Práctica reflexiva para

educadores
Mejorando la
educación a través del
desarrollo profesional

Karen F. Osterman
Robert B. Kottkamp

CORWIN PRESS, INC.

Una compañía de Sage
Publicación de Newbury Park,
California
 Derechos de autor © 1993 por Corwin Press, Inc.
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida o utilizada de ninguna forma o
por ningún medio, electrónico o mecánico, incluyendo fotocopias, grabaciones o cualquier sistema de
almacenamiento y recuperación de información, sin el permiso por escrito de la casa editorial.
Para más información:

Corwin Press, Inc.

Una empresa de publicaciones Sage 2455 Teller Road
Newbury Park, California 91320

SAGE Publications Ltd.

6 Bonhill Street
Londres EC2A 4PU
Reino Unido

SAGE Publicaciones
India Pvt. Mercado Ltd. M-32
Gran Kailash I
Nueva Delhi 110 048 India

Impreso en los Estados Unidos de América

Datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del Congreso

OstermanKaren F.
Práctica reflexiva para educadores: mejorar la
educación a través del desarrollo profesional I Karen F.
Osterman, Robert B. Kottkamp.
pags. cm.
Incluye referencias bibliográficas (p. ) e índice.
ISBN 0-8039-6046-8. —ISBN 0-8039-6047-6 (pbk.)
1. Teachers—In-service training—United States. 2. School administrators—In-service training—United States. 3.
School improvement programs—United States. 4. Learning. 5. Teaching.
I. Kottkamp, Robert B. II. Title. LB1731.078 1993
371.1 ‘46—dc2O 92-37083

El artículo de este libro cumple con las especificaciones de permanencia del Instituto Nacional Estadounidense de
Estándares y la Asociación Nacional de Administradores de Libros de Texto Estatales.

93 94 95 96 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Editora de producción de Corwin Press: Tara S. Mead
 Contenido

Prefacio

Acerca de los autores

1. Prácticas Reflexivas: una fuerza ponderosa para el cambio educativo

2. Repensando el desarrollo profesional

3. Como nutrir la reflexión

4. Desarrollar una perspectiva

reflexiva: recopilando información

5. El proceso en práctica: preparando administradores reflexivos

6. Un enfoque reflexivo para la renovación de la dirección

7. Líderes escolares participando en la

reflexión: un estímulo para un cambio
sistémico

8. Index
 2Repensando el desarrollo profesional
En el Capítulo 1, examinamos la práctica reflexiva de una manera general con una gran
lupa. El tema fue un marco conceptual para comprender la estabilidad y el cambio
individual y organizacional y la promesa de la práctica reflexiva como un medio para
facilitar un cambio significativo.

En este capítulo, estrechamos el ángulo de la lupa para enfocarnos más directamente en

la práctica reflexiva como un proceso de desarrollo profesional. El tema es el desarrollo
profesional formal porque, si bien la práctica reflexiva puede tener lugar en cualquier
situación, casi siempre se aprende en un entorno de aprendizaje formal de un tipo u otro,
y nuestro propósito al escribir es fomentar el desarrollo y el fomento de tales
oportunidades de aprendizaje. . La primera parte de este capítulo describe la práctica
reflexiva como un proceso de desarrollo profesional: ¿Cómo se ve? ¿Cómo comienza?
La segunda parte del capítulo contrasta este modo de desarrollo profesional con enfoques
más tradicionales que se centran en las diferencias en los supuestos, el contenido y los
procesos,
 PRÁCTICA REFLEXIVA

Definiendo la práctica reflexiva

La práctica reflexiva, aunque a menudo se confunde con la reflexión, no es un proceso

meditativo solitario ni relajado. Por el contrario, la práctica reflexiva es un proceso
desafiante, exigente y, a menudo, difícil que es más exitoso si se hace como un esfuerzo de
colaboración.

Aunque el término práctica reflexiva se interpreta y entiende de diferentes maneras, dentro

de nuestra discusión, la práctica reflexiva se ve como un medio por el cual los practicantes
pueden desarrollar un mayor nivel de autoconciencia sobre la naturaleza y el impacto de su
desempeño, una conciencia que crea oportunidades de crecimiento y desarrollo profesional.

Como se explicó en el Capítulo 1, la conciencia es esencial para el cambio de

comportamiento. Para obtener un nuevo nivel de comprensión del comportamiento personal,
el practicante reflexivo asume una postura dual, siendo, por un lado, el actor en una obra de
teatro y, por otro lado, el crítico que se sienta en la audiencia observando y analizando toda la
actuación. Para lograr esta perspectiva, los individuos deben llegar a comprender su propio
comportamiento; deben desarrollar un conocimiento consciente de sus propias acciones y
efectos y de las ideas o teorías en uso que dan forma a sus estrategias de acción.

Sin embargo, lograr este nivel de conciencia no es una tarea fácil. Las teorías en uso, como
hemos visto, no se articulan fácilmente. Schon (1983) ha descrito este proceso en el contexto
de la práctica profesional. Como explicó, el conocimiento profesional se basa en la
experiencia profesional: “Los profesionales competentes suelen saber más de lo que pueden
decir. Exhiben una especie de saber en la práctica, la mayor parte del cual es tácito” (p. viii).
En consecuencia, cuando se les pregunta, los maestros expertos o los administradores
expertos a menudo no pueden identificar los componentes de su trabajo que conducen a
resultados exitosos. De manera similar, los profesionales que desean mejorar su desempeño a
menudo no tienen claro cómo sus propias acciones les impiden tener más éxito. . Entonces, si
el propósito de la práctica reflexiva es aumentar la conciencia de nuestros propios
pensamientos y acciones, como un medio de crecimiento profesional, ¿cómo comenzamos
este proceso de reflexión? ¿Cómo comenzamos a desarrollar una conciencia crítica sobre
nuestra propia práctica profesional? ¿Dónde empezamos?

5
 Práctica reflexiva como aprendizaje experiencial

La práctica reflexiva se ubica dentro de la tradición más antigua del aprendizaje experiencial
y también de la perspectiva definida más recientemente de la cognición situada. Los teóricos
del aprendizaje experiencial, incluidos Dewey, Lewin y Piaget, sostienen que el aprendizaje
es más efectivo y tiene más probabilidades de conducir a un cambio de comportamiento
cuando comienza con la experiencia y, específicamente, con la experiencia problemática. Por
experiencia e investigación, sabemos que el aprendizaje es más efectivo cuando las personas
se involucran personalmente en el proceso de aprendizaje, y es más probable que el
compromiso tenga lugar cuando hay una necesidad de aprender.
En los programas profesionales, por ejemplo, el aprendizaje fructífero a menudo no comienza
hasta que la persona está en el trabajo. La cognición situada se centra tanto en el proceso
como en el contexto del aprendizaje. En una visión popularizada por la reciente atención al
aprendizaje basado en problemas (Bridges, 1992), los defensores de la cognición situada
sostienen que el aprendizaje se logra mejor a través de un proceso de aprendizaje activo,
social y auténtico. El aprendizaje, argumentan, es más eficaz cuando el alumno participa
activamente en el proceso de aprendizaje, cuando tiene lugar como una actividad colaborativa
en lugar de aislada, y cuando tiene lugar en un contexto relevante para el alumno (Brown,
Collins, & Duguid, 1989a, 1989b; Prestine y LeGrand, 1991).
La teoría del aprendizaje experiencial sostiene además que el aprendizaje es un proceso
dialéctico y cíclico que consta de cuatro etapas: experiencia, observación y reflexión,
reconceptualización abstracta y experimentación (Koib, 1984). Si bien la experiencia es la
base para el aprendizaje, el aprendizaje no puede tener lugar sin reflexión. Por el contrario, si
bien la reflexión es esencial para el proceso, la reflexión debe estar integralmente vinculada
con la acción (Figura 2.1). Entonces, la práctica reflexiva, que integra teoría y práctica,
pensamiento y acción, es, como describió Schon, un “diálogo de pensamiento y acción a
través del cual me vuelvo más hábil” (1987, p. 31).

Figura 2.1. Ciclo de aprendizaje experiencial

EXPERIENCIA CONCRETA

EXPERIMENTACIÓN OBSERVACIÓN
ACTIVA Y ANÁLISIS

RECONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA

En este proceso cíclico, el aprendizaje o el proceso de indagación comienza con lo que

Dewey (1938b) describió como una situación problemática o indeterminada: un evento o
experiencia problemático, una situación inquietante que no puede resolverse utilizando
procedimientos operativos estándar. Impulsado por una sensación de incertidumbre o
inquietud, el profesional reflexivo da un paso atrás para examinar esta experiencia: ¿Cuál era

6
la naturaleza del problema? ¿Cuáles eran mis intenciones? ¿Qué hice? ¿Qué sucedió? En el
proceso de observar y analizar esta experiencia, surgen problemas. El problema, una
discrepancia entre lo real y lo ideal, entre la intención y la acción, o entre la acción y los
efectos, estimula aún más la indagación y motiva al alumno a absorber nueva información
como parte de una búsqueda activa de mejores respuestas y estrategias más efectivas. Las
etapas finales del proceso implican la reconceptualización y la experimentación. Habiendo
examinado y analizado la experiencia, el aprendiz pasa de nuevo al campo de la teoría.
Ahora, motivado por la conciencia de un problema, el alumno utiliza nueva información para
desarrollar teorías alternativas que son más útiles para explicar la relación entre las acciones y
los resultados y para comenzar la búsqueda de estrategias que sean más consistentes con las
teorías propugnadas y más efectivas para lograr lo que se pretende. resultados. Esta
perspectiva cambiada se convierte en un estímulo para la experimentación: las nuevas teorías
sugieren diferentes estrategias que luego pueden probarse a través de la acción. En resumen,
plantear preguntas sobre la práctica inicia un proceso de aprendizaje que conduce a un
cambio de comportamiento. La siguiente sección ilustra cada una de estas etapas con más
detalle.

Experiencia concreta. De acuerdo con el modelo descrito anteriormente, el primer paso

del proceso de aprendizaje es identificar situaciones problemáticas. Debido a que la intención
de la práctica reflexiva es mejorar la calidad del desempeño profesional, comenzamos nuestra
investigación centrándonos en los problemas de la práctica.

Hay muchos tipos diferentes de problemas (Getzels, l979).3 En algunas situaciones, el

problema, con soluciones fácilmente disponibles, se presenta al solucionador de problemas.
En otras situaciones, el problema surge de la propia experiencia. En cualquier forma, los
problemas surgen de una sensación de incomodidad o de un deseo de cambiar. Existe una
discrepancia entre lo que percibimos y lo que consideramos deseable; de alguna manera, la
situación no llega al ideal.

Estas discrepancias llaman nuestra atención de diferentes maneras. En algunos casos, la

información de otra fuente, un individuo o grupo o un informe, nos ayuda a ver un problema.
La criatura espacial descrita en el Capítulo 1, por ejemplo, observa que, a pesar de los
intentos de remediación, los estudiantes retirados continúan retrasándose y nos lleva a ver un
problema incrustado en el horario diario. Los puntajes de las pruebas que demuestran el
progreso (o su falta) entre estos estudiantes podrían tener el mismo propósito.

En otros casos, nuestra propia experiencia nos ayuda a identificar problemas. El nuevo
director, por ejemplo, asume con entusiasmo el cargo solo para descubrir que, 6 meses
después, los maestros lo tratan con desconfianza. En esta situación, una discrepancia
percibida entre la intención y el logro crea una sensación de problema.

Los dilemas también pueden conducir a la identificación de problemas. Por ejemplo, en el

proceso de hacer las asignaciones de habitaciones a los estudiantes, el director de una escuela
primaria experimentó la dificultad de elegir entre asignar a cada par de gemelos a diferentes
7
habitaciones (la política estándar) y asignarlos a la misma habitación debido al desequilibrio
de números y otros problemas.

La identificación del problema también puede venir a través de una sorpresa o atención a lo
inesperado. El mismo director, miembro del grupo de reflexión administrativa de todo el
distrito descrito en el Capítulo 7, informó una vez de una sorprendente llamada telefónica en
una reunión de reflexión. Un amigo la había reprendido por su posición sobre un cambio
propuesto en el plan de estudios de lectura. Esta llamada centró su atención y, cuando
introdujo el tema en el grupo de reflexión administrativa, llevó a todo el grupo a un nuevo
nivel de comprensión y conciencia de un conjunto de problemas más complejo. Los detalles
de este caso se relatan en el Capítulo 7.

Independientemente de cómo desarrollemos la conciencia del problema, su descubrimiento

o reconocimiento nos motiva a recopilar información del tipo que poseía la criatura espacial y
nos mueve más hacia el ciclo de reflexión. El reconocimiento del dilema de la ubicación de
los gemelos inició un extenso período de reflexión sobre los niños, la política y sus efectos
educativos y emocionales en ellos y en otros. Como resultado, el director modificó la política
y asignó a los gemelos juntos.
No todos los problemas tienen las mismas dimensiones. Los problemas que enfrentan los
educadores, por ejemplo, vienen en todas las formas y tamaños. Algunos involucran solo a
unas pocas personas; otros pueden involucrar a toda una escuela. Sin embargo, lo importante
no es el alcance o las dimensiones del problema, sino la importancia del problema para el
individuo. En la práctica reflexiva, buscamos un compromiso profundo con el aprendizaje, y
la relevancia produce compromiso: un problema relevante atrae la atención y despierta la
necesidad de aprender.

La identificación de problemas, sin embargo, no es fácil. Las personas, y los educadores en

particular, desean ver las cosas de manera positiva y ser optimistas. En respuesta a los
problemas organizacionales, la discusión se convierte rápidamente en soluciones, mientras
que la identificación y el análisis del problema se interrumpen (Bolman & Deal, 1991). La
identificación de problemas personales es aún más difícil. Piense en el niño que acude a los
padres con un problema pero no se atreve a revelarlo. Una vez que se habla del problema, lo
que parecía abrumador se vuelve manejable, pero la resistencia inicialmente fue grande. Los
adultos no son muy diferentes: los problemas a menudo se ven como un indicador de
incompetencia y fracaso. Como resultado, la mayoría de nosotros tenemos defensas efectivas
para prevenir el reconocimiento de problemas.

Con la práctica de la reflexión, aprendemos a orientarnos conscientemente hacia la

búsqueda de problemas; pero, inicialmente, este paso del proceso puede parecer difícil o
sentirse “antinatural”. Aunque esta habilidad se desarrolla rápidamente, debido a que el ciclo
de aprendizaje comienza con una experiencia problemática, una de las tareas iniciales del
facilitador en un entorno de práctica reflexiva formal es permitir que las personas descubran o
descubran situaciones problemáticas dentro del contexto de su práctica. Las técnicas
8
específicas se describen en los Capítulos 3 y 4.

Observación y análisis. En la primera etapa del proceso, la indagación se centra en un

aspecto particular de la práctica. Encontrar el problema motiva al practicante; hay una
necesidad genuina de nueva información. En la segunda etapa del proceso, el profesional
asume el papel de investigador y comienza a recopilar información. Debido a que la práctica
reflexiva se enfoca en el comportamiento personal dentro del contexto profesional,
comenzamos a recopilar y analizar información rica sobre la experiencia y particularmente
sobre nuestro propio comportamiento. Nos convertimos en el crítico que observa nuestras
propias acciones en el escenario. Nos alejamos de la experiencia misma, asumimos una
postura más desapegada y salimos de la acción para observarla críticamente y describirla en
su totalidad.
Una descripción completa incorpora aspectos cognitivos y emocionales del
comportamiento. Hasta ahora, nos hemos centrado principalmente en la cognición: examinar
las teorías defendidas y las teorías en uso. Sin embargo, para comprender la experiencia se
requiere que exploremos los sentimientos que surgieron en la situación. Las acciones están
influenciadas no solo por las ideas sino también por los sentimientos; solo al comprender las
reacciones personales de nosotros mismos y de los demás podemos llegar a una comprensión
completa del problema y desarrollar soluciones apropiadas. En consecuencia, cuando
recopilamos información sobre la experiencia, nos referimos a la gama completa de la
experiencia humana, incluidas creencias, valores, intenciones, actitudes, sentimientos, ideas y
acciones (Osterman, 1990).
Los medios para obtener datos observacionales son amplios y están limitados únicamente
por nuestra propia creatividad. El propósito de la indagación de investigación es profundizar
la comprensión de manera que mejore el desempeño del oficio. Para cumplir con ese
objetivo, recopilamos información en una amplia variedad de formas: auto informes y
recuerdos, observaciones de nuestra práctica o práctica simulada por parte de otros que nos
informan de diversas formas, datos totalmente objetivos registrados en cintas de audio o
video, documentos tales como memorandos, diarios, actas de reuniones o informes de
conferencias de supervisión, comentarios de investigaciones de encuestas y proyectos de
investigación de acción y, a veces, información de informes de comportamientos generados
deliberadamente, como juegos de roles. Muchos, si no la mayoría, de los datos que
recopilamos en la fase de observación serán cualitativos en lugar de cuantitativos. Los temas
básicos permanecen: utilidad, riqueza y amplitud.

Una vez que tenemos la información, analizamos la experiencia; reflexionamos sobre ello.
Nuevamente, nuestro objetivo es lograr la perspectiva imparcial del crítico de teatro o la
criatura del espacio. En la fase de observación, nuestro propósito fue simplemente describir la
experiencia de una manera multidimensional y completa. A través de la reflexión y el
análisis, nos esforzamos por comprender la experiencia. Dentro del marco del modelo
presentado en el Capítulo 1, examinamos la experiencia, tanto las acciones como los
resultados, como un medio para articular y comprender las teorías adoptadas y las teorías en
uso. ¿Por qué los hechos sucedieron como lo hicieron? ¿Qué ideas o sentimientos impulsaron

9
mis acciones? ¿Mis acciones se correspondían con mis intenciones? ¿Mis acciones
condujeron a los resultados que pretendía?

El término reflexión a menudo se considera un proceso solitario y meditativo; y, de hecho,

el análisis se puede hacer solo, mientras se escucha una grabación de una reunión del comité,
se ve cómo enseñamos en una cinta de video o se analizan los contenidos y las actitudes
contenidas en nuestros memorandos. No obstante, debido a la naturaleza profundamente
arraigada de nuestros patrones de comportamiento, a veces es difícil desarrollar una
perspectiva crítica sobre nuestro propio comportamiento. Solo por esa razón, es probable que
el análisis que ocurre en un entorno colaborativo y cooperativo conduzca a un mayor
aprendizaje. Todo el comité podría analizar la grabación de la cinta; usted y un supervisor
pueden investigar juntos el episodio de enseñanza; un colega que lo ha "seguido" todo el día
podría ayudar a analizar lo que vio.

El proceso de indagación comenzaba con una situación problemática o indeterminada. En

las etapas iniciales, la comprensión del problema puede haber sido poco más que un sentido
intuitivo o una corazonada de que algo andaba mal o podía mejorar. A través de estos
procesos integralmente vinculados de observación y análisis, llegamos a ver claramente las
discrepancias, las incongruencias y los fracasos para alcanzar las intenciones. El problema
comienza a emerger más claramente y empezamos a ver nuestro propio papel en el problema
más claramente.

Un ejemplo del grupo de reflexión administrativa ilustra cómo el análisis reflexivo afecta la
formulación del problema y conduce a una reflexión aún más profunda. El superintendente
describió su preocupación por los ensayos que un grupo de estudiantes de último año de
secundaria había escrito después de regresar de varias semanas como estudiantes de
intercambio en Moscú. Según explicó, los ensayos carecían de sentimiento. Siguieron la
forma del ensayo pero comunicaron poco significado. Durante los siguientes meses, el grupo
analizó este problema y de su discusión surgió una preocupación mucho más amplia sobre la
orientación de los profesores de secundaria como “dispensadores de conocimiento”. En este
punto, el problema había cambiado. El problema ya no era la calidad de los ensayos de los
estudiantes, sino una orientación educativa generalizada que no fomenta los resultados de
aprendizaje que ellos imaginan. Este entendimiento los llevó a formular un nuevo problema:
¿Cómo trabajamos nosotros, como líderes distritales, para transformar una orientación
educativa que creemos que no resulta en la mejor educación posible? Este reencuadre
también los motivó a buscar su propia metáfora para la enseñanza secundaria y proporcionó
un foco permanente para la reflexión del grupo.

Argyris y Schon (1974) hicieron una distinción entre aprendizaje de bucle o circuito simple
y aprendizaje de bucle o circuito doble. El modelo de "arreglarlo" es una forma de
aprendizaje de un solo circuito: se desarrolla una solución para corregir el problema que se
presenta, pero las causas subyacentes del problema no se reconocen ni se abordan. El
aprendizaje de circuito único es en gran medida ineficaz para contribuir a soluciones a largo

10
plazo de los problemas porque nunca se examinan las suposiciones subyacentes que refuerzan
los comportamientos ineficaces. El aprendizaje de doble circuito, por otro lado, tiene el
potencial de un cambio real porque examina estos supuestos subyacentes, o teorías en uso,
como parte del proceso de resolución de problemas. El análisis dentro del marco de la
práctica reflexiva está diseñado para conducir a un aprendizaje de doble circuito. Al
completar esta fase, el practicante ha llegado a un entendimiento, por incompleto que sea, de
las teorías adoptadas y las teorías en uso. Con este conocimiento en la mano, el practicante
comienza la siguiente etapa de indagación: la reconceptualización.

Reconceptualización abstracta. En la tercera etapa del ciclo de aprendizaje, consideramos

formas alternativas de pensar y actuar. Consideramos nuevas teorías de acción que abarcan la
relación entre acciones y resultados. En este punto del marco conceptual descrito en el
Capítulo 1, el profesional ha identificado un problema o área problemática y, a través de la
observación y la reflexión, ha llegado a comprender qué se hizo y por qué. Esta teoría en uso,
ahora articulada, ha sido examinada en relación con la teoría defendida y evaluada para
determinar su efectividad. Con esta descripción completa del comportamiento en su lugar, el
practicante ahora está listo para reconsiderar viejas ideas y buscar otras nuevas que
conduzcan a una mayor alineación entre ideas, acciones y resultados.

Este punto del ciclo implica una búsqueda activa de nuevas ideas y nuevas estrategias.
Estamos muy motivados para encontrar nueva información, teorías, técnicas o procesos para
abordar nuestro problema. En este punto, sabemos lo que hicimos en la situación anterior y
tenemos una idea de por qué lo hicimos. También somos muy conscientes de por qué no
funcionó. El objetivo ahora es desarrollar hipótesis alternativas o estrategias de investigación
de acción que puedan abordar el problema. Para ello, recopilamos información que nos
ayudará a desarrollar un enfoque conceptual y estratégico más eficaz.

En cada etapa del ciclo, la naturaleza del aprendizaje ha sido personal y atractiva. El
problema es autodefinido y relevante, y el proceso de observación y análisis al centrarse en el
rol individual en el contexto del problema genera una necesidad sentida de mejorar, cambiar
o reforzar comportamientos efectivos. En esta etapa de reconceptualización, entonces, el
profesional está fuertemente motivado para buscar y considerar nuevas ideas.

Se nos insta a probar cosas que antes rechazábamos. Vemos relevancia en ideas que antes
parecían irrelevantes. Ahora podemos hacer conexiones entre la teoría y la práctica, para
integrar nueva información e ideas en nuestra práctica. Ahora estamos comenzando a
remodelar las teorías en uso.

A diferencia de los modelos tradicionales de desarrollo profesional, en el enfoque de

práctica reflexiva, el profesional puede utilizar información de una amplia variedad de
fuentes del mundo de la investigación y la práctica. De nuevo, el tema importante no es la
fuente sino su utilidad. Como ilustra el Capítulo 6, los profesionales pueden encontrar
información relevante en estudios de investigación u otras publicaciones y talleres o estudios

11
formales. Las observaciones o discusiones con colegas pueden tener un propósito similar.
Confrontados con el problema y ahora con una comprensión más clara del problema y de
nuestro propio papel en ese problema, la búsqueda de conocimiento se vuelve más dirigida y
enfocada y, una distinción importante, la búsqueda es autodirigida.

Hay muchas maneras de abordar la etapa de reconceptualización. Podemos hacerlo solos

leyendo o encontrando "respuestas" ya existentes. Podemos adoptar un enfoque de
autodefinición más creativo. Y podemos encontrar un gran valor en trabajar en colaboración
con otros que también intentan encontrar soluciones a los mismos o similares problemas
(Miller, 1990a). Al trabajar con colegas, aumentamos en gran medida el conjunto de ideas y
recursos disponibles. Como dijo un participante en un grupo de reflexión: “Tengo a mi
disposición muchas vidas que no he vivido”.

Experimentación activa. La etapa final en el aprendizaje experiencial es probar nuestro

comportamiento y suposiciones reconceptualizados. En la fase de reconceptualización,
desarrollamos nuevas teorías de acción y las formulamos como hipótesis. Con respecto a la
toma de decisiones en colaboración, por ejemplo, uno podría centrarse en la hipótesis de que,
al ceder el control, ganamos el control. Hemos articulado una teoría de la acción que sostiene
que, si actuamos de una manera particular, podemos esperar un tipo particular de respuesta.
En esta etapa del ciclo, comenzamos a probar esta suposición. Tomamos una decisión
consciente de actuar de una manera particular para probar esta nueva conceptualización: nos
involucramos en experimentos de comportamiento. Estos pueden ser ensayos de nuestras
nuevas ideas en lugares de trabajo reales o pueden ser juegos de roles en la seguridad relativa
de un grupo de reflexión.

Esta etapa completa un ciclo y comienza otro. El experimento produce una nueva
experiencia concreta y el proceso de aprendizaje comienza de nuevo, pero con una diferencia
importante. A estas alturas, nuestras habilidades reflexivas se han desarrollado y la
autoconciencia es aguda y enfocada. Si bien, en las primeras experiencias con la práctica
reflexiva, fue difícil distanciarnos de nuestra actuación, en esta etapa de experimentación nos
adentramos en la acción, más capaces de manejar el papel dual de actor y crítico dramático.
Nosotros mismos somos más hábiles para recopilar información: somos más conscientes de
nuestras propias acciones, más sensibles a los sentimientos y reacciones de los demás y más
hábiles en el uso de una variedad de técnicas para recopilar información. En este punto, la
naturaleza circular del proceso es obvia. Con los datos en la mano, analizamos la secuencia
de eventos para confirmar o refutar la nueva hipótesis. La confirmación refuerza la nueva
teoría y proporciona un incentivo para repetir lo que inicialmente pueden haber sido
comportamientos incómodos. Aquellos casos en los que el experimento no funciona como se
esperaba conducen a una búsqueda renovada para refinar la teoría y/o desarrollar estrategias
que sean pruebas más apropiadas de la teoría. Ya sea que el siguiente ciclo se centre de
manera más detallada en el mismo problema o aborde otro tema, se basa en el ciclo anterior y
se beneficia de él: el aprendizaje y el desarrollo profesional se convierten en un proceso
progresivo y continuo.

12
 Aprendizaje experiencial en acción

Hemos descrito la práctica reflexiva como una forma de aprendizaje experiencial y lo hemos
hecho de forma lineal y segmentada. Esto se hizo por claridad conceptual, pero no describe
adecuadamente el proceso en sí, que es mucho más fluido y holístico. Como ilustran las
narraciones de los capítulos 5, 6 y 7, cuando nos involucramos en la práctica reflexiva,
avanzamos y retrocedemos entre las etapas. Por ejemplo, alguna idea nueva en la etapa de
reconceptualización puede llevarnos momentáneamente a la fase de análisis para revisar algo
en lo que no habíamos pensado antes. A menudo no seremos conscientes de “etapas”
particulares en nuestra reflexión. En otros casos, el diálogo puede mostrar evidencia de que
varias etapas entraron en juego casi simultáneamente. Esto ocurrirá aún más a menudo
cuando nos volvamos muy hábiles en la reflexión, porque la reflexión, como otras
actividades, se vuelve habitual. Sin embargo, para los recién llegados al proceso reflexivo, ya
sea como participantes o facilitadores, probablemente sea un buen consejo tener en mente las
cuatro etapas del ciclo experiencial como señales para guiar el aprendizaje y el progreso a lo
largo del proceso.

CONTRASTANDO ENFOQUES TRADICIONALES Y REFLEXIVOS PARA EL DESARROLLO

PROFESIONAL

Los procesos de desarrollo profesional comparten un objetivo común: mejorar la práctica. No

obstante, existen estrategias o rutas claramente diferentes hacia ese objetivo. La práctica
reflexiva es un proceso de desarrollo profesional que creemos que es altamente efectivo para
lograr un cambio de comportamiento. También sostenemos que la práctica reflexiva y sus
supuestos subyacentes contrastan marcadamente con la práctica tradicional del desarrollo
profesional. Por lo tanto, si bien nuestro propósito al escribir es alentar el uso de la práctica
reflexiva para el desarrollo profesional, creemos que los argumentos sobre el cambio
desarrollados en el Capítulo 1 son relevantes aquí. Antes de que podamos adoptar nuevos
comportamientos, antes de que podamos comenzar a introducir la práctica reflexiva como una
estrategia de desarrollo profesional, ya sea en un aula universitaria, una escuela o un distrito
escolar, es necesario (a) que desarrollemos una conciencia de nuestras acciones habituales y
los supuestos que dan forma a esas acciones y (b) que consideramos la efectividad de las
acciones en relación con las intenciones. Como un medio para aumentar la conciencia, la
siguiente sección describe dos rutas contrastantes para el desarrollo profesional y compara
sus propósitos, supuestos y prácticas.
Desarrollo profesional tradicional: un retrato

Si observáramos una sesión típica de desarrollo profesional en un aula universitaria, un

distrito escolar, un centro de directores o maestros, o una sede corporativa, probablemente
veríamos esta escena: el instructor, a menudo un experto externo, es claramente identificable.
Él o ella generalmente ocupa una posición central al frente de la sala y está acompañado de
folletos y ayudas visuales. La presentación generalmente se enfoca en un solo concepto,
13
programa o modelo que, si se implementa, conducirá a un cambio positivo. Aunque algunas
presentaciones brindan un período de tiempo más largo (quizás una semana), la mayoría de
las sesiones de desarrollo profesional van desde unas pocas horas hasta un día. Para la sesión,
el instructor tiene un plan cuidadosamente diseñado para transmitir información a los
alumnos. Aunque los alumnos pueden tener la oportunidad de hacer preguntas y experimentar
con las nuevas habilidades, en su mayor parte, se sientan frente al instructor y escuchan. Las
preguntas tienden a ser poco frecuentes y las presentaciones rara vez se interrumpen. Aunque
ostensiblemente orientada al “éxito” en el contexto profesional, la educación profesional
consiste principalmente en la transmisión de conocimientos. En este proceso, el conocimiento
es competencia de los expertos y los alumnos tienen acceso a él a través del instructor. El
papel del instructor es transmitir esa información de manera clara y concisa; el papel del
alumno es absorberlo.
Desarrollo profesional reflexivo: un retrato

Si entramos en una sesión de desarrollo profesional basada en la reflexión en un aula

universitaria, un distrito escolar o un centro de desarrollo principal, por el contrario, es menos
probable que podamos predecir la escena. Podríamos ver pares de individuos, o grupos de
cuatro a seis o más, participando en una discusión. Podríamos observar un juego de roles en
acción o varios de ellos sucediendo simultáneamente. Es posible que encontremos a alguien
que brinde información mientras otros en la sala escuchan. Podríamos encontrar a todos
escribiendo por períodos de hasta 5 a 7 minutos. Lo más probable es que encontremos
participantes sentados en círculos o alrededor de mesas, pero no en filas frente a un solo
punto. En muchos casos, no seríamos capaces de reconocer al instructor al instante y, cuando
lo hagamos, notaremos que desempeña un papel muy diferente. Él o ella puede estar al frente
de la sala brindando información, pero es igual de probable que esté sentado con otros que
participen en una discusión y escuchen más que hablen. Él o ella podría incluso estar fuera de
la sala mientras los participantes participan en actividades de aprendizaje cooperativo y
mantienen una interacción animada y enfocada entre ellos.

Si bien la actividad particular que ocurre en una sesión de desarrollo basada en la reflexión
es más difícil de predecir que en una sesión basada en la tradición, se esperan regularidades
de comportamiento. Los estudiantes son participantes activos en el proceso de aprendizaje,
ayudando a establecer la agenda y dando forma al proceso de aprendizaje para satisfacer sus
propias necesidades. Es probable que la naturaleza de la discusión se centre tanto en las
emociones como en las ideas, y las ideas discutidas son las que se obtienen de la experiencia
personal, así como de la lectura y la investigación. La información es proporcionada por
todos los participantes. Múltiples centros de actividad a menudo ocurren simultáneamente.
Muchas preguntas son hechas por diferentes personas y es probable que las respuestas
provengan de otros participantes como del instructor.

A partir de estas breves descripciones, es posible ver que, si bien los dos enfoques pueden
tener el mismo objetivo, sus objetivos o propósitos inmediatos son diferentes. También es
evidente que en cada entorno operan suposiciones muy diferentes sobre la naturaleza del

14
aprendizaje y que estas teorías en uso influyen tanto en el contenido como en el proceso.

Propósito. El propósito final en el modelo tradicional puede ser mejorar el desempeño, pero
el propósito directamente observable, y el propósito incrustado en la teoría en uso que guía
los comportamientos tanto del instructor como de los participantes, es claramente la
adquisición de conocimiento. El instructor pasa la mayor parte del tiempo disponible en estas
sesiones transfiriendo información a destinatarios generalmente pasivos y probando la
adquisición de esa información.

El objetivo tanto inmediato como último del desarrollo profesional reflexivo no es la

adquisición de conocimientos en sí, sino el cambio de comportamiento y la mejora del
rendimiento. Esto es fácilmente observable en las sesiones de desarrollo. La atención se
enfoca directamente en el comportamiento, ya sea el comportamiento representado antes de la
sesión y recordado y analizado durante la reunión o el comportamiento generado durante la
sesión misma. Si bien en varios momentos el facilitador puede proporcionar información o
teorías, tales presentaciones se enfocan directamente en el cambio de comportamiento y la
mejora del desempeño.

Suposiciones. De estas observaciones, inferimos que los dos modelos difieren mucho en sus
supuestos sobre el cambio de comportamiento. En el modelo tradicional, la mayor parte del
tiempo se consume en dar y recibir conocimiento público, conocimiento que está al alcance
de todos y que no es personal ni se basa en la experiencia individual. La suposición principal
es que la adquisición de conocimientos compartidos conducirá a un cambio de
comportamiento. La teoría, bien entendida y cuidadosamente aplicada, significa buena
práctica. El enfoque tradicional del desarrollo profesional, entonces, refleja una suposición
subyacente de que la información es un estímulo para el cambio de comportamiento, que las
personas que reciben el conocimiento lo utilizarán para mejorar el desempeño. Conociendo
una mejor manera de comportarse, los individuos simplemente actuarán sobre el
conocimiento. Este enfoque deposita una fe total en los procesos racionales como fuente del
comportamiento. En los términos del Capítulo 1, se centra exclusivamente en cambiar la
teoría defendida con la creencia de que, cuando cambian las intenciones, también cambiará el
comportamiento. Esta es una teoría muy simple del cambio de comportamiento. Se sostiene
con tenacidad tanto en la educación general como en el desarrollo profesional, pero los
resultados generalmente no coinciden con la fe puesta en él.

En realidad, hay poca evidencia de que este enfoque funcione bien y más razones para creer
que rara vez conduce a una mejora o cambio notable en la práctica profesional. Los
programas en servicio en escuelas y distritos escolares, por ejemplo, suelen emplear modelos
de investigación, desarrollo y difusión (RD&D) o lo que House (1981) denominó perspectiva
tecnológica y Bennis, Benne y Chin (1961) denominaron modelo empírico-racional.
Acercarse. En esta orientación, los “expertos” vienen a un distrito por un día o más y
presentan un programa que está diseñado para generar un cambio exitoso: instrucción
mejorada, mayor autoestima, resolución de problemas más efectiva, mejor disciplina

15
estudiantil. A pesar de la calidad de la presentación y la validez del modelo presentado, la
evidencia no es fuerte de que este método conduzca a un cambio significativo, duradero o
generalizado en la práctica (Firestone & Corbett, 1988; Sarason, 1971, 1990). Los maestros a
menudo regresan a las aulas entusiasmados y entusiasmados con la posibilidad de llegar a sus
alumnos de maneras más significativas, pero, a pesar de las mejores intenciones, vuelven a
caer en los mismos patrones. De manera similar, el administrador que conoce métodos más
efectivos de supervisión y evaluación encuentra que las presiones y demandas cotidianas
hacen imposible probar las alternativas sugeridas. El statu quo se mantiene. Cuanto más
cambian las cosas, más permanecen igual. La nueva información o programa no produce los
resultados deseados. Pero, al año siguiente, se hace otro intento de cambio. La suposición
sigue siendo la misma: la nueva información conducirá al cambio. Si el cambio no se
produce, la culpa es de la idea concreta o del profesional al que se le ha presentado la idea.

Los supuestos que se hacen sobre el cambio de comportamiento en el modelo de práctica

reflexiva son más complejos que en el modelo tradicional de desarrollo profesional. Incluyen
las proposiciones sobre el cambio descritas en el Capítulo 1. El cambio de comportamiento se
produce a través de la autoconciencia de los supuestos anteriormente no reconocidos que se
encuentran en la teoría en uso, los comportamientos habituales no reconocidos y los
resultados negativos no reconocidos de estos comportamientos. El cambio es un proceso que
no comienza con el aprendizaje de una nueva idea de un experto, sino con el reconocimiento
de que algo no está exactamente “bien” en la propia práctica profesional. No se inicia a través
de un conjunto estándar de información recibida en un grupo grande, sino a través de una
cuidadosa atención a la práctica individual. La fuerza motivadora detrás del cambio no es la
bondad o la utilidad de una idea de una fuente externa, sino el deseo de funcionar bien en una
capacidad profesional junto con la conciencia de que el comportamiento actual no está
alcanzando plenamente este objetivo.

En la práctica reflexiva, el cambio incluye una dimensión tanto emocional como racional.
Debido a que el cambio de comportamiento es un cambio personal, implica emociones. Las
emociones se unen a la forma en que nos vemos a nosotros mismos, nuestras acciones y sus
resultados. Cuando investigamos nuestras propias suposiciones y comportamientos no
reconocidos y los encontramos deficientes, hay una carga emocional asociada con la auto
confrontación y con la lucha personal sobre cómo responder a la conciencia. Por otro lado,
cuando investigamos nuestras propias suposiciones no reconocidas y las encontramos
positivas y efectivas, hay una fuerte respuesta emocional positiva. La práctica reflexiva
asume la centralidad de la emoción junto con la cognición. Se esfuerza por reconocer, trabajar
con y apoyar el aspecto emocional del cambio de comportamiento.

Que el cambio de comportamiento personal siempre se cruza con la cultura es otra

suposición que sustenta la práctica reflexiva. Los comportamientos habituales no reconocidos
resultan de una profunda aculturación. El cambio de comportamiento, entonces, implica
cambiar la relación entre cultura y comportamiento. A menudo, los cambios de
comportamiento que resultan de una reflexión exitosa están en desacuerdo con la cultura

16
organizacional más amplia en curso. Esto significa que las personas que experimentan un
cambio personal probablemente estarán algo más en desacuerdo con las normas y
suposiciones de la cultura que antes. Por lo tanto, la práctica reflexiva asume que lograr y
mantener los cambios personales deseados también significa trabajar por cambios culturales,
que luego reforzarán los nuevos comportamientos. Comprender la dimensión cultural del
cambio nos ayuda a ver por qué el enfoque de "arreglarlo" del modelo tradicional falla con
tanta frecuencia. La orientación de “arreglarlo” reemplaza una parte o pieza que se supone
que está rota, pero no presta atención a la cultura en la que la parte está incrustada ni a la
relación entre los valores y supuestos culturales y aquellos que residen en la parte. Cuando la
“solución” no es compatible con la cultura circundante, se rechaza rápidamente. Esto es
especialmente cierto cuando no se reconoce la relación entre el comportamiento y la cultura.

De la misma manera que las teorías de la acción dan forma al comportamiento, estas
suposiciones sobre el aprendizaje, y específicamente el desarrollo profesional, dan forma
directamente al método de instrucción que se adopta: tanto el contenido como el proceso.

Contenido. Las bases de conocimiento para los enfoques de práctica tradicional y reflexiva
para el desarrollo profesional también difieren. Como ya se ha señalado, el enfoque
tradicional hace hincapié en la transmisión de conocimientos como medio para mejorar la
práctica. Este conocimiento puede describirse como conocimiento público, conocimiento
dado y conocimiento como contenido. El conocimiento público es “información, habilidades,
perspectivas, hechos, formas de saber. . . valorado porque es aceptado dentro de las
tradiciones del saber. . . ha recibido cierto grado de aceptación utilizando "principios públicos
que se presentan como estándares impersonales". . . tradiciones de conocimiento que han
resistido la prueba del tiempo” (Berlak & Berlak, 1981, p. 145). El conocimiento se da
cuando se asume que es “una verdad ‘ahí afuera’” (p. 148), conocimiento que ha sido
descubierto y verificado. Luego puede ser “dado” o transmitido a otros. El conocimiento
como contenido es una forma de conocimiento público que ha sido organizado como
“cuerpos de información, hechos codificados, teorías [y] generalizaciones” (p. 147).

El tipo de conocimiento transmitido en los enfoques tradicionales, especialmente en los

cursos de posgrado, a menudo se denomina “teoría”, o lo que Schon describió como un
conocimiento “especializado, firmemente delimitado, científico y estandarizado” (1983, p.
23). Aquellos que asumen que tal conocimiento mejorará la práctica también asumen que lo
que está "mal" con la práctica o "necesita mejorar" es relativamente generalizado o estándar
entre los individuos y que es mejor evaluado y prescrito desde una posición externa y objetiva
por expertos que poseen conocimiento teórico

En el modelo tradicional, la práctica asume una relación secundaria y subordinada al

conocimiento público, dado o teórico. El vínculo entre teoría y práctica es implícito, y el
proceso de aprendizaje comienza y termina con la teoría o el conocimiento público. La
pregunta central es la siguiente: "¿Qué es lo que otros -expertos, investigadores,
desarrolladores de conocimiento teórico- 'saben' que creen que otros deberían saber?" La

17
teoría y la práctica permanecen separadas, distintas y desiguales. Los cursos de "teoría" son
impartidos por académicos y los talleres son impartidos por expertos. Ambos pueden
describirse como una lucha por penetrar el significado de las abstracciones sobre las
realidades organizacionales enmarcadas en términos abstractos que hacen inverosímiles las
conexiones con las realidades concretas. Incluso los llamados cursos de práctica, impartidos
por profesionales, a menudo administradores jubilados, que contienen en su mayoría
"historias de guerra", en realidad se basan en muchas de las mismas suposiciones que los
cursos "teóricos". En estos casos, un individuo toma su propia experiencia y la “eleva” al
estado de conocimiento público dado y la generaliza a las necesidades de otros sin el apoyo
de los mecanismos de verificación utilizados en el desarrollo del conocimiento teórico. Lo
que permanece igual en los enfoques tradicionales de “teoría” y “práctica” es un agente
externo que decide qué necesitan los participantes y se lo transmite. En cualquier caso, el
conocimiento que posee el instructor es más importante que el que posee el alumno y en
ningún caso se presta atención directa a la práctica individual del alumno.

Las bases de conocimiento empleadas en el enfoque de práctica reflexiva para el desarrollo

profesional son más variadas y complejas que las del enfoque tradicional. Mientras que en el
modelo tradicional de desarrollo profesional, el público, el contenido y el conocimiento dado
son tanto el principio como el final del proceso, en el modelo reflexivo, este tipo de
conocimiento se usa de manera más limitada. La transmisión de tal conocimiento es útil en la
toma de conciencia o conciencia como un estímulo para pensar acerca de las discrepancias
entre las intenciones y las acciones o las teorías propugnadas y las teorías en uso. También es
útil como fuente de posibilidades para nuevas formas de comportarse después de reconocer
las discrepancias y motivar al individuo a cambiar.

En la práctica reflexiva, otras variedades de conocimiento son centrales. Estos se describen

como conocimiento personal, conocimiento como problema y conocimiento como proceso.
Una perspectiva de conocimiento personal asume que “la utilidad . . . no puede ser juzgado
aparte de su relación con el conocedor. El conocimiento es útil solo en la medida en que
permite a las personas dar sentido a la experiencia. [Se] obtiene desde ‘adentro’. [Tiene] la
connotación de Verstehen o entendimiento holístico” (Berlak & Berlak, 1981, p. 145). A
diferencia del conocimiento dado, asume que el conocimiento es problemático lo trata como
"construido, provisional, tentativo" (p. 148). Esto significa tomar una orientación creativa,
crítica y analítica. Mientras que tratar el conocimiento como contenido enfatiza un cuerpo
codificado, tratar el conocimiento como proceso enfatiza el “pensamiento, razonamiento y
prueba utilizados para establecer la verdad o adecuación de un cuerpo de contenido” (p. 147).

Si bien estos son descriptores técnicos del conocimiento utilizado en la práctica reflexiva, el
tema central es que en la reflexión el énfasis predominante, pero no el único, está en el
conocimiento sobre la práctica profesional personal. Subyacente al proceso reflexivo se
encuentra la suposición de que el conocimiento útil aborda las necesidades específicas del
individuo o del electorado; es el conocimiento experiencial, el conocimiento del practicante,
el conocimiento del oficio, el conocimiento de las teorías de la acción personal y lo que

18
Schon (1983) llamó conocer en acción. El crecimiento profesional se concibe como una
odisea cuyo propósito no es el conocimiento en un sentido abstracto sino el conocimiento de
una naturaleza muy personal y propositiva. Debido a que el propósito principal de la práctica
reflexiva es mejorar el desempeño, el proceso de aprendizaje comienza con el examen de la
práctica y la educación formal se convierte en un laboratorio para desarrollar una práctica
mejorada. En este laboratorio se invierte la típica relación entre teoría y práctica. En el
modelo tradicional, la teoría o el conocimiento público es el medio para mejorar la práctica;
en el modelo reflexivo, la atención a la práctica es el medio para el desarrollo y refinamiento
de la teoría, específicamente, la teoría de la acción personal. Dentro del proceso reflexivo, el
estudio de la teoría formal funciona como un recurso importante en el proceso de desarrollo,
pero no es un fin en sí mismo.

En el modelo de práctica reflexiva, el vínculo entre la teoría y la práctica es explícito, no

implícito como en el enfoque tradicional, y el proceso de desarrollo comienza con la práctica.
Si deseamos desarrollar nuevos y mejores métodos de práctica, empecemos por examinar el
comportamiento que queremos mejorar. Las preguntas centrales de conocimiento son mucho
más amplias que en el enfoque tradicional: “¿Qué hacemos y por qué lo hacemos?” “¿Cómo
afectan nuestro conocimiento, nuestra comprensión, nuestro marco teórico personal a nuestro
propio comportamiento?” “Dado el nuevo conocimiento, ¿qué haremos de manera diferente?”
En el enfoque reflexivo, se integran varios tipos de conocimiento. La teoría y la práctica son
consideraciones integrales y centrales, y la teoría incluye ideas derivadas tanto de la
investigación formal como de la experiencia personal. La atención al conocimiento público y
la teoría formal no se pierde ni disminuye, pero la práctica —específicamente, la práctica
personal— asume una importancia mucho mayor,

Proceso. Las estrategias de instrucción también difieren entre los dos modos de desarrollo
profesional. Debido a la suposición central (pero creemos errónea) de que la transmisión del
conocimiento conduce a un cambio de comportamiento y la creencia correspondiente de que
el conocimiento es desarrollado e interpretado por investigadores o académicos en lugar de
profesionales, el didactismo es el medio central y legítimo en el modelo tradicional. Aunque
se pueden utilizar diversas estrategias (clases, debates, análisis de estudios de casos), el
propósito central sigue siendo transmitir conocimientos y desarrollar habilidades cognitivas.
La práctica reflexiva, por el contrario, se basa en mayor medida en el aprendizaje dialéctico y,
como hemos visto, tiene sus raíces en la experiencia —y particularmente en la experiencia
problemática— de los aprendices.

Dado el énfasis en el conocimiento público, dado y de contenido, el instructor asume el papel

dominante en el proceso mientras que el alumno funciona en un papel subordinado, en gran
parte pasivo. En la práctica reflexiva, el cambio en el enfoque y el propósito del aprendizaje
altera la naturaleza de la relación alumno-instructor y cambia el equilibrio de poder y control.
En el modelo tradicional, el poder para definir problemas, desarrollar conocimientos,
prescribir respuestas, determinar procesos y, por lo tanto, controlar la naturaleza, la dirección
19
y los resultados, recae en los superiores de la organización: profesores universitarios,
consultores u otros expertos externos. Los participantes en el desarrollo profesional están
esencialmente controlados por otros. En yuxtaposición, se comparten el poder y el control en
el proceso reflexivo.

En el modelo tradicional, el practicante adopta un rol pasivo como consumidor de

conocimiento. En el modelo de práctica reflexiva, el papel del aprendiz es mucho más activo:
“El practicante se convierte en investigador. . . y se involucra en un proceso continuo de
autoeducación” (Schon, 1983, p. 299). Al hacerlo, el alumno asume una posición central y el
modelo del instructor como experto da paso al del instructor como facilitador. El papel del
líder ya no es entregar sino guiar, proporcionar información y recursos para facilitar la
indagación personal y el crecimiento profesional del individuo. El facilitador entra en lo que
Schon (1983) llamó una conversación reflexiva. En esta relación, el instructor no es un
experto responsable de transmitir un conocimiento estandarizado y científicamente
determinado para guiar las acciones del practicante, sino un especialista en comunicación
comprometido en una discusión de significado personal. En palabras de Dewey, el educador
ya no puede “comenzar con un conocimiento ya organizado y proceder a distribuirlo en
dosis” (l938a, p. 82).

En el modelo tradicional, el aprendiz es claramente un subordinado. El instructor establece

expectativas y proporciona la experiencia; el alumno cumple con estas expectativas y
comprende lo que se le ofrece. En el modelo de práctica reflexiva, esta relación instructor-
alumno cambia. La responsabilidad por el éxito del esfuerzo de aprendizaje ya no pertenece
ni al alumno ni al facilitador, sino que es compartida por ambos. El alumno es activo y
directivo en el proceso de aprendizaje, y el facilitador y el alumno, cada uno de los cuales
aporta conocimientos y experiencia a la situación, se convierten en colaboradores que
trabajan en una tarea compartida.

Hay otros tres aspectos del proceso de aprendizaje que contrastan con los modos de
desarrollo. En el enfoque tradicional, el aprendizaje es molecular, mientras que en el enfoque
reflexivo es holístico. La orientación de "arreglarlo" del desarrollo tradicional a menudo se
enfoca en habilidades discretas o segmentos del comportamiento y la vida organizacional. La
práctica reflexiva supone un enfoque holístico del aprendizaje. Comenzando con el
comportamiento individual, todo lo relacionado con él se convierte en parte del proceso.
Como mínimo, esto incluye los antecedentes y el contexto cultural de la persona. En la
situación tradicional, con su énfasis en la transmisión del conocimiento, el énfasis principal
está en la cognición, pero sólo en un sentido definido muy estrictamente. Se espera que el
aprendiz, como estudiante, recopile y retenga información que pueda aplicarse a problemas
de la práctica; en ese sentido, hay poca necesidad de involucrar al individuo como persona.

En la práctica reflexiva, sin embargo, la intención es permitir que el individuo desarrolle

competencia. De conformidad, el enfoque se expande para incorporar al individuo como
persona. Se supone que los individuos tienen dimensiones cognitivas, emocionales y sociales.

20
Aprender a comportarse de diferentes maneras implica todo esto.

El concepto de cognición también se expande desde un énfasis limitado en la recopilación o

recuperación de información hasta el desarrollo de habilidades analíticas y conceptuales que
permiten al individuo crear el conocimiento necesario para responder a las diversas demandas
de la práctica. Finalmente, en el modo reflexivo, el aprendizaje es un proceso social, mientras
que en el modo tradicional es individual. En el proceso habitual, se aborda a los alumnos
como individuos aislados que aprenden en forma paralela pero no interrelacionada. En la
práctica reflexiva, el aprendizaje se basa en la cooperación. La colaboración se extiende más
allá de la relación alumno-facilitador para incluir a todos los individuos en un proceso de
aprendizaje interdependiente.

La Tabla 2.1 presenta un resumen condensado de las diversas diferencias de supuestos y

creencias contrastados para los modelos de desarrollo profesional tradicionales y de práctica
reflexiva.

RESUMEN

En este punto, hemos completado el marco conceptual para prepararnos para participar en la
práctica reflexiva. El Capítulo 1 proporcionó una explicación amplia de la estabilidad y el
cambio conductual y organizacional. En este capítulo, detallamos un ciclo de aprendizaje
experiencial de cuatro etapas que es el corazón del proceso reflexivo. También analizamos
más específicamente los supuestos que subyacen a la práctica reflexiva como un modo de
desarrollo profesional (y los contrastamos con el modo tradicional familiar). Con este marco
conceptual establecido, los siguientes dos capítulos están mucho más orientados a "cómo
hacerlo". El primero detalla los supuestos y las habilidades necesarias para facilitar el
desarrollo profesional reflexivo. El segundo detalla varios medios que hemos encontrado
útiles para mover individuos y grupos a través de varias etapas del ciclo de aprendizaje
experiencial

21
 NOTAS

1. Grimmett y Erickson (1988), por ejemplo, identifican tres formas diferentes de describir la
reflexión: (a) como reflexión acerca de la acción, (b) como deliberación y elección entre
versiones contrapuestas de buenas prácticas, y (c) como reconstrucción de la experiencia.
cuyo fin es la identificación de una nueva posibilidad de acción.
2. Los programas de preparación siempre cuentan con prácticas docentes o administrativas de
los estudiantes cumpliendo con el componente práctico del aprendizaje. Sin embargo, como
argumentamos, algunos profesionales muy magistrales son incapaces de explicar los
principios subyacentes o las teorías en uso que guían su práctica. Si este es el caso, el alumno
debe extrapolar los principios subyacentes por sí mismo o bien tratar la actuación magistral
como acciones discretas para ser copiadas sin tener en cuenta los factores contextuales. La
práctica reflexiva se puede aplicar poderosamente a las experiencias de pasantías como un
vehículo de aprendizaje tanto para los principiantes como para los practicantes más
experimentados. No proporcionamos una "historia" específica de tal uso de la reflexión,
aunque, en Hofstra, nuestro plan de estudios, incluidas las actividades de pasantías, se
organiza en torno a principios reflexivos. Barnett (1990) ha descrito en detalle la reflexión en
situaciones de prácticas.
3. Técnicamente, un problema es conceptualmente diferente a la situación problemática en
términos de claridad y especificidad; sin embargo, los términos se usan aquí como sinónimos
con el entendimiento de que, a través del proceso de reflexión, la naturaleza y la comprensión
del problema pueden cambiar drásticamente.

TABLA 2.1
Contrastando aproximaciones al desarrollo profesional

Modelo Tradicional Modelo de Práctica Reflexiva

PROPÓSITO Adquisición de conocimiento Cambio conductual
SUPUESTOS Cambio vía conocimiento Cambio a través de la autoconciencia
estandarizado
Cambio: racional Cambio: racional, emocional, social, cultural
CONTENIDO Conocimiento: Conocimiento:
Público Público y personal
Dado Dado y problemático
Contenido Contenido y proceso
Teoría: Teoría y práctica
Teoría expuesta Comportamiento: expuesto y teorías en
uso, acciones y resultados,

Teoría/practica: Implícita/discreta Teoría/practica: Explicita/integral

PROCESO Didáctica/abstracta Dialéctica/Experimental
Individual, molecular, cognitivo Colaborativo, holístico, personal
Instructor como experto Instructor como facilitador
Aprendiz como subordinado Aprendiz como agente
Practicante como consumidor pasivo Practicante como investigador de action

22