo que aseguran el interés y el aprendizaje.
Transmiten tradición
2) Canción infantil. Canciones sencillas ideales para iniciar la enseñanza musical
3) Canción didáctica. Responde a fines pedagógicos establecidos. Si tienen
condiciones artísticas, perdurarán. Sirven para la introducción en conceptos
musicales, canciones para la exploración vocal...

Pero la música, sin apoyo textual, también puede ser comunicativa, puede incitar
a determinados estados de ánimo: unas melodías nos parecen alegres, frescas, mientras que otras
nos dan la sensación de todo lo contrario. En esta expresión de sentimientos influyen la melodía,
el modo, el tempo y el carácter de la canción.
El alumno/a va evolucionando a través de la música. Escudero: aunque al niño le
guste cantar, en los primeros años la entonación no es clara; va adaptándose al ritmo musical de
las palabras. Este proceso de aprendizaje debe realizarse a través del juego, en los que va dando
diferentes respuestas, que en sí tienen un gran valor educativo como medio de exposición y
comunicación.

3. EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS:

CANTO MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y POLIFÓNICO

Canto coral no es lo mismo que canto escolar. No debemos identificar el canto en la

escuela con la formación de coros. Y esto no quiere decir que no se deba / pueda cantar
polifonía en los colegios, sino que hay gran cantidad de canciones de todo tipo, aprovechables
en el ámbito escolar no necesariamente de forma polifónica.
En el canto individual interviene una sola persona. En la escuela, generalmente lo
utilizaremos como preparación para el canto colectivo, o para descubrir problemas vocales y
observar su posterior evolución: desafinaciones, desajustes, problemas fonatorios... También se
puede utilizar cuando hay un solista.
Maneveau: el coro es el menos caro de los instrumentos colectivos, y es también el
instrumento armónico por excelencia. Es un instrumento pedagógico privilegiado y de absoluto
primer orden.

El canto monofónico solo consta de línea melódica, sin acompañamiento armónico. Se

lleva a cabo en los primeros cursos, donde aspectos como la adquisición de una buena técnica
vocal, la disciplina en el coro... deben tomarse como fundamentos que facilitarán el abordaje del
canto homofónico.
El canto homofónico o armónico consta de una línea melódica principal que destaca
sobre el resto de las voces que le sirven de soporte, o que se mueven siguiendo cierta
dependencia rítmica y melódica. Son cantos a 2, 3 ó 4 voces que siguen una estructura vertical
en su composición, y sus movimientos suelen ser paralelos; aquellos que tienen un
acompañamiento vocal siguiendo la forma vocal ostinato, bordón o nota pedal. Este tipo de
canción requiere cierta destreza y disciplina en el canto coral, por lo que no podrá abordarse
hasta finales del Segundo Ciclo.
El canto polifónico consta de varias melodías que funcionan con autonomía propia. Las
primeras canciones polifónicas que se suelen abordar son los cánones, insustituibles para
desarrollar la independencia en el canto y promover el sentido armónico en el niño. El canon
ayudará a aprender a mantener su voz y no dejarse llevar por la melodía de otras. Se trabajará en
el Tercer Ciclo conjuntamente con el monofónico y el homofónico.

Sintetizando, en la práctica podemos proceder partiendo del unísono. Después podemos

cantar canciones con un acompañamiento en ostinato, aunque se suele iniciar al canto a varias
voces a través del canon. El paso siguiente es la Parafonía (3ª y 6ª) y voces homorrítmicas en
general. Por último, mezclaremos voces independientes.

4. CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO ESCOLAR

Debemos tener en cuenta la edad del alumnado al que nos dirigimos, que los temas y el
vocabulario sean los apropiados, el ritmo y la melodía presenten una dificultad en progresión y
que produzcan interés y motivación.

Aspectos a tener en cuenta:

1. las canciones deben responder a los objetivos trazados, si bien tenemos que tener en
cuenta el disfrute como un objetivo en sí mismo
2. temas que respondan a intereses y necesidades del alumnado: que sean motivadores
3. texto corto y claro, de fácil pronunciación y comprensible, que los acentos gramaticales
coincidan con los musicales
4. melodía de ámbito reducido y que no sobrepase la extensión vocal infantil (desde la 7ª u
8ª, y poco a poco ampliándose)
5. ritmo sencillo y frases con cuadratura
6. formas eco, ostinato y P-R, adecuadas para el estudio rítmico
Requisitos de una canción
1. Tema
2. Texto en relación a la melodía
3. Melodía
4. Tesitura
5. Forma

Formas de clasificar las canciones

1. Canciones tradicionales o populares. Permiten un acercamiento al entorno y costumbres
2. Canciones didácticas. Sirven de introducción al mundo musical
3. Canciones para dramatizar. Desarrollan la mímica y el movimiento natural
4. Canciones interdisciplinares. Globalizan varias áreas: canciones de cuentos, personajes
infantiles, de la familia, los animales, la naturaleza, la navidad, el Carnaval, de
conceptos (números, letras, colores, partes del cuerpo...)

Clasificación de Oriol y Parra

* Educación Infantil de contenido onomatopéyico y reiterativo
con gestos, seres inanimados y animales
de movimiento, de corro y de imitación

* Educación Primaria

- Primer Ciclo canciones de corro

“ de gesto o dramatización
“ de Navidad
“ con acompañamiento instrumental (PAI)
“ líricas

- Segundo Ciclo canciones con gestos

“ folklóricas
“ narrativas o romancescas
“ de Navidad
“ con acompañamiento instrumental (PAI)
“ en canon

- Tercer Ciclo canciones populares narrativas

“ “ humorísticas
“ “ bailables
“ antiguas y romances
“ de Navidad
“ con acompañamiento instrumental (PAI y PAD)
“ en canon y de iniciación a canciones a varias voces

Principios didácticos: enseñanza globalizada, acompañamiento instrumental sencillo,

movimientos corporales y dramatizaciones y brevedad.
Sugerencia: elaborar un compendio de obras o piezas musicales según los objetivos que se
pretenda alcanzar y hacer una clasificación por edades.

Obras interesantes: “Canciones: colección de canciones con mimo y movimiento” de

Cateura y otros; “Canciones populares e infantiles españolas” de M. Sanuy; “Cancionero
popular de la provincia de Santander. Libro primero. Cancionero infantil español. Es más
nacional que regional” de D. Sixto Córdova y Oña; “Cancionero de Andalucía” de J. Hidalgo
Montoya.

5. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA CANCIÓN

5.1. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS

La metodología debe basarse en los principios de globalización y de actividad.
Los niños cantan desde pequeños y les gusta cantar. El principio de la enseñanza
activa será la expresión más adecuada para toda la educación musical, y también para los
ejercicios de canto.

Para interpretar bien una canción hace falta:

1. Buen tono de voz
2. Tiempo correcto y adecuado al carácter de la canción
3. Respetar la escritura musical
4. Buena técnica respiratoria y buen fraseo musical
5. Buena articulación y pronunciación correcta

Para un buen aprendizaje en el canto hace falta:

1. Motivación: conversar sobre el tema
2. Educación auditiva: el profesor canta la canción sin acompañamiento
3. Educación vocal. Imitar lo más aproximadamente posible aquello que se ha oído. Se
enseña a cantar cantando. Se repetirá en eco. Se divide la canción en frases y se aprende
el ritmo, la melodía y se acaba acompañando con movimientos. Por último se canta la
canción entera.

La enseñanza de las canciones podrá ser realizada de dos formas básicamente:

mediante la lectoescritura y mediante la imitación. En los primeros niveles, sobre todo, debemos
dar gran importancia a la imitación y a la fragmentación. Los alumnos repiten motivos que el
maestro o la maestra propone y que posteriormente se irán soldando hasta el aprendizaje total de
la canción. Pero no solo para ellos: puesto que el aprendizaje mediante solfeo es más difícil, en
el caso de grupos con suficiente dominio de la lectoescritura, también se utilizará la imitación.
Los métodos para enseñar la canción son variados, pero se puede empezar con la lectura rítmica,
luego el nombre de las notas, lectura melódica y terminar con el texto. Para la entonación,
utilizar la fononimia, y una vez cantada la canción, realizar movimientos corporales mimándola
y dramatizándola, y percusiones corporales acompañándola instrumentalmente.
Una vez aprendida la canción, se pueden llevar a cabo actividades de juego que
potenciarán y favorecerán el interés de los niños hacia la canción.
Metodología a seguir:
1. Lectura rítmica (si lo han dado) ta, ti-ti...
2. Lectura rítmica con el texto
 3. Lectura melódica
4. Lectura rítmico-melódica
5. Ejecución de la canción con ritmo y texto
6. Canto en eco con frases
7. Canto en P-R
8. Canto en pregunta, respondiendo en eco la pregunta
9. Ídem pero respondiendo con la respuesta
10. Canto marcando el pulso
11. Mirar cantando por frases y memorizar. Cantar la canción completa al final
12. Canto con distintos matices
13. Canto con distintos aires
14. Canto marcando el acento
15. Canto combinando acento y pulso
16. Canto marcando el ritmo
17. Canto combinando ritmo, pulso y acento
18. Palmear el ritmo de la canción, parando de palmear e interiorizando el ritmo
19. Cantar la canción con ostinatos
20. Dos grupos: uno canta y otro acompaña con ostinato
21. Canto en canon
22. Acompañar el canto con bordón
23. Acompañar con instrumentos
24. Seguir con movimiento corporal la canción
25. Hacer gestos al cantar
26. Representar gráficamente la canción cantada
27. Cantar una frase un solista, y la siguiente, todos juntos

Cuando los alumnos cantan exitosamente cantos unísonos o cánones sencillos, se

pueden abordar cantos a 2 ó 3 voces.
Hay que tener en cuenta la posición de los cantores: de pie y con los brazos atrás,
tenderán a moverse; sentados, estarán más atentos. Se colocarán agrupados de manera que el
profesor los vea a todos a la vez y no tenga que girarse.

5.2. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES

- Canciones de intervalos. Sirven para la fijación auditiva de ciertos intervalos. Si se
acostumbra a escuchar estos intervalos, con el tiempo se podrá llegar a reconocer y nombrar.
- Canon. Es un componente esencial del cancionero popular. Sirve para desarrollar el sentido
armónico.
- El canto a 2 ó 3 voces:
1. Colocación de bajos en melodías sencillas del repertorio infantil:
a) Repetición o mantenimiento de los sonidos fundamentales I, V y IV
b) Enriquecer el acorde introduciendo la tercera del acorde respectivo cuando este
sonido no esté siendo utilizado por la melodía
d) Desarrollo arpegiado del acorde en forma de ostinato recurriendo a alguna sílaba como
apoyo: “la”

2. dos voces en terceras paralelas:

Consiste en tomar con exactitud la nota de partida y continuar hasta el final duplicando
la voz principal con su tercera descendente. Para esto es necesario que la melodía
 empiece por el tercer o quinto grado y se mantenga por encima de la tónica. Se puede
hacer espontáneamente.
3. Canto a 3 voces partiendo de 2 voces paralelas:
A la segunda voz de la actividad anterior podemos añadirle una tercera voz también a
distancia de tercera o quinta, formando acordes fundamentales de I, V y IV.
4. Canto a 3 y 4 voces
Esta fase solo la plantearemos en Primaria una vez superadas las anteriores fases.

6. PRINCIPIOS BÁSICO DE LA DIRECCIÓN CORAL

6.1. CARACTERÍSTICAS DEL DIRECTOR DE CORO

El papel del director de coro es fundamental. Debe reunir en su persona dos
facetas: la de educador y la de músico.
El director como educador debe conseguir que reine un determinado ambiente
relajado y cooperativo y va a ayudar a los alumnos en su evolución musical.
El director como músico debe tener tres puntos de apoyo fundamentales: el
bagaje musical, buena voz y pedagogía en la dirección.
 El bagaje musical debe ser el más rico posible: ante todo un buen dominio del solfeo. El
director es el que más utiliza el solfeo y más activamente: debe descifrarlo cantando, sin
el apoyo de los instrumentos. Y para ello necesita una práctica diaria. Las nociones de
armonía son importantes y el conocimiento de la mecánica vocal es imprescindible.
 Que el director tenga buena voz quiere decir que tenga una voz sólida, puesto que está
sometido a un continuo trabajo, y que sea justa, es decir, que consiga claridad y
exactitud en sus ejemplos, que permitirán una mayor perfección en la entonación
interválica.
 La pedagogía en la dirección no se aprende en los libros. Se aprende dirigiendo,
observando a otros directores y siguiendo cursos y prácticas de dirección coral.

6.2. LA DIRECCIÓN CORAL

Maneveau: El nivel de un coro aficionado depende del nivel de quien lo dirige.
Dirigir no es mandar, sino reunir; no es imponer, sino explicar. Implica un dominio absoluto del
esquema espacio-temporal, una gran capacidad de disociación muscular polirrítmica y una gran
capacidad de escucha, de disponibilidad: un sentido pedagógico muy agudo.

Sanuy y González: Principios y normas prácticas para el maestro como director.

 Debe mantener la autoridad sin gritos, estridencias, castigos o reprimenda
 Los niños deben familiarizarse con los gestos del maestro, que al principio deben ser
fundamentales y simples, hasta que haya la suficiente interacción para introducir gestos
más complejos
 Antes de iniciar una canción, es necesario un tiempo de atención para que el arranque
coral sea unísono y completo. Para esto, el maestro debe tomar la actitud de iniciar,
mirando a todo el grupo en silencio para captar la atención de todos. Esta actitud de
tensión no debe prolongarse demasiado tiempo, si no los niños se distraerán otra vez
 La altura del gesto debe ser alto para que lo vean todos los alumnos pero no demasiado.
Los brazos deben estar un poco más bajos que los hombros.
  Hay que dar el sonido inicial de la canción. Si la canción es a varias voces, cada voz
retendrá su sonido de comienzo, los cuales se darán sucesivamente a cada una de las
voces
 El director debe marcar los tiempos de cada compás, las entradas más importantes y
también los matices, la dinámica y la expresión
 El gesto inicial obedece a la necesidad de la respiración colectiva, y a través de él
transmitimos la velocidad con que se interpreta la canción. Para esto se marca solamente
un tiempo anterior

Cristian Wagner: La dirección es una actividad, una ciencia técnica y una ciencia
pedagógica. Consejos:
 Postura: el cuerpo bien derecho; la espalda libre y flexible; los brazos casi horizontales;
los pies bien firmes en el suelo, los talones un poco separados, con las punteras hacia
fuera. Todo con soltura y sencillez
 Gestos: una mano debe llevar el compás mientras la otra se encarga de la expresión, de
los matices. Acostumbrarse a dirigir tanto con gestos grandes como con pequeños. La
amplitud de los gestos está en función del número de niños que hay que dirigir. Cuantos
menos gestos hagáis, mejor directores seréis; aunque se hagan muchos al ensayar, ir
eliminándolos cuando aprendan mejor la canción. El rostro también debe ser expresivo.
 Gestos de arranque. 3 fases:
1. Gesto de espera: permanecer inmóvil, con los brazos a la altura del pecho,
mirando a todos los niños atrayendo su atención. Hay que transmitir
confianza y seguridad con la mirada, que será afectuosa y sonriente y
también autoritaria. Gesto de 3 a 5 segundos.
2. Gesto de respiración: basta con elevar las manos un poco más. Este gesto
incitará automáticamente a los niños a respirar.
Forma del gesto. Marcha: carácter marcial, elevar el brazo con decisión;
canto lento: gesto flexible, elevación del brazo con calma.
Forma de la mano. Canto vigoroso; dedos con nervios unidos a una muñeca
compacta; canto sensible: dedos y muñeca flexibles.
El paso del gesto de espera al de respiración deberá corresponder a un tiempo en
el canto que se va a iniciar.
3. Gesto de arranque: bajar las manos hasta la altura del pecho, marcando el
tiempo con el gesto correspondiente al tipo de canción que se proceda a
interpretar.
 Gesto de parada. Gesto seco en el momento de finalizar
 Gesto de nota larga. Algunas canciones terminan en una nota de larga duración
que necesita de un gesto especial.
 Dirección de los matices. El piano se expresa con gestos pequeños y el fuerte con
gestos amplios, pero estos gestos se pueden reforzar: el piano con los manos
horizontales y las palmas hacia abajo; el fuerte con la muñeca compacta, y los
dedos encorvados y con nervio
 Colocación del coro: El director se colocará delante y en el centro, y los cantores más
seguros se colocarán en la última fila, para que los menos seguros no arrastren al resto,
ya que es más fácil controlar a los cantores más próximos.

Resumen:
1. Colocar la mano extendida delante y a la altura del pecho
2. Dar la nota de comienzo
3. El gesto de entrada deberá limitarse a marcar solo el tiempo anterior
4. Los gestos durante la interpretación deberán ser claros y sobrios, que ayuden a mantener el
movimiento y a producir matices, expresión...
5. El gesto de parada será un gesto seco
6. Los niños más seguros deberán colocarse en la última fila

Echar un vistazo al material complementario

TEMA 16
LA DRAMATIZACIÓN COMO JUEGO MUSICAL Y COORDINADOR DE LOS
DISTINTOS TIPOS DE EXPRESIÓN. DRAMATIZACIÓN DE CANCIONES INFANTILES
Y POPULARES. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CANCIONES
DRAMATIZABLES. PARTICIPACIÓN E IMPROVISACIÓN INSTRUMENTAL EN LA
DRAMATIZACIÓN.

0. INTRODUCCIÓN

1. LA DRAMATIZACIÓN COMO JUEGO MUSICAL COORDINADOR DE LOS

DISTINTOS TIPOS DE EXPRESIÓN
1.1. LA DRAMATIZACIÓN Y LA ACTIVIDAD DRAMÁTICA
1.1.1. Concepto de Dramatización
1.1.2. Elementos dramáticos
1.1.3. Contenidos de la Dramatización
1.1.4. La práctica dramática
1.2. LA DRAMATIZACIÓN COMO JUEGO MUSICAL
1.3. LA DRAMATIZACIÓN COMO JUEGO MUSICAL COORDINADOR DE
LOS DISTINTOS TIPOS DE EXPRESIÓN

2. DRAMATIZACIÓN DE CANCIONES INFANTILES Y POPULARES

2.1. GENERALIDADES
2.2. DRAMATIZACIÓN DE CANCIONES INFANTILES Y POPULARES

3. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CANCIONES DRAMATIZABLES

3.1. GENERALIDADES
3.2. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE CANCIONES DRAMATIZABLES

4. PARTICIPACIÓN E IMPROVISACIÓN ISTRUMENTAL EN LA DRAMATIZACIÓN

TEMA 16
LA DRAMATIZACIÓN COMO JUEGO MUSICAL Y COORDINADOR DE LOS
DISTINTOS TIPOS DE EXPRESIÓN. DRAMATIZACIÓN DE CANCIONES INFANTILES
Y POPULARES. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CANCIONES
DRAMATIZABLES. PARTICIPACIÓN E IMPROVISACIÓN INSTRUMENTAL EN LA
DRAMATIZACIÓN.

0. INTRODUCCIÓN

En el área de Educación Artística están comprendidas diversas formas de expresión:

plástica, musical y dramática. Estos lenguajes artísticos, distintas disciplinas dentro del área de
Educación artísticas, son tan ricos en sus manifestaciones que cada uno puede ser tomado como
eje desde el que trabajar los demás. Son apropiados para la globalización.
¿Qué tienen en común en el terreno educativo?
 Son lenguajes artísticos
 Comparten un mismo objetivo general: desarrollar en el niño el gusto por las
producciones estéticas y conseguir el dominio progresivo de los materiales, técnicas y
códigos de estos lenguajes
 Pretenden conseguir este objetivo a través de los procesos de percepción y expresión.
En el tema que nos ocupa nos interesa la interrelación de música y dramatización, más
concretamente el enfoque que nos presenta la dramatización desde un punto de vista de juego
musical coordinador de los demás tipos de expresión, como apoyo de la Educación Musical.

Las posibilidades educativas de la dramatización residen en su práctica desde muy

temprana edad, puesto que contribuye al desarrollo general d la personalidad, mejorando la
observación y el comportamiento social.
La educación musical debe partir de una pedagogía activa, desarrollándose los distintos
aspectos de lenguaje corporal, danza, juego dramático y expresión corporal.
La dramatización es una actividad en la que aparecen distintos tipos de expresión: la
palabra, el gesto, la imagen, la música y el movimiento.
Objetivos Generales:
 Desarrollar la expresión en sus más variadas formas
 Potenciar la creatividad
 Favorecer la comunicación

La Reforma de la LOGSE nace para paliar y corregir los defectos que el anterior Sistema
Educativo padecía. La práctica dramática no tiene una programación temporalizada con
actividades secuenciadas en la enseñanza escolar, pero la Reforma propicia la libertad de
programación, dando la posibilidad de cambiar el camino para llegar a las mismas metas. La
dramatización, así, puede utilizarse como un instrumento pedagógico valioso en cuanto sea útil,
formativo e integrador en el aprendizaje.
Se considera la dramatización como una de las formas de expresión y representación con
la que se cuenta para comunicar la realidad exterior e interior.

1. LA DRAMATIZACIÓN COMO JUEGO MUSICAL COORDINADOR

DE LOS DISTINTOS TIPOS DE EXPRESIÓN
1.1. LA DRAMATIZACIÓN Y LA ACTIVIDAD DRAMÁTICA
1.1.1. Concepto de Dramatización
Se entiende por dramatización la conversión en materia dramática de todo
aquello que de por sí no lo es en su origen. El drama en su concepción inicial significaba
acción. El drama era opuesto a la tragedia y a la comedia.
Desde antiguo, el hombre se transformaba, cambiaba de personalidad y le
era permitido reproducir aquellas situaciones que le producían placer. Para el alumnado
esta perspectiva representa un reto o desafío, romper con la vida cotidiana y
transportarse a otra dimensión va a producir un desarrollo del sentido artístico, creando o
recreando situaciones que le satisface. Los niños y niñas tienen gran facilidad para crear
objetos, personajes y situaciones.

El DCB define la dramatización como la forma de representación que

utiliza el cuerpo, la voz y el espacio escénico para expresar y comunicar a otros ideas,
sentimientos y vivencias.
Dramatizar es reaccionar ante estímulos y situaciones y dar una respuesta
expresiva con la voz y con el cuerpo en un espacio y un tiempo de acuerdo con una
estructura dramática.
Así, dramatizar es dar forma y condiciones dramáticas. Exagerar un
suceso o situación con el fin de interesar y conmover. Y la dramatización es la acción y
el efecto de dramatizar. El concepto escolar de “dramatización” es dar una estructura
teatral a algo que un principio no la tiene, utilizando técnicas teatrales pero con un
objetivo lúdico o pedagógico-didáctico sin tener en cuenta el resultado final, aunque sí
se valorará la improvisación y la imaginación creadora, porque se adentra en el campo
de la libre expresión.

¿Por qué se usa el término dramatización y no teatro o teatro infantil?

Cuando utilizamos el término teatro infantil, estamos refiriéndonos necesariamente a tres
fenómenos distintos:
1. El teatro para niños, que sería aquel que es montado y representado por adultos
como espectáculo dirigido hacia los niños, que son los espectadores
2. El teatro de los niños (teatro de creatividad), en el que los creadores de la
actividad, los que la dirigen e interpretan, son los niños
3. El teatro infantil mixto, que sería el resultado de la fusión de las dos prácticas
anteriormente descritas.
Por tanto, la dramatización, disciplina inserta en el área de Expresión
Artística, toma su nombre de uno de los estadios del proceso de elaboración del teatro.
El teatro como resultado final, es espectáculo, requisito que no se da en la
dramatización.

1.1.2. Elementos Dramáticos

1. Los personajes, que hacen posible que la acción vuelva a realizarse
2. El conflicto surge de la relación entre los personajes. Puede haber más de un
conflicto, y a lo largo de la obra evolucionar. También puede que un personaje
entre en conflicto consigo mismo
3. El espacio, aquel donde se reproduce la acción
4. El tiempo, época donde hay que reproducir el drama, y no la duración
5. El argumento, conjunto de elementos que forma toda la historia dramática
6. El tema, significado último del argumento
 1.1.3. Contenidos de la Dramatización
1. El movimiento expresivo: se combinará el movimiento espontáneo con el
organizado, imitando y reproduciendo ritmos y danzas
2. El lenguaje corporal: trabajo postural, con el conocimiento de la respiración y la
relajación, tensión y distensión
3. La percepción sensorial: los sentidos establecen la relación con el entorno. Son
fundamentales para construir la propia experiencia, que le permitirá ser creativo
en el juego y en las manifestaciones corporales
4. La relación espacio y tiempo: permitirá la perfecta ubicación del cuerpo respecto
a su entorno inmediato y el espacio exterior
5. El juego: jugando se consigue la creatividad espontánea, la adaptación y el
dominio del espacio escénico. Existen el “juego dramático” como posibilidad
expresiva corporal
6. Técnicas de dramatización: todos los elementos de contenidos se dan cita en este
punto al ofrecer múltiples posibilidades, contando con el interés por manipular
títeres, escenificar cuentos, acompañar con gestos las canciones, improvisar, etc.

Para el Primer Ciclo se destacarán la expresión corporal, el juego y la

danza en sus aspectos básicos. Se iniciará el control respiratorio y el movimiento que
permita la imitación y creación de personajes. La percepción sensorial es fundamental
para dominar las técnicas dramáticas, y se va desarrollando junto a la orientación
espacial y el conocimiento temporal.
Para el Segundo Ciclo se seguirá insistiendo en los contenidos iniciados y
se destacarán los que sirvan para conseguir la relación de combinaciones rítmicas,
iniciando juegos de mímica y dramáticos en general.
Para el Tercer Ciclo se adquirirá un dominio del movimiento, un dominio
postural y transformación corporal; que la interpretación “teatral” sea un proceso que se
desarrolle progresivamente con una actitud favorable a la creación propia.

1.1.4. La Práctica Dramática

Debe ejercitarse sin desligarla del juego: “es un proceso que se debe
utilizar en la escuela para desarrollar la creatividad y la expresión”.
Su práctica continuada va modelando lentamente la sensibilidad y aporta
nuevos conocimientos. En el Primer Ciclo la educación es casi exclusiva sensorial, ya en
el Segundo Ciclo aporta nuevas posibilidades y descubrimientos a través de la repetición
y la transmisión de sensaciones, para en el Tercer Ciclo ser capaz de interpretar y
analizar por sí mismo.
Se irá ampliando y aumentando la complejidad según la evolución global
de la maduración motriz y del cuerpo, la programación de las actividades va a depender
de las disparidades que encontremos en el alumnado. Y no hay que hacer un cuestionario
cerrado que cumplir.
Los objetivos fundamentales deben marcar el realizar y descubrir más que
el aprender.

1.2. LA DRAMATIZACIÓN COMO JUEGO MUSICAL

 El juego infantil es una forma elemental de expresión. El alumnado debe
aprender a expresar lo que lleva dentro. La expresión dramática estará basada en el juego. Ésta
le va a permitir ver el mundo tal y como es, opinar sobre él y socializarse. El juego provoca un
ambiente de “desorden”. La dramatización es un instrumento pedagógico con excelentes
posibilidades educativas en este sentido.

El juego dramático es la actividad lúdica a que los niños se dedican

colectivamente para reproducir acciones que les son tan conocidas que las convierten en la traba
de su juego. Lo hacen con espontaneidad. Los niños en estos casos admiten sin saberlo las
convenciones dramáticas. Se reparten papeles, crean el espacio dramático correspondiente, y
todo lo demás.
Cuando el soporte, el hecho dramatizable, se nos presenta en forma de canción, y
transformamos ésta en materia dramática, estamos incurriendo en el juego dramático musical.
Las posibilidades ante este tipo de dramatización se multiplican a medida que combinamos los
recursos:
 Podemos convertir en hecho dramático una canción infantil
 Podemos ambientar musicalmente una dramatización
 Podemos extraer el contenido dramatizable de una canción popular...
Las posibilidades de este juego estará en función de nuestra imaginación y de
nuestra voluntad. No hay límite ni norma, incluso la improvisación del hecho dramatizable, es
un ejercicio apasionante y creativo.

Con el juego el alumnado va a aprender a relacionarse, aprende a socializarse

actuando en una colectividad. El desarrollo lúdico de la actividad facilitará la maduración
psicológica provocando un dominio de sí y control de su interacción con su entorno.

La utilización de la dramatización será provechosa en Educación Musical

siempre y cuando esté dirigida a estimular aspectos musicales como:
 La percepción de los elementos del sonido
 La vivencia del fenómeno musical
 La capacidad de expresarse por medio de la música

El educador debe tener en su interior la voluntad de participar en el juego. Es

necesario que el educador tenga disponibilidad, dedicación, entrega, puesto que es preciso ir
construyéndola a medida que se practica y se experimenta. La experiencia dramática será más
fácil de realizar cuando exista una buena comunicación entre el educador y el grupo.

1.3. LA DRAMATIZACIÓN COMO JUEGO MUSICAL COORDINADOR DE

LOS DISTINTOS TIPOS DE EXPRESIÓN
El análisis de la dramatización integra: la expresión lingüística, la expresión
corporal, la expresión plástica y la expresión rítmico-musical.

1. La expresión lingüística, recoge las manifestaciones que tienen como base la palabra.
Por empleo de la palabra se consiguen efectos sonoros expresivos, una interpretación que
produce un sentimiento afectivo, siendo un medio importantísimo de expresión y comunicación
clave para el desarrollo educativo integral.
Este tipo de expresión la podemos desarrollar por medio de juegos vocales, con los que
se consigue:
 Suprimir algunos defectos de pronunciación
  Mejorar la entonación y la expresión de sentimientos y emociones
 Facilitar una buena respiración
 Potenciar la voz: timbre, altura, intensidad, duración

2. La expresión corporal, recoge las manifestaciones gestuales. Por empleo del gesto y el
mimo, conduce a un desarrollo normal psicomotriz. Constituye un fenómeno de expresión
importante a usar para la dramatización.
También pertenecen a la expresión corporal aspectos del movimiento relacionados con
la psicomotricidad (andar, girar sobre sí mismo, correr, detenerse, caerse, mantener la
estabilidad, coordinar los movimientos y los resortes expresivos).
El rostro colabora en la expresión corporal con los ojos, la boca, los labios, la frente, la
posición de la misma cabeza y sus distintos movimientos. Y todos los recursos combinados dan
sensación de cuantos sentimientos puedan pasar por nuestra imaginación. Aunque algunos
gestos han quedado codificados con significado concreto (estrechar las manos, los movimientos
de cabeza para negar o afirmar, etc.), la expresión corporal goza de gran libertad, y su
característica fundamental es la espontaneidad.
Con la palabra mimo designamos dos realidades distintas: el sujeto / actor que se expresa
sólo por el gesto, o el arte de expresarse solo por el gesto.
Tal como nos dice Dalcroze, a través del movimiento, el niño:
 Descubre su propio cuerpo y sus posibilidades de acción
 Descubre el mundo que le rodea
 Estructura su orientación espacio-temporal
La expresión corporal supone un entrenamiento que lleva al niño a saber representar. Las
técnicas de expresión corporal se consiguen a base de ejercicios tanto individuales como de
grupo, partiendo de posturas. Se utilizarán posturas con las que se manifiesten sentimientos,
teniendo en cuenta que la región más expresiva del cuerpo son hombros, brazos y cuello. A las
posturas siguen los ejercicios de continuidad del gesto (acción de leer un periódico o libro, la
de tocar un determinado instrumento, la de coser, lavar, realizar una llamada telefónica...).
También son necesarios ejercicios sensoriales (seguir con la mirada un partido de tenis,
escuchar ruidos lejanos, apretar una materia blanda...). A estos ejercicios se añaden
movimientos, y a partir de estos movimientos llegaremos a la danza, movimiento coordinado
con uno mismo, con los demás y con la música.

3. La expresión plástica, recoge las manifestaciones artísticas y técnicas de las posturas

físicas del cuerpo. Es el efecto expresivo que cada cual va a aportar en cuanto a volúmenes,
líneas, color con matices derivados del vestuario, luz, maquillaje, escenografía, muy importante
para el teatro.

4. La expresión rítmico-musical, recoge las manifestaciones que emplean el movimiento y

sonidos reglados. El empleo del ritmo y danza son manifestaciones artísticas ligadas al sonido y
al movimiento, contribuyendo de una manera fundamental en la expresión dramática. Este tipo
de expresión debe ser original cuando no esté sujeta a una partitura, y debe participar en la
dramatización de forma activa.

Es importante no encasillar las actividades en este o aquel tipo de expresión, sino

que pueden estar interrelacionadas y cubrir objetivos básicos de varias a la vez.
Hay que tener en cuenta no cortar nunca la espontaneidad que pueda surgir, sino
potenciarla; partir de todo aquello que motive y utilizar una metodología global, sin olvidar el
aspecto lúdico de toda actividad.
2. DRAMATIZACIÓN DE CANCIONES INFANTILES Y POPULARES
 2.1. GENERALIDADES
La canción es una actividad musical en la que los alumnos se sienten muy
integrados, siendo dentro de la formación musical un elemento integrador esencial por su
melodía, ritmo y armonía.
La canción infantil y popular es un instrumento pedagógico fundamental, pero
conviene destacar algunas exigencias:
- la estructura de la canción ha de ser propicia para el juego
- el tema responderá a los intereses psicológicos infantiles
- los gestos, movimientos y dramatización apoyarán el aprendizaje de la canción
- el acompañamiento deberá ser sencillo

Las canciones interesan a los niños, al tiempo que nutren y despiertan su

sensibilidad, les dan oportunidad para adiestrar el oído y la voz y les proveen de un material
riquísimo para el aprendizaje consciente de la música.
Esta actividad resulta aún más placentera si va acompañada de expresión
corporal, de gestos, que podemos situar en el campo de la dramatización.

Teniendo en cuenta la dramatización, completamos los ejercicios expresivos

musicales desde los siguientes puntos de vista:
a) Expresión rítmico-musical: La canción se dramatizará respetando la letra y la melodía.
El movimiento podría ser: rítmico y arrítmico (girar alrededor de sí mismo, girar
alrededor del grupo con desplazamiento, de traslación, de rotación y traslación
combinados...). Se puede aplicar con la música producida por los propios sujetos o
aplicarse con música grabada.
b) Expresión corporal y plástica: Las distintas posiciones del cuerpo, van a corresponder a
distintas actitudes, y se pueden crear espacios escénicos. Procurar que los movimientos
sean los más oportunos y los gestos los más convenientes.
c) Incorporación de la danza: El resultado del acoplamiento de música, expresión corporal
y movimiento será una danza

Tenemos en el cancionero español: canciones acompañadas de juegos de pelota;

canciones que pueden ser acompañadas por expresiones gestuales; canciones en las que los
gestos sustituyen al canto, interesantes para el desarrollo de la audición interior; canciones en
las cuales pasea un niño (o dos) entre dos filas enfrentadas de compañeros, y en las que además
del paseo suele haber algún otro gesto al ritmo de la música; romances, en los que los distintos
personajes son realizados por distintos niños; canciones de corro...

Es conveniente hacer pequeños grupos de cuatro o seis, para ir ampliándolos

paulatinamente a todo el grupo. Conviene empezar con la dramatización libre, persiguiendo el
fomentar la creatividad.
Hay varios recursos que pueden usarse para dramatizar canciones: coros que se
contestan y dialogan, coros y solos, danzas por parejas, cantores y actores que miman una
situación, etc. También instrumentos musicales.
La dramatización en las canciones se presenta como motivación pero el objetivo
fundamental será la formación musical.

2.2. DRAMATIZACIÓN DE CANCIONES INANTILES Y POPULARES

 En principio debemos decir que la dramatización depende en cierta medida del
texto que contenga la canción. Estos textos suelen ser dialogados o narrativos. Dentro de los
dialogados hay dos tipos diferentes:
 Textos con sólo diálogo: Este tipo de romance o canción popular, queda dispuesto para
su dramatización con señalar al margen del texto la intervención de cada personaje
 Textos con diálogos y con narración: Bastará con introducir un narrador y destacar el
paso de un interlocutor a otro.
Los textos narrativos son más difíciles de dramatizar, por eso hay que escoger
textos en los que destaque el ritmo y tengan posibilidades de introducir diálogo o recitado por
coros alternantes. Puede echarse mano de varios recursos: música, declaración o danza:
 Por medio de la música puede cantarse este tipo de composiciones convirtiéndolas en
canciones. O pueden simplemente acompañarse. Para ello no hace falta que la música
esté presente todo el tiempo. En cuanto a la realización de esta música, es preferible
siempre el directo a la grabada. Los mismo niños pueden interpretarla utilizando
metalófonos, xilófonos, e incluso melodías a boca cerrada, tarareos, u otros sencillos
procedimientos.
 La declaración alternada a la vez que ahuyenta la monotonía y favorece el ritmo y el
movimiento ofrece la oportunidad de intervenir a mayor número de alumnos
 La danza se presta a combinarse con la música y con la declaración alternada.

No hace falta que los factores que se suman a la puesta en escena tengan que ser
realistas. Tampoco los gestos o los movimientos. Tiene que predominar el sentido del juego y
aprovechar las posibilidades de conjunción expresiva y de creatividad.

Ejemplos concretos
1. Cuando el texto es un poema, hay varias posibilidades: un solo actor hace los gestos
mientras que un solo o un coro hace la declaración; dos actores se alternan la declaración (uno
los versos pares y otro los impares), mientras que un tercer actor hace los gestos; con varios
actores, cada uno de ellos declarando uno de los temas del poema y otro actor independiente
haciendo los gestos...
2. Canción con eco: “Por la carretera sube”

Socorro, guardias civiles, civiles, civiles, que en mi casa hay un ladrón, ladrón, ladrón.
Que ha roto siete tinajas, tinajas, tinajas, un barril y un garrafón, garrafón, garrafón.
Y va a robar los cristales, cristales, cristales, la ventana y el balcón, balcón, balcón.
Y la maceta de albahaca, albahaca, albahaca, que es lo que más quiero yo, y yo, y yo.
Posibilidades: un grupo de alumnos que intercalan el eco, de forma lenta o cantada, entre
los versos que constituyen el soporte de la narración que recita o canta otro u otros. También
puede colocarse el coro formando un bosque. Este bosque se anima recitando los versos que
constituyen el eje de la narración. Y otro personaje, que encarna a Facundo, contesta con el eco.
Cabe añadir efectos musicales y de movimiento: el coro puede estar compuesto por vecinas
cotillas, o forma como una nube de la que sopla el viento con fuerza...
3. Canción acumulativa: “Mi burro enfermo está”

A mi burro, a mi burro, le duele la garganta,

y el médico le manda una bufanda blanca.
A mi burro, a mi burro, le duelen los zapatos,
y el médico le manda que compre otros más largos.
A mi burro, a mi burro, le duelen las orejas,
y el médico le manda una corbata negra.
A mi burro, a mi burro, le duelen las pezuñas,
y el médico le manda emplasto de lechugas.
A mi burro, a mi burro, le duele el corazón,
y el médico le manda gotitas de limón.
A mi burro, a mi burro, le hacen daño las patas,
y el médico le manda jarabe de manzanas.
A mi burro, a mi burro, ya no le duele nada,
y el médico le manda que a trabajar mañana.
Posibilidades: Un coro y dos actores: el coro canta en cada estrofa los versos 1º y 3º. El
actor que representa al burro, recita el 2º, y el que hace de médico, el 4º (completarse la puesta
en escena con utillería de mano que represente el objeto que constituye el remedio de cada
estrofa). También puede intentarse la creación de personajes populares: el dueño del burro que
siempre se lamenta; el burro que se queja falsamente; la vecina cotilla que se escandaliza por los
remedios; el médico muy doctoral y pedante; el boticario sorprendido por los remedios que tiene
que servir ante la prescripción del médico...

Todas estas sugerencias para la dramatización de romances, canciones populares

y canciones infantiles, suponen un arsenal de recursos de los que se escogerán los mejores para
cada caso. A esto debe añadirse la posibilidad de emplear también instrumentos musicales.
Todo esto brinda la oportunidad de enriquecer las puestas en escena y de facilitar la
participación de mayor número de niños.
Repertorio de canciones populares con posibilidades dramáticas:
- La pastora
- Tengo una muñeca
- Estaba el señor Don Gato
- El patio de mi casa
- Que llueva, que llueva
- Soy la reina de los mares
- Aserrín, aserrán
- Cómo planta usted las flores
- Cucú, cucú
 - Mi tía Mónica
- El Conde Olinos
- El pájaro bobo
- Etc.

3. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CANCIONES

DRAMATIZABLES

3.1. GENERALIDADES
Hay canciones que en su estructura contienen elementos dramáticos, y otras que
no son dramáticas pero que admiten la escenificación. Al escenificarlas se tomará la precaución
de que se mantenga el ritmo durante todo el juego.
Las canciones nos tienen que permitir globalizar los tipos de expresión que se
desarrollan en la dramatización (lingüística, plástica, corporal y rítmico-musical). Tienen que
tener un fondo argumental dramatizable, desarrollado bien de forma narrativa o bien de forma
dialogada. Buscaremos siempre canciones populares que planteen tradiciones y costumbres del
entorno y muchas veces labores y oficios que los niños, por el tipo de sociedad en la que vivios
desconocen.

Para la dramatización de canciones que permitan la danza, habrá que procurar:

- que se domine perfectamente la canción (letra y música)
- que el movimiento sea sencillo y cerrado, siendo uniforme desde el principio
hasta el final

3.2. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE CANCIONES DRAMATIZABLES

A. Texto: Debe ser adecuado y comprensible, para que se grabe y perdure. Hay que
interesar al alumnado por el tema. Se recita lentamente, como si se contase un cuento, se hace el
texto completo. Se explican las palabras de significados desconocidos.
Es necesario hacer una recopilación de canciones, teniéndola a disposición en cada
momento. Es preciso prestar atención a las palabras en sí mismas. De esta forma las canciones
se ordenarán según el contenido, y no por el estilo, vinculándolas más a lo cotidiano.
Las canciones dramatizables van a mejorar las condiciones vocales e interpretativas,
desarrollando la expresión lingüística y la puesta en escena.
Se estimulará el cultivo de aquellas canciones que se acerquen a la emoción, como los
romances. En general, en los primeros años, gustan los textos líricos, con elementos animistas y
humorísticos.

B. Melodía: Debe tener un ámbito melódico que no sobrepase la tesitura de la voz infantil.
La interválica de la canción deberá ser conocida por los alumnos, y deberemos tener en cuenta
la rítmica de la canción, que nos proporcionará una fuente de información muy valiosa, como
por ejemplo la posibilidad del danzado. Deben poseer una melodía sencilla que ofrezca la
posibilidad de ser cantada y solfeada, y a la que se le pueda acoplar juegos. Dramatizaremos
utilizando como recursos el cuerpo y el ritmo, en cuando al desarrollo del movimiento, y la
melodía en cuanto a la expresión de sensaciones.
La canción popular es un tipo de canción con un alto valor expresivo de belleza, con una
riqueza sonora que arraiga en los sentimientos más profundos, llevándolos hacia la esencia del
sentir del pueblo.
 Schoch: “Las sencillas canciones populares no presentan, de manera alguna, dificultades
rítmicas y melódicas que el alumno pequeño no fuere capaz de vencer, mientras que por otra
parte, ofrecen un enriquecimiento esencial en cuanto al texto”.
Utilizar canciones populares para la actividad de dramatización, es un recurso muy
apropiado por el arraigo que éstas tienen dentro del plano cultural y afectivo, seleccionándose
aquellas de dificultad adecuada al nivel y edad del alumnado.

C. Instrumentación: Se utilizarán distintos instrumentos. La música será un elemento clave

para desencadenar acciones y reacciones.
Se utilizarán los elementos naturales para, posteriormente introducir los instrumentos de
percusión de sonido indeterminado y determinado, y luego los melódicos y los armónicos.
Incluso se pueden utilizar instrumentos de construcción propia. El interés será máximo cuando
puedan improvisar.
La interpretación instrumental debe cuidarse para darle un sentido expresivo a la
actividad dramática.

D. Interdisciplinariedad: El proceso formativo del individuo, se complementa con una

sensibilización hacia el área de Educación Artística. Esta área y las diferentes áreas de
conocimiento y experiencia, deben entrelazarse en el proceso cotidiano de las aulas, para
alcanzar los objetivos generales de esta etapa educativa.

4. PARTICIPACIÓN E IMPROVISACIÓN INSTRUMENTAL EN LA

DRAMATIZACIÓN

Cuando se interpreta música en una dramatización se está realizando un doble ejercicio:

el musical y el dramático.
Antes de iniciar la actividad, se debe interesar al alumnado con respecto al tema, y en
segundo lugar, ver las posibilidades rítmicas. Los instrumentos escolares deben ser de técnica
sencilla y buena sonoridad: la flauta dulce, las placas y otros. Lo importante será seleccionarlos
de manera que el grupo forme un auténtico conjunto expresivo.
Los efectos sonoros no deben ahogar la voz. El objetivo principal debe ser el buen
desarrollo de éstas, y que los instrumentos sólo deben ofrecer un colorido sonoro que realcen la
dramatización.
La intervención instrumental en la dramatización va a servir para iniciar al alumnado en
la técnica de los instrumentos de percusión, sensibilizándolos, proponiéndoles que improvisen
efectos rítmicos que ilustren la acción.

Los instrumentos se pueden emplear:

- para acompañar el canto
- para llenar silencios
- para alternar canto y música
- para ayudar a la danza
Los instrumentos enriquecen la puesta en escena y propician una participación de un
grupo más numeroso de alumnos. La instrumentación comenzará al acabar el recitado o de la
frase musical, de forma que se escuchen por separado música y palabra; y en el caso de
acompañar a la voz, nunca debe sobrepasarla.
Los instrumentos y efectos rítmicos servirán para la ilustración del texto, buscando los
adecuados. Los instrumentos tienen un timbre particular el cual se acoplará mejor dependiendo
del argumento. Si queremos crear un clima de tensión, utilizaremos los registros graves
(metalófonos y xilófonos, membranófonos con diámetro grande...). Si por el contrario queremos
ambientar un clima de juego y diversión, utilizaremos crótalos, carillones, silbatos, flautas e
instrumentos que produzcan sensación de alegría.
La instrumentación es un mundo al que los alumnos y alumnas se sienten atraídos,
porque pueden mostrarse creadores. Los instrumentos de fácil manejo son recomendables. Son
convenientes, también, los de construcción propia.
No nos podemos olvidar de los instrumentos corporales, soporte enorme para los actores.
Las mismas manos, los sonidos bucales y demás posibilidades corporales son instrumentos
obligados.

Se podrá improvisar. Intentaremos que la improvisación tenga un sentido claro y

funcional. Ésta, ayudará y definirá el desarrollo de la dramatización. Si planteamos una
improvisación libre, tanto instrumental como en la dramatización propia, estamos rozando lo
que se llama “performance”. La “performance” es muy aconsejable para cualquier nivel, o edad,
por no estar sujeta a ningún tipo de norma o regla. Nos sirve para la descarga interior, para
descargar emociones acumuladas o vivencias agradables y desagradables. Por tanto,
aconsejamos tanto la improvisación libre o dirigida, siempre que reúna las condiciones que le
hagamos nosotros propias. La improvisación debe ser un recurso muy meditado y muy
estudiado por el docente.
Principios generales para la improvisación:
 conocimiento previo del tema y carácter de la obra
 improvisación es juego, alegría, entretenimiento, inquietud, exploración
 el niño vive de distinta manera la creatividad según se trate de algo espontáneo o
prefijado
 la improvisación estará como proceso creativo, a lo largo de toda la Educación Primaria
 tener en el aula un ambiente de libertad, confianza y responsabilidad entre todos los
alumnos, sin merma de la espontaneidad y expresividad natural
 que antes de improvisar en un instrumento, hayan tenido bastantes momentos de práctica
con el mismo, consiguiendo de este modo la soltura y seguridad requeridas.
 TEMA 17

EL DESARROLLO DE LA VOZ COMO INSTRUMENTO DE EXPRESIÓN MUSICAL.

METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS DE LA TÉCNICA VOCAL:
RESPIRACIÓN, ARTICULACIÓN, ENTONACIÓN, RESONANCIA. LA TESITURA
VOCAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. LA VOZ DEL PROFESOR DE MÚSICA:
IMPORTANCIA DE SU CUIDADO Y MANTENIMIENTO.

0. INTRODUCCIÓN

1. EL DESARROLLO DE LA VOZ COMO INSTRUMENTO DE EXPRESIÓN MUSICAL

1.1. LA VOZ COMO INSTRUMENTO NATURAL. TEORÍAS SOBRE LA
PRODUCCIÓN VOCAL
1.2. LA VOZ: INSTRUMENTO DE EXPRESIÓN
1.3. EDUCACIÓN VOCAL

2. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS DE LA TÉCNICA VOCAL:

RESPIRACIÓN, ARTICULACIÓN, ENTONACIÓN, RESONANCIA
2.1. RESPIRACIÓN
2.2. ARTICULACIÓN
2.3. ENTONACIÓN
2.3.1. Mala entonación: causas
2.3.2. Mala entonación: corrección
2.4. RESONANCIA
2.5. FRASEO
2.6. METODOLOGÍA: GENERALIDADES

3. LA TESITURA VOCAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

3.1. GENERALIDADES
3.2. IMPORTANCIA Y DESARROLLO
3.3. CLASIFICACIÓN DE LAS VOCES

4. LA VOZ DEL PROFESOR DE MÚSICA: IMPORTANCIA DE SU CUIDADO Y

MANTENIMIENTO
 TEMA 17

EL DESARROLLO DE LA VOZ COMO INSTRUMENTO DE EXPRESIÓN MUSICAL.

METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS DE LA TÉCNICA VOCAL:
RESPIRACIÓN, ARTICULACIÓN, ENTONACIÓN, RESONANCIA. LA TESITURA
VOCAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARA. LA VOZ DEL PROFESOR DE MÚSICA:
IMPORTANCIA DE SU CUIDADO Y MANTENIMIENTO.

0. INTRODUCCIÓN

Voz: conjunto de sonidos humanos formados casi totalmente por una energía sonora que
se origina a nivel de la laringe y se debe a la vibración de las cuerdas vocales.
La voz humana puede utilizarse sola o colectivamente, dialogar con un instrumento, con
un grupo de instrumentos o con la orquesta; hablada o cantada, la voz puede servir de soporte a
un texto o, por el contrario, desplegar su sonoridad pura.
Según el MEC, el objetivo principal del canto es conseguir el gusto por cantar. En
primer lugar, resulta imprescindible aprender a disfrutar con la propia voz. Para que el niño y la
niña puedan gozar con su propia voz es necesario que, paralelamente a la experimentación
vocal, vayan adquiriendo seguridad en la entonación, desarrollen sus posibilidades vocales y
utilicen la respiración para conseguir una buena emisión.

La educación de la voz es importante para todos los seres humanos, de modo que en la
Educación Musical para la Educación Primaria se recoge la educación vocal como un bloque a
desarrollar entre otros. Un buen timbre y una pronunciación clara son elementos principales
para la comunicación oral.
La voz es un instrumento natural con un mecanismo complejo. La voz se debe cuidar y
desarrollar tanto para hablar como para cantar. La técnica que se debe aplicar para la voz
hablada debe ser semejante a la de la voz cantada. Existen alteraciones en la voz que son
producidas por la mala emisión vocal, y que podrían evitarse con una buena dicción y una buena
técnica vocal.

1. EL DESARROLLO DE LA VOZ COMO INSTRUMENTO DE

EXPRESIÓN MUSICAL

1.1. LA VOZ COMO INSTRUMENTO PRIMERO Y NATURAL. TEORÍAS

SOBRE LA PRODUCCIÓN VOCAL
Si el hombre ha construido una gran variedad de instrumentos, el instrumento por
excelencia, capaz de producir sonidos verbales y transmitir sentimientos, asociando música y
palabra, es la voz. Hay otros naturales como la percusión corporal; sin embargo, la voz debe ser
considerada como el primero y más natural puesto que los demás se empiezan a utilizar
posteriormente y de una forma más consciente. Es un instrumento de viento.

¿Cómo se produce el sonido en nuestra garganta? Cada época, según los

adelantos científicos ha dado lugar a una teoría distinta. Vamos a comentar las más conocidas:
 a) Teoría ventricular, defendida por Savart (1825) y modificada posteriormente.
Según este fisiólogo, las cuerdas vocales no vibrarían; tan sólo servirán para regular la
cantidad de aire que pasa y que se proyecta sobre las cuerdas falsas. Esta corriente
formaría unos remolinos que serían los que producirían el sonido.
b) Teoría de la vibración vertical, definida por Longet (1860) y Lermoyez (1886)
Las cuerdas vocales vibran como las lengüetas de los instrumentos de viento, de forma
vertical.
c) Teoría mioelástica, planteada por Ewald (1898)
Esta teoría acepta que, al iniciarse la fonación, las cuerdas vocales se aproximan y
cierran el paso de la laringe (glotis cerrada). Cuando la presión del aire, que trata de
salir, crece por la fuerza de la espiración, las cuerdas vocales se separan y sale algo de
aire. Elásticamente, las cuerdas vuelven a realizar este movimiento de unión y
contracción, automática e independientemente de nuestra voluntad. El influjo nervioso
sólo serviría para controlar un cierto grado de contracción de las cuerdas para lograr la
altura deseada.
d) Teoría neurocronáxica, de Husson (1950).
Según Husson, las cuerdas vocales se aproximan entre sí y se separan gracias a un
sistema de fibrillas entrecruzadas, controladas por los nervios de la laringe (nervios
recurrentes). Estas rápidas aberturas glóticas son efecto de la laringe y no del aire, pero
no producen ningún sonido. El sonido se produce, no por vibración de las cuerdas: si las
cuerdas se unen y se separan un número determinado de veces por segundo, el aire pasa
por entre ellas, vibrará con una frecuencia igual a dicho número.
Existen otras teorías mixtas o con variantes sobre las anteriores. Todas ellas
tienen puntos de acierto pero ninguna por sí sola puede explicar la fonación.

La fonación estudia la emisión de la voz y lo relacionado con ella.

Proceso de la fonación. El aire, que procede de los pulmones, a su paso por la
laringe, hace vibrar las cuerdas vocales. Posteriormente, el sonido producido, es modificado
(articulación) y amplificado (resonadores), resultando la voz como producto final.

Podemos clasificar la voz como un instrumento de viento, con unas

características muy particulares:
 Gran flexibilidad, “por la posibilidad de acomodamiento de las distintas porciones
móviles del aparato fonador”
 Tesitura agradable: modelo para otros instrumentos
 Emisión de sonidos con significado
 Puede simultanearse el instrumento vocal con otras actividades

El instrumento vocal se divide en tres partes bien definidas:

a) El aparato respiratorio, donde almacena y circula el aire
b) El aparto de fonación, en el que el aire se transforma en sonido al pasar entre las cuerdas
vocales
c) El aparato resonador, donde el aire, transformado en sonido, se expande, adquiriendo su
calidad y su amplitud

La voz se puede comparar a un instrumento musical, por ejemplo el órgano: en el

órgano, el fuelle sería el aparato respiratorio; el teclado, el aparato de fonación; y los tubos y la
caja de resonancia, los resonadores y la caja torácica..
 “La función de la laringe es doble: sirve de paso al aire y produce el sonido
laríngeo que llamamos voz. Por esta última función se la ha comparado con un instrumento
musical. Galien lo compara con una flauta; Ferrein con un instrumento de cuerdas; Muller, con
un instrumento de lengüeta, como el clarinete, etc.” (Mª Pilar Escudero).
Las alteraciones en el lenguaje oral son la consecuencia de un mal
funcionamiento de los órganos respiratorios, articulatorios o fonadores. Las alteraciones
respiratorias producen alteraciones en la resonancia, tartamudez, etc. Las alteraciones laríngeas
pueden producir también voz ronca, defecto de intensidad, voz falsa, etc. Las alteraciones en el
aparato resonador pueden provocar dislalias.

1.2. LA VOZ: INSTRUMENTO DE EXPRESIÓN

La voz es un instrumento comunicativo y expresivo, sobre todo con el canto:
fusión de música y lenguaje. Por lo tanto, la voz tiene una doble faceta:
 Comunicación verbal: habla
 Expresión musical: canto
Cualquier lenguaje debe ser una forma de comunicación y expresión. El lenguaje
musical utiliza la expresión vocal como instrumento para el canto.
La canción adquiere en la escuela una gran importancia, puesto que funde música
y lenguaje y es una forma natural de desarrollo del acto de la comunicación. La Educación
Primaria debe plantearse que los niños conozcan un amplio repertorio de canciones que posean
suficiente interés temático como para enriquecer la idea que, del mundo, poseen. La evolución
psicológica que los niños tienen a lo largo de la Primaria, debe quedar reflejada en los temas de
las canciones. También, en función de los objetivos, cabe agrupar las canciones: para trabajar el
ritmo, para desarrollar las capacidades de improvisación, para crear acompañamientos
instrumentales, etc.
Pero, sobre todo, las canciones deben constituir motivos de disfrute. En el caso
de que existan inhibiciones que lo impidan, conseguir que éstas desaparezcan.

Los objetivos deben ir en función del alumnado. Tener presente que la formación
vocal trata de perfeccionar el sonido y la emisión de la voz, cosa distinta de los conocidos
ejercicios de entonación.

1.3. EDUCACIÓN VOCAL

La base de una buena técnica para la educación de la voz, está en la respiración.
Debe producirse uniformemente. La relajación de músculos y órganos, es fundamental.
Además de la buena respiración, la impostación de la voz (la correcta colocación
del sonido en el aparato resonador cuando éste sale de la laringe), es necesaria para conseguir
una voz flexible, vibrante y sin altibajos. Para impostar la voz es necesaria una buena
vocalización, una buena emisión sonora, un buen apoyo del sonido y una correcta respiración.
Se requiere ejercicios con posición de bostezo, lengua plana, velo del paladar levantado, labios
casi cerrados y llevar el sonido hacia arriba, buscando que resuene.

De las cualidades del sonido, intensidad, timbre, duración y altura, las voces
humanas son individuales respecto al timbre.

La educación de la voz va muy estrechamente ligada a la educación auditiva.

Willems dice que no es necesario para los más pequeños hacerles creer que el canto es
principalmente una cuestión vocal, sino hacerles hincapié sobre el hecho de escuchar y sentir la
entonación justa, mantenerse erguido, cantar con un timbre agradable, y con la entonación lo
más perfecta posible. La emisión del sonido está muy condicionada por la facultad de escuchar
y oír interiormente los sonidos.
Reproducir los sonidos será la primera meta. Habrá que repetir sonidos en serie
(es más difícil repetir un sonido aislado). Esta secuencia sonora será más fácil de reproducir con
un ritmo y con una entonación. Es muy importante comprobar que la educación vocal tiene
necesidad de ir acompañada de una enseñanza que da importancia la audición y al
adiestramiento del oído.
Sugerencias:
 Evitar que la altura de la voz sobrepase la extensión que el niño abarque
 Evitar largar vocalizaciones
 Cuidar de la respiración, que no produzca cansancio
 La voz se debe emitir sin esfuerzo, utilizando los resonadores superiores
 Vigilar la colocación correcta de labios y boca
 Hacer ejercicios de lecturas con voces afinadas, claras y sonoras
 Poner la posición de bostezo al sentir cansancio
 No carraspear
El cuidado de la voz es primordial tanto como educación preventiva como
educación correctiva.

2. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS DE LA TÉCNICA

VOCAL: RESPIRACIÓN, ARTICULACIÓN, ENTONACIÓN,
RESONANCIA

El profesor de música debe conocer perfectamente la técnica del canto para poder
enseñar a sus alumnos a obtener los mejores resultados de las canciones. No puede enseñarse a
cantar si, previamente, no se sabe hacerlo. El niño aprenderá a cantar escuchando a su maestro.
El maestro de música debe estar capacitado para poder realizar ciertas medidas
correctoras por medio de juegos de forma que el niño no sea consciente de que se están tratando
una serie de deficiencias: juegos de tarareo, palabras repetidas con un único sonido para corregir
la entonación, trabalenguas con músicas inventadas por los alumnos...
En este modelo que ofrece el maestro de música, debe observarse:
a) El tono de voz, que no sea forzado y que se caracterice por su musicalidad
b) El tiempo debe ser el adecuado al carácter de la canción: si el texto es alegre, el tiempo
debe ser rápido; si el texto es triste o melancólico, debe ser más bien lento
c) La escritura musical debe ser respetada

2.1. RESPIRACIÓN
La respiración es la formación de la columna de aire para la emisión de la voz. El
control de la respiración es la base de la buena voz.
El aparato respiratorio está formado por la nariz, la boca, la tráquea, los
pulmones y el diafragma. El aire entra por la nariz y pasa por la tráquea y los pulmones. El
pulmón admite el aire y se infla, el diafragma se distiende (baja). Cuando los pulmones están
llenos, el diafragma aprieta y sube. Los pulmones están dentro de las costillas, caja torácica, que
es una caja de resonancia. Los músculos intercostales amplían y reducen el diafragma.

El proceso de la respiración se hace en tres tiempos:

  Inspiración. Entra el aire por la nariz. Debe ser silenciosa, rápida, amplia, profunda, pero
nunca a tope. Lo correcto: el diafragma tira hacia abajo y como consecuencia el aire
penetra en los pulmones
 Suspensión y bloqueo del aire (retención). Imperceptible instante en el que las costillas
están separadas y se tiene la sensación de descansar sobre ellas
 Espiración. Expulsión del aire por la boca al exterior. El diafragma sube a su posición.
Debe ser lenta y controlada. Todo el aire debe transformarse en sonido. Tampoco se
debe hacer a tope.

Se distinguen tres tipos de respiración, que se presentan combinados, y que

varían según las circunstancias.
 Costal superior o pulmonar. El aire inspirado se concentra en la zona de las costillas
superiores y de la clavícula, movilizándolas en mayor grado cuanto más profunda es la
respiración. No es buena para una completa ventilación pulmonar. El diafragma
permanece inmóvil.
 Medio, o costo-diafragmático-abdominal o completa. Es aquella en la que el aire se
concentra en la zona de las falsas costillas y el diafragma participa en los movimientos
superiores, ascendiendo y descendiendo. Es el tipo correcto, en el que se consiguen una
buena ventilación pulmonar y un buen apoyo para la función vocal.
 Inferior o abdominal. También es correcto y se produce por una vigorosa actividad del
diafragma que tiende a abultar el abdomen. Se obtienen los mismos resultados que en el
tipo anterior.
Pulmonar Total Abdominal

Se pretende una buena respiración abdominal, el control y dosificación del aire,

así como la ampliación de la capacidad respiratoria. ¿Cómo? Con una adecuada progresión de
actividades, en distintas posiciones (tumbados, sentados, de pie). Hacer los ejercicios a menudo
y conectar también con vocalizaciones y ejercicios de entonación.
 Para el control, es bueno enseñar al alumno la respiración abdominal sin cantar:
empezando por practicar la inspiración y la espiración como a continuación detallamos.
Empezamos con la posición más fácil: tumbados boca arriba, para pasar a sentados, y,
por último, a la más dificultosa: de pie
 Inspiración lenta, por la nariz, como si llenáramos el abdomen. Sin mover los hombros.
Ayuda el colocar la mano, o un objeto si estamos acostados, en el abdomen para sentir
cómo se desplaza
 Espiración, por la boca, como si vaciáramos el abdomen, controlando el aire. Soplar
sobre la propia palma de la mano, o sobre una vela y hacer que la llama se mueva pero
que no se apague
 Después, todavía sin cantar, se realizarán ejercicios concretos: control respiratorio
(dedicando determinados segundos a cada fase de la respiración), ejercicios de
 potenciación abdominal y ejercicios de disociación de los músculos principales y
accesorios
Algunos recursos didácticos que podemos usar para los ejercicios de respiración
son los siguientes: a) utilizar imágenes: oler una flor (inspiración), imitar el viento (espiración),
con distintos matices, ayudándonos de historias, hacer como una serpiente, como un caballo,
como un gato furioso (fffff), mandar callar (ssssss), llamar a alguien (psssst)...; b) utilizar
objetos: globos, papeles, plumas, pajillas, pelotas de ping-pong, etc.

Orientaciones pedagógicas de Escudero:

- Es necesario saber respirar tanto para hablar como para cantar
- Inspiraciones silenciosas, profundas, tranquilas, suaves y sin esfuerzos.
- Si tomamos en serio los ejercicios de respiración, habremos adquirido la mitad
del trabajo que supone la impostación de la voz
- Los ejercicios deben hacerse en una habitación aireada
- Es conveniente delante de un espejo

En los ejercicios respiratorios, los elementos a tener en cuenta son:

Posición: de pie, cuerpo erguido, brazos caídos, tronco vertical. Al cantar estará todo el cuerpo
relajado excepto la zona del diafragma que mantendrá en todo momento la debida tensión.
Forma de respirar: inspiración nasal, profunda y regular
Duración: inspiración, de 6 a 8 segundos
Retención o bloqueo: de 2 a 3 segundos
Espiración: de 8 a 10 segundos
Repetición: de 5 a 6 veces cada ejercicio

Los ejercicios respiratorios se utilizan como terapia: como correctores de

problemas de tartamudez, de ataques de nervios, de desviación de columna vertebral, etc.

2.2. ARTICULACIÓN
Esta es una tarea que permitirá globalizar las actividades musicales con las del
área de Lenguaje.
La articulación es la modificación del sonido producido en la laringe.
El aparto articulador es la boca, formado por: dientes, labios, lengua, paladar,
alvéolos. Los seres humanos pueden transformar los sonidos en palabras y en canto articulado.
La boca desempeña un papel importantísimo en la articulación de las palabras. También
mediante los órganos bucales se logra modificar el color y la sonoridad de la voz. Estos órganos
reciben el sonido a su salida de la laringe y lo dirigen hacia los resonadores a la vez que le
proporcionan una clara articulación.
La boca tiene una función primordial en la articulación de las palabras. Los
órganos bucales son los que consiguen una buena o mala sonoridad según su colocación: la
lengua, los labios, el velo del paladar y la mandíbula inferior. Se producirá una buena
articulación cuando la mandíbula pueda subir o bajar con soltura, la lengua esté plana y
extendida para los sonidos largos, y en su posición normal para los sonidos cortos. El velo del
paladar debe subir cerrando las fosas nasales, procurando un sonido de garganta redondeado, y
que no se nasalice. Los labios también juegan un papel importante en la producción del sonido.

Para conseguir una correcta emisión y colocación del sonido, es imprescindible

hacer ejercicios que desarrollen la musculatura del velo del paladar, la lengua, los labios y la
mandíbula inferior. Estos ejercicios se llaman “de vocalización”. El objetivo es que la voz sea
agradable y sonora. Deben realizarse de pie y con la cabeza ligeramente inclinada hacia delante;
abrir bien la boca y colocar las vocales correctamente; dirigir el sonido hacia los dientes
superiores y la frente.

Las vocales. Para el estudio de las vocales, se comenzará por el siguiente orden:
u, o, a, e, i. Estas vocales se colocan en un triángulo. Los vértices están ocupados por: la “i” en
el vértice anterior palatal, la “u” en el vértice velar palatal, y la “a” en el vértice lingual. La
vocal “a” es neutra, y las vocales “e” y “o” son intermedias. En resumen, hay dos tipos de
vocales:
- labiales: u, o, a
- linguales: e, i
Para vocalizar, se debe poner posición de bostezo y acostar la lengua:
- U: hacerla abriendo un poco los labios y poniendo la lengua curvada
- O: abrir redondeando los labios, dejando un hueco de dos dedos y tropezando en
los dientes
- A: abrir redondeando los labios hacia arriba, dejando un hueco que permita pasar
dos dedos entre los dientes. Es una vocal difícil de pronunciar, pero hay que
hacerla brillar
- E: hacerla resonar adoptando la postura de bostezo
- I: reducir la cavidad bucal, aumentando la faringe mediante la elevación del velo
del paladar
A continuación, veamos algunos ejercicios de vocalización para la correcta
articulación de las vocales:
1. Se comenzará con ejercicios para controlar la respiración costo-abdominal.
Inspiración: marcar dos tiempos lentos.
Retención: marcar dos tiempos.
Espiración: marcar dos tiempos.
2. Se emplearán las vocales labiales “u, o, a”
3. Mover los labios sin sonidos, dejando la abertura correspondiente a cada vocal
4. Mover los labios emitiendo sonidos
5. Mover los labios entonando sobre una nota.
6. Seguir el mismo procedimiento para las vocales linguales “e, i”. En este segundo grupo,
se vuelve a vocalizar con la “a”.

Las consonantes. Se pueden clasificar según su duración, sonoridad o

articulación. Escudero presenta la siguiente clasificación:
Según su Continuas: sin interrumpir el soplo
Duración Explosivas: produciendo explosión

Sonoras
Clasificación Según su Sordas
Sonoridad Líquidas
Nasales

Según su Labiales: P, B, M, F, V
Articulación Dentales: R, L, N, Ñ, D, T, C, CH, S, Z
Palatales: J, K, G, X

Las consonantes labiales “m, p, b” son las más apropiadas para comenzar a
cantar o a hablar. Al ser explosivas, cuando unimos las consonantes con la vocal, el sonido al
pronunciarse sale hacia fuera. Después, pasaremos a las consonantes dentales “d, l, r, t” que
facilitarán y adelantarán los ejercicios de resonancia. En último lugar, se estudiarán las guturales
o palatales “j, g, k, x” por llevar el sonido hacia adentro. En éstas se elevará la resonancia y se
unirá la consonante (breve) con la vocal (larga) lo más posible.
Ejercicios de vocalización:
1. Se comenzará con ejercicios para controlar la respiración, igual que con los ejercicios
para articular las vocales.
2. Emplear la consonante “m”. Entonar comenzando por el tono grave y subiendo por
semitonos.
3. Se juntarán bien los labios y se abrirán ampliamente al pronunciar la vocal, lanzando el
sonido hacia los dientes superiores. Primero se hace con las vocales labiales y después
con las linguales. Y una vez conseguidos estos ejercicios, se duplicará cada sílaba,
pronunciándolas con rapidez.
4. Otras ideas útiles: imitar sonidos de todo tipo, onomatopeyas. Recitado de rimas,
refranes, trabalenguas... Dramatización de letras (exagerando la articulación). Ejercicios
de relajación de labios, de mandíbula... Ma, me, mi, mo, mum, la, le, li, lo, lu. La vocal
viajera...

¿Qué conseguimos con los ejercicios de vocalización?

 Un sonido limpio, puro, redondeado
 Colocar correctamente los sonidos en los resonadores
 Lograr una mejor entonación
 Timbrar y homogeneizar la voz

Para vocalizar correctamente es necesario:

 Relajar el cuerpo
 Realizar una correcta respiración costo-abdominal
 Correcta posición de la lengua, tumbada sobre el “suelo” de la boca, con la punta
tocando en los dientes inferiores
 Los labios deben adoptar una posición redondeada
 Esbozar una especie de sonrisa, con las mejillas hacia arriba
 La boca debe estar bien hueca. Imaginemos que tenemos en su interior una pelota de
ping-pong, una pompa de jabón. Ello nos impediría elevar la lengua. Tampoco
podríamos descender el cielo de la boca (el velo del paladar)

Cantar con un sonido fijo puede causar problemas de afinación, ya que extiende a
“calar” un poco, pero en cambio no presenta riesgos muy grandes para la emisión.
La vocalización que recorre las notas del acorde mayor será un recurso muy
eficaz, extiende la tesitura y “empareja” la sonoridad. Seguir cromáticamente hacia lo agudo
hasta donde el profesor considere prudente. Descender luego llegando también a Si mayor, Si
bemol mayor y aún a La mayor. Según las características del grupo puede ser que resulte mejor
comenzar en Re mayor y no descender luego por debajo de Do mayor.
 2.3. ENTONACIÓN
Entonar es emitir sonidos con una altura o tono determinado. Es fundamental
para aquellas personas que quieran formar parte de un coro.
Se produce en las cuerdas vocales. Entonar bien se ha considerado siempre una
aptitud, que es susceptible de mejora y su deficiencia tiene unas causas concretas.

Existen tres registros según la colocación de la voz: agudo o llamado de cabeza,

medio, y grave o llamado de pecho. Dentro de cada registro de una misma voz, la formación
vocal será para ampliar la tesitura de esa voz al máximo. Donde acaba un registro comienza el
otro, y eso es lo que se denomina “paso de la voz”. El paso de un registro a otro es la dificultad
que la voz encuentra en la zona colocada entre los dos registros. Se puede hacer abriendo el
sonido, pasando a falsete o cubriendo la voz. Si se abre el sonido pueden producirse sensaciones
de pinchazos, “gallos”. Si se pasa a falsete, esta voz se acerca a las cuerdas vocales por la parte
baja. Se puede cubrir la voz con un alargamiento faríngeo-bucal, y un ahuecamiento de la boca
y descenso de la faringe, es decir, se coloca el agudo con una verdadera resonancia.
 Según Escudero, el método pedagógico utilizado para el paso es el de la
cobertura de los sonidos. Para el mecanismo de la cobertura hay que hacer una amplia
respiración con apoyo diafragmático-abdominal, alargamiento faríngeo-bucal y ahuecamiento.

Ideas para mejorar la entonación:

 Cantar canciones de oído
 Movimiento pancromático con la voz
 Ordenamientos de sonidos (cantar intervalos)
Ayuda apreciable para la entonación nos la ofrecen los instrumentos melódicos,
que nos ayudan doblando o acompañando armónicamente a la voz. Nos referimos a las láminas
y a la flauta dulce. También son instrumentos de enorme utilidad la guitarra, el piano, el
acordeón..., tocados por el profesor, que ayudan en la entonación, el tempo, el ritmo, los
matices...
Otra gran ayuda nos la ofrecen la fononimia, el carillón vertical en la pizarra, la
nota viajera (puntero móvil), la mano pentagrama, la regleta semáforo... Y no olvidar que hay
que ser rigurosos en el orden de introducción de nuevos sonidos.

2.3.1. Mala entonación: causas

Si hay algo que nunca debe hacerse es condenar a la mudez a los alumnos
que desentonan. Lo único que se conseguiría sería una pérdida gradual de interés hacia
la música por parte de quien desafina. Las causas más comunes son las siguientes:
a) Falta de atención. Es lo más frecuente: encontrarnos con alumnos distraídos, con
poca o nula atención que repiten mal los sonidos o melodías que se les enseña. Al
repetir, inventarán aquella parte que no han aprendido.
b) Memoria poco cultivada. Desentonarán porque no pueden aprender todo lo
escuchado e inventan lo que no han podido retener. Si la desafinación está
producida por esta causa, a medida que el niño va conociendo la canción o
melodía y la va memorizando, va desapareciendo el problema.
c) Mala audición. Puede estar debida a causas patológicas o a malformaciones del
aparato auditivo. Su solución escapa al maestro.
d) Mala emisión. Pude estar motivada por una mala conformación orgánica,
afecciones diversas del aparto de fonación o males del mecanismo de la voz.
Aunque puede resultar muy parecida a la causa anterior, podemos diferenciarla:
en estos casos, los alumnos oyen bien pero no pueden reproducirlo
correctamente. Para saber si esto es así, les pediremos que reproduzcan en un
instrumento de láminas lo que han oído.
e) Fallos en la respiración. Pueden tener un origen diverso; lo mejor es aconsejar la
visita a un especialista. La clase de música podrá ayudar a los que presenten
estos problemas con diferentes ejercicios respiratorios realizados antes del canto.
Es muy importante conocer la causa de las desentonaciones. Gracias a
este conocimiento, se podrá trabajar la atención, la memoria, se descubrirán malas
emisiones o malas audiciones... A aquellos alumnos que presenten deficiencias
respiratorias se les debe permitir el que fracasen de forma distinta al resto de la clase,
cortando frases melódicas extensas o, incluso, palabras, para volver a respirar.

2.3.2. Mala entonación: corrección

Es necesario dedicar un cierto período de tiempo durante cada clase
exclusivamente a aquellos alumnos que presentan dicha deficiencia fonatoria.
 Métodos:
a) Presentar actividades basadas en juegos y que vayan desarrollando el oído
b) Un segundo método es para alumnos de edades superiores:
1. Diferenciar alturas de sonidos. Comenzaremos por sonidos extremos para ir
disminuyendo los intervalos
2. Diferenciar sonidos dentro de la octava
3. Entonar sonidos propuestos. Lo normal es que no lo hagan bien a la primera.
Si es así, por medio de glissandos, el maestro le hará que suba o baje hasta
dar con el sonido propuesto. Una vez conseguido, se le indica que calle de
inmediato, concentrándose en el sonido que acaba de realizar. Luego tratará
de entonarlo nuevamente, esta vez sin glisando. Con un trabajo continuo, se
logrará.
4. Entonación de frases cortas y combinando pocos sonidos. Según Orff,
sonidos descendentes son más fáciles de entonar (sol-mi).

2.4. RESONANCIA
El sonido emitido se amplifica y enriquece utilizando distintas partes del cuerpo,
con lo cual adquiere amplitud, brillo y redondez. Los resonadores son muy numerosos, pero los
más importantes se encuentran en los huesos de la cabeza, y son el paladar óseo, los senos
(maxilares, esfenoidales, frontales), el cavum y la faringe. En las notas graves los huesos del
pecho aportan también gran riqueza a la resonancia.
En cada registro (fragmento de tesitura) actúan unos resonadores determinados:
a) En las notas graves, la caja torácica tiene una intervención más directa
b) En las notas medias, es la boca la que interviene más directamente, resonancia palatal, la
utilizada frecuentemente para hablar
c) En las notas agudas, las fosas nasales y la cabeza (el cráneo) son los protagonistas
Así, debemos dirigir la voz a distintas partes del cuerpo según la altura,
trabajando los tres registros:
a) Grave: resonancia torácica. Las cuerdas vibran en toda su extensión. Fuerte y sonoro
b) Medio: resonancia bucal. Cuerdas medio tensas. Agradable
c) Agudo: resonancia en la cabeza.

El sonido que se produce por la vibración de las cuerdas vocales no es de calidad

suficiente. El sistema de resonadores tiene la misión de dar al sonido personalidad, brillo,
redondez, amplitud para que resulte musical.
Escudero: “El diafragma, al presionar los pulmones, levanta la columna de aire
que pasa por las cuerdas vocales, de manera que el sonido debe encontrar su resonancia en el
cielo del paladar, en las fosas nasales, en la cara y en la frente. Para lograr esta resonancia es
necesario impulsar mucho la voz y levantarla mediante el empleo del diafragma. La voz de
garganta tiene su sonido áspero, seco, sin brillo y sin resonancia”.
Resumiendo, el sonido amplificado con la presión del diafragma, y una mayor o
menor abertura de la garganta y una buena colocación de la voz, favorece que el sonido sea de
calidad, y con una pronunciación agradable y clara.
Pero hay que aclarar que no es exactamente el diafragma el que realiza tal
presión, sino que la realizan los músculos abdominales que están a la altura del diafragma. A
mayor presión, conseguiremos mayor intensidad de la emisión. Solucionaremos así ronqueras o
afonías, frecuentes en los niños que gritan. Sirve también para los profesores.
 Para que los niños comprendan el fenómeno de la resonancia, se puede realizar la
experiencia de que se toquen unos a otros el hombro o la espalda al tiempo que efectúan
ejercicios de vocalización. Así se puede comprobar las vibraciones producidas al cantar. En
cuanto a la resonancia, se les debe recordar continuamente que hay que enviar el sonido hacia la
cabeza, entre los ojos, y que el interior de la boca tiene que ser igual que el interior de una
catedral: el suelo plano la bóveda alta y redonda.

Ejemplos de ejercicios para practicar la resonancia:

 Imitar un enjambre de abejas, un pato...
 Hablar como si se escapara el aire por la nariz
 Canciones con abundancia de sonidos nasales (mañana): sobre todo la “m” y la “n”
 Canciones con boca cerrada
 Expresión de admiración, de hambre...

2.5. FRASEO
Un fraseo correcto da una mayor claridad a la hora de entender el significado del
texto y sus intenciones comunicativas. Pueden darse dos casos: que el fraseo musical esté
indicado o que no lo esté. Si está indicado, los finales de las frases musicales nos indicarán los
momentos oportunos para respirar y delimitarán las frases. En los casos en los que no tenemos
referencias sobre el fraseo, las palabras con su acentuación, así como el sentido lógico de la
frase gramatical, nos lo indican de una forma casi implícita.

2.6. METODOLOGÍA
El profesor debe conocer perfectamente la técnica vocal y del canto. Observarse:
1. Que el tono de voz no sea forzado
2. Que al cantar, la velocidad debe ser adecuada al carácter de la canción
3. Que el aparato fonador y el resonador deben trabajar de forma conjunta, aprovechando la
espiración.
Fuentes y Cervera facilitan unas ideas con respecto a la didáctica de la voz:
 Proporcionar buen ejemplo de voz agradable, bien afinada y pronunciación correcta
 Enseñarles a respirar adecuadamente (hablar con serenidad y respetar las pausas)
 Ejercitar con el canto para afinar, respirar y articular
 Alternar con los alumnos en el canto
 Poner empeño en que no solamente distingan los sonidos, sino que los reproduzcan con
exactitud
 Enseñar a distinguir los timbres de instrumentos y voces y recurrir a su imitación
 Enseñarles a impostar la voz de forma natural, sin insistir en la técnica
 Acostumbrarlos a abrir suficientemente la boca para asegurar la perfecta emisión de la
voz
 Aprovechar cualquier ejercicio de entonación para colocar bien las vocales que
corresponden a los nombres de las notas
 Asegurar que el cambio entre vocales se logra con la mayor naturalidad posible
 No comenzar a practicar la respiración diafragmática mientras no se esté seguro de que
los alumnos van a comprender esta práctica.

3. LA TESITURA VOCAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

 3.1. CONCEPTO
La tesitura es la distancia que existe entre el sonido más grave y el más agudo
que puede producir un instrumento o una voz.
Pero así como en los instrumentos es generalizable (un instrumento de cuerda
produce siempre la misma nota grave: un violín, el sol; una guitarra, el mi...) no ocurre lo
mismo con las voces humanas: según las características de cada persona se tiene una
determinada tesitura, que además es ampliable, gracias al trabajo continuo, tanto en graves
como en agudos.

No hay uniformidad de criterios en lo referente a la tesitura de las voces

infantiles y su evolución. Según esto, debemos ser cautos a la hora de abordar canciones de
ámbitos más amplios y preferir trabajar con ámbitos más cortos. A nivel orientativo, el registro
normal hasta los seis años, suele ser el de una octava: Do-Do’. En general, los límites dentro de
los cuales se desarrolla una melodía, no deben sobrepasar el ámbito de doce o trece notas, y ya
se consideran límites extremos.
Las voces blancas (las voces infantiles), llegan hasta los doce o trece años,
cuando generalmente cambian la voz. Llegado este momento, habrá que poner la sensibilidad
del profesor a prueba para que las actividades que se les presenten a estos alumnos sean las
convenientes, no forzando sus cuerdas vocales; por tanto, lo mejor será usar una tesitura media.

3.2. IMPORTANCIA Y DESARROLLO

Si el maestro sabe cómo se produce la voz, sabrá qué puede pedir de la voz de los
niños y cómo lograrlo, cuáles son sus posibilidades vocales y nunca exigirles más agudos o
graves de los que pueden realizar. Así se evitarán ronqueras, afonías o desafinaciones.
Con la educación musical, la extensión vocal varía, puede elevarse hasta alcanzar
un nivel natural, pero se tendrá en cuenta que no puede alterarse el desarrollo normal de la
capacidad vocal, ni tampoco estancarla.
A los ocho años ya se pueden formar coros, dividiendo las voces. Generalmente
la tesitura de las voces agudas, a estas edades, suele ser del “do grave” al “fa agudo”, y de las
voces graves desde el “la grave” hasta el “do agudo”.

Para realizar el transporte de canciones, con el fin de facilitar la realización por

parte de los alumnos, primero hay que verificar si la canción lo permite, pues puede suceder
que, al subirla de tono para mayor comodidad en los graves no se alcancen los agudos o al
revés. También debemos plantearnos que las canciones de autor, fueron concebidas para ser
cantadas en la tonalidad en la que se nos presentan y es posible que, al cambiarlas, también
cambiemos sus posibilidades expresivas.
 Es importante conocer por parte del profesor cómo se emite la voz, técnicas
respiratorias y metodologías apropiadas. Para desarrollar la tesitura se practicarán ejercicios de
entonación de escalas y trasporte oral de melodías, para lo cual es necesario también tener
conocimientos de la técnica del transporte de canciones.

3.3. CLASIFICACIÓN DE LAS VOCES

A) Voces de mujeres o de niño: voces blancas. El timbre de la voz infantil y el de
la mujer es diferente pero están colocadas en el mismo registro.
Soprano es la voz más aguda de las voces blancas. Esta palabra viene de “sovrano”, italiana,
que significa lo más alto o lo principal. Su función dentro del coro es la melódica.
Mezzosoprano es la voz intermedia.
Contralto es la voz más grave dentro de las voces blancas. Antiguamente indicaba la voz más
elevada que el tenor. Muchas obras del período polifónico tienen voces demasiado graves para
ser cantadas por mujeres o niños, por lo que la cantaban tenores con voz de falsete.
El cambio de niña a mujer no altera la naturaleza, sino que por el contrario,
este tipo de voz adquiere más volumen y timbre.
B) Voces de hombre: voces graves. También tiene tres subdivisiones:
Tenor significa la voz que sostenía la melodía principal del “discantus”. Actualmente es la voz
más aguda.
Barítono es la voz intermedia. Algunas veces llegan a confundirse con ella tenores dramáticos y
bajos, pero en realidad es que a la voz baja o grave del tenor se le denominaba barítono.
Bajo es la voz más profunda y su timbre es lleno y potente.
La voz de hombre empieza a formarse sobre los trece o catorce años;
generalmente el cambio de tesitura consiste en una octava más baja. En esta época debe tener
cuidado y no forzar la voz, cantando en un tono intermedio. Cuando se observe esta pérdida del
sentido de entonación, se transportarán las canciones adecuándolas a su nueva tesitura.

Extensión de las voces:

4. LA VOZ DEL PROFESOR DE MÚSICA: IMPORTANCIA DE SU

CUIDADO Y MANTENIMIENTO

Que el profesor de música tenga buena voz, quiere decir que su voz sea casi incansable,
potente y bien timbrada: incansable ya que, además de hablar para dar las especificaciones
musicales, debe proponer ejemplos musicales cantados; debe ser potente para que todo lo que
dice e interpreta, llegue claramente a los alumnos; debe ser bien timbrada, es decir agradable,
clara, melodiosa, etc.
La voz del profesor debe reunir las siguientes condiciones:
- una buena colocación y articulación de vocales y consonantes
- una emisión clara y agradable
- una buena entonación al cantar
- un dominio sobre la intensidad, tono y duración del sonido al hablar y por
supuesto al cantar.

La educación vocal es primordial tanto para el alumnado como para el profesor. Existe
un gran número de profesores con trastornos de su voz. Si se considerase la posibilidad de
reeducar la voz, la experiencia docente se vería beneficiada. El conocer mejor el funcionamiento
del aparato fonador podría llegar a concienciar de cuidar el funcionamiento de la laringe. El
repetir continuamente, hablar, gritar, hablar en ambientes ruidosos incide perniciosamente en
ella. Otros factores que perjudican la voz son: el tabaco, la polución, el polvo de la tiza, el
resfriado, el nerviosismo, etc. Hay que evitar hablar con la voz ronca, estados alterados, fuera de
nuestra tesitura, etc.
Para reeducar la voz habrá que hacer ejercicios prácticos que nos la eduquen y que nos la
fortalezcan. Habrá que ejercitar: relajación, respiración, impostación o emisión de la voz y
articulación.
 Relajación: comenzar en decúbito supino, insistiendo en la relajación, mejillas-frente-
párpados, y de brazos y hombros
 Respiración: respiración diafragmática; trabajar en la dilatación de las aletas de la nariz,
cuanto más se abran, más aire se coge
 Impostación: trabajar la articulación de las vocales “u, a”. La “u” debe parecer que
resuena en la frente, y la “a” en la garganta
 Articulación: controlar espontáneamente y de forma inconsciente los conceptos
anteriores, hablando despacio, articulando, haciéndose entender y viendo que no es
necesario hablar deprisa ni gritar para ello. Hay que aprender a hacer los “puntos y
comas” para evitar fatigas y esfuerzos innecesarios.

Pero, quizás, uno de los consejos más importantes para el cuidado de la voz del profesor
de música es el NO FUMAR. El fumar tiene una serie de efectos negativos como son:
a) El alquitrán se deposita sobre las cuerdas vocales y las vuelve más rígidas. Cuanto más
rígidas se vayan volviendo menos natural y más forzado será su movimiento.
Consecuencia: aparición de nódulos, a menudo irreversibles
b) El alquitrán se deposita también en los alvéolos pulmonares. Poco a poco se van
inutilizando y la oxigenación es cada vez más incompleta: el aire no es suficiente para
realizar correctamente el fraseo de una canción y hay que respirar más frecuentemente,
rompiendo, a menudo, el sentido lógico del texto.
c) El humo del tabaco, va eliminando la mucosa natural que recubre nuestro aparato
fonador y lo deja expuesto a cualquier agente externo. Resultado: las ronqueras, toses,
resfriados, etc., son continuos.
d) Además, es un contenido de la “Educación para la salud”. No cabe duda que, para
conseguir en nuestros alumnos una mejor calidad de vida, deben entender y aceptar los
efectos nocivos del tabaco. ¡Y difícilmente les podemos convencer de ello si nosotros
fumamos!.
 Por último, otro consejo importante es el de NO GRITAR. Los alumnos tienen una gran
capacidad de imitación. Si el profesor grita, conseguirá que sus alumnos griten. Además, el no
gritar beneficiará también a la audición.

Otros consejos menores son:

 Evitar corrientes de aire y cambios bruscos de temperatura
 Evitar condiciones extremas de temperatura y humedad
 Respirar siempre por la nariz, para filtrar el aire, humedecerlo y aproximarlo a nuestra
temperatura corporal.
 TEMA 18

LOS INSTRUMENTOS MUSICALES ESCOLARES. FAMILIAS DE INSTRUMENTOS. EL

CUERPO COMO INSTRUMENTO. AGRUPACIONES INSTRUMENTALES.
INSTRUMENTOS DE LA MÚSICA ACTUAL. INSTRUMENTOS DE CONSTRUCCIÓN
PROPIA. USO DE LA ELECTRÓNICA E INFORMÁTICA MUSICAL.

1. LOS INSTRUMENTOS MUSICALES ESCOLARES

1.1. CONCEPTO DE INSTRUMENTO
1.2. LOS INSTRUMENTOS ESCOLARES
1.3. INSTRUMENTOS DE PERCUSIÓN NATURALES O CORPORALES
1.4. INSTRUMENTOS MUSICALES DE PEQUEÑA PERCUSIÓN
4.1.1. Instrumentos de percusión de sonido determinado (PAD)
4.1.2. Instrumentos de percusión de sonido indeterminado (PAI)
4.1.3. Otros instrumentos escolares
1.5. POSIBILIDADES Y APORTACIONES EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

2. FAMILIAS DE INSTRUMENTOS
2.1. VIENTO
2.1.1. Viento-madera
2.1.2. Viento-metal
2.2. PERCUSIÓN
2.2.1. Idiófonos
2.2.2. Membranófonos
2.2.3. Otras clasificaciones
2.3. CUERDA
2.3.1. Cuerda pulsada y golpeada
2.3.2. Cuerda punteada
2.3.3. Cuerda frotada
2.4. OTRAS CLASIFICACIONES

3. EL CUERPO COMO INSTRUMENTO

4. AGRUPACIONES INSTRUMENTALES
4.1. AGRUPACIONES INSTRUMENTALES ESCOLARES
4.2. AGRUPACIONES Y CONJUNTOS INSTRUMENTALES CLÁSICOS

5. INSTRUMENTOS DE LA MÚSICA ACTUAL

6. INSTRUMENTOS DE CONSTRUCCIÓN PROPIA

7. USO DE LA ELECTRÓNICA E INFORMÁTICA MUSICAL

7.1. APLICACIÓN DE LA ELECTRÓNICA A LA MÚSICA
7.2. APLICACIÓN DE LA INFORMÁTICA A LA MÚSICA
 TEMA 18

LOS INSTRUMENTOS MUSICALES ESCOLARES. FAMILIAS DE INSTRUMENTOS. EL

CUERPO COMO INSTRUMENTO. AGRUPACIONES INSTRUMENTALES.
INSTRUMENTOS DE LA MÚSICA ACTUAL. INSTRUMENTOS DE CONSTRUCCIÓN
PROPIA. USO DE LA ELECTRÓNICA E INFORMÁTICA MUSICAL.

1. LOS INSTRUMENTOS MUSICALES ESCOLARES

1.1. CONCEPTO DE INSTRUMENTO

Un instrumento es un agente, orgánico o inorgánico, capaz de producir sonidos
con finalidades musicales. Esta definición es más amplia que otras más antiguas según las
cuales los instrumentos eran “máquinas de hacer sonidos”, y nos permite integrar a los
instrumentos de la rítmica corporal.
Los instrumentos suelen ser clasificados según el ámbito en que son utilizados o
según la manera que tienen de producir el sonido. Atendiendo a la primera clasificación
hablamos de instrumentos populares, escolares y convencionales, cultos o sinfónicos. El grupo
de los instrumentos escolares acogería a instrumentos que ofrecen mayores posibilidades en el
ámbito educativo, por su simplicidad, su manejabilidad y su relativo bajo coste.

1.2. LOS INSTRUMENTOS ESCOLARES

Cualquier objeto capaz de producir sonido utilizable musicalmente es un
instrumento musical. Son instrumentos musicales escolares aquellos que nos sirven para el
trabajo de Educación Musical en el aula escolar.
Características:
 calidad
 sencillez
 variedad
 tamaño adecuado al niño

El pionero en comprender la necesidad de trabajar en la escuela con tales

instrumentos fue Carl Orff (1939, “Schulwerk”). Orff otorga especial importancia al ritmo,
trabajando mediante la improvisación y la ejecución con instrumentos corporales y la percusión
elemental. Así, planea la realización de ostinatos rítmicos, ecos con palmadas e instrumentos y
cánones y sonidos rítmicos y melódicos.
El conjunto de instrumentos utilizados por Orff ha adquirido tanta importancia
que hoy se denomina “orquesta escolar” o, en su honor”, “orquesta Orff” o “instrumental Orff”.
¿Qué instrumentos la componen? Los más frecuentes son:
 De afinación determinada:
- xilófonos
- metalófonos
- carillones
 De afinación indeterminada:
- caja china - claves - sonajas
- crótalos - maracas - panderos
- castañuelas - cascabeles - panderetas
- tambores
- platillos
 Oriol y Parra: “una de las grandes aportaciones de la actual didáctica musical, ha
sido la incorporación de toda una gama de instrumentos musicales adecuados y asequibles a los
niños. Se puede comenzar en el ciclo preescolar, empleando los de percusión de sonido
indeterminado. A partir del primer curso se irán incorporando los de sonido determinado, hasta
llegar, hacia edad de nueve años, a la posibilidad de incorporar un instrumento para que sea
manejado individualmente por el niño”.
El acercamiento del niño a la instrumentación se deberá llevar a cabo lo más
tempranamente posible. Violeta Hemsy: “apenas el niño es capaz de sostener con firmeza entre
sus manos un instrumento cualquiera de percusión, puede comenzar para él la apasionante
experiencia de hacer música por sí mismo”.

Las “Orientaciones didácticas” del Área de Educación Artística elaboradas por el

MEC refiriéndose a la “Expresión instrumental” exponen lo siguiente: “Antes de pasar a la
práctica con instrumentos convencionales se impone una previa exploración de las posibilidades
sonoras de los objetos y elementos del entorno cotidiano. Al alcance de los alumnos y alumnas
del primer Ciclo ha de estar la experimentación sonora que les lleve a descubrir los múltiples
ruidos que pueden utilizarse para hacer música. Para esto, es necesario que el niño disponga de
objetos de diferentes materiales y tamaños. Los instrumentos escolares de percusión ofrecen un
espectro sonoro amplio y una diversidad de posibilidades que hacen de ellos un medio
especialmente apto para la experimentación y la improvisación musicales. Están indicados para
hacer diferenciaciones tímbricas y rítmicas. Los instrumentos de placas ofrecen tres aspectos
fundamentales: familiaridad con las baquetas y el instrumento, posibilidad de utilizar la
totalidad de los sonidos de forma aleatoria o, por el contrario, ejercitar escalas y tonalidades”.
 1.3. INSTRUMENTOS DE PERCUSIÓN NATURALES O CORPORALES
Son: palmas, pies, palmas en rodillas y pitos, denominados también instrumentos
de percusión corporal. Una vez adquirido cierto dominio en el manejo de los instrumentos
naturales, se podrá pasar, con garantías de éxito, a los instrumentos de pequeña percusión.
Los veremos más profundamente en el apartado 3 de este tema.

1.4. INSTRUMENTOS MUSICALES DE PEQUEÑA PERCUSIÓN

Se denominan instrumentos de percusión a aquellos cuyo sonido se obtiene al ser
golpeados con las manos o con baquetas. Hay dos grandes grupos:

1.4.1. Instrumentos de percusión de sonido determinado (PAD)

Emiten sonidos de distintas alturas. Si exceptuamos los timbales, todos
los instrumentos de sonido determinado que se utilizan en el entorno escolar son
instrumentos de placa. Están formados por una o dos cajas de resonancia de madera
sobre las que se colocan una serie de láminas, de madera o de metal, cuyo sonido se
produce percutiendo con unas baquetas. Las vibraciones de sus láminas están en función
de su espesor, largura y de la materia de que estén construidas. Los instrumentos
constituidos por dos cajas de resonancia, son cromáticos; las alteraciones están sobre la
segunda caja, y su disposición es equivalente a la del piano.
En el entorno escolar, normalmente sólo se usan los diatónicos, aunque es
relativamente habitual, reemplazar la placa de la nota “fa” o “si” por “fa#” o “sib”,
pudiéndose utilizar los tonos mayores de Sol y de Fa.
Los carillones son instrumentos de placas de metal afinadas (13 placas), que se percuten
con baquetas de madera o de fieltro, según el colorido que se pretenda obtener. Es
recomendable utilizarlo cuando los niños hayan adquirido cierta destreza con xilófonos y
metalófonos. Se utilizan dos tipos de carillones: soprano y contralto, con una octava de
diferencia en su ámbito sonoro. El carillón soprano se escribe en clave de sol, pero su
sonido realmente es de dos octavas más alto. El carillón contralto se escribe también en
la clave de sol, pero suena una octava más alto.

Los sonidos de los carillones se prolongan bastante tiempo, por lo que no son adecuados
para melodías rápidas; se prestan para cuentos de hadas, ensueños, y para temas de
carácter alegre, ligero y jovial.

Los metalófonos son instrumentos de placas de metal afinadas (entre 11 y 13), de una
aleación más ligera que la de los carillones, que se tocan con dos baquetas de fieltro. Son
de mayor tamaño que los carillones y sus sonidos de más larga duración. Son muy
adecuados para el acompañamiento, y en la instrumentación escolar se le asignará la
ejecución de la nota pedal o del bordón con notas largas. Hay que evitar tocar melodías
para no deformar el oído musical.
Hay tres tipos de metalófonos: metalófono soprano, extensión de Do a Fa y anotación en
calve de sol; metalófono alto (contralto), con extensión de Do a La y anotación en clave
de sol, aunque su sonido real suena una octava más baja que la representada; y
metalófono bajo, extensión de Do a La y anotación en clave de fa, altura absoluta.

Soprano Contralto

Bajo
Son muy adecuados para imitar el sonido de las campanas y para crear un sonido
mágico.
Los xilófonos son instrumentos de placas de madera (13 placas), afinadas y colocadas
sobre una caja de resonancia de madera dura. Se percute con baquetas de fieltro, y con
baquetas de madera. Para la educación musical es preferible las de fieltro. Al no poseer
una resonancia intensa, son instrumentos adecuados para melodías rápidas, los ostinatos
ágiles y los acompañamientos ágiles y precisos. Para practicar en el modo pentatónico se
puede proceder a retirar del instrumento las placas “fa” y “si”.
Se suelen hacer tres tamaños: xilófono soprano, de igual notación y extensión que el
metalófono soprano; xilófono alto (contralto), de igual notación y extensión que el
metalófono contralto; y xilófono bajo, de igual notación y extensión que el metalófono
bajo. No obstante, estos dos últimos instrumentos citados, suelen escribirse en clave de
sol, para facilitar su lectura cuando el alumnado no conoce la clave de fa. En este caso,
el sonido real es dos octavas más bajo que el representado. El xilófono bajo es el ideal
para sostener la armonía con nitidez, y puede reemplazar a los timbales.

Los timbales son dos tambores, uno mediano y otro más pequeño, apoyados sobre un
trípode y provistos de una llave especial para tensar o destensar el parche. Se utilizan los
dos simultáneamente, afinados uno en la tónica y otro en la dominante.
A diferencia de los timbales de orquesta, los timbales escolares son huecos y tienen un
solo parche, y se colocan a la inversa que aquellos: el grave a la izquierda y el agudo a la
derecha. Se percute con baquetas de esponja o de fieltro. Su mejor sonido se produce en
el centro del parche. La técnica es complicada, ya que las baquetas hay que cogerlas
solamente con los dedos pulgar y medio de cada mano. Los trémolos se deberán ejecutar
percutiendo con las dos baquetas en un solo timbal.
Su notación se deberá escribir en clave de fa, aunque por motivos pedagógicos podemos
utilizar la clave de sol. El alumno que toque los timbales, deberá estar dotado de buena
aptitud rítmica, ya que éstos sirven de soporte rítmico.

1.4.2. Instrumentos de percusión de sonido indeterminado (PAI)

Emiten un único sonido, indefinido en altura, y cuya función es subrayar
el ritmo. Hay tres grandes bloques: el metal, la madera, y la piel tensada o parche.
A) EL METAL
- Triángulo. Es un triángulo metálico abierto en uno de sus ángulos. Se suspende
por uno de sus vértices por una pequeña cuerda y se percute por fuera o en
alguno de sus vértices con una barrita también metálica: batidor. También se
puede percutir con baquetas de madera u otro material. Se fabrican en varios
tamaños: de 16 a 20 cm de lado. El sonido es fino y cristalino, penetrante y
combina bien con otros instrumentos de metal. Puede variar de intensidad. Hay
que evitar el roce con la ropa o cualquier parte del cuerpo, puesto que apagaría
las vibraciones. El trémolo se consigue golpeando repetidamente en alguno de
sus vértices, o también batiendo con un movimiento giratorio rápido en su
interior.
- Platos (platillos o címbalos). Son una par de discos de metal con un orificio
central en donde se sujeta una anilla de cuero, que es por donde se cogen. Hay
que sujetar bien la anilla sin tocar el plato, para que las vibraciones no se corten.
Cuando queramos cortar el sonido procederemos a tocar el borde de los platos
con el cuerpo. El sonido se consigue golpeando un plato contra otro, para lo cual
el movimiento de los brazos debe ser contrario, uno ascendente y otro
descendente. Para sonidos más amplios son preferibles los movimientos
circulares. Asimismo, para conseguir sonidos más rápidos es necesario gestos
más cortos y rápidos. Para realizar el trémolo, se suspende el plato con una
mano, y con la otra se percute con una baqueta de fieltro procurando que la
percusión sea lo más semejante posible en igualdad e intensidad. Igualmente, se
puede utilizar un plato solo en un pie o trípode, y batirlo con una baqueta de
fieltro o de madera o con una escobilla metálica. Para cortar el sonido sólo será
necesario tocar el borde del plato con los dedos. Se fabrican en diversos tamaños
entre 10 y 40 cm.
- Crótalos (chinchines). Pequeños platillos de unos 5 cm de diámetro, que poseen
dos pequeños orificios en el centro donde entra un elástico que se introduce
posteriormente en los dedos índice y pulgar. Se les hace sonar percutiéndolos
uno contra otro suavemente o percutiéndolos uno contra otro en sus bordes. Su
sonido es nítido pero débil, y es muy apropiado para la danza y los ejercicios de
movimiento.
- Cascabeles. Instrumento compuesto por varios cascabeles pequeños. Formas:
a) Como brazalete de cuero duro donde van varios cascabeles, con un asa de
madera para poder cogerlo. También se llama “corona de cascabeles”. Se
agitan al aire o sobre el puño de la otra mano
b) Como collar o brazalete para atar en los tobillos o en las muñecas,
adecuado para la danza y de sonido alegre y jocoso
- Campanillas. Se agrupan como los cascabeles, y su manejo es similar. Se utilizan
de diversos tamaños. Se pueden percutir con baquetas de madera.
 - Sonajas. Hay muchos tipos: los sistros, que son un arco metálico en forma de
herradura con laminillas metálicas suspendidas; la pandereta sin parche; las
sambinas, mango con unos platillos de pandereta al final (tipo paleta) o soporte
rectangular con mango y platillos de pandereta entre ellos (tipo palos redondos).
B) LA MADERA
- Caja china. Es un bloque rectangular de madera con una o dos aberturas o
ranuras longitudinales en cada lado con el fin de conseguir mayor y mejor
sonoridad. Se coloca sobre la palma de la mano, ahuecándola para que funcione
como caja de resonancia, y se golpea con una baqueta de madera. También
podemos colocarla sobre una mesita y utilizar dos baquetas. Su timbre es seco y
penetrante. El modelo americano consiste en dos cilindros de madera huecos con
una hendidura longitudinal, y otro tipo es la cilíndrica (tipo redondo y simple)
con un mango para cogerla.
- Claves o palos. Son un par de palos cortos y cilíndricos de madera dura que se
hacen chocar entre sí. Se coloca uno en la mano izquierda, procurando formar
una concavidad para conseguir una caja de resonancia y se percute ligeramente
con la otra.
- Castañuelas. Instrumento propio de nuestro país. Son dos cuencos de madera
hueca, en forma de concha y sujetas en su parte superior por un cordel por donde
se introduce el dedo pulgar, y se hacen percutir entre sí. Se suelen utilizar dos
pares, uno más grave que otro. El más grave se toca con la mano izquierda, y el
menos grave con la derecha. Es interesante disponer de castañuelas de distintos
tamaños. Se utilizan también castañuelas con un mango. Aportan un aire festivo
y alegre al acompañamiento.
- Cocos. Puede ser de fabricación propia, pues consiste en partir el coco en dos
mitades y vaciarlo. Se percuten con una baqueta o entre sí.
- Güiro o “raspador de calabaza”. Instrumento de origen indoamericano que se
fabrica de una calabaza alargada, hueca, y con líneas transversales en relieve en
su superficie, que se frota con una varilla de madera o de metal.
- Raspador. El más utilizado es de bambú, que consiste en una vara de bambú con
muescas, que se raspa con una varilla de madera.
- Maracas. Son calabazas huecas con mango, y en su interior se introducen
semillas. Actualmente se fabrican también de metal, madera, plástico, etc., y las
semillas se sustituyen por bolitas de plomo, piedrecitas, etc. Aunque se suelen
utilizar en parejas, al principio los niños acostumbran a utilizar una sola.
- Matraca o carraca. Rueda dentada de madera que al girar bate una lámina fija de
madera flexible y produce un estruendo característico. Se coge por el mango y se
hace girar.
C) EL PARCHE
- Pandero. Aro de madera cubierto con un parche de piel o de plástico que se
sujeta por otro aro de metal. Se recomienda que posean tensores. Se utilizan de
diversos tamaños. Sujetar el pandero con una mano y golpear el cuero con la otra
o con una baqueta. Su ejecución requiere un alto nivel de psicomotricidad, puesto
que es necesario coordinar rítmicamente muñeca, brazo y antebrazo de ambas
manos. La sonoridad va a depender del lugar donde se percuta la membrana. En
los bordes es más preciso que en el centro.
- Pandereta. Se diferencia del pandero por prender del aro de madera unas
“sonajas”; el tamaño más común suele ser el de 25 cm de diámetro. Se utilizan
también sin parche (una sonaja). En principio se toca igual que el pandero, pero
si se quiere obtener sólo el sonido de las sonajas, se percute por el borde.
 Agitando sólo la pandereta se obtiene el “trémolo”. Un trémolo de menor
intensidad se puede obtener frotando la membrana con la punta de los dedos, o
de uno sólo, aunque esto requiere destreza.
- Tambor. Caja cilíndrica cubierta, por uno o por los dos lados, por un parche de
piel o plástico. Existen varias clases y tamaños. El utilizado en el entorno escolar
tiene doble parche y un tamaño entre 25 y 35 cm.; posee tensores. Se percute con
baquetas de fieltro, de madera o con las manos. Se puede tocar como el pandero
y también colocándolo entre las rodillas, pudiéndose percutir con ambas manos.
- Caja. Pequeño tambor (entre 20 y 30 cm) con dos parches que posee tensores.
La membrana superior es más gruesa y más tensada y es la destinada a ser
golpeada (batidora). Sobre la inferior, “parche de bordones” o “bordonera”, se
hallan extendidas una serie de cuerdas (bordones), de tripa o de metal, que
pueden ser más o menos tensadas. Se percute con dos baquetas de madera. Lo
característico de la caja es el redoble, que se realiza rebotando dos veces cada
baqueta. Requiere mucha práctica. Su sonido es seco, incisivo.
- Tambor grande o bombo. Tambor de mayor tamaño (el escolar entre 50 y 52 cm)
de dos parches, que se sujetan mediante aros de madera y que se tensan mediante
llaves o tensores. Se golpea con una baqueta de madera forrada de cuero o
acorchadas. Su sonido es redondo, grave, profundo y de larga duración, dando
consistencia al bloque instrumental.
- Bongoes. Dos pequeños tambores de diferente tamaño, unidos entre sí. Origen
afrocubano. Pueden ser afinables, uno agudo y otro grave. En su origen se tocan
entre las rodillas, pero tanto en la orquesta, como en el entorno escolar, se
utilizan con un pie o soporte. Se toca colocando el grave a la izquierda, y se
percuten por los bordes con los dedos índice, medio y anular. Actividades
preliminares adecuadas como introducción al manejo de los bongoes, son los
ejercicios de palmas en las rodillas. Es un instrumento muy adecuado para la
improvisación.

1.4.3. Otros instrumentos escolares

La flauta dulce es un pequeño tubo cilíndrico de madera o de plástico con orificios que
nos permiten obtener sonidos de distintas alturas al soplar y poner en vibración la
columna de aire que hay dentro del tubo. Se denominan según su nota más grave. Se
utilizan cuatro tipos: soprano (do agudo), contralto (fa), tenor (do) y bajo (fa grave); no
obstante hay que señalar que no suenan en la tesitura normal de soprano, contralto, tenor
y bajo, sino una octava más alta. La flauta utilizada en el entorno escolar es la soprano.
Posee un ámbito melódico de dos octavas, siendo la nota “do” la más grave. Está
compuesta de dos piezas: la superior o cabeza, donde está situada la embocadura por
donde se emite el aire que excita la columna de aire, y la inferior o cuerpo, donde están
situados los orificios.
El momento más adecuado de abordar la flauta debe ser a comienzos del Segundo Ciclo,
es decir, en 3º de Primaria. El primer problema que surge en los niños a la hora de tocar
la flauta es el de la respiración. Al principio podemos ayudarles colocando una coma en
los lugares en que deben respirar. Otro problema es el de una postura incorrecta. Para
evitar o minimizar estos problemas, se debe llevar a cabo una intervención preventiva,
procurando realizar todos los ejercicios previos necesarios. Antes de iniciar la
interpretación conjunta de varios flautistas, es necesario proceder a la afinación de las
flautas (separando un poco la cabeza del cuerpo de la flauta, el tono se hace más bajo).
Habremos de tomar como punto de partida la flauta más grave.
 Técnica: la flauta debe sostenerse con delicadeza y flojamente, sin apretar, y los
ejercicios deben realizarse lenta y uniformemente, acelerando su aire muy
paulatinamente. Los pedagogos proponen que el abordaje del aprendizaje de la flauta se
inicie con las notas sol, la, si, do, que implica solo a la mano izquierda. Es aconsejable
que las primeras melodías sean pequeñas y fáciles canciones conocidas ya por él.
Son varias las aportaciones de la flauta: refuerza la lectura y los contenidos del lenguaje
musical. Complementa las clases de canto. Desarrolla la memoria musical. Ayuda a
comprender el fraseo. Potencia la elección de otros instrumentos y prepara para los de
viento. Desarrolla una buena respiración. Propicia la iniciación a la música de cámara.
Ayuda en el conocimiento de la historia de la música. Potencia valores que el tocar en
grupo supone.
El órgano electrónico. Los pequeños órganos electrónicos se han convertido en un
juguete más del niño. Esta oportunidad debe ser aprovechada por la escuela. Los
pequeños órganos electrónicos, entro 40 y 60 cm., y con un ámbito melódico de tres o
más octavas, son fáciles de transportar, y sus precios los hacen muy asequibles.
Primera actividad: colocar todos los dedos de la mano derecha sobre las teclas do, re, mi,
fa y sol, y evitar, desde el primer día, que el niño mire el teclado mientras ejecute alguna
melodía en este ámbito.
La guitarra, caja de resonancia con las tapas planas, con una boca circular en el centro,
sobre la que se encuentran 6 cuerdas tensadas y afinadas (mi, si, sol, re, la , mi) y un
mástil o mango provisto de un diapasón dividido en 19 trastes con afinación cromática.
Las cuerdas están sujetas a un clavijero, generalmente metálico, para soportar mejor la
tensión, desde donde tensando más o menos se lleva a cabo su afinación.
Es un instrumento de uso común en la Comunidad Andaluza, su aprendizaje presenta
mayor dificultad que la flauta y el órgano electrónico, por lo que se podría plantear en el
Tercer Ciclo de Primaria, pero como su coste es más bien elevado, habría que
restringirlo para alumnos puntuales, como actividad particular o extraescolar. Se podría
plantear algún tipo de taller, pero fuera del horario lectivo, a fin de aprovechar las
aficiones del alumnado, para bien de éstos, de sus compañeros, a quienes les servirían de
referencia, y para el Centro en general.
Además, el órgano electrónico (o el piano) y la guitarra o el acordeón,
son instrumentos que pueden ser utilizados también por el profesor para hacer la
actividad instrumental más amena y divertida y para servir de guía musical a lo que
están interpretando los alumnos.

1.5. POSIBILIDADES Y APORTACIONES EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Son instrumentos escolares, aquellos que son generalmente de percusión y que
por su facilidad de ejecución, su técnica sencilla y sus posibilidades (rítmicas, melódicas y
algunas armónicas) , se nos presentan como los más adecuados para nuestra labor diaria en la
escuela.
La práctica instrumental se incluye en el bloque de contenidos “Canto. Expresión
vocal e instrumental”. Ello nos indica que va a servir para desarrollar en los alumnos sus
capacidades expresivas, por lo que será labor nuestra conseguir que vean tales instrumentos
como nuevos medios expresivos.
Además, nos posibilitan trabajar los distintos elementos musicales:
 Ritmo: la mayor parte de los instrumentos citados solo tienen un papel rítmico. Nos
serviremos de ellos para trabajar:
- pulsación
- acento
 - rítmica binaria y ternaria
- inicios, contratiempos, síncopas, etc.
 Melodía: los instrumentos de placa o lámina, añaden a su valor rítmico posibilidades
melódicas. Nos ayudarán a introducir conceptos como:
- melodía
- frase melódica
- intervalos (trayectoria y amplitud)
 Armonía: los instrumentos de placa, van a servir para que los alumnos vayan
desarrollando su oído armónico. Además sirven para realizar ostinatos armónicos, bajos
armónicos o acompañamientos armónicos de canciones, para profundizar en lo que
Willems denominó conciencia armónica.
 Otros aspectos musicales a trabajar con los instrumentos escolares:
- fraseo
- forma
- matices
- apoyan la entonación
- implican movimiento y acompañan actividades de movimiento

Por último, los instrumentos también son positivos porque hacen comprender a
los alumnos la necesidad de silencio, la necesidad de utilizarlos y cuidarlos como lo que son y
no como juguetes, e inculcan el respeto hacia las producciones musicales ajenas.

Otras aportaciones de valor educativo:

 Desarrollo psicomotriz: lateralidad, coordinación, control del impulso motor, orientación
espacio-temporal, esquema corporal.
 Desarrollo de la percepción auditiva: rítmica, melódica, armónica, tímbrica, formal.
 Juego, disfrute y motivación.
 Aprendizaje de los elementos del lenguaje musical: figuras, silencios, notas, intervalos,
matices, etc.
 Socialización, coordinación, colaboración, cooperación con los demás: integración.
 Favorecimiento de la expresión
 Responsabilización en la confección
 Cultivo dela imaginación creadora
 Ídem del buen gusto y del placer estético
 Desarrollo de las capacidades de improvisación y creación
 Función diagnosis

2. FAMILIAS DE INSTRUMENTOS

Familia: Grupo de instrumentos con cualidades y naturaleza similares aunque tengan

distinta forma. Dentro de cada familia podemos realizar divisiones internas, atendiendo a
diferentes criterios; al resultado de estas divisiones lo denominamos grupos.
Tradicionalmente, los instrumentos se han clasificado en tres grandes familias: cuerda,
viento y percusión. No obstante, esta clasificación corresponde a tres criterios distintos de
ordenación: el cuerpo sonoro, en la cuerda; la fuerza activadora, en el viento; y la acción que
produce el sonido, en los de percusión.

2.1. VIENTO
Se han utilizado desde la Prehistoria (30.000-20.000 a.C.).
Una primera clasificación permite hablar de dos grupos: instrumentos con soplo
mecánico e instrumentos con soplo humano. Los primeros, son los menos frecuentes, entre los
que incluimos a aquellos en los que la corriente de aire se produce gracias a algún mecanismo
(fuelle): órgano, acordeón, concertina, bandoneón, armonium. Los instrumentos de soplo
humano son aquellos en los que el soplo está producido por las personas. A su vez, los
instrumentos de soplo humano, según el material y el tipo de embocadura utilizada, se
subdividen en instrumentos de viento-madera e instrumentos de viento-metal.

2.2.1. Viento-madera
El viento-madera está formado por instrumentos que se construyen con
madera, o que se construían con dicho material. Pueden tener embocadura de bisel o
embocadura de lengüeta.
a) Embocadura de bisel. El bisel es una parte fija, situada enfrente de la corriente de
aire y afilada que sirve para producir la vibración sonora. Todas las flautas tienen
bisel. Flautas se han encontrado en todas las civilizaciones, pero en el ámbito
occidental, llegaron a través de la cultura griega.
Podemos hablar de numerosos tipos de flautas. Nosotros debemos conocer dos tipos:
la flauta dulce o de pico, y la flauta travesera. La flauta dulce, llamada así por su
sonido, también se denomina “de pico”. Según su tamaño, tienen distinta tesitura o
afinación, siendo la más frecuente la flauta soprano o flauta de DO. Según su
digitación, hablamos de flauta con digitación barroca (francesa) y con digitación
alemana (actual). Esta última es una simplificación de la primera.
Respecto a la flauta travesera, es llamada así porque se toca en posición horizontal o
transversal. Actualmente se construye con metal. A diferencia de la dulce, la
travesera es una flauta de soplo directo, es decir, no existe nada entre nuestros labios
y el bisel. La más frecuente es la flauta de Do, aunque es también muy utilizado, en
el ámbito orquestal, el flautín.
b) Embocadura de lengüeta. La lengüeta es una lámina fina, de caña, metal o plástico,
que, sujeta por un extremo, vibra por el extremo libre y produce la vibración del
instrumento. Los antecedentes más claros los tenemos en Grecia. Ya en la Edad
Media, tenemos otros instrumentos con lengüeta tales como el chalumean, la
chirimía y la bombarda. En la actualidad, pueden tener una sola lengüeta, dos
lengüetas o más de dos lengüetas.
- Instrumentos de lengüeta simple: clarinete y saxofón. El clarinete es un
instrumento construido con madera de ébano, con tubo cilíndrico y un pabellón
acampanado. El primer compositor que vio sus posibilidades fue Mozart y desde
entonces se ha incluido en la orquesta. El saxofón es un instrumento híbrido
construido a mitad del siglo pasado por Sax. Posee embocadura de clarinete,
cuerpo de oboe y llaves de flauta travesera. En su origen solo se incluyó en
agrupaciones militares. Más tarde, gracias a Berlioz o Ravel, y gracias al Jazz, se
han descubierto sus grandes posibilidades musicales.
- Instrumentos de lengüeta doble: oboe, corno inglés, fagot y contrafagot. El oboe
proviene de la chirimía. Durante el Barroco, la chirimía dio origen a dos
instrumentos muy parecidos: la dulzaina y el oboe. La primera se utilizó en
 ámbitos folklóricos, mientras que el otro, en música clásica. El oboe posee dos
pequeñas lengüetas enfrentadas y un cuerpo de ébano cónico, ensanchándose
desde la parte superior. Al oboe de más tamaño se le denomina corno inglés.
Posee dos diferencias respecto al anterior: las lengüetas se insertan en un
pequeño tubo de metal (tudel) y el pabellón final tiene forma de bombilla.
El fagot proviene de la bombarda. Posee dos lengüetas insertas en un tudel
curvilíneo y un cuerpo de palosanto, cónico, doblado sobre sí mismo. El
contrafagot posee un tubo, todavía más largo y permite una octava más grave que
el anterior.
Oboe, corno, fagot y contrafagot pertenecen en la actualidad a la orquesta. Otros
instrumentos folklóricos de este tipo son las dulzainas y las gaitas.
- Instrumentos de lengüetas múltiples: las armónicas y las melódicas.

2.1.2. Viento-metal
Grupo formado por instrumentos construidos con metal y con
embocadura de boquilla. La boquilla es una pieza con forma de copa o embudo, sobre la
que se colocan los labios y que sirve para producir el sonido. Instrumentos de viento-
metal han existido en todas las civilizaciones: Egipto, Mesopotamia, Israel, Grecia o
Roma. Su sonido potente, muy penetrante y brillante, les ha hecho convertirse en los
instrumentos “altos” por excelencia.
 En su origen, su simplicidad es patente: una boquilla y un tubo cónico,
más o menos enrollado sobre sí mismo. Para producir sonidos de altura diferente, se
utilizan en la actualidad: los pistones, en trompeta y trombón; palas en la trompa, la tuba
y el bombardino; o varas, en el trombón. Además de los ya citados, en un ámbito más
popular tenemos las cornetas, cornetines, cuernos y las llamadas trompetillas.

2.2. PERCUSIÓN
Son todos aquellos instrumentos sin cuerdas ni tubo sonoro.

2.2.1. Idiófonos
Son instrumentos en los que el sonido es producido por el propio material
del instrumento gracias a su solidez y elasticidad. Son rígidos y sin diferencia entre la
parte productora y amplificadora. Pueden ser excitados de distinta forma:
- agitándolos: las maracas, los cascabeles y las campanillas
- golpeándolos: las láminas, el triángulo, el plato, el gong, la caja china, etc.
- Entrechocándolos: las castañuelas, sonajas, claves, crótalos y platillos
 - Raspándolos: el güiro
- Flexionándolos y soltándolos: el flexatón y el arpa de boca.

2.2.2. Membranófonos
Suenan gracias a una membrana flexible que es golpeada con baquetas,
palillos, escobillas o las propias manos. Se clasifican en cilíndricos y semiesféricos. Los
cilíndricos son los tambores: el bombo, la caja, las timbaletas, el rototón, los panderos,
bongoes... Los semiesféricos son menos abundantes y el único caso, en nuestra música
occidental son los timbales.

2.2.3. Otras clasificaciones

A) De afinación determinada – De afinación indeterminada
De afinación determinada cuando son capaces de producir sonidos comparables o
iguales a los de la escala musical.
B) Membranófonos – Láminas – Pequeña percusión
Los membranófonos ya están comentados. Las láminas serían las placas,
mientras que la pequeña percusión estaría formada por los restantes Idiófonos.
 2.3. CUERDA
Son aquellos en los que cuerdas tensadas son accionadas y al vibrar producen el
sonido. El representante más antiguo es el arco musical: arco de caza que era utilizado
sonoramente en danzas rituales (15.000-9.000 a.C.). Desde antiguo hasta hoy, lo que no ha
variado ha sido la forma de manipular las cuerdas.

2.3.1. Cuerda pulsada o golpeada

Son aquellos en los que las cuerdas son accionadas con los dedos (yemas
o uñas): la guitarra española, el arpa, la antigua lira... Arpa y lira son instrumentos
antiguos que poseen las cuerdas perpendiculares a la caja armónica o caja de resonancia,
y cada una de ellas produce un sonido diferenciado (excepto el arpa clásico actual).
Respecto a los instrumentos de cuerda percutida, presentan una serie de
cuerdas paralelas a la caja armónica que son golpeadas directa o indirectamente. El caso
del golpeo directo consiste en la utilización de baquetas de poco tamaño mientras que el
caso del golpeo indirecto presenta un mecanismo más o menos complejo en el que, tras
la acción de la tecla se produce la aproximación y golpeo de un “martelete” sobre la
cuerda. Del primer caso, en Europa occidental no queda ningún ejemplo. Sin embargo,
el clavicordio renacentista dio origen al pianoforte y al piano, con la tremenda difusión
que todos conocemos.

2.3.2. Cuerda punteada

Grupo formado por instrumentos con cuerdas, generalmente metálicas y
muy tensadas, accionadas con una pequeña pieza de diferente material llamado púa o
plectro. En la Edad Media, éste estaba constituido por la parte rígida de una pluma. El
instrumento más representativo entonces fue el laúd. Ya en el Renacimiento, el lañol fue
el instrumento más utilizado. En la actualidad podemos hablar del lañol, la bandurria, o
la guitarra eléctrica o acústica.

2.3.3. Cuerda frotada

Este frotamiento se realiza mediante un arco, aunque también puede
realizarse gracias a una rueda de madera con suficiente resina. De estas características es
un instrumento medieval (organistrum) que dio origen a la zanfoña o la viola de rueda,
reducida en la actualidad al ámbito folklórico.
Sin embargo, los que utilizan arco son mucho más numerosos:
introducidos en época medieval en Europa por los árabes, dieron lugar a un instrumento
popular (actual rabel) y a un grupo más sofisticado: el grupo de las violas o las fídulas.
Éste dio como resultado, en el Barroco, al grupo de los violines, que está formado por
violines, violas, chelos y contrabajos.
 Pero como hemos dicho anteriormente (al principio de este apartado), esta clasificación
no sigue un único criterio. Por ello, Mahillon (1884) y posteriormente Hornsbostel y Sachs
(1914), elaboraron otro tipo de clasificación más lógica. El criterio de clasificación fue en
primer lugar el modo de producción del sonido, y en segundo lugar el modo de ejecución y su
construcción. Se formaron cuatro grandes grupos, a los que posteriormente hubo que incorporar
un quinto grupo más. Esta clasificación es la siguiente:
 Idiófonos: vibra todo el instrumento
 Membranófonos: vibra una membrana tensada
 Cordófonos: vibra la cuerda
- cuerda frotada
- cuerda punteada (con los dedos, con plectro o púa, o con mecanismo)
- cuerda percutida
 Aerófonos: vibra una columna de aire
- viento-madera (de lengüeta simple, doble o de bisel)
- viento-metal (de boquilla y tubo cónico o de boquilla y tubo cilíndrico)
- soplo mecánico (con tubos o sin tubos)
 Electrófonos: vibra la corriente eléctrica (no vibra, fluctúa).
 También podríamos usar otra clasificación de los instrumentos según el ámbito en el que
se usan:
 instrumentos escolares
 instrumentos de la orquesta
 instrumentos de la banda
 instrumentos del rock, jazz, flamenco
 instrumentos folklóricos
 instrumentos históricos
 etc.

3. EL CUERPO COMO INSTRUMENTO

Sanuy y González: “Los instrumentos que debemos manejar en primer lugar son los
naturales del cuerpo. Podemos utilizar nuestro cuerpo como instrumento rítmico y acústico,
como instrumento de percusión de diferentes timbres. Otro instrumento, quizás más importante
que los señalados, es la voz (tema 17)”.

a) PALMAS. Mantener el cuerpo relajado, en postura correcta y favorecer la flexibilidad y

elasticidad de los brazos. La posición más adecuada al principio es de pie y los brazos
ligeramente separados del cuerpo. Hay que evitar que las palmas permanezcan juntas después de
haber batido; deben realizarse con rebote. Cuando los niños hagan esta actividad sentados, que
estén separados de sus mesas para que no les obstaculice la elasticidad de los brazos.
Dos modalidades: primero, utilizando las manos en diagonal, con movimiento lento, la
mano derecha sobre la izquierda inmóvil, y después a la inversa; segundo, batiendo la mano
derecha sobre la palma de la mano izquierda.
Efectos y timbres que podemos obtener mediante palmas:
- Sonido brillante: una mano contra otra
- Sonido opaco: con las manos ahuecadas
- Intensidad fuerte: percutiendo con 4 dedos sobre la palma contraria
- Intensidad medio-fuerte: ídem con 3 dedos
- Intensidad piano: ídem con 2 dedos
- Pianísimo: ídem con 1 dedo
Cada niño debe experimentar estos efectos por separado.

b) PIES. Se puede realizar de pie o sentados, aunque al principio es preferible que estén de pie.
Son distintas las intensidades que podemos obtener, dependiendo de la forma de ejecutar la
percusión:
- con los pies juntos
- con un solo pie
- alternando los pies
- con las puntas de los pies
- con la punta de un solo pie
- alternando la punta de los pies
- con los talones juntos
- con el talón de un solo pie
- alternando los talones de los pies
- empleando alternativamente el talón y la punta del pie o de los pies
c) PITOS. Consiste en chasquear los dedos pulgar y corazón. El sonido es seco. Esta actividad
es difícil para los niños pequeños; no obstante, aunque no lo consigan, que imiten el gesto para
no romper el sentido rítmico, sobre todo cuando se realizan actividades en las que intervienen
varios elementos de percusión corporal.

d) PALMAS EN RODILLAS. Percutir las manos sobre los muslos o rodillas. Es más adecuada
realizarla sentado, aunque también se puede hacer de pie. El sonido es más apagado en
comparación con el de las palmadas.
Diferentes formas de realizarlas:
- percutiendo la palma de las manos sobre las rodillas, al mismo tiempo
- alternando las manos
- cruzando las manos y percutiendo al mismo tiempo
- cruzando las manos y percutiendo en forma alternada
Todo este conjunto de actividades de palmas en rodillas, son ejercicios preliminares
óptimos para el posterior manejo de los instrumentos de placa, de los timbales y de los bongoes.

e) SONIDOS BUCALES. No nos referimos a los producidos por el aparato fonador, sino a
aquellos que, conseguidos gracias a la lengua o los labios, son amplificados mediante la
cavidad bucal: chistar, chasquear la lengua, etc.

Utilizaremos los instrumentos corporales en ejercicios / juegos:

 de imitación (ecos)
 de lectura de ritmos
 de improvisación y creatividad
 de discriminación auditiva
 acompañamiento de prosodias, de canciones, de instrumentaciones, de danzas, de
audiciones.

Los instrumentos corporales se deben practicar de todas las formas posibles, y son
magníficos ejercicios de desarrollo de la psicomotricidad. Aunque se utilizan para la formación
rítmica y poseen una función pedagógica, son plenamente válidos a la hora de la futura práctica
instrumental y vocal.
Los timbres de los instrumentos de percusión corporal se pueden considerar: los pitos,
sopranos; las palmas, contraltos; palmas en las rodillas, tenores; y los pies, los bajos.
La escritura se realiza en ejes rítmicos, una línea para cada uno de ellos. En el caso de
que se percutan las rodillas por separado, se utilizarán igualmente dos ejes rítmicos, uno para la
rodilla derecha (RD), colocando las plicas hacia arriba, y otro para la rodilla izquierda (RI), con
las plicas hacia abajo.

4. AGRUPACIONES INSTRUMENTALES
 Cada instrumento posee una cualidad específica para que podamos diferenciarlo entre
todos los demás: el timbre. Igual que sucede con otros sentidos, el oído también disfruta
percibiendo la variedad, en este caso, tímbrica. Por ello, con gran frecuencia y desde épocas
remotas se han juntado o agrupado instrumentos de distintas familias.
Las agrupaciones instrumentales potenciarán el trabajo con los compañeros, facilitando
que los niños vayan escuchándose y ayudándose mutuamente, aunque tiene más sentido con
grupos que con individualidades, pues todos los niños tienen que participar activamente.

4.1. AGRUPACIONES INSTRUMENTALES ESCOLARES

Las agrupaciones instrumentales escolares están supeditadas a las posibilidades
económicas del Centro. En principio es conveniente contar con los instrumentos más
económicos (panderos, panderetas, cajas chinas, triángulos, claves y sonajas) para pasar
posteriormente a los instrumentos de placas.
El enriquecimiento de las opciones dependerá de la obra que se interprete. Y en
cuanto al número de instrumentos recomendables con que debe contar un Centro, estará
supeditado al número de alumnos.
La colocación de los instrumentos, según Sanuy y González, es conveniente
respetar en el grupo de placa el orden de grave a agudo, de izquierda a derecha desde el punto
de vista de la situación de los niños, puesto que esto conlleva el mismo orden ascendente en
cada instrumento.

Veamos ahora un ejemplo de agrupación instrumental: la opción presentada por

Oriol y Parra:
a) Placas de metal: 3 carillones sopranos, 3 carillones altos, 2 metalófonos sopranos, 2
metalófonos altos, 1 metalófono bajo.
b) Placas de madera: 5 xilófonos sopranos, 5 xilófonos altos, 1 xilófono bajo
c) Percusión de metal: 1 par de crótalos, 2 triángulos de distintos tamaños, 1 par de platillos, 1
gong
d) percusión de madera: 1 caja china, 1 par de claves, 1 castañuelas con mango
e) Sonajas: 1 sambina, 1 juego de cascabeles, 1 juego de campanas, 2 pares de maracas, 1
rascador
f) pequeña percusión de membrana: 2 panderos, 2 panderetas, 1 bombo, 1 par de bongoes, 1
par de timbales
De todas formas, como mínimo debemos intentar contar con los componentes de
un instrumentario Orff.
 4.3. AGRUPACIONES Y CONJUNTOS INSTRUMENTALES CLÁSICOS
DÚO. Un instrumentista solista con acompañamiento de un instrumento de tecla.
TRÍO. Tres instrumentos solistas. Uno de ellos suele ser de tecla.
CUARTETO. Diferentes combinaciones
- cuarteto clásico de cuerda: violín 1º, violín 2º, viola y violoncelo
- cuerda y piano
- viento: flauta, oboe, clarinete y fagot
QUINTETO. Diferentes combinaciones
- cuerda: violín 1º, violín 2º, viola, violoncelo y contrabajo
- viento: flauta, oboe, clarinete, fagot y trompa
- cuerda y piano
- viento y piano (menos la trompa)
SEXTETO. Distintas combinaciones. Esta modalidad ha gozado de menor popularidad que los
anteriores: 2 violines, 2 violas y 2 violoncelos, o 2 clarinetes, 2 trompas y 2 fagotes
SEPTIMINO. El más conocido es el famoso “Septimino en Mi Bemol Mayor, Op. 20” de
Beethoven: clarinete, fagot, trompa, violín, viola, violoncelo y contrabajo.
También se han escrito OCTETOS y NONETOS, pero son menos utilizados.

ORQUESTAS. El término procede del griego “orkhestra”, y designaba al espacio físico

semicircular de los teatros donde evolucionaban los danzantes, el coro y los instrumentos. El
término se diferenció en el siglo XVII y definió así al grupo de músicos mientras que al
espacio acabó llamándosele “foso”.
La orquesta propiamente dicha aparece en el Barroco. En esta época, no está definida
claramente, aunque se utilizaba la orquesta de cuerda compuesta por cuerda frotada y el
clave. Esta orquesta acompañaba a instrumentos solistas invitados. En el Clasicismo, se
produce la inclusión de instrumentos de viento metal (trompa), viento madera (flautas,
clarinetes y cornos) y esporádicamente, la percusión (timbales). Beethoven será el que dé un
nuevo impulso a la orquesta añadiendo el resto del viento-metal, otros de viento-madera
como el flautín, fagot y contrafagot y definitivamente la percusión. Desde entonces,
podemos hablar de una verdadera orquesta sinfónica, compuesta por las tres grandes
familias, que se ha mantenido hasta nuestros días con muy pocos cambios y pocos
significativos.
- Orquesta de cámara: orquesta compuesta por un reducido número de
instrumentos. Puede haber dos tipos de modalidades:
 integrada sólo por instrumentos de cuerda-arco
 integrada por instrumentos de cuerda-arco más uno o dos de cada tipo de los
de viento, exceptuando el trombón y la tuba
- Orquesta sinfónica: formada por un amplio número de instrumentos. Las actuales
orquestas están formadas, generalmente, por los siguientes componentes:
 grupo de cuerda: 14 a 18 violines 1º, 12 a 16 violines 2º, 10 a 14 violas, 8 a
12 violoncelos, 6 a 10 contrabajos, arpa, celesta y piano
 grupo de madera: 3 ó 4 flautas (uno flautín), 3 ó 4 oboes (uno corno inglés), 3
ó 4 clarinetes (uno clarinete bajo), 3 ó 4 fagotes (uno contrafagot)
 grupo de metal: 3 ó 4 trompetas, 4 ó 6 trompas, 3 trombones (uno trombón
bajo), 1 tuba
 grupo de percusión: timbales, caja, bombo, pandereta, platos, tam-tam,
triángulo, crótalos, maracas, caja china, castañuelas, claves, güiro, fusta, lira,
 xilófono, vibráfono, campanólogo, etc., todos ellos tocados por cuatro o
cinco instrumentistas

BANDA. Formada sólo por instrumentos de viento (madera y metal) y percusión.

Excepcionalmente, algunas poseen contrabajos e incluso violoncelos, y se les llama bandas
sinfónicas. Pero lo característicos de las bandas es la inclusión de instrumentos como el saxo, el
bombardino y el fliscorno.

RONDALLA. Agrupación instrumental formada principalmente por guitarras, bandurrias y

laúdes. Suele estar enriquecida con panderetas y castañuelas. Otros instrumentos: mandolinas,
“guitarricos”.

5. INSTRUMENTOS DE LA MÚSICA ACTUAL

Esta pregunta la estudiamos mediante el cuadro de instrumentos de la música actual

elaborado por Dionisio de Pedro, que sirve de repaso y resumen del apartado 2 de este mismo
tema.
(ver página siguiente)
Pero además, debemos incluir la batería, que no es un instrumento, sino un conjunto de
ellos: membranófonos cilíndricos (bombo, timbales y caja); Idiófonos golpeados (platillos),
Idiófonos entrechocados (charles).
6. INSTRUMENTOS DE CONSTRUCCIÓN PROPIA

El alumnado, con el instrumento construido por él mismo consigue un estado emocional

profundo, encariñándose mucho más que si fuese comprado, hecho que favorece la enseñanza
musical. Agosti-Gherban y Rapp-Hess: “La construcción de instrumentos por los mismos niños,
les permite descubrir cómo un material sencillo se transforma en instrumento, cómo se produce
el sonido, cuáles son las causas de sus posibles modulaciones”. Es la metodología investigación-
acción la que se lleva a cabo; es dar rienda suelta a su curiosidad “científica” e investigadora. El
objetivo de esta actividad es que el alumno empiece a comprobar empíricamente las principales
leyes acústicas.
El paso más sencillo es la utilización de objetos del entorno (sin necesidad de
elaboración), como objetos sonoros, como instrumentos de música (llaves, papeles, botellas,
canicas...). Es lo que se puede llamar cotidiáfonos.

La construcción de instrumentos es una actividad que permite la globalización de los

contenidos musicales con la Plástica.
La construcción de instrumentos proporciona ventajas educativas:
 conocimiento de las posibilidades sonoras de diversos materiales
 conocimiento de la relación entre propiedades del objeto y las del sonido
 valoración del trabajo realizado por uno mismo y preocupación por su conservación

Ejemplos de este tipo de instrumentos:

1. Palos o claves: Cortar el palo de una escoba a 20 cm de largo, ligarlo y decorarlo.
2. Tambores: Con cajas de latón de tamaños diferentes, abiertas por las dos partes; en una de
ellas, se pondrá un parche de piel, plástico o hule grueso, y se atará con una cinta elástica.
3. Cascabeles: En cajas o botes pequeños de cartón o de metal, que se puedan abarcar con la
mano, se introducirán semillas, garbanzos, chinitas, etc., y se cerrarán
4. Sonajeros: se necesitan chapas de cerveza, clavos, martillo y alambre. Con el martillo se
aplanan las chapas; con el clavo hacerles un agujero central; pasar el alambre por el centro
de varias chapas y atarlo dejando un trozo libre que servirá de mango.
5. Crótalos: Se necesitan chapas de cerveza, martillo, clavo y cinta elástica. Con el martillo, se
aplanan las chapas; con el clavo, hacer dos agujeros centrales; finalmente, atar la cinta
elástica que servirá de asidero.
6. Triángulo: Se ata un clavo grande por la cabeza con una cinta. Sostener con una mano por la
cinta y percutir con al otra mano con otro clavo
7. Maracas: Cualquier sonajero cerrado y con mango. Se pueden hacer con pequeñas latas de
zumo o cerveza, o con cáscaras de nueces o de cocos, introduciéndoles pequeñas piedrecitas
o semillas, y cerrándolas con cinta adhesiva.
8. Flauta de pan: tubos de distintos tamaño cerrados por un extremo
9. Instrumentos de cuerda: Con gomas elásticas más o menos tensas dispuestas sobre una caja
de resonancia de madera o cartón
10. Mirlitón: tubo abierto por los dos extremos. Uno de ellos, se cierra con papel de celofán.
Próximo a ese extremo, realizamos un orificio por el que cantamos
11. Botellas sonoras: botellas más o menos llenas de agua. Cuanto más llenas, más agudo es el
sonido al soplar.

Más ejemplos en el material complementario: sugerencias de Kuntzen-Hansel.

7. USO DE LA ELECTRÓNICA E INFORMÁTICA MUSICAL

Donington: “Existen transcripciones de música tradicional para instrumentos

electrónicos, como también encontramos imitaciones electrónicas del sonido tradicional; pero
éstas siempre pierden algo de su individualidad original y poseen unas ventajas realmente
dudosas. Hay formas de onda que se recogen a partir de fuentes naturales. Hay también sonidos
sintetizados electrónicamente. Pero parece que son los sonidos puramente electrónicos los que
han alcanzado un mayor éxito y los que tienen realmente porvenir. Estos instrumentos pueden
clasificarse en dos categorías: los sintetizadores musicales y la música por ordenador”.

La informática aplicada a la educación musical y la utilización de instrumentos

electrónicos es muy reciente. Es un campo que, todavía, está en fase experimental.
Objetivos que debemos perseguir con estas novedades:
 desarrollar una nueva forma de escuchar
 tomar conciencia del proceso de percepción musical
 estimular y desarrollar el sentido musical

7.1. APLICACIÓN DE LA ELECTRÓNICA A LA MÚSICA

El hombre ha encontrado en la aplicación de la electrónica a la producción de
sonidos musicales un entorno propio, creando nuevos instrumentos musicales o modificando los
tradicionales. El flujo de electrones que constituye la corriente eléctrica puede utilizarse en la
música de distintas maneras, pero todas se basan en las dos siguientes: o las formas de onda que
adopta la oscilación acústica reaparece como una oscilación eléctrica, o las formas de onda que
adopta una oscilación eléctrica reaparece como una oscilación acústica.
Podemos distinguir dos tipos de instrumentos:
a) Instrumentos parcialmente eléctricos o mecánico-eléctricos o electroacústicos.
En estos instrumentos las vibraciones de las cuerdas se convierten directamente en señales
eléctricas que se reconvierten en señales acústicas y salen ampliadas por un altavoz.
 La guitarra eléctrica, posee una caja de resonancia prácticamente plana y maciza, pero
lleva incorporados una serie de micrófonos que pueden combinarse para obtener sonidos
diferentes, situados encima del puente, o entre el puente y el diapasón.
 El bajo eléctrico funciona igual que la guitarra eléctrica. Varía en que, frente a las 6
cuerdas de la guitarra, éste tiene solo 4 y más gruesas.
 El clarinete eléctrico. Los micrófonos recogen las vibraciones de la lengüeta
 El piano eléctrico o electrocordio, consiste en un piano al que se le han añadido
pequeños micrófonos situados entre sus cuerdas y sigue la misma lógica acústica que la
guitarra.
 El clave eléctrico es similar al piano.
b) Instrumentos eléctricos o electrónicos.
El sonido se produce mediante oscilaciones eléctricas. Son aparatos que generan una
oscilación electrónica produciendo una serie de ondas sonoras.
 Las ondas Martenot. Su nombre lo recibe de su constructor, Maurice Martenot (París,
1928). Consiste en un emisor de alta frecuencia, un grupo de acumuladores eléctricos
que suministra la energía necesaria y un circuito receptor con altavoz que transforma las
oscilaciones eléctricas en oscilaciones acústicas. Puede tocarse desde un teclado o
mediante el deslizamiento de un anillo metálico, accionado por la mano derecha y
colocado en una pista de carbón, que produce continuos cambios de altura, mientras que
con la otra mano se opera con conmutadores para accionar filtros y circuitos que sirven
 para modificar el timbre y el volumen. Este instrumentos emite sólo notas determinadas:
melodías, y no acordes. Lo han utilizado Messiaen y Morton.
 El órgano electrónico es la imitación mejor conseguida de un instrumento original.
Consta de teclado o teclados y pedalero. El sonido se obtiene mediante generadores
electromagnéticos, y los contactos necesarios se producen mediante el teclado. Una serie
de circuitos controlan el volumen y el timbre.
 El sintetizador pertenece a las “máquinas musicales”. Se toca como un órgano y puede
producir todo tipo de sonidos reales o creados. Está dotado de un banco de sonidos, los
cuales se pueden seleccionar desde los controles al respecto, o también puede ser
conectado a un módulo de sonidos, ampliando sus posibilidades y riqueza sonoras.
Principios del sintetizador moderno. Combinar circuitos para generar y procesar formas
de ondas electromagnéticas en unidades compuestas (módulos) y conectar estos módulos
de tal forma que unos influyan sobre otros mediante un sistema de control de tensión.
 El sampler es una variante del sintetizador que, incorporando un pequeño ordenador,
memoriza la forma de la onda que nosotros le suministramos a través de micrófonos o
línea.

7.2. APLICACIÓN DE LA INFORMÁTICA A LA MÚSICA

La importancia del ordenador en la música se debe a dos motivos: por un lado,
nos ofrece la posibilidad de controlar las “máquinas musicales” a través de un simple cable
MIDI, y por otro, a través de “programas musicales” (software). Es decir, se le puede convertir
tanto en un estudio de grabación como en otro de composición.
Los softwares musicales son hoy día incluso de uso escolar. Se presentan
integrados, con la doble función de “Editor de partituras” y de “Secuenciador”. Los editores de
partituras son una especie de tratamientos de textos especializados en la manipulación de
símbolos musicales con el propósito de imprimir partituras musicales. La función de
secuenciador permite escuchar la música escrita en el editor de partituras, aunque sea una
transcripción relativamente tosca.
Ofrecen igualmente una “biblioteca” (conjunto de ficheros informáticos) de
diversos sonidos, y no es raro que sobrepasen el centenar.
Otra posibilidad que ofrecen estos programas, es la de utilizar el teclado del
ordenador como teclado de órgano. Y existe la posibilidad de que la melodía o composición
improvisada en un momento dado de esta forma, se transcriba inmediata o posteriormente en
partitura.

Por tanto, electrónica e informática musical se nos van a presentar:

 como herramienta o recurso material didáctico, igual que una pizarra, pero con imágenes
vivas y sonidos
 como medio para formar a los alumnos en las nuevas tecnologías.
 TEMA 19

LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

DEL REPERTORIO INSTRUMENTAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. OBJETIVOS Y
CONTENIDOS DE LA ACTIVIDAD INSTRUMENTAL EN EL AULA. METODOLOGÍA Y
RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE
UNA PIEZA INSTRUMENTAL.

1. LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL
1.1. INTRODUCCIÓN
1.2. LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL

2.CRITERIOS DE SELECCIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DEL REPERTORIO

INSTRUMENTAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
2.1. INTRODUCCIÓN
2.2. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DEL REPERTORIO
INSTRUMENTAL POR CICLOS
2.3. ELECCIÓN DEL INSTRUMENTO

3. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA ACTIVIDAD INSTRUMENTAL EN EL AULA

3.1. OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA (ED. PRIMARIA)
3.2. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA REFERENTES A LA ACTIVIDAD
INSTRUMENTAL
3.3. SECUENCIACIÓN CÍCLICA: OBJETIVOS
3.4. SECUENCIACIÓN CÍCLICA: CONTENIDOS

4. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA

Y APRENDIZAJE DE UNA PIEZA INSTRUMENTAL
4.1. METODOLOGÍA
4.2. ACTIVIDADES
4.4. RECURSOS MATERIALES
 TEMA 19

LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

DEL REPERTORIO INSTRUMENTAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA. OBJETIVOS Y
CONTENIDOS DE LA ACTIVIDAD INSTRUMENTAL EN EL AULA. METODOLOGÍA Y
RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE
UNA PIEZA INSTRUMENTAL.

1. LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL

1.1. INTRODUCCIÓN
Para el educador, el instrumento está al servicio de la música y de la cultura
humana (Willems).
Es necesario disponer de una adecuada metodología. Ésta será flexible, variada y
profunda, teniendo como punto de referencia la música como arte.
En las escuelas no se pretende conseguir virtuosos instrumentistas, es importante
tener presente que la educación musical escolar tiene como objetivo que sea accesible para
todos y su práctica debe llenar de placer y alegría, no de sentimientos de impotencia o de
fracasos.

1.2. LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL

El atractivo que tiene para los niños el trabajo con los instrumentos, junto con la
facilidad de manejo de los instrumentos escolares, deben ser aprovechados como motivación
para una buena educación musical, porque la práctica instrumental tiene unos valores educativos
importantísimos.
La experimentación en la escuela se desarrolla con instrumentos de percusión y
percusión corporal. Además, incluirán la flauta dulce, el órgano electrónico o bien la guitarra.

Fuentes y Cervera: “En la práctica instrumental confluyen la formación melódica

y la formación armónica. La práctica instrumental requiere habilidades psicomotrices muy
variadas y coordinación. Se deduce que una formación musical que no incluyera de una u otra
forma alguna práctica instrumental o coral sería una formación musical incompleta”.
BOJA nº 128, de 12 de diciembre: “En la expresión instrumental, la coordinación
rítmica irá afianzándose paulatinamente. A ello contribuirá la profundización en el
conocimiento de los instrumentos. La combinación de los distintos instrumentos que
habitualmente se utilizan en clase, a modo de pequeño conjunto instrumental y su empleo para
el acompañamiento de canciones y danzas abrirán las posibilidades expresivas y comunicativas
de los alumnos y alumnas”.
Dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, la práctica instrumental se utilizará
teniendo presente al alumnado al que va dirigida, con sus condicionantes y sus posibilidades.
Además, se tendrá en cuenta la capacidad expresiva.
Para la práctica de cualquier instrumentación, es necesario:
 buena coordinación motriz
 hábito de autocontrol a través de la audición
 justeza rítmica
 flexibilidad y capacidad de adaptación al grupo
 Esta actividad no debe constituir una finalidad en sí misma, sino para aprender
conceptos abstractos, como el ritmo, el pulso, el acento, etc.
La práctica instrumental supone la vivencia directa del fenómeno musical, pues
requiere la participación total del alumno y de su vida interior. Cuando un niño toca un
instrumento participa de una manera activa, y establece un contacto profundo y directo con el
mundo de la música y aprende el lenguaje musical.

En la escuela se empieza el estudio general de la música, teniendo en los

conservatorios de música el campo que les permitirá alcanzar una técnica y una especialidad en
la práctica instrumental.
La práctica instrumental primaria puede inducir y conducir al niño a la elección
de un futuro instrumento de estudio para estadios posteriores de su educación musical.

2. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DEL

REPERTORIO INSTRUMENTAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

2.1. INTRODUCCIÓN
Los criterios de selección y sistematización han de considerar la progresión y la
continuidad entre los Ciclos, de forma que los conocimientos nuevos vayan en relación con los
ya adquiridos: aprendizaje significativo.
Los criterios estarán marcados por la edad del alumnado, teniendo en cuenta el
proceso psicopedagógico por el que ha pasado; estarán marcados por las aptitudes, según el
desarrollo intelectual y motórico; y habrá que tener en cuenta el número de alumnos.

La selección y sistematización del repertorio instrumental deberá atenerse a

varios criterios referidos a las piezas del mismo:
a) Facilidad rítmica: muy importante en la práctica instrumental colectiva
b) Escoger versiones que tengan un soporte armónico que servirá de guía musical a los
pequeños y que les desarrollará la capacidad de seguir una armonía, al mismo tiempo que
también les sirve para discriminar elementos armónicos y rítmicos. También ayuda a
corregir diferentes desajustes rítmicos y da confianza al niño el ver que el profesor al mismo
tiempo participa en la sesión.
c) Elegir piezas instrumentales en las que los elementos rítmicos y melódicos estén muy
presentes de modo repetitivo en la pieza. Así el niño los va aprendiendo sin darse cuenta.
d) Se deben ordenar las piezas en orden creciente de dificultad.
e) Uso de pequeñas composiciones en las que sea fácil ir aumentando progresivamente la
instrumentación. Ello favorecerá la capacidad improvisadora del niño.
f) Escoger piezas que permitan el uso de técnicas fáciles y repetitivas por los pequeños, como
los cánones y los ostinatos.
g) No formar a los niños en un determinado estilo clásico o popular solamente. El niño admite
cualquier estética. Está limpio de perjuicios culturales y estéticos y debe ser educado en el
conocimiento de las más variadas formas.
h) Deben ser adaptadas al niño
i) Brevedad
j) Estructura cuadrada (equilibrio)
k) Según los objetivos que se persigan
 El trabajo instrumental escolar debe ser colectivo. El trabajo individual se
utilizará para evaluar.

2.2. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DEL REPERTORIO

INSTRUMENTAL POR CICLOS
PRIMER CICLO
A los 6 años es recomendable utilizar los instrumentos de percusión corporales.
Se empezará por aquellas actividades que jueguen con el pulso. Después el alumnado ya se
encuentra preparado para percibir y ejecutar los acentos. Se aplicará este elemento a la
determinación del compás. Para estos alumnos y alumnas el compás será el binario.
Con 7 años ya están capacitados para adquirir una técnica instrumental sencilla.
Que el propio niño sea quien elija y seleccione el instrumento de percusión que desee tocar,
pero se llevará una dinámica de cambio; de esta forma aprenderán el manejo de todos. Los
instrumentos se organizarán por timbres. Al combinar las familias o agrupación del mismo
timbre, se logran efectos de contraste. Ejecutarán el pulso todos al mismo tiempo, después se
sigue la misma dinámica para el acento, luego para el ritmo, y por último para la melodía.
Podríamos hacer dos o tres grupos para acompañar la melodía.

SEGUNDO CICLO
Los alumnos y alumnas de esta edad, 8 y 9 años, son conscientes de su habilidad,
tienen mayor poder de escuchar y de actuar. Al principio los grupos seguirán siendo numerosos:
la clase completa. Nunca debe aparecer la competitividad, este sentimiento perjudica a los
menos inteligentes.
Cuando el trabajo con los instrumentos de percusión afiance las relaciones
cerebro-musculares, y se haya adquirido una técnica aceptable, se realizarán los ejercicios
rítmicos, de eco, corporales, polirrítmicos, dramatizaciones, cuentos musicales, formando dos,
tres, o cuatro grupos, que tocarán al mismo tiempo, jugando con los instrumentos. Se puede
emplear el ostinato y la improvisación.

TERCER CICLO
Son alumnos de 10 y 11 años. Se contribuye a que la ejecución instrumental se
base en una técnica adquirida más avanzada y especializada, se planteará una formación con una
concepción estética.
La autonomía en estas edades se va consiguiendo, fomentando la
responsabilidad. El estudio y la concentración en la ejecución, se van consiguiendo. Hay
alumnos que las tareas las hacen mecánicamente, esta acción mecánica en esta área está lejos de
conseguir la sensibilidad musical que se pretende.
En este Ciclo se destacarán, en relación a los instrumentos, los dos aspectos: el
técnico y el interpretativo.

2.3. ELECCIÓN DEL INSTRUMENTO

Aunque por lo general debe ser el alumno quien elija el instrumento que quiera
tocar, la elección de los instrumentos es más bien tarea del profesor.
Cateura: “Los instrumentos escolares se elegirán cuidadosamente: deben ser de
técnica sencilla pero sonoridad perfecta; que los niños los puedan hacer sonar con facilidad, y
que no requieran un estudio profundo previo. Aconsejamos instrumentos melódicos de soplo
humano: flauta dulce. E instrumentos de percusión (placa), sin olvidar la gran variedad de
instrumentos de percusión, de sonido determinado o indeterminado”.
 Fuentes y Cervera: "En un intento de generalización, podríamos formular algunas
sugerencias en torno a la trascendencia de la elección del instrumento para la formación
musical. Parece conveniente:
1º Que los instrumentos respondan a las necesidades de entonación (que estén bien afinados)
2º Que sirvan al desarrollo de la psicomotricidad, especialmente de la digitación
3º Que al tocar el instrumento escogido, el estudiante se sienta individualmente realizado o
colectivamente útil.

Otras consideraciones por Ciclos:

Primer Ciclo: Instrumentos de percusión corporal y pequeña percusión. Si queremos utilizar
láminas, que sea elementalmente, con láminas sueltas o con instrumentos a los que se les han
quitado las láminas sobrantes.
Segundo Ciclo: Lo anterior más percusión de láminas e iniciación a la flauta dulce (soprano).
Tercer Ciclo: Todo lo anterior. Las instrumentaciones serán más difíciles. Podemos añadir la
utilización de otras flautas (de la familia de las dulces).

3. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA ACTIVIDAD INSTRUMENTAL

EN EL AULA

3.1. OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA (EDUCACIÓN PRIMARIA)

1. Comunicarse a través de medios de expresión musical, desarrollando la
sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y
manifestaciones artísticas
2. Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando
hábitos y valorándolo como el mejor instrumento musical creado
3. Conocer y apreciar los elementos y rasgos básicos del patrimonio cultural de la
Comunidad Autónoma, contribuir a su conservación y mejora, desarrollando una
actitud de interés y respeto

3.2. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA REFERENTES A LA ACTIVIDAD

INSTRUMENTAL
1. Utilizar el conocimiento musical para analizar las realizaciones propias y ajenas
2. Realizar actividades musicales de forma cooperativa
3. Explorar materiales e instrumentos musicales para conocer sus propiedades de
utilización
4. Utilizar el cuerpo como medio de representación y comunicación musical
5. Conocer los instrumentos musicales, siendo capaz de apreciar su contribución al
goce y al bienestar personal, teniendo confianza en sus elaboraciones musicales
6. Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales de la Comunidad
Autónoma, así como los elementos más destacados del patrimonio artístico
español

3.3. SECUENCIACIÓN CÍCLICA: OBJETIVOS

Primer Ciclo
1. Conocer y experimentar las posibilidades expresivas del propio cuerpo,
coordinando sus movimientos como instrumento musical
 2. Utilizar los conocimientos musicales, realizando la práctica instrumental
3. Valorar las creaciones propias y ajenas, mostrando interés y creando formas
nuevas
Segundo Ciclo
1. Reconocer y construir instrumentos musicales
2. Interpretar con la flauta, u otro instrumento, melodías
3. Utilizar instrumentos de percusión, participando con interés y respetando las
normas
4. Conocer y desarrollar el cuerpo como instrumento musical expresivo y
comunicativo, coordinando sus movimientos y valorando el trabajo propio y
ajeno
5. Planificar colectiva e individualmente las fases de una obra, instrumentándola y
desarrollándola
6. Descubrir la riqueza musical que hay en el entorno
Tercer Ciclo
1. Identificar las familias de instrumentos musicales
2. Realizar con un instrumento esquemas rítmicos, ostinatos, melodías, etc.
3. Reconocer y clasificar instrumentos
4. Interés por descubrir aspectos sonoros del entorno y aplicarlo a una canción o
cuento musical
5. Interés por las audiciones musicales, ya sean las propias escolares como las del
entorno

3.4. SECUENCIACIÓN CÍCLICA: CONTENIDOS

Primer Ciclo
 Conceptos
1. El cuerpo como instrumento
2. Movimiento, combinaciones rítmicas y medidas de tiempo
3. Percusión corporal e instrumentos escolares: posibilidades sonoras del propio
cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos
4. Acompañamientos instrumentales elementales de canciones
5. Audición de instrumentos
 Procedimientos
1. Descubrimiento del cuerpo como instrumento de percusión, de sus posibilidades
sonoras y expresivas
2. Exploración y manipulación de instrumentos
3. Utilización de instrumentos y percusiones corporales para el acompañamiento de
canciones infantiles
4. Juegos de respuestas por imitación, en forma de “eco” y ostinatos
5. Búsqueda de respuestas creativas en las elaboraciones de obras musicales
6. Reconocimiento auditivo de diferentes objetos e instrumentos
7. Construcción de instrumentos sencillos
8. Adopción de la postura correcta para el manejo de instrumentos
 Actitudes
1. Atención a la precisión y al orden en la interpretación lúdica de una obra
musical sencilla
2. Valoración del propio cuerpo como instrumento de expresión y comunicación
3. Disfrute con las interpretaciones musicales
4. Cuidado y responsabilización de los instrumentos de la clase
 5. Interés por adoptar una postura correcta en los ejercicios propuestos
6. Valoración del silencio como elemento imprescindible para la ejecución musical
7. Sensibilidad en escuchar y conocer instrumentos musicales
Segundo Ciclo
 Conceptos
1. El cuerpo como instrumento: percusión corporal e instrumentos corporales
2. Taller de instrumentos
3. Instrumentos: pequeña percusión, de fabricación propia, flauta dulce, órgano,
guitarra, etc.
4. Posibilidades sonoras de los instrumentos según su timbre, su ámbito y la forma
de tocarlos
5. Conocimiento de las familias de instrumentos: pequeña percusión (metal, madera
membrana y sonajas) y de la Orquesta (viento, cuerda y percusión)
6. Audición de familias de instrumentos y de pequeñas piezas instrumentales
 Procedimientos
1. Interpretación de esquemas rítmicos binarios y ternarios con instrumentos de
percusión o percusiones corporales
2. Juegos para desarrollar la identificación de forte, piano, mezzoforte y
mezzopiano
3. Interpretación de melodías en instrumentos musicales: flauta dulce, órgano
electrónico, guitarra, etc.
4. Construcción de instrumentos sencillos
5. Reconocimiento auditivo de familias de instrumentos y de pequeñas piezas
instrumentales
6. Interpretación y acompañamiento de canciones: individual, en grupo, en forma
de “eco”, en dos grupos, a dos y tres voces, en forma de canon.
7. Improvisación variando el acompañamiento al estribillo de canciones
 Actitudes
1. Curiosidad por la creación
2. Disfrute e interés por participar en las actividades
3. Exigencia en la calidad de la propia producción instrumental
4. Sensibilidad en escuchar y conocer otros instrumentos musicales
5. Valoración del trabajo en grupo: actuación desinhibida, integración, calidad de
interpretación, respeto a la persona que dirige y a las normas establecidas para
participar
6. Valoración del silencio como elemento imprescindible para la ejecución musical
Tercer Ciclo
 Conceptos
1. Clasificar los sonidos y sus variaciones a partir de los diferentes instrumentos
musicales
2. Posibilidades sonoras de los instrumentos según su timbre, su ámbito y la forma
de tocarlos
3. Los instrumentos como medio de acompañamiento de canciones y danzas
4. Agrupaciones instrumentales: dúos, tríos, cuartetos y orquesta escolar
5. Audiciones de obras musicales clásicas actuales, contemporáneas y populares,
entre las que destaquen las del propio patrimonio musical del entorno
 Procedimientos
1. Utilización del cuerpo como instrumento: gesto sonoro y recurso vocal
2. Coordinación para tocar e interpretar
 3. Uso correcto de los instrumentos en lo referente a la postura corporal,
articulación correcta y manejo apropiado
4. Participación en pequeños grupos instrumentales
5. Utilización de los instrumentos para acompañar canciones y pequeñas
dramatizaciones
6. Improvisación instrumental de motivos, frases, pequeñas formas musicales,
rítmicas y melódicas
7. Distinción y clasificación de las familias de instrumentos y piezas instrumentales
conocidas
8. Construcción de instrumentos
 Actitudes
1. Perfeccionamiento de las propuestas para el 2º Ciclo

4. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA PIEZA INSTRUMENTAL

4.1. METODOLOGÍA
La educación musical partirá de una pedagogía activa en la que el alumnado debe
ser el principal protagonista. Esta pedagogía puede variar:
 según los niños
 según los instrumentos
 según la obra a interpretar
Debe empezar mostrando la forma correcta de ejecutar cada instrumento. Los
ejercicios serán sencillos y claros. Cuando todos hayan probado, ya se puede iniciar el
acompañamiento a la melodía deseada.

En general, podemos hacer referencia a unos cuantos principios de oro en esta

tarea pedagógica:
 Imitación. El niño aprende imitando modelos propuestos por el profesor. La práctica y el
ejemplo constituyen la fuente más pura de aprendizaje. El profesor tiene que
ejemplificar en el instrumento lo que posteriormente va a pedir que ejecuten los
pequeños
 Fragmentación. El aprendizaje se hará a través de motivos que se irán soldando para
formar un todo
 Ludicidad. El juego debe ser un compañero inseparable de nuestro trabajo
 Todos hacen “todo”, después cada grupo hace su parte
 Evitar especializaciones. Los niños deben recorrer y tocar los distintos instrumentos

Cuando tienen suficiente soltura en la práctica instrumental, se llevarán a cabo

actividades que permitan las improvisaciones rítmicas o melódicas. Cualquier improvisación
nos puede servir para practicar las formas elementales como el Lied, Canon o Rondó.

Otras sugerencias:
 Los instrumentos corporales son de un gran valor para preparar los “formales”
 Son interesantes los ejercicios de correspondencia entre instrumentos de percusión
corporal y los de PAI, los de PAD, o todos
  Aunque la imitación es fundamental, nos ofrece una variante atractiva el apelar al
“apoyo” de la lectura según se avanza en ella. Hay muchos juegos de lectura: la lectura
rítmica, la rítmico-melódica, la discriminación auditiva...
 También es muy interesante el apoyo en la prosodia si hay problemas de ritmo
 Nos podemos ayudar de la fononimia
 Cuidar la postura corporal y coger bien las baquetas o el propio instrumento. Si están de
pie, los pies deben estar ligeramente entreabiertos; si están sentados, el cuerpo debe estar
erguido, y con una altura adecuada. El espacio de alrededor del cuerpo debe permitirle el
movimiento de brazos sin molestar y sin que le molesten
 Un apartado importante es la colocación de los instrumentos. Si son afinados, se
colocarán partiendo de los graves a los agudos, y si son sólo rítmicos, se agruparán
según sus características (madera, metal, parche...)
 Personalización de cada alumno
 El profesor tendrá que observar las imprecisiones que se puedan mejorar a lo largo de
toda una pieza, pero permitir que la misma se desarrolle sin interrupción
 Asegurarse de que el niño entiende conceptualmente todo lo que va a tocar, que no lo
haga de un modo totalmente reflejo
 En el aprendizaje de nuevos instrumentos es muy positivo contar con un instrumento de
la misma especie para cada niño
 Otros aspectos: mantener el tempo; esforzarse en la sincronización del grupo; tocar
suave; escuchar y escucharse, el oído es el árbitro

4.2. ACTIVIDADES
Con elementos naturales del cuerpo.
Al principio se presentan los elementos, uno por uno, tocando todos con ritmo constante de
negra.
1º Palmear obteniendo distintas sonoridades: con cinco dedos, con cuatro, con tres, con dos,
con uno, palma contra palma, palmas huecas, la palma de una mano sobre el puño de la otra...
2º Golpear con los pies para percibir las diferencias de timbre: golpear con la planta del pie, y a
continuación con las dos, con el talón, con las puntas, con la punta y el talón...
3º Palmear sobre las rodillas: percutir la palma de las manos sobre las rodillas, alternar las
manos, percutir al mismo tiempo...
4º Combinación de los elementos naturales. Se comenzará combinando dos, posteriormente
tres, y recordando lo expuesto en el tema anterior con respecto a los pitos, que no se deben
trabajar en los primeros niveles
5º Percusión corporal con utilización de texto

Otros ejemplos de actividades con los instrumentos:

 Dialogar con los instrumentos
 Divididos en dos grupos, tocar alternadamente un fragmento cada uno
 Acompañar sencillas melodías pentatónicas con ostinatos de elementales bordones
 Acompañar sencillas melodías diatónicas con sencillos ostinatos basados en una
elemental armonía escolar de T, S y D
 Añadir preludios y postludios
 Trabajar pregunta-respuesta con: instrumentos corporales, instrumentos de construcción
propia, PAD, PAI, flauta
 Trabajar otras formas elementales (Lied, rondó, canon, variaciones) de distintas maneras
 El maestro hace una propuesta y los alumnos contestan con un instrumento distinto. Lo
mismo con un instrumento de la misma familia
 Crear un ostinato rítmico
 Identificar melodías, ya sabidas, oyéndolas en un instrumento distinto del habitual
 Identificar canciones escuchando sólo el ritmo
 Trasladar a un instrumento una obra aprendida en otro
 Conocer los instrumentos populares de la región: asistir a algún festival de bailes
regionales, visitas a museos...
 Cantar en grupo, acompañándose, al mismo tiempo, de instrumentos de percusión
 Escribir la melodía de una obra que conocen con la flauta, valiéndose de ella
 Superponer nuestra interpretación con flautas, láminas, PAI, etc., a una grabación
 Improvisar melodías
 Encadenar improvisaciones individuales sin pausas
 Improvisar esquemas rítmicos con pequeña percusión y superponer hasta formas una
polirritmia
 Improvisar un acompañamiento rítmico para un movimiento
 Probar distintas formas de comenzar y/o de acabar una pieza instrumental
 Buscar acompañamiento a una canción ya conocida
 Inventar un fondo musical para una escena dramática
 Exploración y descubrimiento de las posibilidades de un instrumento
 Reunir “objetos sonoros” utilizables como sencillos instrumentos
 Descubrir las posibilidades sonoras de los objetos que cotidianamente nos rodean
 Probar distintas acciones para conseguir fenómenos sonoros y explorar cuáles son
buenas para obtener determinados efectos
 Construir instrumentos de percusión con materiales diversos. Interpretar con ellos alguna
partitura o colaborar en la interpretación con los instrumentos formales y corporales
 Buscar diferentes alturas de sonido golpeando vasos, macetas, cañas, palos
 Ordenar de grave a agudo una serie de botellas, vasos..., que contienen distintas
cantidades de agua en su interior

4.3. RECURSOS MATERIALES

 Canciones para instrumentar
 Ilustraciones de instrumentos, dibujos, láminas, diapositivas y fotografías
 Juegos educativos con instrumentos de la orquesta (dominós, dados, laberintos, puzzles)
 Medios audiovisuales: magnetófono, tocadiscos, discografía específica, vídeo, etc.
 Instrumentarium Orff
 Instrumentos del entorno y de construcción propia
 Instrumento optativo: flauta dulce, guitarra, órgano electrónico, violín, etc.
TEMA 20
LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA. RECURSOS DIDÁCTICOS DE EXPLORACIÓN E
INVESTIGACIÓN SONORA. EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN AUDITIVA:
ALTURA, DURACIÓN, INTENSIDAD, TIMBRE Y FORMA. TÉCNICAS Y MÉTODOS.

1. LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
1.1. INTRODUCCIÓN
1.2. LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

2. RECURSOS DIDÁCTICOS DE EXPLORACIÓN E INVESTIGACIÓN SONORA

2.1. GENERALIDADES
2.2. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES
2.3. RECURSOS MATERIALES

3. EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN AUDITIVA: ALTURA, DURACIÓN,

INTENSIDAD, TIMBRE Y FORMA
3.1. LA PERCEPCIÓN AUDITIVA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL
3.2. PARÁMETROS DEL SONIDO
3.2.1. Altura o tono
3.2.2. Duración
3.2.3. Intensidad
3.2.4. Timbre
3.2.5. Forma

4. TÉCNICAS Y MÉTODOS
4.1. ASPECTOS GENERALES
4.2. TÉCNICAS Y MÉTODOS
TEMA 20
LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA. RECURSOS DIDÁCTICOS DE EXPLORACIÓN E
INVESTIGACIÓN SONORA. EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN AUDITIVA:
ALTURA, DURACIÓN, INTENSIDAD, TIMBRE Y FORMA. TÉCNICAS Y MÉTODOS.

1. LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

1.1. INTRODUCCIÓN
La educación musical es necesaria para el proceso de formación integral del
individuo. Por otra parte, encontramos la importancia de la sensorialidad en las edades de la
Primaria, en las que el oído tiene un papel relevante.
Para distinguir entre sonido y ruido, atendemos a las palabras de Agosti-Gherban
y Rapp-Hess: “En la creación musical, cualquier ruido o sonido puede encontrar su lugar. El
término sonido lo utilizamos para todo lo que entre a formar parte de la creación musical, ya sea
sonido o ruido; de esto se deduce que todo aquello que nos moleste deberemos llamarlo ruido,
incluso si es un sonido”.
Vivanco también hace sus definiciones de los siguientes términos:
SONIDO: El sonido es la sensación que provocan en nuestros oídos las ondulaciones que
produce un cuerpo en vibración. Un material puesto en vibración propaga su vibración a los
materiales que lo rodean, que vibran, a su vez, en forma de onda. De esta manera entra en
vibración nuestra membrana del tímpano que excita los nervios auditivos produciéndonos la
percepción del sonido. Las ondas sonoras se propagan en diferentes medios: si no hay un medio
transmisor no hay sonido (en vacío no hay propagación de ondas)
TRANSMISIÓN: Cuanto más denso es el medio, más rápidamente se transmite el sonido,
porque las moléculas están suficientemente cerca como para que el choque entre ellas sea
apreciablemente frecuente.
RUIDO: Tradicionalmente y en forma cotidiana el ruido es lo que generalmente provoca
desagrado (definición subjetiva) En la música todos los sonidos son útiles. Actualmente nos
regimos por las leyes de acústica para clasificarlos, diferenciando aquellos que se perciben
como notas de altura determinada de los que percibimos como ruido de altura no determinada.

El oído no constituye un medio o una finalidad, sino ambas cosas a la vez. La

aptitud musical se define a partir de las capacidades auditivas. Por eso, hacerlo sensible, sutil,
inteligente, creativo, es la mejor garantía de una buena educación musical. Del grado de
desarrollo auditivo depende la calidad y profundidad de la acción o expresión musical y también
la apreciación activa de la música.

El oído se divide en tres partes: externo, medio e interno. El oído externo está
formado por un pabellón que recibe las ondas; un cuello o canal auditivo y el tímpano, que
recibe las ondas y las reconvierte en estímulos vibratorios. El oído medio está formado por
huesecillos: martillo, yunque, estribo, con función amplificadora. El estribo apoya sobra la
ventana oval, donde comienza el oído interno. El oído interno, continúa con un canal que
desemboca en la clóquea o caracol. Conectado con el caracol se encuentra el nervio acústico que
transforma las ondas vibratorias en ondas eléctricas transmitidas al cerebro donde se crea la
sensación de sonido.
 Dualidad oído absoluto – oído relativo. Posee oído absoluto la persona que tiene
la capacidad de reconocer la altura de un sonido sin ningún tipo de referencia sonora previa. Esa
persona retiene en su mente la altura de los sonidos. Una persona posee oído relativo si el
reconocimiento es realizado partiendo (escuchando previamente) de otro y otros sonido/s
conocido/s.

1.2. LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

El desarrollo auditivo empieza por un recibir por el oído los sonidos de forma
pasiva, y más tarde se les despierta la atención por el fenómeno sonoro, y este acto desde el
punto de vista psicológico es el que le permite tener una percepción auditiva y cuando
comprende, selecciona e interpreta, está haciendo un acto de discriminación auditiva.
Discriminar es un acto de separar, distinguir, diferenciar una cosa de otra, en este
caso un sonido de otro. La discriminación auditiva se le planteará al alumnado como actividad
experimental.

En Educación Musical, cuando hablamos de discriminación auditiva la

entendemos como la habilidad para percibir diferencias referidas a: alturas, timbres, duraciones,
intensidades, velocidades, matices de articulación, formas, armonías...

Resumiendo, el mundo sonoro se refiere a la totalidad de sonidos que nos rodea y

forma parte de nuestro medio ambiente. Vivimos envueltos en sonidos, incluso en determinados
lugares el nivel de ruidos / sonidos es tal que podemos hablar de contaminación sonora. “Como
no podemos cerrar los oídos, tenemos la necesidad de seleccionar los ruidos / sonidos para
defendernos contra la fatiga que supondría escuchar todo siempre. Cuanto más ruidos es el
mundo que vivimos menos escuchamos y más pasiva se vuelve nuestra escucha”.

2. RECURSOS DIDÁCTICOS DE EXPLORACIÓN E INVESTIGACIÓN

SONORA

2.1. GENERALIDADES
Es vital el contacto real con los sonidos: una pedagogía activa y participativa. La
práctica hace que las habilidades de improvisar y crear se manifiesten llegando al mundo de la
creación y elaboración propia que se propugnan para la educación primaria.
 El estímulo de la curiosidad y atención hacia todo fenómeno sonoro es el camino
más seguro para llegar a sensibilizar el oído, preparándolo para la comprensión y ejecución
musicales.

Muchas veces entendemos el término audición en un sentido estricto. La

audición de piezas grabadas. Sin embargo, debemos ampliar su significación. Entendemos por
audición la percepción sonora que implica un trabajo analítico y crítico. Dicho trabajo podemos
realizarlo a través del canto, a través de la práctica instrumental, a través del movimiento y
puede ser reforzada gracias a la lectoescritura.
a) Práctica vocal. Gracias al canto el alumno va a poder diferenciar el timbre,
característicos de la voz de cada uno de sus compañeros. Por último, también podrá
apreciar, auditivamente, aspectos más técnicos como la forma, la textura, los acordes o
las cadencias.
b) Práctica instrumental. La rítmica corporal (Orff) va a constituir un recurso didáctico
sumamente útil para que el alumno investigue y explore en el ámbito sonoro: podrá
comprobar que las palmas pueden ser más o menos huecas, más o menos oscuras. Las
palmas sobre diferentes zonas corporales, producirán distinto timbre. El zapateo variará
de sonido si utilizamos la puntera el tacón y distinto calzado. Otro recurso válido será el
descubrimiento de las posibilidades sonoras de objetos cotidianos hasta llegar a la
construcción de instrumentos rudimentarios.
c) Movimiento. La improvisación motriz servirá para expresar corporalmente la captación
de todas las cualidades sonoras (Dalcroze)
d) Lectoescritura. Todo aquello que es captado mediante el oído debe guardar un exacto
paralelismo con su representación gráfica (escritura musical) Además, todo fragmento
leído proporciona información musical que es captada auditivamente y que debe
favorecer el proceso de feed-back musical.

2.2. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES

OÍR LOS SONIDOS DE DENTRO Y FUERA DEL AULA

1º Se cierran los ojos y en silencio se escucha todo lo que suena fuera del aula
2º Se escribe
3º Se comparan los resultados: puesta en común
4º El mismo proceso para los sonidos de dentro del aula

CREACIÓN DE SONIDOS CON OBJETOS COTIDIANOS

1º A 4 alumnos se le tapan los ojos
2º El resto del grupo, con objetos a su alcance, producirán un sonido
3º Los que escuchan deben ir reconociendo las fuentes, reconocer los materiales
4º Comentar la experiencia

CREACIÓN DE SONIDOS CON LA VOZ

1º Grabar una conversación, una discusión
2º Analizar sonidos, ruidos y silencios
3º Representar gráficamente esta experiencia

GRABACIÓN DE SONIDOS AMBIENTALES

1º Grabar sonidos ambientales
2º Adivinar qué sonidos aparecen en esa grabación
3º Dar consignas que obliguen al alumnado a estar atento, por ejemplo representar gráficamente
lo escuchado

EXPLORAR MATERIALES QUE SUENAN

1º Cada cual traerá un material en la cantidad y forma que le parezca
2º La forma de producir sonido será libre
3º Descubrir posibilidades sonoras con el cuerpo

EXPLORAR EL SONIDO CON INSTRUMENTOS MUSICLAES

1º Elegir un instrumento de madera, golpear con las baquetas
2º Escuchar cómo suena según se golpee, o según qué clase de baqueta se utilice
3º En lugar de golpear, resbalar o frotar de arriba abajo...
4º Transferir esta actividad a cualquier otro instrumento

ACTIVIDADES CON INSTRUMENTOS PARA DISCRIMINAR LOS DISTINTOS

PARÁMETROS DEL SONIDO
A) Para la percepción y discriminación de la altura: jugar con la oposición, con la relatividad,
con la dirección del sonido... En este tipo de actividad, el educador debe cuidar de que el
alumnado no caiga en el error de que cuando se les pide hacer un accelerando tienen a realizarlo
más agudo o más fuerte; y un crescendo por más deprisa.
B) Para la percepción de la duración: comenzar por una investigación de los sonidos largos y
cortos. Se investigan los sonidos sostenidos con la voz y los instrumentos de viento. En el
apartado de los instrumentos de resonancia natural están los instrumentos que producen sonidos
que se mantienen después del ataque (triángulos, platillos...), y en los instrumentos de sonidos
mantenidos la duración se consigue por la continuidad de la percusión o de la agitación
(tamboriles, cascabeles, pandereta...) Se trabajará la reproducción de secuencias rítmicas
fomentando el desarrollo de la capacidad auditiva
C) Para la percepción de la intensidad: el alumnado se dará cuenta de que el sonido variará en
sus parámetros según los distintos materiales de que estén compuestos, de su cantidad, o del
tamaño. También se pueden trabajar los matices con el cuerpo o con los instrumentos.
D) Para la percepción del timbre: juegos de reconocimiento. Presentar sonidos conocidos a fin
de que sean adivinados. Reconocer voces. Reconocer sonidos desconocidos entre los conocidos.
Clasificar los instrumentos por la semejanza de su timbre. Objetivo fundamental: conocer las
posibilidades tímbricas de cada instrumento
E) Para la percepción de la forma: diferenciar por el sonido dos instrumentos iguales. Éstos
tocarán la misma nota, con la misma duración y la misma intensidad.

En todas estas actividades es importante comenzar presentando los aspectos a

trabajar de forma contrastada, para que los niños puedan apreciar bien la diferencia. Después ya
podemos introducir matices intermedios, dificultando los juegos. También es importante valorar
el silencio, sobre todo como elemento necesario para una buena concentración.

2.3. RECURSOS MATERIALES

- Aula espaciosa, iluminada, y a ser posible alejada de ruidos externos
- Pizarra normal y pautada
- Ilustraciones de instrumentos, dibujos, láminas, diapositivas y fotografías
- Medios audiovisuales: tocadiscos, discografía específica...
- Instrumentarium Orff
- Instrumentos del entorno y de fabricación propia
 - Tizas de colores
- Cassettes con ruidos naturales
- Cassettes vírgenes para grabación

3. EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN AUDITIVA: ALTURA,

DURACIÓN, INTENSIDAD, TIMBRE Y FORMA

3.1. LA PERCEPCIÓN AUDITIVA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

El oído, órgano de la audición, es de vital importancia para llegar a tener una
percepción auditiva. Al recibir el sonido, la sensación auditiva llega al cerebro, éste, una vez
que lo analiza, manda su respuesta. Por esta actividad sensorial, el alumnado construye su
mundo perceptivo. Dependiendo de sus vivencias personales, la percepción pasiva podrá llegar
a convertirse en activa, se producirá una interpretación, comparación y clasificación del hecho
sonoro y la localización de fuentes sonoras que le son familiares.

Agosti-Gherban y Rapp-Hess proponen una audición activa: “Vivir todas las

nociones antes de verbalizarlas, permitiendo el análisis para pasar del estadio de la
manipulación pura al de la utilización consciente del objeto sonoro. Esto permite al niño obtener
un mayor dominio de sí mismo”.
Al tomar conciencia, entran en juego los sentidos, su afectividad y su
inteligencia, pasando de un mero acto sensorial a un despertar de la comprensión e
interiorización del mundo sonoro.

Willems: “es preciso despertar en el niño la apetencia del sonido, así como la
atención al fenómeno sonoro, con el fin de establecer las bases de la imaginación auditiva que
es la clave de la audición interior, por lo cual diremos que es la base de la inteligencia auditiva”.

Copland: “Todos escuchamos la música en tres planos distintos: 1) plano sensual,

2) plano expresivo, y 3) plano puramente musical”.
El modo más sencillo de escuchar la música es escuchar por el puro placer que
produce el sonido musical mismo; es el plano sensual. El segundo plano en el que se desarrolla
la música lo llama plano expresivo. Es muy difícil precisar lo que quiere decir una pieza musical
de una manera terminante, mas eso no debe llevarnos a negar a la música su expresión. En su
parecer toda música tiene poder de expresión. El tercer plano es el puramente musical. La
música existe verdaderamente en cuanto las notas mismas y su manipulación. En realidad nunca
se escucha en este plano o en aquel otro, sino que están relacionados entre sí, y no exige ningún
esfuerzo mental, ya que se hace instintivamente.

En las prescripciones ministeriales podemos encontrar información concreta que

nos avala sobre la importancia y orientación que debemos dar a la percepción / educación
auditiva.
- En una dice que la percepción musical o actividad de escucha atenta, implica la
sensibilización al mundo sonoro en general y, en particular, a patrones
organizados de sonidos de cualidad musical
- En la otra dice “educación auditiva y audición son actividades que determinan la
percepción y cultura musicales”.
 En otro lugar sigue diciendo el MEC, sobre la percepción auditiva, que el papel
esencial del oído es el de comunicarse. En este sentido la educación auditiva ofrece una gran
contribución a la educación social: la capacidad de escuchar a los demás.

Los objetivos específicos de la educación auditiva son:

- percibir la música
- diferenciar acontecimientos sonoros
- cultivar el gusto por la música

El niño de 6 ó 7 años no distingue dos versiones diferentes de una misma

canción, sino que le interesa la forma total de la canción (texto y melodía) y no la estructura
musical. Por ello solo a través de actividades motivadoras participa interesado utilizando su oído
para percibir nuevos descubrimientos.
La audición requiere tranquilidad externa e interna. Para ello se recurre al dibujo,
al movimiento o a la participación activa con instrumentos mientras escucha. A medida que la
percepción aumenta, la importancia de dichas actividades va decreciendo paulatinamente. La
duración de los fragmentos sonoros deberá estar en relación con la capacidad de concentración y
memoria, pero en general deben ser breves. Finalmente, todo tipo de música que los alumnos
oigan en su medio ambiente propio (folklore, rock, pop...) debe ser objeto de trabajo en la
escuela. La experiencia de la música en directo añade la posibilidad de ver a la de oír; es una
gran motivación para el niño. Por ello hay que aprovechar las posibilidades de conciertos en
vivo.

3.2. PARÁMETROS DEL SONIDO

El sonido es la impresión que producen en nuestro oído las vibraciones de
determinados cuerpos. Estas vibraciones se transmiten a través de un medio material, llegan a
nuestro pabellón receptor (oreja) y estimulan, a través del tímpano y el oído medio, al nervio
auditivo, produciéndonos la sensación de sonido. Por tanto, si el sonido está íntimamente ligado
a un movimiento vibratorio, en función de las características de éste, aparecerán las del sonido:
altura, duración, intensidad y timbre.

3.2.1. Altura o tono

La altura es una cualidad del sonido que está determinada por la
frecuencia, la cantidad de vibraciones en un determinado tiempo. A millares de
vibraciones por segundo corresponden sonidos agudos (mayor frecuencia) y a decenas
de vibraciones, los sonidos graves (menor frecuencia)
La percepción de la altura tiene unos límites o umbrales fuera de los
cuales el oído humano es incapaz de percibirlos. Vivanco: “Percibimos todos los sonidos
a partir de unas 16 vibraciones por segundo hasta las 16.000 vibraciones por segundo”.
Este ámbito perceptivo disminuye con la edad a partir de los 30. Por encima de este
límite están los ultrasonidos, y por debajo se encuentran los infrasonidos.
La altura del sonido se refiere a la diferencia de entonación. Para poderla
discriminar es preciso un sonido y otro, grave o agudo, con relación al anterior.
Musicalmente, esta diferencia de altura o tono permite la aparición de la melodía y la
armonía, bases, junto con el ritmo, de las composiciones.
 Los sonidos graves son aquellos producidos por cuerpos que vibran pocas
veces cada segundo. Y los sonidos agudos serían aquellos producidos por cuerpos que
vibran un número elevado de veces cada segundo.

Los sonidos graves provocan sensación de profundidad y opacidad, y los

agudos dan sensación de finura, claridad, delicadeza, etc.
La audición de los sonidos graves puede ser comparada con sonidos que
se producirían en una gruta. Si en la gruta se producen sonidos graves, los árboles
producirán sonidos agudos. Si una tuba tiene sonido grueso (grave), un flautín los
producirá más finos, más agudos. Si un león produce un sonido profundo y grave
(rugido), un pequeño gatito produce sonidos agudos.
Si, a pesar de todo, la idea sigue sin estar demasiado clara en los niños,
pueden definirse los sonidos graves como cualidades masculinas: la voz de un hombre
de gran tamaño, y los sonidos agudos caben asociarse con sonidos femeninos, como la
voz de una niña.

3.2.2. Duración
La duración es una cualidad del sonido determinada por el comienzo de
su escucha hasta su extinción. Podemos definir la duración como “el tiempo transcurrido
desde que empieza el sonido hasta que se extingue”.
La duración de los sonidos determina el ritmo, éste se construye
alternando sonidos y silencios de igual o de diferente duración.
Físicamente, dicha duración va a poder venir determinada por el
amortiguamiento o la voluntariedad: una cuerda de una guitarra, poco a poco va
perdiendo intensidad, y a dicho proceso se denomina amortiguamiento sonoro; por el
contrario, la voz está sometida a un proceso de voluntariedad, pudiendo mantener la
misma intensidad durante toda la emisión del sonido.

3.2.3. Intensidad
Es la diferencia de volumen en el sonido. Es la cualidad que nos permite
distinguir los sonidos fuertes, de mayor amplitud de onda, de los débiles, de menor
amplitud de onda. También se denomina matiz.
Es una cualidad cuya didáctica resulta muy fácil para los niños,
simplemente asociándola con el mando del volumen de cualquier aparato de radio.
En cuanto a sus límites, la intensidad de los sonidos audibles tiene dos: el
umbral y la cima. El umbral es la intensidad mínima que permite que un sonido pueda
ser escuchado, y la cima es aquella intensidad en la que la sensación cambia de
características: pasa de ser sensación sonora a ser sensación dolorosa.
La intensidad, igual que la duración, también va a estar determinada por
dos conceptos: las características propias del instrumento y la intencionalidad del
instrumentista:
a. hay instrumentos que permiten producir una intensidad mayor que otros (la
trompeta puede producir sonidos más fuertes que la flauta).
b. Pero un mismo instrumento puede producir mayor o menor intensidad
dependiendo de los deseos del músico (intencionalidad)

3.2.4. Timbre
Es la cualidad del sonido que se reconoce en primer lugar, y que nos
permite identificar la fuente sonora. Schafer: “el timbre es la superestructura
característica de un sonido que distingue a un instrumento de otro dadas una misma
frecuencia e intensidad”. El timbre depende de la calidad molecular y del grado de
complejidad del movimiento vibratorio que produce el sonido.
Cuando un cuerpo produce un sonido, en realidad, no produce solo uno,
sino que produce un conjunto de ellos. De todos, el que más se oye es denominado
sonido fundamental y los restantes, mucho más difíciles de apreciar, se llaman
 armónicos. La composición de ese conjunto de sonidos y el porcentaje de armónicos que
intervienen en él, es lo que determina el timbre.

Valls Gorina: “Todo sonido leva en sí una ganga de sonidos

complementarios, que no distinguimos separadamente, pero que en conjunto dan un
timbre o color. El particular espectro de armónicos de cada instrumento es lo que
confiere su timbre particular. Sólo electrónicamente y con el diapasón, se obtiene un
sonido puro, se le llama sonido blanco”.
El timbre es la cualidad musical que ha dado lugar, a lo largo de la
evolución de la música, a diferentes disposiciones formales buscando los contrastes
tímbricos con la intención de aprovechar las distintas coloraturas musicales. Esto
también es aprovechado por los compositores.

3.2.5. Forma
La forma musical es un elemento secundario que surge de los elementos
musicales primarios: ritmo, melodía y armonía. Es la estructuración del discurso musical
mediante la alternancia o repetición de distintos fragmentos musicales. La práctica
auditiva debe servir para permitirnos captar la variedad de los fragmentos musicales que
aparecen en una obra y su ordenación.

4. TÉCNICAS Y MÉTODOS

4.1. ASPECTOS GENERALES

La percepción es la organización mental de la sensación y la toma de conciencia
de la realidad. Según se entienda el fenómeno perceptivo, como suma de sensaciones o como un
todo global, se crean diferentes escuelas. Según se aplique una y otra teoría, dará lugar a
diferentes métodos.
Los procesos de percepción y expresión en la educación musical, se llevarán a
cabo interrelacionando todos los bloques de estudio (educación rítmica, educación instrumental,
educación psicomotriz...)
El enfoque globalizador presidirá cualquier desarrollo de las actividades
musicales. Los contenidos se abordarán desde la triple perspectiva conceptual, procedimental y
actitudinal y se estructurará cada unidad educativa con un tema a tratar, con unos objetivos a
lograr y unos recursos a utilizar.

Cualquier trabajo que se aborde, debe suscitar, en primer lugar, una motivación,
que partirá del principio de actividad que pueda desarrollar el alumnado. Esta pedagogía activa
es la que va a permitir en el campo de la percepción auditiva ir explorando e investigando el
mundo sonoro que le rodea.
 Cuando nos propongamos un trabajo, deberemos tener en cuenta que lo
importante es ir quemando etapas, y dejar que el alumnado tenga tiempo de explorar, encontrar
y escuchar. No abordar problemas de modo abstracto o teórico, sino vivenciarlos.

4.2. TÉCNICAS Y MÉTODOS

La nueva pedagogía parte de los elementos musicales simples, sin imponer la
rigidez de una técnica. Cualquier método debe participar de la siguiente idea fundamental:
enseñar música significa transmitirla haciendo música.
El método aporta unos valores positivos a la educación musical si es activo, es
decir, la experiencia debe preceder al conocimiento. Cualquier método debe tener en cuenta, en
primer lugar, las características del alumnado y sus necesidades.

TÉCNICAS
A) Globalizadas.
Han de responder a los intereses reales del alumnado, deben fomentar la investigación. Los
temas se pueden plantear libres, propuestos por el alumnado o dirigidos.
Las unidades que se programen no han de ser muy amplias, y deben tener los temas muy
estructurados. Y el material que se utilice debe estar conectado con la experiencia y el
ambiente escolar, y debe girar en torno a los distintos intereses o unidades formativas.
La técnica debe ser globalizadora con otras áreas de la educación musical (vocal,
instrumental, lectura y danza) y debe realizarse mediante actividades emisoras o receptoras.
- Globalización con la ed. Vocal. La educación vocal, en la Primaria, tiene una
actividad básica: la enseñanza y aprendizaje de la canción. Gracias a ello, el niño
distinguirá los tonos: sabrá si lo que está cantando es correcto o si debe ser más
alto o más bajo. La educación vocal y el aprendizaje de canciones desarrollarán
en el niño la apreciación de distintas intensidades y duraciones.
- Globalización con la ed. Instrumental. Respeta la percepción de tonos, la
educación instrumental juega un papel importante: en un xilófono, oirá y verá los
sonidos más graves y los más agudos. Comprobará que hay unos más potentes
que otros y que también es determinante la intención del que toca. La percepción
de las duraciones es, en el campo instrumental, muy fácil. Gracias a la educación
instrumental el niño comprobará el timbre de una membrana, de un pedazo de
madera o de metal, de aire contenido en tubos, etc.
- Globalización con la lectura musical. La música es un lenguaje: primero se
aprende a hablarlo y más tarde a escribirlo. Una vez que los niños poseen un
cierto conocimiento sobre lectura musical, pude representar una gran ayuda
respecto al desarrollo de la percepción auditiva de las cualidades del sonido:
altura, intensidad, duración y timbre.
- Globalización con la danza. Tanto la danza como el movimiento, deben ser
utilizados como actividades de interiorización de las características del sonido.
B) Individualizadas
Parten de la necesidad de adecuar la metodología al individuo en particular, es una didáctica
diferenciada. No consiste en hacer ejecutar el mismo trabajo individualmente a todos, sino
escoger lo que a cada cual le conviene.
La característica esencial es hacer trabajar al alumnado en condiciones tales que poco a poco
se vaya desarrollando y progresando a su ritmo.
La diversidad escolar es un inconveniente para la aplicación de estas técnicas en educación
musical, puesto que muchas de las actividades a llevar a cabo requieren trabajo en grupo.
C) Socializadas
Estas técnicas van a tener en común el trabajo en grupo. El planteamiento de actividades va
a producir agrupamientos. Con estas técnicas adquirirán hábitos sociales como cooperación,
colaboración, etc.
Para llevar a cabo estas técnicas es necesario conocer la “Dinámica de Grupos”.
El material debe ser adaptable a cualquier tipo de agrupamiento y manejable con facilidad.
D) Otras técnicas
- Escucha activa. Dirigir la atención del niño hacia campos sonoros concretos: intentar
detectar, tratar de reproducir, exponer las vivencias, comparar, reconocer...
- Manipulación de objetos. El niño manipula objetos, juega a reproducir sonidos, escucha
y afina así su poder de analizar. Mediante la manipulación descubre los parámetros. Se
trata de: diferenciar, agrupar, clasificar, seriar, construir instrumentos...
- Representaciones gráficas y motrices. Toda representación supone una organización
mental y una manipulación de conceptos. Mediante las grafías o los movimientos el niño
expresa, analiza su percepción del sonido. Estas representaciones deben ser
elaboraciones espontáneas. Los gráficos ayudan a la memorización y favorecen la
adquisición futura del lenguaje musical.
- Juego. Recurso didáctico ideal por lo motivador y cercano al niño. Basándonos en el
esquema estímulo – respuesta se crean situaciones donde un sonido tiene un significado
concreto y exige una respuesta determinada.

MÉTODOS
A) Empírico
Se basa en la experiencia, muy adecuado para desarrollar la percepción y discriminación
auditiva. Es un método activo que requiere la participación del alumnado.
B) Comparativo
Es un método deductivo, parte de las experiencias conocidas para adquirir otras nuevas
comparándolas.
C) Analítico
Es un método donde se adquieren los conocimientos por análisis. No es un método aplicable
en la educación Primaria: se basa en analizar las cualidades acústicas de los objetos sonoros
y determinar sus posibles características sonoras basándose en el conocimiento de las
principales leyes acústicas que rigen el funcionamiento de tubos sonoros, cuerdas y varillas,
placas y membranas sonoras. El conocimiento de estas leyes implica conocimientos
matemáticos y físicos que e dan en al Secundaria.

El método que parece esencial para la educación musical es el método global.

Hemsy de Gainza lo define así: “Se llama global porque sostiene que todo conocimiento
verdadero se basa en la percepción de unidades provistas de sentido. A partir de éstas podrán
aclararse luego los detalles del conjunto, los cuales servirán en adelante para conocer, identificar
o calificar nuevas unidades. Así se procede del todo a las partes”.
Una característica de la pedagogía actual es la libertad y flexibilidad con que se
manejan los métodos. Hay numerosos métodos. No todos dan la prioridad al mismo elemento,
pero se complementan. Cada educador debe ordenar su método condicionándolo a las
características de su alumnado, entorno donde se encuentra y recursos de que dispone.
Es importante tomar aquellos aspectos que nos interesan de todas las
metodologías activas que proponen eminentes pedagogos musicales, tales como: Dalcroze,
Kodaly, Orff, Martenot, Willems, Ward, Suzuki, Ovni Depara, Montesori, Elizalde, Cateura y
Tallo.
 Si conseguimos con nuestra actuación que se desarrolle y estimule la percepción
auditiva, habremos puesto las bases para que el alumnado participe disfrutando de un mundo
más agradable y que de una manera consciente pueda actuar sobre aquello que no le agrade y
tenga la posibilidad de cambiarlo.
La educación auditiva le dará la posibilidad de discriminar una riqueza de
sonoridades que antes no podría apreciar y en definitiva le supondrá un despertar del sentido
auditivo y un enriquecimiento de su propia sensibilidad.
 TEMA 21

LA AUDICIÓN MUSICAL: SU DIDÁCTICA. DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN

AUDITIVA EN PRIMARIA. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ACTIVIDADES.
PROGRAMACIÓN DE AUDICIONES PARA EL ALUMNADO DE PRIMARIA.

1. LA AUDICIÓN MUSICAL: SU DIDÁCTICA

1.1. GENERALIDADES
1.2. LA DIDÁCTICA DE LA AUDICIÓN MUSICAL
1.3. TÉCNICAS DE AUDICIÓN MUSICAL

2. DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

2.1. INTRODUCCIÓN
2.2. ANÁLISIS DEL PROCESO AUDITIVO: LOS TRES PLANOS DE LA
AUDICIÓN

3. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

3.1. OBJETIVOS
3.2. CONTENIDOS
3.3. ACTIVIDADES

4. PROGRAMACIÓN DE AUDICIONES PARA EL ALUMNADO DE PRIMARIA

4.1. PROGRAMACIÓN DE AUDICIONES PARA EL PRIMER CICLO
4.2. PROGRAMACIÓN DE AUDICIONES PARA EL SEGUNDO CICLO
4.3. PROGRAMACIÓN DE AUDICIONES PARA EL TERCER CICLO
 TEMA 21

LA AUDICIÓN MUSICAL: SU DIDÁCTICA. DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN

AUDITIVA EN PRIMARIA. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ACTIVIDADES.
PROGRAMACIÓN DE AUDICIONES PARA EL ALUMNADO DE PRIMARIA.

1. LA AUDICIÓN MUSICAL: SU DIDÁCTICA

1.1. GENERALIDADES
Audición: del latín “auditio, auditionis”, acción de oír. Y oír, de “audire”,
percibir con el oído los sonidos. En el Diccionario Harvard de Música, encontramos audición
como la facultad de oír.
Basándonos en las orientaciones del MEC podemos distinguir, en el terreno de la
audición, entre:
 el universo sonoro en general
 la organización de sonidos con intencionalidad artística (la música)
Cuando la audición se realiza en el sentido que indica el segundo de los puntos
anteriormente mencionados, nos encontramos frente a lo que nosotros entendemos comúnmente,
en el terreno educativo, como audición musical.

Funciones de la audición
 nos transmite un mensaje (ámbito mental o afectivo)
 incita a la propia expresión
- el movimiento, es la vía fundamental (la vida fisiológica y motriz tiene su asiento
en el bulbo raquídeo, lugar donde, según Willems, se produce la audición del
ritmo, lo cual establece una profunda conexión entre música y movimiento)
- la expresión gráfica
- la expresión verbal
 produce placer estético
 posibilita el análisis del hecho musical

Si partimos del hecho de que la música es sonido, es obvia la importancia de la

audición musical en el proceso de formación musical del niño. Además, la audición musical
puede utilizarse como técnica para favorecer el desarrollo de la atención, el hábito de escuchar,
la observación, el análisis, el desarrollo de la sensibilidad y elemento indispensable en las
prácticas de relajación.

En los primeros contactos formales con la audición musical, en los primeros

cursos de primaria, la actividad se centrará en facilitar la reacción espontánea ante la música
oída y favorecer el desarrollo de la psicomotricidad. En los cursos superiores, además de seguir
desarrollando la facultad de percibir las distintas cualidades del sonido y discriminarlas, se
abordará el análisis racional y comprensión de la obra escuchada, su localización y justificación
histórica y características de su compositor.
En definitiva, el objetivo que debe perseguir la audición musical es crear en el
niño el hábito de escuchar música, no oír; y conocer una serie representativa de fragmentos de
obras musicales y sus compositores, con las características que los distinguen.
 MEC.: “La acción de aprender a escuchar debe cultivarse a lo largo de todo el
período escolar, ya que es algo que se aprende poco a poco y necesita un largo proceso.
Por causas vinculadas a nuestra experiencia social y cultural, la disposición
auditiva es hoy, en el niño, al igual que en los adultos, relativamente pequeña. Vivimos
inmersos en el mundo de la imagen, y estamos sometidos a una fuerte dosis de contaminación
sonora. Todo ello hace que en muchas ocasiones la voluntad de escucha deba ser intensamente
estimulada.
Cabe señalar como objetivos específicos de la educación auditiva:
- percibir la música
- diferenciar acontecimientos sonoros
- cultivar el gusto por la música”.

1.2. LA DIDÁCTICA DE LA AUDICIÓN MUSICAL

Factores a tener en cuenta: la edad de los alumnos, la música que les motiva, la
duración de los fragmentos sonoros a escuchar, etc.
Maneveau da unos principios a tener en cuenta en la audición musical:
 Prohibirse toda falsa escucha (música ambiental). Vale más interrumpir una audición que
prolongarse falsamente
 No olvidar que el silencio que precede a la música, ya es música, y que también lo es el
que la sigue
 Toda audición fundamentada sobre una práctica cualquiera y sobre gestos relacionados
con ella tendrá más posibilidades de constituir un verdadero encuentro

Asimismo, la audición requiere tranquilidad externa e interna. Para ello se

recurre al movimiento, al dibujo o a la participación activa con instrumentos mientras se
escucha; pero a medida que la percepción auditiva aumenta en abundancia de sensaciones,
observaciones y experiencia comparada, la importancia de estas actividades va disminuyendo
paulatinamente.

En el diseño de la actividad hay que seguir unos criterios: los conocimientos

previos del grupo, las aptitudes del grupo, su edad, el entorno musical, los objetivos
pretendidos....

Un primer paso es inculcar a los niños la necesidad del silencio como

preparación y paso previo a la audición. Este, no debe plantearse como inexistencia sonora, sino
como un sonido más: el silencio se puede y debe oír.
Conseguir que, antes de la audición, se produzca un breve período de silencio es
un ejercicio simple que fomenta:
 autocontrol: al principio, el silencio se verá interrumpido por los niños con risas,
palabras, sonidos vocales, etc. Una actitud seria del maestro, les mostrará la importancia
de dicho silencio y ayudará a que ellos mismos concedan a este período la importancia
debida
 concentración: con el aumento del autocontrol, se realizará, pasado un tiempo, de forma
automática. Podrá, entonces, dedicarse este período de silencio a una mínima
concentración en la que los niños deberán concienciarse de la importancia de lo que van
a realizar
 relajación: que les permitirá dominar gradualmente las tensiones motivadas por la vida
escolar. Para que esta relajación sea eficaz, debe tenerse en cuenta que:
 - no es pasividad
- es una disposición mental
- es un ejercicio lúdico
 concienciación de la contaminación sonora: al lograr silencio absoluto, ellos mismos
serán conscientes de que es un hecho poco frecuente en el entorno en que vivimos.
Además es seguro que, aunque en el aula se consiga el silencio, los niños van a poder
apreciar ruidos externos.

Actitud de los niños frente a la audición

Al principio, los niños no tienen conciencia de que tal actividad tiene valor por sí
misma, lo que les va a hacer que tiendan a asociarla con otras más frecuentes para ellos como
pueden ser el canto, la danza o la plástica.
Que cuando comiencen a realizarse las audiciones, los niños hagan toda serie de
cosas no es síntoma de falta de interés y en ningún caso deben ser eliminadas. Al contrario, les
ayuda a materializar una actividad excesivamente abstracta para ellos por el momento. Pero, a
medida que se vaya profundizando en el proceso auditivo, comenzará a tener más importancia el
hecho en sí y el interés por las actividades asociadas irá decreciendo hasta que dejen de
realizarse.

Duración de la actividad
El tiempo que se deba dedicar a las audiciones deberá ser fijado por el maestro
atendiendo a una serie de cualidades del grupo, de las cuales las más importantes van a ser la
capacidad de concentración y la memoria musical.

Tipos de Música
En principio, cualquier música va a ser válida para alcanzar los objetivos
propuestos en esta actividad, pero hay que tener en cuenta lo siguiente:
 el niño va a mostrar interés más rápidamente por aquella con la que está más
familiarizado
 a medida que esté más introducido en este campo, se actuará con una serie de
mecanismos que le permitan elevar su nivel crítico musical y que le hagan tener un
mayor grado de exigencia estética (dicho proceso es muy lento y es importantísimo
evitar exigencias prematuras).

Tipos de Audición
Aunque lo más común y cómodo será que la mayor parte de las audiciones sean
grabadas, no deben limitarse a este campo. La audición de música en directo ofrece otra serie de
ventajas añadidas:
 globalización de actividades auditivas y visuales
 desarrollar actividades educativas fuera del marco físico restringido del aula, lo que
favorece la concepción de la actividad como algo lúdico, la espontaneidad del niño y su
relación con el entorno

Plazos
Como en todo proceso educativo, la consecución de resultados no va a conseguirse de
forma rápida ni espectacular. Es necesario que la educación auditiva se comience lo antes
posible y se prolongue, con las modificaciones necesarias por la edad, durante la secundaria.

También es conveniente dar una breve explicación de la actividad, que sea

amena, no demasiado técnica, y que esté preparada.
 Para finalizar la actividad, si es posible, realizar un coloquio o actividades
complementarias a la realizada.

Por último, es necesario realizar una evaluación de la actividad realizada:

 planteando preguntas dirigidas a la verificación del cumplimiento de los objetivos
pretendidos
 mediante la observación directa, apreciar:
- participación, atención, interés
- su sentido del ritmo
- sus aptitudes para plasmar la música en imágenes
- espontaneidad, imaginación, creatividad
- discriminación de ritmos, melodías, instrumentos, velocidades, intensidades, de
formas, texturas..., cambios...

A continuación presentamos una orientaciones didácticas a tener en cuenta en los

distintos Ciclos de la Educación Primaria.

PRIMER CICLO
En estas edades, los alumnos aún no poseen conciencia de la actividad de la audición en
sí misma, por lo que deberá ir acompañada de expresión plástica, lingüística, rítmica y corporal.
Las obras deberán tener un ritmo bien definido, y un sentido descriptivo a fin de que pueda ser
estimulante para la imaginación del niño y llevarle a la acción.
En el caso de que recurriéramos al dibujo, éste deberá ser plenamente libre. Por la
misma razón, si recurrimos al movimiento como forma de expresar lo que le induce la idea
musical, habrá que dejar plena libertad en el mismo.
Resumiendo, Escudero apunta que la audición musical se puede representar mediante:
- desplazamiento, gestos y actitudes
- expresión corporal
- búsquedas de ritmos por medio de acompañamientos
- ilustración musical
- secuencias musicales utilizadas como indicativos sonoros
Las actividades musicales en el Primer Ciclo se centrarán en el desarrollo del sentido
rítmico, auditivo y vocal y en la audición musical:
- marchas imitativas y marchas con detenciones
- interpretación espontánea de ritmos
- reconocimiento e interpretación de ritmos
- reconocimiento empírico e interpretación de los valores básicos: negra, blanca,
dos corcheas
- cambio de velocidades en el movimiento
- dirección gestual (con los brazos) del ritmo binario y ternario
- creación de ritmos al acompañar una canción o sencilla melodía
- representación gráfica de los ritmos básicos: blanca, negra, corchea
Orientaciones generales: la audición musical debe realizarse en una atmósfera amable y
agradable en la que el profesor deberá atender con paciencia y perseverancia, hacia nuevas
actitudes de escucha. Estas audiciones se deben oír con reposo y tranquilidad, pudiendo
representarse. Pueden interpretarse libremente músicas, danzas o ritmos conocidos por los
niños, como la marcha, el vals, etc.
SEGUNDO CICLO
En este Ciclo ya hay que introducir el nombre de la obra y de su autor, con el fin de que
los alumnos vayan familiarizándose con ellos. Irán disminuyendo las actividades de expresión
corporal y se centrarán más en la acción de escuchar, y tratarán de iniciarse en un análisis
centrándose en las siguientes características:
- carácter: alegre, triste, serio, dulce
- aire: rápido, lento
- estructura: repetición de un tema o melodía
- intensidad: fuerte, medio
- tiempo: rápido, lento
- altura: agudo, grave
Una actividad que puede potenciar y desarrollar la capacidad de discriminar es
interpretar un mismo tema melódico de distintas formas: cambiando el carácter, el aire, la
intensidad, etc.

TERCER CICLO
En este Tercer Ciclo la educación auditiva va a ser más racional, y va a perseguir como
objetivo general que el alumno sea capaz de captar y analizar los elementos puramente
musicales. Igualmente, familiarizarlos con los grandes compositores y los períodos más
relevantes de la Historia de la Música.
Para la didáctica del conocimiento de los instrumentos musicales, se tomará como base
visual murales y fotografías, y como soporte acústico la discografía específica que presenta los
sonidos de éstos, para posteriormente pasar a obras en el que se destaquen los instrumentos
concretos que se pretendan estudiar.

1.3. TÉCNICAS DE AUDICIÓN MUSICAL

Estas técnicas han sido expuestas y definidas por Hernández Moreno en su obra
“Música para niños”.
A. La expresión músico-corporal. Consiste en acompañar de movimientos corporales y
gestuales un fragmento musical que se preste a ello. Procedimiento didáctico: iniciar la
actividad el profesor e invitar a que los alumnos imiten sus gestos y movimientos, dando
instrucciones y sugerencias motivadoras para que los alumnos aprendan los movimientos
correspondientes a cada parte de la obra y puedan llegar a distinguir la estructura de ésta.
Es la técnica más efectiva y elemental para vivenciar la música. (Ej.: “El carnaval de los
animales” de Saint-Saëns).
B. La narración musical. Consiste en inventar una historia o narración sobre la obra musical
que se escucha. Esta actividad se llevará a cabo simultáneamente a la audición.
Procedimiento didáctico: procurar mantener la atención y motivación del alumnado
durante toda la audición, por lo que la elaboración de dicha historia exige alto nivel de
inteligencia, aptitudes didácticas y pleno conocimiento de la obra musical para poder
acomodar y distribuir el texto a la misma. (Ej.: “En un mercado persa” de Ketelbey o la
2ª parte de la “Guía de Orquesta para Jóvenes” de B. Britten).
C. La dramatización musical. Consiste en dramatizar una obra musical con o sin texto.
Podemos distinguir dos tipos de dramatización musical: 1º) los cuentos musicales que
incluyen juntamente con la partitura, un texto propio para ser leído y que puede ser
escenificado (“Pedro y el lobo” de Prokofiev), y 2º) dramatización de una obra musical
que permite o invita a incluir diálogos creados expresamente para su dramatización (“El
aprendiz de brujo” de Dukas).
 D. La ilustración musical. Consiste en utilizar la música para reforzar y destacar el valor
artístico de una obra pictórica, teatral o de cualquier otro género artístico; la
composición musical se pone al servicio de otras artes. Procedimiento didáctico: iniciar
con el estudio, comentario, o lectura, de la obra de arte que sirve de inspiración a la obra
musical. Según el nivel de la clase se puede plantear la elaboración de un montaje
audiovisual de la obra pictórica, un breve guión de la obra literaria, o un proyecto de
montaje artístico complejo que sirviera de guía de audición.
E. La canción-audición. Consiste en crear, inventar una letra adecuada a la melodía
principal del fragmento musical que se escucha. Objetivo de esta técnica: desarrollar el
oído de los más pequeños, la memorización de secuencias melódicas así como el
conocimiento intuitivo de estructuras y formas musicales. Puede aplicarse a cualquier
pieza o motivo musical de una obra. (Ej.: fragmento del “Cascanueces” inventado por
Jos Wuytack).

2. DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

2.1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la comprensión auditiva sólo se puede alcanzar mediante la
audición musical. Aunque se tiende a exagerar la dificultad de ser capaz de entender
correctamente la música, no obstante, el objetivo que se pretende en Educación Primaria es a un
nivel elemental, y posible de alcanzar.
La sordera musical consiste en la incapacidad de reconocer una melodía, y esto
ocurre muy pocas veces; lo general es que los niños sean capaces de reconocer una melodía
dada entre otras, después de algunos minutos de haberla escuchado. Este hecho, de retener,
relacionar y comparar es imprescindible para posibilitar la comprensión musical, puesto que
estamos ante un arte temporal.

2.2. ANÁLISIS DEL PROCESO AUDITIVO: LOS TRES PLANOS DE LA

AUDICIÓN
Todos escuchamos la música en tres planos distintos, que siguiendo la
terminología propuesta por Copland, los vamos a denominar de la siguiente manera:
1) Plano sensual. Es el modo más sencillo de escuchar música; es escucharla por el puro placer
que produce el sonido musical.
Aunque es importante, no deja de ser un plano primario, y es conveniente no abusar de él.
Aquellos que sólo van a un concierto a escuchar música como relajamiento o evasión, lo que
hacen realmente es oír, pero no escuchar.
2) Plano expresivo. Plano emocional e intelectual que nos provoca emociones y sentimientos.
Dos aspectos característicos de este plano son: la controversia y la subjetividad.
Controversia en el sentido de que incluso los grandes compositores eluden toda discusión
sobre el lado expresivo de la música. Subjetividad en el sentido de que cada uno siente un
tema musical a su manera.
3) Plano puramente musical. Este plano consiste en una percepción puramente musical, en la
concentración y análisis de todos los elementos constitutivos de la música, las notas y su
manipulación.
Para introducirse en este último plano son necesarios unos conocimientos musicales
mínimos. Es necesario aprovechar al máximo la formación musical que se posea para pasar
 a este plano, aunque sólo nos quedemos en los primeros niveles del mismo. Este debe ser el
objetivo último de la audición en una completa educación musical.

Willems en “L’oreille musical” y “Las bases psicológicas de la educación

musical”, desarrolla la misma idea de Copland pero con otras denominaciones:

COPLAND WILLEMS
Plano sensual Aspecto sensorial de la audición
Plano expresivo Afectividad auditiva
Plano puramente musical Inteligencia auditiva

Según Willems, las tres funciones deben constituir una síntesis que permite
desarrollar la audición en su sentido pleno. Sucede que tales funciones, de las que hemos
hablado, pueden funcionar aisladamente o pueden tener influencias unas sobre otras. Lo
correcto es aceptar la necesidad del predominio de cada una de estas audiciones durante un
período concreto del desarrollo humano. Así, la sensorial se desarrollará hasta los 8 años; la
afectiva, hasta los 10 años; y a partir de aquí, la cognoscitiva o mental.

3. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

3.1. OBJETIVOS
“Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el
entorno, así como los elementos más destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios
propios de valoración” (Objetivos generales, Área de Educación Artística, el 11, MEC).

Objetivos Generales:
- Desarrollar la sensibilidad
- Cultivar el placer de la audición musical
- Desarrollar la imaginación
- Plasmar de alguna manera las sensaciones provocadas al escuchar música
- Reconocer los diferentes instrumentos o voces que intervienen en una obra musical
- Reconocer obras o canciones por su melodía o ritmo
- Favorecer la concentración auditiva
- Cultivar la memoria auditiva
- Reconocer los matices y la expresión
- Distinguir los compases
- Analizar el movimiento y el ritmo
- Distinguir la forma
- Distinguir el fraseo en una obra o canción
- Realizar el análisis y la valoración de las obras escuchadas

Objetivos secuenciados por Ciclos:

Primer Ciclo
- Exploración, a través de la actividad lúdica y de la exploración sensorial de los sonidos
de los elementos naturales y del entorno
- Despertar en el alumno el placer de escuchar y de producir sonidos
- Familiarizarse con los sonidos de su entorno próximo
 - Reconocer ciertas características básicas referidas a la altura, duración, intensidad y
timbre
- Fomentar una actitud de atención y curiosidad ante los sonidos que les rodean
- Diferenciar el sonido del silencio y vivenciarlo como elemento privilegiado
Segundo Ciclo
- Desarrollar la capacidad de percepción de los elementos naturales, iniciada en el ciclo
anterior, y de las manifestaciones artísticas del entorno
- Clasificar los sonidos según su material y el modo de acción para ejecutarlos
- Desarrollar la capacidad de reconocer y codificar los sonidos y los ritmos
- Desarrollar la capacidad de escucha activa ante el espacio sonoro que les rodea
- Habituarles a percibir y jugar con los sonidos y saber seleccionar los sonidos adecuados
para las experiencias musicales que lleven a cabo
- Identificar efectos y relaciones encontrados en la audición de un fragmento musical
- Identificar programas infantiles y dibujos animados a través de la música que los ilustra
Tercer Ciclo
- Continuar profundizando en el desarrollo de la capacidad de percepción y análisis
sensible del entorno y del hecho artístico
- Desarrollar la capacidad de análisis del entorno sonoro que se percibe, fomentando una
actitud crítica y de defensa contra las agresiones sonoras y ambientales
- Fomentar una actitud “atenta” a los efectos sonoros y a la música utilizada de fondo en la
imagen corporal y visual, intentando valorar la función de ésta como soporte de las
funciones artísticas
- Desarrollar la escucha activa y comprensiva de ejemplos musicales de diversos géneros
y estilos, intentando relacionar algunos de los elementos que componen la obra musical
y fomentando una actitud crítica hacia la música que se escucha
- Profundizar en el análisis de los parámetros del sonido con un creciente grado de
complejidad (diferencias mínimas de alturas, hasta el semitono, cambios poco evidentes
de intensidad, timbres de instrumentos poco frecuentes, etc.)
- Desarrollar el sentido de la frase musical
- Reconocer la forma Lied, Canon y Rondó
- Escuchar y reconocer piezas cortas, fragmentos de obras clásicas, populares, folklóricas,
etc.

3.2. CONTENIDOS
Los contenidos son varios, afectan a capacidades generales y se relacionan entre
sí mediante las distintas actividades de cada uno de ellos. Los principales son:
A. Percepción Auditiva
Con este bloque de contenidos, va a pretenderse el desarrollo de la percepción y el
conocimiento de sus mecanismos: con anterioridad hemos comentado las dificultades
ambientales con las que se tropieza el sentido auditivo. Resultado de ellas, son toda una
serie de carencias en la percepción que hacen que el oído tenga “desinterés” frente a la
mayor parte de las manifestaciones musicales.
Gracias a una labor continuada de educación auditiva, se logrará el aumento de la
percepción y un mejor conocimiento de sus mecanismos y procesos: concentración,
recepción, análisis y asimilación.
B. Sensibilidad Musical
Se intentará el aumento de la sensibilidad musical y del goce auditivo. Ya hemos dicho
que al principio lo mejor es utilizar para las audiciones la música más habitual en el
entorno del niño. Aunque en las primeras fases esto es válido, no lo debe ser siempre: la
 audición debe permitir que la sensibilidad del niño hacia los estímulos musicales
aumente y se enriquezca su panorama de tipos de música que le son agradables. Como
resultado de ese enriquecimiento, el niño disfrutará más con nuevas músicas y con el
descubrimiento de diferentes valores estéticos a las que está acostumbrado: textos más
próximos a él, coloraturas instrumentales nuevas, etc.
C. Enriquecimiento Cultural
Va a lograrse gracias al conocimiento de obras musicales importantes que sean
representativas de diferentes épocas y autores. Aunque este es un contenido importante,
hay que seguir insistiendo en que debe estar supeditado a diferentes factores como la
edad del niño, su facilidad de concentración, etc.
Tampoco es aconsejable la audición de obras completas y de larga duración, por muy
representativas que éstas sean.
A medida que el niño vaya conociendo y reconociendo un mayor número de estas obras,
se producirá un enriquecimiento cultural: harán que también tenga curiosidad por
conocer las características básicas de la época en la que se desarrolló la labor de
determinado autor, las formas de vida, características artísticas simples, etc.
D. Otros contenidos
- Audición de pequeñas piezas y fragmentos musicales de obras mayores que tengan
significado por sí mismas y respecto a la obra en general
- Reconocimiento de los elementos formales de una obra musical contextualizada
- Disfrute con la audición de obras musicales de diferentes géneros y estilos
- La obra artística en el ámbito socio-cultural

3.3. ACTIVIDADES

Primer Ciclo
A) Para la discriminación auditiva
- Con los ojos cerrados recordar sonidos que se producen dentro y fuera de la clase
- Dirección del sonido. Indicar su procedencia, andar hacia él y seguirlo mientras siga
sonando
- Reconocer al compañero por el timbre de su voz
- Reconocer instrumentos y objetos por su timbre
- Características del timbre de objetos e instrumentos
- Clasificar instrumentos y objetos por su timbre
- Representar la altura de los sonidos mediante gestos y movimientos corporales
- Reconocer la altura, la duración y la intensidad de los sonidos trabajados
- Producir mucho ruido y contrastarlo con el silencio
- Realizar situaciones ruidosas y mimarlas sin hacer ruido
- Realizar acciones con el mayor silencio posible
- Fijar la atención en el contraste al sonar un instrumento después de un momento de
silencio
B) Para la memoria musical
- Memorizar y repetir series de timbres
- Memorizar y repetir cortos esquemas melódicos y rítmicos
- Reconocer una canción por su melodía
- Reconocer canciones por su melodía o su ritmo
- Reconocer melodías y realizar los movimiento previamente asociados a la misma
Segundo Ciclo
A) Para la discriminación auditiva
- Reconocer la dirección ascendente y descendente de melodías y series sonoras
- Transformar la línea melódica en movimiento (con la mano)
- Distinguir sonidos de grados conjuntos, disjuntos y repetidos en series sonoras
- Igualar la altura de los sonidos
- Distinguir cuándo suenan dos sonidos simultáneos o cuándo suena uno sólo
- Distinguir timbres de carácter muy parecido
- Reconocer las familias de instrumentos por su timbre
- Reproducir canciones y melodías utilizando diferentes timbres y cantando a distintas
velocidades intensidades y ligado
- Reconocer dos o más timbres que suenen simultáneamente
- Caminar mientras suena una melodía; al terminar la frase cambiar de dirección
B) Para la audición interior
- Cantar canciones o melodías alternando palabras o frases en voz alta con otras cantadas
interiormente
- Cantar canciones en las que haya que sustituir elementos por gestos hasta que al final se
sustituya toda la canción
C) Para la memorización musical
- Reproducir esquemas melódicos
- Reconocer las diferencias en esquemas melódicos casi iguales
- Realizar dictados melódicos
- Ambientar con onomatopeyas escenas de la vida diaria
D) Para la audición de canciones y fragmentos de obras clásicas
- Escuchar piezas cortas o fragmentos musicales y describir: el carácter, velocidad,
intensidad, densidad, timbres, solista o grupo

Tercer Ciclo
A) Para la discriminación auditiva
- Hacer un juego de expresión corporal representando cada uno de los instrumentos
- Obras de concierto en las que se destaque instrumento solista
- Realizar un breve análisis fraseológico de fragmentos fáciles
- Reconocer el ritmo binario o ternario
- Análisis de los contrastes entre las frases de un período; entre los períodos de un tiempo;
entre los tiempos de toda una obra
- Analizar el diálogo de un instrumento solista con toda la orquesta
B) Para la audición interior
- Cantar canciones, melodías o fragmentos en diferentes tonalidades
- Escuchar un sonido y producir otro más grave, agudo o igual
C) Para la audición de canciones y obras clásicas
- Dejar que la música penetre en el espíritu, sin hacer análisis
- Estudios comparativos sobre un mismo tema (la “Primavera” de Vivaldi y la
“Primavera” de Strawinsky”)
- Estudiar a través de un obra u obras la personalidad del autor
- Realizar breves comentarios después de la audición de un fragmento musical
- Preparar un comentario de una obra y explicarla a los compañeros
- Expresar a través del dibujo o de la pintura las ideas, sentimientos y situaciones que la
música sugiera
- Escuchar música para ambientar una poesía, una expresión corporal
D) Análisis y reconocimiento de un tema (Rosa Font)
- Tocarlo con la flauta o con los xilófonos, metalófonos y carillones
- Tocarlo juntamente con la orquesta
- Solfearlo y luego vocalizarlo
- Buscar su estructura rítmica y ejecutarla con palmadas o con instrumentos de sonido
indeterminado. Distinguir qué instrumentos ejecutan el tema
- Escuchar la obra y anotar las veces que aparece el tema
- Hacer un dibujo y dar al tema un color determinado
- Hacer un montaje audiovisual
- Buscar una frase literaria cuyo ritmo se ajuste al ritmo musical del tema analizado

4. PROGRAMACIÓN DE AUDICIONES PARA EL ALUMNADO DE

PRIMARIA

La selección y programación de las audiciones se ajustará a las distintas características

del alumnado. Dicha selección es una actividad muy personal de cada profesor.
Factores que son necesarios tener en cuenta a la hora de llevar a cabo dicha selección y
programación: la edad de los alumnos, el entorno sociocultural y el nivel de dificultad de
comprensión de la obra a elegir. Igualmente, una misma obra puede ser utilizada para conseguir
objetivos distintos; es decir, que según el planteamiento didáctico que llevemos a cabo la misma
obra puede ser utilizada en distintos niveles.

Dicha programación debe contemplar:

A) Qué audiciones y actividades en general van a realizarse
Para ello, debemos tener en cuenta unos criterios de selección.
1. Conocimientos previos. ¿Qué nivel debe tomarse como partida para el inicio de las
actividades?: aquel que venga dado por los conocimientos previos de la mayoría de los
alumnos. Si el nivel es nulo, habrá que comenzar por los básicos: audición diferenciadora de
ruidos y sonidos musicales, de sus propias posibilidades sonoras, etc. Si su nivel no es nulo,
se comprobará revisando las canciones que conocen, las interpretaciones instrumentales y
otras actividades tanto individual como colectivamente.
2. Aptitudes del grupo. Independientemente de que los niños posean o no conocimientos
musicales, pueden tener aptitudes más o menos desarrolladas. Para la audición, éstas deben
centrarse en: facilidad de reconocimiento y memoria auditiva.
3. Entorno musical. Para que el niño acepte las audiciones como algo propio y normal, es
necesario partir de la música más próxima a él. La información puede obtenerse mediante
encuestas sencillas y pormenorizadas, acordes a la edad de los niños y anónimas, ya que lo
que nos interesa es la situación de la media de la clase. La confección corresponde al
maestro, pero a modo orientativo, deben ser planteados temas como los siguientes:
- existencia o no de música grabada en el hogar
- especificación del soporte
- especificación del tipo de música
- especificación de artistas
- audición o no de programas grabados en TV
- audición o no de programas grabados en Radio
- música más frecuente escuchada en su pandilla
- información sobre actividades musicales que se realizan en su barrio, ciudad o pueblo
- asistencia
 Con todo ello, y los datos obtenidos en los puntos anteriores el maestro va a estar capacitado
para realizar una selección de las audiciones y actividades auditivas lo más adecuada posible
al nivel musical de la clase con la que va a trabajar.
B) Periodización de la actividad
Es muy poco rentable, pedagógicamente hablando, el dedicar un tiempo excesivo a las
audiciones. Su realización debe ocupar un tiempo relativamente corto y si se advierten
síntomas de cansancio, debe cambiarse inmediatamente de actividad o, incluso, de materia.
C) Evaluación
Gracias a la observación de las actividades, su mayor o menor comprensión, asimilación y
dominio, el maestro podrá decidir si los objetivos propuestos han sido conseguidos, y si
procede pasar a nuevas actividades.
Puntos que el maestro ha de tener en cuenta para que esa apreciación de la evolución de las
actividades sea correcta:
1. Replantearse si la actividad que se está realizando es la más adecuada para la consecución
del objetivo previsto
2. La apreciación debe realizarse de forma continua durante un período de tiempo
prolongado, no hay que esperar resultados rápidos ni continuar realizando la actividad hasta
que los objetivos se hayan conseguido por completo. Un grado de destreza suficiente,
aunque no sea el más elevado que se pretende conseguir, bastará para que se pase a otras
actividades
3. En dicha valoración también deben participar los alumnos
4. Seguimiento de todos los alumnos en la forma que el maestro decida (expedientes, fichas,
etc.), gracias al cual compruebe las facilidades y dificultades de cada niño, evolución de
éstas, etc.
5. El maestro también deberá valorar si, aparte de esos valores musicales, la audición
produce avances en otros aspectos como:
- aparición de nuevas costumbres musicales
- desarrollo de diferentes actitudes sociales: relación, expresión, comunicabilidad,
- aumento de la originalidad del niño

4.1. PROGRAMACIÓN DE AUDICIONES PARA EL PRIMER CICLO

En este primer Ciclo, la audición se llevará a cabo lo más activamente posible.
La actividad se desarrollará por medio de mimos y de algún tipo de dinamismo, que potencien
el desarrollo de la imaginación.
A) Canciones infantiles. Aquellas que sirven para potenciar el aprendizaje en otras áreas:
- canciones para contar (Yo tenía diez perritos)
- canciones para el desarrollo del esquema corporal (Al corro chirimbolo)
- canciones para la educación vocal (Cuando Fernando VII)
- canciones de oficios (San Serenín)
- Villancicos
B) Obras clásicas.
- Pedro y el lobo: Prokofiev
- El carnaval de los animales: Saint-Saëns
- En un mercado persa: Ketelbey
- Canción de cuna: Brahms
- El aprendiz de brujo: Paul Dukas
- Suite del cascanueces: Tchaikowsky
- Sinfonía de los juguetes: Haydn
- El amor brujo: Falla
 - Píccolo, Saxo y compañía: Popp

4.2. PROGRAMACIÓN DE AUDICIONES PARA EL SEGUNDO CICLO

Se van incrementando las posibilidades de audiciones con aplicaciones plásticas.
Al abordar la audición se debe enunciar el nombre de la obra que van a escuchar, su autor y
algunas de las características más representativas.
A) Canciones infantiles. Además de las canciones infantiles propias para niños de nueve y diez
años, canciones que presenten una estructura de forma musical elemental, como el Lied, el
Canon y el Rondó, algunos romances y danzas populares propios para su edad.
Ejemplos: Debajo un botón, Kikirikí, Fray Santiago, etc.
B) Obras clásicas. Todas las sugeridas para el Primer Ciclo. Además:
- Las cuatro estaciones: Vivaldi
- Scherezade: Rimsky Korsakov
- Marcha turca: Mozart
- Serenata nocturna: Mozart
- Habanera de “Carmen”: Bizet
- Bolero: Ravel
- Cuadros de una exposición: Mussorgsky
- El lago de los cisnes: Tchaikowsky
- Minueto: Boccherini
- Adagio: Albinoni
- La consagración de la primavera (Danza final): Stravinsky
- La danza del sable: Khatchaturian
- Peer Gynt: Grieg

4.3. PROGRAMACIÓN DE AUDICIONES PARA EL TERCER CICLO

En este Ciclo los alumnos han de estar ya familiarizados con los instrumentos de
la orquesta, y conocerlos a través del sonido.
A) Canciones. Se puede iniciar la canción a dos o tres voces, por lo que la audición de canciones
polifónicas adecuadas a esta edad debe ser una de sus características propias. Igualmente,
canciones propias del folklore del país en general y de la propia Comunidad en particular.
B) Obras clásicas.
- Tocata y fuga en Re menor: Bach
- 9ª Sinfonía (Allegro del 4º movimiento): Beethoven
- Danzas Polovtisanas del príncipe Igor: Borodin
- Guía de orquesta para jóvenes: Britten
- Gallarda y pavana (Música para laúd): Dowland
- Sinfonía nº 9 en Mi menor “Del Nuevo Mundo”: Dvorak
- Noche en los jardines de España: Falla
- Goyescas: Granados
- Aleluya de “El Mesías”: Haendel
- Sinfonía nº 40 en Sol menor: Mozart
- Una noche en el monte pelado: Mussorgski
- Carmina Burana: Orff
- El concierto de Aranjuez: Rodrigo
- Obertura solemne 1812: Tchaikowsky
- Concierto para piano y orquesta nº 1: Tchaikowsky
- Capricho italiano: Tchaikowsky
 - Los maestros cantores: Wagner
- Las Walkirias: Wagner
- Tannhäuser: Wagner

La audición en directo:
“El tipo de audición que proporciona un instrumento presente en el aula, cerca de
los niños, siempre será más vivo y palpable que el que le puede proporcionar una grabación”.
“Posteriormente serán capaces de descubrir aquel mismo instrumento en una grabación,
asociándolo para siempre al objeto amigo que con ellos compartió el aula”.
Nuestros alumnos jamás olvidarán el instrumento que les dejaron curiosear,
manosear, ver de cerca. Así pues, aprovecharemos las ocasiones que tengamos para hacer
escuchar a nuestros alumnos la música en directo, en vivo:
 tocando nosotros para ellos, en clase
 invitando a tocar a nuestros amigos / conocidos músicos, a algún alumno o ex-alumno
que estudia en el conservatorio...
 llevando a nuestros alumnos a escuchar interpretaciones en el conservatorio, en salas de
conciertos. Si estas “audiciones en vivo” son “esclares”, específicamente preparadas
para ellos, mejor, y sobre todo cuando los intérpretes de estos conciertos son también
niños como ellos.
 TEMA 22

SOCIOLOGÍA DE LA MÚSICA. RELACIÓN MÚSICA-SOCIEDAD. FUNCIÓN SOCIAL

DE LA MÚSICA. EL ENTORNO SOCIOCULTURAL Y SU INFLUENCIA EN EL
DESARROLLO DE LA SENSIBILIDAD MUSICAL. LA MÚSICA EN EL MUNDO DE
HOY. MÚSICA Y CONSUMO. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DE LOS MEDIOS
AUDIOVISUALES EN EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN Y APRECIACIÓN
MUSICAL.

1. SOCIOLOGÍA DE LA MÚSICA
1.1. INTRODUCCIÓN
1.2. IMPORTANCIA HISTÓRICA
1.3. ESCUELA Y MÚSICA

2. RELACIÓN MÚSICA-SOCIEDAD

3. FUNCIÓN SOCIAL DE LA MÚSICA

4. EL ENTORNO SOCIOCULTURAL Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LA

SENSIBILIDAD MUSICAL
4.1. EL ENTORNO SOCIOCULTURAL
4.1.1. Ámbito familiar
4.1.2. Ámbito escolar
4.1.3. Ámbito social
4.2. SENSIBILIDAD MUSICAL

5. LA MÚSICA EN EL MUNDO DE HOY

6. MÚSICA Y CONSUMO

7. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN EL

DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN Y APRECIACIÓN MUSICAL
 TEMA 22

SOCIOLOGÍA DE LA MÚSICA. RELACIÓN MÚSICA-SOCIEDAD. FUNCIÓN SOCIAL

DE LA MÚSICA. EL ENTORNO SOCIOCULTURAL Y SU INFLUENCIA EN EL
DESARROLLO DE LA SENSIBILIDAD MUSICAL. LA MÚSICA EN EL MUNDO DE
HOY. MÚSICA Y CONSUMO. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DE LOS MEDIOS
AUDIOVISUALES EN EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN Y APRECIACIÓN
MUSICAL.

1. SOCIOLOGÍA DE LA MÚSICA

1.1. INTRODUCCIÓN
La sociología se ocupa de la sociedad global y de los grupos restringidos. Estudia
las relaciones entre los seres. Es el estudio de los fenómenos socioculturales que surgen de la
interacción entre los individuos y entre individuo y medio.
Por tanto, la sociología de la música parece evidente que se dedique a estudiar las
influencias de la música en la colectividad y en sus miembros. Es el estudio de los fenómenos
musicales desde el punto de vista de las implantaciones sociales.
La sociología de la música, por lo tanto, se dedica al estudio de la influencia de la
música en el desarrollo del niño / a o del adolescente y los sistemas de educación o de
enseñanza.

La sociología aplicada a la música, no existía cuando el siglo XX vio la luz. Sin

embargo, a partir de la segunda década del siglo, la consolidación de la ciencia sociológica y,
sobre todo, de una metodología de estudio cada vez más fiable y coherente, ha permitido el
desarrollo vertiginoso de la sociología musicológica, la cual ha conllevado el descubrimiento de
interesantes hechos sociales en la historia de la música y el establecimiento de importantes
teorías respecto del papel de la música en los pueblos de la tierra.

A partir de los años treinta, encontramos dos tendencias principalmente, que

marcarán la sociología musical hasta nuestros días:
- La sociología empírica, en la cual se prescinde de todo juicio ideológico, por lo
que la estratificación del consumo musical no es correlativa a determinadas
clases sociales, sino a “clases fenomenológicas de gusto”, que se subdividen en
“altas”, “medias” y “bajas”.
- La sociología materialista-dialéctica, en donde la estructura social de una obra
de arte depende de la realidad circunstante en base a premisas histórico-sociales
generales y determinadas. Cualquier cambio de la “superestructura” está
condicionado por las transformaciones de las relaciones de producción que
forman la base material de una sociedad.

Las fuentes en que se apoyan los estudios son monumentos y documentos. En

músicas más recientes se estudia sobre las manifestaciones orales transmitidas de generación en
generación, con las reservas que este método conlleva.

La sociología de la música es de gran utilidad en distintos aspectos. Son

objetivos suyos:
  El papel desempeñado por la música en épocas y culturas primitivas, par lo que se sirve
de la iconografía.
 El papel de los músicos en su tiempo (posición social del artista)
 La relación entre la música y el público

1.2. IMPORTANCIA HISTÓRICA

La música ha sido valorada en todas las culturas por su estrecha relación con el
mundo que le rodea, llegando a veces a ser un fenómeno social de máxima importancia:
Los pueblos primitivos creaban sus mitologías a partir del mundo sonoro como
medio de comunicación con los dioses.
El mundo griego recoge toda esta filosofía tomando la música como parte
esencial en el teatro, en los juegos olímpicos, en las fiestas, relacionando la música con los
dioses como inventores de instrumentos o como intérpretes.
Para Platón la música ejercía tal influencia que la consideraba como un bien de
la República, purificando los afectos humanos, fortaleciendo la moral y preparando para el
bien. Por tanto le concedía una importancia pedagógica extraordinaria, situando la música en la
cumbre de las artes.
Roma hereda la afición musical griega y la transmite a la Edad Media europea,
época en la que la música se incluía en el Quadrivium, junto a la Aritmética, Geometría y
Astronomía.
En el Renacimiento se consideraba que el cortesano que era músico y no tocase
instrumentos, no era buen cortesano.
Esta idea la comparten todos los humanistas de la época, así los Reyes Católicos
en España dan gran auge a la música convirtiéndose en grandes mecenas, igual ocurre en
Inglaterra, Austria, Italia, Francia.
En el Barroco la música tiene una época muy creativa, tanto la monarquía
absolutista como la Iglesia demandaban gran cantidad de música.
En el Clasicismo la música tomó contexto histórico, interesó a la clase media y a
la burguesa, culminando con el Romanticismo. En este período la música es un arte por
excelencia.
En la sociedad contemporánea el arte musical se cultiva a distintos niveles,
debido a la importancia que adquieren los medios de comunicación.

1.3. ESCUELA Y MÚSICA

Nos encontramos con el problema de si la escuela debe conservar los valores
sociales o debe adaptarlos.
Si el objetivo de la educación es el perfeccionamiento del hombre, el sistema
debe proporcionar un aprendizaje cuya función sea la de poder variar la sociedad.
En España, a partir de la Ley General de Educación de 1970, quedaba diseñado
un programa musical, siendo un área a impartir según la voluntad de un profesorado que no la
impartía, y si lo hacía se limitaban a cantar. Pocos estaban preparados para impartir el área de
Educación musical.
Se pretende con la LOGSE y la LOCE un panorama distinto al reflejarse el papel
de un profesor especialista, aunque la escasez de medios pone en peligro la garantía de impartir
esta área como cualquier otra.

La música como fenómeno social se inserta en la vida escolar determinando unos

objetivos a desarrollar, siendo en este ámbito donde se produce que el valor cultural musical sea
para todos con una pedagogía musical, metodología y recursos que las corrientes pedagógico-
musicales del siglo XX propugnan.

2. RELACIÓN MÚSICA-SOCIEDAD

No se pueden aislar los acontecimientos políticos y socioculturales de la música, al igual

que a la viceversa.
Todo artista crea con el esquema de la época en que le toca vivir. Toda obra de arte
surge en un ambiente geográfico, histórico y social determinado.
Está claro que la influencia de los caracteres circundantes es mayor en las artes plásticas
que en la música. Sin embargo, el compositor también se ve influenciado por las sugerencias del
paisaje. Igualmente influyen en el artista las constantes raciales, la tradición cultural de la
sociedad a que pertenece y las circunstancias de su tiempo.
Por otro lado, el artista, no solo refleja su tiempo, sino que además contribuye a su
definición, por lo que podemos hablar de interrelación.

La música, al igual que otras artes, evoluciona con la historia, pero de la música antigua
no existen pruebas fehacientes, por lo que algunos autores llegan a considerar en la historia de la
música hasta el siglo X como prehistoria.

Un punto importante a tener en cuenta en relación a la música y la sociedad es el

valorativo, el valor que se da a la música en una sociedad y otra según la mentalidad, por tanto
el juicio de valor ha de tener presente: mentalidad, raza, idiosincrasia, educación, moral,
costumbres e ideas religiosas que cada pueblo tiene en cada época.
El sistema social funciona en cada época regido por las instituciones. Éstas se modifican
con las necesidades que surgen a lo largo de la evolución histórica.
En la sociedad actual la técnica y las ciencias ocupan el centro impulsor de la evolución
de la sociedad industrial. Estos cambios implican también distintas formas de relación entre
sociedad y música.

3. FUNCIÓN SOCIAL DE LA MÚSICA

La música tiene un alto poder espiritual, un valor psicológico que hace de este arte un
compañero inseparable de los sentimientos y emociones.
El estudio de la música en sus elementos (ritmo, melodía, armonía y formas musicales),
nos lleva a comprender las culturas donde está enclavada.

La música primitiva servía para expresar vivencias y sentimientos. Esta expresión tenía
un gran valor como instrumentos de socialización.
 Orientaba la sensibilidad colectiva
 Integraba a todos los miembros del grupo
 Manifestaba las necesidades de la colectividad
La música en determinado momentos se utilizó como base fundamental para la
educación del individuo.
Así, llegamos a la conclusión de que la música tenía una función social que mezclaba:
- religión
 - cultura
- artes
- ciencias
La música era una “manifestación artística para neutralizar situaciones desfavorables”
Esta concepción mágica que se da desde los pueblos primitivos hasta Egipto y
Mesopotamia (siglos VII-II a.C.).

El pueblo griego buscaba más perfección e idealismo y consideraba la música asunto de

Estado.
Música es sinónimo de
- armonía
- ritmo
- equilibrio
Para Platón la música es el arte base de la educación ciudadana, atribuyéndole el poder
de elevar el alma.
A partir de aquí se va desligando de la magia.
En la vida social griega los músicos tienen una alta estimación. Estarán presentes en :
- ceremonias religiosas
- manifestaciones colectivas (poéticas)
- representaciones teatrales
El Estado asume la responsabilidad de la educación musical.

En la época romana pierde la misión artística y se convierte en pasatiempo y bacanal

circense. Se realizaban verdades festivales de música y danza, llegándose a espectáculos de
placer y masas vociferantes.

Hacia el siglo IV d.C. surgió el Cristianismo que no provocó cambios fundamentales

hasta el siglo X.
En esta época la música tiene un sello religioso. Influencias en esta música: hebrea,
griega y orientalizantes. El carácter moral y ético aparece en los cantos.
En la época feudal, los trovadores servían para entretener a los nobles, mientas que los
clérigos favorecían el canto gregoriano y el teatro litúrgico, y los plebeyos se entretenían con
sus danzas y cantos populares. La música diferenciaba bien las clases sociales.
La canción popular se transmite oralmente por los juglares, y la culta por los trovadores.

Hacia el siglo XII la música ocupa un lugar importante al lado de la Aritmética,

Geometría y Astronomía enseñada en las Universidades.

Hacia el siglo XIII las artes se humanizan y la música trata de centrar la belleza de la
vida y la naturaleza buscando amores y placeres. Se destrona el feudalismo y se instaura la
burguesía.
Santo Tomás dice: “la música ocupa el primer rango entre las siete artes liberales [...], la
música es la más noble de las ciencias humanas y que cada uno debe procurar adquirirla con
preferencia a las demás”.

El Renacimiento es una época de descubrimientos (la imprenta, por ejemplo). La

música, protegida por los mecenas, renace. En esta época dominó la sociedad artística y la
intelectual, con frecuencia se aunaban las artes en general.
 El arte Barroco (finales del siglo XVIII) fue considerado como extravagante y recargado
junto a música religiosa se compone música profana extendiéndose a escenas costumbristas,
domésticas y paisajísticas.

Los románticos prefieren el campo y la naturaleza a la vida social. Valoran lo nacional y

lo folklórico, se produce un anhelo de libertad y una exaltación idealista.

Durante el siglo XX los progresos han convulsionado a la civilización de manera que los
valores espirituales y culturales se postergan.
Las músicas del siglo XX nacen como reacción contra el Romanticismo y se rodean de
elementos extramusicales: hay experimentación.
Existen muchas tendencias accesibles a las masas a través de los medios de
comunicación.
Actualmente ¿qué papel desempeña la música en nuestra sociedad? Pues, como siempre,
el de una manifestación artística, pero además es utilizada:
a) Como medio educativo: conocemos el enorme valor educativo de la Educación Musical.
b) Como apoyo: 1) publicitario, cuya función es convencer al destinatario y favorecer el
consumo
2) psicológico, en otras manifestaciones artísticas (sobre todo en el cine)
3) Reclamo, para llamar nuestra atención (en las estaciones de trenes,
sintonías de programas, en las máquinas tragaperras, etc.).
c) Como medio relacional: cuando un individuo va a un determinado espectáculo musical, lo
hace, en primer lugar, porque le gusta ese tipo de música, pero también porque sabe que va a
encontrarse con otras personas que es muy probable que compartan con él concepciones
políticas, sociales, religiosas, etc.
d) Como medio terapéutico: la evolución en crescendo vigoroso de la utilización de la música
como medio de curación nos hace añadir una nueva utilidad de nuestra disciplina: la terapéutica.
La musicoterapia va avanzando en la sociedad actual de forma que nos hace pensar en el
porvenir de las especialidades en esta materia.

En resumen, en cada época la música ha tenido una función social distinta. Actualmente
se intenta recuperar en la escuela como cultivo a una sensibilidad artística y valoración del
patrimonio cultural.
Por tanto, la Educación musical contribuye a fomentar emociones y sentimientos que
busquen las raíces culturales y provoquen una socialización.

4. EL ENTORNO SOCIOCULTURAL Y SU INFLUENCIA EN EL

DESARROLLO DE LA SENSIBILIDAD MUSICAL

4.1. EL ENTORNO SOCIOCULTURAL

El entorno socio-cultural es el conjunto de realidades en las que el niño vive
inserto y que influyen de una manera especial en su comportamiento.
El niño es un ser social por excelencia. En los ambientes sociales va a madurar su
comportamiento afectivo-social y éstos le preparan para que se exprese, se comunique, cree y se
integre socialmente.
El círculo social influye menos cuanto más se aleja de su entorno inmediato
 Niño Familia Escuela Sociedad ................. Barrio, pueblo o
ciudad, Comunidad,
país, mundo
La educación musical, como cualquier otra parcela educativa, acontece en un
medio sociocultural, por lo que sociedad y cultura son dos realidades convergentes en el proceso
educativo musical.
Los ambientes sociales interrelacionados, en que se desenvuelven son:

4.1.1. Ámbito familiar

Es el primer ambiente donde pasa los primeros años de su vida, es la base
para la educación musical.
Cuando el niño canta en su casa, porque su familia canta, va a conseguir
cimientos para:
- su educación auditiva
- su educación rítmica
- su educación vocal
- su capacidad de improvisación
- su capacidad de relación social
- su interés por la música
- su aumento de la sensibilidad
El mundo sonoro y su etapa sensomotriz son desarrollados en el seno
familiar y se ponen de manifiesto en sus juegos.
En los primeros meses, el niño reconoce la dirección del sonido, mueve
rítmicamente los pies y las manos y comienza a imitar sonidos.
Cuando comienza a hablar, el niño entona sonidos, improvisa canciones
breves e igualmente, camina, juega y se expresa con gran espontaneidad.
La familia, de una forma natural, puede ir atendiendo a la preparación
musical transmitiéndole a través del canto y juegos aquella que esté a su alcance. En este
ámbito el niño debe percibir de forma natural una entonación correcta de la voz, sin
estridencias, buena articulación, coordinación de movimientos, etc. La audición de obras
clásicas, la valoración de la música, la incorporación de un instrumentos musical en la
familia, hacen que la sensibilidad del niño se oriente positivamente hacia ella, no sólo
como actividad cultural musical, sino como ese otro modo de sentir y vivir la música.
Así, dice Hemsy de Gainza: “Muchos creen que la audición de discos
puede suplantar el canto de la madre en el niño pequeño. Si así fuera, no notaríamos
diferencias en la musicalidad de criaturas que han recibido atención distinta desde este
punto de vista. [...] para el oído y el espíritu de un pequeño, ninguna música resulta tan
estimulante y tan provechosa como el canto que su madre le dedica”.
La influencia de este entorno va a ser apreciable en los siguientes
aspectos:
a) Discernimiento auditivo. Si a los padres les gusta la música, es normal que
canten al bebé; esto hace que el niño realice sus primeras prácticas de discernimiento
auditivo reconociendo a sus padres solo por la voz.
b) Determinación del nivel umbral sonoro. El nivel de ruidos en un hogar, es
determinante: si los diálogos se hacen con una intensidad elevada, si con frecuencia la
televisión, la radio y el resto de los aparatos reproductores de sonidos se encuentran
encendidos y a un volumen alto, el oído del niño va a irse acostumbrando a no captar los
sonidos por debajo de esa intensidad. Además serán muy frecuentes los problemas
fónicos, ya que él mismo hablará casi gritando o esforzándose.
 c) Actitud frente a la música. Si el niño observa que a sus padres les interesa la
música, se irá formando la idea de que la música le divierte (valor lúdico para el
aprendizaje) y poco a poco será más importante para él.
c) Aumento de su capacidad de relación. Si los padres cantan con él, además de
estrechar lazos afectivos, va a hacer que el niño aprenda a relacionarse: primero con sus
padres y más tarde con sus compañeros de colegio, cantando, interpretando, escuchando
música, etc.
Por otra parte, hay que señalar factores que harán que la familia se
muestre más o menos sensible a la música; estos son:
1) Poder adquisitivo. El que éste sea mayor o menor, determinará una serie de
posibilidades como la elección de enseñanza privada, academias de música o profesores
particulares. También permitirá una mayor disponibilidad de medios materiales
(bibliotecas básicas, discos, cassettes, etc.).
2) Poder cultural. Gracias a ese mayor nivel cultural, los padres interesados,
estarán en la posibilidad de dar a sus hijos orientaciones precisas sobre qué música
escuchar, sobre las diferentes calidades de los programas musicales...

4.1.2. Ámbito escolar

El ambiente escolar está conectado a las vivencias del entorno. La
escuela, con la educación musical, debe preparar al alumnado para que, fomentando su
sensibilidad y apreciación musical, se transmitan y se creen los valores culturales.
La educación musical hasta hace pocos años se impartía en los
Conservatorios, pero a esos centros sólo llegaba el alumnado con buenas cualidades
musicales.
La escuela no debe asumir el papel de preparar a profesionales, sino que
debe hacer extensivo el estudio musical a todos. Reflejo de esta valoración es que, en
nuestro país, el D.C.B. recoge el Área de Educación Artística (la Ed. Musical en ella)
como forma de expresión, comunicación y representación , a través de la cual se
aprehenden y expresan aspectos de la realidad. La enseñanza-aprendizaje de la música
incluye la expresión vocal y el canto, la expresión instrumental, y el movimiento y la
danza.
En esta línea los pedagogos musicales del siglo XX (Orff, Willems,
Dalcroze, Martenot, etc.) contribuyen a buscar modelos y recursos para que el acceso a
la música a través de vivencias sea más atractivo y menos abstracto. Se pone de
manifiesto a través de valorar la música como una forma de expresión mediante la cual
el alumnado aprende, expresa y comunica los distintos aspectos de su entorno y de su
mundo interior. Debe existir un profesorado especialista y unos recursos mínimos
La escuela, pues, perfila la educación musical desde la orientación a la
sensibilización, percepción y apreciación musical.

4.1.3. Ámbito social

El contexto social influye en todos los procesos vitales, también en el
educativo. Está marcado por la cultura (un barrio urbano no es un barrio rural). Y una
sociedad musicalmente culta valorará, y potenciará, una buena educación musical.
Debemos aspirar a una sociedad abierta donde se produzca una cultura viva, vivida y
elaborada colectivamente por el conjunto de ciudadanos en acción permanente.
La sociedad ha favorecido el crear instituciones (Asociaciones,
Ayuntamientos, Diputaciones, Casas de la Juventud, Clubes de Jóvenes, Hogares
Rurales, Centros sociales, Grupos musicales, Comités de barrios, etc.) donde se hacen
 actividades musicales al margen del ámbito escolar. Finalidad: mejorar la calidad de
vida y el bienestar social.
El asistir a conciertos o a recitales hace que se incorpore la realidad
cotidiana con los acontecimientos sociales. El participar en contextos no sistematizados
hace de complemento y enriquece la formación musical.
La calle, el barrio, las organizaciones, le ofrecen modos creativos en los
que la música se hace presente de una forma viva. De este modo, su formación musical
se enriquecerá y complementará.

4.2. SENSIBILIDAD MUSICAL

La música es un valor que despertará la sensibilidad musical cuando se vivencie
creando los propios mensajes, y se valore el de los demás.
A través de la educación musical el alumnado improvisa y vivencia el mundo
sonoro. Desarrolla y favorece la sensibilidad musical potenciando las capacidades auditivas,
rítmicas y melódicas.
La música juega un papel importante en el desarrollo intelectual a través del
conocimiento; en el desarrollo fisiológico a través de la acción y en el desarrollo afectivo a
través de la sensibilidad. La música desarrolla íntegramente a la persona, madurando facultades
como imaginación, memoria, emotividad, orden, creatividad, comunicación, afectividad y
relación.

La sensibilidad musical, como hemos observado a través de los ámbitos

socioculturales que rodean al individuo, se va adquiriendo desde que nace en una familia, y se
desarrolla influenciándose del entorno social en que vive.
Los centros educativos tienen pues la responsabilidad de inculcar la música
construyendo individuos sensibles, influencia importante. La labor del educador será
fundamental para reforzar o anular las influencias positivas o negativas.
Cuando seamos capaces de discernir los hechos que nos rodean, sabremos qué
respuesta dar ante un estímulo; este proceso reforzará el juicio crítico, el proceso intelectual se
pondrá en marcha. Un niño responde más a sus emociones que a su racionalidad. La educación
va haciendo que poco a poco cambie y pueda responder con un proceso intelectual.
De esta forma, la sensibilidad se hace subjetiva, las respuestas serán subjetivas y
los gustos tendrán variedad.

5. LA MÚSICA EN EL MUNDO DE HOY

La música nos da un punto de apoyo para comprender la sociedad. La música nos hace
conocer una cultura porque está provocada por los acontecimientos concretos de la humanidad.
El mundo de hoy está marcado por la aparición de medios de expresión derivados del
progreso científico y del avance de la electrónica. La huella de la electrónica se observa en al
Música Concreta y la Música Electrónica, habiendo sido fundamentales par la difusión de la
música los medios audiovisuales (televisión, cine, magnetófono, tocadiscos, etc.).
La Música Concreta, según Schaeffer, su inventor, está producida con objetos concretos.
Es una música de laboratorio: tomando los sonidos del mundo real los deforma. La Música
Electrónica está creada con sonidos producidos electrónicamente. Utiliza sintetizadores y se
elabora en laboratorios. Cuando se mezclan estas dos músicas se obtiene la música
electroacústica, aumentando las posibilidades de creación.
 También tenemos la Música de Computadora o Cibernética. Todas estas variedades
surgen dentro de la cultura electrónica del mundo actual.

Las revoluciones musicales pasan por otras formas como el Serialismo Integral, la
Música Aleatoria, la Música Estocástica o como tendencia más actual, la búsqueda de lenguaje
propio: en la música española, Luis de Pablo, Cristóbal Halffter, Ramón Barce o Carmelo
Bernaola.

Hoy en día, el monopolio musical, queda repartido entre el “pop” y el “rock”. La “pop
music” llegará a todos los grandes centros urbanos occidentales partiendo de Liverpool y de las
ciudades inglesas. El fetichismo de masas y las velocidades contestatarias son un terreno fértil
para la difusión de un idioma musical destinado a convertirse a lenguaje internacional, casi
idéntico en cada país.
La industria musical se ha transformado en experta psicóloga juvenil de masas y se han
apropiado del “pop”. En los años setenta, la vulgarización comercial de la música pop es un
hecho general; se asiste entonces a una rápida mutación de fórmulas: “acid rock”, “progressive
rock” y “punk rock”. La década de los ochenta se caracterizó por la vuelta a los
macroconciertos, muchas veces dirigidos hacia la toma de conciencia de problemas sociales.
Actualmente, este tipo de movilizaciones parece haber cansado al público. La música que
inunda las emisoras de radio, se caracteriza por la simplificación a todos los niveles.
Hace unos años, el “bakalao” era consumido por nuestra juventud de una manera
vertiginosa. Se temía que pudiera suceder en unos años la sustitución de los intérpretes por
máquinas. Y, aunque sigue en boga la “música techno”, ha cambiado el panorama musical.
Recientemente, y con motivo de la revalorización del Festival Internacional de Eurovisión, se ha
creado una nueva corriente, impulsada por la TV y la industria discográfica, en la que vuelve a
resurgir la importancia del intérprete. Esta corriente se basa en el espectáculo del tipo “reality-
show” con el que se está conociendo de cerca la vida y el trabajo de cantantes y compositores, el
proceso de creación y grabación de canciones...
Pero el enfoque que se le ha dado a este acontecimiento ha sido un enfoque económico,
por lo que ha desembocado en un consumismo impuesto por la moda.

En el mundo de hoy la música nos acompaña constantemente: nos invade diariamente.

Nunca ha estado nuestra civilización en un contacto tan permanente con la música como en los
últimos treinta años.
Sin embargo, la presencia general de la música en nuestra cultura lleva paralela una
especie de desinterés hacia su estructura. Su audición se efectúa de forma automática y casi
exenta de atención: reconquistar la complejidad de la escucha exige ahora un esfuerzo de
concentración considerable. La reproducción electrónica de música, si bien ha generado una
enorme difusión de obras y autores de todas las épocas, ha producido como contrapartida un
notable alejamiento de la ejecución directa.

Además de estudiar la música como apoyo a la comprensión de la sociedad, podríamos

centrarnos en la música de hoy en cuanto a la formación musical: aspectos humanísticos,
estéticos y tecnológicos.
Los Conservatorios empiezan a impartir la música desde muy temprana edad, esta
opción hace que la música absorba mucho tiempo. Cuando la escuela contemple esta área no
como asignatura de adorno, este inconveniente se diluirá, y los conservatorios seguirán
funcionando pero con una base musical escolar que sirva de complemento.
En todo este perfeccionamiento debemos tener en cuenta la actitud creativa. El afán de
simplificar lleva a una tecnología educativa actual fundada en los instrumentos educativos y en
la forma de hacer el aprendizaje. La ascensión de estos fundamentos está promovida por
intereses comerciales. Los objetivos de esta tecnología educativa deben perseguir hacer el
aprendizaje más breve y menos difícil pero conlleva el riesgo de la despersonalización del
individuo ante un tratamiento masificado.
Por tanto, si tenemos en cuenta que se pueden coordinar recursos humanos,
metodológicos, instrumentales y ambientales con un proceso de diseño, desarrollo y evaluación,
el proceso educativo se beneficiará de la tecnología y ésta sólo supondrá un riesgo en
aplicación, pero no en sí misma.

6. MÚSICA Y CONSUMO

La música actúa en el proceso de sensibilización del individuo: las canciones populares

representan valores tradicionales, las canciones didácticas buscan un objetivo pedagógico, las
canciones comerciales no pretenden el desarrollo de ninguna capacidad. Las canciones de la
industria discográfica buscan beneficios económicos. Esta industria se apoya en la publicidad
para conseguir su objetivo.
La labor educativa de sensibilización musical es fundamental ante este hecho. Se debe
fomentar el gusto artístico y la conciencia crítica para que cuando se consuma sea a través de
unos criterios razonables.
La música comercial produce un consumismo que impone la moda. Da igual un tipo de
música u otro si es el que se lleva.

La música se puede consumir a través de espectáculos en directo o bien en grabaciones:

a) Los espectáculos en directo mueven a grandes masas en el plano afectivo. Se realizan en
grandes pabellones deportivos o en grandes explanadas cerradas. Su fin es que cuanto más
público asista, mayores serán los beneficios.
Los espectáculos en directo en salas pequeñas dirigidos a un público que busca el aspecto
cultural suelen ser de música clásica.
b) La música que se oye en grabaciones tiene la ventaja de adquirirse y oírse cada vez que guste.
Es más económica y hace posible su difusión. No solo hablamos del disco, sino también del
vídeo y el compact-disc, que lo están desplazando.
c) La radio constituye un punto importante en el consumismo. Las emisoras utilizan la música
para todos los programas. Se especializan en programas musicales que llegan a sectores
diferentes de público, siendo un medio de bajo coste y de gran difusión.
d) Igual ocurre con la televisión, medio que además de oír permite ver. Habrá que tener
conciencia crítica y consumir sólo aquella música que aporte algún valor. Puede haber varios
puntos de vista.

Por tanto, la sociedad, la escuela y la familia deben tener muy presente estos fenómenos
culturales de masas e incorporarlos al quehacer educativo de la formación musical, tratando de
formar una actitud crítica y aprovechando todo aquello que sea válido para percibir y apreciar
mejor la música del tipo que sea.
El consumismo es el resultado de una sociedad industrializada y tecnológica. El
consumo es un gran negocio, la música, como elemento a consumir, está dentro de una
producción que hay que introducir en el mercado y se crean las necesidades consumistas a
través del lenguaje publicitario.
 La presencia creciente juvenil constituye un dato nuevo del consumismo musical actual.
Causas: alargamiento del periodo de la adolescencia social, a causa del incremento en la
duración de la escolaridad.

7. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DE LOS MEDIOS

AUDIOVISUALES EN EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN Y
APRECIACIÓN MUSICAL

La aportación de la tecnología provoca cambios culturales y éstos a su vez generan

cambios en la estructura social. La invasión de nuevos medios de comunicación, modifica
costumbres, formas de pensar, formas de expresarse, formas de percepción y procesos y
actitudes mentales.
A través de los mass-media que nacen de la nueva tecnología electrónica, las imágenes
visuales y sonoras bombardean con tal contundencia que se han convertido en los medios a
través de los cuales se accede a la realidad. Es importante tener en cuenta el influyo ideológico
de los medios. La hiperabundancia de imágenes o la realidad mediatizada, ocultan la propia
realidad ofreciendo sólo una selección que puede enmascarar las carencias sociales que nos
rodean.
La publicidad invita al consumismo, la industria cultural se beneficia económicamente,
la técnica se vuelve psicotécnica o técnica del manejo humano.

En la escuela, la introducción de las nuevas tecnologías suscita reacciones muy dispares.

Existen profesores que intentan establecer una relación entre medios y escuela, otros que los ven
como rivales y otros que no han tomado conciencia de la necesidad de su uso.
El paso de la cultura hablada a la cultura escrita dio lugar a un tipo de maestro. Así, la
cultura de la imagen o audiovisual dará un planteamiento didáctico que provocará un cambio de
actitud. La utilidad que se otorgue a los medios hará que la escuela no sea un punto más de
consumo social, es decir, disponer de vídeo o de ordenador no es lo importante, lo importante es
su utilización. No deben usarse como recursos añadidos o agregados esporádicamente y sin
planificación, sino que deben considerarse como dinamizadores del proceso enseñanza-
aprendizaje.

La música es un lenguaje y como tal es un medio de comunicación. Los medios

audiovisuales prestan ayuda: le sirven de canales a través de los cuales se transmiten sus
mensajes sonoros-auditivos. Los medios deben servir como elementos expresivos y creativos.
En la redacción del Diseño Curricular Base se reconoce el importante papel que la radio,
el magnetófono, el vídeo, la prensa, la televisión o el ordenador tienen como instrumentos que
permiten acceder a la información y a una reflexión crítica y valorativa de sus propias
creaciones.

Las aportaciones y posibilidades de los medios audiovisuales en el desarrollo de la

percepción y apreciación musical es el siguiente:
 Enfoque interdisciplinar
 Integrador de nuevos contenidos
- ofrece un tratamiento global de las materias
- pueden desarrollarse secuencial y analíticamente

 Los contenidos se pueden presentar sincrónica o diacrónicamente

 - En función de las experiencias previas o intencionalidad del proceso
 Los medios audiovisuales no sólo afectan al área cognitiva, sino a las experiencias socio-
afectivas, intereses y motivaciones
- Capacidad de suscitar emociones
 Se pueden desarrollar actividades: de observación (percepción), de apreciación
(valoración), y autoexpresión (creación).
- Clasificación de conocimientos
- Fomentar un criterio y sentido crítico
- Comunicación de sentimientos y emociones
 Creación de actitudes
- fomentar la actitud crítica ante las necesidades de consumo creadas a través de la
publicidad
- Desterrar formas y contenidos que denoten discriminación
En la Educación Primaria el área de Educación Artística hace referencia explícita a los
medios de información de masas o audiovisuales. Hemos de tenerlos en cuenta.
Los medios deben usarse como potencial educativo y como medios de comunicación y
construcción de los procesos mentales y creativos.

Debe hacerse un análisis de los medios y saber cuáles utilizar y cómo. En la escuela
pueden utilizarse:
- proyector de cuerpos opacos
- retroproyector de transparencias
- proyector de diapositivas
- magnetófono
- tocadiscos
- compacto-disc
- la radio
- el cine
- la televisión
- el vídeo
- el ordenador

Esta relación de medios audiovisuales se puede clasificar atendiendo a varios criterios:

a) En relación con los sentidos.
- visuales
- auditivos
- mixtos: audiovisuales
b) En relación con el profesor.
- subordinados, si es el profesor el que tiene que programar en función de ellos
(programas de radio o TV escolar)
- no subordinados, si son utilizados, a criterio del profesor, en el momento
oportuno (tocadiscos, retroproyector).

Si se usan adecuadamente, en cuanto a percepción y apreciación musical, tienen una

amplia aplicación didáctica. En casi todos encontramos los elementos fundamentales de la
música: ritmo, melodía y armonía.
Cada medio tiene sus puntos fuertes y deficiencias. Con las transparencias nos sería
muy fácil corregir actividades de esquemas rítmicos, de instrumentos, de lenguajes musical; con
el proyector de cuerpos opacos, proyectar láminas, revistas, etc. que faciliten la comprensión del
tema. El magnetófono, además de reproducir la música grabada permite experimentar y grabar
el tocadiscos o compact-disc para audiciones. El vídeo, el cine y la televisión, causan un
impacto visual-sonoro; el ordenador con programas que permiten ensayar, corregir figuras,
notas, melodías, etc.; la radio con su emisión musical o sus programas educativos.

Pero debemos tener en cuenta también unas reglas para su utilización:

1. Utilizarlos como apoyo al enseñante, no como espectáculo
2. A igual resultado previsto, empléese el “medio” más económico
3. usarlos lo justa
4. No usar sin haber comprendido bien las instrucciones de funcionamiento
5. Antes de ponerlos a funcionar ante los alumnos, probarlos
6. Cuidado con los accidentes
7. Respeto y mantenimiento
Con respecto al lugar de utilización, generalmente el aula de clase, aunque en ciertas
ocasiones convendría un aula especial. El aula debe contar con:
- posibilidad de oscurecimiento
- armarios, para aparatos y accesorios diversos
- diferentes bases para enchufes, estratégicamente situadas
- pantalla grande, en la que no debe dar la luz
- paredes aisladas anti - eco

En definitiva, el uso de los medios audiovisuales enriquecen el quehacer educativo. En

los últimos años, el Ministerio de Educación y Ciencia ha incorporado los proyectos “Mercurio”
y “Atenea”, cuyo objetivo es la formación y continuo reciclaje del profesorado en estos campos,
habida cuenta del interés que puede reportar su correcta utilización en la escuela.

Por último, decir que el uso de los medios audiovisuales posibilita los siguientes
factores:
- lúdicos: los medios audiovisuales pueden ser utilizados como diversión, lo que
favorecerá su familiarización con ellos y el conocimientos de sus posibilidades
- creativos: la música es un arte y, por tanto, puede desarrollar aspectos creativos.
Los medios audiovisuales posibilitan la realización de grabaciones para
dramatizaciones, grabación de coreografías, etc...
- críticos: a través de tales medios podremos conseguir desarrollar en los alumnos
su sentido crítico, tanto en la determinación de problemáticas y su mejora gracias
a la grabación y audición de piezas interpretadas por ellos mismos, como en otras
grabaciones ajenas
- analíticos: descubriendo y analizando las características del sonido, los tipos de
música y sus valores estéticos gracias a estos medios audiovisuales
- pedagógicos: la Administración intentó que las nuevas tecnologías se
generalicen y constituyan recursos habituales gracias al proyecto Atenea y al
Mercurio.

Se requiere una programación con una estructuración del currículum con la utilización
de medios didácticos, métodos pedagógicos, ... dentro del contexto donde los medios de
comunicación cuenten. Estamos en tiempos de Reforma Educativa y, con la aparición de la
LOGSE y la LOCE se pretende dar protagonismo a la integración de los medios en el currículo.
Así, nos dice el REAL DECRETO 115/2004,de 23 de enero, por el que se establece el
currículo de la Educación Primaria: “En el presente currículo de Educación Primaria destaca el
impulso que se da a la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, el
dominio de la expresión oral y al tratamiento de la lectura y de la comprensión lectora, siempre
desde el marco que determinan las enseñanzas comunes establecidas en el Real Decreto
830/2003,de 27 de junio, para este nivel educativo.
La necesidad de la utilización adecuada por los alumnos de las tecnologías de la información y
la comunicación como herramienta de trabajo, la capacidad de expresarse correctamente y la
conveniencia de una comprensión autónoma de los textos justifican suficientemente el modo en
que se han incluido estos aspectos educativos en el currículo de la Educación Primaria.
Las decisiones que se deben tomar al respecto han de contemplarse, desde todas las áreas,
como un plan de centro, en el que se especifiquen las responsabilidades de cada uno de los
miembros de los equipos docentes y los modos de establecer la coordinación entre ellos. Como
quiera que las tecnologías de la información y la comunicación y el tratamiento de la
enseñanza de la lectura y de la comprensión lectora han de realizarse en todas las áreas del
currículo, en este real decreto se trazan las grandes líneas de estos proyectos para que los
centros docentes elaboren y apliquen el propio, de acuerdo con las características singulares
de su entorno”.
En el área de Ciencias, este mismo R.D. establece uno de los bloques de contenidos del
Tercer Ciclo de la Ed. Primaria, como sigue: “La ciencia: presente y futuro de la sociedad. En
la cultura y el ocio: el libro (papel, tintas); el arte (pinturas y colorantes);la música (cintas y
discos compactos); el cine (fotografía, vídeo y DVD); el deporte (materiales más flexibles y
fuertes). En el hogar y la vida diaria: fibras textiles, pinturas de paredes y cosméticos. En el
transporte: neumáticos, airbag, nuevos materiales del automóvil a las naves especiales. En la
informática y telecomunicaciones: chips, CD-Roms, soportes magnéticos y fibra óptica. En la
construcción: materiales aislantes y barnices”.
También lo refleja en los contenidos del área de Ed. Artística: “3.Creaciones y montajes
con elementos acústicos, electrónicos e informáticos”.
 TEMA 23

GRANDES PERÍODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA: DESDE LOS ORÍGENES

HASTA EL BARROCO. CARACTERÍSTICAS GENERALES. SELECCIÓN DE
FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE PRIMARIA.

0. INTRODUCCIÓN

1. ORÍGENES DE LA MÚSICA

2. LA MÚSICA EN LAS PRIMERAS CIVILIZACIONES

2.1. Mesopotamia
2.2. Egipto
2.3. El pueblo hebreo
2.4. Antiguo Oriente
2.4.1. India
2.4.2. China

3. LA MÚSICA EN EL MUNDO CLÁSICO

3.1. Grecia
3.1.1. Generalidades
3.1.2. Teoría musical y notación
3.1.3. Instrumentos
3.2. Roma

4. LA MÚSICA EN EL MEDIEVO
4.1. La música religiosa monódica
4.1.1. Primeros años de libertad cristiana
4.1.2. El canto gregoriano
4.1.3. Tropos y secuencias
4.2. La música profana
4.3. La polifonía: orígenes
4.4. Ars Antiqua
4.5. Ars Nova

5. EL RENACIMIENTO
5.1. Características Generales
5.2. La polifonía vocal religiosa
5.2.1. Alemania
5.2.2. Inglaterra
5.2.3. La música en la Iglesia Católica
5.3. La polifonía vocal profana
5.4. La música instrumental

6. EL BARROCO
6.1. Características del Barroco musical
6.2. Nuevas formas
6.2.1. Vocales
6.2.2. Instrumentales
6.3. Variantes europeas y plenitud alemana
 6.3.1. Italia
6.3.2. Francia
6.3.3. España
6.3.4. Inglaterra
6.3.5. Alemania

7. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA
7.1. Selección por épocas musicales
7.2. Selección por ciclos educativos
 TEMA 23

GRANDES PERIODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA: DESDE LOS ORÍGENES

HASTA EL BARROCO. CARACTERÍSTICAS GENERALES. SELECCIÓN DE
FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE PRIMARIA.

O. INTRODUCCIÓN

La música es una actividad íntimamente ligada a cualquier civilización.

En las épocas antiguas, estaba relacionada con los actos religiosos: canto y práctica
instrumental se encontraban íntimamente ligados en los ritos de los diferentes templos. Los
instrumentos, la teoría y la técnica musical van a ir transmitiéndose de una a otra civilización,
hasta llegar a los inicios de la edad medieval.
Durante la Edad Media, la música va a ser monódica y vocal, aunque desde el siglo IX
va a ir desarrollándose la polifonía. Todo el desarrollo polifónico alcanzará su punto álgido en el
Renacimiento.
El Barroco traerá consigo grandes innovaciones:
 Aparición de la orquesta
 Aparición de la música dramática
 Aparición de nuevos conceptos técnicos como el bajo cifrado, la tonalidad, etc.

1. ORÍGENES DE LA MÚSICA

El sonido es un hecho físico, pero la música es un hecho cultural: está siempre presente
en los actos individuales del hombre y en los colectivos de la sociedad en la que éste se inserta.
La música tiene una correspondencia directa entre sus características y las de la vida y
costumbres de los hombres. Pero, ¿ha sido siempre así? La mayor parte de los etnomusicólogos
afirman que sí: conociendo la manera de actuar de un grupo, sus códigos éticos, estéticos y de
comunicación, podemos saber cómo ha sido su música y el papel que ha jugado en dicha
sociedad.

¿Cómo hace la música? El instrumento más natural del hombre es la voz, por eso, parece
lógico pensar que la primera manifestación musical del hombre primitivo fue el canto. Respecto
a este punto, hay diversas teorías de cómo se originaron las primeras manifestaciones musicales:
 Gritos de amor del hombre primitivo
 Canciones de trabajo
 Primeros gritos de comunicación
El punto de partida, pues, sería el lenguaje, no en su actual concepción, sino como
conjunto de emisiones afectivo-animales que debió haber precedido al lenguaje oral
estructurado. La evolución irá en dos caminos: la conversación cada vez más compleja, y el
canto. El paso siguiente, sería la utilización del cuerpo como instrumento, y después de
instrumentos más o menos rudimentarios.

Sea cual fuere el origen, lo cierto es que no hay ningún pueblo que no hay tenido
manifestaciones musicales: las representaciones pictóricas más antiguas nos muestran grupos de
hombres tocando “orquestas de flautas” (12.000 a.C.), brujos danzando y tocando arcos sonoros
(15.000 a.C.).
Así pues, debemos aceptar que la música existía desde que el hombre es hombre y tiene
necesidades intelectuales. La música primitiva no va a reflejar sentimientos de individuos
particulares, sino que es una “...manifestación vital, espontánea y necesaria para la tribu en su
totalidad”, (Sachs, 1959). Esta música sería muy limitada, repetida sistemáticamente y muy
próxima al habla, al recitado entonado.

No hay que olvidar, en todo caso, que estamos en un terreno hipotético. Vamos a ver, a
continuación, casos en los que tenemos evidencias más rotundas: nos referimos a las primeras
civilizaciones históricas, las de la Edad Antigua.

2. LA MÚSICA EN LAS PRIMERAS CIVILIZACIONES

1.1. MESOPOTAMIA
En la zona comprendida entre los ríos Tigris y Eúfrates (el actual Irak), se va a
desarrollar una de las más antiguas civilizaciones conocidas, de la que conservamos referencias
históricas con una antigüedad de al menos 4.000 años.
En este entorno se van sucediendo culturas como las siguientes:
 Cultura sumeria (milenios IV y III a.C.) El templo sumerio poseía una liturgia con
inclusiones frecuentes de música: cantos responsoriales y antifonales con un ethos
determinado que permitía la comunicación con los dioses. Estos cantos eran
acompañados por flautas (“sem”) y tambores (“balag”). Todo ello ha podido saberse
gracias a excavaciones realizadas en las tumbas reales de Ur, que han dado a conocer
fragmentos literarios que así lo demuestran.
 Cultura babilónica (siglos XIX – XIII a.C.) Los babilónicos aportaron nuevos
instrumentos: liras (“algas”) y arpas (“zaggal”).
 Cultura asiria (siglos XIII-VII a.C.) Esta cultura continuó todo lo anterior y enriqueció
la práctica musical. De esta época es la descripción de instrumentos que se hace en el
libro de Daniel: “...que todo hombre, apenas oiga sonar el pífano, el cuerno, la cítara, la
sambuca, el salterio, la zampoña y toda clase de instrumentos, se postre y adore la
estatura de oro”, (Dan. 3, 10).
 Cultura persa (siglo VI a.C.) Desde que esta región se integró en el imperio persa, la
música fue perdiendo importancia gradualmente. La música quedó restringida a los
palacios, y sólo interpretada por muchachas cantoras.

Todos estos pueblos eran agrícolas. En cuanto a la religión, eran animistas. A la

música se le consideraba tan importante que era la única capaz de aplacar las iras de los dioses,
tanto procedente de la voz humana, como de los instrumentos. Asimismo, el testimonio gráfico
más antiguo de instrumentos musicales que conservamos procede de esta zona. Son restos de
vasija con grabaciones de instrumentos de cuerda (de 7 y 5 cuerdas) con una estructura similar a
las arpas y a las liras. Los instrumentos más utilizados eras las arpas, liras y los tambores,
además de algunas especies de flautas, como el “tig” o “tigi”, similar a la flauta de pico, y el
“sem”, flauta doble variante del caramillo.
De la perfección que se observa, se desprende su alto nivel de evolución musical.
Algunos historiadores ven en algunos signos cuneiformes una incipiente escritura musical. Los
musicólogos se han planteado teorías respecto a la posible notación musical utilizada, tomando
como referencia las posiciones de los dedos de los músicos de los relieves encontrados, pero
todas son hipótesis.

La consideración social de los músicos, que prestaban sus servicios en el templo,

estaba por encima del funcionariado, y sólo por debajo de los dioses y los reyes. Eran
considerados personas de gran prestigio, y acompañaban al monarca en los actos de culto, en las
ceremonias de palacio y en las guerras.

La influencia musical de esta cultura llegó a Egipto, India, Palestina, Grecia y los
países islámicos.

2.2. EGIPTO
Egipto alcanzó un alto grado cultural por el milenio IV a.C. Los instrumentos
que encontramos, nos hacen suponer que habían recibido influencias mesopotámicas, aunque
hay que señalar que los conocimientos sobre la música en Egipto nos han llegado a través de la
cultura griega.
A finales del III milenio y durante el II a.C., se desarrollaron los imperios
Antiguo y Medio, con grandes templos en el valle del Nilo. En los templos se celebraban
solemnes ceremonias religiosas, donde los sacerdotes, que poseían avanzados conocimientos
musicales reservados a ellos, entonaban himnos y cantos en honor de las divinidades (el
instrumento más apreciado era la voz), que frecuentemente eran acompañados de instrumentos.
Esta música era de tradición oral, por lo que no se conserva.
Numerosas representaciones gráficas de esta época permiten comprender que,
junto a la música, la danza también era frecuente en los actos religiosos. El imperio Medio, fue
invadido por pueblos de Asia Central que introdujeron nuevos instrumentos como las liras y los
crótalos.

Con respecto a los instrumentos, algunos de ellos tuvieron una finalidad

utilitaria, como alejar las plagas de las cosechas, o a favor de la fertilidad de los campos.
Entre los instrumentos más destacados podemos señalar el sistro (sonaja
metálica), el arpa angular, flautas rectas, el caramillo doble, y la trompeta recta (“sneb”). En
cuanto al órgano hidráulico, atribuido a Grecia, existen indicios de que fue inventado por el
egipcio Ctsibio de Alejandría (246-221 a.C.)

En el Imperio Nuevo (II milenio a.C.) utilizaban ya la escala de 7 sonidos como

sus contemporáneos del Golfo Pérsico.

2.3. EL PUEBLO HEBREO

A principios del II milenio a.C., los judíos conducidos por Abraham salieron de
la ciudad mesopotámica de Ur hacia Canaán (Palestina). Su nieto los llevó a Egipto donde
entraron en contacto con la música del Reino o Imperio Medio y Nuevo, siendo esclavos.
Moisés, los librará de la esclavitud hacia el siglo XV o XIV a.C.
Cuando parten de Egipto, los israelitas también llevaron instrumentos, como se
cita en el “Éxodo”, “Libro de los Jueces” y otros libros del Antiguo Testamento. Los más
frecuentes eran el tambor, la lira y la flauta, aunque también los cuernos, trompetas y campanas
o cascabeles.
A comienzos del siglo XI a.C., Israel bajo el gobierno de Saúl y David, se
convirtió en una nación poderosa. De David se sabe que tocaba la lira o el arpa y que también
componía. David nombrará a una serie de hombres de la tribu de Levi, encargados de la música
ritual del templo. Durante los actos, se cantaban salmos de alabanza, de petición o de acción de
gracias. La música no se ha conservado pero la métrica verbal da indicios de cómo pudo ser el
ritmo musical. Probablemente los salmos serían interpretados por los levitas y la congregación
contestaría el Amen o Aleluya.

La danza también formaba parte de los actos religiosos: “...David bailaba delante
del arca con todas sus fuerzas, cantando al son de cítaras, arpas, tambores, sistros y timbales”.
Esta práctica continuaría hasta que en l siglo VI a.C. Jerusalén cayó bajo dominio asirio. El
templo fue destruido y los judíos fueron llevados al exilio. Muchos de ellos volvieron a
Palestina con nuevas costumbres musicales. Se reconstruyó el templo y se volvió a entonar
música durante los actos, aunque su “orquesta” reducida y con algún nuevo instrumento: oboe
doble y siringa.

Palestina será asimilada al imperio griego bajo Alejandro, desde el 332 a.C. La
influencia de la música griega no será importante en los actos religiosos, pero sí en el ámbito
profano.
Desde el siglo I a.C., los romanos ocuparon la región. Su destrucción del templo
originó una nueva diáspora judía (70 d.C.) y provocó la aparición de nuevos estilos musicales
inherentes a aquellas zonas donde recalaban los palestino. Algunas de sus características
musicales serán retomadas por los primeros cristianos y cristalizaron en nuevas formas de
música occidental (contribuyeron a la formación del canto gregoriano).

2.4. ANTIGUO ORIENTE

2.4.1. India
Se tienen referencias de actividades musicales allá por el cuarto milenio
a.C. Por aquella época, su cultura era de transmisión oral, pero a la llegada de los arios,
hacia el siglo XV a.C., se recopiló en forma escrita en cuatro libros llamados Vedas:
Rigveda, Samaveda, Yagurveda y Atharveda, donde se recogen plegarias, himnos y
formas rituales relacionadas con la divinidad y escritos en sánscrito. También
conocemos esta música por los poemas épicos “Ramayana” y “Mahabharata”.
La música tiene una finalidad litúrgica, aunque también se utilice para el
entretenimiento. En ambos casos es esencialmente vocal y monódica; muy austera y
ligada a la palabra en los himnos (Rigveda) y con mayor libertad melódica en los cantos
(Samaveda).
Los himnos recogidos en el Rigveda se cantaban en tres entonaciones
distintas:
 Udatta = “elevada”, o nota más aguda
 Anudata = “no elevada”, o nota más grave
 Svarita = “sonada”, o nota media
Las notas correspondían a las palabras en el acento y en el ritmo, a razón
de palabra por sílaba. En el Samaveda, los cantos son más elaborados, pasando a primer
término la importancia de la música sobre la letra. También aparecen los valores
temporales (hrasva = breve; dirga = largo; y urdí = aumentado).
Con respecto a la escala, en un principio consistía en cinco notas, para
poseer, finalmente, siete. No obstante, es corriente que la melodía siga manteniéndose
dentro d un intervalo inferior a la escala, e incluso dentro del tetracordo. La personalidad
característica de la música hindú se debe a que, aunque toman como punto de partida la
octava, dividen ésta en 22 pequeños intervalos, surtís (especies de cuartos de tono) no
 utilizables por sí solos, sino en suma de dos, tres y cuatro, obteniéndose así las siete
notas de la escala de la música occidental, pero con diferencias de afinación.
Los tres elementos de la música hindú son:
a) Raga: melodía-tipo que se caracteriza por:
- su escala
- por la intención dada a una nota señalada
- por la frecuencia de ciertas notas y de ciertos intervalos
- por un giro melódico característico
- por el ámbito en que se desarrolla
- por el movimiento y relación entre notas
b) Tala: elemento que controla el discurso rítmico, ejecutado habitualmente por el
tambor. Cada Raga está asociado con un Tala; un Tala puede servir para diversos
Ragas, y viceversa.
c) Kharaja (pedal): sonido mantenido o nota “pedal”, que mantiene y actúa de guía
tonal a lo largo de la melodía. Lo ejecutaba la tambura, especie de laúd de mango
largo, sin trastes.

2.4.2. China
Cuando en los países referidos poseían una cultura relativamente
avanzada, los chinos llevaban aún una vida seminómada. Es a finales del tercer milenio
a.C. cuando empiezan a asentarse. Durante el segundo milenio empiezan a llegarles la
influencia cultural de sumerios y egipcios a través de los pueblos mongoloides.
Con la dinastía Chou (1050-255 a.C.), China entre realmente en el
período histórico.
La música fue desarrollándose en tres entornos bien diferenciados:
a) Los festivales agrícolas
b) La corte imperial
c) El ritual religioso
A través del año agrícola se celebraban importantes fiestas en las
confluencias de los ríos, con motivo del paso de una estación a otra, donde intervenían
coros de muchachos y muchachas. La música religiosa se vio enriquecida al implantarse
el budismo, rito más rico que el confucionismo.
La música china utiliza una escala de cinco notas, equivalentes a las
nuestras: Do-Re-Fa-Sol-La (chih-yü-king-shang-chiao). Cualquier nota puede servir de
punto de partida para un modo de la escala, puesto que el modo se caracteriza por tener
la misma nota como principio y final.

3. LA MÚSICA EN EL MUNDO CLÁSICO

3.1. GRECIA
3.1.1. Generalidades
La música era, para los griegos, el arte de las musas, es decir, incluía el
canto, la declamación, la interpretación instrumental y la danza. Música y educación
física permitían conseguir la educación íntegra del individuo, lo que nos permite
comprobar que se la consideraba como una verdadera formación intelectual. Los
griegos, además de utilizar la música de esta manera, la usaban como objeto de
especulación científica: diferenciaban el sonido, del ruido; los agudos, de los graves; y
los fuertes de los débiles.
 Los primeros pueblos griegos consideraban la música de origen divino y
atribuían la invención de cada instrumento a un dios. Según vemos en la Ilíada y la
Odisea, la música, además de estar ligada a una función religiosa, cortesana, militar, etc.,
sirve para la distracción del pueblo. Su uso más importante era en la tragedia griega (el
teatro): en el drama, la actividad musical se lleva a cabo por coros de cantores y
danzantes, a veces acompañados por el aulos o por la lira. Igualmente se desarrolla en
Grecia la música popular, callejera y pastoril acompañados por la siringa, o flauta de
pan.
A partir de la época clásica (siglo VI a.C.), la música ya no es sólo la
inspiración de las musas, sino una ciencia, con un conjunto de conocimientos
sistematizados sobre todo por Pitágoras. La teoría pitagórica, perfeccionada en el siglo
IV por Euclides, será el sistema utilizado por toda la música posterior.

3.1.2. Teoría musical y notación

Aunque estudios recientes avalan la posible existencia de escritura
musical en Egipto, lo cierto es que donde primero se sistematizó fue en Grecia. Para
escribir música, se servían de letras del alfabeto colocados sobre el texto, pero de ello no
tenemos documentos, por lo que desconocemos concretamente su forma. Además, en un
principio, la música era improvisada y, por tanto, no era utilizado ningún sistema de
notación. No obstante, sí conocemos sus sistema de organización sonora. A ellos les
debemos el concepto de intervalo y de escala como conjunto de intervalos organizados.
Definían los intervalos como consonantes (sinfonías) o disonantes (diafonías).
La música griega era monódica, y se basaba en el tetracordo en forma
descendente. El tetracordo griego se clasificaba según el orden de sus intervalos, y se
originaban tres modos primarios:
 Dórico: tono, tono, semitono

 Frigio: tono, semitono, tono

 Lidio: semitono, tono, tono

Posteriormente se creó el modo Mixolidio, que nació de la inversión de

dos tetracordos dóricos, con la adición de dos notas superior.
 Cuando se juntaban dos tetracordos para completar la serie descendente
se originaba la octava completa. Así, tenemos las escalas o modos: Dórico (Mi-mi),
Frigio (Re-re), Lidio (Do-do) y Mixolidio (Si-si).

De esta forma vemos dos formas de construir escalas, y es que a partir de

dos tetracordos podía formarse una nueva escala mediante dos procedimientos: la
conjunción (la última nota del primer tetracordo y la primera del segundo son la misma),
y la disjunción (entre el sonido más grave del primer tetracordo y el más agudo del
segundo, había un tono). En el primer caso se hablaba de escala conjunta, con una nota
común llamada mediana (el modo mixolidio), mientras que en el segundo caso se
trataba de una escala disjunta en la que la mediana es el sonido más agudo del tetracordo
más grave, como en los modos Dórico, Frigio y Lidio.
A estos cuatro modos se le añadieron más tarde otros ocho modos más
llamados “hiper” o “hipo”, que resultaban de invertir el orden de los tetracordos de los
modos originales, pasando el grave a agudo o el agudo al grave. Es decir:
 Hipodórico (la-la, octava baja), Hiperdórico (la-la, octava alta)
 Hipofrigio (sol-sol, octava baja), Hiperfrigio (sol-sol, octava alta)
 Hipolidio (fa-fa, octava baja), Hiperlidio (fa-fa, octava alta)
 Hipomixolidio (mi-mi, octava baja), Hipermixolidio (mi-mi, octava alta)
A su vez, dos escalas podían unirse para formar una escala de mayor
amplitud. A esto se le denominaba sistema. Los griegos conocían y utilizaban dos
sistemas: el perfecto invariable o mayor, y el perfecto menor.
El perfecto invariable estaba constituido por la unión disjunta de dos
escalas conjuntas. Además se le añadía un sonido grave para alcanzar el intervalo de dos
octavas. Este sistema podía trasladarse al agudo o al grave con sólo cambiar la primera
nota del primer tetracordo.

El sistema perfecto menor es una variante del anterior; los dos primeros
tetracordos son sustituidos por uno en la zona aguda formando una unión conjunta con la
mediana. Se le llamaba menor porque tenía un tetracordo menos que el invariable y
porque tampoco se le añadía ninguna nota en el grave.
 Otro punto de la teoría musical griega es el de los géneros. Los
tetracordos podían tener distintos tipos de intervalos entre los sonidos que los formaban,
que es lo que se denomina género. Existían tres:
 Diatónico, tetracordo que presenta la disposición tono, tono y semitono.

 Cromático, tetracordo cuyos sonidos presentan separación de tercera menor (tono

y medio), semitono y semitono.

 Enarmónico, en el que se utilizan los cuatros de tono. El tetracordo presentaba la

disposición: tercera mayor (2 tonos), cuarto de tono y cuarto de tono.

En el aspecto rítmico, estaba plenamente ligado a la métrica; es decir,

formulado por los pies métricos, según la combinación de la sílabas largas o breves.
Finalmente hay que señalar el sistema de afinación debido a Pitágoras,
que se basa en la relación aritmética entre las distintas longitudes de una cuerda sonora y
la relación interválica de los sonidos que produce.

3.1.3. Instrumentos
Usaban tanto instrumentos de viento, como de cuerda y de percusión. Los
de cuerda eran utilizados más frecuentemente, pero ello se debe a una razón meramente
funcional: permitían su ejecución mientras se cantaba o se declamaba.
Todos los instrumentos estaban indicados para actividades diferentes: la
cítara, para acompañar la poesía lírica o épica; el aulós servía para acompañar el canto
coral; el salfinx (tropeta), era usado en juegos, sacrificios o batallas, etc.; la percuión
para ceremonias orgiáticas y fiestas.
Los más utilizados fueron:
 Lyra (kitharis): realizada, en principio, con el caparazón de tortuga y cuatro
cuerdas. Homero la llama phorminx. Más tarde, aumentó su número de cuerdas.
 Dithara (citara): variedad de la lyra, utilizada por los profesionales (citaredos).
De mayor tamaño, necesitaba de una correa para ser colgada al cuerpo.
 Psalterion: tipo de arpa que tenía forma triangular y cuerdas de tamaño
decreciente.
 Aulós: instrumento con lengüeta simple, solían ser utilizadas en pareja
oblicuamente.
 Syrinx: o siringa, es la denominada flauta de pan, flauta policolomo sin boquilla.
 Salphinx: trompeta corta.
 Keros: similar a lo anterior pero de mayor tamaño
  Órgano hidráulico: aunque el órgano, parece ser que ya existía en Egipto como
un gran syrinx con fuelle, Tesibio de Alejandría inventó un sistema hidráulico
que aseguraba una presión de aire constante.
 Címbolos: platillos de metal.
 Crótalos: de metal o madera (a modo de nuestras castañuelas).
 Sistro: placas o varillas metálicas engarzadas en un mango o estribo de madera.
 Tympano: tambor
 Xylophon: aunque es incierto, aparece en algunos casos un instrumento en forma
de escala. Podría tratarse del xilófono.

3.2. ROMA
Partiendo de que la cultura romana es una cultura ecléctica, podemos afirmar
que en el aspecto musical, tres fuentes de influencias son las que van a elaborar la música
romana.
 En primer lugar, la influencia etrusca, donde la música estaba en estrecha relación con el
culto fúnebre; predominaban los instrumentos de viento, como las trompetas.
 En segundo lugar, la influencia griega
 En tercer lugar, durante el Imperio, la influencia de los pueblos orientales conquistados.

Pero Roma se diferencia de Grecia, en que en la primera el arte pasa a segundo

término, y se utiliza más con fines sensuales; Roma no le da tanta importancia ni cuida el
aspecto educativo, sino que se inclina más por una formación política y militar; el pueblo
romano prefería el género vulgar, la comedia, al arte lírico, la tragedia. El romano prefería la
comedia, el mimo y la pantomima. En los entreactos de éstas, se realizaban canciones y bailes.
La música se utiliza, sobre todo, para las pompas y ceremonias militares, por lo que los
instrumentos más desarrollados son los de percusión y los de viento (tibia, trompeta, etc.).
El hecho de poner la música en manos de los esclavos se desligó del arte musical
unido a la poesía como se había cultivado en Grecia; el músico deja de ser la persona libre y
noble que había sido en Grecia. Los músicos de los países dominados por Roma eran altamente
estimados. Asimismo, muchos emperadores practicaron y protegieron el arte musical (es
conocido el caso de Nerón).

4. LA MÚSICA EN EL MEDIEVO

4.1. LA MÚSICA RELIGIOSA MONÓDICA

4.1.1. Primeros años de libertad cristiana
El Edicto de Milán (313 d.C.) da libertad religiosa a todos los ciudadanos
del Imperio y los cristianos, hasta ahora clandestinos, se manifiestan públicamente. En
un primer momento utilizan elementos del mundo que les rodea, adecuándolos a su
espíritu. Musicalmente reciben dos influencias palpables:
 Del pueblo hebreo, el modo de cantar a base de largos melismas, y la importancia
del canto en el culto
 De la cultura grecorromana, la teoría musical con su sistema modal, la valoración
ética de la música y su importancia en educación.
La música cristiana de esta época es vocálica (los instrumentos les
recuerdan el mundo pagano) y destinada la culto. Las formas más significativas fueron:
 La salmodia, canto de los salmos (textos poéticos del Antiguo Testamento)
  La himnodia, composiciones versificadas, sobre textos no bíblicos de alabanza a
Dios
 Los aleluyas, aclamaciones heredadas de la sinagoga; solían estar adornadas con
largos melismas.
Como los cristianos se hallaban extendidos, se formaron una serie de
escuelas regionales, cada una con su propio repertorio. Las más notables fueron:
 Escuela Milanesa o Ambrosiana  fundada por San Ambrosio en el siglo IV,
recopiló los Salmos e Himnos empleados en la Liturgia. Su más notable
aportación es la fijación de 4 escalas en las que debían basarse los cánticos, y
compuso gran número de himnos latinos, algunos de los cuales han llegado hasta
nuestros días. Los cantos recopilados por San Ambrosio, contienen un sentido
popular, de gran sencillez unos, con un sentido musical silábico y otros con la
suntuosidad del ornato oriental. Es importante la estructuración que San
Ambrosio realiza en cuanto al concepto de ordenación de los sonidos en un
sentido de entonación ascendente, contrariamente al conocido por los griegos,
que era en sentido descendente.
 Escuela bizantina  representa la liturgia del este de Europa, y se caracteriza
principalmente por la abundancia de melismas y otro tipo de ornamentos.
 Escuela mozárabe o visigótica española  hasta la implantación del canto
gregoriano en España, existió para la liturgia española un tipo de música cantada:
el canto mozárabe. Creado bajo el reinado visigodo y desarrollado durante la
dominación árabe, estuvo en principio potenciado por las catedrales de Sevilla,
Zaragoza y Toledo. El respeto que los árabes manifestaron hacia la libertad
religiosa y el aislamiento que suponía su dominación, hizo que se incrementase
la utilización de este canto durante casi toda la época de la reconquista. A pesar
de la adopción de liturgia gregoriana, ha perdurado hasta nuestros días gracias al
Cardenal Cisneros. Muchas obras han quedado del canto mozárabe (sencillo y
con gran sentido popular) en numerosos códices, pero la dificultad del sistema
musical impreciso usado en esa época ha hecho imposible hasta nuestros días el
tener una fórmula que permitiera hacer una completa transcripción. Únicamente
los cantos que se trasmitieron por tradición oral se conservan y se utilizan en esa
celebración diaria que se viene produciendo en la Catedral Primada de Toledo.
 Escuela galaica o carolingia  toma su nombre el emperador Carlomagno que
quiso volver a unificar la liturgia tomando como base el canto gregoriano. Hizo
quemar todos los códices galaicos y pidió al Papa que le mandase algunos
expertos en canto gregoriano para implantarlo en su reino, cosa que se realizó
paulatinamente. Fundó escuelas famosas por su avanzada estructuración e
idealidad, en las cuales se presagiaban las futuras escuelas de enseñanza musical:
Aquisgrán, Orleáns, Dijon, Toulouse, París y S. Gall en Suiza. El canto galaico
era eminentemente melismático, debido a la lógica importación de los pueblos
ribereños del Mediterráneo, especialmente Grecia. Parece ser que no era muy
extenso el repertorio del que se disponía, siendo absorbido por el canto
gregoriano.
 Escuela romana  a esta escuela pertenece el Papa Gregorio el Magno, autor y
promotor de la consolidación del canto gregoriano.

4.1.2. El canto gregoriano

 En un principio existían distintas liturgias, pero la aparición de ciertas
herejías, y el peligro de cismas, planteó a la Iglesia Católica, a través de San Gregorio I
el Magno, a unificar la liturgia y a abolir todas las demás.
Aunque no sabemos si fue o no creador de melodías gregorianas, sí llevó
a cabo un trabajo importantísimo de compilación de todas las liturgias, especialmente de
la bizantina.
En la formación del canto gregoriano podemos distinguir cuatro períodos:
1º) de formación: siglos I al VII
2º) de difusión: siglos VII al XII
3º) de decadencia: siglos XII al XIX
4º) de restauración: siglos XIX y XX, debido a los monjes de la abadía de Solesmes, en
Francia
En este proceso, fueron varios los medios de los que se valió el Papa
Gregorio para conseguir la unificación litúrgica:
 La “schola cantorum”, institución para formar maestros de canto
 Los monjes, especialmente los benedictinos.
Las melodías pueden clasificarse según la relación entre texto y música
en cuatro tipos:
a) silábicos = una nota por sílaba
b) salmódicos = varias sílabas sobre una misma nota
c) neumáticos = una sola sílaba corresponde a un pequeño grupo de notas (de dos
hasta cuatro o cinco)
d) melismáticos = un extenso grupo de notas que se cantan con una sola sílaba.
El repertorio, o las melodías gregorianas, se agrupan según el momento
en que han de ser ejecutadas. Así, se denominan: a) himnos; b) Oficio de las Horas
(maitines, laudes, prima, tercia, sexta, nona, vísperas, completas); y c) Piezas de la misa,
que se dividen entre el Ordinario, las partes que no varían (por ejemplo el Credo), y el
Propio de la misa, que son aquellas piezas cuyos textos específicos están en relación con
el calendario litúrgico: Navidad, Pascua... (por ejemplo el Aleluia).
Características generales del canto gregoriano:
 es el canto oficial de la Iglesia Romana
 generalmente de largas vocalizaciones
 en latín
 sin alteraciones
 ritmo libre y uniforme: todas las notas tienen aproximadamente el mismo valor
 reposo al final de cada frase
 ámbito melódico muy reducido, sin grandes saltos
 exclusivamente vocal y monódico
 se desliza suavemente, sin saltos bruscos
 carácter grandioso y sereno, de paz y alegría contenida
 es un canto con intencionalidad religiosa
 usa escalas diferentes a las nuestras actuales: los modos
En un principio los cantos se transmitían de memoria. Al incrementarse el
número de éstos, se planteó la necesidad de registrarlos por escrito. Los primeros
intentos se realizaron al servirse de unos acentos, que representaban un grupo de sonidos
e indicaban su dirección, ascendente o descendente, y se colocaban sobre las sílabas del
texto para recordar las melodías aprendidas. Estos signos eran los neumas, y es un tipo
de notación adiastemática.
 El paso siguiente fue la iniciación a la pauta musical. En primer lugar, la
utilización de una línea, de color rojo, servía de referencia, y representaba el FA. Los
sonidos se representaban sobre, bajo o en la misma línea. A continuación se agregó otra,
de color amarillo, que representaba el DO. Desde el siglo XII, se utilizó la notación
cuadrada: variante de la diastemática que utiliza cuatro líneas horizontales y paralelas y
representa los sonidos, generalmente, mediante cuadrados y rombos de pequeño tamaño.

Posteriormente se fueron añadiendo otras líneas hasta completar las cinco

actuales, allá por el siglo XIV. Asimismo, también se añadieron los signos equivalentes
a nuestras claves de Do y Fa.
Igualmente hay que señalar la contribución del monje benedictino Guido
d’Arezzo al dar el nombre a los sonidos.
Con respecto a los modos eclesiásticos, hay que señalar que son
posteriores al canto gregoriano. Allá por el siglo VIII o IX. En los modos eclesiásticos
aparecen las escalas en sentido ascendente, contrario al sentido descendente de las
griegas y que ya había establecido S. Ambrosio de Milán. Existen cuatro modos, que al
distinguirse cuatro auténticos y cuatro plagales, originan ocho. Los cuatro auténtico son
los que ya fijó S. Ambrosio, y los cuatro plagales son la aportación de S. Gregorio.
 Los modos cubren la extensión de una octava, compuesta por una 5ª y
una 4ª unidas. En los modos auténticos, la 4ª va colocada encima de la 5ª y en los
plagales, debajo; es decir, el modo plagal empieza una 4ª más baja que el auténtico.

Hay que decir en este punto que canto gregoriano y canto llano suelen
utilizarse como sinónimos, no obstante, realmente no son lo mismo. “Se llama canto
gregoriano o canto llano al repertorio litúrgico de la Iglesia católica no sometida a un
compás o medida regular y trasmitido por la tradición desde la Edad Media hasta
nuestros días”. “Bajo el nombre de gregoriano se incluyen en realidad varios géneros de
estilos y épocas muy diferentes; sólo los cantos más antiguos, generalmente en prosa,
que datan de los siglos V al IX y que fueron codificados en el siglo VI por el Papa San
Gregorio I, merecen estrictamente el nombre de canto gregoriano”.

4.1.3. Tropos y secuencias

Del gregoriano surgieron dos formas religiosas denominadas tropos y
secuencias. El tropo consistía en intercalar textos nuevos en los melismas de melodías
gregorianas muy floreadas o melismáticas, sobre todo en Kyries y Aleluias. Donde antes
se cantaba una vocal, ahora se canta un texto silábico referido a la fiesta correspondiente.
Estos nuevos textos se tararean y popularizan, siendo el punto de partida
de muchas canciones populares extendidas por la geografía europea. Son también el
germen del primer teatro medieval, ya que los tropos de las grandes festividades
(Natividad, Resurrección, etc.) se escribieron en forma de diálogo, que se representaba
en el interior del templo por los clérigos; más adelante dieron lugar a los “misterios”,
verdaderas obras teatrales musicadas.

La secuencia es un grado más en la evolución. La melodía ya no es

gregoriana, aunque la recuerda y está elaborada por autores conocidos. Expresaban
sentimientos y tenían estructura concreta. Aunque fueron muy abundantes, en el
Concilio de Trento fueron prohibidas muchas de ellas. Las más famosas son: “Dies Irae”
de T. Celano; “Victimae Paschali” de Wipo; y “Veni Creator”.
 La función de estas dos nuevas formas de música religiosa, que surgen a
fines del siglo IX, es la de enriquecer el canto llano, y serán el inicio de la polifonía.

4.2. LA MÚSICA PROFANA

Denominamos música profana a aquella que no era utilizada para actos y oficios
religiosos. Aunque en la Edad Media cabe suponer que los ejemplos fueron muy numerosos,
sólo nos han llegado manifestaciones desde el siglo XII: obras de trovadores y juglares.
Paralelamente a la música religiosa, se desarrolló, en torno a los castillos
feudales, la música profana. Además de la canción popular, tuvo lugar, en la época del Ars
Antiqua, el fenómeno trovadoresco, que elevó la canción al rango de arte culta, creando el
género de la lírica medieval.

LOS JUGLARES
La hegemonía que sobre la cultura va a desempeñar la Iglesia durante la Edad
Media, va a originar un desprecio por la canción popular por parte de la clase culta. Fueron
incluso perseguidos, acusados de ser seres corruptos y propagadores de las tradiciones paganas.
No obstante, eran apreciados por el pueblo como portadores del buen humor y de diversiones.
“Juglar” ha servido para referirse a personajes errantes que iban de ciudad en
ciudad, de corte en corte, con el oficio de divertir a un público. Conjuntaban en su persona
varias profesiones: cronista, actor, músico, titiritero, instrumentista, cantante, etc. Cantaban
tanto canciones populares como de los trovadores, a los que a menudo servían acompañándoles
por las cortes.
A finales del siglo XIII, con el desarrollo de las ciudades, los juglares comienzan
a abandonar su vida errante, y a establecerse en alguna de las grandes ciudades. Esto originó que
allá por el siglo XIV, aparecieran los “ministriles”, grupo de juglares estables, al servicio de la
ciudad, con mayor consideración social y con unos ingresos económicos asegurados. Estos
debían igualmente acompañar instrumentalmente a los trovadores.
Una casta especial de juglares era los “goliardos”, que generalmente eran
clérigos secularizados, por lo que su amplia cultura les permitía componer, tanto en lengua
vernácula como en latín, lo mismo selectas poesías como atrevidas frivolidades. Sus obras se
conservan en códices (Ripio en España, o Beuren en Alemania, conocido este último como
“Carmina Burana”).

La música vocal profana de la Edad Media se presentaba en forma de balada,

romances, cantos de amor, de boda, de soldados y campesinos, picarescas y satíricas, etc.,
presentando la mayoría de ellas un estribillo. Los juglares proliferaron principalmente en el sur
de Francia.

TROVADORES Y TROVEROS
 A finales del siglo XI, en el sur de Francia, una serie de factores fruto del
refinamiento de las costumbres, como el espíritu caballeresco y el culto a la mujer, va a originar
un nuevo estilo poético-musical conocido como trovadoresco.
Los trovadores eran poetas compositores de letra y música, pertenecientes a la
nobleza (principal diferencia con los juglares), instruidos en los monasterios y escuelas
episcopales. Además esto últimos se dedicaban a la música por dinero, en cambio, los primeros
lo hacían de forma desinteresada, pero ambos acompañaban su interpretación con un
instrumento de cuerda. El lenguaje utilizado era el provenzal (langue d’oc). Fueron los grandes
cantantes del amor cortés, un amor idealizado en el que se elogia a la mujer, y el espíritu
caballeresco, a los héroes de las cruzadas, etc.
Su influencia se desarrolla entre los siglos XI y XIII, alcanzando su máximo
esplendor por el año 1250. El primer trovador conocido fue Guillermo IX, duque de Aquitania.
Igualmente, y a diferencia de medio siglo, se produce en el Norte y Centro de
Francia un movimiento similar en el que el lenguaje utilizado es el francés (langue d’oil). Se les
denomina troveros. Realmente, la diferencia entre trovador y trovero radica sólo en el idioma.
Destacar como troveros a Ricardo Corazón de León y a Adam de la Halle.
El arte trovadoresco se extenderá por el resto de Europa durante los primeros
años del siglo XII: Alemania, Italia, Norte de España, etc.

En España, a las canciones se les denominaba “cantigas”, religiosas o profanas.

Hay que hacer referencia a las “Cantigas de Santa María” (siglo XIII), debidas al rey Alfonso X
el Sabio, trovador, poeta, y excelente compositor. Las “Cantigas” son una colección de más de
cuatrocientas canciones en idioma galaico-portugués, en estilo trovadoresco, de carácter
religioso y dedicadas a la Virgen. También como escritor de cantigas galaico-portuguesas
debemos mencionar al trovador Martín Codas y sus “cantigas de amigo”.
También en España se da el arte trovadoresco en Cataluña, donde encontramos
trovadores como Guillermo de Berguedà y Berenguer de Palou. La casa real supo atraer a los
más famosos del otro lado de los Pirineos.

En Alemania, igual que en Francia, se llevan a cabo los movimientos

trovadorescos y troveros: los Minnesänger y los Meistersinger. En su forma de expresión
musical, no se alejan mucho del gregoriano.
Los Minnesänger son la versión alemana de los troveros. Significa “cantores del
amor”. Este movimiento se desarrolla entre los siglos XII y XIII. Serán el origen de la canción
popular culta alemana.
Los Meistersinger, son los “maestros cantores”. Este movimiento se desarrolla
entre los siglos XIV al XVI. Son de clase media que intentan imitar el arte aristocrático. Se
agrupan en asociaciones de tipo académico y en gremios. Someten su arte a refinamiento y
escolasticismo. El que quería aprender tenía que ponerse a las órdenes de un maestro que le
enseñaba el libro de las reglas (la tablatura), y tenía la dignidad de aprendiz. Cuando dominaba
cinco o seis tonos era singer (cantor), y cuando llegaba a componer un tono nuevo, era Meister:
El principal representante de éstos fue Hans Sach.

En Italia se da un movimiento de canción profana, pero relacionada con la

religión, que son las “laudae spirituale”, cantadas por los peregrinos flagelantes mientras
recorrían los caminos de peregrinaje a lugares santos.

4.3. LA POLIFONÍA: ORÍGENES

 Las primeras manifestaciones polifónicas en occidente datan de finales del siglo
IX o principios del X. Pero se sabe que en otras zonas (como los pueblos cazadores del centro y
sur de África) y también en Europa, en la música popular, existía con anterioridad la polifonía,
pero el motivo de la tardanza en ser asumida por la música culta, es debido al predominio
cultural de la Iglesia, que impone el estilo monódico de la liturgia romana. La introducción de la
polifonía trajo como consecuencia la decadencia del canto gregoriano.
Hay que hacer referencia al tratado “Música enchiriadis” (año 870), de autor
anónimo, considerado como la fuente más antigua sobre la polifonía más antigua: organum o
diafonía.
EL ORGANUM
A comienzos del siglo X, comenzaron a oírse diferentes voces al mismo tiempo,
de donde nació el “organum”, la forma más antigua de polifonía medieval.
La melodía fundamental, vox principalis, iba doblada a la 4ª inferior por la vox
organalis. A su vez, ésta es doblada a la 8ª superior, quedando a la distancia de 5ª de la vox
principalis. Es el organum paralelo.
Posteriormente, el organum fue presentando excepciones al paralelismo
(organum modificado) y admitiendo intervalos imperfectos como los de 3ª y 6ª. La tendencia al
movimiento contrario de las voces va predominando poco a poco sobre el paralelo, y a finales
del siglo XI, se abre paso al movimiento contrario preparando la transición al Discantus.

DISCANTUS
Se tienen noticias de esta práctica alrededor del siglo XI. Se abandona el
movimiento paralelo único, y se efectúan el movimiento contrario y el oblicuo, cruzándose
ambas voces. Esta técnica presenta la posibilidad de mezclar notas de diverso valor (técnica
punctum-contra-punctum).

GYMEL
En este caso, las melodías, en vez de presentarse por 4ª o 5ª paralelas, se
desarrollan por 3ª paralelas, con la melodía en la voz superior. Fue una forma muy común en la
música inglesa, sobre todo durante los siglos XIII-XV.

FABORDÓN
Procede del Gymel, y es una forma a tres voces, que igualmente utiliza el
intervalo de 3ª como consonancia, y al que suele añadírsele una 6ª.

CONDUCTUS
Proviene del siglo XIII. Esta forma plantea otra novedad: la voz grave ya no
proviene del gregoriano. Además, se dota a toda la obra de un carácter procesional, y su función
era la de acompañar la salida de los sacerdotes a la hora de comenzar los actos religiosos.

4.4. ARS ANTIQUA

Se denomina así a la forma de hacer música en los siglos XII y XIII, período
siguiente al nacimiento de la polifonía. En latín significa “arte antiguo” (o también ars veterum).
El término se empleó a comienzos del siglo XIV para distinguir la escuela de fine del siglo XIII,
con Franco de Colonia y Petrus de Cruce, de la de su propia época, a la que se llamaba “Ars
Nova” (o también ars modernum).
Actualmente los dos términos se emplean en un sentido más amplio para
designar la música de los siglos XII y XIII de la del siglo XIV respectivamente.
 El sistema de doblar las voces, a partir del siglo XII, se llamó también
contrapunto además de polifonía, pues a cada nota (punctum) se oponía otra. Es un sistema de
composición horizontal, ya que las voces no guardan dependencia entre sí, aunque suenen
juntas.
Las principales formas de esta etapa son tres:

EL CONDUCTUS
Es una composición enteramente original, en la que se inventan tanto las voces
organales o de acompañamiento como la voz principal.

EL RONDELLUS O RONDEL
En esta forma las voces evolucionan según los principios de la imitación, lo que
después originará el canon y la fuga. En las primeras manifestaciones se partía de un texto en
verso, en el que cada uno de sus versos presenta un giro musical. La habilidad del compositor
consiste en hacer que estos giros concuerden entre sí dos a dos; es decir, la técnica consiste en
combinar consonantemente los dos o más giros que han de repetir por turno las distintas voces.

EL MOTETE
Esta forma nace del organum en el que se incluían las cláusulas de discanto, que
inventó Leonin. Los primeros motetes eran latinos y religiosos, pero hacia la mitad del siglo
XIII, se empezó a reemplazar las palabras latinas por las francesas, e incluso en latín y francés
simultáneamente. Y ésta es la peculiaridad del motete: las voces cantan con textos diferentes.
También se pueden combinar en el mismo motete letras religiosas y profanas.
La palabra motete se deriva de la francesa “mot”, que significa “palabra” y a la
nueva voz añadida a la voz principal, y con un nuevo texto, se le da el nombre de motetus; a la
voz que se forma sobre ésta, triplum, por ser la voz tercera; si hubiese una 4ª voz, sería
quadruplum.

Al superponerse varias melodías, se planteó la necesidad de idear nuevos

sistemas de medidas que permitieran cantar simultáneamente a varias voces. Se cambió el
sistema del ritmo libre gregoriano por el sistema de ritmo medido o sistema mensural: “musica
mensurata” o “cantus mensurabilis”, una grafía o signos rítmicos especiales para señalar la
duración de las notas, y ya en el siglo XIII, los polifonistas distinguían cuatro clases de notas:
duplex longa (máxima), longa, brevis y semibrevis.
El ritmo ternario, era el más utilizado, que se consideraba más perfecto y
superior al binario, por ser el símbolo de la Santísima Trinidad, “tempus perfectus” o compás
perfecto. No obstante, hay que esperar hasta principios del siglo XVII para introducir la línea
divisoria del compás.

Los centros culturales del Ars Antiqua son los monasterios y, ya en los siglos XII
y XIII, las primeras escuelas catedralicias. A destacar:
 En España:
o El monasterio de Santa Mª del Ripoll
o Santiago de Compostela, representada por el “Códice Calixtino”, que contiene 22
organum a dos voces y un conductus a tres voces, la primera obra europea de
estas características
o La Catedral de Brugos y el Monasterio de las Huelgas, donde se conserva un
importante códice musical
  En Francia:
o La Abadía de San marcial de Limoges, en la que destaca un tipo de organum
muy vocalizado, donde la parte superior se mueve con mucha rapidez,
intercalando muchas notas breves por cada nota inferior
o La escuela de Notre Dame (París), con Leonin y Perotin, máximas figuras de esta
época. Leonin elaboró un extenso repertorio de piezas de organum, a dos voces,
para casi todas las partes variables del Oficio divino. Perotin fue continuador del
anterior y a él se deben importantes composiciones de organum a cuatro voces
 En Inglaterra:
o Numerosas composiciones a dos voces, recogidas en el “Tropario de
Winchester”.

4.5. ARS NOVA

Philipe de Vitry, obispo de Meaux, publica hacia el año 1320 un tratado titulado
“Ars Nova”, en el que se proponen nuevas técnicas de composición, en oposición a las
precedentes, que va a llamarse por este motivo “Ars Antiqua”.
Es un período musicalmente revolucionario que se extiende desde primeros del
siglo XIV hasta el Renacimiento y en el que continúa perfeccionándose la polifonía,
emancipándose del canto llano. La composición musical sigue siendo horizontal, aunque se
concede más importancia a la formación de acordes.
Novedades de esta etapa:
1º) Desarrollo de la individualidad del compositor
2º) Igualdad del ritmo binario y ternario
3º) Desarrollo y maduración de la notación musical y su valoración
4º) Van a prevalecer los acordes con 3ª y 6ª, prohibiéndose en adelante los movimientos
directos o contrarios de 4ª o 5ª
5º) Se extiende el uso de la imitación (canon)
6º) Aunque prevalece la escritura a dos voces, abunda la polifonía a tres y cuatro voces
7º) Abandono de las formas más antiguas en beneficio del motete
8º) Estilo melódico más florido
9º) La música profana extiende su uso a la danza y a lo instrumental

En cuanto a las formas musicales, hay dos novedades o evoluciones:

- el motete, evolución del conductus, suele ser a 2 o 3 voces y cada una de ellas
puede llevar un ritmo distinto e incluso textos diferentes, en latín o lengua vulgar
- el canon, forma también contrapuntística, en la que las voces van entrando una
tras otra, realizando siempre la misma melodía.
La adaptación de estas nuevas formas hará que la notación vaya
perfeccionándose, dando a cada nota, no solo una altura determinada, sino también una duración
específica, para poder combinar ritmos. Es tarea de Philippe de Vitry (XIII-XIV), quien
estableció un sistema de escritura, consolidado en el siglo XVI y que es prácticamente el mismo
que se usa actualmente.

Guillermo de Machaut, compositor y poeta francés, pone en práctica todas las

teorías propuestas por de Vitry. Obras: destacar la “Misa” a cuatro voces.
 En otros países hay que destacar:
 En Italia:
o El centro cultural más importante durante el siglo XIV, se encuentra en
Florencia. Hacer referencia al “Códice Squarcialupi”, compendio de la
elaboración musical de aquella época.
o Sobresale Francesco Landini. Ciego de nacimiento, fue organista y el compositor
más famoso del Ars Nova en Italia.
 En España:
o La polifonía en España no adquirió la misma importancia que en el Ars Antiqua.
No se han encontrado documentos musicales fuera de Cataluña, don está el
“Llibre Vermell” de Montserrat, códice del siglo XV, donde recoge cantos
religiosos con textos latinos y vulgar, en catalán.
o También se encuentran composiciones con la forma de virelai francés, de balada
italiana, etc.

El Ars Nova musical significa el perfeccionamiento de la polifonía y la

preparación de la etapa siguiente: el Renacimiento.

5. EL RENACIMIENTO

5.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES

Renacimiento: cultura y arte del período comprendido entre los comienzos del
siglo XV (1450) y la iniciación del siglo XVII (1600).
Es una época de gran creatividad artística, especialmente para la música, que
goza de situación privilegiada; los humanistas veían en ella el vehículo idóneo para la difusión
de sus ideas, lo que la sitúa en un arte de gran importancia social. El movimiento humanista,
iniciado en el norte de Italia pasó a Roma y al resto de Europa.
Este término encuentra plena justificación en el ámbito de las artes plásticas, al
llevarse a cabo un reencuentro estético con el pensamiento y las formas clásicas de las antiguas
culturas griegas y romanas. En cambio, no procede aplicarlo a la música, que continúa por el
camino abierto por el Ars Nova. Es decir, el estilo de la música del Renacimiento se basa en el
desarrollo de la técnica del contrapunto imitativo, llevado a cabo por los músicos franco-
flamencos en el siglo XV, y que los demás países asimilaron.
Los centros de producción artística ya no son los monasterios y escuelas
catedralicias, sino los círculos artísticos, las cameratas de los nobles, que se convierten en los
grandes mecenas de las artes.

Las innovaciones de este período:

 Creación de la polifonía coral, que supuso encontrar soluciones a dos problemas:
a) fundir las diversas voces en vez de diferenciarlas
b) proceder cuidadosamente en el empleo de las disonancias
 Técnicas nuevas:
a) Utilización de la simple homofonía, con su énfasis en los acordes
verticales y los ritmos de carácter declamatorio
b) Utilización del contrapunto imitativo. Cada sección estaba edificada sobre
un tema corto que pasa de una voz a otra, a la manera de una exposición
fugada
  Inusitado respeto a las palabras a las que ponía música. El compositor medieval no tenía
en cuenta el acento ni la entonación a la hora de poner música a un texto

Características específicas de la música del Renacimiento:

 Es el apogeo de la polifonía vocal
 Este estilo va a ser utilizado en la música religiosa, profana o instrumental
 La música profana crece en importancia
 La polifonía religiosa es cultivada en la Iglesia, y la profana por la nobleza
 Uniformidad de estilos en las distintas escuelas europeas
 La hegemonía musical pasa de la escuela flamenca a la italiana, ocupando también un
puesto relevante España e Inglaterra
 Prevalecen las modalidades eclesiásticas, pero van evolucionando hacia mayor y menor
 Existen disonancias pero se utilizan muy escasamente, como notas de paso
 La Reforma Protestante crea un nuevo tipo de música: el coral
 Aunque la forma de componer es todavía contrapuntística, se tiende a una armonía
vertical, siendo frecuente la alternancia en una misma obra de trozos contrapuntísticos
(horizontales) con homofónicos (verticales)
 La música instrumental y la vocal no están completamente diferenciados, puesto que lo
tradicional es la substitución de voces por instrumentos y a la inversa, aunque la
instrumental va teniendo gradual importancia que culminará en el Barroco

5.2. LA MÚSICA VOCAL RELIGIOSA

Con la ruptura de la cristiandad, cada iglesia buscará nuevos caminos para su
liturgia. La católica, con una tradición musical fuerte, llevará la polifonía a su punto más álgido.
Las formas que sobresalen, según la liturgia a la que pertenecen, son:
a) en la liturgia católica: motete y misa
b) en la liturgia protestante: el coral luterano y el anthem (himno inglés)
c) fuera de la liturgia (en Italia): laudi spirituali

5.2.1. Alemania
A principios del XVI Lutero se separa de Roma, estableciendo el
Protestantismo. Gran aficionado a la música y convencido de su valor ético, procuró
impulsarla, creando escuelas para su aprendizaje y difusión, pues deseaba que toda la
congregación participara en los cantos. Tradujo la Biblia al alemán, obteniendo textos a
los que poner música. Las primeras obras parten a menudo de cantos populares de los
maestros cantores, o bien de otros nuevos, algunos incluso del propio Lutero.
Los corales, son canciones populares, divididas en estrofas y bien
ritmadas, en lengua vulgar y con unos característicos reposos al final de cada frase.
Fueron utilizadas por Lutero para el culto, con objeto de sustituir el canto gregoriano y
para mayor participación del pueblo. Al principio fue monódico, pero más tarde fueron
armonizadas a varias voces y acompañadas de órgano. Alcanzan su máximo esplendor
con Juan Sebastián Bach.

5.2.2. Inglaterra
Enrique VIII, casado con Catalina de Aragón, no puede obtener el
divorcio para casarse con Ana Bolena, por lo que rompe con Roma en 1534,
constituyéndose cabeza de la Iglesia Anglicana. Esto supuso un empobrecimiento de la
música, ya que eliminó la misa y sólo necesitó como cantos para los servicios religiosos
los anthems.
Anthem: himno o antífona en lengua inglesa, de métrica regular. Posee
una estructura musical similar al motete católico (polifonía a 4 voces) y se cantaba en los
templos anglicanos.

5.2.3. La música en la Iglesia Católica

En el seno de la Iglesia existía preocupación por la complejidad a que
había llegado la polifonía del Ars Nova: obras complejas y a muchas voces, por lo que
texto quedaba confuso. Por ello había muchos partidarios de suprimir la polifonía y
volver al canto llano.
Durante el Concilio de Trento (1545-1563), se nombró una comisión para
estudiar el caso, y se llegó a varios acuerdos:
 el canto gregoriano sigue siendo el canto oficial de la Iglesia
 se admite la polifonía, pero se recomienda la claridad del texto
 se recuerda que el papel de la música en la iglesia no es para satisfacer el oído, sino
para ayudar a los fieles a elevar su alma a Dios.
Estas disposiciones fueron seguidas por los compositores, que
enaltecieron hasta tal punto la música polifónica que conocemos el siglo XVI como el
“Siglo de Oro de la polifonía”. Con el objetivo de subrayar el contenido del texto, las
formas cultivadas (el motete, que se consolida como forma religiosa, a 4 voces y en
latín, y la misa) ganaron en expresividad.
Así pues, tanto la polifonía religiosa como la profana iban concentrando
la expresión musical en una voz, para potenciar el sentido de la palabra y facilitar su
comprensión, acercándose al estilo que dominará el Barroco: la melodía acompañada.
Durante el siglo XVI van a sobresalir compositores de polifonía de alta
capacidad creadora e imaginativa. Según sus características, más geográficas que
técnicas, podemos agruparlos en Escuelas. Las principales escuelas son las siguientes:
 Escuela flamenca: Se caracteriza por perfección máxima de escritura que llega a
refinamientos exagerados, por lo que incluso se les ha criticado de “virtuosismo
artificioso”. Sus representantes son:
oJosquin des Prés. Sus composiciones, sobre todo sus Misas y motetes,
adquirieron renombre internacional. Influenció a los compositores
contemporáneos.
oOrlando di Lasso. Compositor más representativo. Junto con Palestrina y
Victoria, formaron la gran terna de compositores más importantes de la
polifonía del Renacimiento. Asimiló diferentes corrientes y estilos, por lo que
es le representante del “internacionalismo musical”, que queda plasmado en su
estilo renovador. Fue muy prolífico, más de dos mil composiciones (52 misas,
unos 100 magníficats, 4 pasiones, un “Stabat Mater” a 8 voces, etc.).
 Escuelas italianas: Son dos, la romana y la veneciana.
oEscuela romana. Gira alrededor de las capillas musicales, como la Papal o la
Sixtina. Características. La austeridad, sobriedad, claridad, equilibrio y
concentración idealista de pensamiento, que le hará prescindir de lo superfluo.
 Su principal representante es Giovanni Perluigi de Palestrina. Su estilo,
claro, diatónico, tierno y severo a la vez, ejercerá clara influencia sobre
otros compositores. Obra inmensa (más de 100 misas, y más de 500 obras
de menor importancia, entre ellas 200 motetes). El Concilio de Trento
estuvo a punto de desterrar la música polifónica y volver a la monódica, ya
que se habían cometido algunos abusos, pero Palestrina hizo interpretar tres
 de sus misas, entre ellas, la “Misa del Papa Marcelo”, y fue tal la
admiración que infundió que desecharon la propuesta, reconociendo que
dicha música era muy propia para el culto divino.
oEscuela veneciana. Sus inicios se deben a músicos flamencos afincados en
Venecia, como Villaert y Arcadelt, quienes, partiendo del procedimiento
contrapuntístico de la escuela flamenca, le imprimieron una expresividad que
subrayaba el texto. Esta modalidad de composición fue asumida rápidamente
por compositores venecianos. Otra característica propia de esta escuela fue la
modalidad polifónica a “dos coros”, iniciada por Villaert, en la catedral de San
Marcos, y desarrollada posteriormente por Andrea Gabrielli y su sobrino
Giovanni Gabrielli.
oEn Italia, fuera de la liturgia, son característicos los laudi spirituali: cantos de
alabanza a Dios, que venían practicándose desde el siglo XII (monódicos).
Posteriormente se fueron añadiendo vocalizaciones que los convertirían en
polifónicos. Aunque el tema rea religioso, se utilizaban fuera de los servicios
religiosos, ya que se cantaban en italiano. Su estructura musical era polifonía
de corte vertical y estilo muy sencillo.
 Escuelas españolas: Hay que hablar de “Escuela española”, puesto que las
características esenciales son las mismas. Las características o rasgos más
representativos de la Escuela Española son la profundidad y el misticismo musical.
Esta música refleja de manera directa el ambiente del pueblo español de entonces,
vuelto hacia la defensa de la ortodoxia y hacia la reforma interna. Ahora veremos los
representantes según las distintas escuelas.
oEscuela Andaluza:
 Cristóbal de Morales. Fue maestro de capilla en Ávila, canto de la Capilla
Pontificia, maestro de capilla de Toledo, y finalmente maestro de capilla de
la catedral de Málaga, donde murió. Considerado el compositor más
importante de la escuela andaluza. Como sacerdote, puso siempre su
inspiración al servicio exclusivo del culto divino. Obras: “Missarum” Liber
I y II, “Lamentaciones” a 4, 5 y 6 voces, “Magnificats” a 4 voces, 2 libros
de motetes a 4 voces y uno a 5 voces, etc.
 Fernando de las Infantas. Se estableció en Roma, donde alternó con
Victoria. Allí se hizo famoso por la defensa a favor del canto gregoriano en
contra de Palestrina, quien proyectaba realizar una restauración. Escribió
cuatro colecciones de música polifónica.
 Francisco Guerrero. Fue discípulo de Morales y maestro de capilla de la
catedral de Málaga, sucediendo a Morales. Finalmente fue nombrado para
la de Sevilla, en 1555. Con respecto a sus composiciones, señalar que junto
a las “Pasiones” y “Misas”, en el estilo de la época, sobresale sobre todo
por sus matetes marianos, llenos de dulzura y de serena melancolía, llenos
de “andalucismo angélico y no realista”.
oEscuela Castellana:
 Antonio de Cabezón. Ciego, ha sido calificado como el “Bach español del
siglo XVI”. Sobresalió sobre todo como organista.
 Francisco Salinas. Ciego también, sobresalió igualmente como organista.
Considerado como el tratadista español más importante del siglo XVI.
 Tomás Luis de Victoria. Compositor más ilustre de la polifonía religiosa en
España; no compuso música profana. Nace en Ávila y muere en el
convento de las Descalzas Reales de Madrid. Se trasladó a Roma, donde se
ordenó sacerdote y parece que fue discípulo de Palestrina. Sus obras han
 sido agrupadas en ocho volúmenes y publicadas en Leipzig. Dicha
colección consta de 20 misas, 22 motetes, 34 himnos, etc. Destaca su
“Officium Defunctorum” y el “Officium Hebdomadae Sanctae”, Oficio de
Semana Santa, que sola constituye una obra cumbre de la polifonía
religiosa española. Abundan igualmente los temas marianos, entre ellos 3
Misas marianas, Ave María, etc. Su obra ciertamente es menos numerosa
que la de Palestrina, pero en expresivismo y profundidad de emoción,
compite con él y probablemente le supera.
oEscuela Valenciana:
 Juan Ginés Pérez. A los 14 era maestro de capilla de su ciudad natal
(Orihuela); 18 años después pasó a ocupar el mismo puesto en la catedral
de Valencia. Su obra ha desaparecido, aunque se conservan algunos salmos,
himnos, motetes y magnificats. Fue uno de los compositores que
intervinieron en la composición musical del Misterio de Elche.
 Juan Bautista Comes. Es uno de los más interesantes compositores
españoles de su época; se introduce ya en el siglo XVII donde desarrolla la
mayor parte de su obra. Entre sus obras, innumerables villancicos
polifónicos, obras corales, etc.
oEscuela Aragonesa:
 Melchor Robledo. Se conservan muy pocas obras (una misa a 5 voces en un
códice de la Capilla Sixtina de Roma, una antífona en otro códice, y
algunas composiciones en las catedrales españolas). Fue maestro de capilla
de la Seo de Zaragoza y sus obras las conocemos a través de referencias
documentales y otros autores.
 Sebastián Aguilera de Heredia. Organista de Huesca primero, y de
Zaragoza, después. Compuso abundante música religiosa: señalar sus
“Magnificats”, repartidos por numerosas catedrales españolas.
oEscuela Catalana:
 Mateo Flecha “el Viejo” y Mateo Flecha “el Joven” (tío y sobrino). Existe
paralelismo entre ambos: ambos nacieron en Prades (Tarragona), ambos
fueron religiosos carmelitas y ambos estuvieron al servicio de las Infantas
María y Juana. Del tío no se conservan composiciones religiosas, y del
sobrino, pocas. Lo que sí se conservan del primero son “ensaladas”,
composiciones humorísticas a varias voces, en cuya letra se mezclaban
diversos idiomas, elementos religiosos y profanos con otros satíricos, y los
estilos homofónico y contrapuntístico.
 La escuela de Montserrat siguió siendo un gran centro de creación musical.
La música religiosa del siglo XVI es uno de los aspectos más importantes de toda la
historia de la música española, que se diferencia del resto de Europa por su profunda
espiritualidad.

5.3. LA POLIFONÍA VOCAL PROFANA

Durante el siglo XVI se va a producir la distinción entre música religiosa y
música profana que ya se había iniciado a partir del Ars Nova. Durante el Renacimiento va a
florecer la música cortesana, producida por los mismos compositores de la música religiosa,
para las veladas palaciegas, ya que en estos momentos la práctica musical es signo de
refinamiento. Surgen una serie de formas para recreo de las minorías cultas. Italia será la
pionera: Florencia, donde se cultivaron las forma más significativas del espíritu humanista y
desde allí se difundieron por Europa, adoptando rasgos diferentes en cada país. Son formas
ligadas a la literatura; la música tratará de expresar lo que diga el texto.
Diferencias entre la música religiosa y la música profana:
a) El número de intérpretes es menor (cuarteto o solo voces solistas acompañadas por
instrumentos)
b) Los textos son en lengua vulgar
c) Los temas admiten mayor originalidad
d) Los modos se van alejando de los eclesiásticos y apuntan a los modos mayor y menor

Las distintas formas y estructuras que había tomado la canción popular según las
distintas naciones, van a confluir en la canción y en el madrigal.

La polifonía profana en Italia: En primer lugar, hacer referencia a la “frottola”,

canción popular profana cuyo nombre lo toma del verbo “frottolar”, hacer burla. En sus inicios
fue monódica, pero posteriormente se escribió a 4 voces. Su tema era satírico, y está
considerado precursor del “madrigal” italiano.
El madrigal, durante el siglo XVI, puede ser definido como composición
polifónica y “a capella” similar al “motete” pero con texto profano. La escritura sigue la
estructura libre del verso, con temas líricos, amorosos, y muy expresivos. Posteriormente se
compondrán a una o varias voces, y con o sin acompañamiento instrumental.
Compositores: Palestrina, A. Gabrielli, Monteverdi, Luca Marenzio y los
flamencos afincados en Italia, Villaert y Arcadelt.

La polifonía profana en Francia: Se desarrolla la “chanson” francesa, que

procede de la canción trovadoresca pero con el nuevo espíritu del madrigal italiano.
Características de esta forma:
- de tipo sencillo, sin tanta trama polifónica como el madrigal, pero polifónica
- de estilo silábico
- gran sentimentalismo y galantería
- de carácter descriptivo (intenta transmitir al oyente imágenes e impresiones de la
Naturaleza: el canto de los pájaros, ruidos de caza, etc.)
- con acompañamiento
- sobre un texto estrófico
Compositor: Clemente Janequin, con más de 400 canciones.

La polifonía profana en España: El “madrigal italiano” no tuvo en España el

arraigo que en otras naciones. Aquí mantienen su auge los “villancicos”, “baladas”, “romances”,
“tonos”, “canciones”, etc.
Quizás el que más importancia adquirió fue el villancico. Su vocablo procede de
villano, es decir, tonada cantada por los villanos, convertida posteriormente en canción a una
voz con acompañamiento de vihuela, o también canción a 3 y 4 voces, de estilo vertical y
armonía sencilla. Está estructurado en varias estrofas acabadas en un verso que rima con el
estribillo. El estribillo se repite total o parcialmente después de cada estrofa. El texto es libre,
generalmente popular, sencillo, pero de fuerza expresiva, reforzada por instrumentos también de
tipo popular, como la vihuela. Gozó de gran popularidad en la época de los Reyes Católicos.
El conjunto de canciones polifónicas profanas españolas de esta época, sobre
todo los villancicos, se hallan en Cancioneros, entre los que sobresalen: el de la Colombina, el
de Upsala, el de Palacio (canciones que se cantaban en el siglo XV y 1ª mitad del XVI en la
corte de los Reyes Católicos, y muchos de ellos de Juan del Encina) y el de Medinaceli.
 Compositores: Juan del Encina, Juan Vázquez, Francisco Guerrero y Mateo
Flecha (tío y sobrino), de cuyas “ensaladas” ya hemos hablado antes.

Los compositores de todas estas formas, con un afán por “ilustrar el texto”, a
pesar de seguir utilizando la técnica polifónica del contrapunto, van dando cada vez más
importancia a una voz, la superior, dejando a las demás el papel de acompañamiento; es decir,
cada vez se tiende más a construir acordes, para realzar la melodía superior.

5.4. LA MÚSICA INSTRUMENTAL

Hasta ahora la música instrumental sólo había cumplido su función de
acompañamiento para fortalecer las voces, reforzarlas o sustituirlas, o vinculada a la danza. A
partir de mediados del siglo XV, empieza a concebirse una música para los instrumentos
exclusivamente.
El creciente interés por la música instrumental, motivó unas consecuencias:
 que los artesanos perfeccionaran los instrumentos (les luthiers)
 que los compositores, al disponer de mejores instrumentos, escribieran piezas de mayor
dificultad, por lo que
 los instrumentistas tuvieron que especializarse en un determinado instrumento
 nacen técnicas específicas para tocar cada uno de ellos
 los teóricos idean nuevos sistemas de escritura musical, distintos de los de la vocal, a
base de cifras, dibujos de las posiciones de los dedos (tablaturas), etc.

Este proceso, que se desarrolló paulatinamente, puede observarse a través de tres

vertientes distintas:
1ª) Las características de los instrumentos renacentistas:
a) los instrumentos altos, denominados así por su intensidad sonora, se utilizaban
para acompañar cierto tipo de danzas y música al aire libre: chirimías,
bombardas, trompetas, trombones
b) los instrumentos bajos, de suave intensidad, se utilizaban para acompañar
piezas de polifonía vocal. Violas, flautas, etc.
c) los instrumentos polifónicos de tecla: órgano, espineta, virginal, clavicordio,
clavicémbalo, clavecín o clave; y los de cuerda: el arpa y el laúd (vihuela en
España). Con estos instrumentos se iniciaría la técnica del virtuosismo
interpretativo.
2ª) Formas musicales propias:
Al principio se partió de la simple transcripción de la música vocal-polifónica para
su posterior interpretación instrumental. El siguiente paso fue la ornamentación de
una de las voces, generalmente la más aguda, con sonidos breves que enriquezcan
y animen la melodía, distanciándose cada vez más de la original y dando lugar a la
glosa o variación (el compositor elabora un tema y después diferentes
variaciones). Posteriormente se adaptará el procedimiento del contrapunto
imitativo a la música instrumental, lo que originaría los tientos y, mediante la
improvisación, la fantasía (pieza de carácter libre, donde es más importante la
imaginación o la improvisación, que la estructura, que pasa a un segundo plano).
Por otra parte, se utiliza también como base para el desarrollo de las formas
instrumentales renacentistas, las danzas: pavana, gallarda, folía, allemanda,
zarabanda, giga, gavotta, etc. En un principio se interpretaban sólo dos, con aires
contrastados (uno pausado y otro vivo). Posteriormente, se incrementarían el
 número de danzas, dando lugar a la forma instrumental tan importante como la
suite.
Asimismo, para las obras instrumentales concebidas para ser “tocadas” por
instrumentos de tecla, se utilizaría la tocata (pieza breve para instrumento de tecla,
como preludio o prólogo de otra de mayor importancia; suele ser de tiempo rápido
para mostrar habilidad), y para las de otros instrumentos, la sonata.
3ª) Compositores célebres:
a) En instrumentos de tecla, sobresalen:
- en la escuela española: Antoni de Cabezón (tientoes, variaciones y
diferencias), Francisco Salinas y Francisco Correa de Arauxo
- en Italia, Girolamo Frescobaldi
- en Inglaterra, William Byrd, John Bull y Orlando Gibbons
b) En los instrumentos de arco: el español Diego Ortiz, “Tratado de glosas”,
publicado en Roma en 1553, para la viola de gamba, y el italiano Andrés Amati
que estimularía el florecimiento del violín.
c) En los instrumentos de cuerdas punteadas:
- vihuelistas españoles: Luis de Milán, Alonso Mudarra, Luis de Narváez,
Diego Enríquez de Valderrábano, Miguel de Fuenllana, Diego Pisador y
Estaban Daza
- en Italia: Francesco de Milano y Vicenzo Galilei
- en Inglaterra: John Dowland

Los instrumentos del Renacimiento: el instrumentario, heredado del Medievo

progresa, sobre todo los polifónicos.
 Polifónicos
o tecla:
 Viento órgano: instrumento más preciado en el templo. Se empiezan a
construir los grandes órganos de tubos de las iglesias. Compositores: las
escuela veneciana, con los Gabrielli, y la escuela española con Félix
Antonio de Cabezón y Francisco Salinas
 Cuerda
 Pulsada: clavicémbalo o clave (variantes: espineta, virginal...)
 Percutida: clavicordio (las cuerdas se golpean con láminas
metálicas)
o cuerda pulsada:
 laúd: instrumento muy utilizado en las cortes para danzas (frecuente en
pinturas). Destaca el italiano Francesco da Milano
 vihuela: variante española del laúd. Tiene la caja plana por detrás y el
mástil más corto. Destacan Luis de Milán y Luis de Narváez
 Melódicos
o Cuerda frotada: violas (evolucionan al violín en el Barroco)
o Viento
 Madera: flautas, oboes
 Metal: trompetas, cornetas
6. EL BARROCO

6.1. CARACTERÍSTICAS DEL BARROCO MUSICAL

El Barroco comprende desde finales del siglo XVI hasta mediados del siglo
XVIII. Los datos cronológicos que delimitan esta etapa son: el estreno de la 1ª ópera conservada
y la muerte de su máximo representante, Juan Sebastián Bach. El término, extraído de las artes,
se aplicará por analogía a la historia de la música.
Después del arte idealista, poético e intelectual del Renacimiento, habrá una
reacción de carácter realista. En música no se manifestará como cambio brusco, sino como la
continuación lógica del proceso que hemos visto desde la Edad Media. Las monarquías
autoritarias han desembocado en e absolutismo, en el que los reyes utilizarán la música como
manifestación de su poder. En Italia y Alemania, sin unificación territorial, la rivalidad de los
pequeños estados impulsará especialmente la música de cámara. La Iglesia será un gran motor
de la música, buscando llegar a los fieles a través de grandes formas musicales. Iniciado en
Italia, se difundió por toda Europa, alcanzando su plenitud en los países del área germánica.

En general, habrá gran desarrollo de la música instrumental y profana, e

interacción entre la música vocal e instrumental. El papel del músico se reduce al de sirviente
que vive habitualmente en el palacio de su protector, a pesar de tener que demostrar unos
sólidos conocimientos y una gran profesionalidad.
En esta etapa se observa una unidad estética y formal clara. Bukofzer concretó
las características que diferenciaban al Barroco del Renacimiento:
 polaridad de la música entre la voz superior (melodía) y el bajo (continuo)
 las voces intermedias pierden importancia
 caída de la polifonía, sustituida por un lenguaje acordal y homofónico, vertical o
armónico
 paso del sistema modal al tonal
 musicación afectiva y dramática de las palabras
 progresión armónica gobernada por las leyes de la tonalidad
 aparición de dos lenguajes, vocal e instrumental, bien diferenciados
 utilización artística tanto del cromatismo como de la disonancia
 se busca contrastar los bloques sonoros, las intensidades, los timbres, los tiempos de los
movimientos, etc.

La aparición del Barroco suele situarse en Italia. Los primeros rasgos barrocos se
manifestaron en la música polifónica: las voces, que en la polifonía renacentista formaban una
unidad sonora, se pluralizaron e independizaron, tomando protagonismo la voz melódica. Esto
conllevó que desaparecieran los registros medios y que la melodía fuera sustentada y
armonizada por el llamado “bajo continuo”, interpretado habitualmente por los bajos de la
cuerda, el órgano o el clavicémbalo. La partitura del clave sólo indicaba, mediante números, los
acordes que debía tocar la mano izquierda (bajo cifrado), la mano derecha del clavecinista
ornamentaba la composición a su gusto y según su capacidad de improvisación, dentro de la
tonalidad indicada por los acordes.
En este período se lleva a cabo el nuevo sistema de tonalidad, mayor y menor. Se
introduce el concepto de compás. Se crearon los términos que hacen referencia al carácter
musical de una obra y los que se refieren al “tempi” o aire musical.
Asimismo, tuvo lugar la aparición de las siguientes formas musicales: la ópera,
el oratorio, que dio origen a la cantata y la pasión, la suite, la sonata (que se perfeccionaría
durante el clasicismo) y el concierto.
6.2. NUEVAS FORMAS
 6.2.1. Vocales
La música religiosa hasta ahora había sido eminentemente vocal, y a
capella. Ya a finales del siglo XVI se va a enriquecer con acompañamiento instrumental.
Las formas religiosas se distinguen poco de las profanas en su espíritu y estructura,
aunque posean distintos nombres. Subsisten la misa, el motete y la pasión, con otras
nuevas que aparecen, como el oratorio, la cantata, etc.
En definitiva, en el siglo XVII, se cultivan tres estilos religiosos
diferentes: a) la polifonía vocal a capella; b) el solo acompañado de instrumentos; y c) el
estilo concertante de voces e instrumentos. Además, influenciado por el fenómeno
operístico, van a aparecer dos grandes nuevas formas: el oratorio italiano y la cantata
alemana.
Las formas serán las del Renacimiento, pero con el nuevo estilo de
melodía acompañada:
 menores
o Cantata (evolución del madrigal). El primer significado de este término era para
referirse a una pieza vocal, en oposición a “tocata”. En el siglo XVII, va a
referirse a una composición para coro y voces solistas con acompañamiento
instrumental e intermedios orquestales, con contenido dramático pero sin acción.
A diferencia del Oratorio, es más breve y más lírica. Hay dos tipos:
 Cantata da chiesa, de tema religioso y para ser interpretada en la iglesia
 Cantata da camera, de textos profanos, tema amoroso y para ser cantada
en los salones
La primera tuvo su máximo esplendor en Alemania la primera mitad del siglo
XVIII, a través de Schütz, Buxtehude y Pachelbel, y posteriormente Mattheson,
Telemann y Johann Sebastián Bach, que compuso alrededor de 300 cantatas
religiosas, de las que se conservan unas 200.
 mayores
o Oratorio (evolución del motete). Tiene un origen marcadamente litúrgico, y no
precisa la escena (ópera sin representación). Orígenes en los laudi spirituali,
compuestos por Giovanni Animuccia, para ser cantados en las reuniones de
jóvenes, que celebraba San Felipe Neri en una iglesia y Oratorio de Roma. Más
tarde tomaron una forma más estable y de mayor envergadura como composición
para voces, solos y orquesta con texto de la Sagrada Escritura. El primer oratorio
es “Reppresentatione di anima e del corpo”, de Emilio de Cavalieri. Adquirirá un
momento de máximo esplendor con Giacomo Carissimi. A mediados del siglo
XVII, quedan definidos dos tipos de Oratorios:
 El latino, sobre textos bíblicos, que permanece en la iglesia
 El vulgar, sobre textos libres, en italiano, de carácter educativo y moral
o Pasión. Obra sobre la pasión de Cristo. Estilo oratorio (Bach, Haendel,
Telemann, etc.)
o Ópera. Evolución de la ópera in música.

6.2.2. Instrumentales
Con el Barroco se da la eclosión de la música instrumental. La perfección
de los instrumentos llegó a unos grados insospechados, particularmente los instrumentos
de arco, que empezaron a dominar los conjuntos instrumentales; adquirieron asimismo
especial importancia los de tecla, tanto los de salón como el órgano de las iglesias.
Merecen especial mención, además, el clave, el violín, y, en España, la guitarra.

Las formas más cultivadas son:

 menores
o Preludio, toccata, fuga... formas breves para instrumentos de tecla
 Fuga: Composición contrapuntística que consta de un solo tiempo, escrita
en estilo polifónico, a un número de voces determinado y estructurada
conforme a un plan formal que consiste en la insistente repetición de un
Tema y de su imitación, con fragmentos libres entre las repeticiones. Es
decir, está caracterizada por un monotematismo: un solo Tema llamado
Motivo o “Sujeto” al que acompañan uno o más temas secundarios
llamados “Contramotivos o contrasujetos”.
Elementos de la Fuga:
a) Sujeto: El Tema se suele denominar sujeto o motivo. Es una frase
melódica con sentido completo y con unas características interválicas y
rítmicas bien definidas en la tonalidad principal. Un sujeto puede ser
modificado por aumentación, por disminución, por inversión de los
intervalos), por retrogradación (lectura del final al principio), y por
cualquiera de las combinaciones posibles de estas modificaciones.
b) Respuesta: Melódicamente guarda la misma fisonomía que el Sujeto,
solo que es presentada por una voz, contestando a la que le expuso y en
el tono de la dominante. Esta transposición sufre una serie de cambios
(mutaciones) para conservar la unidad tonal
c) Contrasujeto: Es una idea melódica de características distintas (sobre
todo en el aspecto rítmico) de las del Sujeto. Tiene menor importancia y
su finalidad es hacer resaltar al sujeto por contrastación.
Partes de la Fuga:
a) Exposición: Se lleva a cabo la presentación del Motivo o Sujeto en el
tono principal, al término del cual hace su aparición en otra voz la
Respuesta en el tono de la dominante. Una tercera voz reproduce de
nuevo el Motivo en su forma original, mientras una cuarta voz
reproduce a su vez la Respuesta. El Contrasujeto aparece a continuación
del Sujeto y la Respuesta, simultáneamente a la imitación de éstos por
parte de las restantes voces.
b) Desarrollo: Consiste en una serie de reexposiciones abreviadas
(Motivo-contramotivo) en las cuatro tonalidades vecinas. Se lleva a
cabo una alternancia entre los episodios o divertimentos con sucesivas
presentaciones del Sujeto. El último episodio suele estar construido
sobre la dominante que prepara la entrada de los “estrechos” en la
Reexposición.
c) Reexposición: En la tonalidad principal, con la novedad de que las
sucesivas entradas de las voces se anticipan, quedando el espacio de
tiempo entre la iniciación del Sujeto y su Respuesta más “estrecho”. El
número de estrechos que debe tener una fuga suele oscilar entre dos y
cinco, que suelen concluir con una pedal sobre la tónica.
 Sonata. Etimológicamente, la Sonata era una pieza para ser “sonada”, en
oposición a “Cantata” que era un obra para ser “cantada”. En el siglo XVII,
se escribieron sonatas en un solo tiempo. En la segunda mitad de este siglo,
algunos autores la utilizaron como sinónimo de Suite, pero con la
diferencia de que la sonata estaba constituida por piezas de música pura.
Por entonces se utilizaron dos tipos de sonatas: Sonata da Cámara y Sonata
da Chiesa o religiosa. La mayoría de las sonatas han sido escritas para
instrumentos de teclado solos o acompañados de un instrumento melódico.
 La forma sonata propiamente dicha, es quizá la más importante de las
formas musicales, y ha servido de soporte estructural de innumerables
obras maestras. La Sinfonía; la Obertura, que al desgajarse de la ópera dio
origen a la Sinfonía; el Cuarteto, generalmente de cuerda; y el Concierto.
 mayores
o Concerto:
 Grosso, Especie de forma fugada instrumental, formada por tres o más
tiempos, en el que se utilizan dos grupos instrumentales, uno pequeño,
concertino, formado por cualquier combinación de instrumentos, y otro
grande, o tutti, entre los que se desarrolla un intercambio dialéctico. Su
estructura formal era poco definida, oscilando entre la Fuga y la Suite, y su
número de tiempos era indeterminado. Su creación fue debida al italiano
Corelli y se generalizó durante la segunda mitad del siglo XVII y
comienzos del XVIII.
 Solista, para orquesta y un solista
o Suite. Unión de varias danzas de distinto carácter en una obra, para ser
interpretadas seguidamente, formando un todo. Conclusión de la iniciada en el
Renacimiento. Aparece con otras denominaciones: Ordre (Francia), Partita
(Alemania) y Sonata (Italia). Después de Bach declina, volviendo a reaparecer a
mediados del siglo XIX, ya como una composición orquestal integrada por una
serie de piezas de forma libre; la del Barroco sería la “Suite antigua” y la del S.
XIX, “Suite moderna”.

6.3. VARIANTES EUROPEAS Y PLENITUD ALEMANA

6.3.1. Italia
Las raíces en la escuela Veneciana de fines del siglo XVI, donde en la
iglesia de San marcos, G. Gabrielli había colocado dos órganos opuestos en las tribunas
laterales, así como orquestas y coros, creando una atmósfera musical que envolvía a los
asistentes a base de sonoridades contrastadas.
El origen de la ópera radica en un conjunto de artistas, literatos y músicos
florentinos, que reunidos en el “cenáculo” del Conde Bardi, intentarán resucitar el drama
musical griego. De ese conjunto, destacar a: Emilio de Cavalier, Giulio Caccini, Vicente
Galilei y Jacobo Peri y Rinuccini, libretista de numerosas obras basadas en la mitología
griega. Ellos formarán la “Cammerata fiorentina”. La primer ópera, “Eurídice”, de Peri,
será estrenada en Florencia el año 1600 con Caccini.
En esta escuela se elaborarán los tres principios representativos del nuevo
estilo:
1) declamación dramática en estilo recitativo (monodia acompañada)
2) pasajes melódicos del solista, aria
3) utilización del bajo continuo
Todas estas innovaciones van a ser asumidas por los músicos romanos.
La ópera romana, adquiere relevancia, hasta decaer debido a la prohibición del Papa
Inocencio X. Van a distinguir la ópera romana de la florentina el mayor empleo de coros
y de escenas cómicas.
Sobre esta base va a surgir la ópera veneciana, a mediados del siglo XVII,
que llegará a su culmen con Claudio Monteverdi, maestro de capilla de la Catedral de
San Marcos de Venecia. Aunque compuso obras religiosas, ante todo fue creador de
óperas: “Orfeo” y “L’incoronazione de Poppea”, son consideradas como los
antecedentes más próximos al concepto moderno de ópera.
 Posteriormente, va a surgir en Italia la escuela napolitana, cuyo principal
representante fue Alessandro Scarlatti, autor de 125 óperas. Supo dar a las partes
protagonistas la línea melódica y el virtuosismo propio del género, de forma que se le
suele considerar como el antecedente próximo del “belcantismo”. Scarlatti introdujo:
 La obertura, fragmento instrumental introductorio con una sección lenta entre
dos rápidas
 Las arias da capo, fragmentos que cortan la acción dramática de los
recitativos y en los que texto es la excusa para exhibir una bella melodía
(principio del bel canto)
 La utilización de la orquesta par producir efectos dramáticos
Es decir, el aspecto musical cobra más importancia en detrimento de la
parte literaria.
La trayectoria de la ópera fue:
1. Florencia: nacimiento
2. Roma: continuación
3. Venecia: centro operístico al trasladarse allí C. Monterverdi (1607: Orfeo)
4. Nápoles: con el cambio de siglo, será la ciudad pionera de la ópera, con A.
Scarlatti.
Desde Nápoles la ópera se difundió por toda Europa, representada por
compañías italianas. En el mismo Nápoles comienza una reacción más frívola, con
argumento es humorísticos; será la llamada ópera bufa, representada por G. B. Pergolesi,
autor de “La serva padrona”.
En cuanto a música instrumental, tenemos que mencionar a varios autores
según el instrumento al que se dedicaron:
a) Música de tecla (órgano y clave)
- Frescobaldi, Durante y Domenico Scarlatti
b) Música para violín
- Corelli, Vivaldi, Albinoni, Locatelli, Tartini, Veracini, etc.

6.3.2. Francia
Francia ha tomado el relevo de España en hegemonía política; su
monarquía es el ejemplo más claro de absolutismo. Para la corte se escribieron la
mayoría de las composiciones religiosas y profanas, con gran pompa, para mostrar la
majestuosidad y poder del soberano.
El clave fue el instrumento solista preferido. Destacaron F. Couperin y J.
Ph. Rameau. Y en música para violín, destacan Leclair y Viotti. En cuanto a música
vocal religiosa, se escribieron muchas misas y Te Deums.
En música vocal profana triunfó la ópera italiana, aunque se desarrolló
una estética distinta a la italiana. El gran operista será un italiano, J. B. Lully (afrancesó
el nombre), quien supo crear un espectáculo muy del gusto francés a base de óperas con
texto de los grandes literatos del momento (Molière, Corneille) con gran participación
del ballet (de mucha tradición en la corte) y con una obertura que, contrariamente a la
italiana, constaba de una sección rápida entre dos lentas.
Rameau intentó elaborar una ópera francesa más cercana al estilo italiano,
siendo esto el principio de una serie de disputas entre los partidarios de los dos estilo,
que desembocaron en la famosa “Querella de los bufones”, ocasionada cuando Pergolesi
representó en París, en 1752, la ópera bufa “La serva padrona”.

6.3.3. España
 El Imperio español inició su declive, entrando también en pobreza
musical. La música instrumental continuó la escuela organística de Cabezón con F.
Correa de Arauxo, y J. B. Cabanilles, autores de música religiosa y profana; también
escribió música para teclado el Padre Soler, organista del Monasterio de El Escorial. La
vihuela se sustituye por la guitarra, en la que destaca G. Sanz, intérprete y compositor
además de Luis Briceño y Francisco Guerau.
La escuela polifónica religiosa del Siglo de Oro se prolongó dificultando
y retrasando la entrada del nuevo estilo; la escuela de Montserrat, con J. Cererols será
uno de sus mayores exponentes.
Así como con los Austrias llegaron a España músicos flamencos, con la
dinastía borbónica lo hicieron los italianos, que trajeron el nuevo género operístico; se
intentó hacer ópera con textos de Lope de Vega y Calderón de la Barca, pero el éxito de
las compañías italianas impidió el triunfo d una ópera nacional. Surgió entonces la
zarzuela, con argumentos fantásticos y mitológicos (igual que la ópera), pero con partes
habladas.

6.3.4. Inglaterra
Cierto atraso musical con relación al continente. Su músico más notable
será de origen alemán: G. F. Haendel, quien, después de iniciarse en su tierra, se
perfeccionó en Italia y supo adaptarlo todo al gusto del público londinense, gozando del
favor real cuando se estableció la dinastía alemana Hannover con Jorge I, para quien ya
había trabajado. Además, mencionar a H. Purcell, autor de música de todo tipo:
instrumental, religiosa y teatral, sobre textos de W. Shakespeare.
También aquí se desarrolló una forma teatral específica, la mascarada,
con partes habladas y una aparatosa escenografía.
En la música instrumental, destacar la música para teclado, con
compositores como Blow y Purcell.

6.3.5. Alemania
Los compositores alemanes utilizan las formas italianas y las nuevas
técnicas y las llevan a su máxima perfección. Será de aquí de donde partirán las futuras
“formas clásicas”.
La fragmentación política condicionó una gran riqueza de orquestas de
cámara y de capillas eclesiásticas que produjeron una inmensa cantidad de obras. El
introductor de las formas italianas fue H. Schütz. G. P. Telemann fue ya un gran
compositor plenamente alemán, autor muy prolífico en todos los géneros.
La música para tecla, con D. Buxtehude y J. Pachelbel, se mantuvo fiel a
la tradición polifónica, culminando en J. S. Bach, quien supo compaginar la polifonía
con la armonía, así como sintetiza lo mejor de los estilos francés e italiano con su aporte
germánico; fue un autor muy prolífico que trabajó todos los géneros de la época con
excepción de la ópera.
Por lo que se refiere a la música vocal profana, surgió un género propio,
el singspiel, en el que hay partes habladas.

ANEXO DE AUTORES: BACH Y HAENDEL

JUAN SEBASTIÁN BACH
Nace el 21 de marzo de 1685 en Eisenach (Alemania). Se encuentra huérfano muy
tempranamente, puesto que cuando contaba 9 años muere su madre, y un año después su padre,
teniendo que trasladarse a vivir con su hermano Johann Christoph a Ohrdruff, donde éste era
organista. La formación musical de Bach, iniciada por su padre, quien le enseñó los rudimentos
musicales y violín, fue continuada por su hermano, quien le enseñó a tocar el clave, y le
transfirió las enseñanzas recibidas de Pachelbel.
A los 15 años se traslada a Lüneberg (norte de Alemania) como interno en el coro de
dicha ciudad. El cambio de voz le obligó a ganarse la vida dando clases de violín y tocando el
órgano en ceremonias, cosa que simultaneaba con el perfeccionamiento de sus estudios.
Finalizados éstos, entra como violinista en la corte de duque de Weimar. Deseando mejorar,
meses después consigue la plaza de organista de la localidad de Arnstadt. Problemas con el
ayuntamiento de esta ciudad, le plantean la necesidad de buscar un nuevo empleo, que consigue
al quedar vacante la plaza de organista de la iglesia de San Blas de Mühlhausen, en cuya
localidad contrajo matrimonio poco después, con su prima Mª Bárbara Bach, de quien tuvo siete
hijos, de los cuales tres se dedicaron a la música (Guillermo Friedeman – de Halle -, Carlos
Felipe Emmanuel – de Berlín -, y Juan Godofredo Bernardo). Problemas personales le obligaron
a abandonar este puesto y volver a Weimar, al servicio del duque Wilhelm Ernst como
organista, y posteriormente también como Konzertmeister (segundo director), cargo que le
obligaba a ejecutar cada mes una composición nueva y a dirigir los ensayos de los músicos de la
capilla. Conoce a Telemann, con quien establece amistad. Al fallecer el Kapellmeister (primer
director) y no ser nombrado para este cargo, se planteó su abandono, hecho que aconteció al
ofertársele ese puesto en Köthen, con sueldo bastante superior. En ese lugar va a permanecer
hasta el año 1723, ya que circunstancias de distinto tipo, le plantea la situación de abandonarlo,
hecho que realiza al quedarse vacante la plaza de Kantor de la iglesia de Santo Tomás de
Leipzig, que conllevaba la enseñanza musical y la composición y dirección de la música de las
dos iglesias principales, Santo Tomás y San Nicolás; aunque este cargo administrativamente era
menor, Bach logró un acuerdo por el que se le concedía un sueldo superior al que tenía
anteriormente. En estos 5 años (1717-1722), compone los 6 “Conciertos de Brandemburgo” y
los 3 “Conciertos para violín”, entre otras obras. También muere su esposa y contrae nuevo
matrimonio, un año después de enviudar, con Ana Magdalena Wilcke.
En ese cargo de Cantor donde tenía un trabajo diario escaso, excepto los sábados y
domingos que dirigía los coros, va a permanecer hasta su muerte, es decir, 27 años. El hecho de
disponer de tiempo libre favoreció que se dedicara a la composición y durante ese tiempo
realizó la parte más importante de su obra. Finalmente, los excesos de trabajo y dedicación al
estudio, quebrantaron su salud, y debilitaron su vista, lo que le llevó a someterse a una doble
operación con resultado dramático: quedó ciego y en estado lastimoso. El 28 de julio de 1750,
muere en su casa de Lepizig de una ataque de apoplejía.
Se le han catalogado 1087 obras, de entre las cuales:
a) Música instrumental y de teclado
- Obras para órgano: conciertos, sonatas, preludios y fugas, tocatas, preludios corales y
variaciones corales. Entre los preludios y fugas, la más célebre es la “Tocata y fuga
en re menor”, BWV 565.
- Obras para clave: resaltan los 48 preludios y fugas de “El clave bien temperado”, que
escribió con fines pedagógicos dirigida a su esposa e hijos, a los cuales también
escribió “Invenciones” y el “Álbum de Ana Magdalena Bach”. Otras obras
importantes son: 6 “Suites inglesas”, 6 “Suites francesas”, 6 “Partitas”, “Variaciones
Goldberg”, etc.
- Música para orquesta de cámara: los 6 “Conciertos de Brandemburgo” y los 3
“Conciertos para violín”
- Música para instrumentos solistas: Destacan las 3 “Sonatas “ y 3 “Partitas para violín
solo”, las 6 “Suites para violoncelo solo”, las 6 “Sonatas para clave y viola da
gamba”
b) Música coral y vocal. Su música vocal es primordialmente religiosa. Sobresalen: las
“Cantatas” (más de 300), las “Pasiones según San Juan y según San Mateo”, 5 “Misas”
 (cuatro protestantes y una católica, en si menor), el “Oratorio de Navidad” y las 371
“Corales”, melodías sencillas a 4 voces, con o sin acompañamiento de órgano en estilo
homofónico.

GEORGE FRIEDRICH HAENDEL

Nace el 23 de febrero del 1685 en Halle (Alemania), el mismo año que Bach. Su padre
no vio con buenos ojos su vocación musical, puesto que pretendía que estudiara derecho, cosa
que simultaneó desempeñando a la par el cargo de organista de la Catedral durante un año; su
padre ya había fallecido. Transcurrido el año de compromiso adquirido con la Catedral de Halle,
se marchó a Hamburgo, donde se introdujo en los círculos musicales e ingresó como
clavecinista en el Ópera, dirigido por Keiser. Allí se representaron su primera y segunda ópera
(“Almira” y “Nero”), así como el oratorio “La Pasión según San Juan”.
Invitado por Gastón Médicis, se dirige en 1706 a Italia, donde permanece hasta 1710,
después de haber estrenado algunas óperas (“Rodrigo”, “Agripina”, etc.) y oratorios (“La
Resurrezione”, “Il trionfo del Tempo e del Disinganno”), haberse relacionado con importantes
compositores como Domenico Scarlatti y Corelli, y haber adquirido un destacado éxito, así
como un amplio conocimiento de la música para teatro y de cámara.
Regresa de Italia para ocupar la plaza de maestro de capilla de la corte de Hannover.
Realiza varias visitas a Londres, donde estrena su ópera “Rinaldo”. La inactividad teatral de
Hannover le hace plantearse trasladarse definitivamente a Londres en 1712. Su prestigio y fama
ya era tal, que recibió el encargo de componer el “Te Deum Utrecht” y el “Jubilate Utrecht”,
cantados en la Catedral de San Pablo para conmemorar la Paz de Utrecht (1713). Poco después
escribiría su “Water Music”, estrenada en julio de 1717 para acompañar los juegos acuáticos
celebrados en el Thamesis.
En 1719 es nombrado director de la Royal Academic of Music, y continúa con sus éxitos
operísticos, hasta que empieza a alternar los éxitos con los fracasos debido a la competencia de
los italianos, la dispersión de la compañía teatral y el éxito que estaba obteniendo con sus
oratorios (sobre todo “El Mesías”), lo que le hace abandonar la ópera. Su gran oratorio “El
Mesías”, fue compuesto en menos de un mes, y estrenado en Dublín; poco después se interpretó
en Londres. Otra obra importante y de gran éxito va a ser su “Music for The Royal Fireworks”,
escrita para celebrar la finalización de la guerra de Sucesión austriaca, e interpretada durante
unos fuegos artificiales.
En 1751, empieza a quedarse ciego, y el 14 de abril de 1759 muere en su modesta casa
de Londres. Sus restos mortales recibieron sepultura en al Abadía de Westminster.
La característica más notable de Haendel es su capacidad de adaptación a los gustos,
modas y estilos de los distintos pueblos por donde pasó; así conjugó su severa personalidad
alemana, con la gracia operística italiana y con la majestuosa brillantez inglesa. Así, su obra está
plasmada de potencia, teatralidad, majestuosidad y brillantez, mezclando la sonoridad clara y la
justeza rítmica.
a) Música operística y coral
- Óperas: “Julio César”, “Rodelinda”, “Ezio”, “Rinaldo”, “Orlando”, “Xerxes”
- 32 oratorios, de los que sobresalen: “Esther”, “Saúl”, “Israel en Egipto”, “Sansón”,
“Judas Macabeo” y “El Mesías”. Entre los profanos: “Acis y Galatea” y “Hércules”.
- Salmos, motetes, himnos (anthem) y pequeñas cantatas, para los cultos anglicanos.
b) Música instrumental
- 12 concerti grossi (del estilo de Corelli)
- 12 conciertos para órgano y orquesta
- Obras de circunstancias: “Water Music” y “Music for the Royal Fireworks”
- 6 conciertos para órgano en 3 versiones
- 40 suites para clavecín, solo o combinados
 - Alrededor de 37 sonatas y tríos para música de cámara, especialmente para violín.

7. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO

DE EDUCACIÓN PRIMARIA

MÚSICA MEDIEVAL
 Canto gregoriano “Dies Irae” de Tomás de Celano (S. XIII), “Kyrie fons bonitatis”,
obras de los Monjes de Silos
MÚSICA TROVADORESCA
 “Cantigas de Santa María” de Alfonso X el Sabio
ARS ANTIQUA
 Algún motete de Leonín o Perotín
ARS NOVA
 “Misa de Notre Dame” de Machaut
RENACIMIENTO
 Monteverdi: “Madrigales”
 “Música en la Corte de Castilla” (siglos XV – XVI)
 Música española del Renacimiento
o Villancicos de Juan del Encina
o “Ave María” de Tomás Luis de Victoria
o Pieza de Guerrero
 Algunas danzas instrumentales
 “Sonata para pianoforte” de G. Gabrielli
BARROCO
 Albinoni: “Adagio en sol menor par órgano y orquesta de cuerda”
 Bach
o Los 6 “Conciertos de Brandemburgo”
o “4º Concierto para violín y dos flautas, con orquesta y clavicémbalo”
o “Pasión según San Mateo”
o “Toccata y fuga en re menor”
o “Ofrenda musical”
 Corelli: “Concerti Grossi” o alguna sonata
 Daquin: “El cucú”
 Haendel
o “Aleluya” de “El Mesías”
o “Largo” de “Xerxes”
o “Música acuática”
o “Música para los reales fuegos artificiales”
 Pachelbel: “Canon”
 Vivaldi: “Las cuatro estaciones”, conciertos de oboe
 Charpentier: “Preludio” del “Te Deum”
 Purcell: “Rondó” de “Abdelazar o la venganza del moro”
TEMA 24
GRANDES PERIODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA: LA MÚSICA EN EL
CLASICISMO, EN EL ROMANTICISMO Y EN EL SIGLO XX. CARACTERÍSTICAS
GENERALES. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE
PRIMARIA.

0. INTRODUCCIÓN: GRANDES PERIODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA: LA

MÚSICA EN EL CLASICISMO, EN EL ROMANTICISMO Y EN EL SIGLO XX.

1. LA MÚSICA EN EL CLASICISMO
1.1. Características generales del Clasicismo musical
1.2. La música instrumental: las grandes formas musicales
1.3. La música vocal: la ópera en la 2ª mitad del siglo XVIII
1.4. Los precursores y la plenitud de la escuela vienesa: Haydn y Mozart
1.4.1. Escuelas clásicas
1.4.2. Franz Joseph Haydn
1.4.3. Wolfgang Amadeus Mozart
1.5. La transición al Romanticismo: Beethoven

2. LA MÚSICA EN EL ROMANTICISMO
2.1. Características generales del Romanticismo musical
2.2. La música instrumental: formas musicales y autores más representativos
2.3. El piano romántico: Chopin, Liszt y Schumann
2.4. La música vocal: el lied y la ópera en el siglo XIX. La zarzuela
2.5. Los nacionalismos: Rusia, Bohemia (Checoslovaquia), Escandinavia (Noruega y
Finlandia) y España
2.6. El Impresionismo musical y compositores más representativos: Debussy y Ravel
2.7. El Postromanticismo y el Expresionismo alemán

3. LA MÚSICA EN EL SIGLO XX
3.1. Características generales de las nuevas tendencias del siglo XX
3.2. Principales movimientos, estilos y tendencias musicales
3.3. La música en España y en Andalucía en el siglo XX

4. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA
TEMA 24
GRANDES PERIODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA: LA MÚSICA EN EL
CLASICISMO, EN EL ROMANTICISMO Y EN EL SIGLO XX. CARACTERÍSTICAS
GENERALES. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE
PRIMARIA.

0. INTRODUCCIÓN: GRANDES PERIODOS DE LA HISTORIA DE LA

MÚSICA: LA MÚSICA EN EL CLASICISMO, EN EL ROMANTICISMO
Y EN EL SIGLO XX

El Clasicismo es el periodo que sucede al Barroco. El predominio de la forma

estructurada y el género instrumental son las características definitorias de este momento.
Esta etapa se concreta con el Romanticismo a través de un breve periodo de transición
representado por Beethoven en el que comenzamos a entrever la subjetividad que triunfará
durante el siglo XX.
El Romanticismo, propiamente dicho, se caracterizará por la expresividad y por la
libertad de los músicos a la hora de componer. Alemania será el país hegemónico excepto en la
ópera, donde el dominio será italiano.

Desde la mitad del siglo XIX, en países periféricos donde el Romanticismo no había
tenido peso, surgirá el Nacionalismo, que buscará sus raíces en la música popular autóctona.
Tendrá dos etapas: la 2ª mitad del siglo XIX y la 1ª mitad del siglo XX.
Durante el último tercio del XIX, se dará en Francia el Impresionismo que intentará
jugar con el “color musical” y crear verdaderas atmósferas sonoras. Ello lo conseguirán
abandonando la armonía tradicional y utilizando escalas no occidentales.

En la primera década del siglo XX, en Alemania y Austria nacerá el Expresioniamo

musical, conectado con el pictórico y literario. Su intención será mostrar la cruda realidad
creando en el oyente sensaciones angustiosas. La música expresionista negará la tonalidad, por
lo que también se denomina atonal.
Esta búsqueda, junto con el bruitismo”, alejará progresivamente la música de la
sociedad. Contra esta tendencia surgirá el Neoclasicismo, en Francia, y la Música Utilitaria, en
Alemania.
Por último, desde la II Guerra Mundial, se han dado diversos tipos de música
caracterizadas por la utilización del ruido, el desprecio por la armonía y el uso de recursos
técnicos.

Frente a todos estos intentos, alejados de la sociedad, solo el jazz ha conseguido una
cierta aproximación manteniendo una elevada calidad técnica e interpretativa.

1. LA MÚSICA EN EL CLASICISMO
 1.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL CLASICISMO MUSICAL
Clasicismo: periodo comprendido entre la 2ª mitad del siglo XVIII y principios
del siglo XIX. Son los años de transición de la Edad Moderna a la Edad Contemporánea. La
filosofía de la Ilustración traerá profundas convulsiones en todos los ámbitos. Artísticamente
son los años del Neoclasicismo en los que los artistas buscarán de nuevo el dictamen de la razón
y la belleza ideal. Pero en música no implica ninguna referencia a la cultura clásica grecolatina.
En comparación con el Barroco musical, ornamental y exagerado, el Clasicismo
presenta un equilibrio, orden, claridad y frío academicismo. Junto a autores como David, Ingres,
Winckelmann o Cánova, con pensamientos similares pero medios diferentes, estarán Haydn y
Mozart. Los autores van a estar interesados en manifestaciones artísticas que expresen la idea de
perfección formal. Por eso el Clasicismo musical va a caracterizarse por el predominio de la
forma estructurada.
Son varias las fechas que se toman como referencia para considerar la
finalización del Barroco y principio del Clasicismo. Una de ellas es el fallecimiento de Bach
(1750). Otra, considera la publicación del Tratado de Armonía de Rameau (1750), donde se
sustituye la construcción contrapuntística del Barroco y se abre un camino libre a la concepción
preferentemente melódica. Gevaert la sitúa en 1760, fecha en la que se producen importantes
transformaciones instrumentales en la orquesta, que influirán en su desarrollo, y la aparición de
la gran orquesta sinfónica.

El absolutismo ha desembocado en el despotismo ilustrado: los reyes y sus

ministros introducen mejoras en la cultura y las artes, aunque manteniendo la situación social
del antiguo régimen. Los monarcas y los grandes señores poseen conjuntos instrumentales y
protegen a los compositores, mientras crece el público aficionado a los conciertos (que
empiezan ya a ser públicos), incrementándose la demanda de músicos.
Los compositores buscan llegar al público, una aristocracia que lucha por
mantener sus privilegios y una burguesía enriquecida, con una música que quiere mostrarse
elegante y agradable a todos, por lo que triunfa un metodismo externamente sencillo, pero que
esconde un trabajo racional, acorde con la filosofía el momento, marcado por normas
compositivas.
Triunfa la música instrumental y se impone el género profano por encima del
religioso, fruto de la mentalidad laica de la filosofía de las luces.

Las características fundamentales del Clasicismo musical son las siguientes:

1. Orden y claridad de las ideas, que genera una simplificación general de estructuras,
texturas y técnicas.
2. En los aspectos melódico, tonal y armónico, señalar:
 Con respecto a la melodía: su característica es la claridad y simplicidad melódica
mediante la realización de frases melódicas más cortas, regulares y cuadradas que en
el Barroco. Las ideas melódicas están configuradas con sus divisiones y
subdivisiones subrayadas por claras y precisas cadencias. Esto conlleva un ritmo
sencillo y regular, una gran cuadratura rítmica, con descansos contrastantes entre
temas y melodías.
 Con respecto a la tonalidad: se centra en la tonalidad bimodal, sin cromatismo.
 Con respecto a la armonía: dominio de la armonía vertical sobre el contrapunto
horizontal. Se sustituye la polifonía por el estilo homófono de melodía acompañada,
donde los acordes ordenados de manera funcional y determinada generan y sirven de
soporte a la idea melódica. Es una armonía transparente, a base de acordes sencillos,
donde las disonancias se resuelven satisfactoriamente. Destacar la desaparición del
 bajo continuo, realizando la escritura armónica completa. En su lugar, se usa el bajo
Alberti.
3. La forma musical se perfecciona. Los temas y sus acompañamientos armónicos, sometidos
a transformaciones y desarrollos, dan un discurso musical de una coherencia y unidad que
pocas veces ha existido en la historia de la música occidental; es decir, presenta una
estructura clara y transparente. Se busca la simetría formal.
La forma esencial del Clasicismo es la “Forma Sonata” con sus derivados: Sinfonía,
Cuarteto, Trío y Concierto. Así mismo, desaparecen la Suite, el Coral orgánico, las
antiguas cantata y sonata, y evoluciona el “concerto grosso” al Concierto Clásico con un
instrumento solista, y la antigua Obertura, da origen a la Sinfonía.
4. Predominio de la música instrumental sobre la vocal. Se crean las bases de la moderna
orquestación, proporcionándole una fórmula constitutiva, que se consideraría básica para
el “sinfonismo” y una nueva estética sonora que se manifiesta en la atención especial que
se presta a las combinaciones tímbricas, teniendo presente el colorido y sonoridad de cada
instrumento.
Se fijan las normas de los efectos orquestales y de los contrastes expresivos como el
crescendo y diminuendo. Se agranda la orquesta y se amplía por inclusión de nuevos
timbres. También aparece el piano, que desbancaría a los demás instrumentos de teclado.
5. La música va a significarse rítmica y armónicamente; cada movimiento va a presentar un
único ritmo, sin cambios y su armonía va a ser básicamente tonal (I-V-I).
6. Empieza a desarrollarse el virtuosismo instrumental, que alcanzará su punto culminante en
el Romanticismo

1.2. LA MÚSICA INSTRUMENTAL: LAS GRANDES FORMAS MUSICALES

En 1740, la famosa escuela de la ciudad alemana de Mannheim crea una
orquesta, considerada la mejor de su época, que va a servir de modelo de la orquesta clásica, y
con ligeras modificaciones, de las posteriores. Allí se establecieron las normas de las “formas
clásicas” y se fijaron las normas de los efectos orquestales.
El número de componentes de la orquesta (en tiempos de Bach 20, y de unos 30
antes de lo expuesto), se convierte en 60. La composición usual era la siguiente:
a) grupo de cuerda: violines 1º y 2º, violas, violoncelos y contrabajos
b) viento: flauta (1), oboes (2), fagotes; y más tarde clarinetes, trombones,
fagot, contrafagot, trompas (2) y trompetas (casos concretos)
c) la percusión se reducía a dos timbales

Un importante instrumento de teclado se va a inventar a principios de este siglo

como respuesta a la necesidad de aumentar el sonido y la expresión, que no ofertaba el clave: es
le piano-forte, teclado, de cuerdas golpeadas, capaz de matizar la intensidad sonora mediante la
distinta presión ejercida por los dedos sobre las teclas. Construido por el italiano Bartolomeo
Cristofori en 1709, y perfeccionado con apagadores y pedales.
Entre los compositores de la Escuela de Mannheim, citar a Johann Stamitz,
creador de los principios de la escuela, su hijo Karl Stamitz, Franc Xavier Reichter y Christian
Cannabich.

Las grandes formas musicales que se van a desarrollar durante este periodo van a
ser la Sonata clásica, la Sinfonía, el Concierto clásico y la Música de Cámara (ver Tema 5,
páginas 77, 78, 79-3, respectivamente para cada una de las formas).
 Con respecto a la Sonata clásica, decir que Carlos Felipe Manuel Bach, segundo hijo de
Joan Sebastián Bach, está considerado como su creador. Su teoría: “El oyente, después
de escuchar varios temas, necesita variarlos para evitar la monotonía; no obstante,
necesita enseguida volver a escuchar lo oído al principio”. De este modo, nace la sonata
ternaria o la “Forma Sonata” (Exposición, Desarrollo y Reexposición). Compuso unas
70 para clave en estilo muy armónico y galante, en oposición al estilo fugado de su
padre. También compuso 52 conciertos, 22 pasiones, cantatas, 2 oratorios, sinfonías, etc.
La sonata es para un solo instrumento o para pequeño conjunto.
Forma – Sonata
Exposición: presenta dos temas: uno enérgico, en la tonalidad fundamental, y otro más
melódico en la tonalidad de la dominante.

Introducción Tema A Puente Tema B

(opcional) (I) (modulante) (tono vecino)

Desarrollo: se establece una “lucha” entre los dos temas; después de descomponer cada
uno de ellos en sus respectivos motivos, el autor elabora un trabajo temático de acuerdo
con las leyes de la armonía. Se da un clima de tensión armónica.
A B A B A

Reexposición: El clima de tensión armónica se resuelve al volver a escucharse los temas

iniciales, ahorma ambos en la tonalidad fundamental, para dar mayor sensación de
reposo. A veces se añade una Coda.

Tema A Puente Tema B Coda

(I) (I)

 Con respecto a la Sinfonía, que tiene sus orígenes en la obertura a la que se le aplica la
forma sonata, a mediados del siglo XVIII, hay que señalar que se desarrolla gracias a los
esfuerzos de compositores: En Italia, Sammartini; en Alemania, la Escuela de Mannheim
y Stamitz, que fue su principal impulsor (45 sinfonías, que utilizó ya la sinfonía de 4
movimientos, el 1º en forma sonata). En Alemania también los hijos de J. S. Bach:
Carlos Felipe Manuel, Wilhem Friedeman y Juan Cristian. En Francia, destaca Gossec,
autor de varias sinfonías siguiendo las directrices de la Escuela de Mannheim. Una
sinfonía es, en realidad, una sonata interpretada por una orquesta clásica.
 Con respecto al Concierto clásico, que reemplaza a mediados del siglo XVIII al
“concerto grosso”, utiliza la estructura de la “Forma Sonata”. Los instrumentos solistas
más frecuentes suelen ser el violín y el piano. La transición del concierto barroco al
clásico es debida igualmente a los hijos de J. S. Bach. Los grandes compositores
posteriores, Haydn, Mozart y Beethoven, llevarán esta forma musical a su máximo
esplendor. En realidad este concierto es una sonata para orquesta y uno o varios solistas.
 Con respecto a la Música de Cámara, decir que asumen igualmente la “Forma Sonata”.
Adquiere protagonismo el cuarteto de cuerda, de 3 movimientos. Destacar los 83
cuartetos de Haydn, 26 de Mozart y 16 de Beethoven, así como los compuestos por el
italiano afincado en Madrid, Luigi Bocherini. Igualmente se escriben dúos (sobre todo
para teclado y violín), tríos, quintetos, etc., para distintas combinaciones de
instrumentos. Otras formas musicales más libres son el divertimento, la serenata y la
casación. Presentan una estructura más similar a la Suite moderna que a la Sonata.
  Son innumerables también las sonatas para teclado. Destacan los italianos: Pietro
Domenico Paradisi y Muzio Clementi, el español Padre Antonio Soler y el alemán Juan
Bautista Cramer.

- Estructura de las formas clásicas en general -

Para finalizar este punto, vamos a comentar la composición de la orquesta

clásica:
Cuerda: 10 violines 1º, 10 violines 2º, 8 violas, 6 chelos y 4 contrabajos
Viento-madera: 2 flautas, 2 oboes, 2 clarinetes y 2 fagotes
Viento-metal: 2 trompas, eventualmente las trompetas
Percusión: eventualmente, los timbales.

1.3. LA MÚSICA VOCAL: LA ÓPERA EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO

XVIII
En la 2ª mitad del siglo XVIII, van a aparecer igualmente nueva formas
operísticas: la ópera buffa, en Italia; la ópera cómica, en Francia; y el singspiel, en Alemania.
Simultáneamente a estas novedades, surge la figura de Gluck que protagonizará la reforma de la
ópera, sentando las base de la nueva ópera trágica que se perfeccionaría en el siglo XIX.

La ópera buffa
Se desarrolló paralela a la ópera seria. Brillaba la naturalidad del diálogo, la
frescura de la música, y las situaciones tratadas brotaban de la vida cotidiana, de las calles, de
las tabernas, etc., más al gusto del público burgués. Las primeras fueron caricatura de la ópera
seria, hasta que Vinci y Pergolesi las convirtieron en comedias ligeras. En 1750 la ópera buffa
se había difundido tanto como la ópera seria, en tres actos y con música más sofisticada; su
temática seguía fiel a sus raíces populares.
Compositores: Giovanni Paisiello, con su obra maestra “Il barbieri di Siviglia” y
Domenico Cimarosa, con su obra “Il Matrimonio segreto”.

La ópera cómica
Los franceses crearon la ópera cómica, a lo que Rousseau contribuyó creando sus
bases a través de su pequeña comedia “Le Devín du village”. Diferencia con la ópera buffa: no
poseía el vigoroso realismo fundamental del espíritu bufo, explicable, puesto que si aquélla
provenía del seno de la tradición cortesana, enraizada en la “commedia dell’arte”, ésta se
inspira, idealizándola, en la vida de los bajos fondos.
 Compositores: François Philidor, Pierre Monsigny y André Modeste Grétry,
belga nacido en Lieja apodado el “Moliere de la música” y el “Pergolesi francés”, con sus obras
“Les deux avares” y sobre todo “Richard Coeur de Lion”.

El singspiel
Es un drama musical que contiene diálogos hablados de carácter ligero, más
sentimental que cómico, puesto que en él se expresan los sentimientos inocentes y naturales del
pueblo llano y de la baja burguesía.
Representantes: Johann Adam Hiller y Johann Zumsteeg. Pero su apogeo lo
alcanza a través de Mozart, con “El rapto en el serrallo” y “La flauta mágica”. Pero hay que
decir que Mozart unificó magistralmente las dos corrientes: la ópera seria y la ópera cómica.

La reforma operística de Gluck

Gluck va a devolver a la ópera francesa su función dramática que estaba
perdiéndose, aportando importantes innovaciones producidas en la ópera tradicional, adaptando
las nuevas técnicas de la Escuela de Mannheim, así como llevar a cabo la adecuación y
coherencia dramática entre música y texto, supeditando la música y el texto a la acción
dramática. Igualmente, propone la reducción de actos a tres o, a lo sumo, cuatro. Sus óperas:
“Orfeo”, “Alceste” “Ifigenia in Aulide”, “Armida” e “Ifigenia in Tauride”.

Referente a España, los compositores José Nebra, Antonio Literes, Domingo

Terradellas, siguen la línea italiana, simultaneándola con las zarzuelas que, perdida durante la
primera mitad de siglo, vuelve a renacer. A diferencia de las primeras, que solo diferían de la
ópera por tener partes habladas, ahora los temas y la música son de carácter más popular, al
gusto del público del momento. Destacan en zarzuela Antonio Rodríguez de Hita con “La
Briseida” y “Las segadoras de Vallecas”; Pablo Esteve con “La espigadora”.
También surge otro género español y más popular: la tonadilla escénica, que
ataca a las clases sociales. Son muy cortas y en ella se incluían canciones y danzas populares
españolas (seguiriyas, boleros, etc.) e incluso coloniales, como habaneras, tangos y guajiras.

1.4. LOS PRECURSORES Y LA PLENITUD DE LA ESCUELA VIENESA:

HAYDN Y MOZART
4.1.1. Escuelas clásicas
Los preámbulos del nuevo estilo datan de alrededor de 1740 y se dan en
distintos lugares de Europa, convergiendo finalmente en Viena.
Entre los músicos y las escuelas precursoras del nuevo estilo podemos
citar a:
CP.E. Bach. Tercero de los hijos de J.S. Bach. A él debemos el concepto de oposición
temática (lo hemos visto antes).
J.C. Bach. El más pequeño de los hijos de J.S. Bach. Escribió música muy melódica y
ligera, al gusto del público de Londres.
D. Scarlatti. Hijo del operista A. Scarlatti, vino a la corte española después de la boda
de Bárbara de Braganza con Fernando VI y modernizó la antigua escuela de tecla de
Cabezón. Compuso sonatas para clave, en las que podemos descubrir ritmos de
castañuelas y de rasgueado de guitarra. Gracias a él, hubo de nuevo en España una
escuela instrumental. Fruto: la figura del Padre Soler. Muy vinculado a la corte desde
que se hiciera monje de El Escorial, escribió mucha música religiosa y sonatas para
clave. Si el Padre Soler es el gran músico de tecla de nuestro Clasicismo, Fernando Sors
lo será de la guitarra.
Boccherini. De origen italiano, vinculado a la corte española al entrar al servicio del
infante D. Luis. Especialista en la música de cámara.
Escuela de Mannheim. En esta escuela alemana se creó un modelo de orquesta que
copiarán los posteriores. Los músicos se dividieron, se enriqueció la madera y el metal,
así como la percusión, que tendrá un papel decisivo en el aspecto rítmico.
Escuela de Berlín. Se trabajó mucho la canción lírica (lied), potenciada por Federico el
Grande.
Escuela de Viena. Austria y su escuela vienesa se sobrepuso a las demás, recogiendo el
metodismo italiano, junto a la experiencia orquestal de Mannheim y convirtiéndose en
el centro principal de la música clásica. Representantes: F.J. Haydn, W.A. Mozart y L.V.
Beethoven.

1.4.2. Franz Joseph Haydn

Nació el 31 de marzo de 1732 en Rohrau, al este de Viena. Su padre,
aficionado a la música, cantaba en las funciones litúrgicas y tocaba el arpa. Al darse
cuenta de las cualidades musicales de su hijo, lo envió a un pariente, maestro de escuela
y de coro, de Hamburgo. Allí es descubierto por Reutter, maestro de capilla de la
catedral de San Esteban de Viena, a donde se traslada como cantor (casi 10 años) hasta
el cambio de voz. Decide continuar en Viena, donde se ve obligado a buscarse la vida
tocando el órgano en las iglesias, dando clases particulares, etc. Posteriormente, gracias
a Metastasio, entrará al servicio de Incola Porpora, con quien estudió composición. Las
recomendaciones y sus composiciones, le facilitaron la obtención del puesto de director
musical de la orquesta particular del conde Morzin. Un año después (1760) se casó con
maría Anna Séller, que se convirtió en un problema constante durante toda su vida, hasta
que murió (1800), puesto que era dominante, derrochadora y gratuitamente dadivosa.
Las dificultades económicas del conde Morzin le obligaron a disolver la
orquesta, no problema para Haydn, puesto que el 1 de mayo de 1761 entraba al servicio
del Príncipe Pablo Esterhazy, en Eisenstadt, y fallecido éste aquel mismo año, al de su
hermano Nicolás José, a cuyo servicio estuvo 28 años. Durante este tiempo de
estabilidad, es donde va a realizar una gran parte de su obra, puesto que gozaba de la
naturaleza a la vez que componía. Durante los primeros 20 años, compuso 71 sinfonías,
cuartetos de cuerda, etc. Su fama se extendió por toda Europa, sobre todo a Londres y
París, donde se le reclama, de forma que durante los últimos años compone más para las
solicitudes y encargos de Viena, Londres y París que para el mismo príncipe. Muerto el
príncipe, su sucesor, poco atraído por la música, posibilitó a Haydn atender un contrato
de Salomón, violinista alemán establecido en Londres. Tal fue el triunfo en Londres que
fue nombrado Doctor “Honoris Causa” por la Universidad de Oxford, donde se
interpretó su sinfonía nº 92, llamada “Sinfonía Oxford”. De regreso a Viena, conoce a un
joven L. Van Beethoven. En 1794 vuelve a Londres, donde estrena las Sinfonías nº 99y
100 “Militar”, y 6 cuartetos para cuerda.
De vuelta a Viena, escribe “Las siete palabras de Cristo”, encargada por
una cofradía gaditana y estrenada en Cádiz en 1785, y “Las estaciones”. También
compone un himno al Emperador “Gott erhalte Franz den Kaiser” como respuesta a la
impresión que produjo el himno nacional inglés “God save the King”, himno nacional
austríaco y posteriormente, en 1922, en el himno nacional alemán.
Cansado, sus últimas obras datan de 1802. Falleció en Viena en 1809.
No se puede precisar el número exacto de obras. Aproximadamente:
 Sinfonías: más de 100. Sobresalen: nº 6 “Le matin”, nº 7 “Le midi”, nº 8 “Le
soir”, nº 31 “La llamada de la trompa”, nº 44 “Fúnebre”, nº 45 “Los adioses”, nº
 49 “La Pasión”, nº 85 “La reina”, nº 92 “Oxford”, nº 100 “Militar”, nº 101 “El
reloj”, nº 104 “Londres”
 Conciertos: 6 para violoncelo, 9 para violín, 20 para piano, y varios para flauta,
oboe, trompa, trompeta, etc., respectivamente.
 Música de Cámara: tríos, cuartetos de cuerda, sonatas para piano, para violín,
para clavecín, etc.
 Oratorios: “La Creación”, “Las estaciones” y “El retorno de Tobías”
 Óperas: de escasa importancia y corta duración: “El boticario”, “Armida, el
mundo de la luna”, “Filemón y Baucis”, etc.
 Música religiosa: Varias misas, “La Misa santa”, la “Misa del timbal”, la “Misa
de Nelson”, la “Misa de Teresa”, la “Misa de la Creación” y la “Misa de la
Armonía”; 2 “Te Deum”, “Stabat mater”, “Las siete palabras de Cristo”, etc.

1.4.3. Wolfgang Amadeus Mozart

Nace en Salzburgo el 27 de enero de 1756; es el séptimo hijo de
Leopoldo Mozart, primer músico del Cabildo y maestro de violín, instrumento sobre el
que escribió un importante “Ensayo de Método para violín”.
De sus 7 hijos, solo sobreviven dos: su hija Ana Mª, llamada “Nannerl”,
excelente pianista, que renunció a su carrera para casarse, y el benjamín, Wolfgang
Amadeus.
Wolfgang ya a los 6 años de edad había escrito miniaturas, minués y
pequeños lieders. Este prodigioso talento mostrado por W. A. Hizo acariciar fantásticos
proyectos a su padre, que se plantea recorrer Europa exhibiendo esta genialidad y
renunciar a su carrera musical. Hace su primer ensayo visitando Munich y Viena,
cosechando éxitos clamorosos tanto W. A. como su hermana.
Este triunfo les hará iniciar una serie de 7 viajes a través de varias
importantes ciudades alemanas primero, y después Bélgica, Francia, Inglaterra, Holanda,
Suiza e Italia, donde el compositor se relaciona con Juan Cristian Bach, Haydn,
Sammartini, etc. En Bruselas, su 1ª Sonata para clavecín (tenía 7 años). En Londres
compone 6 Sonatas para violín. Allí conoce a Juan Crsitian Bach. En 1767, viaja menos
y se dedica a componer y a profundizar en el violín y el clavecín. Ese mismo año viaja a
Viena y el emperador José II le encarga una ópera “La finta semplice” y no aceptaban
que hubiera sido compuesta por un niño de 11 años, y se la atribuían a su padre.
En 1770, en Italia, compone su primer cuarteto de cuerda y algunas
óperas. Posteriormente va a ir alternando sus salidas al extranjero con sus residencia
entre Salzburgo y Viena.
En 1780 se traslada a Munich, compone la ópera “Idomeneo, rey de
Creta” por encargo. Entusiasmado por el éxito, y harto de la sumisión intolerable al
arzobispo de Salzburgo, se marcha de esta ciudad y se establece en Viena, donde
permanecerá hasta su muerte. Allí contrae matrimonio con Constanza Weber, hermana
de Eloísa Weber. Tuvo dos hijos: Carlos, que trabajó en Milán como empleado, y
Wolfgang, músico y compositor mediocre.
Durante este período va a desarrollar W. A. una importante intensidad
creadora y va a escribir sus más importantes obras: óperas, “Las bodas de Fígaro”, “Don
Juan”, “La Flauta mágica”, etc.; sinfonías, “Haffner”, “Praga”, “Júpiter”, etc,; conciertos
para violín, para piano, para flauta, etc,; cuartetos para cuerda, etc.
Finalmente murió en Viena a los 35 años, en pobreza y enterrado en una
fosa común. Estaba componiendo su famoso “Réquiem” que quedó sin terminar.
Compuso Mozart un número de obras importante, tocando casi todos los
géneros, y demostrando capacidad de asimilación de los diferentes estilos musicales,
 hecho que demostraba en sus composiciones, donde supo sintetizar las experiencias de
sus viajes y su relación con los grandes compositores de su época. Destacamos:
 Sinfonías: al menos 41. Destacan: la nº 35 “Haffner”, nº 38 “Praga”, nº 39 “Mi
bemol Mayor”, nº 40 “Sol menor”, y la nº 41 “Júpiter”
 Conciertos: 29 para piano y orquesta, 8 para violín y orquesta, 3 para flauta, 6
para trompa, 1 para clarinete, 1 para oboe, 1 para violín y viola, 17 sonatas para
órgano y orquesta, etc.
 Música de Cámara: 7 quintetos, 23 cuartetos, 35 sonatas para violín y piano, 2
dúos de cuerda, 2 tríos de cuerda, etc. Además 11 Serenatas, 2 Casaciones, 79
Minuetos, 23 Divertimentos, etc.
 Obras corales: 4 cantatas, 1 oratorio y 2 coros
 Óperas: al menos 22. Destacamos: “bastian y Basiana”, “Idomeneo, rey de
Creta”, “El rapto en el serrallo”, “Las bodas de Fígaro”, “Don Juan”, “Cosi fan
tutte”; “La flauta mágica”, y “La clemencia de Tito”
 Música religiosa: 15 misas, sobre todo la “Misa de la Coronación” y
composiciones religiosas, entre las que podemos citar el “Ave Verum” y el
“Réquiem”.

1.5. LA TRANSICIÓN AL ROMANTICISMO: BEETHOVEN

El tránsito del período clásico (2ª mitad siglo XVIII) al período romántico (XIX),
en lo que respecta a música, va a ser llevado a cabo por Beethoven.
La Revolución Francesa va a repercutir en las artes, generando cambios de
estilos y una interpretación más libre y personal. En la pintura, Goya; en literatura, Goethe,
contemporáneos de Beethoven.
Los nuevos objetivos estéticos van a estar fundamentados sobre todo en el
sentimiento y en la expresión. Las creaciones artísticas van a ser más individualistas, de mayor
libertad creadora; los públicos son más numerosos que la corte, el palacio o la iglesia. Todo este
espíritu de cambio va a estar plasmado en el movimiento literario alemán “Sturm und Drang”,
que acogerá a los principales representantes del movimiento prerromántico alemán, y que se
reflejará en todas las artes.

Ludwig van Beethoven

Nace en Bonn (Alemania) el 16 de diciembre de 1770. Sus inicios musicales,
forzados, los realiza con su padre, brusco y aficionado a la bebida. Pronto hay que buscarle
otros maestros. En 1783 es nombrado cimbalista de la capilla del príncipe elector y sobresalía en
el arte de la improvisación. En 1787 viajó a Viena, donde conoce a Mozart. 5 años más tarde
fija allí su residencia (1792). Allí recibirá clases de Haydn. Los primeros años en Viena fueron
felices, puesto que era reconocido tanto como prestigioso pianista. Se verá protegido por
importantes familias aristocráticas.
Pero a partir de 1796, en que aparecen los primeros síntomas de su sordera, los
continuos desengaños en materia amorosa y los disgustos que le ocasionaban sus dos hermanos,
le fueron convirtiendo en una persona retraída y taciturna.
En 1808 estuvo a punto de abandonar Viena, puesto que el rey de Westfalia le
ofreció el cargo de maestro de capilla en Cassel; no obstante, la sociedad aristocrática vienesa,
ante el temor de perderlo, le aseguró una pensión anual de por vida. En 1816 su sordera se había
incrementado y tiene que empezar a utilizar cuadernos para entenderse. El año siguiente su
salud empieza a deteriorarse, aunque no deja de componer, de forma que el año 1823 finalizó la
“Gran Misa Solemnis” y el 1824 la “Novena Sinfonía”.
 Finalmente empeoró. En 1826 sufre un catarro que los médicos diagnostican
como una hidropesía, por lo cual sufre cuatro operaciones y el 26 de marzo de 1827 fallece.

Características musicales de Beethoven:

 Usa el estilo armónico, opuesto al contrapuntístico
 Melodías simples, pero gran desarrollo temático
 Sus obras reflejan sus sentimientos internos
 Desarrolla al máximo las posibilidades del piano
 Da una forma personal a las formas clásicas: mantiene su estructura pero añade
elementos propios
 Establece la orquesta: añade percusión, trombones y otros en la madera: contrabajos y
flautín

Varios autores distinguen tres etapas en Beethoven:

1) Periodo Clásico (1795-1801). Es de imitación de Haydn y Mozart. Obras: los 6 primeros
Cuartetos, las 10 primeras sonatas para piano y la 1ª Sinfonía.
2) Periodo de realización o transición (1801-1815). Es análisis del pasado y mirada hacia el
futuro. No tiene sentido seguir el camino donde Mozar y Haydn ya habían alcanzado la
perfección; se plantea otras alternativas por el camino de la música como expresión de
ideas y sentimientos. Obras: desde la 3ª Sinfonía (Heroica) hasta la 8ª, la Sonata nº 28
para piano y la ópera “Fidelio”.
3) Periodo de contemplación (1816-1827). En este periodo se acentúan las innovaciones, su
inspiración es más libre y sin trabas. Obras: desde la Sonata para piano nº 28 a la 32, los
5 últimos Cuartetos, la “Misa Solemnis” y la “Novena Sinfonía”.
Relación de sus obras más importantes:
 Sinfonías: 9. Resaltamos: la 3ª “Heroica”, 5ª “en do menor”, 6ª “Pastoral”, y la 9ª
“Coral” (Oda a la alegría)
 Conciertos: 5 para piano y orquesta, un concierto para violín y orquesta, triple concierto
para piano, violín, violoncelo y orquesta.
 Música de cámara: 17 cuartetos, 10 sonatas para violín y piano, 5 para violoncelo y
piano, 13 tríos y el célebre septimino
 Música para piano: 32 sonatas para piano y obras pianísticas diversas: variaciones,
bagatelas, rondós, romanzas, etc.
 Óperas: “Fidelio”
 Oratorios: “Cristo en el monte de los olivos”
 Música religiosa: “Misa Solemnis”

2. LA MÚSICA EN EL ROMANTICISMO

2.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL ROMANTICISMO MUSICAL

El Romanticismo musical se extiende aproximadamente desde 1815 hasta
1880. Hay autores que hablan de tres etapas en el Romanticismo:
- Primer Romanticismo: 1815-1848 (revolucionario)
- Segundo Romanticismo: 1848-1880 (burgués)
- Postromanticismo: 1880-1910
El Romanticismo es una alternativa al equilibrio exigido por el Clasicismo que
conllevaba un estancamiento. La exaltación individualista será positivo para el desarrollo del
arte y sentará las bases para las futuras innovaciones de finales del siglo XIX y del siglo XX.
 La música se considera la más “romántica” de las artes por su grado de
abstracción y por su gran capacidad de transmitir y dejar captar su carga expresiva.
Compositores, directores e intérpretes se convierten en verdaderos ídolos del público que acude
a los conciertos buscando experimentar nuevas sensaciones y sentimientos.

Características (según Subirá y Casanovas):

 Descubrimiento de la intimidad del artista como fuente de sentimientos y emociones que
pueden ser expresados musicalmente, lo que determinará el predominio de las formas
breves pianísticas. Esta misma actitud se observa en el lied.
 Utilización de la posibilidad de expresión de la música de ideas y conceptos literarios,
filosóficos y poéticos, que nos conduce al poema sinfónico.
 Valoración de la tradición folklórica y popular (surgirán los “nacionalismos musicales”)
y también de la evasión de la realidad hacia países exóticos (del Oriente) y de la
“remota” España, que se pone de moda.
 Progreso de la orquesta y de sus instrumentos, tanto desde el punto de vista técnico
como desde las combinaciones sonoras y tímbricas, aumentando también el número de
componentes. La música más frecuente va a ser la instrumental.
 Modificaciones profundas en la técnica y en la teoría musical, que desembocarán en el
Impresionismo musical primero, yen las innovaciones heterodoxas de la música,
llamadas vanguardias del siglo XX, después.

Los elementos sonoros que originan el discurso musical, también experimentarán

a través de la música romántica una sustancial transformación:
- Ritmo: se experimentarán fórmulas nuevas, conjugando valores y unidades métricas más
complejas, utilizando los tiempos extremos y el tempo rubato
- Intensidad sonora: se desarrollará un amplio abanico de intensidades, desde el más
estruendoso fuerte, hasta el pianísimo más suave
- Timbre: se producirá una notoria ampliación del color tímbrico instrumental debido, por
un lado, al desarrollo de la técnica instrumental, y por otro, a la mayor diversidad de los
instrumentos de viento
- Escala de sonidos: se ampliará tanto a sonidos más agudos como más graves; se
incrementa la utilización de sonidos cromáticos
- Línea melódica: en comparación con el Clasicismo, los puntos de reposo o de
separación son menos precisos. La melodía es el elemento más importante, adoptando
todo tipo de caracteres
- Armonía: se desarrolla una utilización más autónoma de los acordes, una ampliación de
los acordes en cuanto a elementos sonoros, mayor participación de la disonancia,
incorporación de los sonidos cromáticos en el bloque armónico y se posibilita el recurso
de cualquier proceso modulativo
- Textura: compleja y densa.

2.2. LA MÚSICA INSTRUMENTAL: FORMAS MUSICALES Y AUTORES MÁS

REPRESENTATIVOS
Comparativamente con el Clasicismo, en el Romanticismo se va a observar más
preocupación por plasmar la inspiración y emotividad expresiva que por la forma externa y
estructural. En esa línea, podemos distinguir dos pautas en la procedencia de las innovaciones
de las formas musicales que se desarrollan durante el Romanticismo:
1) Las derivadas del proceso de transformación de la sonata clásica con sus
proyecciones instrumentales: aunque en principio sigan el esquema clásico, se va
 a observar menor rigidez de la estructura clásica y adaptándola al impulso
creador de cada obra; es decir flexibilizando su estructura.
2) Las procedentes de nuevos moldes, es decir, nuevas formas románticas. Su
estructura es de un solo movimiento, como resultado de la aglutinación de los
tres (exposición, desarrollo y reexposición) que se desarrollan en la forma sonata.
Según su extensión, podemos distinguir dos tipos:
a) Formas breves: el lied, muy cultivado, que serviría de base para las
nuevas concepciones de su música. Otras formas breves: romanza,
preludio, nocturno (para piano, de carácter íntimo y melancólico),
intermedio, impromptu (obra improvisada), rapsodia (también
improvisada inspirada en temas populares), bagatela, balada, fantasía,
estudio (persigue y permite una cierta consecución técnica), capricho,
momento musical, etc.
b) Grandes formas: El poema sinfónico, la gran aportación del
Romanticismo a la música orquestal. Consta de un solo movimiento, de
forma libre, en el que se desarrolla sin palabras algún tema o idea cuyo
argumento procede de algún texto literario. Esta terminología es atribuida
a Liszt.

El virtualismo v a adquirir mayor importancia, sobre todo con piano y violín.

Este movimiento seguirá teniendo su centro en los países del área germánica
(excepto la ópera italiana), aunque será el Conservatorio de París el lugar en el que se consagren
los compositores y donde se marquen las novedades y las “modas” musicales.
A continuación veremos los autores románticos agrupados por países.

ALEMANIA
 Félix Mendelssohn. Aunque teñidas de sentimentalismo, sus obras reflejan una maestría
en todos los géneros, excepto en la ópera, que no cultivó apenas, y un dominio magistral
en la consecución el colorido instrumental. Obras: 5 sinfonías, 2 conciertos para piano,
oberturas (“El sueño de una noche de verano), piezas para piano, 2 oratorios, etc.
 Robert Schumann. Desatacar la expresión de su sentimiento poético y la originalidad de
su estilo. Obras: 4 sinfonías (nº1 “La primavera”, nº 3 “Renana”), 145 lieder, conciertos
para piano, numerosas obras para piano, etc.
 Johannes Brahms. En su música sinfónica se inspira en Beethoven. Obras: 4 sinfonías, 2
conciertos para piano, 1 para violín, 1 para violín y violoncelo, música de cámara,
alrededor de 300 lieder, numerosas obras para piano (sobre todo sus famosísimas
“Danzas húngaras”). Hay que hacer mención de su celebérrima “Canción de cuna” de su
op. 49.
 Otros autores son: Weber y Wagner.

AUSTRIA
 Franz Shubert. Es el creador y representante más genial del lied, género en el que
alcanza la perfección gracias a la estrecha relación que consigue entre la música y el
texto. Obras: alrededor de 60 lieders (destacan los ciclos “La Bella Molinera” y “Viaje
de invierno”), 9 sinfonías, 15 óperas, la música de “Rosamunda”, 15 cuartetos de cuerda,
el famosísimo quinteto con piano “La Trucha”, varias sonatas y numerosas piezas para
piano, misas, obras corales, etc.
 Antón Bruckner. Sobresalió como organista. En su música instrumental se puede
apreciar tanto la influencia de Beethoven como la de Wagner. Obras: 9 sinfonías, 1
 quinteto de cuerda, música religiosa (sobresale la “Misa Solemnis”, 1 “Te Deum”, 1
“Réquiem”, 1 “Magnificat”, etc), etc.

FRANCIA
 Héctor Berlioz. Calificado el “padre de la instrumentación moderna”. Su aguda intuición
al escoger los timbres, y el profundo conocimiento de los instrumentos, hicieron de él el
primer maestro de la sinfonía romántica. Escribió un “Tratado de Instrumentación y de
Orquestación”. Brillante fue el estreno de su famoso “Réquiem” en el que intervinieron:
8 timbales, 4 orquestas suplementarias de instrumentos de metal, 180 instrumentistas y
600 voces. Obras: “Sinfonía fantástica”, “Sinfonía Harold en Italia”, los oratorios “La
condenación de Fausto” y “La infancia de Cristo”, óperas, etc.
 César Franck. Aunque nació en Bélgica, se desarrolló musicalmente en París, y está
considerado dentro de la música francesa. Sobresalió como organista, y escribió las más
importantes obras para este instrumento de todo el siglo XIX. Obras: gran cantidad de
música religiosa, los oratorios “La Redención” y “Las Bienaventuranzas”, “Variaciones
sinfónicas” para piano y orquesta, “Sinfonía en Re mayor”, “Sonata en La” para violín y
piano, etc.
 Camille Saint-Saëns. Este compositor sigue tomando como referencia a los autores
clásicos, aunque con una adecuación realista. Obras: la ópera “Sansón y Dalila”, poemas
sinfónicos como “La danza macabra”, 3 sinfonías, 5 conciertos para piano, 3 para violín,
2 para violoncelo, etc. Además hay que resaltar la “fantasía zoológica” de la Suite “El
carnaval de los animales”.
 Georges Bizet. Está considerado como el maestro indiscutible del teatro lírico francés
debido a su riqueza melódica y armónica. Aunque fue sobretodo un compositor de
óperas, también compuso otras obras instrumentales. Obras: óperas “Carmen”,
“Pescadores de perlas”, etc., “Sinfonía en do”, las dos suites orquestales “La Arlesiana”,
la Suite de 12 piezas para dos pianos “Juego de niños”, etc.
 Otros autores son: Eduardo Lalo, Julio Massenet, y ya dentro del postromanticismo y en
el periodo de transición a la música del siglo XX, Emmanuel Chabrier (“Rapsodia
española”), Gabriel Fauré, Paul Dukas (poema sinfónico “El aprendiz de brujo”), etc.

2.3. EL PIANO ROMÁNTICO: CHOPIN, LISZT Y SCHUMANN

Los perfeccionamientos técnicos que se realizan en el piano son importantes y
decisivos, al poder disponer aquél de una sonoridad graduable y potente e, igualmente,
proliferan tanto las composiciones para este instrumento que el siglo XIX ha sido llamado “el
siglo del piano”. Los perfeccionamientos fueron los siguientes:
- se perfeccionó la mecánica de los macillos (Stein)
- se construyó el piano vertical, más reducido (Streicher)
- en 1822 se inventa el mecanismo de doble escape o repetición, consistente
en que los macillos, una vez golpeada la cuerda, vuelven a su sitio y no
apagan la cuerda (Errad)
- se aplica el sistema de cruzamiento de las cuerdas y de amortiguamiento
(Steinway)
También contribuye a su éxito la influencia y valía de grandes pedagogos del
instrumentos: Muzio Clementi, considerado el verdadero fundador de la moderna escuela
pianística, Bertini, Dussek, etc.
 Entre los grandes compositores que escriben música para piano están:
Beethoven, Schubert, Schumann, Mendelssohn, Brahms, Chopin, Liszt, etc. Hablemos de los
que no hemos hablado todavía.
 Federico Chopin. Compositor y pianista polaco, su carrera profesional se desarrolla en
París. Pasó una temporada en Mallorca, convaleciente de la enfermedad que acabaría
con él (tuberculosis), donde escribió la mayoría de sus “Preludios”. Característica
general de su obra: el sentido comunicativo y lírico propio de la música romántica. Entre
sus obras: 2 conciertos para piano y orquesta, 3 sonatas para piano, estudios, preludios,
mazurkas, polonesas, valses, scherzos, baladas y nocturnos.
 Franz Liszt. Compositor y pianista húngaro, se trasladó a Viena, donde estudió con
Czerny y Salieri, y más tarde se dirigió a París. Fue director de orquesta en Weimar y
aprovechó este periodo para componer numerosas obras. Fue protector y defensor de
Wagner, con quien se casó una de sus hijas (Cósima). Destacar que es el creador del
“poema sinfónico”, forma musical propia del Romanticismo y el creador de la moderna
técnica de la interpretación pianística (fue un reconocido virtuoso). Obras:
a) para piano: sonatas, rapsodias húngaras, estudios, preludios, etc.; 2
concietos para piano y orquesta
b) orquestales: los Preludios (poema sinfónico), “Sinfonía de Fausto”, lo
oratorios “Christus” y la “Leyenda de Santa Elisabeth”, misas, réquiem,
etc.

2.4. LA MÚSICA VOCAL: EL LIED Y LA ÓPERA EN EL SIGLO XIX. LA

ZARZUELA
El lied romántico es una canción para voz lista con acompañamiento,
generalmente pianístico, en que texto y música se conjunta en el propósito de exaltar los ánimos
pasionales. Su procedencia radica en poesías alemanas con canto que tuvieron su auge en el
siglo XVI, que decayeron en el siglo XVII y resurgieron a finales del siglo XVIII, gracias a
poetas como Goethe, Heine o Schiller.
El lied prerromántico era estrófico, pero Schubert lo enriquece y crea el lied
elaborado (música distinta para letra distinta) que permite al compositor adaptarse en cada
estrofa al pensamiento del poeta.
Componen lieders: Beethoven, Loewe, Weber, pero sobre todo Schubert y
Schumann.

La ópera romántica. La ópera va a ser un género ampliamente cultivado

durante el romanticismo. A ello contribuyó el hecho de que las realizaciones teatrales son
procedimientos muy adecuados para la expresión de los principios románticos. El desarrollo de
la ópera va a adquirir su máxima relevancia principalmente en Italia, Alemania y Francia.
Características de la ópera en Italia:
- virtuosismo vocal menos acentuado que en épocas anteriores; cierta superficialidad,
aunque dotada de frescura y lozanía, hasta Verdi.
- Adquisición paulatina de la importancia del coro, lo que también puede aplicarse a la
orquesta
- Abandono progresivo de los temas mitológicos e históricos para sustituirlos por temas
realistas
Compositores de ópera italiana:
 Rossini. Continuador del “bel canto”, al que consigue darle un rango universal a través
de sus obras de ambiente cómico primero y de sus obras serias después.
  Donizetti y Bellini. Adaptaron la línea vocal al texto y a la intención dramática, sentando
las bases del melodrama italiano.
 Verdi. Máximo representante de la ópera italiana: “Nabucco”, “Rigoletto”, “La
Traviatta”, “El trovador”, “Aida” y “Otello”, entre otras. Sus características son:
1) El tratamiento de los coros, que adquieren más relevancia y está nsupeditados a
la acción
2) La distribución más coherente de arias y recitados
3) La oportuna y adecuada utilización de la orquesta para subrayar orquestalmente
ciertos momentos de la obra.
La última etapa de la vida de Verdi va a coincidir con la aparición de una
corriente dramático-musical denominada “Verismo”, que pretende describir un realismo
objetivo tomando como referencia incluso la vida diaria. En esta corriente destacan
Leoncavallo, Mascagni y Puccini.
A la muerte de Puccini se abandona la corriente verista, haciéndose un tanto
artificiosa y sin encontrar otros nuevos modelos referenciales que seguir.

Características de la ópera en Alemania:

Se ha considerado el estreno de la ópera “Fidelio” de Beethoven (1805) como el
inicio de la ópera romántica, debido a la expresión, en la línea romántica, de los rasgos humanos
de Leonora, que se disfraza de varón con el nombre de Fidelio para liberar a su amado. Pero va
a ser Weber quien va a desarrollar la ópera romántica alemana.
 Wagner. Lleva la ópera alemana a su máximo esplendor. Lleva a cabo una importante
renovación de la ópera:
1) Wagner considera la ópera como una síntesis de todas las artes, una
manifestación de teatro integral en la que se reúnen todas las artes
2) La orquesta, en el foso, comenta las actitudes de los personajes
3) Aumento de los instrumentos de viento: tubas wagnerianas y trompas, utilizando
todo su poder expresivo
4) Utiliza un amplio despliegue melódico: procedimiento denominado “melodía
infinita”
5) Asigna al discurso musical una sustantividad sonora estimulada por el texto y
aglutinada por el “leitmotiv”, idea sonora definidora de cada situación dramática.
El “leitmotiv” evoca un personaje o una determinada situación anímica.
Óperas: “Rienzi”, “El buque fantasma”, “Tannhäuser”, “Lohengrin”, “Tristán e isolda”,
“Los maestros cantores”, la tetralogía “El anillo de los Nibelungos”: “El oro del Rhin”,
“La Walkyria”, “Sigfrido” y “El ocaso de los dioses”, y finalmente “Parsifal”.

Características de la ópera en Francia:

Hacia la mitad de siglo se llevan a cabo dos corrientes: por un lado la ópera
lírica, y por otro lado, la opereta, continuación de la ópera cómica y cuyo creador fue
Offenbach. Otros representantes son:
 de ópera lírica: Berilos, Gounod, Bizet, Massenet y Saint-Saëns
 de opereta: Offenbach, Delibes, etc.

Características de la ópera en España:

En España se vive la ópera italiana, y son las que se representan en los teatros,
despreciando la escasa producción nacional. Con todo, la idea de crear una ópera nacional no se
desecha, y así lo intentan Joaquín Romualdo Gaztambide, Juan Emilio Arrieta con “Marina”,
Tomás Bretón con “Los amantes de Teruel” y Ruperto Chapí con “La bruja”.
En esa circunstancia, se hace renacer la olvidada zarzuela a través del impulso de
Francisco Asenjo Barbieri, que le da una estructura de 3 o 4 actos. Entre sus obras: “Jugar con
fuego”, “El barberillo de Lavapiés”, y “Pan y toros”.
Este género sí tuvo éxito, puesto que reflejaba las costumbres propias del pueblo.
En contraste con la zarzuela de 3 actos, “zarzuela grande”, aparecen las de un solo acto, y de
temas más populares, el “género chico”. Los compositores fueron los mismos que los de la
zarzuela grande: Manuel Fernández Caballero, “La viejecita”, “Gigantes y cabezudos”; Federico
Chueca, “La Gran Vía”, “Agua, azucarillos y aguardiente”; Ruperto CAPII, “La revoltosa”, “El
rey que rabió”; Tomás Breton, “La Verbena de la Paloma”; Jerónimo Jiménez, “La boda de Luis
Alonso”, “La tempranica”.
Ya en el siglo XX: José Serrano, “La canción del olvido”, “Alma de Dios”, “La
Dolorosa”; Amadeo Vives, “Doña Francisquita” y “Bohemios”; José Mª Usandizaga, “Las
golondrinas”; Jesús Guridi, “El caserío”, Federio Moreno Torroba, “Luisa Fernanda”; Pablo
Sorozábal, “La del manojo de rosas”, “Katiuska”.

2.5. LOS NACIONALISMOS: RUSIA, BOHEMIA (CHECOSLOVAQUIA),

ESCANDINAVIA (NORUEGA Y FINLANDIA) Y ESPAÑA
Hasta mediados del siglo XIX la música había estado centralizada en Francia,
Italia y los países germánicos; el resto de los países, excepto excepciones puntales en España e
Inglaterra, estaban supeditados a esos países. En estas circunstancias surge, en pleno siglo XIX,
una corriente dentro del Romanticismo, denominada “Nacionalismo”, que sitúa a una serie de
países, de escasa trayectoria musical, en primera línea de creación musical.
Definición: Nacionalismo es “la corriente musical que tiene por fin el valorar y
dar relieve a lo característico de un país” (Zamacois); o “el tomar conciencia de sus propios
valores, liberarse del servilismo de la música extranjera y buscar las expresiones musicales en
sus propios folklores” (Mariano Pérez). Más estrictamente definido, hay que señalar que no se
trata de un movimiento perfectamente delimitado, por lo que vamos a fijar las características
que lo definen:
 Surge en pleno Romanticismo y otorga al individuo la primacía que paulatinamente se
convertirá en un despertar de los conceptos de temperamento, raza o nación
 Supone la utilización de la música popular folklórica, fundamente de la gran parte de las
obras escritas
 Surge en países que carecen de antecedentes musicales propios o escasos
 Resumiendo: “Es un desarrollo natural del movimiento romántico y del crecimiento de
la democracia, puesto de manifiesto a través de la ópera, que utilizó la lengua del propio
país, pues el Romanticismo y la democracia favorecían la descripción de caracteres,
países y personajes de áreas geográficas delimitadas que coincidían generalmente con
las naciones”

EL NACIONALISMO RUSO
El primer compositor que recoge las inquietudes nacionalistas rusas es Mijail
Glinka, quien introduce el idioma ruso y escribe óperas de contenido patriótico como “La vida
por el Zar” y “Ruslan y Ludmilla”. Su discípulo Alexander Dargomizsky va a servir de puente
con el famoso grupo de “los Cinco”, formado por: Borodin, César Cui, Balakirev, Mussorgsky y
Rimsky-Korsakoff.
 Alexander Borodin. Parte del folklore ruso. Su obra más representativa es la ópera
inconclusa “El Príncipe Igor”, finalizada por Rimsky
  César Cui. De origen francés, no sobresalió como compositor, pero fue el portavoz
ideológico, propagandista e historiador del grupo.
 Mily Balakirev. Fue el teórico. Obras: “Rusia”, “Tamara” y su fantasía para piano
“Islamey”.
 Modest Mussorgsky. Llamado el “patriarca del impresionismo”, puesto que sus
características personales de conjugar una armonía fugaz, o el cambio de la melodía o el
sonido de ciertos instrumentos para expresar un cuadro, un personaje o una idea, va a
influir en los impresionistas franceses y en la música rusa posterior. Obras: “Cuadros de
una exposición” (para piano y orquestada por Ravel), y “Una noche en el Monte
Pelado”.
 Nicolás Rimsky Korsakoff. El más técnico del grupo. En sus obras quedan reflejados su
vasto conocimiento de la orquestación y su capacidad para sacar provecho de la riqueza
tímbrica de los instrumentos. Escribió un tratado de orquestación y otro de armonía. Su
“Tratado práctico e armonía” fue traducido al castellano. Obras: la popular suite
“Sherezade”, la fantasía orquestal “Capricho español”, las obras escénicas “Sadko”, “La
novia del Zar”, “El gallo de oro”, etc.

Paralelamente a este movimiento existen en Rusia compositores con miras más

universalistas y que dejan en segundo lugar ese afán por el folklorismo. Entre ellos: Antón
Rubinstein, Piotr Tchaikovsky, Alexander Glazunov, Sergei Rachmaninov, Alexander Scriabin.
 Piotr Ilich Tchaikovsky. Enraizado en el sinfonismo romántico en sus obras se observa
sentimentalismo y patetismo. Obras: los ballets “El lago de los cisnes”, “La bella
durmiente” y “Cascanueces”, 10 óperas, 6 sinfonías (la nº 6 “Patética”), y otras obras
célebres como “Capricho italiano” y la obertura “1812”.
 Sergei Rachmaninov. Gran pianista, combinaba el lirismo con el sentimentalismo
tchaikovskiano. Obras: 2 sinfonías, 2 conciertos para piano y orquesta, la serie de
variaciones “Rapsodia sobre un tema de Paganini”, etc.

EL NACIONALISMO BOHEMIO (CHECOSLOVAQUIA)

El nacionalismo bohemio se desarrolla en Praga, ciudad de gran tradición
musical. El primer compositor va a ser Bedridch Smetana, cuyas obras se identifican con temas
patrióticos. Obras: la ópera cómica “La novia vendida” y 6 poemas sinfónicos llamados “Mi
patria”. Su sucesor es Anton Dvorak, que expresa en sus obras el espíritu y el ambiente checo.
Obras: sus 9 sinfonías, y sobre todo la 9ª denominada “Sinfonía del Nuevo Mundo”.

EL NACIONALISMO HÚNGARO
En Hungría se va a llevar a cabo un trabajo importantísimo de recopilación de
toda la música popular del país. Esta labor se debe a tres músicos. Bela Vikar, inició su tarea 6
años antes que los dos siguientes, que coleccionaron música popular de todo el país e incluso de
las áreas rurales limítrofes rumanas y eslovacas. Estos fueron Bela Bartok y Zoltan Kodaly.

EL NACIONALISMO ESCANDINAVO
a) En Noruega, citar en primer lugar al violinista Olef Bull, que lleva a cabo el
descubrimiento del propio folklore. Pero es Edward Grieg el más importante: crea
sus composiciones tomando como base las canciones populares noruegas. Obras: su
célebre ópera “Peer Gynt”, “Danzas noruegas”, “Concierto para piano y orquesta”,
etc.
b) En Finlandia, dependiente de Rusia hasta 1917, va a tener en Jean Sibeliu su
principal representante y el mejor compositor de toda su historia. Obras: el poema
sinfónico “finlandia” (que fue prohibida), 7 sinfonías y su célebre “Vals triste”.
EL NACIONALISMO ESPAÑOL
 Felipe Pedrell. Impulsor. Sentará las bases del nacionalismo español al realizar un
importantísimo trabajo de recopilación e investigación del folklore popular. A él se debe
el redescubrimiento y edición de as obras de compositores del Siglo de Oro, recopilación
de todo el cancionero español en una obra de 4 volúmenes: “Cancionero popular
español”.
 Isaac Albéniz. Desarrolla su vida en el extranjero y se relaciona con los más destacados
compositores, no obstante sus obras están saturadas de la influencia nacionalista.
“Iberia”, su obra más conocida, formada por 12 composiciones y agrupadas en 4
cuadernos. También su obra escénica “Pepita Jiménez”, entre otras.
 Enrique Granados. Centra su obra en el Madrid ochocentista. Destacar “Goyescas”,
“Danzas españolas para piano” y “Tonadillas”.
Ya en el siglo XX, resaltar a Manuel e Falla y a Joaquín Turina.
 Manuel de Falla. Gaditano, está considerado como el comositor hispano más universal.
Su obra abarca varias corrientes y estilos: nacionalismo, “Siete canciones populares”,
“Cuatro piezas españolas”, la ópera “La vida breve”; impresionismo, “Noches en los
jardines de España”; fase andalucista, “El amor brujo”, “El sombrero de tres picos”,
“Fantasía bética”; y fase castellana, “El retablo de Maese Pedro”.
 Joaquín Turina. Nacido en Sevilla, aunque tomó como referencia el folklore andaluz,
supo transferirle un lirismo tal, que queda difuminado lo puramente folklórico y sus
obras adquieren universalismo. Obras: “La procesión del Rocío”, “Sinfonía sevillana”,
“Danzas fantásticas”, “Oración del torero”.
Otros compositores, son: en la Comunidad Valenciana Oscar Esplá, sinfonía
“Aitana”. En el país vasco, J. Guridi, autor de la ópera “Amaya” y de la zarzuela “El caserío”, y
el Padre Donosita, gran folklorista y autor de un renovado lenguaje religioso. En Castilla, C. Del
Campo, con “Fantasía castellana”. En Cataluña, E. Toldrá con el ópera “El giravolt del maig”,
Antonio Massana con el oratorio “Motserrat” y la ópera “Canigó”. También P. Casals, genial
celista cuya obra importante es el oratorio “El pesebre”.

EL NACIONALISMO AMERICANO
América entrará ahora en el panorama de la historia de la música. Aunque no
podemos hablar propiamente de un Nacionalismo, hay un interés por componer música
específicamente americana, ya que hasta entonces se importaba de Europa.

En el Norte se desarrolló un tipo de música en el que podemos descubrir

influencias del jazz y del sinfonismo europeo. Su representante más significativo fue G.
Gershwin con Rapsodia in blue, Un americano en París y Porgy and Bess, primera ópera con
personajes de color y temática esencialmente jazzística.

En Sudamérica, a las dos influencias señaladas habrá que añadir la del rico
folclore autóctono. Los resultados son muy diversos en cada país, pero quizá el autor que fue
más conocido en Europa sea el brasileño H. Villalobos.

2.6. EL IMPRESIONISMO MUSICAL Y COMPOSITORES MÁS

REPRESENTATIVOS: DEBUSSY Y RAVEL
El término procede de la pintura. Se debe al pintor francés Claude Monet, quien
expuso en París un cuadro con el título “Impresión-Amanecer”.
 La tesis de los pintores era que el color no existe en sí mismo, sino que es en
nuestra retina donde se forma. Tomando este principio, los músicos impresionistas consideran
que lo que importa es el colorido o sonoridad de cada acorde en sí mismo, sin que importen los
choques o disonancias. Nuestro oído es el encargado de fundir esos acordes y sonidos. La
música impresionista sugiere pensamientos y emociones sin describir ni imitar la naturaleza. Es
música subjetiva. El mismo Debussy utilizó el término “impresionismo” refiriéndose a una toma
de posesión rápida, total y duradera de la emoción musical.
Debussy apuntaba las características de la música impresionista:
- armonías ambiguas
- acordes disonantes no resueltos
- intervalos indeterminados, sistema tonal libre
- la música no es mayor ni menor, sino ambas cosas
- las funciones tonales se distienden
- tratamiento revolucionario de la melodía que aparece fragmentada, pero
que resulta fácilmente reconocible
- cambios en las estructuras formales
Los principales representantes de este movimiento son: Debussy y Ravel
 Claude Debussy. Comenzó su actividad musical influenciado por Wagner y por
Mussorgsky, para adquirir liberalización de ellas posteriormente. Inaugura un concepto
de armonía en el que el acorde se presenta como entidad independiente, sin sujeción a
las reglas de encadenamiento establecidas en las normas clásicas. Implica “disociación”
armónica, similar al proceso de disgregación colorista elaborado en la pintura. No
obstante, en su últimas composiciones su estilo se hizo más sobrio y se observa un
retorno a las formas clásicas. Resaltar su aportación a la técnica pianística mediante un
nuevo concepto del uso del pedal, buscando nuevos contrastes sonoros. Obras:
o Para orquesta: “El mar”, “Preludio a la siesta de un fauno”, la suite “Iberia”, etc
o Ópera: “Pelleas” y “Melisande”
o Música de cámara: Cuarteto de cuerda y sonatas para diversos instrumentos
o Música pianística: “Estampas”, “Suite Bergamas”, “Imágenes” “Children’s
corner”, las dos colecciones de Preludios “La catedral sumergida” y “La niña de
los cabellos de lino”, etc.
 Maurice Ravel. Mayor que Debussy, aunque se la presente asociado a él, tuvo su propia
personalidad e influencia musical. Su impresionismo es más brillante, duro y menos
sentimental. En varias obras se observa inspiración española. Sus obras más famosas:
“Rapsodia española”, “El vals”, “Dafnis y Cloe”, “Mi madre la oca”, su numerosa obra
para piano (“Pavana para una infanta difunta”, “Sonatina”, “La tumba de Couperin”),
“Tres canciones de Don Quijote a Dulcinea” para barítono y orquesta, etc.

A esta misma época pertenecen los compositores franceses Gabriel Fauré

(imiportante obra pianística y su famoso “Réquiem”) y Erick Satie, a los que ya habíamos hecho
referencia.

2.6. EL POSTROMANCISMO Y EL EXPRESIONISMO ALEMÁN

En los últimos años del s. XIX, la música alemana siguió la gran tradición
sinfónica heredada especialmente de Brahms y de Wagner, por lo que suele hablarse de un
Postromanticismo, del que Viena continuó siendo el centro. Se buscará la perfección formal de
Brahms y la grandiosidad de Wagner, a través de unos programas que no son ya descriptivos,
narrativos, etc., sino de carácter ideológico, empezando a utilizarse la música como bandera
filosófica de las diferentes tendencias materialistas del momento.

El Postromanticismo desembocará directamente en el Expresionismo, donde no

se huye de la realidad como hicieran los románticos, sino que el compositor se adentra en ella
para ofrecernos la situación dramática y angustiosa que vive el hombre en los años previos a la
guerra. La forma, el timbre, todo se distorsiona para potenciar lo que se quiere comunicar.

Dentro del Postromanticismo podemos encontrar grandes sinfonistas, pero de

estilos bien diferentes e incluso en cierto modo opuestos, como son G. Mahler y R. Strauss.
Mientras el segundo, alemán, representa el último eslabón idealismo romántico, Mahler,
austríaco, refleja el ambiente histórico de su país antes de estallar la 1a Guerra Mundial, en unas
obras imbuidas del pesimismo de Schopenhauer. Fue un director reconocido
internacionalmente; compuso nueve sinfonías (más una décima sin acabar) en las que agrandó
mucho la orquesta, su duración, etc., incluyó, a veces, por ejemplo en la 8ª, o Sinfonía de los
1.000, la voz humana para intensificar la expresión; extraordinaria importancia tuvo igualmente
la voz en sus numerosos lieders, como Canciones de los niños muertos o Canción de la tierra,
en donde podemos descubrir así mismo un gran sentido poético y dramático.

R. Strauss escribió también obras de fuerte contenido expresivo, pero no con el

pesimismo desgarrador de G. Mahler, sino más bien exaltando la raza (la idea del superhombre
de Nietzsche) en obras como el poema sinfónico Así hab/ó Zaratustra, director y brillante
orquestador, trabajó la forma sinfónica (Alpina), el poema sinfónico de inspiración literaria (D.
Juan, Las travesuras de Till Eulenspiegel, D. Quijote, etc.), y se le considera uno de los mejores
operistas del s. XX, con Electra y Salomé.

3. LA MÚSICA EN EL SIGLO XX

3.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS NUEVAS TENDENCIAS DEL

SIGLO XX
Durante el siglo XX se va a desarrollar técnicas, formas y medios sonoros
novedosos que van a generar nuevas tendencias y que son los siguientes:
 Con respecto a la melodía. Durante el siglo XX se produce la liberación e independencia
de la melodía, originándose un perfil lineal más tenso y anguloso. Se vuelve al
contrapuntismo y horizontalismo de la música.
 Con respecto al ritmo. Se produce liberación de la medida, que llega incluso a realizar
ritmos casi libres, sin compases. Ejemplo: los nuevos esquemas métricos, complejos y
variados de Stravinsky, Bartok, etc.
 Con respecto a la armonía. Se utiliza todo tipo de disonancias, sin sujeción a ninguna
regla tradicional, o que conlleva la desaparición de las consonancias tradicionales.
 Con respecto al progreso de los instrumentos. Se produce experimentación de “nuevas
sonoridades”. Se extreman los registros de los instrumentos tradicionales y se exploran
nuevos efectos y timbres. Por este nuevo camino van a aparecer nuevos instrumentos
electrónicos y nuevas fórmulas sonoras (música concreta), así como la
430parición430S430430 del ruido a la música.
 Si hasta ahora hemos ido estudiando etapas históricas en las que hablábamos de
un estilo, a partir de los últimos años del siglo XIX las corrientes artísticas no solo avanzan a
una 431parición vertiginosa, sino que además se superponen y muchas veces se contradicen; un
mismo artista participa de varias tendencias.
El espectáculo operístico, favorito durante el siglo XIX, es sustituido por los
ballets, y más adelante por el cine, en el que la música tiene un gran protagonismo.
Por otro lado, desde la 2ª mitad de siglo, el fenómeno de la música popular
moderna, con sus múltiples variantes, se ha convertido en el lenguaje por excelencia de la
431parició, un lenguaje 431parición431S431 distinto a la música culta.

3.2. PRINCIPALES MOVIMIENTOS, ESTILOS Y TENDENCIAS MUSICALES

El cromatismo wagneriano desembocará en el dodecafonismo de Schönberg, y el
impresionismo francés, que nos descubre el valor de las sonoridades aisladas, van a servir de
pilares para la aparición de numerosas tendencias y estilos, donde unos van a ser simples
variantes de otros, y otras, van a coincidir en el tiempo tendencias y estilos distintos e incluso
contradictorios. Por otra parte, el hecho de aparecer nuevos recursos técnicos y posibilidades de
manipular el material sonoro, va a generar nuevas tendencias o estilos que le den forma a estos
nuevos descubrimientos.
Casanovas y Subirá clasifican las tendencias en función de la procedencia, en
tres apartados.
I. Tendencias que proceden de la posibilidad de relacionar la música con la naturaleza, los
hombres, los sentimientos, la literatura, la poesía, la pintura, la filosofía, etc.
a. Impresionismo. Tratado en el apartado 2.6.
b. Expresionismo. Movimiento estético creado por los artistas germánicos de
principio de siglo y que produce innovaciones tanto en literatura y en pintura,
como en la música. En el expresionismo musical fue decisiva la amistad d
Schönberg con los pintores expresionistas alemanes. Este movimiento trata de
registrar, no las impresiones venidas de fuera, como en el impresionismo, sino
exclusivamente las internas o subjetivas. En la actualidad expresionismo califica
una música llena de color, violencia y dramatismo , no siempre escrita en
lenguaje atonal, y que es obra de compositores tan distintos como Schönberg,
Berg, Bartok, y Shostakovich.
c. Música concreta. La veremos en el apartado siguiente.
II. Tendencias que proceden de los progresos logrados por la técnica, la teoría o la acústica.
a. Atonalidad. Es atonal toda estructura sonora que no se atenga a la normativa
tonal. De Pedro: “Sistema musical que rechaza las funciones tonales propias de
la tonalidad y las relaciones básicas entre los grados de una escala diatónica.
Presupone la abolición de la tónica y preconiza la utilización de los doce sonidos
de la escala cromática con igualdad de funciones”. Inicios de Schönberg, quien
se fundamenta en la tesis de que la sensación tonal y sus polaridades (la música
hasta ahora) era un vicio auditivo que era necesario eliminar. La música atonal
abrirá el camino a la abstracción, que desembocará en el “dodecafonismo”. Se
van a utilizar dos tipos de atonalidad:
1. Atonalidad simple o libre. Consiste en la utilización
indiscriminada de los doce sonidos de la escala temperada
(dodecafonismo moderado).
2. Atonalidad serial. Consiste en la utilización de los doce sonidos
de la escala dispuestos en una serie y orden predeterminado
(dodecafonismo serial).
b. Dodecafonismo. Procede del atonalismo libre y surge de la necesidad de
organizar coherentemente la atonalidad. Rechaza todas las leyes que rigen la
armonía y la tonalidad clásica, y los doce sonidos de la escala tienen el mismo
valor y función. Luis de Pablo: “El compositor escoge libremente lo que se llama
una serie, doce sonidos de la escala cromática ordenados de una determinada
manera. Estos doce sonidos, han de aparecer siempre en el mismo orden, si bien
su juego posibilita el que sean leídos al revés, invertidos o transpuestos de mil
formas, de manera que el material completo que una serie puede suministrar, no
es concebible que se agote en una obra, so pena de que ésta durase por tiempo
indefinido”. Y sigue De Pedro: El sistema dodecafónico consiste en:
1. Creación de la serie. No se debe repetir ningún sonido en tanto no
se hayan oído todos los demás.
2. Retrogradación: serie fundamental dispuesta en orden inverso.
3. Inversión: Serie fundamental invertida.
4. Inversión retrógrada: retrogresión de la inversión.
c. Serialismo. Consiste en trasladar el principio del dodecafonismo serial que
regula el sonido a los demás parámetro sonoros: duración, intensidad, timbre, etc.
Fue propuesta por Antón Webern. Compositores que usan esta tendencia: Olivier
Messiaen, quien organiza sistemáticamente las duraciones. Otros son el francés
Pierre Boulez, y el alemán Karlheinz Stockhausen.
d. Politonalismo. Utilización en una composición de partes musicales que se
desarrollan simultáneamente en distintos tonos. Tesis: el oído occidental, en un
principio, sólo escuchaba una única melodía; después fue capaz de escuchar
varias melodías superpuestas, incluso con disonancias, ¿por qué no podrá
escuchar varias melodías superpuestas en tonos distintos? Compositores:
Stravinsky en “Petrushka” y en “La consagración de la Primavera”, o a Manuel
de Falla en “El retablo de ámese Pedro”.
e. Música concreta. Valls Gorina: “La música concreta es, por una parte la
manipulación que, efectuada sobre el “ente sonoro” (sonido y ruido), permite
obtener, partiendo de un sonido en bruto, otro de diversa entidad, al que no
podríamos llegar sin la ayuda de los aparatos eléctricos. De otro lado, es el
sistema con el que se intenta organizar en estructuras coherentes el “material”
obtenido con dichas manipulaciones”. En definitiva, consiste en grabar en cinta
magnetofónica sonidos o ruidos concretos, “objetos sonoros”, que son
seleccionados, distorsionados o no, manipulados, para finalmente ser
combinados en una especie de montaje sonoro-musical, y que es reproducido por
medios electroacústicos (De Pedro). Su aparición es del año 1948, en que los
franceses Pierre Schaeffer y Pierre Henry dan a conocer sus primeros estudios
con esa técnica, y al año siguiente, su obra “Sinfonía para un hombre solo”.
f. Música aleatoria y/o estocástica. Confiar al azar la ejecución de unas
propuestas que tienen una traducción musical imprecisa; no se pueden ejecutar
dos versiones idénticas de la obra. El compositor señala diversas alternativas para
el momento de la ejecución, o sea, propone elegir distintas combinaciones o
itinerarios musicales. Xenakis prefiere utilizar el término “Música estocástica”
equivalente a coyuntural. No obstante este autor se basa más en fórmulas
matemáticas que en simple azar. Compositores: el norteamericano John Cage,
que utiliza técnicas como “Atlas ecliptícalis” o la serie de “Variaciones”.
g. Música electrónica. Consiste en la creación de sonidos por medios
electroacústicos y su posterior tratamiento por el mismo sistema. Es el resultado
de una serie de experimentos realizados con el sonido obtenido por válvulas
 generadoras de vibraciones sonoras, cuya salida o materialización acústica se
realiza únicamente por medio del altavoz. Compositores: Herbert Eimer y
Karlheinz Stockhausen.
III. Tendencias que proceden de un nacionalismo romántico, de la incorporación a la música
del folklore auténtico y de los instrumentos de remotos pueblos y culturas.
a. Postnacionalismo. Continuación del nacionalismo surgido en el siglo XIX, pero
más racional, despojando sus valores de lo superficial y pintoresco. Stravinsky,
Bartok, Falla y Villalobos, encarnan una palpable preocupación hacia las
verdades nacionales más auténticas.
b. Exotismo. Desenlace de los nacionalismo hacia el estudio de las músicas
orientales, exóticas y primitivas. Compositores: Glinka, Debussy, Ravel, Bartok,
etc.
c. Ubicuidad sonora. Concepto de música como entidad pansonora, propuesto po
Olivier Messiaen, quien utiliza los más variados instrumentos sonoros del mundo
entero, simultaneando instrumentos exóticos de percusión, orientales, con los
clásicos occidentales y los electrónicos más recientes.

3.3. LA MÚSICA EN ESPAÑA Y EN ANDALUCÍA EN EL SIGLO XX

Ya en los anteriores apartados 2.4. y 2.5., la historia de la música española entra
en el siglo XX, sobre todo con Manuel de Falla. La historia de la música española del siglo XX,
la vamos a dividir en tres etapas.

a) Continuación del nacionalismo musical. Por regiones, aparte de Joaquín Turina, sobresalen:
En Valencia: Óscar Esplà, que cultivó un nacionalismo calificado de científico. Obras:
“Nochebuena del diablo” y “Sonata del sur”, concierto para piano y orqueta. Eduardo
López-Chávarri, musicólogo y compositor. Obras: “Acuarelas valencianas” y “Sinfonía
hispánica”, además de numerosas obras para piano.
En Vascongadas: José Mª Usandizaga y Jesús Guridi.
En Cataluña: Enrique Morera, aunque escribió varias obras, ha pasado a la historia como
compositor de sardanas; destacan “La Santa Espina” y “La sardana de las monjas”. Juan
Lamote de Grignon, fundó la Orquesta sinfónica de Barcelona.
En Castilla: Conrado del Campo, mezcla la influencia straussista y el casticismo madrileño.
Obras: “La Divina Comedia”, “Caprichos románticos” y “Fantasía castellana”. Julio Gómez,
como catedrático de composición del conservatorio de Madrid, influyó en las posteriores
generaciones. Obras: “Suite en la”, “Balada para una orquesta”, “Sonata para violín”, etc.
Facundo de la Viña, estudió con Paul Dukas. Obras: “Covadonga” y “Sierra de Gredos”.

b) La “Generación de la República” o “Generación del 27”. Denominaciones procedente,

aunque últimamente predomina la d “Generación del 27”, puesto que se relacionaron con los
poetas de esa generación. Se pueden distinguir dos grupos: el de Madrid y el de Barcelona.
Madrid: destacan los hermanos Rodolfo y Ernesto Halffter, este último discípulo de Falla,
concluyó la “Atlántida”. Otros: Salvador Bacarisse, Julián Bautista.
Barcelona: Destacan Federico Mompou, que compone sobre todo para piano y canto
tomando como base temas folklóricos; su música es intimista y recogida. Obras: “Canciones
y danzas”. Eduardo Toldrá, compuso bellas canciones y páginas para violín. Roberto
Gerhard, mezcla la enseñanzas de Falla con las de Schönberg en obras como “Quinteto de
viento”; se estableció en Inglaterra donde compuso 4 sinfonías y el oratorio “La peste”,
entre otras.
 Al margen de estos grupos, hay que citar a Joaquín Rodrigo que, aunque valenciano, se
afincó en Madrid, y es el compositor más importante de los que no están adscritos a ninguno
de ellos. Inició sus estudios en Valencia y se trasladó a París, donde estudio con Paul Dukas.
Sigue la línea nacionalista con influencias del folklore levantino y castellano. Obras: el
“Concierto de Aranjuez” para guitarra y orquesta, “Fantasía para un gentilhombre”,
“Concierto de estío”, “Ausencia de Dulcinea”, etc.

c) La “Generación del 51”. La Guerra Civil española y la II Guerra Mundial, van a producir una
interrupción en el contacto de la música española con la universal.

Entre la Generación del 27 y la del 51 existe un grupo de compositores que

mencionamos a continuación: Xavier Montasalvatge, que evoluciona desde el nacionalismo, con
incorporación del folklore antillano, hasta la música pura. Obras: “Canciones negras”, “Cuarteto
indiano”, “Desintegración morfológica de la chacona de Bach”, etc. Joaquín Homs, Gerardo
Gombáu, Francisco Escudero, Joan Comellas, Manuel Valls y Miguel Asíns Arbó.

En los años 50 hay un cambio en la música española, originado por jóvenes

compositores que van a conectar con las tendencias que se estaban produciendo en Europa. Se
pueden distinguir dos grupos entre ellos, uno, que va a adherirse a dichas corrientes de manera
más extrema, y otro, de forma más moderada.
a) Extremos. Juan Hidalgo, con obras como “Courga” y “Ukanga”. Cristóbal Halffter, con
“Anillos”, “Noche pasiva del sentido”, “Yes, speak out”. Luis de Pablo, Carmelo Bernaola,
Ramón Barce, Claudio Prieto y Augusto Bertomeu.
b) Moderados. Antón García Abril, con “Cadencias”, “Cántico de la Piedad”, “Concierto
aguedano”. El sevillano Manuel Castillo con “Sinfonía”, “Antífonas de Pasión”, conciertos
para piano. Ángel Arteaga, Manuel Angulo, narciso Bonet, José Peris, Antonio Ruíz Pipó,
Gonzalo de Olavide, Manuel Moreno Buendía.

En la década de los 60, va a aparecer otra generación que seguirá las últimas
tendencias europeas: la música aleatoria y la música electrónica, entre los que sobresalen Jesús
Villa Rojo, Carlos Cruz de Castro, Antón Larrauri, Tomás Marco, Carlos Guinovart, José
Evangelista, entre otros. Más próximos a nuestros días, el granadino Francisco Guerrero y José
Ramón Encinar.

Finalmente, vamos a dedicar unas breves líneas a la representación andaluza y su

aportación a la música española del siglo XX, sin Falla y Turina, de los que ya hemos hablado.
Vamos a presentarlos en dos grupos: uno antes de 1950 y el otro después.
a) Antes de 1950. José Muñoz Molleda: el oratorio “La resurrección de Lázaro”, conciertos
para piano y orquesta, la suite “Circo”, concierto para trompa y orquesta, etc. Eduardo
Ocón: “Cantos populares españoles”. José de Hierro: obras para violín. José Mª Guervós:
“Alegro de concierto”. Manuel Infante: “Danzas andaluzas”, “Gitanerías”, “Sevillanas”,
“Variaciones”, etc. Luis Lerate: “Pentodia a Santo Domingo” para solo, coro y órgano.
b) Después de 1950. Manuel Castillo, estudió en Madrid con Conrado del Campo, y en París
con nadia Boulanger y con Lazare Levy; en 1959 obtiene el premio nacional de música.
Obras para piano: “Concierto para piano y orquesta”, “Sonatina”, “Tocata”, “Preludio para
la mano izquierda”, etc. Obras para órgano: “Suite”, “Coral para órgano y cuerda”, “Sonata
para órgano y cuerda”. Obras para orquesta: “Partita para flauta y cuerda”, “Sinfonía”, etc.
Manuel Carra: “Suite sobre antiguos temas españoles”. Francisco Guerrero: “Facturas”, obra
para 10 instrumentos, con la que consigue el premio de composición “Manuel de Falla”: “Lo
 menos importante”, obra para clavicémbalo y tres magnetófonos; obras electrónicas como
“Utopía”, “Estudios”, etc. Trabaja en el área de la música electrónica.

4. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO

DE EDUCACIÓN PRIMARIA

EL CLASICISMO MUSICAL
 Beethoven
o “Minueto” del septimino
o Romanzas para violín y orquesta 1 y 2
o “Sinfonías” nº 5 (1º y 2º tiempos), nº 6, “Pastoral” (1º movimiento), nº 9,
“Coral”(último movimiento: “Oda a la alegría”)
o Sonata nº 14: “Claro de luna
 Boccherini: Minueto
 Haydn
o Concierto en Mi mayor para trompeta y orquesta
o “Sinfonía de los juguetes”
o “Sinfonía nº 94, en sol mayor, “Sorpresa”
 Mozart
o “La flauta mágica” – Allegro
o “Serenata nº 13, en sol Mayor” (Pequeña serenata nocturna)
o “Sinfonía nº 40” – 1º movimiento
o Sonata para piano nº 11 en La Mayor
EL ROMANTICISMO MUSICAL
 Bizet: habanera de la ópera “Carmen”
 Brahms:
o “Canción de cuna”
o “Danzas húngaras”, nº 5 y 6
 César Franck: “Sonata para violín y piano en La mayor”
 Chopin
o Nocturno nº 2
o Tristeza (estudio)
 Fauré: “Muñequita”, (“Dolly”)
 Liszt
o “Sueño de amor”
o “Rapsodia húngara para orquesta nº 4 en do menor”
 Mendelssohn
o “Marcha nupcial” de “El sueño de una noche de verano”
o “Canción de primavera”
 Rossini: “El barbero de Sevilla” – Obertura
 Saint-Saëns
o “El carnaval de los animales”
o “Danza macabra”
 Schubert
o Quinteto “La trucha”
o “Sinfonía nº 8, “La Incompleta”
 o “Ave María”
 Schumann
o “Escenas de niños”
o “Álbum de la Juventud”
 Verdi
o “Aida” – Marcha triunfal
o “La donna é mobile” de “Rigoletto”
 Wagner
o “Lohengrin” – obertura
o “Tannhauser” – obertura
o Cabalgata de las Walkirias
EL NACIONALISMO MUSICAL
 Bela Bartok: “Danzas populares rumanas”
 Borodin
o “El príncipe Igor” – Obertura
o Nocturno
 Dvorak: Sinfonía nº 9 en mi menor, “Del Nuevo Mundo”
 Grieg: “Peer Gynt”
 Kodály: “Las danzas de Kallo”
 Mussorgsky
o “Cuadros de una exposición
o “Una noche en el monte pelado”
o “El cuarto de los niños”
 Rimsky-Korsakov: “El vuelo del moscardón”
 Thacikovsky
o “Cascanueces”
o “Capricho italiano”
o “El lago de los cisnes”
o “1812”
EL NACIONALISMO ESPAÑOL
 Albéniz: “Suite Ibérica”
 Falla
o “Noche en los Jardines de España”
o “El sombrero de tres picos”
 Granados: “Goyescas” – intermedio
 Guridi: “Diez melodías vascas”
 Rodrigo: “Concierto de Aranjuez”
 Tárrega: “Recuerdos de la Alambra”
 Turina
o “Sinfonía sevillana”
o “La oración del torero”
EL IMPRESIONISMO MUSICAL
 Debussy
o “El mar”
o “El rincón de los niños”
o “La caja de los juguetes”
 Ravel
o “Bolero”
MÚSICA CONTEMPORÁNEA Y ACTUAL
 Britten: “Guía de orquesta para jóvenes”
 Casals: “El pesebre”
 Dukas: “El aprendiz de brujo”
 Katchaturian: “La danza del sable”
 Ketelbey: “En un mercado persa”
 Mompou: “Canciones y danzas”
 Popp: “Píccolo, Saxo y compañía”
 Prokofiev: “Pedro y el lobo”
 R. Strauss: “Así habló Zaratustra”
 Stravinsky
o “La consagración de la primavera
o “El pájaro de fuego”
TEMA 25
LA MÚSICA COMO EXPRESIÓN CULTURAL DE LOS PUEBLOS. LA MÚSICA ÉTNICA.
EL FOLKLORE Y SUS APLICACIONES DIDÁCTICAS. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS
MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

1. LA MÚSICA COMO EXPRESIÓN CULTURAL DE LOS PUEBLOS

1.1. INTRODUCCIÓN
1.2. MÚSICA Y CULTURA

2. LA MÚSICA ÉTNICA
2.1. ETNOMUSICOLOGÍA
2.1.1. Antecedentes históricos
2.1.2. Musicólogos y etnomusicólogos
2.1.3. Concepto
2.1.4. Modelos metodológicos
2.2. MÚSICA POPULAR Y FOLKLORE
2.2.1. Folklore
2.2.2. Música popular
2.3. EL FOLKLORE EN ESPAÑA
2.4. MÚSICA POPULAR VALENCIANA
2.5. EL FOLKLORE EN EUROPA

3. EL FOLKLORE Y SUS APLICACIONES DIDÁCTICAS

3.1. CANCIÓN POPULAR EN LA ESCUELA
3.2. EL FOLKLORE Y SUS APLICACIONES DIDÁCTICAS

4. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA
TEMA 25
LA MÚSICA COMO EXPRESIÓN CULTURAL DE LOS PUEBLOS. LA MÚSICA ÉTNICA.
EL FOLKLORE Y SUS APLICACIONES DIDÁCTICAS. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS
MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

1. LA MÚSICA COMO EXPRESIÓN CULTURAL DE LOS PUEBLOS

1.1. INTRODUCCIÓN
La música entendida como juego de sonidos se remonta a la Antigüedad; en el
último período de la Edad de Piedra ya existía, y servía para expresar los distintos estados de
ánimo.
En China, Confucio consideraba la música como medio para reformar la moral
pública. Platón como plan pedagógico para su filosofía de Estado. Aristóteles como disciplina
para formar a los jóvenes, dándole la misma categoría que a la Retórica, Dialéctica y
matemáticas. Quintiliano como materia obligada junto a la danza y la mímica. A Carlomagno se
le debe la promoción de su estudio en el mundo occidental. A Guido d’Arezzo se le debe su
aportación pedagógica de la octava en su Antifonario.
Durante la Edad Media se incluyó en el Quadrivium. En Atenas se cultivaba en
relación con la poesía, y estaba presente en todos los actos públicos. En el Renacimiento nace
el culto al virtuosismo: se forman profesionales.

En Europa el hombre culto pierde su relación con la naturaleza rítmica de la

danza y la canción. A mediados del siglo XIX hay una reacción a nivel social y pedagógico,
llegando a plantearse la enseñanza musical en la escuela, buscando el retorno a lo elemental de
la música, a las canciones y danzas populares.
Desde tiempo inmemorial, junto a las manifestaciones artísticas llamadas sabias
y eruditas, se ha desarrollado un tipo de expresión cultural ingenua, espontánea, directa y vivaz,
nacida en los estamentos inferiores de la sociedad o en medios rurales. Asistimos en los últimos
decenios a una revalorización de “lo popular”, fenómeno cultural que está en trance de perecer.
En la sociedad contemporánea, el arte musical ha tomado una gran primacía
gracias a los medios de comunicación que utilizan continuamente la música, al igual que el cine
que la toma como soporte expresivo. Los discos y compact-disc hacen más asequible encontrar
música de todo tipo y para todos los intereses.

1.2. MÚSICA Y CULTURA

A lo largo de la historia, podemos estudiar cómo se ha expresado una sociedad
musicalmente. Según la concepción social, así se enfoca la expresión musical.
La música recoge todos los acontecimientos que se producen en la sociedad. El
sonido es un hecho natural, pero la música es un hecho cultural porque se inserta en los hábitos
de vida del hombre y de los distintos tipos de sociedad que el hombre ha construido.
Esto nos lleva a que, para analizar y estudiar la música, se debe conocer muy bien
la historia de la sociedad en que esté enclavada; así daremos a este arte la ligazón que tiene con
la cultura que le rodea. Una de las acepciones de la palabra “cultura” es: “conjunto de modos de
vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico industrial, en una
época o grupo social, etc.” (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española).
Buscar raíces de músicas antiguas puede llevarnos a cambiar de mentalidad si
queremos comprender la música de esa época o período. Los primeros intentos musicológicos
estaban precedidos por una especie de prólogo mítico muyos héroes eran el Jubal bíblico o
Hermes helénico, según la formación judeo cristiana o clásica del autor.
El desarrollo historicista que se produce desde el siglo XVIII, no podía estar de
acuerdo con este inicio legendario. Pero como los especialistas no estaban capacitados para
aclarar científicamente tal origen, se dedicaron a exponer sus propias opiniones y las de su
época. Los más conocidos fueron:
 Darwin. Intentó introducir la música en todo su sistema evolutivo. Para él la música sería
un medio para la selección natural, un adorno del hombre que lo haría más atractivo a las
mujeres.
 Spenser. Consideraba la música en un doble aspecto: afectivo, como muestra de los
estados anímicos, y ritual en ceremonias colectivas.
 Büchez. Opina que la música sería un recurso que permitiría ordenar rítmicamente y
facilitar las tareas corporales colectivas.

Habrá que conocer el modo de vida, costumbres, concepción artística y

científica. Y es que la música como lenguaje universal es una de las principales manifestaciones
que ha usado la humanidad en todos los tiempos. La música ha servido y sirve como medio de
expresión cultural del pueblo. Pueblo no hace distinción entre culto o vulgar, sino de todos en
general.
La división de música culta o música popular no se hace por discriminación en
importancia, sino por razones de estudio. Llamamos música culta a la música clásica, y popular
o folklórica a la que recoge la expresión de los sentimientos del pueblo y que muchas veces
influye en la culta (los nacionalismos) y resulta a su vez influenciada por ella.

2. LA MÚSICA ÉTNICA

2.1. ETNOMUSICOLOGÍA
2.1.1. Antecedentes históricos
El término etnomusicología combina dos disciplinas. Etnología, estudio
de otras culturas, y musicología, que estudia la música tradicional y apenas cuentan las
otras músicas. Hasta que la musicología no empezó a estudiar la música de otras culturas
con afán comparativo, se consideraba la europea como el ideal y la norma, y se
consideraban las demás músicas como exóticas y raras.
Brailoiu, pionero en el estudio etnomusicológico, identifica
etnomusicología con folklore musical, enfoca la relación entre música y sociedad y se
plantea la etnomusicología como una rama menor dentro de la musicología.
A finales del siglo pasado se adjudica a la etnomusicología el estudio de
las culturas de otros pueblos y al folklore musical la cultura exótica del entorno.
En este ámbito se le da importancia al contexto de las producciones
musicales y su proceso de transmisión y conservación. Brailoiu es consciente de la
dificultad que supone partir la cultura. La diferencia fundamental de la llamada música
popular respecto a la culta no dependía de la procedencia sino de la manera en que se
crea y se transmite.
Los estudios etnomusicológicos deben contemplar los aspectos musicales
y los sociales. La etnomusicología se integrará en el marco de la moderna antropología y
el folklore se centrará en el código de la creación de la tradición cultural considerada
popular.
 La transcripción preocupa enfrentándose con el problema de tener que
usar los mismos parámetros que la música culta occidental, aunque se hubiesen
concebido y se ejecutasen de distinto modo.
A comienzos del siglo XX, empezaron a crearse los primeros archivos de
música “primitiva” entre las cuales podemos hablar de: las músicas étnicas americanas,
en las que se mezclan componentes indígenas (quechuas, aymaras, mayas, etc.) con otros
occidentales aportados por España y Portugal; las músicas étnicas euro-orientales, con
una gran influencia de la música turca; las músicas étnicas africanas, en las que debemos
diferenciar las del África negra (zona meridional) y las de África septentrional, con
influencias orientales (islámicas, árabes y persas); las músicas étnicas del Asia
sudoriental (Java y Bali) representados por formaciones instrumentales características
(gamelan), con influencia de la música india.
La etnomusicología encontró apoyos institucionales y personales que hizo
crear centros como el Phonograph-archiv de Berlín donde existen miles de cilindros
grabados de todo el mundo. En esta actividad recopilatoria, se buscaba en la música el
aspecto social estudiando el papel de la música y los ritos de las civilizaciones no
europeas.

2.1.2. Musicólogos y etnomusicólogos

Los musicólogos historiadores y los etnomusicólogos se enfrentan por su
enfoque, los primeros rechazan los documentos orales y los segundos los escritos. Para
la Etnomusicología, la música popular no escrita aporta claridad con sus documentos
orales a los orígenes de la música y su evolución posterior.
Desde esta perspectiva consideramos que existen dos campos:
- los que estudian la música como parte de la sociedad y la educación para
comparar unas con otras; es decir, como arte
- los que estudian las creaciones musicales dentro de la Antropología; es decir,
como ciencia social
Según Merriam, la oposición entre arte y ciencia social no tiene sentido,
en cuanto que la Etnomusicología no debe ocuparse de lo cualitativo ni estético, sino del
proceso creativo y su estudio, y por tanto es más científica que artística.

2.1.3. Concepto
Étnico, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española,
significa: perteneciente a una nación, raza o etnia, y Etnia significa comunidad humana
definida por afinidades raciales, lingüísticas, culturales, etc. Etno es pueblo o raza.
Podemos concluir nosotros que música étnica es la música de una etnia.
Otro término relacionado es Etnomusicología, que es la “rama de la
Musicología que estudia la música popular, así como la de las civilizaciones exóticas y
de los pueblos primitivos”. Engloba el estudio de las músicas primitivas y tradicionales
de todo el mundo. Y según épocas y países se ha denominado: musicología comparada,
música popular, música folklórica, folklore musical, etnología musical, etnomusicología,
etnofonía, música étnica, música exótica, música extraeuropea, o geografía musical.
Y es que la definición de Etnomusicología ha ido transformándose desde
que apareció. En un primer momento era una musicología comparada que estudiaba la
música de los países no europeos y la música folklórica de Europa, es decir, la música
transmitida por tradición oral. El problema era denominar a estos dos tipos de música en
el mismo conjunto. Folklore se identifica con etnomusicología en cuanto que la música
folklórica no se considera arte arcaico, sino la forma en que se crea y se transmite, la
tradición musical independientemente de los criterios estéticos.
 Ha sido muy difícil disociar el folklore de la etnografía o la etnología.
Folklore ha terminado por designar el conjunto de los hechos colectivos de las
comunidades rurales europeas. La etnografía hace lo mismo pero en las comunidades no
europeas. Y la etnología se ha convertido en una antropología social y cultural.
En definitiva, etnomusicología y folklore musical son dos términos
sinónimos: el folklore musical se ocupa de estudiar las manifestaciones culturales de
dentro y la etnomusicología lo mismo pero de fuera, es decir, las músicas resultantes del
mestizaje de culturas, lo mismo del medio urbano que del rural, especialmente de
América del norte y de Europa occidental.

2.1.4. Modelos Metodológicos

Existe un método derivado del interés reconstruccionista; otro enfoque es
el histórico. Dentro del folklore español, el difusionismo fue empleado por algunos
investigadoras y se muestra como un método teórico muy discutible.
Las corrientes ideológicas han llegado a manipular el folklore dándole un
contenido político e ideológico a las costumbres tradicionales.
Nacieron distintos enfoques dando lugar a diversas teorías:
- Teoría funcionalista (antropología)
- Teoría estructuralista
- Teoría de la fórmula oral
- Teoría transcultural
Algunos modelos metodológicos:
- El modelo de Alan P. Merriam se centra sobre los elementos de sonidos musical,
cognición y comportamiento, recayendo su fuerza sobre el aspecto social.
- El método de Timothy Rice se centra sobre los elementos de construcción
histórica, mantenimiento social y creación y experiencia individual.
Con todas sus limitaciones, el estudio de la cultura debe enfocarse bajo
varios aspectos:
a) organología o estudio de los instrumentos musicales
b) sistemas musicales, cómo estaban organizados los sonidos (escalas)
c) aspectos sociológicos, qué papel juega la música en la sociedad.

2.2. MÚSICA POPULAR Y FOLKLORE

2.2.1. Folklore
La palabra folklore es una palabra sajona compuesta de dos voces: folk,
que significa gente, pueblo, y lore, que significa doctrina, instrucción, saber. Por tanto
folklore es “el saber de la gente”, “el saber popular”.
El origen se da en 1846, a través de los trabajos de Mr. William J. Thoms
en una revista de Londres. Esta palabra ya está aceptada mundialmente, por ello en
España no se ha cambiado. Comprende toda la cultura del pueblo, sacada de sus propios
recursos, y se desarrolla por una necesidad de expresar su cultura.
El folklore se puede estudiar desde tres aspectos:
- recogida de hechos y datos folklóricos, para su ordenación, descripción y
exposición
- investigación de datos, hechos o documentos, para el análisis del origen y
desarrollo
- tratamiento de hechos y datos con base científica.
Así lo definimos: “El folklore es la ciencia que estudia la cultura
tradicional, anónima y colectiva de los pueblos”.
 El folklore de cada país está de acuerdo con su geografía, su modo de
vida y los contactos que haya tenido con otros pueblos. No confundir con etnología, que
es la ciencia que estudia la cultura de los pueblos no europeos y exóticos, y es anterior al
folklore.
Cada pueblo forma parte esencial de la música, que expresa por medio de
canciones y danzas populares cantadas, bailadas o de ambas maneras, casi siempre con
acompañamiento instrumental. Las variantes folklóricas son infinitas.

2.2.2. Música popular

El folklore estudia y analiza el saber, el sentir, el ver, el hacer y creer del
pueblo. Es una ciencia que se ocupa de investigar el desarrollo de la cultura humana. En
el saber del pueblo encontramos la cultura popular.
Lo popular tiene tres características:
- es tradicional, de transmisión oral, de generación en generación
- es anónimo,
- es colectivo, es costumbre de todos.
Así, la música popular es la que un pueblo ha adaptado a su sentir. Tiene
su arraigo en las costumbres o en los sentimientos. La música popular es la expresión de
la personalidad y la sensibilidad de ese pueblo. Y además de los tres puntos citados
anteriormente, tiene la característica de que se puede expresar en canto y / o en danza.
Las características particulares de la música popular habrá que buscarlas
en:
- la métrica (compás)
- la rítmica-melódica (melodía)
- el régimen armónico (acompañamiento)
- la morfología (estructura o frases)
- la organización tonal
- y, como rasgo indefinible, el contenido emotivo (el sentir).
El hombre canta y expresa sus sentimientos cantando. Los temas son tan
variados como la vida misma. En general las canciones describen las ocupaciones y
preocupaciones de cada país, los hechos históricos o actos sociales importantes, las
peculiaridades que rodean a cada persona, las fiestas, las emociones ante la naturaleza o
fenómenos cósmicos.
Las canciones primitivas no se reducían a poesía y música, sino que
tenían también su parte danzada. Las primeras melodías destinadas a la danza fueron de
carácter vocal. Además, muchas danzas y canciones presentan analogías:
- unas han perdido el texto pero no la melodía y coreografía, y se interpretan
instrumentalmente
- otras han perdido la coreografía y la versión instrumental, interpretándose como
canciones populares
Pero antes que nada, debemos diferenciar entre dos términos: baile y
danza. Los bailes son interpretaciones coreográficas de una colectividad (casi todas las
gentes del pueblo), con gran espontaneidad y no demasiadas reglas. Mientras que las
danzas serían bailes evolucionados, con una mayor preparación por parte de los
intérpretes, con reglas casi fijas.
Tienen en común la antigüedad, pues se dice que el baile y la danza son
tan antiguos como la propia Humanidad. Además, el baile y la danza conducen al
éxtasis: abstracción, olvido de la situación real que rodea al individuo, el sumergirse en
un mundo irreal y fantasioso; ésta es la finalidad principal tanto del baile como de la
danza.
 En el baile solo se aspira a seguir el ritmo con el movimiento mientras
que en la danza se pretende conseguir un alto grado de armonía en el movimiento
individual y la conjunción de los distintos movimientos individuales, colectivamente.
En las tribus africanas, el agente rítmico es el promotor de las acciones, y
priman las danzas convulsivas: carácter frenético y excitante.
Además, haremos constar unas diferencias existentes entre las danzas
orientales y las occidentales:
- en las occidentales, se usa la expresión de todo el cuerpo, mientras que en las
orientales hay preferencia por el movimiento de las extremidades superiores y la
mímica facial
- en Oriente, las danzas se recogen sobre el sitio en que se inician (líneas espirales
y curvas); en Occidente, evolucionan en líneas rectas

2.3. EL FOLKLORE EN ESPAÑA

El folklore musical español es muy rico y variado. Tiene una gran riqueza rítmica
y expresivos matices. La diversidad geográfica influye para que exista una diversidad en
música. También el hecho histórico influye; numerosas razas y pueblos han llegado a invadir y
colonizar nuestras tierras, uniéndose el sentir de unos y otros. España estuvo ocupada por
fenicios, tartesios y griegos, conviviendo con los íberos, en tiempos protohistóricos. Del
mediterráneo le llegó la influencia fenicia y, más tarde, la romana, la cultura que más influyó en
esta época.
Tras el imperio romano, en el siglo V, España fue invadida por los pueblos
bárbaros cada uno asentado en una zona geográfica y con características culturales propias:
suevos, en el territorio galaico, antes ocupado por los celtas; visigodos en la zona central de la
península; ahora en el sur, la actual Andalucía. Más tarde la invasión árabe y muchas otras
invasiones menores.
Cada cultura ha dejado su huella más o menos nítida en el folklore nacional en
instrumentos, danzas, giros melódicos, etc. Así pues, a lo largo de la historia se ha ido
transformando y plasmando en las canciones y danzas de España.

Asimismo, la música popular española ha influido en compositores como

Albéniz y Falla, españoles, y a otros extranjeros como Ravel y Debussy.

Dentro de las danzas, puede que España sea una de las tierras del orbe en que el
baile y la danza hayan arraigado más profundamente. Pero el conocimiento de los bailes y
danzas españolas es limitado y parcial. Unos son muy conocidos y divulgados por su mayor
brillantez y espectacularidad; y otros quedan relegados al conocimiento y la práctica local.
Se asegura que existía la danza entre las gentes prehistóricas de estas tierras
(Cuaternario, Paleolítico Superior), pues las pinturas rupestres muestran escenas de danzas
corales mágicas, religiosas o ceremoniales. También en el Neolítico, pero son esquemáticas.
Durante Grecia y Roma, sigue habiendo culto y devoción a la danza. Durante el Cristianismo, se
adaptan bailes y danzas a ideas religioso-litúrgicas (algunas se conservan todavía). Con los
árabes y las luchas, no se propicia el cultivo de la danza. Pero con la Reconquista, surge de
nuevo la afición a la danza, que se intensifica en los siglos XVI y XVII. Muchas de las danzas y
bailes que se conservan tradicionalmente, proceden de esta época, modificándose durante los
siglos XVIII y XIX.
Las danzas que encontramos en España pueden ser profanas o religiosas según:
 sean destinadas a los rituales de la vida humana (de palos)
 presenten connotaciones con antiguos ritos y simbolismos paganos (de boda)
  sean bailadas y danzadas en honor a santos (las del Llibre Vermell – siglos XIV-XX – 10
danzas sagradas de peregrinos; o los seises de Sevilla).
También hay danzas y bailes dedicadas exclusivamente al entretenimiento y la
diversión, sin ser nada rituales. Se suelen hacer en las plazas o lugares públicos donde acude
todo el pueblo (sin distinción de clases) a manifestar alegría con la expresión músico-
coreográfica. Hay distintos tipos de esta clase de danzas:
2. En círculo y grupales: la sardana, el aurresku, la danza prima y la
giraldilla, el ball rodó, la rueda castellana...
3. De parejas mixtas, sueltas o enfrentadas: la jota, la seguidilla y sus
variantes, el fandango y sus derivados, la muñeira...

La jota tiene una parte instrumental interpretada por una rondalla. El canto
presenta un momento diferenciado: la interpretación de la copla, a solo, en ritmo ternario. El
ritmo es vivo y suele basarse en grupos acordales de tónica y dominante. Esta danza, originaria
de Aragón, se ha extendido a gran parte de España.
La seguidilla es la composición más típica de la Mancha. Tiene cuatro partes:
 Introducción, con un número indeterminado de compases, instrumental.
 Salida: parte centrada, de tres compases en los que se invita al baile.
 Vuelta: fragmento instrumental en el que se baila, formado por 3 compases de la introducción
 Copla o estribillo: nueve compases contados en los que también se baila.

La copla y la vuelta se repiten tres veces y esto constituye la finalización de la danza.

El fandango es una danza con dos partes diferenciadas:

 Variación o introducción instrumental de 8, 10 o 12 compases
 Copla es la parte cantable que da pie al baile y que se repite varias veces
 El folklore español se puede recoger dividido por grupos de regiones o por
semejanza en sus formas. Para su más fácil localización lo dividiremos por grupos de regiones
de las cuales hablaremos, en este orden, de los bailes, cantos e instrumentos típicos.

GALICIA
1. Generalidades: El folklore gallego es muy antiguo. Está marcado por el instrumento celta, la
gaita, pues es Galicia la zona que mayor influencia celta ha mantenido en sus formas
tradicionales de cultura popular.. Es una música muy sentimental. La música popular gallega
no altera la línea melódica resultando ingenua pero con profunda emoción. Son canciones
melancólicas, dulces y cadenciosas.
2. Bailes y danzas: La muñeira es la más típica y famosa. También se llama Gallegada. Es un
baile suelto y de parejas, al son de la gaita y el pandeiro y el tamboril. Los rehihíos finales se
llaman en Galicia “aturuxos”. La mujer, con o sin castañuelas, con movimientos mesurados,
la vista fija en los pies del galán, y sin mover apenas los brazos, parece recibir el homenaje
del varón, que hace alarde de su movilidad. Suelen bailar 6 parejas que, entre punto y punto,
hacen una rueda sin interrumpir los movimientos. Puede proceder de los griegos, de los
suevos o de los celtas, pero es seguro que es antigua y mantenida por tradición oral.
Etimológicamente significa “molinera”. Presenta similitudes con la biribilketa vasca y
 ciertas melodías tradicionales catalanas. Actualmente, es una danza instrumental, peor
fueron muy famosas las muñeiras cantadas. Es compás binario de 6/8 que reitera la fórmula
(dáctilo). Dos frases musicales de 4 compases cada una, y divididas en semifrases de
4 compases. Se repite.
3. Cantos: La pandeirada suele cantarla una voz sola a la que responde un coro de mujeres
acompañadas del pandeiro. Ritmo binario. En el acompañamiento marcan el ritmo conchas,
hierrillos y bincos. Es común con Asturias (pandeirada asturiana).
El alalá es un canto dulce. Es característico porque el estribillo contiene el “alalá”. Expresa
melancolía con la típica suavidad gallega. Se canta a solo y al aire libre. Suele ser canción
de amor.
La alborada es un canto festivo a gaita.
También es canto de esta región la foliada, de compás ternario. Contrasta con el alalá por
ser un canto de alegría y alborozo, muy vivo y vibrante, que suele rematarse con un recio
grito, el aturuxo.
También existen en Galicia una serie de romances y canciones de trabajo, entre los que
destacan los cantos de arriero, los de vendimia, de la zona vitivinícola del Ribeiro, los
agrícolas, referidos muchas veces al lino y su manipulación, y los de canteros, muy
frecuentes en toda la región.
4. Instrumentos: Los más característicos son la gaita celta y el pandeiro, cuadrado y que lleva
arxéouxeles (cascabeles). También usan las veiras o cunxas, que son conchas de moluscos;
las panderetas o ferreñas, que no tienen parche; y la zanfoña, que es un instrumento muy
antiguo y parecido a la gaita, un antecesor.
La música de esta zona se recoge en el “Cancionero musical de Galicia” de Castro
Sanpedro.

muñeira instrumentos gallegos

ASTURIAS
1. Generalidades: Las características, tanto de esta región como de Cantabria y el País Vasco,
son: exuberantes adornos melódicos, expresividad lírica, ritmo libre y compás determinado.
El carácter de esta música es muy antiguo, ancestral. También hay influencias celtas, como
en Galicia, por eso el instrumento típico de esta región también es la gaita.
2. Bailes y danzas: La danza prima representa un hecho sorprendente: la conjunción de una
coreografía antigua (circular) con el texto que acompaña a una simple melodía de baile. El
texto es un romance que canta los amores de una infanta mora y un galán cristiano,
intercalando exclamaciones religiosas. Tiene su nacimiento en la cultura celta. Durante la
 Edad Media se destruyen las afinidades con el pasado pagano y se adapta a las tradiciones
cristianas, interpretándose en festividades litúrgicas (San Juan, San Pedro). Las melodías se
acomodan a los cantos litúrgicos, y su estructura se ajusta perfectamente a la danza
precristiana. En el Siglo XVIII había dos círculos concéntricos: hombre y mujeres; a veces
eran tres: el 3º de niños (Jovellanos). Actualmente, mientras suena la gaita céltica, la danza
va de izquierda a derecha con andamiento quieto y reposado: un paso adelante con el pie
derecho, y dos atrás. También se mueven los brazos, que se extienden y dejan caer a los
tiempos de la marcha. Un hombre y mujer (más ancianos) guían la danza, y dicen los
romances con tonos de canto litúrgico; a cada dos versos, el coro hace las exclamaciones. En
el silencio se oyen los pasos y los ixuxús.
La giraldilla es un baile simple: siguiendo el ritmo, se va girando en rueda. Se alternan
mozos y mozas trabados de las manos y se cantan las canciones: la estrofa en rueda y el
estribillo por parejas. Se parece a las ruedas castellanas y a los bailes “a lo alto” de
Cantabria, que es de ritmo vivo y binario.
Otra danza es el pericote, de Llanes. Un bailador “Perico” o “Pericote” galantea con las
mujeres con sus pasos y ritmos. Antes, las coplas las cantaban las mujeres siguiendo las
estrofas del romance de Espinela. Ahora, otras estrofas y versos sustituyen ese romance
cuando no es interpretado con la gaita.
El baile del pandero o vaqueirada, de los Vaqueiros de Alzada también es característico.
Hombres y mujeres en dos hileras frente a frente. Mientras se canta la copla, suena el
pandero y los bailadores hacen el “paseo”: movimiento hacia los lados, conservando los
brazos la posición natural. Tras la copla, da una vuelta girando sobre los pies, y levantando
los brazos comienzan a bailar con movimientos sencillos: uno simple y alternativo cruzado
de pies en cada parte del compás. Tiene mucho que ver con la muñeira gallega.
El corri-corri de Arenas de Cabrales en San Juan y San Pedro. Un hombre, bailín, inicia el
baile con genuflexiones y saludos a las mujeres, alejándose dolorido por los desdenes. Ellas
se tornan mimosas e insinuantes, volviendo a los desdenes si él sonríe por creer su triunfo.
Acompaña una persona que canta y otras que tocan tambor y panderetas. Las mujeres llevan
en la mano un ramo de laurel. Es muy rápida y de origen celta.
3. Cantos: Es típica la asturianada, canto melismático, de ritmo libre y muy expresivo. Puede
tener relación con el flamenco. Se interpreta a solo. Sobre todo, los finales son muy
melismáticos. Se da la improvisación cadencial. Es similar al alalá gallego. En la asturianada
la gaita ya no se emplea como en Galicia: aquí sirve para marcar la entrada al cantante y
cubrir los posibles puentes, pero, para tener mayor libertad, el cantor canta sin
acompañamiento. Esta última característica se da también en la canción típica santanderina.
También existen cantos de mineros y vaqueiros.
4. Instrumentos: la gaita, el tambor, las castañuelas de los Vaqueiros de Alzada, además de
la pandereta y el pandero.
La música de esta zona se recoge en “Cien cantos populares asturianos” de José Hurtado y
en “Cancionero de la lírica popular asturiana” de Eduardo Martínez Torner.
 corri-corri

CANTABRIA
1. Generalidades: En Santander existen numerosas danzas, posiblemente de origen celta. Pero
a diferencia de las anteriores comunidades, aquí se ha sustituido la gaita por el pito, como en
el País Vasco.
2. Bailes y danzas: A lo pesau y a lo ligero, son bailes de contraste musical y coreográfico;
son de pareja mixta, de tipo suelto y enfrentado. La primera es una danza de tiempo lento y
grave; la segunda es de técnica brincada y alegre. Una moza suele cantar A lo pesau,
acompañada de pandereta mientras las parejas danzan en ternario. Las de A lo ligero se
ejecutan a veces con el rabel y a tiempo binario.
Los picayos son bailes de hombres solos. Les siguen las mozas cantando las melodías
acompañadas de pandereta. Se cree que proceden de la Edad Media y se asegura su
existencia en la época de Carlos I. También son una hermandad dedicada al Patrón de la
localidad de Viérnoles que danzaban antiguos bailes en honor de la advocación a la que
servían.
Otras danzas son las montañesas.
3. Cantos: Son importantes las marzas, canciones de ronda. También las canciones al rabel,
instrumento pastoril de cuerda, a modo de rudimentario violín.
4. Instrumentos: Pito y tamboril, pero el más característico es el rabel, pequeño instrumento
de cuerda que los árabes trajeron a la península (”rebab”). En Santander lo tañen viejos
pastores que lo hacen ellos mismos con talla parecida a la del violín pero más bonito. Solía
tener tres cuerdas. Ahora es un instrumento de museo prácticamente.
La música de esta zona se recoge en “Cantos de la Montaña” de Rafael Calleja y en el
“Cancionero popular de la provincia de Santander” de Sixto Córdoba y Oña.

PAÍS VASCO
1. Generalidades: El pueblo vasco baila con los pies. La danza vasta tiene un sentido
eminentemente acrobático. La actitud del “dantzari” vasco es erecta, en posición de marcha.
No hay contorsión, ni braceos, ni crispar de manos, ni drama. Sólo hay acción de pies
espontánea y natural. Las danzas vascas pueden ser de cortejo, de juego o bailes públicos y
solemnes.
Es característica principal de la música vasca la afición por las agrupaciones corales como el
orfeón, que es una masa coral mixta, y el ochote, grupo de 8 hombres agrupados de 2 en 2: 2
tenores 1º, 2 tenores 2º, 2 barítonos y 2 bajos.
2. Bailes y danzas: El zortziko es la más característica. Significa “de a ocho”, referido a la
sucesión de 8 versos de 8 sílabas que integran la estrofa poética cuando aquella danza se ve
interpretada vocalmente. El Ritmo de 5/8 (ritmo aksak) ha sido siempre el propio zortziko.
Un sello peculiar es el puntillado de sus valoraciones. La fórmula métrica es 3 + 2, y la
combinación rítmica es . Consta de frases de 8 compases que se componen
de antecedentes y consecuentes.
El ariñ-ariñ es una danza de parejas de tipo profano que significa “aprisa-aprisa”. Suele
danzarse con motivo de solemnidades varias. Especie de galop que antes tenía su música
especial, pero hoy se sustituye por cualquier melodía en 2/4.
 La espatadanza y la biribilketa son bailes de cadena, probablemente de origen medieval.
La primera es de espadas y la segunda de cuerda, de soga o de cadena. En la biribilketa los
danzantes enlazan sus manos y en una larga hilera recorren las calles.
En el país vasco hay unos fandangos que no son otra cosa que derivaciones, casi siempre
muy fieles al original, de las jotas aragonesas y navarras, lo que les h ce muy diferentes de
los también llamados fandangos de Castilla o Andalucía y que derivan de la seguidilla.
3. Cantos: Existen genuinas canciones de cuna, amorosas, infantiles, elegíacas.
No se puede olvidar la labor de los bertsolaris, improvisadores de versos musicados, que
compiten entre sí a base de chispeantes alusiones y contraalusiones. Sus obras son efímeras
y nadie las repite, porque tienen como mejor ornamento su carácter improvisado y
espontáneo.
4. Instrumentos: El txistu es un aerófono de 43 centímetros, afinado en fa# diatónica y con dos
octavas. Se toca con la mano izquierda que cubre los tres agujeros que tiene: dos delante y
uno detrás. Mientras, la derecha toca el tamboril. Del pito santanderino al txistu vasco la
única diferencia es un arillo para introducir el dedo.
La alboka es un instrumento vasco pastoril; clarinete doble muy primitivo. Los dos tubos
son de cañas de materiales distintos unidos por un cordel a modo de abrazadera. El sonido se
amplifica con el “abarandú”, gran cuerno de vaca que sirve de “campana”. El sonido es muy
metálico, más estridente que la gaita.
Otros instrumentos son el tamboril, que acompaña al txistu, y la trikitrixa, que es un
conjunto que engloba el acordeón más la pandereta, puesto que el acordeón también
predomina en esta comunidad y se utiliza sobre todo en las zonas urbanas, donde ha
conseguido desplazar en muchas ocasiones al propio txistu.
La música de esta región se recoge en el “Cancionero del País Vasco”, recopilación de Juan
de Orúe.

ezpatadanza danza de hombres

 txistu y tamboril

NAVARRA
1. Generalidades: En Navarra han influido las regiones confines, sobre todo la jota aragonesa,
la rueda castellana, las danzas vascas, pero ha sabido darle un estilo y carácter propio. En
Navarra hay dos zonas claramente diferenciadas: la próxima al País Vasco, que comparte
con éste la lengua euskera, y la más cercana a Aragón, que es de habla castellana. En
consecuencia también sus folklores resultan semejantes a los de sus vecinos.
2. Bailes y danzas: La jota de Navarra es distinta a la de Aragón. Aquélla es de carácter más
melismático, lento y pausado. La jota del Norte se identifica con la del País Vasco, y la del
Sur se parece a la de Castilla. Consta de 4 partes:
 Intro: 4 acordes
 Variación: ||: A :|| ||: B :|| ||: A :||
 Puente: Acordes que introducen la copla
 Copla: melismática y lenta; no se baila
letra 2 1 2 3 4 4 1
melodía A B A B A B C
En palabras del profesor Manuel García Matos, “aunque por su estructura armónica, número
de frases y viril emotividad, manifiesta la jota de la región navarra un parentesco muy
estrecho e íntimo con la de Aragón, dotada se halla de otras cualidades que no permiten
confundirla. Estas consisten en una mayor ondulación lineal de las frases, en el uso de más
abundantes y largos melismas y en la menor sujeción a regularidad métrica, resultando de
todo ello un como preciosismo melódico que solo por raridad encontramos en la aragonesa
jota. Propias son y en general muy diferentes de las aragonesas, las partes introductorias y
de variación instrumentales”.
También existen bailes juveniles como la mutildantza.
3. Cantos: Lo más característico de esta región son sus danzas, pero también tiene cantos
particulares, como hermosas canciones de amor, como es la apirila, y canciones festivas,
entre las que destaca el olentzero, que acompaña al muñeco del mismo nombre en muchas
localidades navarras, cuando los muchachos lo sacan a pasear para pedir el aguinaldo en
Nochebuena.
4. Instrumentos: la gaita, y la flauta y el tambor; txistu y tamboril. Además, para las jotas, se
usan guitarras y bandurrias.
La música de esta región se recoge en un cuaderno titulado “Al aire de la jota” de un
seminario de Logroño (La Rioja) que recoge jotas navarras, aragonesas y riojanas.
 jota de Navarra
ARAGÓN
1. Generalidades: No se puede hablar de música popular de Aragón sin mencionar la jota,
forma popular del centro aragonés de ritmo ternario, con copla y estribillo y con un ritmo de
gran virilidad que se ha extendido a otras regiones a veces con la denominación de
fandangos. La tradición atribuye su invención al árabe Aben Jot, que le dio su nombre.
2. Bailes y danzas: Bolero de Caspe; aunque el bolero es uno de los bailes más extendidos por
toda España, el de Caspe es único en su género.
La jota de Aragón se divide en dos tipos: la del Alto Aragón (zona fría), jota muy saltada; y
la del Bajo Aragón (zona cálida), jota más tranquila. Siempre es de compás ternario. Tiene
dos partes:
 variación o parte instrumental si es cantada, que se llamaría estribillo en ese caso
 copla o estrofa, parte vocal
Las variaciones comienzan con tres acordes típicos. La jota conserva siempre la armonía
básica I-V. Cuando llega la copla, los instrumentos bajan el volumen. Las letras son:
cuartetas octosílabas distribuidas en siete frases musicales.
Ejemplo: variación = guitarras, bandurrias y castañuelas
Copla = guitarra (ritmo ternario) y cantante
Otros bailes aragoneses son: el somerondón, baile y canto de corro de la zona bañada por
el río Aranda; los polinarios, parecidos al bolero; el tintan, que se baila en el norte y tiene
gran influencia francesa; las seguidillas, capaces de imponerse en el territorio de la jota.
3. Cantos: Ya hemos mencionado el somerondón, que es tanto un baile como un canto; y
también debemos mencionar las albadas, cantos para despertar, abundantísimos en otras
muchas regiones de España.
4. Instrumentos: chicotén y flauta jacetana, rondalla... El chicotén es un instrumento muy
original, pues no aparece ningún instrumento similar en otra región de España, aunque tenga
parentescos con cítaras europeas y especialmente con la espineta de los Vosgos, de Francia.
Es un instrumento de cuerdas que se golpean con un palo.
También en tierras de Huesca aparece la gaita, o bot, que no tiene nada que ver con las
gallegas o asturianas, pero sí con la caberte francesa, hijas todas de la cornamusa, tan
extendida por Europa.
La música de esta región se recoge en un cuaderno titulado “Al aire de la jota” de un
seminario de Logroño (La Rioja) que recoge jotas navarras, aragonesas y riojanas.
 jota de Aragón chicotén
CATALUÑA
1. Generalidades: En la música popular de Cataluña abunda mucho el género romancero.
Abundan en Cataluña los viejos romances, supervivientes unos del rico acervo medieval, y
otros con contenido marinero, temática muy frecuente.
2. Bailes y danzas: El baile más popular de Cataluña es la sardana. Es una danza circular en la
que hombres y mujeres se enlazan mano a mano, y que es un tipo de baile abierto porque en
él pueden entrar y salir quien quiera y cuando quiera sin que eso importe. Hay quien dice
que puede proceder de Grecia, o de las Antiguas civilizaciones... Tampoco hay acuerdo en el
término etimológico. Pero la forma y estructura de la sardana corta (primitiva) no parece ser
muy antigua por su constitución en periodos regulares y simétricos de 8 y 16 compases, y
por su desarrollo armónico tonal. La primera noticia de la sardana como tal se halla en un
manuscrito del siglo XVIII: pieza musical con ese título seguida de tres mudanzas. En su
origen debió ser cantada y sería colofón del “contrapás” (otra danza catalana). Las sardanas
cortas o primitivas se desarrollaban sobre dos frases de 8 compases en modo Mayor y
compás binario compuesto. La segunda frase se repetía para formar los 16 compases de las
largas. Las sardanas largas se desarrollan en tonalidad libre y ritmo binario (simple o
compuesto) y constan de un número no determinado de compases tanto para la primera parte
(cortas) como para la segunda (largas). Se acompañan instrumentalmente con la cobla, un
conjunto instrumental.
L’Hereu Riera es una acomodación de otra danza más antigua. El romance cantado que
acompaña la danza, parece el mismo caso que en la danza prima asturiana: coreografía
guardada gracias a la memorización de un texto que impide que la melodía original de la
danza se pierda. Se ejecuta colocando dos palos en cruz, en los ángulos de la cual han de
bailar los bailadores (parecida a una danza de Escocia, pero con espadas o lanzas). Hasta
hace poco, se usaba como un juego: se colocaba en el suelo o encima de una mesa un vaso
de vino y cruzados sobre él los bastones. Consistía en interpretar los pasos del baile sin tocar
los palos con los pies.
3. Cantos: El cancionero de contenido religioso es también muy rico en Cataluña, sobre todo
en lo que respecta a los goigs o “gozos”, largas letanías que cantan las virtudes del santo
patrón de cada uno de los pueblos catalanes.
4. Instrumentos: lo más peculiar es la cobla, conjunto instrumental formado por flabiol
(caramillo), tamboril, tiple y tenora, cornetín, fliscorno, trombón y contrabajo, y sirve
para acompañar la sardana.
 Otro instrumento es la gralla, gralles en plural, tipo de dulzaina.
La música de esta región se recoge en “Cançons de la terra” de Francisco Pelay Briz.

cobla sardana
BALEARES
1. Generalidades: En las Baleares se ha producido un típico caso de “reserva natural” que ha
permitido conservar el viejo folklore con muy escasa variantes durante siglos.
2. Bailes y danzas: La mateixa es una danza de parejas en compás ternario. Su nombre hace
alusión a las variedades con que era interpretada “la misma” danza, y su estructura musical
es muy similar a la de la jota.
El bolero también es típico de las Baleares. Deriva de una vieja danza cortesana y se conoce
desde principios del siglo XIX. Después de sufrir un letargo, volvió a aparecer con los
arreglos con que se lo conoce ahora. No se canta ninguna parte y se compone de una
introducción majestuosa y una parte bailable que se repite tres veces.
La bolera mallorquina es una variante del bolero aparecida a principios del actual siglo. La
interpretan tres danzantes: dos mujeres y un hombre, que atiende con cortesía los ademanes
de ellas.
La jota es de pasos más reposados y comedidos. Es característico la gracia y el donaire.
Otros bailes de esta región son los fandangos, el baile de montaña y el baile del copeo.
Destacan en Ibiza las danzas nupciales “sa curta” y “sa llarga”
3. Cantos: En cuanto a los cantos, es digno de mención los cantos de Cuantre, de Ibiza. Son
trovos o cantos de porfía, es decir, lucha o pelea entre un hombre y una mujer que se
encaran en las reuniones familiares juntando las rodillas izquierdas entre las que se sujeta un
tamboril. Juntan las frentes y se cubren la cara con un pañuelo. Las letras se improvisan
(trovos) y el público se ríe y aplaude al más ingenioso. Improvisan sus versos mientras se
acompañan de un tamborcillo, y defienden a los de su sexo a la vez que intentan ridiculizar
al contrario.
También son abundantes las canciones referentes a las tareas y labores del campo: el
vareo de la aceituna o la recogida de las almendras han creado su propia música. Son de las
escasas canciones de trabajo agrícola en España que aún se cantan mientras se trabaja.
4. Instrumentos: Son características las xeremíes (chirimías) y las xiurelles y, al igual que en
Cataluña, la gaita, el flabiol, el tamboril, la guitarra, el violín, las castañuelas, el
triángulo...
Una colección importante que recoge el folklore es “folclore musical mallorquín” de A. Pol.
 cantos de cuantre baile de Ibiza
CASTILLA LA MANCHA Y MADRID
1. Generalidades: El folklore castellano generalmente es sobrio y marcado por el ascetismo.
2. Bailes y danzas: La seguidilla tiene su origen en la mancha, y se remonta a los siglos XV-
XVI. Suele estar en compás 3/8 y en modo Mayor, menor modal. Un sucedáneo de las
seguidillas es el bolero, típico de Levante y Baleares. Tiene cuatro partes típicas: Intro
(instrumental) + Salida (vocal) + Vuelta o Estribillo (instrumental) + Copla (vocal).
También se dan los boleros, también con ritmo ternario y las mismas configuraciones
rítmicas de las seguidillas, y las torrás, de aire más vivo. Otras formas son el fandango,
jerigonzas, y jotillas.
Abundan en Castilla la Vieja los toques procesionales, encabezados por la entradilla y
seguidos por pasacalles, que acompañan las fiestas mayores de cada pueblo.
También debemos hablar de las toreras, que demuestran el enraizamiento del juego del toro
en las tradiciones españolas.
3. Cantos: mayos o mayas. Era una fiesta pagana que celebraba hechos como la llegada de la
primavera. Los mozos y mozas rondaban aprovechando esa fiesta. Se adornaba un árbol,
pero llegó a adornarse tanto que la Iglesia lo prohibió (signo fálico) y lo sustituyó por una
cruz. Ahora la fiesta es religiosa. Las canciones de Mayo se cantan en esta época y pueden
ser paganas o religiosas.
Comentar la existencia de los romances, muy numerosos, que van de fórmulas de gran
antigüedad a las más recientes coplas de ciego, de muy baja calidad literaria, pero fruto de
una tradición muy extendida.
En Castilla la Nueva son famosas, además, las rondas de enamorados, compuestas por
canciones con ritmos de jota y seguidilla.
4. Instrumentos: lo más característico es la rondalla, el tamboril y también la gaita.
Podemos encontrar música de esta región en “El estudio sobre el canto popular castellano”
de Gonzalo Castrillo.
 paloteo de Albalate

CASTILLA LEÓN
1. Generalidades: En Castilla León, aunque predomina el carácter castellano, también está
arcada por las vecinas Galicia y Asturias.
2. Bailes y danzas: A lo alto, que también se llama A lo agudo, A lo aligero, Agudillo, o
seguidilla. Es una danza contrastante con A lo bajo, que también se llama A lo llano, A lo
grave, A lo pesado o Jota.
Otro baile de esta región es la rueda: se forma un círculo con todas las parejas, quienes van
girando. Servía para acompañar al cura hasta el Ayuntamiento en los días solemnes, y luego,
con las autoridades, hasta la Iglesia. Terminada la ceremonia, de vuelta al Ayuntamiento.
Son de ritmo Aksak. Es típico de Segovia y Burgos (igual que la entradilla).
La entradilla se bailaba ante el patrón del pueblo cuando salía para la procesión, y también
en las bodas, donde solían bailar primero los hombre y luego las mozas buscaban pareja
eligiendo a los familiares. El ritmo es Aksak: 8/8 combinado en 3+3+2 o 3+2+3. Se
acompaña de dulzaina y tamboril y se estructura en forma rondó.
En las charradas, bailes típicos de Salamanca, el cuerpo y la cabeza se mantienen firmes:
toda la gracia está en el trenzado que hacen con las piernas, en el repiqueteo de los pies y en
la mayor ligereza para moverlos. Suelen estar en compás aksak de 10/16, en tempo
moderato y sobre el modo mayor o menor, o sobre la escala andaluza. La coreografía puede
ser asentada o saltada. Una variación es la charrada picada.
Las habas verdes, dicen algunos que proviene de las seguidillas manchegas, y el nombre
viene del estribillo que finaliza los cantares vocales del baile, por lo que se refiere tanto al
baile como al canto que lo acompaña.
3. Cantos: En Castilla León encontramos tonadas, serenatas, serranas, cantigas, canciones
de boda ...
4. Instrumentos: el cántaro, el triángulo, las carracas, la zambomba, el tamboril...
Un instrumento característico son las tejoletas, platos rotos colgados con un hilo y que se
golpean. Son generalmente de vidrio, pero también hay de madera (las más antiguas).
La dulzaina es un instrumento de doble lengüeta, sonido alegre y chillón y que se toca
acompañado de tamboril. Se toca a dos manos y la cantidad de aire para sonarla es mayor
que la de otros instrumentos. Hay dos tipos:
B. con llaves
C. sin llaves (pastoril) que tiene 7 agujeros y es más antigua y sencilla que la
anterior.
Se sabe que la dulzaina existía en el Siglo XIII por las miniaturas de las cántigas de Alfonso
X el Sabio. Se llama de distintas formas en otras regiones: dolçaina o gralla en Cataluña,
 bolín-gozo en el País Vasco, tururaina (en Cuenca), verinocas (Alicante), [charamita en
Callosa].

dulzaina castellana
Recoge el folklore de Castilla y León los “Cancioneros de Burgos, leonas, salmantino...” del
anteriormente citado Gonzalo Castrillo.

EXTREMADURA
1. Generalidades: Cáceres y Badajoz, las dos provincias extremeñas, están enormemente
aisladas del resto de ciudades españolas. Este aislamiento geográfico ha determinado que el
folklore musical extremeño sea en gran medida original, aunque en su zona norte influya el
salmantino y en el sur el andaluz. Además de ser original, su folklore es de una pasmosa
riqueza, seguramente porque ningún género ha conseguido excesiva preponderancia, ni ha
anulado, por tanto, otros estilos menos populares.
2. Bailes y danzas: El son brincao se considera de Montehermoso (Cáceres) el baile más
importante. El hombre y la mujer (bailones) se colocan frente a frente. Hay una introducción
a tamboril y ellos se mueven de un lado a otro haciendo unas figuras de preparación. Luego,
entra la gaita extremeña. La mujer mira siempre hacia el suelo. El hombre no deja de mirar a
su pareja.
El quita y pon es una danza alegre de parejas en el cual el ritmo, similar al de lajota, es
interpretado en las castañuelas por el hombre. La coreografía no es muy antigua. El nombre
le viene del estribillo (último verso).
La jota también se da en Extremadura, en este caso, la jota extremeña, y también abundan
los fandangos.
Otros bailes son el perantón y baile del candil, también de compás ternario. También
tenemos el corridiño oliventino, o el viradoble. Se trata en todos los casos de bailes que se
interpretan casi siempre con guitarras y bandurrias, que a veces cuentan con el acordeón
como complemento, y cuyo ritmo se marca con castañuelas, panderetas, botellas y varios
tipos de yerrillos.
En Arroyo de la Luz (Cáceres), se conserva un baile de pareja llamado La rama, de carácter
ritual , que puede estar entre los más antiguos de Extremadura. Se remata con un quililí,
grito vibrante que en cada región llaman de forma diferente (aturuxo en Galicia).
3. Cantos: En Extremadura son abundantes las canciones de ronda y no tanto las de laboreo.
Y habría que destacar las ceremonias y canciones que acompañan las fiestas de la Cruz, en
el pueblo pacense de Feria, que se celebran en los primeros días de mayo.
4. Instrumentos: la gaita extremeña, de tres orificios, y el tambor.
La música de esta región se recoge en el “Cancionero popular de Extremadura” de Bonifacio
Gil.
 baile del candil jotilla oliventina

MURCIA
1. Generalidades: En Murcia se da una heterogeneidad topográfica y climática. Hasta el siglo
XVII funcionó como periferia semidespoblada del reino de Castilla, dedicándose un poco al
policultivo y al pastoreo. Hasta el siglo XVIII no se puede hablar del pueblo murciano. A
partir de entonces la Región se pobló rápidamente. A pesar de la modernidad de los últimos
decenios, pervive en Murcia un notorio gusto por lo rural: comportamientos, gastronomía,
fiestas, usos familiares y sociales... y el folklore.
2. Bailes y danzas: En Murcia priman los tipos destinados al entretenimiento y la diversión,
que no tienen una funcionalidad básica. Se usan sobretodo formas coreográfico-cantábiles
comunes a otras regiones de España pero con peculiaridades propias.
La jota murciana recibe influencias de la aragonesa, de la valenciana (cants de l’horta) y de
cantos de Andalucía. Algunas denominaciones son: jota panadera, jota chipirrín, jota de tres,
jota huertana, según su procedencia (jota de Lorca...). Es de mención la jota de Águilas, jota
marinera, ejecutada rápidamente con saltos y dificultades que la hacen difícil de aprender;
iguala en bravura a la aragonesa.
Las seguidillas en Murcia se llaman parrandas y /o pardicas, que son de origen morisco y
fueron importadas a Murcia desde La Mancha.
La parranda es el baile más típico y exclusivo de la huerta murciana. Suelen ser rápidas,
con mudanzas vistosas y alegres. La bailan dos parejas: las mujeres tocan las castañuelas y
los hombres llevan puesta la montera. En las parrandas se habla del “retal”, que es una
especie de coda o estribillo que se agrega en la conclusión, de ritmo muy vivo; los danzantes
terminan con grandes brincos, saltos y palmadas, consiguiendo un final extraordinario. Se
acompaña con la rondalla (violín, guitarra, pandero y castañuelas).
Las pardicas más conocidas son las “pardicas del no”, procedentes de Caravaca y
Moratalla. No tienen estribillo y su característica es la síncopa, además de que son muy
alegres y vistosas.
Otras seguidillas son las seguidillas-sevillanas, las roblatas o toreras, las manchegas y las
torrás.
También hay en Murcia boleros, que son más lentos y melódicos. Los estribillos son
paseillos. Las seguidillas huertanas son un estilo de bolero, aunque también se llaman
parrandas de ejecución pausada en las que se marca el ritmo con castañuelas; son muy
populares.
En Murcia también se bailan fandangos, llamados malagueñas y murcianas. Son un baile
reposado y señorial que constan de: introducción, mudanzas y estribillos con variaciones.
 Son conocidas las “malagueñas del dos” de Cieza. El fandango yeclano se parece más al
andaluz. Otros fandangos son las rondeñas y las granadinas.
Otros bailes que se dan en la región murciana son: las alegrías, similares a las seguidillas,
de ritmo ternario y canto muy breve que presentan reminiscencias flamencas y gitanas,
típicas en Mula y Ulea; la Encarnación, que es un baile único de La Encarnación similar a
las pardicas (derivadas de la jota), con ritmo rápido y sincopado y sin estribillo, con letras
muy variadas; y las marías, baile también único típico de Lorca, con ritmo sincopado y
vistoso, con diversas mudanzas y sin estribillos, separándose las coplas instrumentalmente.
3. Cantos: Es típico de esta región los aguinaldos, también llamados animeras, aguilanderas y
pascuas. Las coplas y estribillos están estructurados en cuartetas octosílabas. El ritmo es
ternario, con fraseo claro y armonía modulante al tono relativo. El contenido literario varía:
las animeras están referidas a las ánimas y es un canto en extinción; los aguilandos son
improvisaciones para albar imágenes y personas significativas y para pedir el aguilando; son
graciosas.
Las salves y auroras se mantienen por tradición oral polifónica desde el siglo X. Las
entonan cofrades de las hermandades de auroros divididos en dos coros, guiados por los
toques de una campanilla que toca el que dirige el canto. Los cantos son a 4 voces: una voz
canta la melodía y la segunda canta en terceras o sextas paralelas inferiores; las otras dos
voces recitan el texto en bordón inferior y superior a la octava. Esta polifonía da como
resultado unos cantos de belleza rudamente ingenua y sugestiva. Los auroros se dividen en
dos partes, contestándose la una a la otra de forma antifonal.
Hay que hablar en la región de Murcia de la relación con el flamenco que se da con el auge
minero desde el siglo XIX en la Sierra de Cartagena, especialmente en la localidad de La
Unión. Se popularizó allí el flamenco debido a los inmigrantes andaluces que llegaban a
trabajar en la minería. Desde 1961 se realiza el Festival Nacional del Cante de las Minas,
que mantiene vivos algunos palos: cante jondo, mineras, cartageneras, tarantas,
malagueñas... Allí son también muy frecuentes los trovos, improvisados por los troveros
locales.
4. Instrumentos: De cuerda se tocan las guitarra, el guitarro (de 5 cuerdas y más pequeño que
la guitarra, de sonoridad oriental), el laúd, el laudino, la bandurria, el timple y el
timplete, el violín y el laúd filipino. De percusión son típicos las postizas y las
castañuelas, los crótalos, el pandero de piel de gato, el cántaro de aguador, la campana,
pandereta, el raspador, las campanillas, el collerón de cascabeles, los platillos, la
calabaza (de gran sonoridad y efecto contrabajo), las carrasquillas (cañas huecas unidas
entre sí y colgadas del cuello para tocarlas golpeándolas), las carrasquetas (igual que las
anteriores pero de huesos de animales), las castañetas (de caña ligera, gruesa y muy seca de
45 centímetros de longitud, partida longitudinalmente hasta uno de los nudos; lleva un
comido en el centro; se sujetan con la mano izquierda y se frota con la palma derecha), el
triángulo, las cucharas y las botellas de anís.
Las cuadrillas y las rondallas son las agrupaciones instrumentales más típicas del folklore
murciano. Las cuadrillas son grupos de 10 a 15 músicos de la localidad a los que se suma en
Pascua el “mayordomo”. Cuando tienen mayor actividad es en Navidad, en las romerías y
bailes del pueblo. Utilizan la transmisión oral. Son conocidas las de Lorca, Barranda y
Patiño. Proceden de la cultura campesina.
El cancionero más representativo es el de José Verdú “Cantos populares de Murcia”.

parranda
ANDALUCÍA
1. Generalidades: Es una zona muy rica y variada en música. Las canciones y las danzas
andaluzas están muy influenciadas por el flamenco. Andalucía siempre ha sido un centro
importante en el campo musical hasta el punto de conocerse la música española a través de
la andaluza. Características de la música española y andaluza:
 Gran riqueza rítmica. En Andalucía se dan las polirritmias y el ritmo puro
 Tendencia coreográfica
 Utiliza la escala mediterránea o escala andaluza. Usa el # para subir y el  para bajar.
 Utiliza gran número de estribillos, melodías por encima del texto y coletillas.
2. Bailes y danzas: Las formas más importantes son las soleares, con versos de ocho sílabas en
tercetos; las alegrías, las bulerías, las seguiriyas, las peteneras y el fandango, con sus
variantes granaínas, rondeñas, malagueñas y murcianas, todas ellas formas musicales con
introducción, copla y en ritmo ternario.
Igualmente son típicos los verdiales y el vito. Todas estas formas tienen compás ternario.
3. Cantos: Entre las canciones religiosas están las saetas y los cantos de la aurora. También
tenemos el cante jondo, que es del flamenco, los cantos romeros y los de laboreo. Otras
formas son las sevillanas, que, al igual que la mayoría de las formas de esta región, son
tanto bailes como cantos.
4. Instrumentos: Los principales son las castañuelas y la guitarra.
La música de esta región se recoge en “Colección de cantos populares” de Eduardo Ocón. Y
en el “Cancionero de Andalucía” de Juan Hidalgo.
5. El flamenco. El arte flamenco está vinculado geográficamente a Andalucía. Conocer los
primitivos cantes flamencos es una tarea con mucha dificultad debido a la falta de datos
rigurosos y documentados. Se han transmitido oralmente, por lo que no se sabe qué fidelidad
guardan con los cantes originales.
En Andalucía aparece un panorama musical debido a los más diversos influjos:
5. Modos jónicos y frigios, inspirados en el canto bizantino
6. Primitivos sistemas musicales hindúes transmitidos a través de Ziryab, con estilo
reiterativo y ornamental
7. Cantos y músicas musulmanas. El fandango y sus derivados son de este influjo.
Esta influencia es del siglo XVII sobre todo en las tierras bajoandaluzas
8. Melodías salmodiales y sistema musical judíao
9. Canciones populares mozárabes, de tipo indígena, autóctonas andaluzas: las
“jarchas” y las “zambras”.
Parece ser que el pueblo gitano llegó hacia el siglo XV y fue forjando nuevos cantos que se
fueron integrando en las tradiciones populares. Antes de finales del XVIII permanece a
oscuras. Lo que se llama flamenco se forja al margen de otras manifestaciones folklóricas
andaluzas, debido a circunstancias raciales, en un riguroso anonimato. Los desprecios y
persecuciones de gitanos y moriscos, con vidas al margen de la sociedad y la ley, explica
por qué el flamenco está en la clandestinidad.
El flamenco entra en su apogeo a mediados del siglo XIX, empezando en Cafés Cantantes y
extendiéndose a toda Andalucía. Si se atiende al repertorio de cantes y bailes de los Cafés
Cantantes se encuentran las fuentes del flamenco: la gitana y la propiamente andaluza: las
tonás, seguiriyas, soleares, y tangos de recreación gitana y seguiriyas, boleros y fandangos
de vertiente popular andaluza.
Las clasificaciones del arte flamenco es difícil de concretar, pudiéndose atender a factores
estilísticos, raciales, históricos, geográficos, musicales, etc. Sí sabemos que existen cantes
primitivos que son: tonás, seguiriyas y soleares, y otros que son derivados y estilos poco
integrados en el puro crisol del flamenco como farruca, peteneras, trilleras, guajiras o el
garrotín. Dentro de las tonás tenemos: toná grande, toná chica, martinete, debla, carcelera y
pregones. El fandango como conjunto de variante flamenco con tronco andaluz, parece
 dudoso. Lo cierto es que los fandangos se convierten en una prolífera parcela, a partir del
siglo XIX en el arte flamenco-andaluz. Una de las cumbres del fandango andaluz son las
malagueñas. Otros fandangos antiguos son los verdiales y bandolás. Si tomamos como punto
de partida el fandango andaluz, encontramos cantes como rondeñas, jaberas, zánganos,
marengos, tarantas, cartageneras, mineras, granaínas, medias granaínas y fandangos de
Huelva.

fandango de Huelva

CANARIAS
1. Generalidades: El folklore canario tiene características comunes con el folklore venezolano,
aunque también recibe influencias de la Península, sobre todo de Andalucía. Se caracteriza
sobre todo por la conjunción del espíritu de la antigua raza guanche y la influencia de la
península.
2. Bailes y danzas: La más típica es la “isa”. A la voz del capitán de la danza, se inician
cadenas y figuras sencillas que se van complicando progresivamente. De pronto, tras un
rasgueo seco de los instrumentos, se rompe la cadena de la danza y empiezan los difíciles
arabescos de la isa, a los que sigue de nuevo la rueda. Su armonía se basa en I-V. Los textos
son de cuarteta octosílaba para la copla y de cuarteta de seguidillas para el estribillo. Son de
compás ternario.
El tanganillo, el Santo Domingo y el Tajaraste son bailes de parejas que van unidos. En el
Tanganillo acompañan bandurrias o timples y un bajo, igual que en el santo domingo, pero
éste es más tranquilo. El tajaraste es el más vivo; se añaden las castañuelas y el pandero,
llamado también tajaraste porque debió ser exclusivo de esta danza.
La folía es un canto con baile. Canto apasionado e idílico que refleja el carácter y
temperamento de los pobladores de las islas. También se conocían en otras regiones
españolas (bajo Aragón, Valencia). Poseen una forma fija y un acompañamiento armónico
estereotipado. Con toda seguridad, desciende de la folía histórica en su acepción barroca.
La malagueña canaria es una adaptación particular del mismo canto andaluz. La forma
armónica y estructural se conservó igual, pero sus inflexiones melódicas son más dulces y
sutiles en matices y maneras de expresión. Son tanto un baile como una canción.
La seguidilla canaria es una seguidilla saltona, muy alegre.
Otros bailes son el sorongo y el tango, que puede ser herreño, gomero y tinerfeño, ambos
de compás ternario. Una danza importante es la guaracha y también existe el corrido.
3. Cantos: La isa y la malagueña canaria, son bailes que también son cantos. Pero también son
típicas las nanas canarias, llamadas arrorrós. Entre los cantos de trabajo, abundan los
dedicados a la pesca y a la agricultura, las dos actividades laborales más importantes de las
islas, sobre todo antes de la explosión turística y comercial que en ellas se produjo.
4. Instrumentos: Los instrumentos típicos de las Islas Canarias son el timple o canelillo, el
tajaraste (pandero) y las chácaras, especie de castañuelas. También la rondalla con
bandurrias y guitarras.
La música de esta región se recoge en “Cantos canarios”, recogidos por Bernardino Valle.

isa folía instrumentos canarios

2.4. MÚSICA POPULAR VALENCIANA

Mundialmente famosa, Valencia es el símbolo de la España mediterránea, por el
esplendor de su paisaje, la fertilidad de sus tierras, la luz de su sol maravilloso y la dorada
alegría de sus naranjas, sus limones y sus palmeras. Tierra generalmente llana, está salpicada de
picos, como torreones vigilantes: Tosal del Rey, Muela de Ares o Altana. Siglos de dominación
musulmana han dejado sus huellas en el folklore valenciano, en particular en la indumentaria de
sus músicos y danzarines, rica y de sin par belleza. Litoral abierto desde siempre a todas las
culturas que en la Península tuvieron asiento procedentes del Mediterráneo. Griegos y romanos
también dejaron sus huellas en las danzas y las canciones valencianas, todas ellas sugestivas,
armoniosas y elegantes. Todas las danzas, especialmente en las mujeres, tienen cierto aire de
majestad y dulzura, que contrasta a veces con la pompa rítmica e instrumental de sus coplas.
Así, en Valencia guardamos una pequeña parte del romancero catalán y
provenzal con versiones ya transformadas por el paso del tiempo; guardamos gran cantidad de
melodías de danza de tradición septentrional. Y guardamos también muchos cantos de la
tradición meridional según la manera de entender esta música por parte de los nuevos
pobladores cristianos.
En nuestra sociedad valenciana, como en todo el mundo occidental, la cultura
tradicional ha muerto. Ha muerto la transmisión oral que era vehículo fundamental de una
cultura que cubría las necesidades de una sociedad que también está desapareciendo. Por suerte,
hoy todavía hay en nuestras comarcas manifestaciones de música tradicional individuales y
colectivas; y la memoria de nuestra gente guarda todavía vivas canciones y melodías que han
caído en desuso recientemente pero que se mantenían en uso durante su infancia.
¿De qué pueblo o de qué comarca es una canción? No se puede considerar válida
esta pregunta porque la música tradicional no tiene fronteras definidas.

La música tradicional puede estudiarse desde distintos puntos de vista: desde un

punto de vista geográfico, desde un punto de vista temático o según os géneros musicales. En la
Comunidad Valenciana también podemos hacer estas distinciones:
Clasificación temática:
 canciones de trabajo agrícola  romances y canciones narrativas
 canciones de cuna  romances de ciego
 canciones de bebida o de taberna  canciones de Navidad, aguinaldos
  canciones de Pascua y de merienda  canciones humorísticas y de chiste
 canciones de ronda, de alba y de  canciones de trabajos domésticos
quintos  canciones religiosas, auroras y gozos
 mayos  canciones de salpasa o de masas
 trovos  canciones de cuentos
 canciones de marineros  canciones infantiles: de juego, de
 canciones de carretero lluvia, de cuerda...
 pregones: de vendedores, de sereno,
 canciones obscenas bandos...
 canciones de amor  tocatas: dianas, de toros..
Clasificación de géneros musicales:
 jotas  velatorios  por la del dos
 seguidillas  danzas ocasionales  por la del once
 fandangos  folías  copeos
 danzas  peteneras  valencianas
 boleros  por la del uno  marinerías
 habaneras  por la del uno y el  ribereras
 polcas dos  parrandas
 mazurcas  por la del uno y el
 valses doce

A menudo estas dos clasificaciones se yuxtaponen porque suele suceder que un

tipo de canción de un tema determinado tiene unas características musicales determinadas. Otras
veces no ocurre así. En el caso de las canciones de cuna, por ejemplo, en las comarcas
valencianas se da esta juxtaposición de la que hablamos.
En la Comunidad Valenciana, igual que en otras muchas de España, hay unos
géneros fijos que son la jota, la seguidilla y el fandango. La jota es uno de los ritmos más
entendidos en nuestras comarcas. Es uno de los bailes más populares, de los más antiguos y de
los que han llegado mejor hasta nuestros días. El ritmo es ternario, y hay distintas clases de
jotas, como la jota de quintos, que frecuentemente eran interpretadas con rondalla mixta de
cuerda y viento. Algunas de las jotas son exclusivamente de la calle, como lo pone de
manifiesto el título de una de ellas recogida en Ibi: “jota dels carrers”, que se interpreta en la
despedida de los quintos.
 La Jota de Jijona es una jota levantina, acaso la más representativa de ellas. Tiene
el mérito, folklórico y también humano, de que parece conservar casi en su prístina pureza toda
la autenticidad de sus tiempos más antiguos. No falta nunca en las fiestas populares y en los
acontecimientos familiares, y se caracteriza por la soltura airosa de las mujeres y la arrogancia y
majeza de los hombres. Por supuesto, se acompaña con guitarras y bandurrias.

La seguidilla se ha perdido más, no se baila tanto como la jota ni en tantos

pueblos. Su ritmo también es ternario, pero es mucho más rápido que la jota. Hay sitios en
Valencia, como por ejemplo en la comarca alicantina de Bañeres, donde la seguidilla recibe el
nombre de copeo, como en las Baleares. El pariente próximo de las seguidillas es el bolero, que
tiene las mismas características que aquélla pero con una rapidez de ejecución más lento y
majestuoso. El bolero de Castellón es una de las melodías más bonitas del conjunto de boleros
valencianos.

El uno y el dos es un baile muy popular en la tierra valenciana y en y todo

Levante. Propio de festividades populares y de ocasiones familiares en que triunfa el buen
humor y la alegría. Se baila por parejas, formando rueda, quedando los hombres dentro del
círculo, dándose la espalda. La música tiene un ritmo vibrante y rápido. Los pasos son
complicados y vistosos y durante los estribillos hacen los bailarines evoluciones llenas de gracia
y teatralidad. Los especialistas consideran este baile como incluido en el grupo de los llamados
mímicos. La indumentaria presta al baile luz y colorido, y las guitarras ponen en la danza y en la
copla el inconfundible destello de su españolísimo rigor musical. Fuera de Valencia estas
canciones tienen también una amplia geografía y son conocidas normalmente como fandangos,
como en Andalucía, Castilla, Murcia y Menorca. Esta forma consta de una vuelta instrumental
que se va intercalando entre las coplas cantadas. Tanto la vuelta como la copla pueden variar
pero siempre siguiendo el mismo esquema. En el Vall d’Albaida y otras comarcas más al sur se
recogieron gran cantidad de melodías diferentes y originales de canciones por la del uno que se
publicaron en los “cuadernos de música folklórica valenciana”.
 La polca es también un baile pero de ritmo binario, moderno y procedente de
Europa Central. Con el paso del tiempo, la polca ha asumido también un carácter tradicional en
nuestra comunidad. Con la mazurca ha pasado lo mismo. Es un género bailable que más o
menos por la misma época se puso de moda aquí y la aprendieron nuestros músicos. Así, hay
muchas pocas y mazurcas que no son importadas, sino compuestas por las rondallas o
dulzaineros de la comunidad. La mazurca tiene ritmo ternario y es muy divertida de bailar.

De tradición más familiar son las canciones de cuna y los romances, que se han
transmitido al calor del hogar en todas las familias. Un ejemplo de canción de cuna es la
siguiente letra:
La meua xiqueta és l’ama El meu xiquet té soneta,
del corral i del carrer, sa mare l’adormirà,
de la fulla de la parra li farà una cançoneta
i la flor del taronger. que dure d’avui a demà.
Basadas en estos versos se han originado diversidad de variantes en los textos
que, no obstante, se presentan siempre con idénticas características en su formal estructura
musical. El carácter fuertemente expresivo de las canciones de cuna alicantinas es quizá más
íntimo y recogido que el de las melodías que se cantan en los pueblos huertanos de Valencia.
 Otro grupo importante de melodías dentro de este mismo capítulo lo forman las
que se cantan a los niños, especialmente por sus abuelos, intercaladas entre las narraciones
destinadas a educar las buenas maneras y el buen instinto de los pequeños; citaremos por su
mayor divulgación “Per la flor del lliri blau”, “Obriu, obriu cabretes” y “Pels anells m’han

enviat”, esta última exclusiva de la localidad de Onil (Alicante).

Los romances son canciones narrativas. En aquella cultura, donde los medios
modernos de comunicación de masas no existían, los romances jugaban un papel importante en
la comunicación. Los hechos históricos importantes, las leyendas o los sucesos de relevancia
que se iban produciendo, eran puestos de actualidad por los romances y por los personajes que
iban visitando pueblos para dar a conocer estos hechos. Los romances eran aprendidos
atentamente por la gente, que los recordaba, los cantaba y los transmitía para la posterioridad.
Los romances se extendían por amplios territorios y a través de los años; y así iban recogiendo
diferencias en texto y música. Así se han conservado en la memoria del pueblo romances con
muchas variantes y versiones. Pero en el folklore valenciano no ha quedado muchos, al
contrario que en Cataluña o Castilla, donde el repertorio conservado de romances es
extensísimo.
Entre los romances que aún se conservan en la provincia de Alicante es el más
clásico y popular de todos ellos “A la voreta del mar”. Sus inflexiones melódicas, comunes a
todo el territorio del Reino Valenciano, le sitúan claramente diferenciado de las otras dos
versiones, catalana y balear, que sobre textos muy semejantes se conocen.
 Hay un tipo de romance que se conoce en Valencia que es el romance de ciego.
Este tipo se caracteriza por una estructura bien definida. En primer lugar, las melodías son
semitonadas, aunque las entradas y salidas tienen ciertas florituras, en ocasiones. En segundo
lugar, estos romances repetían siempre la misma frase corta melódica como si de un salmo se
tratara. En tercer lugar, tienen una gran flexibilidad por adaptarse a las exigencias de la
narración.
Hay un canto y una tradición del sábado de gloria que casi se ha perdido pero que
todavía podemos encontrarlo en Altura, pueblo de la comarca de l’Alt Palància. Una comitiva,
formada por el cura y los monaguillos, acompañados por una gran grupo de niños con bastones
de madera en las manos recorre el pueblo. Paran delante de una casa y los niños golpean la
puerta y el suelo, mientras cantan una sencilla canción como un pregón: “Ángeles somos, del
cielo venimos, cestas traemos, huevos pedimos, que no sean empollaos, que sean delicaos, a la
gana del cura, buen bocau, chau, chau, chau...”. El cura bendice la casa rociándola con agua
bendita y la familia, agradecida, hace un regalo al cura normalmente a base de algunos huevos
que los niños recogen en sus cestas. Esta tradición se llama la Salpasa.
Además de los cantos de salpasa, en nuestro repertorio tradicional hay una gran
cantidad de recitativos o canción recitada que, en muchos casos, muestran una literatura popular
colorista y de fantasía. Estas piezas, a medio camino entre el canto y el recitado, muestran
diversas formas o estructuras. La forma más corriente es la de una frase melódica muy simple
que se va repitiendo reiteradamente y que sirve de soporte al texto más o menos largo. Es la
estructura más corriente en los cantos de salpas y en los juegos infantiles. Todo este mundo de
juegos responde espontáneamente a las necesidades progresivas de crecimiento, de
asentamiento de habilidades, desarrollo de la motricidad, socialización... que los niños tienen.
En la actualidad estos juegos han perdido vigencia por el cambio de las formas de vida de la
sociedad.
 Antiguamente, los niños se iban de merienda los jueves de Pascua. Esos días los
niños se juntaban para pasárselo bien. Aunque hoy día esa tradición no se lleva tanto como
entonces, la costumbre de salir al campo, a las afueras del pueblo o a algún sitio agradable con
el fin de merendar, no se ha perdido y es todavía muy apreciada. En esas reuniones se tenía, y se
tiene, la costumbre de cantar para acompañar la fiesta, para acompañar las chicas a sus casas,
para botar la cuerda...
El Ball del Pla de les Coves de Vinromà es un baile muy especial. Conserva lo
más importante que puede conservar un baile tradicional, como es la participación masiva y
abierta de la gente del pueblo en la danza. Así, el Ball del Pla no es un espectáculo en el que
algunos bailan y la mayoría contempla como el cuadro artístico evoluciona, sino que es una
fiesta en la que los músicos tocan con la ropa normal que cada uno lleva y todos participan. Es
una de las pocas danzas que todavía guardan su función festiva y no ha caído en la decadencia
de un baile embalsamado para el museo. El Ball del Pla tiene trece partes o danzas (la crida, el
número tres, la joteta, la dansa del pevet, la cadena, les mamelles, alça el dit-alça el dit, les
quatre cares, els palets y castanyetes, les quatre cares y creu, la botella y dansa, y lo valset)que
se tocan y bailan sin interrupción. Una de las pruebas del interés que hay en el pueblo por
mantener viva esta fiesta es que el Ball del Pla es el principio del baile de la noche: se comienza
con las danzas que baila todo el mundo y se continúa bailando con un conjunto y orquesta que
va tocando los ritmos del momento. Actualmente es interpretado por una sección de viento de la
banda de música, aunque se piensa que en la antigüedad se tocaba con la dulzaina y el tamboril.
Es indudable que la canción popular de más auténtica belleza hay que buscarla
siempre entre las gentes campesinas. Las particulares características rítmicas de las diversas
faenas agrícolas dan origen a variadas formas de expresión lírica que el labrador ha conservado
vivas hasta nuestros días. Es así que aún se conservan con exuberante abundancia las canciones
de trilla, de labranza, siendo más raros los ejemplos de canciones de siega y de arrieros,
habiendo desaparecido casi por completo los cantos de otras labores como las de “veremar” y
“calçigar” de las que todavía nos ha sido posible encontrar algunos ejemplos. Particular
significación adquieren las “cançons de munyir”, exclusivas de los palmereros del campo de
Elche, quienes denominan así los cantos con que se acompañan en los trabajos de la recolección
de los dátiles, acción que ellos identifican con la de “munyir” las palmeras.
 También reclama nuestra atención las procesiones, principalmente por el
conjunto de danzas que las acompañan. Estas danzas procesionales conforman uno de los
cuerpos más importantes de todo el país. Uno de los ejemplos más claros de este hecho es la
festividad del Corpus Christi en la ciudad de Valencia, que tiene una antigüedad desde el año
1355, año en que se celebró la prima procesión general. Ya desde 1372, la festividad del Corpus
se ha repetido con gran solemnidad, ganando en esplendor, riqueza y lucimiento a lo largo de
los años incluyendo nuevos alicientes como son la música y las danzas, los misterios y la
ampliación de los personajes. A este grupo de danzas que se bailan durante la procesión, el
pueblo las conoce cariñosamente bajo el nombre de “dansetes”.
 En las comarcas valencianas se dan diferentes tipos de danzas ocasionales, es
decir, ligadas a un rito o celebración. En unos casos estas danzas tienen una significación
relacionada con la celebración; en otros casos, no hay ninguna relación: simplemente es
costumbre de interpretarlas en esos momentos. En tercer lugar encontramos danzas que en su
origen estaban ligadas a una celebración, pero que han perdido esa unión y se conservan por
ellas solas, celebrándose incluso en ocasiones diferentes a aquellas por las que nacieron.
 Un tema que todavía está muy virgen en el campo de nuestra música tradicional
es el de la música de carácter religioso. Los grupos restauradores del folklore se preocupan
normalmente por recoger y aprender danzas; también suelen recoger algunas canciones de
trabajo, de cuna, algún romance; pero no suelen reinterpretar ni los gozos ni las auroras ni los
rosarios. Puede ser por la razón de que estos casos de folklore todavía siguen vigentes y
conectados con la tradición. En contra de lo que se podría pensar, la música religiosa tradicional
guarda tesoros muy importantes, algunos muy antiguos, como el Misteri d’Elx.
Los gozos son cantos destinados a glorificar a Dios, a la Virgen y a los Santos.
En ellos se entonan cantos de alabanza en los que se relatan sus virtudes y hechos milagrosos, al
propio tiempo que se les piden favores y gracias. Características: forma estrófica; en cada
localidad suelen cantarse varios gozos, normalmente a los titulares de las parroquias; en los
gozos predomina el castellano.
Las auroras se cantan en las madrugadas de todos los primeros domingos de cada
mes. Se suelen acompañar de guitarras y diversos instrumentos de percusión, con el fin de
reclamar la presencia de devotos para el rezo del Santo Rosario. Los auroros y los ciudadanos
que los acompañan van recorriendo las calles de su población entonando estos cánticos. En la
provincia de Alicante, los más populares son los de Callosa de Segura y los de Crevillente.
Y así, hay que hablar de otras manifestaciones musicales folklóricas relacionadas
con la religión que se dan en la Comunidad Valenciana, igual que en otras muchas regiones de
España, como los villancicos en Navidad; también en Navidad las musicadas misas del gallo;
los cantos de Pascua...
 El instrumento más característico de la Comunidad Valenciana foklórica es la
dolçaina (dulzaina). Actualmente se ha recuperado la tradición dulzainera, de manera que
incluso se han creado numerosas escuelas de dulzaina por toda la geografía valenciana. En el sur
de la comunidad también se le llama xirimita (charamita), de igual forma que en el norte se le
llama gaita. Se suele acompañar del tabalet o tamboril, y su uso se hace tanto en procesiones,
como para acompañar las danzas, como en los desfiles de gigantes y cabezudos, y en un sin fin
de ritos y tradiciones populares, ahora que se está realizando este proceso de recuperación del
folklore. También son muy populares las rondallas de cuerda.
Pero no hay que olvidar la gran tradición bandística que tiene la Comunidad
Valenciana, recalcando la gran calidad de las bandas de música de nuestra región en
comparación con otras del resto de España. Actualmente muchas de estas grandes bandas se
están ampliando incluyendo en sus plantillas instrumentos de cuerda, llegando a ser muchas de
ellas bandas sinfónicas.
3. EL FOLKLORE Y SUS APLICACIONES DIDÁCTICAS

3.1. CANCIÓN POPULAR EN LA ESCUELA

Cantar en la escuela puede ser formativo cuando las canciones se seleccionan
adecuadamente: tener en cuenta el ritmo, la entonación, el texto y la tesitura.

En cuanto al texto, si hablamos de las formas literarias o poéticas, ocupa un lugar

de primacía la cuarteta, estrofa de cuatro versos de arte menor (8 sílabas), con rima consonante
o asonante. En muchos casos rima consonante en los versos impares y asonante en los pares.
Aparece en todas las regiones. La cuarteta de seguidilla es una forma irregular de cuatro versos.
El primero y el tercero son heptasílabos y tienen rima consonante, los pares son pentasílabos y
riman en asonante.
La quintilla octosilábica es una estrofa de cinco versos de ocho sílabas, usada en
fandangos, malagueñas, murcianas, granaínas...
El terceto octosilábico presenta tres versos de ocho sílabas y se da casi
exclusivamente en el folklore gallego.
El zortziko (“de a ocho”) presenta una sucesión de ocho versos. Estos integran
cada una de las estrofas de esta danza cuando es cantada.
El romance es la forma poética más extendida dentro de la lírica narrativa. Se
forma con versos octosílabos. Los impares están libres de rima y los pares con rima asonante.

En cuanto a la música, por lo general las canciones presentan un tipo estrófico, es

decir, todas las estrofas con la misma melodía. A su vez, la melodía suele estar estructurada en
frases de ocho compases con dos semifrases o períodos de 4 compases cada uno. Podemos
encontrarnos que no exista estribillo, lo que es una canción de tipo primario: A, A, A...
El tipo binario es aquél en el que aparece un nuevo fragmento musical diferente
al utilizado en las estrofas para musicalizar un texto invariable; nos estamos refiriendo al
estribillo. Su estructura sería A, B, A, B,... Aunque esto es lo más frecuente, no quiere decir que
sea la única posibilidad.

Cuando las canciones respondan a las exigencias del arte del pueblo, se les
educará en la expresión musical popular. La educación musical debe comenzar por esas
canciones, base cultural del pueblo.
El cultivo de la canción popular en la educación musical, en la Educación
Primaria, se encaminará hacia el placer y la belleza del arte musical. La educación musical en la
Educación Primaria consistirá en preparar para disfrutar de la belleza musical de dos maneras:
- receptiva, por contemplación
- activa, por interpretación y producción
Esta segunda modalidad es la que se debe seguir en el aprendizaje e
interpretación de canciones. En el método habrá que tener presente el gran sentido imitativo que
el alumnado posee, y un planteamiento lúdico.

El folklore arraiga en el alumnado los sentimientos de su raza y le hace percibir

con esas canciones la esencia de su pueblo. La música popular necesita llevar su impacto a odas
las etapas de la educación del niño / a y del adolescente pretendiendo una enseñanza como
formación total, por eso es tan importante que se introduzca en la escuela.

3.2. EL FOLKLORE Y SUS APLICACIONES DIDÁCTICAS

 En educación vocal, el folklore va a ser útil ya que, gracias a él los alumnos van
a poder conocer las costumbres, las formas de vida y las manifestaciones artísticas de otras
regiones. Constituye una aproximación a otra realidad desconocida para la mayor parte de los
niños en la actualidad. La utilización de romances permitirá que conozcan, también diversas
situaciones o momentos históricos y la interpretación de canciones de determinadas
nacionalidades supondrá una toma de conducta con otras lenguas del Estado Español.
En educación instrumental, la utilización de instrumentos folklóricos, sobretodo
los de percusión, ampliará el concepto que los alumnos poseen acerca de los instrumentos:
comprenderán que, muchas veces no son más que objetos cotidianos a los que se les asigna una
función rítmica en la interpretación musical. Por su facilidad, muchos de ellos podrán ser
incluidos en la “orquesta” escolar: almirez, mortero, tabla de lavar, botella con estrías, etc.
En cuanto al movimiento y la danza, la finalidad de la educación musical no es
conseguir que los alumnos sepan bailar jotas o sevillanas o cualquier otra danza. Sin embargo,
siempre que se haya alcanzado un suficiente grado de destreza motriz, coordinación, conjunción
grupal, etc., podremos introducir el aprendizaje de danzas relativamente sencillas. Gracias a
ellos se aprenderán pasos más complejos y los alumnos tendrán la posibilidad de “analizarlas”
para ver qué elementos espaciales, y motrices, conocidos por ellos, se encuentran en tales
danzas.

En el apartado de aplicación pedagógica, quizá el mayor ejemplo lo podamos ver

en Hungría por la utilización didáctica que hace de su folklore. Kodaly: “la canción popular es
la lengua materna del niño, de la misma forma que aprende a hablar, la debe aprender siendo
pequeño”.
El primer paso para la utilización didáctica del folklore, según esta idea, es la
confección de un método que incluye muchas canciones populares e infantiles, con el fin de
elegir las más idóneas para los niños y que sean un punto de partida para su formación. Se
ordenan por dificultades:
 melódicas: secuenciando la introducción de intervalos
 rítmicas: secuenciando la utilización de figuras
 otras posibilidades: tonalidad, armonía, según la evolución motriz de los alumnos...
Estas canciones se aprenden de oído en los primeros años (etapa preescolar). A
partir de ahí, de dichas canciones, se les enseña los primeros elementos musicales y comienza la
lectura musical. Todas las enseñanzas teóricas deben ir precedidas de canciones que contengan
ejemplos de las mismas, sobre todo en los grados inferiores.
Según Kodaly, lo primero que tenían que aprender los niños eran las canciones
tradicionales de su propia región. Después deberían acudir a las canciones de otros países.
También Orff trabaja este campo, y utiliza una gran cantidad de refranes, rimas,
retahílas, trabalenguas, adivinanzas, etc., con los que elabora prosodias, canciones muy
sencillas, que utiliza pedagógicamente, acompañándolas con instrumentos, dramatizándolas y
aprovechándolas eficazmente como generadoras de ejercicios motrices...
Otro gran pedagogo, Willems, dice que es necesario que todos los niños
aprendan las canciones populares nacidas de su raza; canciones donde la belleza y el gusto
musical deben anteponerse a las preocupaciones pedagógicas. El educador se encargará de hacer
una selección atinada y de insistir especialmente en las canciones populares interesantes desde
el punto de vista del ritmo, de los intervalos, de los acordes o de los modos.
En España, el método Elizalde, tanto en flauta como en canto, ha sido realizado
basándose en las canciones populares de nuestro país.

Pero no todo el mundo es partidario de la utilización de ese rico legado

folklórico, o por lo menos no de su utilización tal y conforme nos lo encontramos.
 Margrit Küntzel-Hansen dice que cuando no hay ninguna relación sentimental
inmediata con alguna canción, los niños se vuelven críticos con ella, sobre todo cuando el texto
entra en contradicción con su entorno real. Esta autora propone modificar estas canciones e
inventar otras, utilizando las nuevas profesiones.

Por lo tanto la metodología estará basada en los principios de globalización y de

actividad.

Entre las canciones folklóricas encontramos canciones de cuna, de corro,

infantiles, amorosas, de carnaval, de trilla, de siembra, de recolección, de Navidad, romances,
etc. Nuestra herencia popular es muy rica y variada, en canciones que responden a los intereses
lúdicos de los niños y que pueden y deben formar parte del repertorio utilizado en Educación
Musical. Sería absurdo, un descuido, un desaprovechamiento, una negligencia, no hacer uso de
ese enorme caudal que nos brinda nuestro rico legado folklórico, utilizando, unas veces los
mismo juegos que tradicionalmente lo han acompañado, y otras sustituyéndolos por otros que
creamos más adecuados. Debemos elegir canciones populares infantiles que se adapten a los
gustos y necesidades de los niños (letra, tesitura, dificultades rítmicas, melódicas...) y
aprovecharnos didácticamente de ellas.
De todas ellas podemos hacer una selección y sistematizarlas en un programa.
Programa: conjunto estructurado de ejercicios, sugerencias, actividades y experiencias que se
preparen para llevar a la comprensión de la actividad musical en sus formas fundamentales:
creación, percepción e interpretación.
Debemos inculcar el interés por descubrir y conocer las raíces de nuestra música.
Una tarea de recopilación de canciones que sepan sus mayores llevará a un estudio e
investigación de sus orígenes, características, formas y variantes que servirán para clasificarlas.
El resultado será: “Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales de la
Comunidad Valenciana”. Estaremos contribuyendo a una mejor comprensión del entorno y a
una valoración de sus manifestaciones musicales.

Además de las actividades de recopilación, del estudio social del entorno,

asistencias a fiestas y conciertos, las canciones populares se utilizarán para potenciar: la
improvisación, la educación rítmica, la educación vocal y canto, la educación instrumental, la
educación psicomotriz y la educación corporal y danza, es decir, relacionando todos los ámbitos
de la educación musical.

Recursos materiales necesarios:

 aula espaciosa, iluminada
 pizarra normal y pautada
 papel pautado
 piano, órgano, guitarra o algún instrumento armónico
 flauta y el instrumentarium Orff
 medios audiovisuales varios
 bibliografía específica

4. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO

DE EDUCACIÓN PRIMARIA
 Las canciones populares tradicionales, a menudo se aprenden en el hogar, antes de llegar
a la escolarización. En estas canciones las palabras juegan un papel primordial, a veces en
detrimento de la entonación y de la afinación. Estas canciones deben ser un punto de partida,
son la base de la educación auditiva.
La selección se hará en base de las características propias del alumnado y a los objetivos
que debe cumplir. Sirven para desarrollar la sensibilidad musical, el placer de la audición, la
creatividad e improvisación, y la valoración del patrimonio cultural propio.
Debido a la gran variedad que existe, hacer una selección exhaustiva y completa es
imposible, pero sí se deben elegir piezas que respondan al nivel de dificultad de comprensión
para cada ciclo. Señalar que una misma pieza puede conseguir objetivos distintos, así que puede
utilizarse en distintos niveles con planteamientos didácticos diferentes.

La selección debe incluir esencialmente:

PRIMER CICLO
1º) – aprendizaje de canciones de temas populares de carácter infantil y melodías senciallas a
coro, cuyo ritmo se acompañará con palmadas, gestos corporales, etc.
- incluirse algunas composiciones regionales muy conocidas y audiciones de canciones
infantiles populares
2º) – cantar temas folklóricos sencillos
- audición de canciones regionales
SEGUNDO CICLO
3º) – aprendizaje de canciones con ejercicios de ritmo de 3 y 4 tiempos
- audiciones de canciones regionales
4º) – audición de canciones seleccionadas
- aprendizaje de canciones populares
TERCER CICLO
5º) – aprendizaje de canciones a dos voces
- audición de composiciones líricas y de canciones populares
6º) – interpretación coral de motivos folklóricos
- audición de música regional

La clasificación que ofrecemos a continuación es de las más claras, desde un punto de

vista didáctico. Algunas canciones aparecen en varios apartados, lo que nos dice de su diversa
validez en el campo educativo. Nosotros podemos ampliar este aspecto a otros ejemplos
distintos de los ofrecidos aquí, así como ampliar la utilización de las canciones aquí
relacionadas.

A. SELECCIÓN DE CANCIONES POPULARES

1. EDUCACIÓN VOCAL  La carbonerita de Salamanca
 Bartolo tenía una flauta  Salí de la Habana un día
 Cuando Fernando VII 2. JUEGOS PSICOMOTRICES: ESPACIO
 Eme ama  ¿Dónde están las llaves?
 Debajo de un botón  Ratón que te pilla el gato
 El cocherito leré  Estaba el señor don Gato
 A Atocha va una niña  Al pavo, pavito
 Morito Pititón  El patio de mi casa
 En el balcón de palacio  San Pantaleón
 Ya se murió el burro  Ni tú, ni tú, ni tú...
 El sol se llama Lorenzo  Un soldado
 Frère Jacques
3. JUEGOS PSICOMOTRICES:  Minero
IATERALIDAD  Los labradores
 A Pedro, como era calvo ..  El farolero
 Allá en la Habana cayó ...  Ya se van los pastores
 Ricotín, ricotán  Antón Pirulero
 Al corro chirimbolo  Carbonerita de Salamanca
 Ni tú, ni tú, ni tú...
 Desde pequeñita 8. JUEGOS y BAILES
 En el salón del prado
4. PARA CONTAR  Por el puente Triana
 Un, dos, tres  Como vienes tan alta
 Una, dola  Al lado de mi cabaña
 Soy el farolero  Naveira
 Tengo una muñeca  Uno de enero...
 Yo tenía diez perritos  La sinda
 Uno de Enero  Esta noche no alumbra
 La Gallina Turuleta  Tus ojos morena
 Un elefante se balanceaba...  El vito
 A mi burro  Soy la reina de los mares
 En la calle Ancha
5. FACILITAN LA ATENCIÓN y LA  Al corro de la patata
CREATIVIDAD  Todos los patitos
 A mi burro  Los fantoches
 Con mi real y medio  Los corzos
 Salga usted  El cocherite leré
 La reina Berengüela  El patio de mi casa
 San Serenín del monte  Una pulga, un ratón...
 Antón Pirulero  Popeye
 La molinera  Pinto, pinto
 Ahora que vamos despacio  El conejo de la suerte
 La tarara  La gallinita ciega
 El señor Don Gato  Cu-cú
 Que salga de la cama  Ratón que te pilla el gato
 Baile de la carrasquilla
 El cocón 9. CANCIONES PARA MIMAR
 La pañoleta
6. CANCIÓN DE CUNA  Los pollitos
 Pajaritos que cantas  Al lado de mi cabaña
 Este niño chiquito  Eres alta y delgada
 Din, don  Ron, ron, ron
 La pastora
7. OFICIOS y FAENAS  A mi burro
 La pastora  Los tres alpinos
 Los cuatro muleros
 Madre mi carbonero 10. VILLANCICOS
 Los picapedreros  Carrasclás
 El sereno  Pastores, venid
 Brincan y bailan
 En el Portal de Belén  Esta noche es Nochebuena
  La Virgen va caminando  Un elefante
 Gatatumba  Una tarde fresquita de Mayo
 Ya viene la vieja
 Campanas de Belén 14. OTRAS CANCIONES POPULARES
 Rin, rin  Mes de mayo
 Chiquirritín  A la mar
 Pampanitos verdes  Tres hojitas madre
 Una pandereta suena  Naveira
 Dime, niño, de quien eres  Los cordones
 Esta noche nace un niño  Ya se murió el burro
 La Virgen lava pañales  Jamboree
 Pero mira cómo beben  Epo, itai, tai, yé
 Zumba, zúmbale al pandero
 Noche de paz
 Fum, fum, fum
 El noi de la mare

11. ROMANCES
 Dónde vas, Alfonso XII
 Mambrú se fue a la guerra
 El conde Olinos
 Campito del moro
 Me casó mi madre
 La viudita del conde Laurel
 En Cádiz hay una niña

12. CÁNONES
 Tengo un grillo
 Do, re, mi, fa, sol
 Fray Santiago
 Debajo un botón
 El gallo pinto
 Suenan las trompetas
 El concierto
 Pasa el batallón
 Bartolo

13. CANCIONES DE NATURALEZA

 Que llueva
 Llega el invierno
 El safari
 Mi granja
 Los pollitos
 Los animalitos de la granja
 El burro Perico
 A mi burro
B. SELECCIÓN DE CANCIONEROS
El repertorio a utilizar para dar a conocer a los alumnos la variedad de las músicas
étnicas y el folklore español es amplísimo. A modo orientativo, señalamos los siguientes:
1. MÚSICAS ÉTNICAS
 “Antología musical del Oriente”, publicado por el Consejo Internacional de la Música /
UNESCO
 “Antología musical de África” C.I.M. / UNESCO
 “Música y tradiciones del mundo” C.B.S.
 “El canto de los pueblos hispanoamericanos” 10 Vols. SONODISC

2. FOLKLORE ESPAÑOL
 “Cancioner Popular del País Vasco”, Arraita, 1968
 “Cancionero Popular de la Provincia de Valencia” (también de Alicante y Castellón),
Seguí y Otros
 “Música tradicional catalana”, Crivillé, 1983
 “Cancionero Popular manchego”, Echevarría, 1951
 “Canciones populares de Asturias”, Fresno
 “Cancionero Popular de Extremadura”, AA.VV., 1956, Vols. I y II
 “Cancionero Popular de la provincia de Santander”, Cordovay, 1955
 “Mallorca, Menorca, Ibiza. Folklore, danzas, costumbres”, Galmes, 1950
 “Cancionero de las dos Castillas”, Hidalgo, 1971
 “Cancionero de Andalucía”, Hidalgo, 1971
 “Cancionero musical de Galicia”, Hoyos, 1944
 “Cancionero Popular murciano”, Sevilla, 1921
 “La música tradicional canaria, hoy”, Noda, 1978

Por constituir una selección de todo lo anterior y ser mucho más cómodo y asequible,
señalemos las dos obras siguientes:
 “Las canciones del pueblo español”
 “Lo que canta el pueblo español”
ambas obras de J. Juan del Águila, Ed. Unión Musical, Madrid (1973).

C. SELECCIÓN DE CANCIONES POPULARES VALENCIANAS

 La meua xiqueta
 Quen dirà la cerbocerita
 A la voreta del mar
 El tio Pep
 Obriu-me, cabretes
 Sant Jusep se fa vellet
INDICE
TEMA 1. La música como lenguaje y como medio de expresión. Valor formativo de la
música. Percepción y expresión. Importancia de la educación musical en la Educación
Primaria. El currículo de educación musical en la concreción de unidades didácticas
globalizadas. 3

TEMA 2. La melodía en la educación musical. Intervalo, línea melódica, frase melódica.

Reconocimiento de la melodía. Tonalidad, modalidad y transporte de canciones.
Armonización de canciones y de obras instrumentales. Recursos didácticos para trabajar en
el aula.

23

TEMA 3. La modulación. Procedimientos y ejemplos de su mecánica. Función expresiva.

Recursos didácticos para trabajar en el aula.

39

TEMA 4. La armonía en la educación musical. Acorde, tipos de acorde, inversiones. Su

origen. Cadencias principales. Recursos didácticos para trabajar en el aula.

49

TEMA 5. La textura: tipos. La textura en la instrumentación de canciones y en obras

musicales. La forma. Análisis formal de canciones. Principales formas musicales.

65

TEMA 6. La educación musical a través del ritmo. Ritmo libre, rítmico y métrico. Ritmo y
lenguaje. Ritmo y movimiento. Ritmo y ejecución instrumental. Polirritmia. Pequeñas
formas rítmicas: análisis e improvisación. Intervención educativa.

85

TEMA 7. Corrientes pedagógico-musicales del siglo XX. Análisis y proyección de las

mismas en la educación musical escolar.

101

TEMA 8. La música como parte del desarrollo integral del niño. Fundamentos
psicopedagógicos de la educación musical. Desarrollo musical y enseñanza de la música.

123
TEMA 9. La actividad musical en la educación psicomotriz: coordinación general y
práxica, alteraciones de esquema y ajuste corporal, trastornos de la orientación temporo-
espacial. Aportaciones interdisciplinarias al campo de la educación psicomotriz, tomando
como base la actividad musical.

139

TEMA 10. La actividad musical como compensadora de las desigualdades educativas.

Principios básicos de intervención. La Educación musical en el ámbito de las deficiencias
auditivas. Técnicas de sensibilización vibrátil. Estimulación y respuesta. Aportaciones
interdisciplinares para trabajar las desigualdades educativas partiendo de la actividad
musical.

153

TEMA 11. Funcionalidad de la lectura escritura musical. Representaciones gráficas y

gestuales no convencionales. Grafías convencionales. Objetivos, contenidos y recursos
didácticos.

171

TEMA 12. El juego como actividad de enseñanza y aprendizaje en la educación musical.

Criterios de clasificación y selección de repertorio. Aportaciones y posibilidades del juego
en las actividades que se relacionan con la educación vocal, instrumental y de movimiento
y danza.

189
TEMA 13. El cuerpo y el movimiento como medios de expresión musical. La relajación:
técnicas necesarias para la actividad musical vocal, instrumental y de movimiento. La
danza en la educación musical.

201

TEMA 14. La improvisación como forma de expresión musical libre y espontánea. La

improvisación como procedimiento compositivo. Recursos didácticos par la producción
musical en el aula. Creatividad e improvisación.

217

TEMA 15. La canción y su influencia en el proceso educativo musical. Las intenciones

comunicativas del canto. El canto coral en los distintos ciclos educativos: canto
monofónico, homofónico y polifónico. Criterios de selección del repertorio escolar.
Metodología y recursos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una
canción. Principios básicos de la dirección coral.
231

TEMA 16. La dramatización como juego musical coordinador de los distintos tipos de
expresión. Dramatización de canciones infantiles y populares. Criterios para la selección de
canciones dramatizables. Participación e improvisación instrumental en la dramatización.

245

TEMA 17. El desarrollo de la voz como instrumento de expresión musical. Metodología y

recursos didácticos de la técnica vocal: respiración, articulación, entonación, resonancia. La
tesitura vocal en Educación Primaria. La voz del profesor de música: importancia de su
cuidado y mantenimiento.

259

TEMA 18. Los instrumentos musicales escolares. Familias de instrumentos. El cuerpo

como instrumento. Agrupaciones instrumentales. Instrumentos de la música actual.
Instrumentos de construcción propia. Uso de la electrónica e informática musical.

277

TEMA 19. La práctica instrumental. Criterios de selección y sistematización del repertorio

instrumental en Educación Primaria. Objetivos y contenidos de la actividad instrumental en
el aula. Metodología y recursos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una
pieza instrumental.

303

TEMA 20. La discriminación auditiva. Recursos didácticos de exploración e investigación

sonora. El desarrollo de la percepción auditiva: altura, duración, intensidad, timbre y forma.
Técnicas y métodos.

315

TEMA 21. La audición musical. Su didáctica. Desarrollo de la comprensión auditiva en

Primaria. Objetivos, contenidos y actividades. Programación de audiciones para el
alumnado de Educación Primaria.

329

TEMA 22. Sociología de la música. Relación música-sociedad. Función social de la

música. El entorno socio-cultural y su influencia en el desarrollo de la sensibilidad musical.
La música en el mundo de hoy. Música y consumo. Aportaciones y posibilidades de los
medios audiovisuales en el desarrollo de la percepción y apreciación musical.

345

TEMA 23. Grandes períodos de la historia de la música: desde los orígenes hasta el
Barroco. Características generales. Selección de fragmentos musicales para el alumnado de
Educación Primaria.

361

TEMA 24. Grandes períodos de la historia de la música: la música en el Clasicismo, en el

Romanticismo y en el siglo XX. Características generales. Selección de fragmentos
musicales para el alumnado de Educación. Primaria.

399

TEMA 25. La música como expresión cultural de los pueblos. La música étnica. El
folklore y sus aplicaciones didácticas. Selección de fragmentos musicales para el alumnado
de Educación Primaria.

429