Grado en Psicología

Planificación y Evaluación de Programas

Unidad didáctica 3. Modelos de intervención basados en la evidencia

UD 3. Modelos de intervención basados en la evidencia ........................................................ 3

3.1. Conceptos clave en psicología social aplicada ............................................................. 4

3.2. Tipos de modelos ................................................................................................... 4

Tipos de modelos (II) .................................................................................................... 6

Tipos de modelos (III) ................................................................................................... 8

3.3. La sistematicidad en los procesos de intervención .................................................... 10

3.3.1. Prospección o evaluación de necesidades ........................................................... 10

3.3.2. Sensibilización-animación-dinamización ............................................................. 11

3.3.3. Organización de la comunidad .......................................................................... 12

3.3.4. Intervención en sociopatologías (prevención) ..................................................... 13

3.3.5. Complementación institucional ......................................................................... 15

3.3.6. Formación ...................................................................................................... 15

3.4. Detección de lecciones aprendidas y extracción de buenas prácticas ........................... 15

Detección de lecciones aprendidas y extracción de buenas prácticas (II) ............................ 17

Detección de lecciones aprendidas y extracción de buenas prácticas (III) .......................... 19

3.5. La lógica de la adaptación ..................................................................................... 19

La lógica de la adaptación (II) ...................................................................................... 20

Resumen ...................................................................................................................... 22

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 23

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 24

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UD 3. Modelos de intervención basados en la evidencia

En nuestra actividad como profesionales de la psicología, debemos seguir una serie de pasos
como ejemplos de buenas prácticas. Entre ellos, está justificar la intervención basándonos en
teoría y datos científicos, saber cuáles son los objetivos que queremos alcanzar y qué
herramientas conceptuales y métodos utilizar. Lo que debemos hacer en primer lugar es centrar
toda la energía para que las personas alcancen su bienestar subjetivo y calidad de vida,
sintiéndose bien consigo mismas, pero también con sus vidas y su entorno social. Esto implica
proporcionarles herramientas que les permitan hacer frente a situaciones que creen imposibles,
fomentar sus habilidades y sus competencias para que tomen el control de su propia vida, así
como hacerles sentirse capaces y protagonistas de su propio proceso de cambio. Para ello, hay
que hacer conscientes a las personas de que a veces es necesario cambiar algunos elementos del
medio en el que se encuentran para poner fin a las desventuras y demostrarles que pueden
hacerlo por sí solas.

Las protagonistas de la intervención psicosocial son las personas implicadas en ella como
beneficiarias. Este protagonismo requiere que tomen un papel activo en cada uno de los tres
momentos del proceso: en el diseño, en la ejecución y en la evaluación del programa. Por ello,
es necesario adaptar los programas de acuerdo al contexto social y cultural de los beneficiarios,
así como atendiendo a las características de los usuarios y de los profesionales.

Desde la psicología social aplicada es fundamental que los usuarios alcen la voz para convertirse
en agentes activos de su cambio. Asimismo, a los profesionales nos invita a señalar y denunciar
aquellas situaciones en las que es imposible conseguir que la gente alcance niveles adecuados de
calidad de vida y bienestar subjetivo, como consecuencia de haber tenido la imperiosa necesidad
de emigrar para poder sobrevivir, porque han contraído el VIH tras mantener relaciones sexuales
de riesgo, porque las relaciones entre mujeres y hombres están definidas en términos de poder
y sumisión, etc. A lo largo de esta unidad didáctica y de la asignatura, contarás con ejemplos
clarificadores. Especialmente, aquellos que definen la naturaleza comunitaria de la intervención
de manera explícita.

Como vimos en la UD2, antes de plantear una

intervención ante cualquier necesidad social,
debemos tener en cuenta que el problema es
el resultado de un proceso en el que deberán
diferenciarse las causas de las consecuencias.

Asimismo, la intervención supone una situación

de partida que se desea cambiar, una acción
planificada y una persona experta que conozca
los procedimientos para alcanzar dicho cambio.

De este modo, la intervención psicosocial debe estar dirigida a reducir o prevenir situaciones de
riesgo social y personal, así como contribuir al desarrollo de acciones orientadas a resolver
problemas específicos que afectan a individuos, grupos y comunidades.

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3.1. Conceptos clave en psicología social aplicada

La preocupación por la relación entre los aspectos básicos y prácticos de la psicología social y su
mutua integración es una constante en la literatura psicosocial aplicada desde los tiempos de
Lewin. Este planteamiento de la relación entre lo básico y lo aplicado en psicología social es el
primer paso para elaborar una noción teórica y operativa de la psicología social aplicada que
vendría a tratar cómo se utilizan ciertos aspectos psicosociales básicos a otros aplicados.

De este modo, desde la psicología social se ha iniciado un trabajo complejo para alcanzar aquellos
elementos que potencian el desarrollo personal y social, la felicidad, el bienestar y la calidad de
vida. La premisa fundamental es que las personas tienen la capacidad de solucionar los problemas
que padecen a través del cambio de sus conductas y de las instituciones. Sin embargo, poco
tienen que ver en esta ecuación el azar, la suerte o la voluntad de algún dios.

Durante décadas, la psicología ha centrado su atención y esfuerzos hacia los estados negativos
de las personas, tratando de estudiar y reducir la infelicidad. Sin embargo, pocos estudios estaban
dirigidos a analizar y promover el bienestar, centrándose en los estados positivos. De hecho, tal
y como Bradburn (1969) descubrió, y como Argyle (1992) enfatizó, ambas dimensiones son muy
distintas y, solo en ocasiones, complementarias. De acuerdo con estos autores, la ausencia de
afecto negativo no es lo mismo que la presencia de afecto positivo, de modo que el bienestar
subjetivo debe entenderse como la diferencia existente entre el afecto positivo y negativo. Por
tanto, para tener una vida mejor, es necesario aumentar el afecto positivo, así como reducir el
negativo.

Con base en esta premisa, a partir de los años setenta es cuando se aborda el estudio de
conceptos como la calidad de vida, el bienestar subjetivo (subjective well-being), bienestar
social o salud social, todos ellos agrupados bajo el llamado movimiento de los indicadores
sociales.

• Campbell. (1981). The sense of Well Being in America.

• Veenhoven. (1984). Conditions of Happiness.
• Strack, Argyle y Schwarz (eds.). (1991). Subjective Well-Being: An interdisciplinary
Perspective.
• Argyle. (1992). The Psychology of Happiness.
• Myers. (1992). The pursuit of Happiness.
• Headey y Wearing. (1992). Understanding Happiness: A Theory of Subjective Well Being

3.2. Tipos de modelos

En la actualidad, el ámbito de la calidad de vida y el bienestar subjetivo está protagonizado por

tres grandes propuestas:

1ª propuesta

La primera está basada en la tradición hedónica, la cual defiende que la vida del ser humano
está motivada por el logro de la felicidad y dirigida a la consecución del máximo beneficio en
todos los ámbitos de su existencia.

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«El bienestar subjetivo se define como las evaluaciones cognitivas y afectivas que una persona
hace en torno a su vida. Estas evaluaciones incluyen tanto reacciones emocionales como
acontecimientos y juicios sobre satisfacción y logro. El bienestar subjetivo es, pues, un concepto
amplio que incluye la experiencia de emociones agradables, bajo nivel de emociones negativas
y alto nivel de satisfacción con la vida» (Diener, 1994).

El bienestar podría intercambiarse con el término satisfacción, alcanzando un elevado

nivel de satisfacción o bienestar a través de a) nuestras oportunidades vitales (recursos
sociales, personales y aptitudes individuales), b) la sucesión de los acontecimientos en
nuestra vida (moviéndonos en experiencias bidimensionales de privación-opulencia,
ataque-protección, soledad-compañía, etc.) y c) la experiencia emocional vivida como
conclusión de todo ello (Veenhoven, 1994). Por tanto, el bienestar subjetivo es un
balance global que uno hace de las satisfacciones e insatisfacciones que le ha dado la
vida y de los afectos positivos y negativos que ha experimentado a lo largo de los años.
No obstante, aunque las experiencias vitales, su percepción y evaluación es algo
individual, las condiciones de vida de las personas están enmarcadas en un contexto
sociocultural. Así, los criterios que inciden en nuestra percepción de calidad de vida
obedecen en gran medida a una construcción social de estándares sujeta a sucesos
históricos, culturales, económicos y ambientales.

De acuerdo con esta primera propuesta, la calidad de vida de una persona se relaciona
con el nivel de satisfacción que a una persona le proporcionan sus condiciones de vida
cuando las compara con las de otras personas o con aquellas que desea (frente a lo que
tiene). Esta comparación la realiza según sus baremos personales

2ª propuesta

Conoces a…

Abraham Maslow es el autor de la conocida pirámide o jerarquía de necesidades. Conoce

más sobre él.

La segunda idea se basa en la tradición de la autorrealización, en la que es el sujeto

establece metas y objetivos para su vida, y se preocupa y esfuerza por conseguirlas. Para ello,
moldea su comportamiento, con la creencia de que su satisfacción y autoestima dependen de
ello (Ryff, 1989).

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 En este sentido, la teoría de la motivación (Maslow, 1962) y la teoría del funcionamiento pleno
(Rogers, 1961) se encuentran en la base del bienestar psicológico. En concreto, enfatiza
fomentar las capacidades del individuo y su crecimiento personal como los principales
indicadores del desarrollo positivo. Esto implica un rol activo por parte de la persona para
sentirse más feliz y realizada. Es decir, el individuo debe involucrarse en lo que hace, definiendo
metas que le proporcionen un sentido a su vida y participando comprometidamente en las
acciones que le permitan alcanzarlas.

Según Csikszentmihalyi (1996), los elementos que más felicidad aportan son fruto de la
adecuada unión de dos factores: a) percibir que la actividad supone un reto elevado, que se
está ante una situación que merece ser vivida y superada, y b) percibir que se cuenta con la
suficiente capacidad para afrontarlo con éxito. Por lo tanto, es determinante que exista
equilibrio y ajuste entre todos los elementos: las características de la situación, las capacidades
y necesidades de la persona y sus expectativas.

3ª propuesta

En tercer lugar, se encuentra la tradición del bienestar social, entendida como «la valoración
que hacemos de las circunstancias y el funcionamiento dentro de la sociedad» (Keyes, 1998,
p.122). Esta valoración tiene lugar dentro de un entorno comunitario (en el que participan otras
personas) a distintos niveles: a título individual (contacto social), grupal (familiar y grupos de
amigos), institucional, laboral y de ocio. En este sentido, la persona está dentro de un contexto
sociohistórico inserto dentro de una red de relaciones interpersonales e intergrupales cuyas
experiencias vitales no son ajenas a los acontecimientos del mundo que lo rodea. Por ejemplo,
el bienestar de una persona homosexual puede variar drásticamente si ha nacido en España o
en India, o incluso en la España de los años cincuenta o en la actualidad. Por lo tanto, el
bienestar tiene lugar cuando existe la posibilidad de lograr capacidades mínimas para satisfacer
las necesidades básicas, la posibilidad de elegir y la posibilidad de actuar libremente (Nussbaum
y Sen, 1996).

Tipos de modelos (II)

Cabe destacar que estas tres propuestas sobre el bienestar merecen una especial atención, ya
que son complementarias entre sí para entender el concepto subjetivo y dinámico de calidad de
vida.

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Un ejemplo de ello se puede observar en el modelo de la figura 2, que muestra cómo tendemos
a perseguir el ajuste o la armonía entre nuestras necesidades o aspiraciones, las capacidades que
nos autoatribuimos y los requerimientos del entorno. Esta tríada, inmersa en un contexto
sociocultural (sobre el que establecemos nuestra jerarquía de valores, estándares de calidad de
vida, y que define y prioriza necesidades), actúa de manera dinámica. Es decir, ante un bajo nivel
de satisfacción con un ámbito de nuestra vida, trataremos alternativamente de obtener del
entorno aquello que nos permita cambiar esta percepción, modificando nuestras expectativas y
aspiraciones para que encajen con nuestra realidad. Para ello, es necesario cambiar nuestras
estrategias de afrontamiento ante una condición insatisfactoria o, incluso, cambiar nuestra
percepción sobre dicha situación. Cualquiera de estas opciones está dirigida a alcanzar el
bienestar y restablecer el equilibrio perdido (Hernández y Valera, 2002).

Figura 1. La calidad de vida. Fuente: Hernández y Valera, 2002.

Esto podría explicar que, cuando se trata de analizar la calidad de vida a partir de cuestionarios
que incluyen preguntas globales, el resultado de la evaluación suele ser positivo (aunque tiende
a situarse en el valor máximo de la escala de medición). Por el contrario, cuando las preguntas
hacen referencia a aspectos más concretos, parciales o ámbitos cuya gestión no se perciben como
autoatribuida, el resultado suele ser más negativo o más crítico.

La idea de un modelo circular también es propuesta por Fisher (1982), quien sustenta que el
objetivo de la Psicología Social aplicada debe ser comprender el comportamiento humano para
poder mejorar los problemas sociales. El modelo circular propuesto por Fisher se sostiene en tres
pilares: la teoría, la práctica y la investigación. La colaboración interdisciplinar es el camino
adecuado para la expansión de cuestiones prácticas cuya finalidad es el diseño y aplicación de
programas para la intervención psicosocial centrados en los problemas sociales. Los resultados
obtenidos de la práctica permiten desarrollar teorías de rango medio que subyacen a la interacción
entre la persona y el ambiente.

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Por su parte, la investigación tiene un doble propósito: por un lado, el desarrollo investigación-
acción; es decir, examinar teorías previas y estudios realizados con anterioridad sobre los que
sustentar la intervención. Y, por otro, el desarrollo de la investigación o evaluación de las
consecuencias de dicha intervención.

Tipos de modelos (III)

El modelo circular de Fisher (1982) es similar al propuesto por Mayo y La France (1980), con
adaptadores que conectan la intervención con el objetivo de la calidad de vida. Tal y como otros
autores habían indicado anteriormente, estas autoras también sostienen que la psicología social
Aplicada debe tener un énfasis positivo, centrándose en la calidad de vida y no exclusivamente
en los problemas sociales. De hecho, afirman que la calidad de vida debería ser la meta central
de la psicología social aplicada. Este objetivo, frente al de resolver los problemas sociales, conlleva
diversas ventajas: aporta una referencia estable y duradera, no meramente reactiva, facilita la
prevención y reorienta la acción de los profesionales de la psicología social hacia el contexto
ecológico global e interdependiente. Además, el hecho de que la calidad de vida sea el eje central
implica analizar e interpretar tanto los efectos producidos por la intervención (valoración) como
una evaluación global de la metodología de dicha intervención.

El hecho de establecer un objetivo positivo como la calidad de vida tiene la virtud añadida de
introducir valores que se consideran deseables al definir aquello hacia lo que se quiere avanzar,
en vez de limitarse a observar la conducta y condiciones sociales existentes. De este modo, las
autoras postulan que la psicología debe ser más predictiva que explicativa, centrándose
especialmente en los efectos más que en las causas. Para ello, amplían el rango de variables que
tener en consideración, atendiendo de las microsociales o psicológicas a las variables
macrosociales. En este sentido, es imprescindible definir adecuadamente el problema, a la vez
que se selecciona una metodología de investigación válida para la construcción del conocimiento.
No obstante, no se pueden ignorar los aspectos técnicos ni los conflictos ocasionales que pueden
surgir entre los valores enfrentados de distintos grupos sociales, sobre todo en condiciones en las
que los recursos son limitados.

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 Figura 2. Modelo de psicología aplicable. Fuente: Mayo y Le France, 1980.

Mayo y La France (1980) apoyan el supuesto de Kurt Lewin (UD1) sobre la necesidad de una
buena teoría para la buena práctica. En concreto, enfatizan que los teóricos deben preocuparse
por los problemas sociales, lo que justifica que se marquen objetivos socialmente relevantes. De
este modo, propusieron también un modelo cíclico, cuyos elementos claves en el proceso son
la mejora de la calidad de vida, la construcción de conocimiento y la utilización e intervención.
Estos tres grandes factores están conectados por «adaptadores» bidireccionales. Si nos
desplazamos en el sentido de las agujas del reloj, comprobamos que lo que mejora la calidad de
vida incrementa el desarrollo de conocimiento y de acción práctica. En la dirección contraria, la
práctica lleva a la construcción teórica, mejorando así la calidad de vida.

Las autoras llaman adaptadores a los procesos que conectan los tres elementos claves entre sí,
enfatizando la interdependencia existente entre ellos. A su vez, cada elemento está asociado a
características y componentes específicos (véase tabla 2).

Nodo Características y componentes

Mejora de la calidad de vida Enfoque positivo no deficitario, facilita la

prevención y orientación global.

Introduce valores, opciones alternativas y

metas positivas de actuación.

Desarrollo del conocimiento, … la predicción, no la explicación.

orientado hacia…
… los efectos, no las causas.

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 … variables macro, globales, no micro.

Utilización e intervención centrales, Adoptan distintas formas.

no secundarias
Cuestiones éticas y poder relevantes en
práctica.

Tabla 1. Psicología social aplicable: elementos básicos. Fuente: Mayo y Le France, 1980.

En una línea similar, el modelo de ciclo completo de Cialdini (1980) se basa en que la función
principal de los profesionales de la psicología social es el estudio del comportamiento humano
normal. Sostiene que se debe observar la vida real de aquellos casos de interacción social cuya
periodicidad e intensidad garanticen su importancia y relevancia social. Una vez realizada la
observación, se deberán formular hipótesis apoyadas en conocimientos teóricos, así como utilizar
metodología adecuada y rigurosa. Este trabajo permitirá realizar nuevas investigaciones que
pongan a prueba la validez externa de la relación analizada, permitiendo nuevos estudios
empíricos. De este modo, la práctica y la intervención no deben considerarse el último paso, sino
que es una fase necesaria para la consecución de una teoría dirigida al análisis de los fenómenos
relevantes en la realidad de las personas.

3.3. La sistematicidad en los procesos de intervención

Como hemos visto en el apartado anterior, la intervención psicosocial debe ir orientada a reducir
o eliminar los problemas sociales, a la vez que se mejora la calidad de vida de las personas. Existe
una amplia variedad de tipos de intervenciones. Sin embargo, ningún proceso de intervención es
puro. Únicamente se dice que es de un determinado tipo porque estimamos que sus principales
características son más propias de un tipo de proyecto que de otro. A continuación, aparece una
clasificación de las distintas tipologías de intervenciones, así como una explicación de estas.

3.3.1. Prospección o evaluación de necesidades

Recuerda

Este tipo de intervención está basado en todo lo que ya vimos en la UD2.

10
 Llega más lejos

El proyecto Barañí está dirigido a mujeres gitanas que están en prisión. Este tipo de
intervención tiene características de prospección o evaluación de necesidades.

Proyectos referidos a estudios iniciales de un barrio, a estudios de una realidad o un problema

concreto. La temática de estos proyectos puede ser:

1. Estudio inicial para trabajar en un barrio u otra localización geográfica, para conocer los
problemas y necesidades presentes en un sistema social, para analizar los procesos
(actuales o potenciales) de cambio y dinamización del sistema (recursos existentes en el
sistema que pueden favorecer soluciones, expectativas…).
2. Estudio de una necesidad o problema concreto: para conocer los factores estructurales y
procesos del sistema social implicados en la generación y mantenimiento del problema.
3. Análisis sobre el propio trabajo realizado. Por ejemplo: análisis de las demandas a partir
de las fichas sociales (necesidad expresada).
4. Detección de población en riesgo social: para facilitar un trabajo de prevención.

3.3.2. Sensibilización-animación-dinamización

Llega más lejos

El Programa Brotes, que podría clasificarse dentro de esta tipología, trata de transmitir
conceptos forestales y despertar el interés por el medio natural cercano a niñas y niños, así
como al profesorado de colegios e institutos.

Son proyectos que pueden tener distintas finalidades: a) Divulgar un problema concreto (por
ejemplo: barreras para las personas con discapacidad en el barrio) con el objetivo de influir en el
estado de opinión de la población y promover un cambio de actitud; b) El fomento del interés de
la población hacia una acción o servicio (por ejemplo, dar a conocer el centro de servicios sociales
del ayuntamiento); c) realización de actividades que dinamizan una entidad o colectivo concreto
con el objetivo de estimular la participación, de promover las interrelaciones vecinales y
asociativas.

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Los métodos más utilizados en este tipo de proyectos son:

• Jornadas de reflexión: se busca establecer periódica o puntualmente un espacio, un

tiempo y un tema que sea base para que todos los que lo deseen puedan pasar de una
postura de concienciación a partir de la comprensión y valoración crítica del alcance y
significado de su actividad.
• Actos culturales: a partir de la dinámica del movimiento social, intelectuales, técnicos,
expertos, líderes vecinales u otros, toman la palabra y exponen en público sus opiniones,
criterios y valoración sobre el problema en cuestión y las acciones en curso para resolverlo.
Actividades paralelas incluirían la escenificación por un grupo teatral de una obra que
refleje un problema similar.
• Comunicaciones: se refiere a la difusión de la información a través de murales que
recuerden la acción y protagonismo de los ciudadanos, pintadas o grafitis, octavillas, etc.
• Fiestas: se refiere a la promoción de situaciones de distensión, esparcimiento y fiestas,
en las que se refuerza el sentido de la comunidad.
• Los encuentros: consiste en coordinar una comunidad con otras que tienen problemas
parecidos con el fin de compartir experiencias, celebrar éxitos o aprender de los fracasos
de los otros.
• Campañas publicitarias.

3.3.3. Organización de la comunidad

Llega más lejos

Charter 100 es un ejemplo de asociacionismo de mujeres con el objetivo de influir en las

políticas y acciones sociales para empoderar a las mujeres en el ámbito laboral.

Promueven la participación y la organización de estructuras dentro de la comunidad (por ejemplo:

grupos de ayuda mutua, organización de voluntariado, asociacionismo, etc.).

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Como objetivos generales, se plantea que la realización del programa en alguno de sus ejes
(político, social o económico) implique a la comunidad para fortalecer las redes de apoyo social.
Además, fomenta mecanismos de participación y/o reivindicación ciudadana.

3.3.4. Intervención en sociopatologías (prevención)

Son proyectos que buscan prevenir situaciones de riesgo (por ejemplo: absentismo escolar,
contagio de VIH), así como intervenir en situaciones de disfunción o conflicto social.
Aunque existen diversas clasificaciones y definiciones del término prevención, la más conocida es
la de Caplan (1964), que distingue entre prevención primaria, secundaria y terciaria.

Prevención primaria

La prevención primaria persigue disminuir la incidencia (número de casos nuevos en un

periodo de tiempo determinado) de una enfermedad o problema social. Las estrategias más
frecuentes son los estudios epidemiológicos sobre factores de riesgo y de protección,
modificación de factores socioambientales, así como incrementar los recursos personales.

Además, la intervención se establece en cuatro niveles.

• A nivel social, para influir sobre los políticos a través de la investigación la consulta y el
testimonio experto ante comisiones o cuerpos legislativos pertinentes. También se
puede influir sobre los grupos de riesgo para modificar sus actitudes y comportamientos
en la dirección correcta para que también presionen.
• A nivel comunitario, mediante el asesoramiento en la planificación y diseño urbanístico
y de espacios recreativos, organización comunitaria, etc.
• A nivel familiar-grupo pequeño.
• A nivel individual, a través de programa de entrenamiento de habilidades sociales,
habilidades de afrontamiento, etc.

Prevención secundaria

La prevención secundaria busca disminuir la prevalencia (número de casos acumulados en

una fecha determinada), acortando el periodo de duración de la enfermedad/problema social.
Lo que la distingue de la intervención tradicional es que los casos se buscan activamente
(detección precoz) y la intervención es menos intensiva. Las estrategias habituales son
desarrollar pruebas de detección precoz, mejorar las instituciones encargadas de la intervención
y desarrollar programas de intervención en crisis.

Prevención terciaria

La prevención terciaria persigue disminuir las secuelas y complicaciones de la enfermedad

problema, facilitando la reinserción y la prevención de recaídas (Costa y López, 1986). De este
modo, las tres áreas básicas de actuación serían a) la rehabilitación/reinserción, b) el cambio
de actitudes y conductas de la comunidad, y c) la creación de centros de transición o
intermediarios.

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Para diferenciar adecuadamente los tres tipos de prevención, te voy a poner un ejemplo que creo
que te será de utilidad. Pensemos en el consumo y abuso de drogas. La prevención primaria
podría ir destinada a promover habilidades sociales como el decir que no de manera asertiva,
desmontar falsas creencias sobre el uso de distintos tipos de sustancias, etc., entre alumnado de
Educación Secundaria y Bachillerato de toda la ciudad de Burgos. Como puedes comprobar, no
se trata de una campaña publicitaria o una charla de un día, pues eso sería sensibilización.

Si detectamos que en un instituto de un barrio específico hay una elevada tasa de consumo, en
este caso deberíamos intervenir en ese centro concreto. Esto es lo que se conocer como
prevención secundaria. En este caso, la intervención debe adaptarse a esta realidad social: los
jóvenes ya están consumiendo drogas. Por lo tanto, no se trata de evitar el inicio del consumo,
sino de evitar que se continúe con este tipo de comportamiento.

Por último, cuando se trabaja con personas que tienen problemas individuales, sociales, laborales,
etc., como consecuencia del consumo de drogas, lo que se hace es prevención terciaria.

Aunque no existen fórmulas mágicas para hacer prevención y obtener éxito, los teóricos de la
prevención proponen una metodología para seguir. En particular, se recomiendan una serie de
características para maximizar la eficacia de los programas preventivos y, por tanto, que sean
exitosos. Específicamente, lo primero es identificar un problema o trastorno relevante en una
población. Lo segundo, es basarse en un enfoque teórico y en los conocimientos de factores
determinantes del problema que sean susceptibles de modificación o eliminación, como pueden
ser las variables de inicio y de mantenimiento de la conducta/actitud. En tercer lugar, se debe
desarrollar la estrategia preventiva más ajustada (primaria, secundaria o terciaria). Y, por último,
pero no menos importante, evaluar el programa y sus efectos.

Una vez seleccionado el tipo de prevención y con las fases claramente definidas, se debe
desarrollar el programa de intervención atendiendo a los principios de acción del programa
preventivo:

• Motivar para el cambio.

• Establecer fines realistas y alcanzables.
• Validez, adecuación y especificidad de las instrucciones.
• Variedad de métodos.
• Multiplicidad de niveles.
• Usar las redes sociales formales e informales.
• Mantener los efectos de la intervención a medio y largo plazo.

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3.3.5. Complementación institucional

Son proyectos que potencian las actividades y la acción de una organización o entidad. Por
ejemplo, si una entidad muestra síntomas de estar perdiendo su capacidad de alcanzar y
mantener los objetivos para los cuales fue diseñada, un proyecto de este tipo tendría como
objetivo fundamental complementar temporalmente a esa entidad. Eso podría hacerse a través
de diferentes métodos:

• Puede trabajarse la propia estructura organizacional, intentando recuperar la capacidad

de la propia entidad así, por ejemplo, con técnicas de análisis institucional, capacitación
de los dirigentes, etc.
• Pueden promoverse nuevas actividades por parte de esa entidad, creando espacios de
actividades complementarias.
• también se pueden potenciar relaciones de la institución con su entorno próximo.

3.3.6. Formación

Son proyectos que fundamentalmente buscan la capacitación y formación del personal, por lo que
suelen ser complementarios a otro tipo de intervenciones. Por tanto, pueden tener diferentes
objetivos.

Por un lado, persiguen favorecer la relación de la comunidad con el entorno (por ejemplo,
desarrollo de una escuela de padres). Otras veces se trata de capacitar a personas para ofrecer
un servicio (curso para monitores de tiempo libre) o son el resultado de una consulta por parte
de profesionales (talleres de habilidades de comunicación para profesionales de la salud).
Asimismo, también pueden estar orientados a desarrollar aptitudes o dotar de capacidad de
autogestión a una organización.

3.4. Detección de lecciones aprendidas y extracción de buenas prácticas

Si pensamos en el contexto empresarial, es posible que recordemos muchas prácticas

profesionales que deberían estar erradicadas. Por ejemplo, hacer selección de personal para un
puesto en función de la edad o el sexo de los candidatos al puesto, no realizar un buen ajuste
puesto-persona, etc. En el ámbito de la psicología social no estamos exentos de realizar malas
praxis. Por ello, conocerlas y saber cómo proceder es fundamental para evitar comportamientos
que perjudiquen la calidad de vida de los usuarios, pero también de los profesionales.

La ética del comportamiento profesional (deontología) hace referencia a la conducta del

psicólogo/a. Más específicamente, tres principios y deberes morales son los pilares fundamentales
para juzgar el comportamiento de las personas como bueno o malo: justicia, libertad y
honestidad.

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De acuerdo con Sánchez (2002), las cuestiones y los dilemas éticos se pueden englobar en dos
amplias categorías:

Incertidumbre ética

Que puede producirse ante la ambigüedad respecto a los actores (quién es quién), los valores,
las opciones y las consecuencias previsibles, generando situaciones de confusión,
indeterminación o ignorancia.

Conflicto o divergencia ética

Cierto grado de desacuerdo entre los actores, sus valores, las opciones existentes o sus
consecuencias es positivo para el enriquecimiento de todas las partes y como ejercicio de
tolerancia. Sin embargo, las posturas extremas e inamovibles deberían preocupar y evitarse,
necesitando atención específica, ya que podemos encontrarnos en una situación en la que
ninguna salida es buena.

Por tanto, el código deontológico establecido debe complementar las acciones programadas,
guiando la conducta de los/as profesionales de la psicología. En este sentido, se entiende como
valores sociales aquellas cualidades deseables en una sociedad y relevantes para las personas
con las que se trabaja. Prestando especial atención a la intervención psicosocial en su
conjunto, el cuadro siguiente resume algunos valores claves.

El peso de estos valores sociales puede variar según las áreas y las formas de intervención. Por
ejemplo, la justicia y el compromiso social, la participación y la solidaridad (y, a veces, el
empowerment) predominan en las variantes sociales, como la intervención comunitaria, el tercer
sector y ONG. Por el contrario, la eficacia unida a valores como la iniciativa y responsabilidad
individual, meritocracia, competitividad y el ascenso social mediante el trabajo es clave en la
intervención organizativa.

Valor social Descripción y carácter

Justicia social Distribución equitativa de bienes, poder y recursos sociales; igualdad de

oportunidades/acceso de personas a ellos. Valor social básico, finalista.

Compromiso Con los más débiles/necesitados; valor instrumental para justicia social.
social

Empowerment Poder personal derivado de participación en actividad colectiva.

Instrumental para desarrollo personal y justicia social.

Derecho a la Derecho a la diversidad personal y social.

diferencia
Tolerancia ante los diferentes y sus comportamientos (no dañinos para
otros).

Valor que complementa la igualdad.

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 Participación Compartir decisiones y poder social; derecho a ser tratado como sujeto
social agente y actor social, no solo como objeto.

Instrumental para desarrollo humano y empowerment.

Solidaridad Valor social básico, natural deteriorado en sociedades industriales por

social individualismo, utilitarismo y autointerés.

Eficacia Primacía resultados positivos y uso de medios adecuados para

obtenerlos.

Valor racionalista, instrumental (no finalista) para bienestar social,

desarrollo humano.

Detección de lecciones aprendidas y extracción de buenas prácticas (II)

Por lo tanto, son varias las estrategias que se deben tener en cuenta para desarrollar buenas
prácticas en la intervención psicosocial:

1. La actitud profesional:

Fomentar la participación social entre los usuarios exige una actitud previa, pero también una
metodología facilitadora por parte de la persona que realiza la intervención. En lo referente a la
actitud, el profesional deberá estar abierto y fomentar la participación e iniciativa de los grupos
sociales en los distintos pasos de la intervención. Para ello, es fundamental renunciar al
protagonismo de la acción, adoptando un rol más igualitario, flexible y dialogante. Esta actitud y
práctica profesional pueden resultar difíciles si se carecen de expectativas realistas y los
instrumentos técnicos apropiados para manejar la nueva situación.

2. Formación:

Tener una actitud favorable hacia estos valores sociales es fundamental, pero las buenas
intenciones no son suficientes. Se requiere una formación específica que proporcione las
competencias para afrontar la situación real a que se enfrentará y evitar que los problemas
iniciales desanimen, tanto al profesional como a los usuarios. Asimismo, esto permitirá manejar
con éxito la participación general, eludiendo la negación sistemática y la percepción negativa de
la experiencia. Esta formación también puede incluir un entrenamiento en aquellas técnicas,
métodos y formatos que permitan una práctica profesional ajustada al ámbito, colectivo y
objetivos concretos y que, a su vez, sea eficaz.

3. Proceso:

Fomentar la participación social no es un hecho puntual, sino un proceso. Por ello, se debe pensar
y actuar más en términos de adecuación gradual que hacer el cambio de manera automática o
drástica. Para ello, se debe trabajar paulatinamente con los colectivos con los que se quiere
intervenir a través de una pedagogía social basada en la explicación de los nuevos métodos y
conceptos, así como explicitar sus ventajas.

17
4. Partir de los objetivos de la comunidad:

Es la regla de oro de la participación social. Este apartado hace referencia tanto a los contenidos
que deben incluirse (qué interesa a la gente) como a la forma: cómo quieren participar los
usuarios. Conocer los intereses del colectivo con el que se va a intervenir facilita el acercamiento
inicial, para posteriormente pasar a las tareas que pueden ser inicialmente menos atractivas, pero
que son relevantes y necesarias. En este sentido, se ha demostrado que las personas prefieren
participar en actos de tipo lúdicos y festivo. Establecer objetivos concretos y precisos:

También facilita el trabajo plantear las tareas como actividades, en las que el sujeto debe tomar
un rol activo, frente a los debates o charlas. Ambos procedimientos tienen un mayor potencial
dinamizador y participativo por medio de la acción.

5. Asociar las propuestas participativas con algún beneficio o recompensa temprana y

tangible:

Estos procesos suelen ser largos y difíciles, por lo que proporcionar reforzamientos positivos
tempranos evitará el desánimo y el abandono de la mayoría. A medida que se vayan alcanzando
los objetivos concretos planteados y se avance en empowerment y en autonomía colectiva
(autogestión), el proceso participativo será un éxito.

6. Romper la distancia social inicial entre el profesional y el grupo:

Este paso es fundamental para facilitar la participación social y debe promoverse desde el primer
minuto de contacto entre el profesional y los usuarios. Este objetivo puede alcanzarse dividiendo
al grupo en pequeños subgrupos y traduciendo las tareas y objetivos en actividades concretas o
juegos.

7. Evitar caer en una posición pasiva de escucha y observación del proceso:

Del mismo modo en que se debe tomar un rol facilitador, también se debe mostrar una actitud
de escucha activa, pues de lo contrario aumentará el absentismo hacia la intervención y la
insatisfacción de los usuarios. Si se quiere fomentar la participación productiva, se requiere el
impulso y dirección del profesional para no caer en los vicios que dificultan o paralizan el proceso.

8. Vicios nocivos para la intervención psicosocial:

Algunas actitudes o conductas pueden paralizar o desviar el proceso de sus verdaderos objetivos:
actitudes victimistas, quejas generalizadas; la transferencia global de responsabilidades a los
demás (políticos, instituciones, etc.); la trivialización de temas y discusiones hacia la charla
insípida o banal; los enfrentamientos constantes e improductivos, etc. Por tanto, se deben evitar
este tipo de actitudes en las acciones sociales. Se trata de que las personas no se limiten a
quejarse, sino que actúen para resolver los problemas.

18
Detección de lecciones aprendidas y extracción de buenas prácticas (III)

• Cuándo es correcto intervenir y cuándo no; legitimidad de la intervención: Quién

es el destinatario/destinatarios: ¿Cambian durante la intervención?
• Conflicto de intereses entre varios destinatarios y respuesta adecuada: Roles
duales o múltiple: amigo-profesional, miembro de un grupo-interventor, etc.
• Demandas manipulativas: quieren utilizar al interventor para sus propios fines o
para actuar sobre un tercero que no ha hecho ninguna demanda: Confidencialidad,
consentimiento informado y uso de la información en la relación profesional; conflicto entre
confidencialidad y derecho a la información pública.
• Elección de técnicas interventivas y afectación de valores básicos: técnicas
intrusivas; persuasión o manipulación, incentivos en programas de control
conductual, etc. Discrepancia de criterios de valoración de programas: quien paga, quien
lo realiza y destinatarios.
• Responsabilidad de efectos secundarios y consecuencias imprevistas: Violencia
institucional e institucionalización: centro de menores, residencias de mayores, centros
psiquiátricos, etc.
• Papel de la subjetividad (preferencias, creencias, valores) personal, profesional
y social en la actuación profesional. Partidismo-neutralidad del interventor.
Legitimidad de la influencia social en campañas masivas y en acciones preventivas, sobre
problemas que aún no existen.

3.5. La lógica de la adaptación

El principal reto al que se enfrentan los diferentes actores implicados en el desarrollo de

programas de intervención es conseguir que las intervenciones sean efectivas. Esto no es tarea
fácil debido a que para que los programas obtengan buenos resultados es necesario efectuar
diferentes ajustes que afectan tanto a la etapa de diseño como a la implementación. La etapa de
adaptación contextual es crucial para conseguir que una intervención cumpla sus objetivos. La
evidencia empírica sugiere que los programas deben ser aplicados con fidelidad, es decir,
siguiendo paso a paso el modelo propuesto originalmente por el desarrollador del programa. Sin
embargo, el conocimiento acumulado muestra que es necesario adaptar las intervenciones a los
contextos y a las características de la población beneficiaria. Esta dualidad antagónica es
denominada por algunos autores como el ajuste entre fidelidad y adaptación (González-Castro,
et al., 2004).

La fidelidad consiste en implementar los programas según el modelo propuesto por el diseñador
original, mientras que la adaptación implica que se realicen diferentes ajustes para que el
programa atienda a las especificidades de la población (por ejemplo, en función de la etnia o de
la edad) y del contexto local en el que la intervención se va a volver a ejecutar (González-Castro
et al., 2004).

19
Muchas de los errores que se producen a la hora de llevar a la práctica programas de intervención
se deben, o bien al hecho de tratar de preservar la fidelidad respecto al diseño original, a pesar
de que las características de los usuarios o su contexto son completamente diferentes, o bien se
trata de cambios no planificados que aparecen como reacciones a las características del contexto
específico en el que se replica la intervención (Stirman et al., 2013).

No es raro que los programas de intervención experimenten ciertos cambios cuando son
trasladados de un contexto a otro o cuando son aplicados de una población diana a otra. Estas
adaptaciones son las que garantizan que el programa sea comprehensivo y sensible al contexto
y a la población. Es decir, son modificaciones necesarias para alcanzar los objetivos propuestos y
obtener resultados favorables (Elliott y Mihalic, 2004). Sin embargo, muchas de estas
adaptaciones se efectúan sin seguir un proceso de planificación sistemática que permita controlar
los elementos modificados, así como analizar si los usuarios se ven afectados por dicha
modificación o si estos cambios realizados en el programa producen algún resultado diferente, en
comparación con la versión original.

Algunas propuestas recientes señalan la necesidad de seguir un método sistemático sobre los
tipos de adaptaciones que pueden darse de un programa de intervención de un determinado
contexto y que afecta a una determinada población al trasladarlo e implementarlo en un contexto
y una población distinta. A continuación, se desarrolla el sistema para categorizar los diferentes
tipos de cambios que pueden experimentar los programas de intervención propuesto por Stirman
et al. (2013).

La lógica de la adaptación (II)

Modificaciones relativas al entrenamiento de los participantes y al proceso de

evaluación

Estos cambios hacen alusión a las modificaciones efectuadas en el programa durante el proceso
de implementación. Estas modificaciones pueden afectar a la formación que reciben tanto los
profesionales que desarrollan el programa para prestar adecuadamente el servicio que se brinda
como al tipo de capacitación que reciben los beneficiarios del programa, mientras que los
cambios realizados en el proceso de evaluación se centran en describir las modificaciones
experimentadas en el sistema de esta fase. Por ejemplo, en los casos en los que un programa
emplea en el diseño original un sistema de evaluación formativa y cuando se replica la
intervención en otro contexto utiliza un modelo evaluativo orientado al empoderamiento de los
beneficiarios (Fetterman y Wandersman, 2007). Dentro de este tipo de modificaciones, puede
incluirse la duración e intensidad del entrenamiento, cambios en los indicadores de evaluación,
así como el tipo de sistema evaluativo.

Modificaciones de contenido

Las modificaciones de contenido se refieren a los cambios introducidos en el proceso de

intervención, en los materiales utilizados o en la modalidad en la que se presta el programa.
De este modo, se pueden añadir, sustituir o eliminar elementos, reducir o condensar el
contenido del programa e, incluso, reorganizar el contenido.

20
 Modificaciones contextuales

Las modificaciones contextuales hacen referencia a los cambios que se introducen en los
programas de intervención para que sean sensibles a las características del entorno en el que
deberá implementarse la iniciativa (Durlak y DuPre, 2008). Las modificaciones de carácter
contextual incluyen los cambios del formato del programa (por ejemplo, presencial frente a
semipresencial), a la configuración del programa (por ejemplo, contenido organizado en
módulos frente a en bloques temáticos), a los agentes encargados de implementar el programa
(por ejemplo, servicios sociales del ayuntamiento frente a voluntarios de ONG) y a los
destinatarios de la intervención (por ejemplo, adaptar una intervención diseñada originalmente
para población adulta para que sea efectiva en población adolescente). En definitiva, como
señalan Stirman et. al. (2013), se trata de «preparar el escenario» para que la intervención
obtenga buenos resultados en un ambiente diferente. Los cambios de tipo contextual son
considerados como tales únicamente si las intervenciones fueron originalmente diseñadas para
un contexto y una población específica, y posteriormente se realizaron adaptaciones en la
intervención para implementarla en un contexto o en una población diferente a la original.

Además del contexto, la cultura es considerada un factor relevante desde el punto de vista de la
efectividad de programas. Las intervenciones no suelen diseñarse pensando en un usuario
«genérico», sino que parten de un contexto cultural específico (por ejemplo, occidental frente a
oriental; individualista frente a colectivista). Esto hace que una intervención surgida de un
contexto cultural concreto deba ser adaptada, si se pretende que la intervención sea efectiva,
cuando se aplica a poblaciones procedentes de otra cultura distinta a aquella de la que parte la
intervención. Por ejemplo, un programa de intervención diseñado para trabajar con mujeres
africanas residentes en España tendrá que modificarse si la población diana cambia y
comenzamos a intervenir con mujeres sudamericanas residentes en España. De hecho, se ha
demostrado que los programas de intervención que no están adaptados a la cultura de los
destinatarios obtienen peores resultados que los programas culturalmente sensibles (Kumpfer et
al., 2002). Uno de los factores que explica el resultado diferencial en la efectividad es que la
participación de los usuarios se reduce cuando la intervención no se corresponde con las
características culturales de la población a la que se dirige el programa. Al reducirse la implicación
de los participantes, los programas tienden a ser poco efectivos.

La adaptación cultural de programas implica dos procesos (que a su vez implican a dos tipos
de actores): los procesos de arriba abajo y los procesos de abajo arriba. Los primeros se
corresponden con el papel que tienen los expertos (por ejemplo, diseñadores, académicos y
representantes de instituciones públicas) en el desarrollo de los programas. Los segundos hacen
alusión a la participación de la comunidad local (por ejemplo, representantes de organizaciones
de base y líderes comunitarios) en los procesos de toma de decisiones relativos a la implantación
del programa. En los procesos de arriba abajo los diseñadores establecen los lineamientos
generales del programa, mientras que en los procesos de abajo arriba los miembros de la
comunidad proponen los ajustes necesarios para hacer que la intervención se adapte al contexto
comunitario y sean culturalmente sensibles (Minkler y Wallerstein, 2003). Para garantizar la
adaptación cultural es fundamental que los miembros de la comunidad se «apropien» de la
intervención y queden convencidos de la necesidad de que la comunidad se movilice para
participar en la implementación del programa.

21
Resumen

A lo largo de esta unidad didáctica hemos puesto de relieve que el objetivo último de toda
intervención psicosocial es la satisfacción de las necesidades sociales y, por tanto, la mejora del
bienestar y de la calidad de vida de las personas, los grupos o las comunidades implicadas en
dicha intervención.

En este sentido, es fundamental realizar una definición precisa y contextualizada de las principales
necesidades y problemas sociales. Esto permitirá desarrollar una intervención adecuada al
colectivo, sustentada por un marco teórico que, a su vez, podrá ser puesto a prueba mediante la
evaluación de los resultados de la intervención. Asimismo, son varios los tipos de intervención
que pueden desarrollarse, en función de las características del colectivo, así como de las
herramientas que queremos utilizar. Por ejemplo, podremos usar campañas de sensibilización
para evitar el sedentarismo, a la vez que realizamos acciones de prevención primaria en colegios
para fomentar el deporte y una vida saludable.

Existen situaciones en las que se hace necesario introducir modificaciones en los programas de
intervención. Estos cambios deben responder a necesidades concretas que pueden afectar al
contexto de intervención o a los beneficiarios de los programas. Para ello, debe considerarse la
dualidad inherente a este tipo de decisiones que se conoce como tensión entre fidelidad y
adaptación: a) por un lado, se sitúa la necesidad de respetar el diseño original de la intervención
que obtenga buenos resultados (fidelidad) y, por otro, b) mencionamos el hecho de que con
frecuencia los programas deben experimentar una serie de cambios para que sean efectivos ante
determinadas demandas, contextos y poblaciones. Por tanto, los programas se comportan como
entes «vivos» que mutan constantemente para adaptarse a las características del contexto en el
que deberán operar y a la población a la que van dirigidos. No obstante, es fundamental llevar
un riguroso registro de todos los cambios introducidos y de los factores que motivan dichos
cambios para contextualizar las evidencias empíricas que se derivan de cada intervención. De
este modo, los cambios se integran dentro de las evidencias al convertirse en los factores que
explican los resultados de un programa de intervención.

Por último, hay que destacar que el código deontológico bajo los conceptos éticos y la escala de
valores de calidad que rigen en una determinada sociedad han de revertir en el hecho de que la
intervención psicosocial tenga una clara y manifiesta incidencia en la mejora del bienestar de las
personas.

22
Mapa de contenidos

23
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

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