Guía Metodológica de La Contextualización Curricular Con Enfoque de Sostenibilidad para Las Islas Galápagos

Guía metodológica de la
contextualización curricular
con enfoque de sostenibilidad
para las islas Galápagos
Educación General Básica y
Bachillerato General Unificado
Ministerio de Educación
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA Diagramación
Guillermo Lasso David Sánchez Grisales – UDLA
Juan Echeverría Andino
MINISTRA DE EDUCACIÓN Xavier Castro Dávila
María Brown Pérez
Coordinación General
Viceministra de Educación Ana María Loose Barboza
Cinthya Isabel Game Varas
Segunda Edición, 2021
Viceministro de Gestión Educativa © Ministerio de Educación
Andrés Ernesto Chiriboga Zumárraga Av. Amazonas N34-451 y
Av. Atahualpa Quito-Ecuador
Subsecretaria de Fundamentos Educativos www.educacion.gob.ec
Joana Valeria Abad Calle
La reproducción parcial o total de esta
Subsecretario de Educación Especializada e publicación, en cualquier forma y por
Inclusiva cualquier medio mecánico o electró-
Daniel Alejandro Crespo Álvarez nico, está permitida siempre y cuando
sea autorizada por los editores y se cite
Directora Nacional de Educación Inicial y correctamente la fuente.
Básica
Claudia Valeria Sanchez Bastida
Director Nacional de Currículo

Andrés Ruiz de Chávarri -
Directora Nacional de Estándares Educativos (E) MINISTERIO DE CONSEJO DE GOBIERNO DEL

RÉGIMEN ESPECIAL DE GALÁPAGOS
Gabriela Carlota Serrano Torres AGRICULTURA Y GANADERÍA
Directora Nacional de Educación

Especializada e Inclusiva AGENCIA DE REGULACIÓN Y
CONTROL DE LA BIOSEGURIDAD Y
Karina Rivadeneira Roura CUARENTENA PARA GALÁPAGOS
Equipo de apoyo
Ana María Loose
Jhon Castillo
Henry Quel EC UA DO R
Laura Maldonado
Leanne Kirk
Miriam Chacón Y con el apoyo de:
Nancy Gualán
Sandra Tapia
Equipo consultor Universidad de Las Améri-

cas (UDLA)
Byron Cevallos Trujillo
Gabriela Guillén Guerrero
Isabel Ramos Castañeda
Johanna Abri Zamora
Liliana Arciniegas Sigüenza
Roxana Alcahuallpa Fernández
Consultores Independientes
Jenny Macías Moreira
María José Reichenbach Rovayo
Fotografía DISTRIBUCIÓN GRATUITA

Juan Echeverría Andino PROHIBIDA SU VENTA
Martín Narváez Caicedo
Xavier Castro Dávila Ministerio de Educación
Contenido
Introducción �� 7
1. Enfoque pedagógico 8
1.1. Principios y enfoques de sostenibilidad�� 8
1.2. Grandes ideas y temas esenciales de sostenibilidad para Galápagos�� 10
2. Como llevar la Contextualización Curricular para Galápagos al aula 12
2.1. Acercamiento al Currículo�� 12
2.2. Concreción Curricular�� 13
2.3. Contextualización del currículo desde la PCI al territorio �� 13
2.4. Microplanificación �� 14
3. Sugerencias Metodológica para la aplicación de la Contextualización
Curricular para Galápagos 14
3.1. Aprendizaje basado en proyectos (ABP)�� 14
Según el grado de dificultad ��17
Según el grado de experimentación del proyecto y sus objetivos��17
Según el ámbito��17
Según su orientación:��18
Todos los tipos de proyectos tienen en común una serie de características:��18
3.2. Aprendizaje Cooperativo�� 32
3.3. Cultura pensamiento�� 35
Bibliografía�� 37
Anexos�� 38
Anexo 1: Esquema del proyecto interdisciplinar��38
Anexo 2: Formato de planificación microcurricular del Ministerio de
Educación (2021)��42
Anexo 3: Ejemplo de planificación microcurricular ��43
CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR CON

ENFOQUE DE SOSTENIBILIDAD�� 44
Herramienta Nº 1
Pasos sugeridos para aplicar la contextualización curricular con enfoque
de sostenibilidad ��44
Herramienta Nº 2
Descripción de los pasos sugeridos para la contextualización curricular
con enfoque de sostenibilidad��45
Herramienta Nº 3
Etapas sugeridas para diseñar y desarrollar una salida a un escenario
vivencial de aprendizaje (EVA)��48
Herramienta Nº 4
Lista de actores sociales sugerida por las mesas técnicas respecto a los
ejes de sostenibilidad��51
Herramienta Nº 5
Lista de escenarios vivenciales de aprendizaje (EVA) Sugerida por las
mesas técnicas de acuerdo con los ejes de sostenibilidad��54
Herramienta Nº 6
Ejemplo de planificación diaria ��55
GUÍA METODOLÓGICA PARA DOCENTES DE INGLÉS PARA LA

CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR CON ENFOQUE DE SOSTENIBILIDAD
PARA LAS ISLAS GALÁPAGOS�� 59
Educacion General Básica y Bachillerato General Unificado�� 59
4. English as a Foreign Language in the Contextualized Curriculum for
Galapagos 60
4.1. General EFL Remarks for Each Subnivel�� 60
Subnivel Elemental�� 60
Subnivel Medio�� 60
Subnivel Superior�� 61
Bachillerato General Unificado�� 62
4.2. Connecting the EFL Curriculum to the Contextualized Curriculum for
Galapagos �� 63
4.3. Organization of Destrezas in the Contextualized Curriculum for
Galapagos�� 65
Subnivel Elemental�� 65
Subnivel Medio�� 66
Subnivel Superior�� 66
Subnivel Bachillerato�� 67
4.4. Steps to Apply the Contextualized Curriculum for Galapagos�� 73
4.5. Strategies for Teaching EFL�� 80
“(...) formar es mucho más que simplemente adiestrar al educan-
do en el desempeño de destrezas” [Paulo Freire - Pedagogía de la
autonomía-].
Introducción
Desde 1998 los diferentes actores de la provincia de Galápagos han expresado
su interés en centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las realidades, ne-
cesidades y prioridades del contexto, para formar ciudadanos con una profunda
comprensión, valoración y aprecio del lugar especial donde viven.
En el marco del Acuerdo Galápagos por la Educación, que es parte de la Agenda

Nacional 2030 y del Acuerdo Nacional por la Educación, se da respuesta a este
anhelo iniciando un proceso colaborativo entre el Ministerio de Educación y ac-
tores clave del territorio vinculados al quehacer educativo: docentes, asesores
pedagógicos y expertos, a través de la creación de la Mesa Técnica para la Con-
textualización del Currículo para Galápagos, comité encargado de facilitar la par-
ticipación de la comunidad local en la construcción del Currículo Contextualizado
para Galápagos.
Trabajar desde y en el territorio, fue la consigna metodológica del proceso. Para

ello, se generaron talleres participativos, entrevistas grupales y a profundidad,
con actores clave de las islas Galápagos, creando un diálogo fraterno y crítico, so-
bre la realidad socio-ambiental. Este proceso se realizó en dos fases: diagnóstico
y desarrollo.
En el primer momento de diagnóstico, se consideró fundamental la participación

de actores de todos los sectores del territorio insular, desde un enfoque de In-
vestigación acción participativa (IAP) (Fals Borda, 2008), que integra los ámbitos:
socioculturales, educativos, políticos, productivos y de conservación ambiental;
que conviven y co-evolucionan en la Biosfera del archipiélago de Galápagos.
La intención fue comprender desde las voces, sensaciones y expresiones de los/

las habitantes, las problemáticas locales y expectativas, en torno a la sostenibili-
dad del territorio, que transitan en lo cotidiano de la vida. Producto de esta fase,
se determinaron las grandes ideas y los temas esenciales de Galápagos que la
comunidad identificó como claves para el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
esta fase participaron 126 actores vinculados al sector educativo, instituciones
7
especializadas en conservación, gobiernos locales, organizaciones no guberna-
mentales, sociedad civil, así como el Ministerio de Educación (MINEDUC) ente
rector de las políticas públicas.
En segundo momento de desarrollo participativo, se vinculó un total de 36 pro-

fesionales entre docentes de Galápagos, asesoras pedagógicas y técnicos espe-
cialistas de currículo del MINEDUC, para crear un trabajo colaborativo junto al
equipo consultor, para la revisión y complementariedad de los componentes del
currículo vigente y para la construcción de nuevas DCD vinculadas a los temas
esenciales de Galápagos para la sostenibilidad.
El resultado de todo este proceso fue la consolidación de catorce temas y proble-

máticas de sostenibilidad para Galápagos, organizados en categorías transversa-
les, sobre las nociones generales de: economía, ambiente y sociedad, junto a una
articulación a los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU. Estos
temas complementan a la arquitectura curricular con nuevas DCD, con enfoque
de sostenibilidad, desde la interdisciplinariedad, interculturalidad e inclusión
aplicadas, que abarcan y correlacionan a las destrezas disciplinares, específica-
mente en las asignaturas de Ciencias Naturales y Estudios Sociales.
1. Enfoque pedagógico
1.1. Principios y enfoques de sostenibilidad

Para los subniveles de Educación General Básica -EGB- y Bachillerato General
Unificado -BGU- en las áreas del conocimiento de Ciencias Naturales –CCNN- y
Ciencias Sociales –CCSS- se ha incluido un bloque curricular de sostenibilidad,
que tiene como función orientar a las y los docentes para el desarrollo de expe-
riencias de enseñanza- aprendizaje bajo el enfoque de Educación Para la Sosteni-
bilidad –EPS-. Este bloque incluye Destrezas con Criterio de Desempeño de sos-
tenibilidad junto con Indicadores de Evaluación y Criterios de Evaluación para
promover la EPS.
Las áreas de conocimiento instrumentales (Lengua y Literatura, Matemáticas e

English as a Foreign Language) y otras áreas como Educación Cultural y Artística,
Educación Física y Emprendimiento y Gestión de los subniveles EGB y BGU se ha
considerado que cada docente coloque aquellas Destrezas con Criterios de Des-
empeño de la Contextualización curricular con enfoque de sostenibilidad para
Ministerio de Educación 8
las islas Galápagos, orientadas a los objetivos de aprendizaje de los 14 temas de
sostenibilidad, ejercicio que se verá reflejado en los proyectos interdisciplinarios.
Además de considerar la complejidad de las Destrezas con Criterios de Desem-
peño permitiendo al docente desagregar y trabajar de acuerdo con su realidad.
El enfoque de sostenibilidad es un elemento integrador entre las áreas de es-

tudio y la conexión de conocimientos con la realidad del contexto galapagueño.
Es necesario identificar los Escenarios Vivenciales de Aprendizaje (EVA) con los
que cuenta el contexto, así como alianzas y oportunidades para fortalecer el pro-
ceso formativo. Además, se prepara e induce a los estudiantes al encuentro con
la comunidad y el territorio natural, de manera participativa e integral, sobre
la problemática social, ambiental y económica local. Es fundamental asentar la
base del aprendizaje vivencial, en tanto que la institución, docentes, estudiantes
y sus familias se acercan y mapean su territorio. EVA se concretan con la visita ex-
periencial al territorio, que debe estar articulada a la metodología seleccionada
para guiar y fortalecer los aprendizajes planificados convirtiéndose en una opor-
tunidad pedagógica valiosa, que posibilita el desarrollo de destrezas cognitivas,
sociales y ambientales en los/as estudiantes.
Para ello, se han establecido tres ejes, que componen el constructo de sostenibi-
lidad para Galápagos: Economía sostenible insular (1), Interdependencia y coe-
xistencia en la Naturaleza (2) e, Identidad galapagueña y diversidad sociocultural
(3).
Figura 1
Ejes de sostenibilidad para la Contextualización Curricular para Galápagos
Eje 1: Economía
sostenible insular
Eje 2:
galapagueña, Interdependencia
y diversidad y coexistencia
sociocultural en la naturaleza
Nota. Elaboración propia, 2020
9
Estos ejes son la columna vertebral de esta innovación curricular, y sobre estos,
se organizan y clasifican las DCD, manteniendo la esencia y estructura, de las
áreas de conocimiento, bloques curriculares, criterios e indicadores de evalua-
ción vigentes en el currículo oficial nacional.
1.2. Grandes ideas y temas esenciales de

sostenibilidad para Galápagos
La Organización de las Naciones Unidas (ONU), ha definido al desarrollo sosteni-
ble, como “el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente
sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus
propias necesidades” (ONU, 1987, p. 67). Por otro lado, de acuerdo con Amrtya
Sen, quien da un giro importante al concepto de sostenibilidad, lo define no solo
en términos estrictos de necesidades, sino de libertades y capacidades, con que
cuentan las personas para afrontar la vida. Esto, en sentido de que las personas
no solo son espectadores, son agentes de cambio, reflexivos y con capacidad de
decisión y elección, para el disfrute y recreación de la vida, sin comprometer la
de las futuras generaciones (Colmenarejo, 2016).
El giro hacia la sostenibilidad en Galápagos implica un cambio profundo en los

estilos de vida, expectativas y condiciones sociales, ambientales y económicas.
En ese sentido, la educación es la base para fortalecer habilidades y valores que
faculten en los ciudadanos un cambio de estilo y paradigma de vida.
Al vivir en una geografía con condiciones específicas, los galapagueños debe-

rían aspirar a vivir de manera sostenible, promoviendo un crecimiento econó-
mico que mejore su bienestar social al mismo tiempo que preserve el medio
ambiente. Para ello el ciudadano debe tener un comportamiento que prevenga
la escasez de agua dulce, que disminuya el uso de energías no renovables, que
no contribuya a la producción de residuos, que administre bien las actividades
productivas para proteger el medio ambiente, que cumpla las reglas de manejo
y evite riesgos al ecosistema.
Por lo tanto, la propuesta de Grandes Ideas para la contextualización curricular

hacia la sostenibilidad de las islas Galápagos se desarrolla como producto del
proceso participativo en las mesas de diagnóstico territorial, junto al análisis con-
ceptual sobre educación para la sostenibilidad a nivel local e internacional.
En la siguiente figura, se podrá visualizar la ruta hacia el marco de sostenibilidad
construido en base a los problemas contextuales, necesidades y sugerencias de
aprendizaje desde el territorio. Esta figura comprende: los marcos conceptuales
principales como base de la organización de ejes, temas esenciales y subtemas
de sostenibilidad para Galápagos.
Figura 2
Ejes, Temas Esenciales y Subtemas de Sostenibilidad
EJES DE
TEMAS ESENCIALES SUBTEMAS
SOSTENIBILIDAD
Educación Popular & Investigación
1. Alimentación, soberanía
Acción Participativa
y seguridad alimentaria
2. Consumo y producción
Economía responsables
sostenible
3.
insular
4. Trabajo, cooperación
y autonomía
Educación para la Sostenibilidad
5. Cosmos, biodiversidad
y territorio
6.
Interdependencia
y coexistencia 7. Agua, saneamiento
ODS&
armónica y energía renovable

en la 8.
Naturaleza
9. Población, movilidad
y transporte
Programa de Formación Docente
10.
Iniciativas en Galápagos:
11. Interculturalidad, diversidad

(MINEDUC-GC- FS)
cultural,inclusión y saberes
Identidad ancestrales
galapagueña,
12.
diversidad,
equidad
13.
sociocultural
14. Acceso y uso consciente de

información, calidad,
ciencia y tecnología propia
Nota: Información co-construida de forma participativa, con actores locales de Galápagos
11
2. Como llevar la Contextualización Curricular
para Galápagos al aula
2.1. Acercamiento al Currículo
La clave de la contextualización para las Islas Galápagos, consiste en la forma
cómo se utiliza el currículo nacional del Ecuador, la misma que está sujeta a par-
tir de la experiencia metodológica que el aprendizaje vivencial otorga. Además,
al igual que el currículo nacional en esta propuesta de innovación metodológica
los elementos curriculares cobran sentido al plantear la secuencia lógica de los
aprendizajes desde el momento que los estudiantes entran al nivel inicial hasta
que terminan el bachillerato.
Figura 3
Ciclo formativo currículo por subnivel
Inicial y preparatoria
• Origen y nacimiento
BGU Elemental
• Regeneración • Crecimiento y
y muerte desarrollo
Superior Media
• Producción y recreación
de la vida
1 subnivel = 3 años lectivos = 1 experiencia integral de aprendizaje (giras, campa-

mentos, intercambios)
Nota: Secuencia lógica del aprendizaje desde el momento que los estudiantes entran al nivel inicial has-
ta que terminan el bachillerato. Elaboración propia.
2.2. Concreción Curricular
La primera tarea corresponde a toda la institución educativa e implica realizar un
diagnóstico territorial participativo, para identificar problemas y necesidades de
aprendizaje sobre sostenibilidad articulando al Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y la Planificación Curricular Institucional (PCI). En este proceso, se priori-
zan problemas y se identifican Escenarios Vivenciales de Aprendizaje (EVA), con
los que cuenta el contexto, así como alianzas y oportunidades para fortalecer
el proceso formativo. En la Caja de Herramientas se ha incluido a manera de
sugerencia, una lista de posibles EVA de acuerdo a los ejes de Sostenibilidad (He-
rramienta 5). Además, esta fase prepara e induce a los estudiantes al encuentro
con la comunidad y el territorio natural, de manera participativa e integral, sobre
la problemática social, ambiental y económica local. Es fundamental asentar la
base del aprendizaje vivencial, en tanto que la institución, docentes, estudiantes
y sus familias se acercan y mapean su territorio.
2.3. Contextualización del currículo desde la PCI al

territorio
En este paso inicial, realizaremos un proceso de Diagnóstico Territorial Partici-
pativo, con la comunidad educativa. Esta actividad busca identificar y conocer
de forma empírica la realidad socioambiental en donde se sitúa la institución
educativa. Así como mapear actores clave y posibles aliados para el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En la Caja de Herramientas se ha incluido a manera de
sugerencia, una lista de posibles actores clave de acuerdo a los ejes de Soste-
nibilidad (Herramienta 4). Para ello, se precisa contextualizar el currículo de Ga-
lápagos al territorio local de la institución educativa, a través de la PCI, donde se
incluyan escenarios de aprendizaje vivencial, acorde a los ejes de sostenibilidad.
Este diagnóstico es recomendable realizarlo de forma integral y con enfoque par-

ticipativo, en relación con los tres ejes de sostenibilidad.
Se sugieren las siguientes actividades como clave para realizar este paso:
• Conformar una reunión institucional para diseñar el proceso participativo

para contextualizar el currículo al territorio escolar, desde el Proyecto Edu-
cativo Institucional (PEI) y la Planificación Curricular Institucional (PCI) has-
ta asentarlo en el Plan curricular Anual (PCA).
13
2.4. Microplanificación
Es un documento en donde se evidencian los propósitos, evaluación, enseñan-
zas, programación, didáctica y recursos didácticos, desplegando el currículo en
el tercer nivel de concreción; está determinado de acuerdo a los lineamientos
previstos por cada institución educativa en la PCI; es de uso interno, por tanto,
los formatos propuestos por la autoridad nacional de educación con relación a
esta planificación, son referenciales, ya que las instituciones educativas pueden
crear sus formatos, tomando en cuenta los elementos esenciales.
3. Sugerencias Metodológica para la aplicación de

la Contextualización Curricular para Galápagos
3.1. Aprendizaje basado en proyectos (ABP)

El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite a los estu-
diantes adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante
la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. El
aprendizaje y la enseñanza basados en proyectos forman parte del ámbito del
“aprendizaje activo”. Dentro de este ámbito encontramos junto al aprendizaje
basado en proyectos otras metodologías como el aprendizaje basado en tareas,
el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje basado en retos.
Todas estas estrategias de enseñanza y aprendizaje establecen una diferencia

respecto a la “enseñanza directa” porque, entre otras cosas:
• El conocimiento no es una posesión del docente que deba ser transmitida

a los estudiantes sino el resultado de un proceso de trabajo entre estudian-
tes y docentes por el cual se realizan preguntas, se busca información y esta
información se elabora para obtener conclusiones.
• El papel del estudiante no se limita a la escucha activa, sino que se espe-
ra que participe activamente en proceso de cognitivos de rango superior:
reconocimiento de problemas, priorización, recogida de información, com-
prensión e interpretación de datos, establecimiento de relaciones lógicas,
planteamiento de conclusiones o revisión crítica de preconceptos o creen-
cias.
• El papel del docente se expande más allá de la exposición de contenidos.
La función principal del docente es crear la situación de aprendizaje que
permita que los estudiantes puedan desarrollar el proyecto, lo cual implica
buscar materiales, localizar fuentes de información, gestionar el trabajo en
grupos, valorar el desarrollo del proyecto, resolver dificultades, controlar el
ritmo de trabajo, facilitar el éxito del proyecto y evaluar el resultado.
Existe un concepto básico muy importante en el ABP: no es lo mismo trabajar
con proyectos que trabajar por proyectos. El ABP es un recurso principal rico en
contenidos curriculares y en competencias claves para la sociedad del siglo XXI,
el cual:
• Pretende enseñar contenido significativo. Los objetivos de aprendizaje

planteados en un proyecto derivan de los estándares de aprendizaje y com-
petencias claves de la asignatura.
• Requiere pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y di-
versas formas de comunicación. Para responder la pregunta guía que lan-
za el proyecto y crear trabajo de calidad, los estudiantes necesitan hacer
mucho más que memorizar información. Necesitan utilizar capacidades
intelectuales de orden superior y además aprender a trabajar en equipo.
Deben escuchar a otros y también ser capaces de exponer con claridad sus
ideas. Ser capaces de leer diferentes tipos de materiales y también de ex-
presarse en diferentes formatos. Estas son las llamadas capacidades calce
para el siglo XXI.
• La investigación es parte imprescindible del proceso de aprendizaje, así
como la necesidad de crear algo nuevo. Los estudiantes deben formular
y formularse preguntas, buscar respuestas y llegar a conclusiones que los
lleven a construir algo nuevo: una idea, una interpretación o un producto.
• Está organizado alrededor de una pregunta guía abierta. La pregunta guía
centra el trabajo de los estudiantes, enfocándoles en asuntos importantes,
debates, retos o problemas.
• Crea la necesidad de aprender contenidos esenciales y de alcanzar com-
petencias clave. El trabajo por proyecto le da la vuelta a la forma en la que
tradicionalmente se presentan la información y los conceptos básicos: El
proyecto empieza con la presentación a los estudiantes de la asignatura
y de los conceptos, que, una vez adquiridos, los estudiantes aplican en el
15
proyecto. En cambio, en el verdadero trabajo por proyecto se empieza por
una visión del producto final que se espera construir. Esto crea un contexto
y una razón para aprender y entender los conceptos clave mientras se tra-
baja en el proyecto.
• Permite algún grado de decisión a los estudiantes. Aprenden a trabajar in-
dependientemente y aceptan la responsabilidad cuando se les pide tomar
decisiones acerca de su trabajo y de lo que crean. La oportunidad de elegir
y de expresar lo aprendido a su manera también contribuye a aumentar la
implicación del estudiante con su proceso de aprendizaje.
• Incluye un proceso de evaluación y reflexión. Los alumnos aprenden a eva-
luar y ser evaluados para mejorar la calidad de los productos en los que
trabajan; se les pide reflexionar sobre lo que aprenden y como lo aprenden.
• Implica una audiencia. Los estudiantes presentan su proyecto a otras per-
sonas fuera del aula (presencial o virtualmente). Esto aumenta la motiva-
ción del estudiante al ser consciente de que tiene un público y además le
da autenticidad al proyecto.
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite a los estu-
diantes aprender contenidos curriculares y poner en práctica competencias clave
(Deporte, M. d. 2016).
3.1.1. Tipos de proyectos
Todo proyecto nace de una necesidad y se orienta a la consecución de un resul-
tado dentro de un tiempo limitado, con un principio, un fin y unos objetivos que
determinan el alcance y los recursos de este. Cada proyecto es único, ya que no
supone una operación de rutina sino un conjunto específico de operaciones.
Por eso existen muchos tipos de proyectos y es habitual que un equipo de pro-
yecto a menudo incluya a personas que normalmente no trabajan juntas por
proceder de organizaciones distintas o provenir de ubicaciones geográficas dife-
rentes.
Esta y otras peculiaridades de un proyecto hacen que deba ser gestionado y guia-
do por expertos para entregar los resultados dentro del presupuesto, el plazo y la
calidad que se han previsto y siempre aportando un aprendizaje.
Características de los proyectos educativos:
• Alcance: se refiere al impacto que tiene el proyecto para el entorno en el

que opera. Por ejemplo, el número de personas al que se dirige o la inci-
dencia del de los resultados que se obtengan de su ejecución.
• Tiempo: el corto, el medio o el largo plazo también determinan la gestión
de un proyecto, así como las fases en que se divide.
• Integración: saber integrar las tareas, clasificarlas y encontrar una secuen-
cia entre ellas es fundamental para la gestión y la consecución de resulta-
dos en la ejecución de un proyecto.
• Recursos: la medición de los recursos en los que se tendría que incurrir
para dar sostenibilidad y viabilidad al proyecto.
• Calidad: los resultados de un proyecto no pueden ser de cualquier tipo.
Deben responder a unos patrones de calidad y a los objetivos principales.
En este sentido existen muchos tipos de proyectos, entre los más comunes se
encuentran:
Según el grado de dificultad

• Proyectos simples
• Proyectos complejos
Según el grado de experimentación del proyecto y sus objetivos
• Proyectos experimentales
• Proyectos normativos
Según el ámbito
• Proyectos de ingeniería
• Proyectos de salud
• Proyectos literarios
• Proyectos informáticos
• Proyectos tecnológicos
• Proyectos artísticos
17
• Proyectos matemáticos
• Proyectos económicos
Según su orientación:
• Proyectos productivos
• Proyectos sociales
• Proyectos investigativos
• Proyectos educativos
Todos los tipos de proyectos tienen en común una serie de ca-
racterísticas:
• Cuentan con un propósito.
• Se resumen en objetivos y metas.
• Se han de ajustar a un plazo de tiempo limitado.
• Cuentan con, al menos, una fase de planificación, una de ejecución y una
de entrega.
• Se orientan a la consecución de un resultado.
• Involucran a personas, que actúan en base a distintos roles y responsabili-
dades.
• Se ven afectados por la incertidumbre.
• Han de sujetarse a un seguimiento y monitorización para garantizar que el
resultado es el esperado.
• Cada uno es diferente, incluso aquellos con similares características.
3.1.2. Elementos para elaborar proyectos interdisciplinares

En los proyectos interdisciplinares se consideran los siguientes elementos como
parte de su estructura:
• Eje de Sostenibilidad.- Corresponde al Eje al cual pertenece el Tema Esen-

cial que se ha seleccionado trabajar (Figura 2: Ejes, Temas Esenciales y Sub-
temas de Sostenibilidad)
• Temas esenciales.- Aquí escoge uno o dos temas de los catorce temas y
problemáticas de sostenibilidad para Galápagos, organizados en categorías
transversales, sobre las nociones generales de: economía, ambiente y so-
ciedad.
• Contexto e identificación del problema.- En este proceso, se priorizan pro-
blemas y se identifican escenarios vivenciales de aprendizaje -EVA- con los
que cuenta el contexto, así como alianzas y oportunidades para fortalecer
el proceso formativo.
• Preguntas esenciales y detonadoras.- Apoyar a formular preguntas reta-
doras de aprendizaje, a partir de los intereses, necesidades y curiosidades
que tienen los estudiantes. Una vez que se ha interactuado con la realidad
del contexto socio natural, surgen preguntas espontáneas que cuestionan
o intrigan lo observado y vivido. Esta pregunta va a guiar todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje y va a llevar a docentes y estudiantes a aterrizar el
proyecto y lo que se busca resolver, proponer o crear a través del mismo.
• Tópico generativo.- Tienen características clave, son centrales para una o
más disciplinas o dominios. Resultan atractivos para los estudiantes. Son
accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al estudiante in-
vestigar el tópico. Existen múltiples conexiones entre los tópicos y la expe-
riencia de los estudiantes tanto dentro como fuera de la escuela. Y, quizá
lo más importante de todo, despiertan el interés del docente. Se pueden
generar a partir de grandes ideas.
• Objetivo de aprendizaje.- Corresponde a las metas de comprensión que
detallan los logros básicos a los que apuntan los docentes y los estudiantes.
Las metas compartidas con los estudiantes desde el comienzo y a veces
construidas juntamente con ellos, ofrecen un desafío que enfrentar y un
claro sentido de orientación. Para diseñar los objetivos de aprendizaje se
recomienda utilizar tres dimensiones de la comprensión que son: Conoci-
miento, Propósito y Comunicación.
• Objetivos semanales.- Corresponden a los objetivos establecidos para el
alcance del proyecto por cada semana y que tienen relación con el objetivo
de aprendizaje del proyecto.
• Destrezas con criterios de desempeño.- Corresponden a las destrezas con
criterios de desempeño (contenidos) de las asignaturas que participan en
19
el proyecto y que pertenecen a las calificaciones faltantes en el expediente
académico.
• Indicadores de evaluación.- Corresponden a aquellos indicadores que se
relaciona con las destrezas con criterio de desempeño seleccionadas para
desarrollar el proyecto.
• Actividades interdisciplinares.- Corresponden a aquellas actividades, a tra-
vés de las cuales, se desarrollan los contenidos propuestos para el proyec-
to, considerando su relación con el objetivo de aprendizaje y el objetivo
semanal. Se pueden incluir secciones como:
1. Sabías que…
2. Recuerda…
3. Dato curioso…
4. Relación con valores…
Las actividades que se planteen, en la medida que sea posible, deben promover
la interdisciplinariedad y rutinas de pensamiento u otras estrategias que forta-
lezcan la enseñanza para la comprensión y la aplicación de lo aprendido en situa-
ciones de la vida cotidiana.
Evaluación.- El proyecto interdisciplinar se evaluará a través de una rúbrica. En

este instrumento los y las docentes incluirán los indicadores de evaluación rela-
cionados a las destrezas con criterios de desempeño de las asignaturas básicas
consideradas en el proyecto interdisciplinar.
Tabla 1.
Rúbrica de evaluación de proyectos interdisciplinares
Aspectos para evaluar Nivel de desempeño Valoración Observación
Indicadores de Evaluación Muy Superior Medio Bajo No realiza

Superior (9-7) (6-4) (3-1) (0)
(10)
Componentes Asignatura 1 Indicador de
y Destrezas evaluación 1
Asignatura 2 Indicador de
evaluación 2
evaluación 3
evaluación 4
evaluación 5
21
A continuación, se presenta la escala de desempeño del estudiante para la eva-
luación del proyecto interdisciplinar:
Tabla 2.
Escala de valoración
Escala Da cuenta de
Muy superior (10) El desempeño del estudiante demuestra apropiación y desarrollo de
los temas estudiados en relación con el indicador de evaluación de
manera muy superior a lo esperado.
Superior (9-7) El desempeño del estudiante demuestra apropiación y desarrollo de
los temas de estudio en su totalidad en relación con el indicador de
evaluación.
Medio (6-4) El desempeño del estudiante demuestra una apropiación y desarro-
llo aceptable, aunque se evidencian algunas falencias en los temas de
estudio con relación al indicador de evaluación.
Bajo (3-1) El desempeño del estudiante demuestra falencias y vacíos en la apro-
piación y desarrollo de las temáticas estudiadas en relación con al
indicador de evaluación.
No realiza (0) El estudiante no realizó el proyecto
Es necesario establecer adicionalmente actividades autoevaluativas a través de

preguntas para que el estudiante reflexione su proceso de aprendizaje desarro-
llado a lo largo del proyecto interdisciplinar y considere los aspectos que aún se
consideran retos por cumplir.
Tabla 3.
Rúbrica de autoevaluación
Criterio de autoevaluación Muy Superior Medio Bajo Resultado Propuestas

Superior de
mejora
Analizo la información obtenida
de fuentes consultadas, extrayén-
dola de manera rigurosa y orde-
nándola.
Realizo valoraciones y emito jui-

Autoevaluación cios en relación con el tema de es-
tudio de forma respetuosa y perti-
nente, de manera que aportan al
desarrollo del proyecto.
Participo activamente en la expo-

sición del proyecto (de ser posi-
ble) presentando los principales
hallazgos de manera clara, riguro-
sa y coherente.
23
3.1.3. Construcción de un proyecto interdisciplinar
A continuación, se detallará los pasos a seguir para la elaboración y evaluación
de un proyecto interdisciplinar.
1 2 3 4
Seleccionar una Construir un Definir el Seleccionar los
gran idea (tópicos objetivo de proyecto y el contenidos
generativos) para aprendizaje o producto que esenciales, las DCD
la educación meta de se obtendrá y los indicadores de
actual comprensión evaluación
5 6 7
Elaborar los Elaborar Elaborar la
objetivos actividades rúbrica de
semanales interdisciplinarias evaluación
PASO 1: Seleccionar una gran idea (tópicos generativos)

para la educación actual
¿Cómo seleccionar grandes ideas?
Para seleccionar los tópicos generativos o grandes ideas, se recomienda anali-
zar las siguientes preguntas:
• ¿Qué es importante acerca del tópico generativo?
• ¿Por qué alguien necesita comprender este tópico?
• ¿Cómo se conecta este tópico con la vida e intereses de los estudiantes?
• ¿Cómo puedo hacer visible mi interés como docente para guiar a los es-
tudiantes a ver qué tan fascinante e importante es el tópico?
• ¿Qué recursos son los más adecuados para abordar este tópico?
• ¿Cómo se conecta este tópico a otros tópicos de otras disciplinas?
• ¿Cómo este tópico conecta a mis estudiantes con la vida más allá del
aula?
• ¿Cómo puedo utilizar esas conexiones para ayudarles a mis estudiantes
a comprender las ideas clave y la importancia del tópico a medida que lo
van aprendiendo?
Ejemplos de tópicos generativos
Tópico generativo Conocimientos asociados

Agua, saneamiento y energías renova- Agua y saneamiento, energías renova-
bles bles
Cosmos, biodiversidad y territorio Biodiversidad terrestre y marina, es-
pecies invasoras, seres humanos y ele-
mentos inertes, materia y energía
Geografía global e insular
PASO 2: Construir un objetivo de aprendizaje o meta de comprensión

¿Cómo diseñar objetivos de aprendizaje o metas de comprensión?
Para diseñar los objetivos de aprendizaje o metas de comprensión es importan-
te:
• Tener dominio disciplinar.
• Plantear los objetivos de aprendizaje con la mirada del currículo, para esto
contamos con la orientación de los Criterios de Evaluación y las Destrezas
con Criterios de Desempeño (DCD) del Currículo Nacional.
• Formular el objetivo de aprendizaje con enfoque interdisciplinar.
• Que el objetivo de aprendizaje sea motivador para despertar la curiosidad
y atraer al estudiante.
Le recomendamos utilizar las siguientes dimensiones de la comprensión (aun
cuando existe una cuarta dimensión relacionada con el método):
• Contenido.
• Propósito
• Comunicación
25
Ejemplo:
Valorar el agua como recurso vital para todas las especies, y como un derecho
humano fundamental, en tanto se garantice un uso responsable, un acceso sos-
tenible, asequible y seguro promoviendo la conciencia crítica y la capacidad de
innovación, para el desarrollo de energías renovables y ecológicas en Galápagos,
usando el lenguaje persuasivo como recurso para trabajar con la comunidad.
PASO 3: Definir el proyecto y el producto que se obtendrá

¿Cómo definir los proyectos educativos?
El docente debe planificar la secuencia didáctica con las etapas del trabajo que
el grupo de estudiantes debe desarrollar, es decir:
• Entornos, conocimientos de niveles o años anteriores y conocimientos
previos de los estudiantes
• Necesidades e intereses
• Recursos didácticos, físicos, sociales, ambientales y otros
• Tiempo
• Evaluación del proceso y el producto final para la toma de posteriores
decisiones.
Se pueden generar como respuesta a las siguientes preguntas:
• ¿Qué despierta curiosidad en el grupo de estudiantes?
• ¿Cuáles son los puntos de interés del grupo de estudiantes?
• ¿Qué fenómenos naturales, sociales, físicos, económicos, artísticos están
presentes en el entorno y pueden ser el punto integrador de un proyecto?
Para planificar el tiempo del proyecto se debe dimensionar su complejidad, el
número de estudiantes por grupo, la facilidad de gestión de los recursos, la ob-
tención de la información y de las capacidades que ya tienen desarrolladas los
estudiantes.
También se puede definir proyectos a ser desarrollados de manera paralela, es
decir, que tengan un carácter científico y humanístico.
Científico con énfasis en Ciencias Experimentales, Matemáticas, Lengua y Lite-
ratura, Pensamiento Computacional.
Humanístico, con énfasis en Ciudadanía Digital y mundial, Estudios Sociales,
Historia, Filosofía, Lengua y Literatura, Arte y Cultura.
Ejemplo de proyectos educativos por subnivel
Nivel/subnivel:
Nombre del proyecto:
Formulación del producto del proyecto:
• Puede ser formulado en conjunto con el docente, pero lo ideal es permitir
a los estudiantes plantearlo desde sus intereses o necesidades.
• El docente debe dar a conocer a los estudiantes la rúbrica de evaluación
para que puedan enfocar el producto al objetivo de aprendizaje y a las
DCD implícitas.
Los estudiantes elaborarán las siguientes actividades:
• Planificación: Si lo van a realizar en grupo, presentarán un plan de trabajo
donde especifiquen las tareas previstas, los encargados de cada una y el
calendario para realizarla. El docente la revisará y guiará para que no se
extienda de manera innecesaria.
• Investigación: Los estudiantes buscarán, contrastarán y analizarán la in-
formación que necesitan para realizar el trabajo. El docente motivará y
orientará las acciones.
• Análisis y la síntesis: Los estudiantes compartirán la información recopi-
lada, sus ideas, y estructurarán la información.
• Elaboración del producto: Pondrán en juego la creatividad y capacidad
de gestión de recursos que, de preferencia serán reutilizables.
• Presentación del producto: Los estudiantes expondrán lo que han apren-
dido y mostrarán el trabajo realizado. El docente debe generar los espa-
cios ideales para la presentación de resultados ya sea de manera virtual
o presencial.
27
Ejemplo de productos a obtener en los proyectos
Las áreas de interés de los estudiantes se organizarán dentro de grupos, los
cuales promoverán productos que incentiven los conocimientos de varias asig-
naturas y generen interés en buscar soluciones o experiencia en situaciones
cotidianas. Como, por ejemplo:
• Saberes ancestrales
• Cuidado y conservación de los hábitats
PASO 4
Seleccionar los contenidos esenciales, las DCD y los indicadores
de evaluación
1. Identifique en el currículo nacional, los objetivos integradores por subnivel
que se relacionan con las grandes ideas. Estos objetivos integradores nos
brindan información de las metas planteadas en el currículo nacional que
alcanzaremos con estos proyectos interdisciplinares.
2. Identifique los objetivos de aprendizaje que se encuentran en la Contextua-
lización curricular con enfoque de sostenibilidad para las islas Galápagos,
los cuales nacieron de las grandes ideas. Cada objetivo corresponderá a un
proyecto interdisciplinar.
3. Considere que el objetivo de aprendizaje determinará las asignaturas que
intervienen en el proyecto interdisciplinar, es importante en este paso tener
en cuenta que intervienen todas las asignaturas del currículo en función del
objetivo de aprendizaje.
4. Seleccione las Destrezas con Criterios de Desempeño (DCD) de las diferentes
asignaturas estrictamente necesarias para desarrollar los aprendizajes rela-
cionados al objetivo de aprendizaje planteado en el proyecto interdisciplinar.
Estas DCD generalmente van a estar desagregadas en función del nivel de
complejidad que se requiera y con el contexto en el que se desarrollan los
aprendizajes. Una vez seleccionadas las DCD se podrá seleccionar los conte-
nidos esenciales que se enfatizará en el desarrollo del proyecto.
5. Finalmente, seleccione los indicadores de evaluación que serán utilizados
para establecer estrategias evaluativas de los contenidos desarrollados a lo
largo del proyecto interdisciplinario.
PASO 5: Elaborar los objetivos semanales
¿Cómo definir los objetivos específicos?
Estos se definen considerando los siguientes elementos:
• Los objetivos de aprendizaje o metas de comprensión.
• Las destrezas con criterios de desempeño.
• Los indicadores de evaluación.
Los estudiantes comprenderán que el funcionamiento del cuerpo

humano se relaciona con la adecuada alimentación que se promueve en
cada región del país, así como la aplicación de hábitos saludables a o meta de comprensión
responsables que se relacionan con su bienestar integral.
LL.2.2.2. Dialogar con capacidad para escuchar, mantener el tema e Destrezas con
criterios de desempeño
CN.2.2.4. Explicar la importancia de la alimentación saludable y la
realiza.
Interviene espontáneamente en situaciones informales de Indicadores

comunicación oral, expresa ideas, experiencias y necesidades con un de evaluación
Explica la importancia de mantener una vida saludable en función de la
ICN.2.4.2.)
mantener una vida saludable.
Promover el consumo de alimentos locales y de temporada como

fuentes de alimentación prioritaria.
PASO 6: Elaborar actividades interdisciplinarias

¿Cómo elaborar actividades interdisciplinarias?
Las actividades interdisciplinarias que se incluyan en las fichas semanales deben
considerar lo siguiente:
En los proyectos que abarquen los subniveles de Elemental, Media, Superior y
nivel de Bachillerato se deberán establecer actividades, a través de las cuales,
desarrollen los contenidos propuestos de las diferentes asignaturas que los con-
29
forman para el proyecto, considerando su relación con el objetivo de aprendiza-
je y el objetivo semanal. Se pueden incluir secciones como:
• Sabías que…
• Recuerda…
• Dato curioso…
• Relación con valores…
Las actividades que se planteen deben promover la interdisciplinariedad, la
comprensión y la aplicación de lo aprendido en situaciones de la vida cotidiana
a partir de rutinas de pensamiento u otras estrategias. Es necesario recordar
que las actividades que se planteen deben responder al objetivo de aprendizaje
propuesto.
Nota: En las actividades propuestas se deberá considerar el uso de diversos
recursos físicos (no solo el texto escolar), digitales e interactivos para aplicarlos
en el marco de la diversidad en el aula y considerando aquellos expuestos en la
plataforma del MINEDUC y en otras fuentes.
Ejemplo de actividades interdisciplinares
Educación General Básica Elemental
CN.2.2.4. CN.2.2.4. Explicar la importancia de la alimentación saludable, dife-

renciar entre alimentos naturales y procesados, y la actividad física, de acuerdo
a su edad y a las actividades diarias que realiza para la salud y la conexión de
estas acciones con el ambiente
Resolver de forma individual, problemas que requieran el uso de sumas con
números de hasta dos cifras, e interpretar la solución dentro del contexto del
problema. (Ref. M.2.1.24)
LL.2.2.1. Compartir de manera espontánea sus ideas, experiencias y necesida-
des en situaciones informales de la vida cotidiana.
Actividad: Pienso y resuelvo problemas

Ahora que ya tienes tu primera opción de desayuno, recuerda que debes incluir
una fruta diaria en tu alimentación, siendo así ¿Cuántas frutas comerías en una
semana, si la semana tiene 7 días?
Resuelve en tu cuaderno el problema siguiendo los pasos. Traza un cuadro simi-
lar al siguiente:
Datos Razonamiento Operación

(Puedes escribirlos o dibu- Para saber cuántas frutas
jarlos) comería a la semana debo
sumar 1 fruta cada día.
Respuesta: En la semana debería comer ______ frutas
Responde de forma oral: ¿Qué frutas son las que te gustan?, ¿A qué hora del día
te apetece comer una fruta?
PASO 7: Elaborar la rúbrica de evaluación

¿Cómo evaluar?
• La evaluación debe ser considerada como una parte central del proceso
de aprendizaje.
• Es importante que se tome en cuenta la evaluación como un proceso
inherente al aprendizaje, ya que no es posible “un aprendizaje sin evalua-
ción y una evaluación sin aprendizaje”.
• La evaluación es un elemento que no se debe separar de los conceptos
de calidad y de superación o progreso.
• La evaluación debe ser integral, dinámica, flexible y contextualizada.
• Permite identificar el logro del aprendizaje de los estudiantes, las debili-
dades y fortalezas alcanzadas.
• Permite al docente evaluar la eficacia de la enseñanza y replantear sus
técnicas y métodos para alcanzar los objetivos educativos propuestos.
• Para evaluar los proyectos interdisciplinares el Ministerio de Educación
propone la utilización del portafolio y rúbricas de evaluación con su res-
pectiva escala de valoración (tabla 1 y 2 de este documento), sin embar-
go, no es la única forma. Los y las docentes pueden elaborar sus propias
rúbricas de evaluación.
Se recomienda revisar los proyectos interdisciplinarios elaborados desde el Mi-

nisterio de Educación que se encuentran en el siguiente enlace https://recur-
sos2.educacion.gob.ec/encasasierra/, para contar con ejemplos elaborados de
este tipo de insumos con base en una metodología activa.
31
3.2. Aprendizaje Cooperativo
El Aprendizaje Cooperativo es un término genérico usado para referirse a un gru-
po de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en
pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjunta-
mente de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundi-
zar en su propio aprendizaje.
Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Jonhson lo han definido
como aquella situación de aprendizaje en las que los objetivos de los participan-
tes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos
"solo puede alcanzar sus objetivos si y solo si los demás consiguen alcanzar los
suyos". (Rue, 1994). Los componentes básicos del aprendizaje cooperativo son
los siguientes:
El eslogan de los tres mosqueteros uno para todos y

Interdependencia
que exija al grupo estar pendientes del aprendizaje
de los demás igual que del propio�
Cada miembro del grupo se da cuenta de que su

esfuerzo se necesita para que el grupo tenga éxito y
no hay posibilidad de ir por cuenta propia� El darse
Responsabilidad cuenta de que "una cadena solo estan fuerte como
individual
los miembros que necesitan más ayuda para
asegurarse de que en esa cadena no haya
Los miembros del grupo promueven el aprendizaje

Interacción
fomentadora los esfuerzos de aprender� Cada miembro debe
cara a cara otros�
Habilidades comportamientos como el liderazgo, la construcción
interpe rsonales
y de pequeño
miembros del grupo desarrollarán más destrezas y
grupo
Los miembros del grupo necesitan ser conscientes

Seguimiento, de cómo está funcionando el grupo, tomarse el
intervención
y ajustes
(NazaretGlobalEducation, 2016)
¿Cuáles son las funciones del trabajo cooperativo?
• Concebir a la diversidad como el motor del aprendizaje, ya que permite ac-

ceder al conocimiento de maneras diferentes promoviendo las situaciones
de andamiaje y apoyo mutuos.
• Permitir situar los procesos de construcción personal de conocimiento
dentro de un marco de interacción social, en el que el estudiante puede
contrastar sus interpretaciones con las de los demás, descubrir sus puntos
fuertes y débiles, modificar sus estrategias a partir de los modelos que le
ofrecen los compañeros y valorar las diferencias, a la luz de la existencia de
tantas alternativas como miembros del grupo.
• Contribuir a crear un clima de aula seguro y promovedor, en el que se mi-
nimizan las amenazas hacia el autoconcepto y autoestima, la diversidad se
concibe como un elemento enriquecedor y se fomentan relaciones positi-
vas basadas en la valoración de las diferencias.
• Contribuir al desarrollo específico de la inteligencia interpersonal, ya que
dota a los estudiantes de las destrezas necesarias para la interacción social.
• Contribuir a estimular el desarrollo de las distintas inteligencias, ya que au-
menta la variedad y riqueza de las experiencias educativas, lo que implica
la utilización de habilidades relacionadas con las diferentes inteligencias y
el grupo ofrece un entorno relajado y seguro que anima a los estudiantes
33
a participar abiertamente en las actividades, lo que les permite poner en
práctica sus distintas habilidades.
• Potenciar la interacción social que constituye el elemento básico de todo
proceso de aprendizaje por observación. Trabajando con sus compañeros,
el alumnado accede a modelos de conducta que pueden potenciar su pro-
ceso de aprendizaje.
• A través del diseño de agrupamientos heterogéneos, nos permite articular
un contexto de trabajo en el que los estudiantes que precisan ayuda pue-
den acceder a modelos deseables. Además, constituye una herramienta
de aprendizaje muy poderosa en la medida en que ofrece modelos muy
similares a los alumnos.
• Proporcionar múltiples posibilidades de ofrecer feedback al alumnado, lo
que potencia los procesos de modelado, reforzando las conductas desea-
bles y corrigiendo las indeseables a través de un control de las contingen-
cias.
• Promueve la realización conjunta de las actividades de aprendizaje, lo cual
apoyan a generalizar las situaciones de construcción de conocimientos
compartidos.
• Promover un mayor dominio del lenguaje como vehículo de comunicación
y herramienta de pensamiento. El diálogo es el instrumento básico de con-
traste y modificación de los esquemas de conocimientos previos.
• Al establecer una cultura basada en la ayuda y el apoyo mutuos, propicia un
entorno favorable a la promoción del aprendizaje de todos los estudiantes.
• Al propiciar las dinámicas de trabajo en agrupamientos heterogéneos,
genera conflictos sociocognitivos que conducen a la reestructuración de
aprendizajes, a través de la búsqueda de nuevas soluciones y la asimilación
de perspectivas diferentes a las propias. Todo ello se traduce en avances
cognitivos importantes.
• Permite la modificación de los contenidos hasta adecuarlos al nivel de com-
prensión de cada uno de los estudiantes, a través del apoyo, ayuda y acla-
raciones que ofrecen los compañeros.
3.3. Cultura pensamiento
Las escuelas son ámbitos culturales y todas las aulas tienen una cultura de algún
tipo. La pregunta que nos surge es, ¿cómo transformar la cultura de aula en una
cultura de pensamiento? David Perkins nos dice en su libro “un aula para pen-
sar” que “el objetivo de enseñar a pensar es el de preparar a los alumnos para
que, en el futuro, puedan resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien
meditadas y disfrutar de toda una vida de aprendizaje”. Se ha hablado mucho
de la educación en las habilidades de pensamiento: habilidades de pensamiento
crítico y pensamiento creativo, habilidades de resolución de problemas.
El Dr. Ron Richart afirma en su libro “Intellectual Character” que “una cultura de
pensamiento se crea en aquellos lugares en los que el pensamiento individual
y de grupo es valorado y se hace visible, y se promueve de forma activa como
parte de las experiencias cotidianas y habituales de los miembros del grupo”. En
un aula en la que hay un lenguaje de pensamiento, existe una disponibilidad de
tiempo, se fomentan patrones de conducta intelectual productivos creando en
los alumnos una predisposición al pensamiento. La metacognición adquiere un
papel importante, ya que se invita a los alumnos a reflexionar sobre su propio
pensamiento y se les estimula para que usen y construyan estrategias de pensa-
miento como respuesta a desafíos intelectuales y de aprendizaje. Es un entorno
seguro en el que existe un espacio para la creatividad y en el que el alumno pue-
da arriesgarse porque se siente respetado y valorado.
¿Qué es una rutina de pensamiento? Es un modelo o patrón sencillo de razona-

miento que se repiten, ayudan a los estudiantes a aprender a pensar. Permiten
utilizar la mente para generar pensamientos, razonar y reflexionar.
¿Qué es una destreza de pensamiento? Es realizar un tipo de pensamiento de-

terminado empleando procedimientos reflexivos, específicos y apropiados para
ese pensamiento.
Diferencia entre Rutina de pensamiento y destreza de pensamiento.
Las rutinas de pensamiento se utilizan repetidamente hasta convertirse en parte

del aprendizaje, mientras que las destrezas se apoyan en organizadores gráficos
para hacer visible el pensamiento.
Un ejemplo de rutina:
35
Pienso-Me interesa-Investigo
Pienso-Me Interesa-Investigo
Pienso Me interesa Investigo
¿Qué crees que sabes ¿Qué preguntas o in- ¿Qué te gustaría investigar
sobre este tema? quietudes tienes so- sobre este tema? ¿Cómo po-
bre este tema? drías investigarlo?
Una rutina para conectar nuevas ideas con conocimiento previo.
Finalidad: ¿Qué tipo de pensamiento fomenta esta rutina?
Esta rutina ayuda a los alumnos a relacionar el tema con su conocimiento previo,
estimula su curiosidad y sienta las bases para la investigación autónoma.
Aplicación: ¿Dónde y cuándo podemos usar esta rutina?
Es conveniente comenzar dejando a los alumnos unos momentos para reflexio-

nar sobre el tema a tratar. Después, con toda la clase o en grupos, se realiza una
lluvia de ideas sobre las tres preguntas. Es importante dejar un tiempo entre una
pregunta y la siguiente para que puedan pensar y organizar sus ideas.
Al principio es conveniente pedir a los alumnos que anoten sus ideas antes de
ponerlas en común. Después de compartir las ideas sobre “Pienso” y “Me intere-
so”, se vuelve a la pregunta de investigación para comentar posibles estrategias
para investigar las preguntas seleccionadas.
Muchas veces los alumnos tienen conceptos erróneos sobre un tema en este
momento. Se añaden a las listas para que se puedan examinar posteriormente.
Las ideas sencillas y superficiales que aparecen al principio también se han de
incluir, pero es importante motivar a los alumnos a profundizar y pensar en cues-
tiones que realmente les interesen.
Bibliografía
Deporte, M. d. (2016). Aprendizaje basado en proyectos . España: Secretaría General Técnica.
MINEDUC. (2020). Proyectos interdisciplinarios, Régimen Costa-Galápagos, Sierra -Amazonía. Quito

– Ecuador.
Pérez, A. (1 de junio de 2014). OBS Business School. Recuperado el 16 de febrero de 2021. Obtenido
de https://www.obsbusiness.school/blog/tipos-de-proyectos-y-sus-principales-caracteristica
Nazaret Global Education, (2016). Aprendizaje cooperativo, Barcelona.
Rue, J. (1994). ¿Qué es Aprendizaje Cooperativo? Departamento de Pedagogía Aplicada (UAB), Uni-
versitat Politecnica de Catalunya Bacerlonatech.
Nazaret Global Education, (2017). Cultura de pensamiento. Barcelona
37
Anexos
Anexo 1: Esquema del proyecto interdisciplinar
PROYECTO ___
SUBNIVEL/NIVEL___
(GRADO/CURSO)
CICLO COSTA - GALÁPAGOS
AÑO LECTIVO (______)
Eje de Aquí se coloca el nombre eje de Sostenibilidad con el que

Sostenibilidad se va a trabajar
Temas Corresponde escoger un tema o dos temas relacionados de

esenciales los catorce temas esenciales descritos en las matrices de des-
trezas.
Contexto, Aquí corresponde colocar el contexto o la identificación de un
identificación problema q permite a los estudiantes a ser proactivos en la
de un solución de problemas.
problema
Preguntas Aquí se formulan preguntas retadoras de aprendizaje, a partir
esenciales y de los intereses, necesidades y curiosidades que tienen los
detonadoras estudiantes. Además ayuda a enfocarse en el tema.
Objetivo de Corresponde a los objetivos de aprendizaje propuestos en el

aprendizaje: mapa curricular
Objetivos Corresponde a los objetivos semanales interdisciplinares que

específicos: se relacionan con el objetivo de aprendizaje
Indicadores Corresponde a los indicadores de evaluación relacionados a

de evaluación: las destrezas con criterios de desempeño que se desarrolla-
rán de manera interdisciplinar a lo largo del proyecto.
Proyecto: Corresponde al nombre del proyecto científico o humanístico
(el nombre debe ser novedoso y atractivo)
Producto final Aquí se describe el producto final, que muestra la evidencia
del aprendizaje y debe ser planteado al inicio del proyecto,
con su respectiva rúbrica.
Ejemplos: Una carta, un cuento, un ensayo, una obra de tea-
tro, un juego, una maqueta, una pieza musical, una exposi-
ción de productos, una presentación de diapositivas, etc.
Indicaciones: En este espacio se detallarán los recursos a emplear en las diferen-

tes actividades planteadas a lo largo de las semanas.
Actividades para la semana 1

Tema:
Actividades: Corresponden a aquellas actividades, a través de las cuales, se
desarrollan los contenidos propuestos en el mapa curricular, considerando su
relación con el objetivo de aprendizaje y el objetivo semanal.
Se pueden incluir secciones como:
Sabías que…
Recuerda…
Dato curioso…
Relación con valores…
propuesto.
Tema:
39
Sabías que
Recuerda…
Dato curioso…
propuesto.
Tema:
Sabías que…
Recuerda…
Dato curioso…
propuesto.
Tema:
Sabías que…
Recuerda…
Dato curioso…
propuesto.
Compromisos: se establecerán compromisos para reforzar los aprendizajes
conceptuales y actitudinales desarrollados a través del proyecto.
Autoevaluación: se establecerán preguntas para que el estudiante reflexione
su proceso de aprendizaje desarrollado a lo largo del proyecto interdisciplinar.
Nota: El número de semanas variará en cada proyecto interdisciplinar.
En el caso de Inglés, esta asignatura se vinculará en dos de la totalidad de sema-

nas que dura el proyecto interdisciplinar.
41
Anexo 2: Formato de planificación microcurricular del Ministerio de Educación (2021)
PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR
INSTITUCIÓN: SUBNIVEL: GRADO: CLASE:
EJE DE SOSTENIBILIDAD: TEMA ESENCIAL:
OBJETIVO DE APRENDIZAJE/SOSTENIBILIDAD:
DESTREZAS DE LAS DISCIPLINAS PARA EL PROYECTO (INCLUIDAS LAS DE SOSTENIBILIDAD):
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
CONCEPTOS ESEN- DESTREZAS CON CRITE- INDICADORES PROPUESTA DOCENTE RECOMENDACIONES PARA PA-
CIALES RIO DE DESEMPEÑO DE EVALUACIÓN DRES/TUTORES
OBJETIVO SEMANA 1:
OBJETIVO SEMANA 2:
Anexo 3: Ejemplo de planificación microcurricular
PROYECTO DE NUTRICIÓN. EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA MEDIA

“Mi folleto de recomendaciones deportivas y alimenticias”
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Los estudiantes comprenderán que el funcionamiento del cuerpo humano se relaciona con la adecuada
alimentación que se promueve en cada región del país, así como la aplicación de hábitos saludables a partir de una actitud crítica sobre la
concepción de la imagen corporal para afianzar una autoestima sana y tomar decisiones asertivas y responsables que se relacionan con su
bienestar integral.
Valores: responsabilidad, gratitud, amor propio.
CONCEPTOS DESTREZAS CON CRITE- INDICADORES D ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
ESENCIALES RIOS DE DESEMPEÑO E EVALUACIÓN
PROPUESTAS DEL RECOMENDACIONES
DOCENTE PARA EL PADRE DE
FAMILIA
O TUTOR EN EL HOGAR
SEMANA 1
Alimentación EF.2.6.5. Reconocer la I.EF.3.7.1. Participa de Solicite el apoyo del pa-
Indique a los estudiantes
saludable importancia del cuida- manera segura, saludable los pasos a seguir en ladre/madre o tutor para
do de sí y de las demás y placentera en prácticas creación del juego “Des-que acompañe a su ni-
personas, durante la par- corporales, reconociendo cubro los alimentos” ño/a en el proceso de
ticipación en diferentes las dificultades propias y Motive al estudiante a aprendizaje y, además:
prácticas corporales para de sus pares para alcan- participar en el juego. Guíe a su niño/a con el
tomar las precauciones zar los objetivos de las uso de materiales para la
necesarias en cada caso mismas. creación del juego “Des-
(hidratación y cubro los alimentos”
43
CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA
CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR
CON ENFOQUE DE SOSTENIBILIDAD
Herramienta Nº 1
Pasos sugeridos para aplicar la contextualización curricular con
enfoque de sostenibilidad
el modelo educativo con enfoque de sostenibilidad para Galápagos contempla
seis pasos a seguir, organizados de forma sistemática y secuencial, para articular
y contextualizar el aprendizaje, desde el territorio socio natural al currículo. En
estos pasos, se propone una lectura y mirada crítica a la realidad socio ambiental
del territorio donde se sitúa el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La ejecución de estos pasos responde a un orden, tal como lo demuestra la si-

guiente ilustración:
Figura. 5
Ciclo de pasos para implementación del currículo
Paso 0
Contextualización
Escolar
Paso 6 Paso 1
Evalúa y Crea
celebra los Cultura
aprendizajes Intencional
Educación
para la
Paso 5 Paso 2
Sostenibilidad
Vive y Explora y vivencia
armoniza el el contexto
cambio
Paso 4 Paso 3
Diseña Establece
y ejecuta una pregunta
el plan retadora
Nota: Elaboración propia.
Herramienta Nº 2
Descripción de los pasos sugeridos para la contextualización cu-
rricular con enfoque de sostenibilidad
Paso 0 - Contextualización del currículo desde el PCI al territorio
¿Cómo conectamos el currículo con el territorio local?
La primera tarea corresponde a toda la institución educativa e implica realizar
un diagnóstico territorial participativo, para identificar problemas y necesida-
des de aprendizaje sobre sostenibilidad articulando al Proyecto Educativo Insti-
tucional-PEI- y al Plan Curricular Institucional-PCI-. En este proceso, se priorizan
problemas y se identifican escenarios vivenciales de aprendizaje -EVA- con los
que cuenta el contexto, así como alianzas y oportunidades para fortalecer el
proceso formativo.
Este diagnóstico es recomendable realizarlo de forma integral y con enfoque
participativo, en relación con los tres ejes de sostenibilidad.
Se sugieren las siguientes actividades clave para realizar este paso:
• Convocar a actores diversos de la comunidad para el taller participativo:
líderes/zas de la comunidad, artistas y artesanos, jóvenes, adultos, muje-
res, comerciantes, emprendedores, agricultores, empresarios/as, sector
gubernamental, policía, salud, iglesias, etc.
• Realizar un análisis de contextualización curricular, a partir de técnicas de
diagnóstico participativo, estas pueden ser:
a. Cartografía social participativa (mapeo de actores, servicios, recursos
y línea de tiempo del territorio).
b. Grupos de trabajo o de discusión, para el análisis y priorización de
problemas por ejes y temas de sostenibilidad. Se sugiere también la
elaboración de un FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y
Amenazas), y la creación de un árbol de problemas y árbol de objeti-
vos.
Paso 1 - Crea Cultura Intencional

¿Cómo caracterizar a mi grupo de estudiantes para preparar un proceso de
enseñanza - aprendizaje inclusivo, vivencial y práctico?
A partir de este paso inicia el ejercicio docente con un proceso inicial en el que
45
conozca, caracterice y evalúe las distintas posibilidades de trabajo de su grupo
de estudiantes. Así, para crear una cultura intencional y un sentimiento sólido
de comunidad lo que involucraría a los estudiantes en su propio aprendizaje
y en la solución de problemáticas del contexto. Para ello, se pueden tomar en
cuenta las siguientes.
Paso 2 - Explora y vivencia el contexto (aprendizajes del territorio)
¿Cómo acompañar la experiencia de aprendizaje sensorial y vivencial, de la
salida pedagógica de mis estudiantes, al territorio?
Esta actividad se propone clave en todo este proceso educativo, comprendi-
da como una oportunidad pedagógica valiosa, que posibilita el desarrollo de
destrezas cognitivas, pero también destrezas sociales y ambientales en los/as
estudiantes.
Este paso invita a las/los docentes y estudiantes explorar los Escenarios Viven-
ciales de Aprendizaje (EVA), busca involucrar a las/los estudiantes en una explo-
ración sensorial y experiencial del territorio. Los EVA son un elemento esencial
en las metodologías participativas, interdisciplinarias y basadas en la indaga-
ción que se promueve a través del currículo contextualizado para Galápagos.
Promueve que salgan de las aulas, y que puedan explorar e interactuar con los
diversos ambientes que existen en lugar en el que viven y con los actores de su
comunidad para conectar su aprendizaje con la realidad local y global.
Paso 3 - Establece una pregunta detonadora y las necesidades de

aprendizaje:
¿Cómo puedo apoyar a formular preguntas retadoras de aprendizaje, a partir
de los intereses, necesidades y curiosidades que tienen mis estudiantes?
Una vez que se ha interactuado con la realidad del contexto socio natural, sur-
gen preguntas espontáneas que cuestionan o intrigan lo observado y vivido
en la salida pedagógica. Esta pregunta va a guiar todo el proceso de enseñan-
za-aprendizaje y va a llevar a docentes y estudiantes a aterrizar el proyecto y lo
que se busca resolver, proponer o crear a través del mismo.
Esta pregunta se plantea desde la perspectiva de la/el estudiante e idealmente
debe llevarlos a ponerse en un escenario o rol en particular. Por ejemplo:
• ¿Cómo puedo construir a reducir la generación de basura?
• ¿Qué puedo hacer desde mi casa para cuidar el agua en Galápagos?
Tu rol como docente es facilitar/guiar el proceso de desarrollo de la pregunta;
es decir que la pregunta viene del grupo de estudiantes como tal.
Para diferentes metodologías de aprendizaje, se pueden plantear diversos tipos
de preguntas o usar una combinación de estas de acuerdo al alcance de los pro-
yectos y de la edad del grupo de estudiantes al cual se está facilitando.
Paso 4 - Diseña y ejecuta el plan de acompañamiento pedagógico:

¿Cómo apoyo a mis estudiantes a desarrollar sus destrezas desde una educa-
ción activa y crítica, para una armonía intrapersonal, y con su entorno natural
y social?
El método vertebrador lo constituye el Aprendizaje basado en proyectos (ABPr),
en el cual las/los estudiantes construyen su aprendizaje a través de un proyecto
para dar solución a un problema o enfrentar una tarea determinada. Este paso
inicia con la planificación micro curricular, plan que será adaptado a cada ABPr,
y nos lleva a la realización de experiencias de aprendizaje contextualizadas.
El origen para los problemas o situaciones a atender a través del ABPr será el
contexto de las/los estudiantes, lo que genera una motivación adicional para
el aprendizaje y su proceso beneficia a las/los estudiantes y la comunidad en
general.
Paso 5 - Vive y armoniza el proceso de enseñanza-aprendizaje:

¿Cómo armonizar, acompañar y sostener el proceso de enseñanza -aprendi-
zaje de mis estudiantes, durante la implementación de sus proyectos?
Como parte de la tercera fase, este paso invita a la reflexión y permite dete-
nerse y observar la relación entre la teoría y la práctica y las sensaciones que
sumergen la realización del plan.
El proceso de armonización implica intrínsecamente un componente reflexivo
sobre la acción. Producto de esta reflexión, se plantean mecanismos para cuidar
la armonía y el buen vivir en la comunidad educativa. A continuación, se deta-
llan algunas recomendaciones:
• El proceso de reflexión debe ser continuo a lo largo del proyecto.
• Las/los docentes deben plantearse, ¿sobre qué y cómo van a reflexionar
las/los estudiantes?
47
Paso 6 - Evalúa y celebra los aprendizajes
¿Cómo evalúo los resultados, productos y procesos elaborados por mi grupo de
estudiantes, con la finalidad de que se fortalezcan los aprendizajes adquiridos?
Se propone una mirada compleja en torno a la evaluación. Esta es entendida de
forma sistemática, integral, formativa y para el aprendizaje. En ese sentido, se
reconoce que un proceso de evaluación se da desde el inicio de la experiencia
de aprendizaje. Para esto, se plantean enfoques y perspectivas diversas, para
abordar procesos evaluativos, desde la autoevaluación, coevaluación y hete-
roevaluación, así como, propiciando un proceso participativo, en torno a la de-
finición consensuada de criterios y valores a evaluar. En esta ruta, la evaluación
adquiere un sentido celebrativo, porque es el espacio donde se comparten los
aprendizajes logrados durante el proceso formativo del desarrollo de los pro-
yectos diseñados con ABPr. Se convierte de esta forma, en un encuentro de
experiencias, de compartir de saberes y prácticas, en definitiva, una fiesta viva
del aprendizaje.
Herramienta Nº 3
Etapas sugeridas para diseñar y desarrollar una salida a un esce-
nario vivencial de aprendizaje (EVA)
Etapas para la
Sugerencias de estrategias para
exploración del Descripción
facilitar cada etapa
contexto
Antes Se recomienda que el/la do- Asignar roles individuales y/o gru-
cente realice una visita previa pales para la exploración pedagógi-
de reconocimiento al EVA, a ca: navegadores, embajadores (en
donde se va a realizar la sa- caso de que la EVA requiera cono-
lida pedagógica. En esta vi- cer a un/a experta), fotógrafos/as,
sita, es fundamental prever anotadores, facilitadores para el
condiciones de bioseguridad, proceso de hacer preguntas, segu-
distancias, movilidad, identifi- ridad, entre otros.
car servicios de emergencias Conformar comisiones operativas
y atención médica, logística, para la organización de todos los
etc. insumos que se requieran (alimen-
Indagación de ideas previas tación, botiquín, materiales didác-
de las/los estudiantes sobre ticos, registro fotográfico y escrito,
el lugar donde se realizará la entre otras).
visita. Se recomienda hacer Para el subnivel medio, se sugiere
un registro de estas ideas o incorporar a padres de familia en la
hipótesis, para contrastarlas EVA.
al retorno.
Durante esta visita, es fun- Con la participación de adultos en
damental que se realice un los grupos previamente organiza-
“recorte” o segmentación de dos, elaborar fichas de ruta para la
la realidad. Esto significa, de- experiencia, para que se guíe al ob-
terminar qué elementos, objetivo de la misma y no se disperse
jetos, experiencias y detalles la atención de los/las estudiantes.
del lugar aportan concreta-
mente al proceso formativo,
en función de los objetivos de
aprendizaje previsto en el do-
cumento curricular.
Planificar la salida de forma
participativa con el grupo de
estudiantes y sus familias. Es
importante que sean ellas/
ellos los protagonistas de la
experiencia vivencial.
Organizar a las familias. En
este proceso es fundamen-
tal la participación de las fa-
milias. Prever el número de
adultos que acompañan al
número de estudiantes.
De ser necesario, preparar el
material didáctico que va a fa-
cilitar la exploración del lugar
o la vivencia de la experiencia.
Desarrollar preguntas de ma-
nera grupal en caso de estar
en contacto con un/a experta
durante la EVA.
Durante Establecer acuerdos de segu-
ridad y protección durante la
salida, y los puntos de aten-
ción y observación de la visita.
Identificar un punto de en-
cuentro en el sitio donde se
realiza la actividad.
Entregar a cada estudiante
los datos de contacto de la/
el docente y de la institución
educativa.
Promover la exploración del
lugar y/o la experiencia a
49
través de la activación de los Tablas “Yo noto/Yo me pregunto”
sentidos: observar, escuchar, Tablas “Antes pensaba/Ahora pien-
oler, probar, tocar; permitir so”
que las/los estudiantes real-
mente absorban el ambiente, Hojas de trabajo con preguntas es-
la información y la experien- pecíficas
cia. Lista de cotejo para observación
Modelar y asegurar el uso de Diario de observación
las herramientas didácticas
escogidas para la EVA. Diario científico
Provocar el desarrollo de pre- Los/las estudiantes deben llevar

guntas y aclaraciones en tor- una “ficha guía de observación” en
no a la experiencia vivencia- la que debe haber un espacio para
da. registro de ideas, percepciones y
preguntas generadas de manera
Promover la agencia de las/ autónoma, sin guía. Esta ficha será
los estudiantes a lo largo de parte del Diario de observación.
la experiencia mediante los
roles previamente asignados.
Cuidar la armonía grupal, el
buen trato y la participación
de cada estudiante.
Después Organizar la información re-
copilada con cada grupo.
Generar lluvia de ideas sobre
un contraste entre las ideas
previas y los hechos vivencia-
dos.
Promover un diálogo y escu-
cha activa entre el grupo de
estudiantes sobre sus sensa-
ciones y percepciones de lo
vivenciado, en específico so-
bre lo que llamó la atención,
lo que no gustó, lo que sor-
prendió y lo que impactó.
Nota. Elaboración propia, 2021.
Herramienta Nº 4
Lista de actores sociales sugerida por las mesas técnicas respec-
to a los ejes de sostenibilidad
EJES DE APRENDIZAJES CON LA COMUNIDAD
SOSTENIBILIDAD
Nombre/Institución Rol/Área de Dominio Isla
ECONOMÍA Frente Insular Economía Sostenible Santa Cruz
SOSTENIBLE
MAG Agricultura y Ganadería Santa Cruz/
INSULAR
San Cristóbal
Huerta Luna/ACÁ Permacultura, Santa Cruz
agroecología, soberanía
alimentaria
Lava Java/ACÁ Agricultura Orgánica Santa Cruz
Cooperativa de Pesca Santa Cruz

Producción Pesquera
Artesanal Galápagos
COPROPAG
Crucero Angelito Chef de Barco Santa Cruz
Tatjana Angermeyer / Emprendimiento de Santa Cruz
Queso Chueco quesos maduros
Marjorie Andrade / Agricultura Santa Cruz
Comunidad
Fundación Heifner Agricultura San Cristóbal
Aura Cruz / GAD Desarrollo Sostenible Floreana
Parroquial de Floreana
Conservación Producción Local y Santa Cruz
Internacional consumo responsable
IOI Desarrollo Sostenible Isabela
INTERDEPENDEN- ABG Directora de ABG Santa Cruz
CIA, COEXISTENCIA
ARMÓNICA CON Ivonne Torres / Guía Naturalista Santa Cruz
LA Comunidad
NATURALEZA Dolores Villacreses / Guía Naturalista Santa Cruz
Comunidad
Ixora Berdonces / Santa Cruz
Comunidad
Gianna Haro / Guía Naturalista y Santa Cruz
Comunidad experta en Apnea
51
Roberto Plaza / Guía Naturalista, Santa Cruz
Comunidad velerismo, casa con
energía renovable
Gianna Haro / Guía Naturalista y Santa Cruz
Comunidad experta en Apnea
Roberto Plaza / Guía Naturalista, Santa Cruz
Comunidad velerismo, casa con
energía renovable
África Berdonces / Guía Naturalista San Cristóbal
Comunidad
Ximena Córdoba / Guía Naturalista Isabela
Comunidad
Daniel Gallardo / Guadua Bioconstrucción Santa Cruz
Roberto Pépolas / Buceo Santa Cruz
Comunidad
WWF Investigación aplicada Santa Cruz
a la conservación de
Galápagos
Fundación Charles Investigación aplicada Santa Cruz
Darwin a la conservación de
Galápagos
Galapagos Conservation Investigación aplicada Santa Cruz
Trust a la conservación de
tortugas terrestres,
contaminación plástica,
educación ambiental
Dirección del Parque Manejo de las áreas Santa Cruz
Nacional Galápagos protegidas de Galápagos
EPI Educación ambiental Santa Cruz
experiencial
Un cambio por la vida Desarrollo Sostenible Santa Cruz/
San Cristóbal/
Isabela/
Floreana
IDENTIDAD Tepi Angermeyer / Descendiente de Santa Cruz
GALAPAGUEÑA, Angermeyer Waterfront primeros pobladores de
DIVERSIDAD Y (Hotel) las islas
EQUIDAD
Vivana Varela / CENDA Líder grupo de Danza Santa Cruz
SOCIOCULTURAL
e involucramiento en
colectivos feministas
María Casafont / Temas de Género Santa Cruz
MAGMA
Isabel Iturralde / Temas de Género San Cristóbal
MAGMA
Andrés Cruz / Colectivo Fotografía Floreana/
Caja Negra Santa Cruz
Magno Bennett / Casa de Presidente - Núcleo Santa Cruz
la Cultura Galápagos
Tito Ruiz / Comunidad Artesano Santa Cruz
Lola Herrera / Poeta Santa Cruz
Comunidad
Nathaly Albán / Celebrity Capitana Santa Cruz
Cruises
Gina Andrade / Radio Santa Cruz
Encantada Galápagos
Diego Cocha / Radio Santa Cruz
Santa Cruz Galápagos
Steve Bayas, Henry Bayas Estudio de grabación, Santa Cruz
/ Sin Residencia (Banda) músico
Federico Idrovo / Integrante de banda San Cristóbal
Arkabuz (Banda)
Steve Divine / Guía Descendiente de Santa Cruz
Naturalista primeros pobladores
de Santa Cruz,
conocimiento de la
historia de población de
las islas
Floreanita Wittmer / Historia de la población Floreana
Comunidad de Floreana
Yanexia Álvarez Santa Cruz
/ Biblioteca para
Galápagos y El Mundo
Selene Loayza / Tambos de Lectura Santa Cruz
Comunidad Galápagos
Tribu Volkánica (CCE) Danza Tribal
53
Herramienta Nº 5
Lista de escenarios vivenciales de aprendizaje (EVA) Sugerida
por las mesas técnicas de acuerdo con los ejes de sostenibilidad
EJES DE ESCENARIOS VIVENCIALES DE APRENDIZAJE
SOSTENIBILIDAD
Lugar/Experiencia Territorio
Economía sostenible Visita Huerta Luna Santa Cruz
Insular
Visita a la tienda Opuntia Santa Cruz
Muelle de Pescadores Santa Cruz
Vista al mercado Santa Cruz
Visita a la feria Santa Cruz / San Cristóbal /
Isabela
Kioskos (cerca de feria Miraflores) Santa Cruz
Venta de comidas (en el parque de Santa Cruz
Bellavista)
Finca Kastdalen (finca de yogurt) Santa Cruz
Visita a Finca El Progreso San Cristóbal
Visita a Hacienda Tranquila San Cristóbal
Interdependencia y FCD Santa Cruz
coexistencia armónica
con la naturaleza Tortuga Bay Santa Cruz
Centro de Crianza Fausto Llerena Santa Cruz
Playa de los Alemanes y las Grietas Santa Cruz
Visita a los viveros de la DPNG Santa Cruz / San Cristóbal /
Isabela
Punta Carola San Cristóbal
Planta de Reciclaje Santa Cruz
Pájaro Brujo Santa Cruz
Cueva de Sucre Isabela
Centro de Información de Energía Santa Cruz
Renovable
Grieta la Camiseta Santa Cruz
ABG Santa Cruz
Visita al Endeavour / Islander Santa Cruz
Visita a velero Mary Jane Santa Cruz
Barrio la Cascada (observar la Santa Cruz
cascada)
Visita Sendero Concha Perla Isabela
El Estero Isabela
Recorrido por humedales Isabela
Visita Playa Barahona Isabela
Recorrido en bici hacia Muro de las Isabela
Lágrimas
Visita al Volcán Sierra Negra Isabela
Visita Mirador El Mango Isabela
Limpieza Costera Santa Cruz / San Cristóbal /
Isabela / Floreana
Visita a Post Office Bay Floreana
La laguna El Junco San Cristóbal
Visita Playa de los Marinos San Cristóbal
Visita Playa Mann San Cristóbal
La Lobería San Cristóbal
Cerro Tijeretas San Cristóbal
Centro de interpretación San Cristóbal
Identidad Muelle de Artesanos Santa Cruz
Galapagueña,
diversidad y equidad CENDA Santa Cruz
sociocultural Espacio Galápagos Santa Cruz
Parque Industrial Santa Cruz
Muro de las Lágrimas Isabela
El Progreso/Casa de Manuel J San Cristóbal
Cobos
La Cueva de Gus Santa Cruz
Centro de interpretación San Cristóbal
Vista al Asilo de la Paz (Cuevas) Floreana
Inti Raymi (fiesta del Sol) Santa Cruz
organizada por comunidad
Otavaleña de las islas
Herramienta Nº 6
Ejemplo de planificación diaria
Se ha incluido este recurso como una sugerencia de instrumento de ayuda al do-
cente que le puede facilitar la organización del trabajo diario. Tener una estruc-
tura o pasos a seguir de su clase transmite a los estudiantes seguridad y orden en
el aula. Es importante aclarar que esta opción de planificación diaria se concibe
como un instrumento personal del docente, no para entregar a la autoridad edu-
55
cativa. El docente puede tomar este instrumento como un registro de campo que
le da la posibilidad de crecer profesionalmente.
PLANIFICACIÓN DIARIA
Qué van a aprender sus estu-
Objetivo de la lección
diantes en este día
Fecha:
Momentos de la lección Recursos
Enganche
Generar interés en el tema, conectar con los conocimientos
previos, con la experiencia de los estudiantes.
Exploración
El alumno explora materiales, hace modelos, el docente re-
troalimenta.
Explicación
Hay una reflexión del alumno, explica con sus palabras lo
que entiende.
Elaboración
El alumno pone en práctica lo aprendido, debe hacer uso del
lenguaje científico
Evaluación
La evaluación va desde la primera etapa hasta la última eta-
pa del proceso, propone una autoevaluación.
6.1 Explicación de la planificación 5E
Definición de las 5E Comportamiento del Comportamiento del

Maestro Estudiante
Enganche
• Generar interés • Motiva • Atento y escucha
• Acceder al conocimiento • Crea interés • Hace preguntas
previo • Identifica lo que los estudi- • Demuestra interés en la lec-
• Conectarse a los cono- antes saben o piensan so- ción
cimientos del pasado bre el tema • Responde a preguntas que
• Establecer parámetros del • Plantea preguntas y alienta demuestran su propio pun-
enfoque respuestas to de entrada de compren-
• Enmarcar la idea sión
Exploración
• Experimentar conceptos • Actúa como facilitador • Realiza actividades, predice
clave • Observa y escucha a los y formula hipótesis o hace
• Descubrir nuevas habili- estudiantes mientras inter- generalizaciones
dades actúan • Se convierte en un buen oy-
• Experimentar, indagar y • Hace buenas preguntas ori- ente
cuestionar las experiencias entadas a la indagación • Comparte ideas y no hace
• Examinar su pensamiento • Provee tiempo para que los juicios
• Establecer relaciones y en- estudiantes piensen y re- • Registra observaciones y / o

tendimiento flexionen generalizaciones
• Alienta el aprendizaje co- • Discute alternativas provi-
operativo sionales
Explicación
• Conectar antecedentes y • Alienta a los estudiantes a • Explica, escucha, define y
conocimientos previos con explicar sus observaciones cuestiona
nuevos descubrimientos y hallazgos con sus propias • Utiliza observaciones y
• Comunicar nuevos enten- palabras hallazgos previos
dimientos • Proporciona definiciones, • Proporciona respuestas ra-
• Conectar el lenguaje infor- palabras nuevas y explica- zonables a las preguntas
mal al lenguaje formal ciones
• Interactúa de manera posi-
• Escucha y construye sobre tiva y solidaria
la discusión de los estudi-
antes
• Pide aclaración y justifi-
cación
• Acepta todas las respues-
tas razonables
Elaboración
• Aplicar un nuevo apren- • Utiliza información apren- • Aplica nuevos términos y
dizaje a una situación nue- dida anteriormente como definiciones
va o similar un vehículo para mejorar el • Utiliza información previa
• Extender y explicar el con- aprendizaje adicional para investigar, hacer pre-
cepto que se está exploran- guntas y emitir juicios ra-
do zonables
• Comunicar un nuevo en- • Alienta a los estudiantes a • Proporciona conclusiones y
tendimiento con el lengua- aplicar o ampliar los nuevos soluciones razonables
je formal conceptos y habilidades • Registra las observaciones,
• Alienta a los estudiantes explicaciones y soluciones
a usar términos y defin-
iciones previamente ad-
quiridas
57
Evaluación
• Evaluar la comprensión • Observa los comporta- • Demuestra una compren-
(evaluación de sí mismo, mientos de los estudiantes sión o conocimiento de
de los compañeros y de los al explorar y aplicar nuevos conceptos y habilidades
maestros) conceptos y habilidades • Evalúa su propio progreso
• Demostrar comprensión • Evalúa los conocimientos y • Responde preguntas abier-
del nuevo concepto medi- habilidades de los estudi- tas
ante la observación o re- antes
spuesta abierta • Proporciona respuestas y
• Alienta a los estudiantes a explicaciones razonables a
• Aplicar en situaciones evaluar su propio apren- eventos o fenómenos
problemáticas dizaje
• Mostrar evidencia de logro • Hace preguntas abiertas
Basado en el Modelo Educativo 5E presentado por el Dr. Jim Barufaldi en la Conferencia Eisenhower
Cooperativa de Ciencias en Austin, Texas, julio 2002.
GUÍA METODOLÓGICA PARA
DOCENTES DE INGLÉS PARA LA
CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR
CON ENFOQUE DE SOSTENIBILIDAD
PARA LAS ISLAS GALÁPAGOS
Educacion General Básica y

4. English as a Foreign Language in the
Contextualized Curriculum for Galapagos
4.1. General EFL Remarks for Each Subnivel
Subnivel Elemental
“The main role of the sub-level EGB Elemental is to set the foundation for form-
ing competent, autonomous, and critical readers, speakers, and writers, people
who can use a range of tools to communicate ideas, learn to learn, and deepen
and enrich their knowledge base”.
“This level is not just limited to initial literacy, which we understand in this curric-
ulum as learning the rudiments of a language system, but instead focuses on the
challenge of introducing learners into a culture of readers and writers. This re-
lates to English as a foreign language (EFL) in that learners will want to learn En-
glish because the tasks and texts are fun, engaging, and in English. Gone are the
days of rote learning tasks where learners memorize grammar rules and write
long lists of vocabulary words. Learners of this EFL curriculum will, instead, expe-
rience the language in meaningful, authentic contexts, thus developing a love for
language and becoming lifelong learners”.
“Learners at this level can relate to familiar contexts, such as the home and
school. By giving learners opportunities to communicate within these contexts
they will be better able to relate to English. Learners will also be encouraged to
experience the English language in a variety of ways, through song, dance, art,
crafts, music, and other subject areas like Math and Science, thus increasing vo-
cabulary and experiencing the language in ways similar to that in which a native
speaker of English might. By adapting activities to learners’ interests, motivation
increases and, indirectly, so does language acquisition.”
(Ministerio de Educación, 2016, p.436)
Subnivel Medio
“The principal responsibility of the EFL curriculum in the sublevel EGB Media is
to develop learners who can communicate basic needs and information in En-
glish; learners who can effectively respond to a range of age-appropriate social
situations as well as literary texts. This goal can be met by engaging learners’
senses within an enriched, meaningful language environment. Consequently, the
cognitive, social, emotional and physical growth of the learners, as well as their
language abilities, has been carefully considered throughout all five curricular
threads, in order to help learners grow into critical and creative thinkers as they
progress from an A1.2 to A2.2 level of the CEFR”.
“By the time learners have entered the sublevel EBG Media, they should already
have a good foundation for subsequent language learning. In this sublevel, they
will be expected to continue the skills they have been working on, such as asking
and answering questions on familiar subjects, or reading and listening for main
ideas. As they progress to an A2.2 level, tasks can become more cognitively and
linguistically challenging. Meanwhile, learners will be embarking on the road to
more effective self-expression in English, while continuing down the path that
has been established in the sublevel EGB Elemental.”
Subnivel Superior
“As learners enter the sublevel EGB Superior, it is important to remember that
language is principally about interacting with others and expressing meaning. En-
glish is an important communication tool in today’s globalized world, one which
allows learners to communicate beyond their own linguistic and geographical
boundaries. Learners in EGB Superior are becoming more mature and more ex-
pressive and being able to communicate in the international language of English
will prepare them for a myriad of career opportunities, responsibilities, and ex-
periences they will surely encounter in the coming years.
“The EGB Superior curriculum is clearly aligned to CEFR standards. Through

alignment to these international standards, the curriculum intends to develop
learners who are effective listeners and speakers, learners who can evaluate and
analyze information in a variety of ways using a variety of skills, learners who
can respond appropriately in a range of social interactions and learners who are
critical and creative thinkers. Along these lines, the EFL curriculum for EGB Su-
perior has taken into consideration the cognitive, social, emotional, and physical
growth of the learners, as well as their language abilities, as they progress from
level A1.1 to A2.1 of the CEFR.
61
“Due to the fact that English was not a compulsory subject for 2nd to 7th year
EGB (Acuerdo Ministerial No. 306-11), it is possible that some learners entering
EGB Superior have not had exposure to or instruction in English. For this reason,
the curriculum has been developed so that 8th year EGB learners start in level
A1.1. Learners in 9th year EGB will continue in A1.2, in which it is implied that
an A1 language competence will be reached. Learners in the 10th year, the last
year of EGB, will work their way through level A2.1. This branching approach to
language learning is meant to give time to 8th year learners to catch up to those
who have had learning experiences with English at an earlier age.”

“English is an important communication tool in today’s globalized world, one
which allows learners to communicate beyond their own linguistic and geograph-
ical boundaries. As learners enter the final sublevel of their high school educa-
tion, it is important to remember that being able to communicate in the interna-
tional language of English will prepare them for a myriad of future academic and
career opportunities, responsibilities and experiences”.
“The EFL curriculum for the BGU sublevel is clearly aligned to CEFR standards.
Through alignment to these international standards, the curriculum intends to
develop learners who are effective listeners and speakers, learners who can eval-
uate and analyze information in a variety of ways using a variety of skills, learn-
ers who can respond appropriately in a range of social interactions and learners
who are critical and creative thinkers. Along these lines, the EFL curriculum for
BGU has taken into consideration the cognitive, social, emotional, and physical
growth of the learners, as well as their language abilities, as they progress from
level A2.2 to B1.2 of the CEFR”.
“Learners in this final stage of their high school education are more involved with
their peers and community. They want to fit in with their peers and are develop-
ing their own unique personal identity. Pair and group work is well-received and
provides a real reason for authentic interpersonal interactions. Communicating,
and communicating well, is important to them, so classroom activities must be
communicative, relevant and meaningful if we truly want them to succeed in
their language acquisition.”
4.2. Connecting the EFL Curriculum to the
The current vision of the national curriculum for the English as a Foreign Lan-
guage (EFL) subject has Aprendizaje Integrado del Contenido y la Lengua (CLIL),
the Communicative Approach and the Learner-Centered approach as core prin-
ciples. In essence, each one of these approaches motivates teachers and learn-
ers to develop authentic communication. This type of communication refers to
communication generated through being exposed to real-life communicative
situations in which students can apply the use of the language for a real pur-
pose. Furthermore, this approach means that teachers and students are invited
to focus more on being able to access and rely on meaningful content through
learning English, instead of focusing on understanding linguistics or grammar
structures (Ministerio de Educación, 2016). In order for students to have those
opportunities of authentic communication, it is essential to combine the three
main principles of the EFL national curriculum with methodologies and strategies
that respond to and complement this need.
In the contextualized curriculum for Galapagos, these principles are maintained

and applied through interdisciplinary methodologies like Project-Based Learning
(PBL), Inquiry-Based Learning, Collaborative Learning, and other learning meth-
ods, which invite students to explore meaningful content that comes from diverse
disciplinary areas. These are also methodologies that are commonly applied to
adequately address the needs of creating authentic communication opportuni-
ties for English Language Learners (ELLs). These methodologies require that stu-
dents explore significant and comprehensible input to solve problems, research,
propose solutions, create products, etc.; meaning that learners are involved in
active and hands-on learning that requires using the language for diverse pur-
poses and contexts.
Moreover, the contextualized curriculum for Galapagos has a strong emphasis on

sustainability and exploring place through education with the aim of providing
learning experiences that are even more relevant and meaningful for students. It
has an explicit focus on Education for Sustainability (EFS), which invites students
to be engaged in experiences that allow them to connect to the place that they
live in, to deeply explore its beauty and its needs and issues, and to think critical-
ly about how to conserve it. By nature, the lens of sustainability is intersectional
and interdisciplinary; it promotes seeing the world from a perspective that “looks
63
for the connections between environmental integrity, social equity, and econom-
ic prosperity” (Shelburne Farms Sustainable Schools Project, 2015, p.8). The EFS
focus also promotes, through experiential methodologies, an understanding of
how in the real-world all these different areas of human life are interconnected.
This curriculum motivates teachers and students to specifically explore these in-
terconnections through 14 sustainability themes that were identified by the Gala-
pagos Community. These themes give students an opportunity to be involved in
a learning process that is purposeful and relevant for them and their community,
which can provoke a deeper connection with the contents of that process. These
interconnections are also explored through the same interdisciplinary methodol-
ogies that the principles of the EFL curriculum demand to be practiced develop-
ing meaningful language learning. This contextualized curriculum for Galapagos
and the current EFL curriculum strive to move learning towards the same di-
rection, towards promoting access to rich meaningful content, seeing the world
through an interdisciplinary lens and towards providing authentic connections to
real-life situations.
Illustration 1.
Relationship between interdisciplinary methodologies, EFS and the EFL national
curriculum.
Interdisciplinary
Approaches (PBL,
Inquiry-Based,
Collaborative)
Crosscutting
Sustainability Themes
EFL Curriculum
Principies (CLIL,
Communicative,
Learner-Centered)
Note. Created by the authors, 2021
4.3. Organization of Destrezas in the
One key aspect to remember is that EFL as an area of learning in the national
curriculum contains a set of destrezas (DCD) that are broad. In terms of relating
these DCD with the sustainability themes identified in the Galapagos community
for each subnivel, some have an explicit connection with the 14 themes, while
most of the DCD are instrumental and therefore crosscutting to all the sustain-
ability themes. As a result, teachers will be able to use the DCD to authentically
explore the content with their students, for any of the themes and subthemes
that have been established.
Examples are provided below.
Subnivel Elemental
In Elemental, students could develop a PBL project focused on Theme 1- Is-
land Sustainable Economy (Eje 1- Economía Sostenible Insular). The challenge
for students could be to promote healthy nutrition with local produce; this
project could highlight the use of DCD for Science, but through EFL they could
further develop this project by creating a brochure in English about healthy
eating on the islands to share with tourists.
This activity would require using DCDs that refer to conducting research, using
technology, and reading and writing informative texts about the content relat-
ed to the topic of the project:
• EFL.2.2.5. Record key items of specific information from a heard messa-
ge or description, either in written form or by drawing pictures. (Exam-
ple: letters of the alphabet, numbers, quantities, prices and times, days,
dates and months, etc.)
• EFL.2.3.7. Read and understand the main ideas in a short simple text on
a cross-curricular topic. (Example: art, music, history, etc.)
• EFL.2.4.6. Write a short simple paragraph to convey some simple facts
about people, animals, places, things, yourself, or others, with the su-
pport of a model text. (Example: where they live, what they do, etc.)
• EFL. 2.5.5 Apply ICT and/or other resources to communicate simple thou-
ghts in small groups.
65
Subnivel Medio
In Media, students could develop a PBL project focused on Theme 1- Island
Sustainable Economy (Eje 1- Economía Sostenible Insular). The challenge for
students could be to promote healthy nutrition with local produce; this proj-
ect could highlight the use of DCD for Science, but through EFL they could fur-
ther develop this project by making a school garden with a visual guide in En-
glish of the produce that is being grown.
This activity would require using DCDs that refer to conducting research, using
ICTs, and reading and writing informative texts about the content related to
the topic of the project:
• EFL.3.1.2. Recognize ways to relate responsibly to one’s surroundings at
home and at school by exhibiting responsible behaviors towards the en-
vironment. (Example: chores at home, recycling, etc.)
• EFL.3.1.7. Demonstrate appropriate classroom behaviors by participa-
ting in small group or whole class discussions. (Example: being cour-
teous, respecting the person and property of others, etc.)
• EFL.3.3.3. Identify the meaning of specific content-based words and
phrases, with the aid of visual support.
• EFL.3.4.9. Make effective use of a range of digital tools to write, edit,
revise, and publish written work in a way that supports collaboration.
(Example: add sound or images to a presentation, use an app to collabo-
rate on a mind map, contribute to a class wiki, etc.)
Subnivel Superior
In Superior, students could develop a PBL project focused on Theme 3- Galapa-
gueña Identity, diversity, and sociocultural equity (Eje 3- Identidad galapague-
ña, diversidad, equidad sociocultural). The challenge for students could be to
create a play about the first settlers that came to Galapagos; this project could
highlight the use of DCD for Lengua y Literatura and Social Studies and additio-
nally in EFL, students could create a song or poetry piece to include in a part of
the play. This would require using DCDs that refer to researching about history,
reading, and writing informative texts, and developing creative writing skills to
produce the song or poem.
The DCDs to be used for it could be:
• EFL.4.1.4 Demonstrate mindfulness, empathy, tolerance, and an overall
respect for the integrity of cultures in daily classroom activities.
• EFL.4.1.10 Recognize and appreciate individual and group similarities
and differences by establishing and maintaining healthy and rewarding
online and face-to-face relationships based on communication and coo-
peration.
• EFL.4.4.2 Make and use a simple print or digital learning resource to
compare and contrast information in order to demonstrate understan-
ding and command of a topic.
• EFL 4.5.6 Create an effective voice using a variety of ICT tools, writing
styles and typical features of a genre to create stories, poems, sketches,
songs, and plays, including those that reflect traditional and popular
Ecuadorian cultures.
Subnivel Bachillerato
In Bachillerato, students could develop a PBL project focused on Theme 2- In-
terdependence and harmonic coexistence in Nature (Eje 2- Interdependencia
y coexistencia armónica en la Naturaleza). The challenge for students could be
to write an investigative news report about why Galapagueños’ basic right to
access clean potable water is being violated; this project could highlight the use
of DCD for Science, Social Studies, Lengua y Literatura and EFL. Through EFL,
they could conduct research in English to obtain data related to the natural and
social causes of why the islands don’t offer their population potable water and
write the whole report in English. At the end of the project, students could pu-
blish their articles in blogs or present them in a video news report.
This project would require using DCDs that refer to conducting research, using
technology, and reading and writing informative texts about the content rela-
ted to the topic of the project:
• EFL.5.2.2 Identify the main idea and some details of recorded news re-
ports, documentaries and interviews reporting on seasonal festivities,
environmental issues, food and international customs, climate, weather,
etc., where the visuals support the commentary.
• EFL.5.3.4 Find the most important information in print or online sources
to support an idea or argument. (Example: Internet search engines, on-
line advertising, online or print timetables, web pages, posters, adverts,
catalogues, etc.)
67
• EFL.5.4.1 Critically evaluate information from references, including tho-
se found on the web, and recommend print and digital sources to other
learners.
• EFL.5.4.4 Select and make effective use of a range of digital tools to wri-
te, edit, revise, and publish written work in a way that supports collabo-
ration, learning and productivity. (Example: image editing, GoogleDrive,
infographic makers, audio and video editing, presentation apps, etc.)
• EFL.5.4.5 Justify and explain the rationale for a position on an argument,
using persuasive language, tone, evidence and well-developed argu-
ments through essays, editorials, movie and book reviews, position pa-
pers and brochures.
• EFL 5.4.7 Use the process of prewriting, drafting, revising, peer editing
and proofreading (i.e., “the writing process”) to produce well-construc-
ted informational texts.
To facilitate the use of the DCD and the understanding of what they are requiring
of students, and to provide an agile identification of products that can be de-
veloped through collaborative methodologies (PBL, PBE, Collaborative Learning,
Inquiry-Based Learning, etc.), the DCD for EFL have been organized in four main
categories: (1) Essential Language Learning Strategies, (2) Oral Communication,
(3) Informative Text, and (4) Literature & Creative Writing. These categories serve
to support teachers and students in visualizing how the 5 curricular threads of
the current curriculum (Communication and Cultural Awareness, Oral Commu-
nication, Reading, Writing, and Language Through the Arts) can be connected to
promote language acquisition and production in an authentic way. These catego-
ries also have the purpose of prompting the clear visualization of the progression
and continuum of the EFL DCD from Elemental to Bachillerato. The way that the
DCD have been organized in these categories will allow teachers to visualize how
their students' learning of the English language needs to progress throughout
the years.
Table 1:
EFL Crosscutting DCD- Descriptions and Progression
Instrumental DCD Descriptions and Progression for EFL (English version)

Elemental Media Superior Bachillerato
Essential The destrezas (DCD) in this section come from the EFL Ecuadorian National Curriculum. They represent a set of skills
Language and strategies that are critical for continuous practice of the English language. These DCD should be consistently im-
Learning plemented in both traditional and interdisciplinary (ex. Project-Based Learning, Place-Based Education, etc) learning
Strategies environments.
As students advance in As students advance in As students advance in As students advance in lan-
their language learning, their language learning, au- their language learn- guage proficiency, improved
audiovisual input will diovisual input will support ing, audiovisual input listening comprehension fa-
support students as they students as they gradually will support students as cilitates spoken expression. At
gradually increase oral increase oral language pro- they gradually increase this subnivel students continue
language production abil- duction abilities (oral ex- oral language production to explore listening and speak-
ities (oral expression). At pression). At this subnivel abilities (oral expression). ing in interactive ways and
this level students begin students begin to explore At this subnivel students gain independence in these
to use basic expressions oral input that motivates further explore listening interactions. Students develop
and short phrases to ask them to use the language and speaking in interac- more competence and preci-
Oral
and answer questions in in an interactive way, they tive ways. Students de- sion in their oral language use,
Communication
short conversations about can sustain conversations velop more competence they organize speech correct-
familiar topics. using basic, frequently and precision in their ly, speak with clarity, and ap-
used expressions and short oral language use by ply different strategies to do
phrases in familiar contexts applying different strat- so (choosing expressions and
and for academic tasks. egies (choosing expres- vocabulary for formal or infor-
sions and vocabulary for mal contexts, conscious use
formal or informal con- of body language, intonation,
texts, conscious use of using appropriate audiovisual
body language, intona- support, etc).
tion, etc).
69
Informative Text At this subnivel, words At this subnivel, students At this subnivel students At this subnivel, students con-
and text become more continue to develop their continue to develop their tinue to develop their ability to
meaningful over time. As ability to read, compre- ability to read, compre- read, comprehend, and write
they master relationships hend, and write diverse hend, and write diverse diverse types of informative
between sounds and let- types of informative text types of informative text text. They select and make use
ters, they gradually de- (letters, invitations, emails, (magazine articles, blogs, of tools, resources, and pro-
velop a greater ability to surveys, instructions, etc). interviews, surveys, etc.). cesses according to specific
read, comprehend and They take more ownership They select and make writing tasks and styles. Stu-
write diverse types of in- of their learning by using use of tools, resources, dents further develop research
formative text. They can tools, resources, and pro- and processes appropri- skills with the purpose of writ-
extract general informa- cesses for written produc- ate for specific writing ing persuasively and reflective-
tion and can get the gen- tion of their own thoughts. tasks and styles. ly. Further, they recognize func-
eral picture. tion and discourse patterns and
deduce meaning from context.
Literature & Through exposure to di- Through exposure to di- Through exposure to di- Through exposure to diverse
Creative Writing verse types of literary verse types of literary texts verse types of literary types of literary texts (poems,
texts (ex. riddles, nursery (poems, rhymes, chants, texts (poems, short sto- short novels, novels, short sto-
rhymes, poems, songs, songs, games, and graphic ries, comic strips, etc.) ries, etc.) students become mo-
picture books, etc.) stu- short stories) students be- students become motivated to comprehend what
dents will become moti- come motivated to com- tivated to comprehend they read to produce their own
vated to master relation- prehend what they read to what they read to pro- writing. Students utilize tools,
ships between sounds produce their own writing. duce their own writing. processes, strategies, and
and letters, and develop Students utilize tools, pro- Students utilize tools, sources of inspiration for so-
reading, reading com- cesses, and strategies for processes, strategies, phisticated creative writing and
prehension, and creative creative writing. and sources of inspira- more complex literary analysis
writing skills. Students tion for creative writing. (explore literary genres, histor-
will begin to represent, At this subnivel students ical contexts of literary pieces,
in print and image, what are introduced to literary etc).
they can express orally or analysis.
comprehend through lis-
tening.
Descripciones y progresión de DCD Instrumentales de EFL (versión en español)
Elemental Media Superior Bachillerato
Estrategias Las destrezas (DCD) en esta sección provienen del Currículo Nacional Ecuatoriano de EFL. Representan un conjunto
esenciales para de habilidades y estrategias que son fundamentales para la práctica continua del idioma inglés. Estas DCD deben
el aprendizaje de implementarse consistentemente en entornos de aprendizaje tradicionales e interdisciplinarios (por ejemplo, apren-
una lengua dizaje basado en proyectos, educación basada en el lugar, etc.).
A medida que las/los es- A medida que las/los es- A medida que las/los A medida que las/los estu-
tudiantes avanzan en su tudiantes avanzan en su estudiantes avanzan en diantes avanzan en el dominio
aprendizaje del idioma, la aprendizaje del idioma, la su aprendizaje del idio- del idioma, una mejor com-
información audiovisual información audiovisual ma, la información au- prensión auditiva facilita la
apoyará a los estudiantes los apoyará a medida que diovisual los apoyará a expresión oral. En este subni-
a medida que aumentan aumentan gradualmen- medida que aumentan vel, los estudiantes continúan
gradualmente las habili- te las habilidades de pro- gradualmente las habili- explorando escuchar y hablar
dades de producción del ducción del lenguaje oral dades de producción del de manera interactiva y ganar
lenguaje oral (expresión (expresión oral). En este lenguaje oral (expresión independencia en estas inte-
oral). En este nivel, los subnivel, los estudiantes oral). En este subnivel, racciones. Los estudiantes de-
estudiantes comienzan a comienzan a explorar la los estudiantes exploran sarrollan más competencia y
usar expresiones básicas entrada oral que los motiva más a fondo cómo escu- precisión en el uso del lenguaje
Comunicación
y frases cortas para hacer a usar el idioma de manera char y hablar de manera oral, organizan el habla correc-
oral
y responder preguntas en interactiva, son capaces de interactiva. Los estudian- tamente, hablan con claridad y
conversaciones breves so- sostener conversaciones tes desarrollan más com- aplican diferentes estrategias
bre temas familiares. utilizando expresiones bá- petencia y precisión en para hacerlo (elegir expresio-
sicas y de uso frecuente y el uso del lenguaje oral nes y vocabulario para contex-
frases cortas en contextos mediante la aplicación tos formales o informales, uso
familiares y para tareas de diferentes estrategias consciente del lenguaje corpo-
académicas. (elección de expresiones ral, entonación, uso de audio-
y vocabulario para con- visuales adecuados). soporte,
textos formales o infor- etc.).
males, uso consciente
del lenguaje corporal,
entonación, etc.).
71
En este subnivel, las pala- En este subnivel las/los En este subnivel las/los En este subnivel, las/los es-
bras y el texto se vuelven estudiantes continúan de- estudiantes continúan tudiantes continúan desarro-
más significativos con el sarrollando su capacidad desarrollando su capaci- llando su capacidad para leer,
tiempo. A medida que do- para leer, comprender y dad para leer, compren- comprender y escribir diver-
minan las relaciones en- escribir diversos tipos de der y escribir diversos sos tipos de texto informativo.
tre los sonidos y las letras, textos informativos (car- tipos de textos informa- Seleccionan y utilizan herra-
desarrollan gradualmen- tas, invitaciones, correos tivos (artículos de revis- mientas, recursos y procesos
te una mayor capacidad electrónicos, encuestas, tas, blogs, entrevistas, de acuerdo con tareas y estilos
Texto informativo para leer, comprender y instrucciones, etc.). Se encuestas, etc.). Selec- de escritura específicos. Los
escribir diversos tipos de apropian más de su apren- cionan y hacen uso de estudiantes desarrollan aún
texto informativo. Pueden dizaje mediante el uso de herramientas, recursos más sus habilidades de inves-
extraer información gene- herramientas, recursos y y procesos apropiados tigación con el propósito de
ral y obtener una imagen procesos para la produc- para tareas y estilos de escribir de manera persuasiva
general. ción escrita de sus propios escritura específicos. y reflexiva. Además, reconocen
pensamientos. patrones funcionales y discursi-
vos y deducen el significado del
contexto.
A través de la exposición A través de la exposición A través de la exposición A través de la exposición a di-
a diversos tipos de textos a diversos tipos de textos a diversos tipos de textos versos tipos de textos litera-
literarios (por ejemplo, literarios (poemas, rimas, literarios (poemas, cuen- rios (poemas, novelas cortas,
acertijos, rimas infantiles, cánticos, canciones, juegos tos, historietas, etc.), las/ novelas, cuentos, etc.) las/los
poemas, canciones, libros y cuentos gráficos cortos), los estudiantes se moti- estudiantes se motivan para
ilustrados, etc.), las/los los estudiantes se motivan van para comprender lo comprender lo que leen para
Literatura y estudiantes se sentirán para comprender lo que que leen para producir producir su propia escritura.
escritura creativa motivados para domi- leen para producir su pro- su propia escritura. Las/ Los estudiantes utilizan herra-
nar las relaciones entre pia escritura. Las/los estu- los estudiantes utilizan mientas, procesos, estrategias
los sonidos y las letras, y diantes utilizan herramien- herramientas, procesos, y fuentes de inspiración para
desarrollarán la lectura, tas, procesos y estrategias estrategias y fuentes de una escritura creativa sofisti-
la comprensión lectora y para la escritura creativa. inspiración para la es- cada y un análisis literario más
habilidades de escritura critura creativa. En este complejo (explorar géneros li-
creativa. Los estudiantes subnivel, se introduce a terarios, contextos históricos
comenzarán a represen- los estudiantes al análisis de piezas literarias, etc.).
tar, en forma impresa e literario.
imagen, lo que pueden
expresar oralmente o
comprender a través de la
escucha.
4.4. Steps to Apply the Contextualized Curriculum for Galapagos

Illustration 2.
Steps to apply the contextualized curriculum. Step 0
Step 6 Step 1
Assess and Créate
celebrate I
leaming Culture
for
Step 5 Step 2
Sustainability
Live and Explore and
harmonize live the
context
Step 4 Step 3
Design and Establish a

Execute chalengíng
the plan
73
These steps represent the outline of the process for developing interdisciplinary and/or project-based learning expe-
riences with and for students. In the table below, you find each step with a guiding question for you as a teacher and
general suggestions as to what kinds of learning activities need to be developed for each step.
Table 2:
Steps to Apply the Contextualized Curriculum
Step Key question for teaching Guiding Activities

Step 0: Contextualization of the How do we connect the educational curriculum At an institutional level:
curriculum from the PCI to the with the school’s location? - Participate in the process of identifying problems
school’s location. and needs in the local area.
- Identifying the Escenarios Vivenciales de Apren-
dizaje (EVA)
- Annual learning plan development.
Step 1: Create Intentional Cul- How do I characterize my group of students and - Characterize the group and understand their dif-
ture prepare for an inclusive, experiential, and practi- ferences.
cal teaching - learning process? - Develop activities to bring the group together
(team building).
- Develop group agreements, practice proactive dis-
cussion for decision-making.
- Develop a strong sense of community.
- Develop activities that promote diversity and re-
spect learning styles.
- Encourage participation of all students
Step 2: Explore and Experience How do I accompany the students’ sensory and - Generate an activity or field experience that allows
the Context experiential learning from a field experience to present the subject of the project or the sustain-
in the territory (at a relevant location in their ability theme in a way that is interesting and engag-
place)? ing for students.
- Here you can generate an event or assembly with
members of the larger community to explore prob-
lems or needs in the community.
Step 3: Establish a Challenging How can I help my students to formulate chal- - Develop the driving questions: The students will
and Driving Question lenging learning questions, based on their inter- give an answer to the questions: “So now what?”
ests, needs and curiosities? They have lived through an exploratory experience
and now must determine a driving question to guide
their work throughout the whole learning process.
- Additionally, students can ask themselves, “what
do I need to know to respond to the challenge?” to
determine specific learning and logistical needs to
develop the project.
Step 4: Design and execute the How do I support my students to develop the - Design of microcurricular plan based on the learn-
learning plan DCD using active strategies that lead them to be ing needs of each learning unit.
in harmony with themselves and with their nat- - Develop complementary teaching strategies.
ural and social environment?
Step 5: Live and harmonize the How do I harmonize, accompany, and sustain my - Guarantee individual and group pedagogical sup-
process student’s learning process during the implemen- port.
tation of their projects? - Follow-up and monitoring of project management,
reflection processes, equal participation of students,
accessibility, facilitating grouping by personal inter-
ests.
- Promote social-emotional learning.
- Modify aspects of the product being developed for
the project.
75
Step 6: Evaluate and celebrate How do I evaluate the results, products and pro- - Final exhibition of the products developed.
learning cesses developed by my group of students, to - Celebration and sharing of learnings.
strengthen the acquired learning?
- Formative evaluation of the experience.
It is also necessary to highlight that in terms of language teaching it is viable to apply the same methodologies and strat-
egies stated for all the other disciplines. With these methodologies, the assumption is that EFL teachers will be working
collaboratively with colleagues from other disciplines. This collaboration, along with mapping DCD from multiple dis-
ciplines and sustainability themes will allow EFL teachers to decide what relevant content to include in their planning.
Furthermore, it is necessary to add certain specific elements to each of these steps to ensure that students will engage
in a process of language learning that is meaningful and that can promote the development of both language and con-
tent knowledge. Below are the phases with suggested scaffolds for English Language Learners (ELLs) learning in a PBL
framework.
Table 3.
Phases with Suggested Scaffolds in Order to Apply the Contextualized Curriculum for ELLs
Project Phase Scaffolding the Project Pro- Scaffolding Content Learn- Scaffolding Language Learning- How
cess- How can I reduce lingüis- ing- How can I reduce lingüis- can I support ELLs acquisition of En-
tic barriers to complete the tic barriers to content or skill glish language skills within the con-
project and promote success? mastery? text of a project?
Contextualize • Use learning self-manage- • Include a variety of visual • Explicitly teach content-related vo-
ment strategies and tools to aids and rich input (videos, cabulary for this part of the project.
allow students to visualize pictures, realia) to introduce • Keep vocabulary visible (for exam-
how the progression of the the sustainability themes for ple, as part of a Project Wall, Word
project will be and what is each project and instructions Wall or KanBan board).
being asked of them for exploration activities.
• Identify what type of input (oral or
• Create didactic materials written) the project requires.
to facilitate the exploration
experiences (observations • Explicitly teach the names of the dif-
journals, observation work- ferent phases and steps of a project.
sheets, graphic organizers I • Identify specific needs within your
notice/I wonder Charts, etc.) group of students in terms of lan-
• Allow students to record guage learning, learning styles and
videos, audio notes and/or interests.
take pictures to later prompt
communication about the
exploration experiences.
• Provide question frames to
prompt the development of
questions during the explo-
ration experience.
77
Problematize • Use the Question Formula- • Allow students to use • Explicitly teach question structures.
tion Technique (QFT) to help self-created audiovisual in- • Provide question frames to prompt
students create questions. put (videos, audio notes and/ the development of questions
• Provide sentence frames or pictures) to prompt the during the exploration experience.
to facilitate the creation of development of questions.
• Model using question frames.
questions. • Provide specific didactic tools
to prompt question creation
(ex. question frames, KWL
charts).
• Use collaborative strategies
to prompt and facilitate dis-
cussion for question devel-
opment.
Transform and Harmonize • Post weekly or daily objec- • Structure learning experi- • Use diverse formative assessment
tives in student-friendly lan- ences sequentially, using the techniques focused on language de-
guage (“I can…” statements) Project Planning Template as velopment continuously.
for content, skills and lan- your main guide. • Create diverse learning resources
guage learning. • Develop a diverse range of (ex.word walls, personalized dictio-
• Group students using dif- learning experiences imple- naries, etc.) to help ELLs keep track
ferent strategies (language menting different formats of key vocabulary.
level groups, pairs, learning for learning (direct instruc- • Intentionally create learning experi-
styles, etc.) and provide roles tion, discovery learning, task- ences in which ELLs can engage in
for groups to promote learn- based learning, hands-on different ways speaking and listen-
ing autonomy, self-manage- experiences, stations, working (socratic seminars, think-pair-
ment, and peer feedback. shops, etc.). share, role-playing, etc.).
• Create different didactic • Intentionally create activities • Provide sentence and question
tools to help students or- and moments in which stu- frames to give and receive feedback.
ganize ideas and questions dents can work in linguisti-
(Thinking Maps, Brainstorm- cally diverse groups or pairs • Model the writing process and pro-
ing, Design Thinking based to engage in specific project vide writing exemplars to explicitly
worksheets, etc.). content.
• Review checklists and rubrics • Use diverse informal forma- • teach language conventions (the
with students (and/or co-cre- tive assessment techniques type of texts will vary according to
ate them with learners) and continuously (exit tickets, specific needs of a project).
critique a product together learning logs, KanBan board
using the rubric/checklist. revision, reflection journals,
etc.).
• Provide sentence and ques-
tion frames to give and re-
ceive feedback.
Evaluate and Celebrate • Provide didactic materials to • Provide graphic organizers to • Support students to identify the
help students plan their pre- help students give each oth- context in which they will be pre-
sentation (ex. a presentation er focused and constructive senting their projects and the lin-
preparation worksheet). feedback (these may include guistic style it requires that they use
• Allow students to practice sentence and/or question for that audience.
their presentations and to frames). • Provide language models for differ-
receive feedback from their • Promote the use of visual ent elements or moments of a pre-
peers. aids to enrich their presenta- sentation (ex. giving instructions,
• Record learners while they tions. describing a process, sharing con-
practice their presentations • Create specific tools and ac- clusions, etc.)
to promote self-assessment, tivities for reflection about • Provide sentence frames for the au-
feedback, and reflection. the project development dience to guarantee that they ask
process and their new knowl- effective questions.
edge and skill acquisition.
Note. Created by the authors, based on Buck Institute for Education, 2019.
79
4.5. Strategies for Teaching EFL
When we teach through methodologies such as PBL and with those that motivate our students towards a genuine use
and communication of language, it is necessary to collect tools and strategies that allow students to access the language
of the topic relevant to the project and to use it in order to continue accessing its content. This implies paying constant
attention to both the language and the specific content that students need to access to develop their product successfu-
lly and live the experiences required to create it. Attention to these two points is achieved from the different elements of
planning (eg, including objectives for language and others for content), including learning experiences. Therefore, below
is a list of strategies that you can include in your planning for different needs and times of learning experiences. These
strategies are considered as complementary to the steps described in the learning roadmap, to the specific guidelines
for EFL regarding the didactic unit plan, and to the other strategies suggested in this document. It should be mentioned
that these are not the only tools that can be used, but some of those that are considered useful for the PBL process.
English as a Foreign Language- Examples of Suggested Teaching Strategies

Strategy Description Language Skill Example
Jazz Chants Jazz chants are speaking exercises This strategy can help students Example 1 for Elemental. In order to help students
that can help students practice us- develop.... to practice days of the week, they can use a chant
ing words and phrases in a rhythmi- • Listening like this one:
cal way. Teachers can use jazz chants
to present or reinforce vocabulary • Speaking Monday, [Clap Clap]
or grammar. Learning vocabulary Tuesday, [Clap Clap]
and grammar with rhythm can help Wednesday, Thursday, Friday. [Clap Clap]
Monday, [Clap Clap]
students retain new concepts and
Tuesday, [Clap Clap]
knowledge more effectively.
Wednesday,Thursday, Friday. [Clap Clap]
Monday, Tuesday, Wednesdav, Thursday
Friday, Saturday, Sun ... day
Monday, Tuesday, Wednesdav, Thursday,
Friday, Saturday, Sun ... day
Graham, C. (2006, p.27)
First have students listen, then model the clapping,

then practice with students and finally provide an
opportunity for independent practice.
Example 2 for Media to Bach. To help students, prac-
tice WH-Questions and answering, they can use a
chant like this one:
Red, blue.
Where is Sue?
Red, blue.
Where is Lou?
Blue, red.
Where is Ted?
Blue, red.
Where is Fred?
Red, green.
Where is Jean?
Green, red.
Home in bed.
Graham, C. (2006, p.63)
First students would practice WH-Questions, listen

to the chant, sing it, and then practice changing the
names of the chant for those of students and change
the last verse of the chant to offer multiple answers.
81
Bridging “In Bridging, one skill transfers, or This strategy can help students One way to apply bridging is to provide students with
bridges, to a new skill. In language develop.... resources that allow them to first associate concepts
teaching, bridging is an approach to • Listening and vocabulary in their own language to make con-
teach disciplinary language learned nections with the language they are learning.
in language #1 in language #2” (Bee- • Speaking
Example 1 for Elemental and Media. In this case, stu-
man & Urow, 2013 in Huss-Leder- • Reading dents can have fruit vocabulary flashcards that have
man, 2021). Bridging prompts lan- the names of the fruits in English and in Spanish.
guage transfer and allows students • Writing
to develop metalinguistic aware-
ness; meaning that it models how
to find the similarities and differenc-
es between the L1 and L2 in terms
of structure and word meanings
(Huss-Lederman, 2021).
Lemon Avogado Strawberry Melon
Limón Aguacate Melón
Pear Banana Grapes Watermelon

Pera Banana Uvas Sandía
Example 2 for Superior and Bachillerato. As part of

a project about the climate crisis, students need to
learn vocabulary about climate change. The teacher
provides this table and instruction to help her stu-
dents make connections between the key words and
concepts in Spanish and those in English.
1. Observe the chart with key vocabulary and
SpanishE nglish concepts about climate change in Spanish�
* This chart is bigger, but for now just use the first
two columns�
2. Write down the words you know or think you
know in English.
a� Highlight the words that are cognates (they
are written and sound similar to the Spanish
Versión)
3. After writing down the concepts that you know in
English, look-upany of the words and concepts
that you don’t know� You can:
a� Lookthem up Online
b� Look them up in Spanish - English dictionary
c� Ask someone that speaks English at home
4. Share a picture of your chart or a text message on
Whatsapp group to compare your responses with
your classmates�
5 min - 8 min
Total Phys- TPR is an approach to language This strategy can help students To learn vocabulary about animals in Galapagos, stu-
ical Re- learning that is based on how develop.... dents engage in a TPR activity in which they don’t
s p o n s e children learn their L1 or mother • Listening only learn the names through rote memorization,
(TPR) tongue. It acknowledges that when but they dress up as them and act like them to tell a
children learn their L1 they are con- • Speaking story and learn the new vocabulary.
stantly exposed to and engaging in
language-body conversations with
adults and other children. Even-
tually, children will have decoded
the language enough to be able to
speak it. In a classroom setting, the
idea is to replicate this effect with
students. Essentially, students are
exposed to language with modeled
actions by their teacher and peers.
It is recommended to use TPR for:
Introducing vocabulary (especially
for actions).
• Differentiating tenses
• Giving instructions
• Storytelling (British Council, n.d.)
83
Role-Play- Role-Playing refers to a variety of This strategy can help students To learn about invasive species, students could role-
ing activities in which students practice develop.... play that they are inspectors from the ABG teach-
speaking their L2 by placing them- • Listening ing tourists about the need to do inspections at the
selves in an imaginary (fictional or docks and airports before travelers are permitted to
likely to happen situation in real • Speaking move between islands.
life) or in somebody else’s “shoes”. • Reading
This can prompt a more fluid way of
practicing oral expression and even • Writing
practice writing if the role-play re-
quires preparation. The interactions
that simulate real life or require
the use of imagination can become
memorable and promote long-last-
ing learning of the language and/or
content being practiced through the
role play. A way to make role-plays
even more meaningful is to use vi-
sual aids, costumes, and physical
prompts to create a setting (British
Council, n.d.)
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Ministerio de Educación

Guía Metodológica de La Contextualización Curricular Con Enfoque de Sostenibilidad para Las Islas Galápagos

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Guía metodológica de la

Director Nacional de Currículo

Directora Nacional de Estándares Educativos (E) MINISTERIO DE CONSEJO DE GOBIERNO DEL

Directora Nacional de Educación

Equipo consultor Universidad de Las Améri-

Fotografía DISTRIBUCIÓN GRATUITA

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR CON

GUÍA METODOLÓGICA PARA DOCENTES DE INGLÉS PARA LA

En el marco del Acuerdo Galápagos por la Educación, que es parte de la Agenda

Trabajar desde y en el territorio, fue la consigna metodológica del proceso. Para

En el primer momento de diagnóstico, se consideró fundamental la participación

La intención fue comprender desde las voces, sensaciones y expresiones de los/

En segundo momento de desarrollo participativo, se vinculó un total de 36 pro-

El resultado de todo este proceso fue la consolidación de catorce temas y proble-

1.1. Principios y enfoques de sostenibilidad

Las áreas de conocimiento instrumentales (Lengua y Literatura, Matemáticas e

El enfoque de sostenibilidad es un elemento integrador entre las áreas de es-

Nota. Elaboración propia, 2020

1.2. Grandes ideas y temas esenciales de

El giro hacia la sostenibilidad en Galápagos implica un cambio profundo en los

Al vivir en una geografía con condiciones específicas, los galapagueños debe-

Por lo tanto, la propuesta de Grandes Ideas para la contextualización curricular

armónica y energía renovable

11. Interculturalidad, diversidad

14. Acceso y uso consciente de

Nota: Información co-construida de forma participativa, con actores locales de Galápagos

1 subnivel = 3 años lectivos = 1 experiencia integral de aprendizaje (giras, campa-

2.3. Contextualización del currículo desde la PCI al

Este diagnóstico es recomendable realizarlo de forma integral y con enfoque par-

• Conformar una reunión institucional para diseñar el proceso participativo

3. Sugerencias Metodológica para la aplicación de

3.1. Aprendizaje basado en proyectos (ABP)

Todas estas estrategias de enseñanza y aprendizaje establecen una diferencia

• El conocimiento no es una posesión del docente que deba ser transmitida

• Pretende enseñar contenido significativo. Los objetivos de aprendizaje

• Alcance: se refiere al impacto que tiene el proyecto para el entorno en el

Según el grado de dificultad

3.1.2. Elementos para elaborar proyectos interdisciplinares

• Eje de Sostenibilidad.- Corresponde al Eje al cual pertenece el Tema Esen-

4. Relación con valores…

Evaluación.- El proyecto interdisciplinar se evaluará a través de una rúbrica. En

Aspectos para evaluar Nivel de desempeño Valoración Observación

Indicadores de Evaluación Muy Superior Medio Bajo No realiza

Es necesario establecer adicionalmente actividades autoevaluativas a través de

Criterio de autoevaluación Muy Superior Medio Bajo Resultado Propuestas

Realizo valoraciones y emito jui-

Participo activamente en la expo-

PASO 1: Seleccionar una gran idea (tópicos generativos)

Ejemplos de tópicos generativos

Tópico generativo Conocimientos asociados

PASO 2: Construir un objetivo de aprendizaje o meta de comprensión

PASO 3: Definir el proyecto y el producto que se obtendrá

Ejemplo de proyectos educativos por subnivel

Los estudiantes comprenderán que el funcionamiento del cuerpo

responsables que se relacionan con su bienestar integral.

Interviene espontáneamente en situaciones informales de Indicadores

mantener una vida saludable.

Promover el consumo de alimentos locales y de temporada como

PASO 6: Elaborar actividades interdisciplinarias