E s te m a n u a l fo i d is p o n ib iliz a d o e m s u a v e rs ã o d ig ita i a f im d e p r o p o r c io n a r a c e s so à p e s s o a s c o m

d e f ic iê n c ia v is u a l, p o s s ib ilita n d o a le itu r a p o r m e io d e a p lic a tiv o s T T S ( T e x t to S p e e c h ), q u e

c o n v e rte m te x to em voz hum ana. P a ra d is p o s itiv o s m ó v e is re c o m e n d a m o s V oxdox
(w w w . v o x d o x . n e t ) .

L E I N ° 9 .6 1 0 , D E 19 D E F E V E R E I R O D E 1 9 9 8 .( L e g i s l a ç ã o d e D i r e i t o s A u t o r a i s )
A rt. 4 6 . N ã o c o n s titu i o fe n sa a o s d ire ito s a u to ra is:
I - a re p ro d u ç ã o :
d ) d e o b r a s l i t e r á r i a s , a r t í s t i c a s o u c i e n t í f i c a s , p a r a u s o e x c l u s i v o d e d e f i c i e n t e s v is u a i s , s e m p r e
q u e a re p r o d u ç ã o , s e m fin s c o m e rc ia is , s e ja fe ita m e d ia n te o s is te m a B ra ille o u o u tr o
p r o c e d im e n to e m q u a l q u e r s u p o r te p a r a e ss e s d e s tin a tá r io s ;
h ttp ://w w w .p la n a lto .g o v .b r /c c iv il_ 0 3 /le is /L 9 6 1 0 .h tm
h ttp ://w w w 2 .c a m a r a .le g .b r/le g in /f e d /le i/1 9 9 8 /le i- 9 6 1 0 -1 9 -fe v e re iro -1 9 9 8 -3 6 5 3 9 9 -
n o r m a a tu a liz a d a - p l.h tm l
 B I B LI OTECA TÉCNI CA D E PSI COLOGÜl
b ajo la dir ec c ió n de

ROGELIO DÍAZ-GUERRERO
Di r e c t o r dei in stituto Na c i o n a l de

In ve s ti g a c i o n e s en Ci ê n c i a s d a l C o m -

p onam iento y de la Ac t i t u d Pú b l i c a

Primemedición,fulio1972
Segundaedictón,febrero1974
Reimpretíòn, 1975
Segunda reimpresión, abril 1976
Lapresentacióny dispouciónenconjuntode
Técnicasdemodificaciòndeconducta: tu
aplicaciônetMantoeneidesanotio,
sonpropiedaddeieditor, hohibidalartproducciôn
parcialototal, porcualquiermediaométodo,
deataobratinautorizaciónporescritodeieditor
Derechosreservadosconformealaley
©1972, Editorial Trillat. S.A„
Av. $dmMayo43-1OS,México1, D.F.
MientbrodelaCâmaraNacionaldela
industriaEditorial Reg. núm. 158
ImpresoenMéxico
 V - ( 2 « w v u o ^ A o
V J t o j J ^ r - ~ J

PROLOGO A LA SEGUNDA EDICION

K n e s t a s e c u n d a cdición, sc han introducido algunos câmbios y adi­

ciones a la prímcra cdición. £n cl capítulo 3 sc han ampliado algunos
íLspccios relativos a línea-basc múitiplc v, cn especial, a técnicas de re­
gistro y sistema dc obscrvación. Sc ha agregado un apêndice, cl E, que
conticnc la dcscripción dc doce casos de sujetos retardados, cn que se
ilustra la aplicación dc los programas descritos, en los capítulos 4, 5 y 6.
Finalmente, sc han aüadido a la hihliografía dcl apcndicc F, algunos
textos sobre análisis experimental y modificación de conducta apareci­
dos rccicntcmcnte, asi como los nomhrcs y direccioncs de las revistas que
sc publican cn forma especializada sohrc modificación de conducta.
Confiamos cn que estos câmbios scan útiles al lector y complcmcntcn
Ia información dc esta cdición.

E. R. I.

1974
 PROLOGO A LA PRIMERA EDICION

E s t e l i b r o p r e t e n d e proporcionar una visión amplia y dctallada dei

conjunto de técnicas y proccdimícntos que constituyen lo que se ha 11ama­
do “modificación dc conducta” , para su aplicación a personas que sufren
retardo en cl desarrollo. Se dirige fundamentalmente a los estudiantes
avanzados en psicologia, aunque también será útil para otros profesio-
nales que tratan cl mismo tipo de problemas como son los médicos, lãs
enfermeras, los profesores de educación especial y las trabajadoras socia-
Ics. Sc ha procurado utilizar solo términos técnicos previamente definidos
y se han suprimido todas las referencias bibliográficas intercaladas con
objeto de que los cjcmplos y casos mencionados se ajusten, en la medida
dc lo posiblc, a la scncillcz que nos proponemos como norma.
El libro está dividido cn dos partes y tiene además varias apêndices.
La prímera parte está dedicada a la revísión dcl concepto modemo de
retardo cn cl desarrollo y su rclación con las técnicas de modificación
de conducta. Sc examinan con detalle las técnicas fundamentales que se
utiiizan cn cl trabajo dc rehabílitación de retardados, asi como lo rela­
tivo a la evaluadón y programación de dichas técnicas. En la segunda
parte, sc describe un conjunto de programas conductuales que abarcan
campos tan diversos como son los de la conducta social, la conducta
académica y algunas conductas básicas, como las dei autocuidado entre
otras. Se examinan sus objetivos, su desarrollo y su forma de aplicación,
con la esperanza de que puedan servir de modelos a las instituciones
dedicadas a la rehabilitación dei retardado en el desarrollo. Los apên­
dices contiencn materialcs complementados que pueden utilizarse en un
programa dc modificación de conducta (por ejemplo los cuestionarios
para evaluar rcpertorios dc conducta), así como un instruetivo progra­
mado para d personal profesional de una institución especializada cn
retardo. Este instruetivo puede utilizarse para iniciar en el entrenamiento
y cn cl conocimiento de las funciones de la institución al nuevo personal.
Finalmente, aparece una bibliografia selecta de libros, artículos y re­
vistas, que contienen información amplia .para los lectores que qukran
ahondar cn cl tema y conocer con más detalle los trabajos que se han

7
 8 Prólogo

vcnido dcsarroilando cn matcria dc las tccnicas dc modification dc con-

ducta que se comcntan cn esta obra.
Esta obra ha sido una dc Ias consccucncias del funcionamicnto dei
Centro dc Entrcnamicnto y Educación Especial dc Ia Univcrsidad Vc-
racruzana, institución que ofrece servicio a la comunidad, íunge como
centro dc entrcnamicnto dc los csludiantcs del Departamento dc psico­
logia dc la propia univcrsidad y además, dcsarrolla invcstigación básica
sobre problemas relacionados con cl retardo cn cl desarrollo. Muchos
dc los programas y técnicas descritas han sido ideados por colegas y
por estudiantes dc grado y dc posgrado que han prestado su colabo-
ración. Su participación activa ha permitido enriquecer cl acervo dc
recursos de que disponemos actualmente. Finalmente, dcscamos expre-
sar nuestro reconocimicnto y agradecimicnto a las personas que han
prestado su valiosa colaboración y consejo cn la revision del manuscrito,
cspccialmcntc a los colegas Florente López, Jorge Peralta y Ely Rayck,
asi como al doctor Sidney W . Bijou, director del Laboratorio dc Con-
ducta Infantil dc la Univcrsidad dc Illinois.*

E R
Jalapa, Vcr., 1970

* Parte de este lib ro fu e r ed u ta d », cita n d o el autor cn ta U nivcrsida d de

lllin oU (U rb a n a - C h a m p a ign ), durante rl vera no de 1970, fia jo Io* a u ip iciu i d e la
b eca nú mero 2-15-741 de la O rgan iza ción de lo* Estados Americanos.
 INDICE g e ne r al

Prólogo a !a segunda cdición

Prólogo a la prtmcra cdición

PA R T E I

1
Retardo cn cl desarroilo y modificacíón dc conducta

2
Princípios dei anúlisis conductual aplicado

3
Programacíón dc repertorios conductualcs

FAR T E II

4
Programacíón dc conductas básicas

5
Programacíón dc conducta social

6
Programnción dc conducta acadêmica
10 I n d lc * g e n e ral

A PÊNDICES A , B, O, D, E, F 203

A . 205

Ba Posibles reforzadores para sujctos retardados 225

C. Instruccioncs para cstablccer un sistema dc fichas 230

D. 233

E. 238

F. Bibliografia 267

Indicc analítico 281

 En los tres primexos capítulos, se tratará n los conccp-
tos fundamentales dei anilisís conductual aplicado al
retardo cn el desarrollo. En d capítulo 1 se subraya la im­
portancia que tiene establecer relaciones funcionales entre
la conducta y los diversos aspectos dei medio, y de ex­
plicar cómo se efectúan d análisis dd diagnóstico, el
tratamiento y d pronóstico dd retardo. En d capitulo 2,
se revisan los pcocedimientos y técnicas que constituyen
d análisis conductual aplicado. Su estúdio se divide en
cuatro grupos de técnicas: 1* de crcadón de nuevas con­
ductas; 2’ de xnantemmiento de las conductas ya estable-,
ddas; 3* de tipo suplemcntario, y 4* de supresión dc
conductas existentes. En el capítulo 3, se analizan las
diferentes etapas de la programacíón de una conducta:
Ia cvaluación y especiíicadón dd repertorio de entrada, d
diseno de sistemas motivadonales, la búsqueda de con­
ductas de apoyo, Ia ordenadón sucesiva de los pasos dd
programa y la evaluadón final dd repertorio teiminal
alcanzado. Es objetivo de esta primera parte proporcio­
nar los instrumentos de trabajo aplicado que permitan
evaluar y adaptar a distintas condiciones de actividad,
los programas que componen la segunda parte.
 R e t a r d o e n e l d e sa r r o l l o
y m o dific ac ió n
d e c o n d uc t a

E n l o s ú l t i m o s quincc aiios, ha aparccido un conjunto de técnicas de

modificación dc conducta que ha rccibido la denominación genérica
dc análisis conductual aplicado. Pichas técnicas, sc basan„cn-loS-prin­
cípios experimental« que jjgcn la conducta, y han sido observadas y_
probadas cn condicÍQn_cs_ rigurosas de control en el laboratorio. Las téc-
_nicas básicas-<c. jderivan dei Jc^pdir.inn^mirnto nperantcL (un- 4»étodo
altamente diferendado) de gran "cfcctividad.Jantouen animales,. cqoío
cn scrcs humanos. Este método experimental descansa en una serie de
premisas fundamentales respecto a la forma dc estudiar y controlar la
conducta. Los interesados en un enfoque teórico-experimental dei pro­
blema, pueden consultar otras fuentes (Honig, 1966; Reynolds, 1968;
Holland y Skinncr, 1970; Millenson, 1967; Ferster y Pcrrot, 1969).
Aquí nos limitaremos a exponcr cómo se aplican estos princípios y téc­
nicas a Ia modificación dc conducta en humanos, y muy especialmente,
a los que sufren retardo cn d desarrollo.
Revisaremos, pues, los conceptos fundamentales dei análisis con­
ductual aplicado, su relación con la etiologia, el diagnóstico y cl trata-
miento dei retardo conductual, y sus convenientes c inconvenientes.

A. A N A U S I S CONDUCT UAL APLICADO.

CONCEPT OS FUNDA M ENT A LES
El análisis conductual aplicado sc dcsarroUa a partir dc Ia. obsçrya^
ción dc tres camhim fundamentales; yn r^mhío m ri çn forma

IS
 14 C*i>> ! • Retardo en el desarroUo y modUlcacIfin do conduoti

de objeto q acontccimicntQ»_quc iníluyc cn d organismo> al^ cualjienp-

minaremos atinudo; ramhin r » <»l nrgranUmp qnr sc traducç _en al-
guna forma de comportamicnto observa ble, al que denominaremos
fespuesta o conducta; y, un nuevo ramhio en d medio. çoJonu alde
objeta o-ar/uitrcimiento, efecto dc^dicha _conducta, aj quc Ilamarcrnos
CQjMtíuaxáau. A esta tríple relación entre un estímulo previo, una con­
ducta, y un estímulo comecuencia de dicha conducta, se^la llama la
tríple relación dc contingência, píedra angular dd análisis experimental
y aplicado dc la conducta.
El análisis_copduauaLaplicado-CT objetiuQ y4uncion«L 5igmprc hacç
referenda, ^n 'primer lugar] a. descripcioncs dc acontecimicnXos mensu-
rahlcs y_ cuantificables. Evita mencionar proccsos inferidos, que poco
agregan a lo observado en el fenómeno y, por lo contrario, desvían e!
análisis dei punto central dc interes. La objetividad d d análisis exige
siempre la más clara vC^_dficôçiónJüsicí\ posiblc dc los estímulos dei
mcdio_y.dc-lai conductas dd organismo, N o puede avanzarse en el aná-
lisis de un problema determinado sin estas premisas básicas. La^scgundíJ
característica es que el análisis cs funcionai; cs dccir. que procura rela*
ciqnar una_conducta con vários estímulos o vicevcrsa, y formula la.
relación cn_fonmL.dc una funciun. La conducta resulta ser una función
dc losjstlmulos previos y de las consecucncias ambícntales.
Naturalmente, en un análisis funcional, sc deben imponcr controles
necesaríos para probar cuantas veces sea necesario la cxístencia de una
relación determinada. N o basta describir la relación mediante obscr-
vaciones, sino que eI_aaájriÚ ^ 0 CÍQQíU ha dc consistir siempre cn una
m^fljpnlar.ión. activa dc los estímulos y conductas comprendidos en dicha
relación. Imaginémonos un ejemplo: tomemos d caso muy sencillo dd
nino que llora en su cuna. Ya puede llorar por muy diversos motivos:
por hambre, sueno, frio o cólico. Su llanto provoca la solícita atención
dc los mayores que lo rodean. Podríamos preguntamos: ipor qué Hora d
bebé si acaba de comer y no está desabrigado ni mojado? L o primero
que haccmos es definir Ia conducta que nos interesa de la nianera más
objetiva posible. La conducta dc llorar sc caracteriza por x, y, z, de tal
intensidad y duración, etc. Los estímulos presentes, cuando este nino
llora, son siempre los adultos. La consecucncia de que llore es que sc le
levanta inmediatamcnte de la cuna. Tenemos ya los elementos funda-
mentales para un análisis funcional. ^Llora d bcl>é cuando está solo,
gencralmente, salvo cuando no ha comido, o está desabrigado o mo­
jado? Ya sabemos que no. Entonccs, la presencia de los mayores consti-
tuyc el primer demento dc estímulo de la tríple relación dc contingência
dc nuestro análisis. Si hay mayores presentes, entonces es muy probablc
que d nino llore al estar cn su cuna; pero esto no es suficiente. Hay que
 A. AnálUla conductual aplicado. Conceptoa fundam ental» ia

comprobar qué succde después de que el bebé llora. Consistentcmenté,

se Ic levanta de la cuna y se le carga por un momento. Este cs d segundo
demento de estímulo de nuestra reladón, o sea la consecuenda. Tenemos
ya una dcscripdón completa de la rdadón: si bay adultos presentes y d
bebé está cn la cuna { «rímiilA , cs muy probable que em-
piccc a llorar (rrspnrsta n rnnHurta^ lo que tendrá una cçnsecumda.
que lo levantarân de Ia cuna v lo caigarán momentáneamente ( estímulo
çonsccucntc). Sin embargo, no basta con limitamos a la sola dcscrip-
dón de la tríple rdadón de contingência, Hay que probarla a través
de su maniputación. iQ u é pasa si los adultos se retiran, o están pre­
sentes fuera d d alcance de la vista dei bebé, y sin hacer ruido? Si la
probabiiidad dc la conducta de llorar disminuye, entonces se comprueba
cl prímer demento dc la rdadón. Si no hay estímulo precedente es poco
probable que se' dc la conducta cn cuestión. iQ u é ocurre si dejamos que
los adultos hablcn, sin levantar al bebé de la cuna, aunque siga Uorando?
Sc observará que después dc varias ocasioncs, d bebé dejará de llorar
ante la prcscncia dc los adultos, pues habrán cambiado las consecucncias
dc su conducta y que cran las que Ia jnanteoiffl. Así puçs, a través dc Ia
manipulación dc los estímulos precedentes v consccucntcya una conducta.
hcm<kilcmostiadQ_auc_csa^QQiiducta particular, gn_cstc_c330 d llorar, cs
una-íunción dc rlirhns çstímulo«. Este CS d método prototípico d d aná-
\hm ffmdiirirnfii flpjjradn« d cstahlff.ímientn v~manipulacióa dc_xdaL,
cioncs iundonalcs^ntrcjatímulos precedentes, conductas v consccurnrias. ..
Pascmos, antes que nada, a ima dcíinición un poco más precisa de
los tres componentes dc nuestra reladón .dc contingência. 1E 1 primcO
demento dc rifcha .irlación rs rl rstímnln qnr prrrede a la respuesta.
Este estímulo no Ia pròduce inevitablemente, sólo aumenta su probabi-
lídad. ^Por qué? Fy iin ^tímulo que sicnp " * a v ^ d n ff T|llffJ!^
conducta vava seguida~dc_ unaidetenn inada consecuenda. y^por consi-
guiente, nflqnirrr la pfnpIMnri har/>r r<p qiif, (Ç
cmitirsc-nucyamcatc la conductar tendría la misma consecuenda. En otras
palabras, e l cstímulo prccedcatc adquia^^ n tm Ly>brcJa-jespucsta. CflL
tanto discrimina o distingue In o<»a«Xn ^ ^ ygnidg
dc unauconsccucncia determinada, j\dquicre lajropicdad dc discriminaj;
la nrasión qnr una m nducta vaya seguiria dc; 11^ cnpycncnda; es
decir, cs un.estímulo discriminativo deTaconsecuencia. D e a hora en ade*
lantc llamarcmos^a estos cstínvülcs”prcccdcntcs que acompanan a una
conducta que va seguida dc una consecuenda. cstfmttlos^discriminativas.
Su función cs aumentar Ia probabiiidad dc que Ia conducta cn cues-
lió n ^ o c u r ra . ^
(ET segundd elemento dc nnestra rrlar.ión. ilr. cnntinffcnda cs la con-
dueta T-rspursln. La mnrlnrta v define tírmpre cn términos físicos:
16Cãp. 1. I t o Urdo cn el deaarrolio y niodlXIcarfón de conducta

511íonnaj su duración, etc. Sin embargo, lo que más nos inlcrcsa rcspccto
a cila cs su probabiiidad; cs dccir, cuán probable es que ocurra o no cn lo
futuro. Por esto, sc toma como. medida básicajdç Ja conducta la tasa
d&jrcspucstQ. \~l tasaderespuesta cs.igual al número o frccucncia de
respuestas por uríidad, de tiempç, o sea la frccucncia sobre el tiem­
po (N/ L). Por eso, al describir un^ condueta, dçbenLÇS-xegistrar cuán-^
tas vcccs ocurre cn un ççpacio determinado dc ticmpOj U na dcscrip-
cíón conductual que no incluya~5u~ frccucncia cn el tiempo, omite el
dato más valioso. ,-Por qué? La única forma cn que podemos obtener
un índice grueso de la probabiiidad dc que una conducta tenga lugar,
consiste cn cstablccer cuántas veccs ocurre cn cl tiempo; cs dccir, cn
conoccr jfu tasa dçjrcspjyesiA. U na respuesta dc tasa elevada; es de-
cir, que ocurre muchas vcccs en un tiempo determinado, será una conduc­
ta más probable que una respuesta de tasa baja, es dccir, que ocurre
pocas vcccs cn esc tiempo. La tasa dc respuesta constituyc una norma
cuantitativa gruesa que nos pcnnitc prcdccir, dentro dc cicrtos limites, la
probabiiidad de que una respuesta vuclva a ocurrir. Por _coasiguiciUc,
cuidquicr dcscripción dc una conducta debe comprcndcr una observa­
tion deJa frccucncia con que csa conducta ocurre en un espacio deter-
piinado-dc tiem po^
iE l últimq’V.tcrccrj&jgjncn to dc la rclación es cl estímulo consecu^ntia
dc la conducta. Lstojjitimopcurrc, copiosu propio nombre lo indica, a
consecuenda d cla con dueta que ha tenído lugar. N o se présenta simplc-
mente cn relación temporal cstrccha con la conducta, sino que cs indis­
pensable que ocurra a consccucncia dc dícha conducta. Esta consecuen-
cia tiene un cíccto característico que la define, y es que hacc que sca más
probable que la conducta vuelva a ocurrir cn lo futuro. A este aumento
çn ia probabiiidad futura de la conductasc.Ic denomina reforzatniento.
Es un^cfecto producido p orjd estimulo consccuencia dc laconducta, al
que llamarcmos estímulo _reforzndot,
*Un cuarto.gmpordc^clcmcritáã) puede. figurar cn cl análisis d e ja
relación contingcntia. Está formado por los llamados eventos fiispofi-
çionalcs, Son acciones cnvclmcdio quc.aJtcran la disposición .dcl orga­
nismo a responder ante cicrtos estímulos. AUcran dircctaracntc la efccti-
vidad de. los (^tímuJbs discrimin^tiyas y ios rçforzadorcs; cjcmplos dc
cllos, son la privación dc. comida, que predispondrá a que un alimento
constituya un reforçador poderoso, o la privation dc sucno,-quc puede
haccr que la vista de un colchón constituya un estímulo discriminativo
para ir a dormir. Igualmente, la sacicdad de dulccs puede convertir
a otro dulcc en un estímulo aversivo y a un laxante en un reforçador
potencial. Es innumerablc la lista dc eventos que pueden tener funcio­
nes dispo&icionalcs: estímulos verbales, drogas, etc. Así pues, resumiendo,
 B, AnáUit» funcional dei retardo «n el dcsarrollo 17

cl análisis conduclual aplicado sc funda cn ia tríple rdación contingência:

estimulo discriminativo — probabilidad de la conducta— reforzador. En
el capitulo 2 sc tratará con detalic cl conjunto de técnicas conductuales
que rcquicrcn cl cstablccimiento y la manipulación de esta tríple rela-
ción dc contingências.

B. A N A U S I S F UNCIONA L DE L R ET AR DO E N E L
DESAR R OLLO

A diferencia dcl uso más tradicional no hablarcmos dc retardo mental

o dc dcficicncia mental, sino dc retardo en d dcsarrollo. A continua-
ción expondremos los motivos de este cambio.
Dctcrminan la conducta cuatro factores básicos, que son:. .

í\ y Los determinantes biológicos dcl pasado (factores genéticos, pre-

natales y pcrinatales),
2* Los determinantes biológicos actualcs (estado nutricional, fa­
tiga, drogas, etc.).
39 La historia previa dc intcracción con cl medio (a la que deno­
minaremos cn lo succsivo historia previa de reforzamiento).
49 Las condiciones ambicntales momentâneas o acontccimientos
discriminativos, reforzantes y disposicionales.

Examinaremos brevemente su influencia en el dcsarrollo dc la con­

ducta, y sopesaremos su importancia relativa cn la detcrminación dei
cambio conductual.
Determinantes biológicos dei pasado. En este_ tipo de determi-
pnntrj fa n rjn fcrfaivs; itarirtfr (la pigmcntación, estatura, cromo- ,
somas, etc.), tfáctores~prrriatap (drogas que haya ingerido la madre,
temperatura dei medio materno, factores nutricionales, ctc.) tiTIactDrc£>
(pcrinatãi(^ (condiciones dcl parto, etc.). La importancia de estosJacg
tores estriba cn que pueden producir câmbios en cL organismo, las
de las vcces irrevc^ b ics^ gp^ ia lmenfr “n nl r*
los órganos motores o c n los, scr^soriales..La lesíón o dano permanente de
dichos órganos afecta,.. naturalmente, laposíb ilidad ulterior dc_desarro-
llar conduetas-que- depcndan^en^algim^grado^dc-su^íunçioii^unjçato.
normal. En cl caso dc las lesiones cerebrales, la rcducción dc la gama dc
conductas factiblcs es muy notablc. D c sobra está senalar la enorme
importancia dcl sistema nervioso a este respccto. La falta dç tejido ncr-
vioso, no regcncrable, puede afectar funciones básicas a todos los niveles,
y llcgár hasta cl extremo dc icducir a un organismo a niveles puramente
vegetativos. N o hablarcmos aquS.dc los diversos síndromes, para no
 18 Cip. L Retardo «n el dcMurroIJo j ntedlfJcaclón de conductá

apartamos demasiado de lo que constituye el mcollo de este libro. Así

también la carência de órganos motriccs o su icsión como la falta de
extremidades o las parálisis parciales afcctan con no menos gravedad
la posibilidad dc adquirir conductas. En el caso de los órganos senso-
rialcs, se rcducc seriamente la cantidad y la clase dc información que
puede recibir el organismo dei exterior, y por consiguicntc, la posibilidad
dc respuesta al medio.
Determinantes biológicos actualcs. D c gran importancia son tam­
bién los determinantes biológicos actualcs. Estos abarcan una gamajmuy
yaríada. de factores, que _van„dcsdcJos.estados dc jlcsnutriçión* la falta
dc sueno, y las eníermedades transitórias hasta la ingestión dc drogas."
Para el análisis de la conductá retardada es preciso cstablecer estos de­
terminantes biológicos actualcs, pues tienen funciones disfiosicionales: es
dccir, afectan .de mancra diversa la acción dc los estímulos discrimina*
tivos y rcíorzadorttjQpmuncs. En el caso particular que nos interesa, por
cjctnpio, las drogas, pueden cjcrccr gran influencia en el tratamiento de
sujetos con retardo en el desarrollo. Es bien sabido, que en la mayoría
de los sujetos con retardo cn el desarrollo, puede observarse un determi­
nante biológico previo cn forma de Icsión o disfunción orgânica (dcfccto
cromosómico» hipofunción glandular, lesión en el sistema nervioso cen­
tral, etc.). En gran parte, estos problemas han sido tratados médicamcntc
mediante la administración de drogas. Sin embargo, el empleo dc tales
drogas se ha hecho con critcrios cstrictamcnte médicos, aun cuando sc
haya deseado obtener efectos sobre la conductá dçi sujeto. Se han obtc-
nido así efectos sumamente gruesos, sin carácter específico, desde el punto
dc vista conductual que poco ayudan en rcalidad al desarrollo dc reper-
torios nuevos. Las drogas pueden ser de gran utilidad, tanto para el
ataque de los estados orgânicos irrcvcrsibles como de los rcversibles,
, siempre y cuando su efectividad sobre la conductá se cvalúe con critcrios
conductuaies. F.» g^ngral^ laq rfmga< (así como cualquicr
otro determinante biológico actual) se interpretan como eventos dispo-
sicionalçs; cs decir. sucesos transitoríos que pueden aJectar en una di-
recrión determinada la triplc-fdación dccontingcncia. entre los estímulos'
discriminativos, la.tasa.dcjcspu cstay los.rcforeadorcs. Es fundamental
evaluar cuidadosamente el cíccto de cada droga (e incluso de sus dife­
rentes doais) sobre las distintas relaciones que pueden establecerse. Los
efectos de las drogas (como las de cualquicr variablc biológica) no son
unívocos, sino que dependen de los factores ambientalcs y dc las conduc­
tas actualcs, y al mismo tiempo influyen en ellos. U na droga puede
producir tantos efectos como conductas sean aquellas sobre las cuales sc
aplique, conductas controladas por reforçadores o estímulos distintos.
D e ahí que, dada la rcvcrsibilidad dc sus efectos, cn última instancia,
 B. Análisl» (oneloiial dei retardo en el denrroUo

tcngan más importancia funcional los determinantes biológicos transi-

toríos que los permanentes. M ás adelante, abundaremos al respecto.
Historia previa de reforzamiento. Hab íamos dicho antes, que por
historia previa de rcforzamieoto se entiende al conjunto de interaedones
mantenidas en el pasado entre d organismo y d medíõrEranálisis de la
Kistoria previa de reforzamiento se efectua en términos dclascondüctàs
quc ía n sidç mantcnidas^astanâticamente por el m ed ioja á jxtfn o^ p l
tipo dc estimulación a quçjsciia visto expuesto d sujeto. En términos muy
gruesos, d estúdio de la historia de reforzamiento deu n sujeto nos puede
indicar: la carenda_de cicrtas formas de cstimularión reforzante
S L íL p a s a d o ;® eLreforzamiento dc conductasindcseablcs. y f f i la uti-
lizadón excesiva de estimulación aversiva. Estos tres factores contribu-
yen, en distinto gra3o7 al retardo en d desarroUo. Las discutiremos
brevemente&La, carenda d c dertas formas de jestimulaçión reforzante
cn d pasado se pucdçn tradudr en dos problemas, que afcctarTgKifte-
mente, d dffSftrroMo çpnductu^l-^Por unapartgj) un déficit de conducta; es
decir. falta.de. fonnasolccomportamiento que no. pudicroq cstablccersc"
por no haber habído r d orzamicnto.rv^pbr otr ^ parte. fa
yidad_a_csos-icfarzadares-jcn JoJfatujg, U na parte importante de la
respuesta .queJsc obtiene ante Ia administradón de estímulos reforça­
dores depende dircctamcnt^ dc ♦ Ia experiend a previa tcnida con dlos.
£ Rn f-nantn al refnrEamlrntn rnm inrt a« t^Thfcn M i g ^ j o
que los sujetos con retardo* cn *1 rl^ rm U A mn^fra^ pnran cantidacTSc '
^ Õ n d u ^ c ta jT q u e * bemne
d rctraim icnto. la aprrren/ír|arf r| IfftpqMT?! rír. Estas condu ctas^se
debên, en la m ayoría de los"casos, a qu e inadvertidam ente se reforzaron
du rante la rgo tiem po cn d am b iente. N o form an p a rteen rea líHaH Hrf
reta rd o, sino h lrp ) H a H ^ .q t^ ís i/ jicia , p rovoca d o p or
las consrn irn ria s indesrablcsxiu c- Ia-intcracdán.rx)n.estos suietos ocasiona
_a -Hp—nna_rnmimiHa^ Finalm ente, y en tercer lu ga r, ic> , ^
nemos d uso excesivo de. u na estim u ladón aversiva. E n Ia u tilización
de estim u lación aversiva hay qu e senatár dos pu ntos im portantes./^I pr>>
<SSs«?.g d d e los posibles efectos colaftcralcs q ue provoca . enJaJn tçfa cción
con otras pejrsonas, qu e, p ueden i^ tjá n giiiseru m < m tr.ia Jgama dcuestímu-
Jaciones a l qu e qu edará expuesto el su jeto. E n muchas ocasiones, la poca
_ _ luddcLPor d uso excesivo
e ind|scriminado de estimulación aversiva, fel srpmrjrfapunto a d de que,
arfemáa.A»_iaiprimir y lystnngjr la variedad -dd-xepertorio potencial dd
m c l o j a estimuIadón^avcrsiva-DucdcvoIvcrsc altamente reforzante pani
quienes la emplean. va^que gduce_de inmediato losjactpres p oc^ gra ^ - * ;
cantes desde d punto de vista sotial. Muchos de los que sufren de retanío
en d~dêsãrn)Ílo, por padecer de dano orgânico permanente, tienen un
 20 Cap. 1. K eUrdo en d deaarroUo y modlflcadón de conducta

aspecto que no es agradable a la vista, como tampoco lo son las conductas

que emiten (se les tiene que limpiar constantemente, se les alimenta con
diíicultad, etc.). Esto producc cn quienes los atienden consccucncias
aversivas, las cualcs pretenden suprimirse mediante el uso, a su vez, de
una estimulación también aversiva, como cs el castigo, entendido en ge­
neral. Esta rclación que se cstablccc como una espiral o circulo vicioso,
tiende a mantenerse indefinidamente y se rcduccn muchísinjp las posi-
bilidades dc CFear un ambiente positivo que facilite el establccimiento de
conductas socialcs complejas en d sujeto con retardo. H ay que recalcar
qucxstccs un punto fundamentalcnlarehabiütadón d d retardado, y su
rcintegración a la comunidad.
Condidones ambientalcs momentâneas. U n cuarto factor deter­
minante son las condidones ambientalcs momentâneas. Estas condiciones
SQn las d eja triplc rclación dc contingência antes mentionada, que Cstán
presentes cn el momento cn que sc hacc la observatión dcl dcsarrollo
conductujü. Abarcan_i^ultitud de. estímulos discriminativos y dc estímulos
rcíorzadores que guardan rdadones intrincadas, con diversas conductas.'
Tiene fundamental importancia establcccr cuálcs son estos elementos,’
dado que Ia manipulación conductual que vamos a efectuar dependerá
directamente-de ellos, y esto quizá, constituyc d factor más destacado
desde el punto dc vista de una tecnologia conductual.
iQ u é es entonces el retardo en el dcsarrollo? f l cn d desarxo-
llo consiste cn un déficit conductual que sc cstablccc por. comparación
con las gormas quejatfrçspojidcnaiual. .çasQ. Este déficit sc considerai
no como una .coiisecuenda.dc. laJalta dc-madurad ón- porJa. aedón de. ,
variablçsJbiQlógicas.y.dcl .paso. xld.ücmpo c^cluaivamcntc^smo que sc in- „
tcrprela nj»ma d . p r o d u a c L d c i a J n t c r a c ç i ó n delas cuatro dcterminantcs
hasta aqui-mendonados. Existe una trabazón cstrecha entre los factores
biológicos (permanentes y transitórios) y los factores conductualcs (his­
toria previa dc reforzamiento y contingências presentes) dc mau era
que no se puede considerar que cualquicra de dlos, por separado, sea la
causa dei retardo cn el dcsarrollo. El organismo rc una rntírfaH hinLfejrg
que sc copiporta. JLa conducta_csJa4nnmfc.ttadón más cIara. dcJa_cxis-
tc n c ia _ d < L d ic h a _ c o tid a c L J)jolj>giça. A l explicar el retardo cn el dcsarrollo
como un déficit conductual cn un momento determinado dc la historia
dc un sujeto, hay que scnalar los factores* biológicos permanentes, por
cjemplo, los danos irrcvcrsiblcs que afectan la potencial idad conductual
dcl organismo, los estados biológicos transitorios, que pueden actuar
como eventos disposidonalcs momentâneos, la historia previa de refor­
zamiento a la que sc ha sometido al sujeto cn el transcurso de su dcsarro­
llo, y la acción presente dc Ias variablcs dcl ambiente sobre la conducta
dcl sujeto. La interaedón de todos estos determinantes proporciona un
 C. DlaffnóiUco d d retardo 21

cuadro adecuado dc los factores que intervienen cn d retardo. Nunca

hay factores aislados, sino sícmpre interacciones, difíciles de separar en Ia
rcaJidad, sin cacr cn posiciones falsas, teórica o empiricamente..

C. DIAGNÓST ICO DE L R ET AR DO
A diferencia tambien de los esquemas tradicionales, en el análisis
conductual aplicado, el diagnóstico sc efectua en términos estrictamcnte
funçionalcs. Indcpcndicntementc de lacau sa o_causas orgânicas y am-
Í>icntales dcl retardo, cs fimdamental «n a la r los deteiTnin^t^ ^ tu a lo"
que controlan cl retardo en d desarrollo. La manipulación de dichoá
factores permite suplir las deficiencias e ir estableciendo conductas cada
vez más complejas. Establcccr que un sujeto muestra retardo por una
lesión cerebral mínima, o por un defecto cromosómico, no pasa dc ser un
dato dc interés. La irrevcrsibíUdad del dano orgânico nos maniata en casi
todos los sentidos. Sin embargo, esc dano ha contribuído parcialmente
al retardo cn d desarroUo al no permitir el dcspüegue dc las potencia­
lidades conductualcs dcl sujeto y alterar la actión dc las influendas
ambicntalcs. La modificacióq. dc-CQnducta_rcquicrC-Cxclusivamcnte es-
tablcccr los factores o elementos que consUtuycn la triple relación^Hc
contingência, o s e a jo s estímulos discriminativos y los rdorzaclons,^
enjeste caso especial los déficit y los excesos conductuales que se presen-
ta i—Adcmás, cn las condiciones qü c"a sf lõ requieran^se tendrá que
scnalar la existencía de eventos dtsposidonales (determinantes biológicos
presentes). J
fil HinflpÓsticn trndir.innaL.rs dr. lipn-esiructuraL» Agrupa Una Serie
dc fcnómcnos seguii-siusanejanza- foqpaLy- les.poncn~r6ttflft. A veces,
cuando es posible indicarlo, se agrega a dicho rótulo una etiologia o
causa orgânica (mongolismo, idiotia fenilpirúbica, cretinismo, etc.).
Estas clasificaciones descansan primordialmcntc-en- distinaoncs^dqjipg
topográfico cn lo que a la conducta sc rçfiçrc, La topografia es d con­
junto jlc propiedadfg fw ifW ^ ne drfiivfn la, ftffiftjflflfia.Hr. nna COpdllCta.
^ En d di^gnóstim fimr.inn^lj.lft dasificatión no se efectua de la misma
manera. Es importante indicar cuÃles son los factores que controlan o
projyccn el fcnómtmo ^ u ti^ da^ica^mdcpía^eiitemcnte d 0 ã fo ^ ü .
particular de este fenómeno. Asfy para_d„diagnóstico funcional dcl re-
tardo.cn. d dcsarrollov cs7necesaxu>.cfectuar un análisis deJos reperto-
jrios_quc_ poscc. cLsujçtQjjkYcriguar cuâles_^Qa_los.. factojrcs.. ambientales
qu e los controlan, „sabcrjintc .qjlt refgrzadores rcspondc^yJ0 .mis-im-«.
portante dc iado^scnalar^çyálesson las gur h ^ r^ n dr_ ser estabíecidas.
Se carece por completo de rótulos, pues no interesa darle un nombre
al problema, sino determinar sus causas funcionales.
j'2 Z Cap. 1. Retardo en el deaanrollo y niodUlcadón do conducta

^Rr^ p p fppr lugar^ en ri rie&anmllo de todo retardo CSLâ implícito un

déficit L í^ n m çra . parte,deldiagnóstica-íuncionaldebe-ser,por. çonsi-
guiente, dctcnninatLla conducta. actual dei «íjeto. A esto se le denomina
defàTnmaçjón d d . repertorio-de-entrada. Sabiendo de qué conductas
dispone el sujeto, podemos planear todo un programa de rchabililación,
o programa prostético, que busque suplir cada una de las deficiências
dei sujeto, sus carências conductualcs. És nccesario saber qué es lo que el
sujeto hace y qué es lo que no hace. Esto nos dará un cuadro inicial
que permitirá avanzar en la determinación dei diagnóstico. Así pues, el
primer paso es averiguar cuál es el repertorio de entrada.
debemos investigar a,qué sc.dcbe laexistcncia.dd
déficit Después de dar por súpuesto la existencia de alguna forma
de dano biológico permanente, es_ncccsario ynaJar_ las, posibies causas
^Se dcbe a que el medio no ha procurado los reforzadores
necesarios? £s decir, <rhan faltado parte de los elementos básicos para el
desarrollo conductuaí?, o mejor dicho, £sc ha tendido a suprimir la apa-
rición de conductas mediante la admwistración irracional de estimulación
aversiva, o ha proporcionado el medio formas negativas de estimula-
ción que han entorpecido el desarrollo conduclual? La respuesta a estas
preguntas nos. abre la puerta a la solución dei problema, cuando menos
parcialmente. Si se trata de una dcficimcia^^n-la administrac.ión.dc
reforzadores, wrÁ qim a rin la«rnnHnrta_« mirialmfntg. IV tràtaiSC
por lo contrario, de una falta de desarrollo provocada por el uso excesivo
de ^imularión ^v^rclva, el primer paso consistirá en retirar dicha cs-
timulacíón, aun cuando después debamos proceder también al desarrollo
de las_nuevas conductas requeridas.
^Çjah<» nna t c l retardo en d desarrollo puede dc-
berse a que cl sujeto posee conductas que lo alejan dc las formas positivas
de estimulación social. Estas conductas resultan ser aversivas para cl
resto de Ia gente, y su indeseabilidad priva entonces al sujeto dc los
rcíorzamicntos necesarios. Aqui, el primer paso será suprimir estas con­
ductas indeseables, mediante Ia' idcntificación de las fuentes que las
mantienen (el cscapc de mayor estimulación aversiva, o la administra-
ción inadecuada dc reforzadores). Cualquicra que sea el caso, un diag­
nóstico funcional requiere que se cstablezcan Ias determinantes que
actúan en d momento en que sc inicia cl tratamiento.

B. T R AT AM IENT O CONDUCT ÜAL

El tratamiento conductual dei retardo en cl desarrollo presupone la
manipulación .de. ima-serie de. procedimientos que tiendan a disenar
el ambicntC-gmcraLc.individualuiel sujeto, ■dc^qiodo tal que facilite y
 O. Tratamiento conductual 28

promuçva la adquisición de las conductas que scan pfa<t para j e -

mcdiar, cuando mencs pàraãlmente, dicho retardo. S<í hacc hincapié
aqui en Ia programación explícita y objetiva dê~Ta triplc rcladón de
contingências» para que, enpasos succsivos, se vayan compensando y
remediando las deficiendas existentes, mediante la creación de nuevas
conductas y el incremento de su potencialidad funcional.
El. tratamiento^conductual _abarea tr^agp<^tQ^iundam<fflialg5 j
C u Ia_£rcad 6n dc nuevas conductasTcSj el aumento de frecuencia en
rnnHtirtns ya rviorn t^ y ffila supTcsión de conductas obietables. En el
capítulo 2 se considcran con todo dctalle los procedimientos pertinentes.
La manipulación básica opera a tra y& d ejos estímulos discrimina-
tivos y reforçadores, así como dc otjxjs cs^ iü osjcon propiedades^aver1
siva^ En los casos de creación y mantenimiento dc conductas, se echa
mano gcncralmentc de los estímulos reforzadores, aunque no en forma
exclusiva. Algo semejante ocurre con la suprcsión dc conductas, en que
se puede operar tanto con estímulos reforzantes como con estímulos
aversivos.
Sin embargo, el punto fundamental dei tratamiento cs otoigar cierto
grado dc probabilidad a conductas ya especificadas por d diagnóstico
funcional. Sc cstablecen objetivos conductualcs futuros, que pueden
medirse a través dc la frecuencia temporal con que aparecen las conduc­
tas, y los datos así obtenidos pueden compararse con las observadones
inicia]cs dei diagnóstico. Todo.,tratamiento, çonductu^debcpodciLCxa^
luarscxuiaácmino^uantitatixps; es decir, ;se.altcró-0 noJa. probabilidad
dc jíncscntaçión dc determinadas condu ç^j* fo t» p» m r ^ r * a trav^
Ias medida^ inirialq^Y finafra- El 6 dto d d tratamiento
o intervendón puede evaluazse durante su propia aplicación; en d ca­
pítulo 3 se examinarán las técnicas disponibles para. hacerlo.
J£1 tratamicnto-jconductual comprcnde_dos etapas bien definidasj
0 d -tratamiento individuaj frijo cnn flfignes -crvntmladas: / # ) la ínter*
vrnrl^p yihrr. rj ambiente del su jeto. dirigido a obtener condiciones ópti-
mas para d mantenimiento la conduca ya adquinda bajo tratamiento
individual^
CEn la _pnmcra"etãpã> cLtratamÍentQ^scJjadÍYÍdualiza eiLldiminos
de las espedfirariflncs. partiflfllares- dei snjçtfr m rn^tióp. Se disena un
ambiente cspccial (prostétíco), que facilite todo tipo dc manipulationes
y procedimientos tendientes a incrementar su repertorio de conductas.
Este ambiente prostético además d d uso de reforçadores y estímulos bajo
control directo de quien administra d tratamiento, induye la progra-
mación completa, cuando esto' cs posible, de todas aquelias conductas
nccesarias para el proceso detrehabilitación. Se procede paso a paso
tanto en d desarrollo de nuevas conductas como en d aumento de la
 24 Ct p. 1. Retardo en el desarroUo y modlficacMu de conducta

rcsponsividad a los reforzadorcs naturalcs (dc los cualcs hablarcmos más

adclantc), al establccimicnto dcl mayor número posible dc estímulos
discriminativos, a la intcrrclación cada vez más complcja dc ias con­
ductas que cl sujeto vaya adquiriendo, etc. £1 tratamiento individual
concluye cuando la propia conducta dcl sujeto muestra que los critcrios
prefijados se han alcanzado, o bien, st las técnicas dc que disponemos han
logrado todo cl dcsarrollo posible de sus potencialidades conductuales.
£D c“àquí,. sc.pasa aT segundoJaspecto dcl~ tratamicntoT> la. intcrvcnción
directa sobre el :mcdio al que scriLtrasladado definitivamente cl sujeto,
ya sca un ambiente institucional o su ambiente familiar natural.
£1 medio está definido cn términos dc las personas con las que cl
sujeto tiene contacto y dc las tarcas que tiene que realizar.
Las tarcas se programan dc acuerdo con las posibilidades dcl reper-
torío conductual dc aqucl, y deben impartirse instruccioncs o cntrtna-
miento a las personas que dc una mancra u otra pueden afectar, con su
conducta, la conducta dcl sujeto. Aqu i cs indispensable que sc prevean
normas de reforzamiento y un manejo dc contingências que guarden
adccuación con las conductas que cl sujeto debe mostrar y con las con­
diciones en que debe hacerlo: si cl tratamiento se dejara trunco cn su
primera mitad — y aun cuando cl sujeto haya adquirido un repertorio
amplio y variado dc conductas— la falta de contingências apropiadas
cn el medio dentro dcl cual se va a mover por largo tiempo, puede
causar que tal repertorio disminuya cn frccucncia o se suprima por com­
pleto; cl resultado seria un grado mayor dc retardo en cl dcsarrollo. N o
debe otorgarse carácter permanente a los câmbios que requicrcn un man-
tenimiento cuidadoso y continuo, respaldado por técnicas muy cspccialcs.
El concepto dc retardo cn ci dcsarrollo es funcional; no se rcficrc, ya lo
hemos aclarado, a la succsión dc etapas basadas cn cl simplc transcurso
dcl tiempo. Si no se consigue programar adccuadamente cl ambiente,
scrán muy rcducidos los cfcctos que puedan lograrse a través dc cualquicr
técnica de modificación conductual que se utilicc, pues son las contin­
gências anibicn tales, cn última instancia, las que determinan cl nivel
funcional dc un repertorio conductual.

E. PRONÓST ICO E N L A MODIFICACIÓN DE

CONDUCT A R ET AR DADA
Asociado al diagnóstico y al tratamiento, se presenta el problema dcl
pronóstico. ^Cómo se realiza cl pronóstico cn modificación de conducta
y cn base a qué critérios?
E L pmnóstico-conductuaLes^íoimulajdo -cn- base a una o varias con-^
dueta* terminakfc-quc-dcbcn-obtcncrsc como prqducto. final dcl trata-
 E. Fronóstico en la modlficaclón do conduct» ret ardada 25

mipntn. La adquisición o suprcsión dc díchas conductas confirmarán cl

grado dc acicrto del pronóstico. Este se basa siempre en el repertorio
de entrada, como también en la posibiiidad de manipular libremente las
condiciones necesarías para el desarrollo dei repertorio terminal deseado.
La pregunta obligada es, ^hasta qué punto puede establecersc un pro*
nóstico favorable respecto al tratamiento dei retardo en el desarrollo?
Dcbcmos_respondcr que, dc antemano. no puede cstablccersç con
certeza dJÍjnit<^]TiáxÍino dclpronóstico. Las técnicas que poscemos no
nos permiten precisar hasta dónde es posible Uegar, en términos de reper-
lorios conductualcs cada vez más complejos, ^por qué?
I^a razón es muy sencilla: es tan intrincada la relatión entre todos
los determinantes dei retardo en cl desarrollo, lo mismo que la mancra
en que se ven afectados por nuestros proccdimientos dc intcrvencíón, que
desconoccmos, hasta cl momento mismo dc su afloramiento, cuáles serán
los câmbios totalcs positivos que sc podrán obtcncr. Podemos pensar que,
por cjcmplo, un desarrollo dc conducta académica como lccr, no afecta
sino la posibilidad dc que más adelante, cl sujeto sea capaz de leer«
Sin embargo, disponer de un repertorio de esta naturaleza facilitará
evidentemente la adquisición de nuevos repertorios, expondrá al sujeto
a nucvas contingências sociales y Ic permitirá dcsarrollar también formas
más avanzadas dc conducta académica. D e este modo, al haccr un pro­
nóstico conductual, nos limitaremos a establecer el repertorio mínimo
que sc debe alcanzar; queda implícito que el produeto puede ser mucho
más rico y extenso.
La modificación de la conducta dei sujeto acarrea, a su vez, câmbios
cn cuanto a los cfcctos de esa conducta sobre el medio; por consiguientc,
modifica también las contingências ambientales que se asocian al sujeto.
Este continuo intercâmbio entre conducta y ambiente amplifica nota-
blcmcntc las po&Íbilidadcs dei sujeto con retardo, pero las reduce cuando
no sc programan adccuadamcnjte. JEJpronóstico, pucs, çs_„unajçspeciíi-
caci^njlcJaqLOonducta&-concretasjq^acjletiaLõb tener en.térmi»as dei
fcpcrtoriodc. cntiad^ y^dc los.proççdimjentosde tratamiento que.se yayan
jLOiUlizar. Este prpnósticQ^Cpmprendc un repertorio terminal míiumo,
aunque puedeafirmarse que. los logros de .luxprograma _dc intctyçnción
^iempre son mayores que los especificado^. Sin embargo, no debe caersc
cn un optimismo exagerado: convicne recordar la existencia de deter­
minantes biológicos irreversiblcs y de una historia previa de reforza-
miento que no siempre es posible superar por completo; estos factores
cstablcccn los últimos limites de nuestras posibilidades. N o obstante, la
conducta final del sujeto es cl único índice válido acerca de las poten­
cialidades reales dei sujeto con retardo cn el desarrollo.
 Cap. l . Retardo en et de urro llo y modUicacUn de conduct»

F. CONSIDER ACIONES F IN A L ES
N o desçamos concluir este capitulo sia verter algunas optniones per-
sonales sobre el problema de la rchabilitaciôn social dei retardado pro­
fundo y medio.
Es evidente que, aun después de un programa integral de modifi-
cación de conducta dirigido a superar los déficit más notorios en el
desarrollo, çijiujeto'con-'retardo'permanece en desventaja con respecto
a un sujeto normaLdc.su propia-comunidad., Pcsc a que esta desventaja
pueda no ser tan grande como se supone en términos de las conductas
finales alcarizables ( incluso cuando las diferencias son no solo de grado
sino de caiidad), si lo es desde el punto de vista de la necesidad continua
de programar un ambiente especial. El sujeto con retardo, ya lo hemos
dicho, requière un diseno cuidadoso de -las contingências diarias a las
que se verá expuesto, con objeto de mantener y seguir mejorando su
çonjunto de conductas. Sin embargo, por dcsgracia, padecemos limita*
ciones muy notables en este orden, que no son exclusivamente tec­
nológicas, sino también físicas y sociales. Por un lado, uno de los
determinantes dei retardo (el biológico pasado), es poco susceptible de
modification; -por otro, es prácticamente imposible programar una co-
munidad de sujetos normales para que se ajusten a la necesidad de procu­
rar un ambiente que resuite favorable u óptimo a sujetos con retardo
en el desarrollo.
Estas limitationes son definitivas y están más allá de toda espccu-
lación. ^Qué posibiiidades reales existen?
El retardo puede, muy probablcmcnte, ser conducido a la autosufi-
ciencia y puede recibir un entrenamiento vocacional que le permita
realizar taicas productivas que beneficîen a la comunidad. Desde luego,
esto no constituye una rchabilitaciôn en sentido estricto puesto que cl
sujeto sigue siendo un retardado respecto a la norma del grupo y, por
consiguicnte, las contingências sociales siguen operando en base a esta
evaluación.
Estamos convencidos de que los métodos futuros de tratamiento
deberân encaminarse al diseno y establccimiento de comunidades expé­
rimentales constituidas por retardados, que funcionen en base a un
l‘gobiemo-” de autogestion, bajo la supervision de un número muy redu-
tido de miembros profesionales de la “otra" comunidad: psicólogos,
médicos, etc. Estas comunidades pueden estar organizadas jerárquica-
mente en términos de los repertoríos conductuales alcanzados por los
propios sujetos, de m anera que los más capaces scan los responsables
de las tareas más importantes en la comunidad, e incluso puedan estar
preparados para entrenar ellos mismos a los nuevos miembros. N o sería
 F. Conelderactone» fln ale » *7

Ja prímcra vez que se rccunicra ai uso de no profcsionalcs cn la modi-

ficación dc conducta ni que se entrenara a los propios retardados a
utilizar estos princípios para la rehabilitación de otros sujetos. Desde
d punto de vista de su finandamiento, esta comunidad puede ser auto-
suficiente, pues cubríría sus necesidades básicas de alimcntación (pro-
duetos agrícolas, carne, jeche y derivados, etc.) de vestido y de organi-
zaeión cotidiana (limpícza, etc.)« Adcmás, podiian estar dotados dc
tallcrcs adecuados para manufacturar produetos que no requieran gran
especialización, con la consiguiente liberaçión de mano de obra en la
comunidad de los “normales” (aun cuando ello pudicra agravar los pro­
blemas de dcscmpleo que restringen actualmente la integración de los
retardados a l mecanismo de produedón social). U n control médico
que impidicra su rcproducción bastaria para anular uno de los peligros
implicados por esta vida comunitaria entre retardados.
Con todo, cl mterés fundamental dentro de una experienda de esta
naturaleza consiste en que d sujeto retardado seria normal dentro de su
medio, lo cual habrá de facilitar enormemente la posibilidad de desarro-
llar ulteriores repertorios conductuales más refinados que los que se
logran en la actualidad. E l diseno d d ambiente estrueturaría las contin­
gências adecuadas, administradas por los propios miembros de la comu­
nidad: d sujeto estará confrontado a lograr un desarrollo natural y
normal en términos de los requisitos estableddos por d grupo d d cual
forma parte. Hemos expuesto una idea que sabemos no solo ambidosa
sino posible de criticas. N o obstante, creemos que brinda una forma más
racional de abordar d problema d d retardo cn d desarrollo.
 2
P r i n c í p i o s d e l a n á l i s i s c o n d uc t ual
ap l i c a d o

A. ADQUISICIÔN DE CONDUCT AS
Los p r i n c í p i o s d e l análisis conductual aplicado se han dcsarrollado a
partir dei análisis experimental con sujetos animates y humanos, en con­
diciones de laboratorio altamente controladas. Sc ha dedicado gran
atcnción al conjunto de operacioncs y procedímientos expcrimcntalcs
necesarios para que un organismo adquicra una conducta de la que pre­
viamente carecia. Los estúdios se han Ucvado al cabo en gran variedad
de sujetos y situaciones expcrimcntalcs, de las que han podido extraerse
principio» comuncs basados en la identification de relaciones funcio­
nalcs que pueden utilizarec para promover Ia adquisición de nuevas
conductas. A continuación mencionaremos con cicrto detallc los cuatro
procedímientos fundamentales.

Reforzamiento positivo
Sc entiende por reforzamiento positivo cl cfecto conseguido, con un
proccdimiento particular, que consiste en administrar una consecucncia
tan pronto se emite una conducta determinada. La consccuencia puede
ser, por cjcmplo, darie un dulcc a un nino tan pronto como se lave las
manos. Sin embargo, no basta con especificar cl proccdimiento para
definir qué cs c! reforzamiento positivo sino que, además, debemos ob­
servar un efccto característico como resultado de dicha opcración.
£1 reforzamiento positivo se distingue porque produce consistenlemtníe
un aumento en la probabilidad de prcsentación dc la conducta; es

28
 A. Adquislción do c o n d uc t » 29

dccir, sc hacc más factible que una determinada conducta se presente

con mayor írccuencia en lo futuro. Cuando se obtiene este efecto, déci­
mos que la consccuencia de Ia conducta es reforzante. Ahora bien, £CÓmo
precisar de antemano si un determinado objeto o evento será o no refor­
zante? En términos gencrales, se puede decir que la idcntificación de un
reforçador siempre debe haccrsc en la práctica, con el sujeto particu­
lar de que sc trate y en reiación tanto con la conducta prevista como
con Ias condiciones bajo las cuales sc pretende que aquclla aparezea con
mayor frccucncia. Los reforzadores consisten en Io que denominamos
común mente como “recompensas". Sin embargo, nunca debemos suponer
de antemano que una “recompensa” va a ser efectiva como reforzador,
sino que debemos probarlo y aseguramos de que asi sea. Más addante,
en el capítulo 3, trataremos este problema de modo más concreto. For el
momento cs suficiente determinar que un rcforzador positivo es aqucl
objeto o hccho que al presentarse inmcdiatamentc después de la cmisión
de una conducta, hacc que esta se tome más probablc en lo futuro.
Es de primordial importancia cstablcccr, con ccrtidumbrcj d nivd real
de la conducta que desçamos que el sujeto muestre con derta írccuencia.
Puedc ser que d sujeto tenga ya esa conducta dentro de su repertorio,
pero que la emita con una frccucncia muy baja; por consiguiente, desde
el punto de vista fundonal, no la posee en la práctica. B e ser asi, bas­
tará planear una situación en la que sc refuerce al sujeto cada vez que
emita dicha respuesta. EI reforzamiento continuo de esa conducta, altera­
rá su probabüidad, y la tomará más frecuente en lo futuro. Habremos,
pues, aplicado cl reforzamiento positivo para aumentar la probabilidad
dc una conducta determinada, que existia previamente en el reperto­
rio dei sujeto aun cuando a niveles muy bajos.

Moldeamiento por aproximaciones sucesivas

Sin embargo, en la mayoría de las vcccs, d sujeto no posee una
determinada conducta cn absoluto, cs dedr, jamás ha emitido previa­
mente la respuesta que estamos interesados cn reforzar. Sicndo asi, cs
imposiblc que apliquemos d proccdimicnto anterior, pues ncccsitariamos
que, cuando menos, d sujeto mostrara la conducta algunas vcces para
poder reforzarla. Pucsto que este no es d caso, sc hacc uso de un método
denominado moldeamiento por aproximaciones sucesivas. E l p rimcr paso
consiste cn definir dc la manera más precisa posiblc cuál cs la conducta
final que dcscamos obtener, pues sin esta ddinidóa es particularmente
dificil operar con d proccdimicnto de aproximaciones sucesivas. U na vez
que sc ha definido dicha respuesta terminal, se comienza por degir una
conducta más amplia dentro de la cual esté induida Ia que hemos previs­
 W Cafi, 2. FrincJplos dei aaállele c«nductu*l aplicado

to, o que tcnga alguna semejanza formal con dia. Lucgo dc elegida
aquella conducta que por supuesto el sujeto debe mostrar dentro de su
repertorio, ■sc la refuerza consistentemente hasta que se presente con
frecuencia. £1 paso slguiente consiste en restringir la amplitud de esta
conducta y hacerla cada vez más parecida a la conducta deseada, me­
diante un reforzamiento de índole diferencial. Supóngasc, por ejcmplo,
que nuestro objetivo es conseguir en un nino que se aísla dei resto, que
permanezea cuando menos durante un minuto tomado dei brazo de un
adulto en el patio de juego. D ado que el nino no posee la respuesta,
tenemos que moldcarla. Lo primero que se hará es reforzar cualquier
movimiento que Ucvc al nino a acercarse al adulto en cuestión. £1 si-
guiente paso consistirá en reforzario unicamente cuando sc acerque a
una determinada distancia, y no reforzario cuando ésta aumente. Poste­
riormente, se reforzará al nino cuando éste permanezea alrcdedor dei
adulto, aunque no haga contacto físico con dl. £1 paso inmcdiato será
reforzar al nino unicamente cuando haga contacto físico, no importa
cuán breve sea. A continuación, el reforzamiento se aplicará sólo cuando
el contacto físico tcnga la topografia (forma) especificada; es decir,
cuando el nino esté tomado dei brazo dei adulto. Paulatinamente, se
hará que el contacto sea cada vez más prolongado hasta que Ueguemos
al critério terminal que se había fijado originalmente. Este procedi*
miento promueve la adquisición de nuevas conductas a través dei refor­
zamiento diferencial de respuestas cada vez más parecidas a la respuesta
final prevista. El resultado dei procedimíento es ima nucva respuesta, muy
diferente dc aquella a partir de la cual iniciamos el moldeamiento:
respuesta que se agrega al repertorio funcional dei sujeto.

Reforzamiento negativo
A veccs cs difícil utilizar reforzamiento positivo para la adqui­
sición de una nueva conducta, porque debido a multitud de razones, el
sujeto no responde adecuadamente. En estos casos, es necesario utilizar
otra forma de reforzamiento, denominada reforzamiento negativo. Sc
llama reforzamiento negativo al aumento en la probabilidad de que una
respuesta se presente como consccucncia dc la omisión de un estimulo u
objeto.
A diferencia dei reforzamiento positivo, ahora se retira un objeto
o hecho que comúnmentc antecede a la respuesta que nos interesa; como
consccuencia de tal exdusión, aumenta la frecuencia de la respuesta.
Sin embargo, no basta la simple ausência dcl objeto o hecho para que Ia
respuesta sea reforzada negativamente, sino que es fundamental que
la respuesta sea el medio a través dcl cual se retire o excluya aquel
 A. Adquisidón de conductas SI

objeto o hccho. Es dccir, ladcsaparidón dei hecho o estimulo debe ser

una consecuencia de la conducta. En general, se echa mano de estímulos
aversivos para manejar ei reforzamiento negativo, de manera que cuando
cl sujeto da la respuesta desaparece el estimulo aversivo, y dicha respuesta
se vuelve más probable en lo futuro, U n ejemplo característico de este
procedimiento cs el síguiente: una persona tiene que pasar diariamente
por cierto lugar donde un peno ladra amenazadoramente. Como esta
persona teme ser mordida por ei perro, da un largo rodeo para evitar
dicho lugar. En este caso, podría decirse que la persona carece de la
conducta consistente para pasar por aquei lugar. Si, en alguna ocasión
aquelia persona se provee de una vara y espera que el perro se presente
y cmpiecc a ladrar, cntonccs lo amedrenta agitando la vara, por lo cual
cl perro se aleja, diremos que la respuesta que consiste en pasar por ese
lugar y agitando la vara ha sido reforzada negativamente, puesto que
ha producido la desaparíción de un objeto aversivo que es el pérro.
En lo sucesivo, aumentará la posibilidad de que esta persona siga pa-
sando, portando la vara, por aquel lugar que antes evitaba.
Es importante hacer notar que tanto el reforzamiento positivo como
cl reforzamiento negativo aumentan la posibilidad futura de las con­
ductas. Lo que los distingue es que, en d positivo, la consecuencia es un
hecho u objeto que se presenta despuis àt la conducta; en cambio,
en cl negativo, la consecuencia de la adquisidón conductual, es la des­
aparíción, dc un objeto o hecho que se presentaba antes de la conducta
terminal. Aqu i se plantea un problema similar al que discutimos con
motivo de la identificación de los reforzadores positivos. ^Cómo estable-
ccr de antemano que un estímulo pueda resultar un reforzador negativo
al ser retirado? L a respuesta es semejante: ello no puede hacerse sino
probándolo en cada caso particular. Por lo general, son estímulos aver­
sivos los que producen algún dano o moléstia a los sujetos, aunque esto
no ocurre siempre. La única manera segura de averiguar si un refor­
zador es negativo consiste, por consiguiente, en tenerlo en práctica.
Se han observado grandes diferencias a este respecto, según los diversos
sujetos y las distintas conductas y situaciones.

Imitadón
Existe un procedimiento para fomentar la adquisidón de ima nueva
conducta: cs el de la imitación.En general, puede utilizarse unicamente
con sujetos que poseen un repertorio conductual mínimo prévio, lo cual
hace que no siempre sea posible recurrir a fl. En d capítulo 3 trataremos
extensamente lo relacionado con la adquisidón de las conductas de imi-
tación. Por d momento nos limitaremos a senalar en qué consiste la
82 Cap. 2. Principio« dei w A liiii conductual aplicado

imitación y sus vcntajas rcspecto dc otros proccdímicntos mencionados.

En la imitación hay trcs aspcctos importantes: a) Ia semejanza entre Ia
conducta dcl sujeto imitador y la dcl modelo; b ) Ia relaíión temporal
entre estas conductas, y c) la omisión dc instrucción explicitas para que
el sujeto imite Ja conducta. Analizarcmos dctalladamentc estos Ires as­
pcctos. U no de los problemas íundamcntalcs dc la imitación es que la
conducta dcl sujeto debe copiaria dcl modelo que se Ic presenta; por
cjcmplo, si levanta un brazo cl modelo, cl sujeto debe copiar la conducta
procurando levantar el mismo brazo dc la misma mancra. Sin embargo,
cs importante aclarar que no cs indispcnsable que las dos conductas
scan idênticas. Es suficiente con que sc parezean. Adcmás, pára que
consideremos imitativa la conducta dcl sujeto, debe existir una rclación
temporal cstrccha entre Ia conducta dcl modelo (o estimulo) y la con­
ducta dei sujeto. La respuesta dcl sujeto ha dc producirsc inmcdiatamcn-
tc dcspués dc Ia dcl modelo, o luego dc un intervalo muy breve, pues de
otra mancra, no podrá considcrarsc cn realidad, como respuesta de imi­
tación. Infinidad dc factores tal vez intervengan cn un lapso más prolon­
gado. El tercer aspecto cs muy importante, y frccuentcmcnte no sc Ic ha
prestado la debida atención. U na respuesta o conducta cs imitativa
cuando no es forzoso dar instruccioncs explicitas para que sea emitida.
La respuesta 'ha dc producirsc por si sola ante Ia simplc presencia dc la
conducta dcl modelo, y cs aquí precisamente, cn donde radica una de Ias
grandes veptajas de la imitación como proccdimiento para Ia adquisi-
ción dc repertoríos nuevos. Cuando tenemos un sujeto que imita (cs
dccir, al que no cs ncccsario cnscnarle a imitar mediante reforzamiento
y otros proccdímicntos complemcntarios), podemos ltevarlo a adquirir
toda una variedad dc conductas, desde Ias más simples hasta Ias más
complejas, sin neccsidad dc rcforzarlo. Esto hacc que Ia adquisición dc
conductas sca casi automática cuando sc presentan cn forma adccuada
las conductas dei modelo. La imitación, cn realidad, constituyc un pro-
ccdimiento mediante el cual la conducta dcl sujeto se coloca bajo cl
control topográfico (formal) y temporal que brinda Ia conducta dc otro
sujeto, que funciona así como modelo. Hay iniplicaciones dc primordial
importanria cn este particular, sobre todo cn lo que se rcficrc a la adqui*
sición dcl lenguajc y cicrtas formas complcjas de conducta social.

B. MANT ENIM1ENT O DE CONDUCT AS

En cl uso dcl reforzamiento positivo deben distingutrse dos aspcctos
diferentes. El primero, apenas discutido, que sc traduce cn Ia adquisi­
ción dc una nucva conducta, y cl segundo, relacionado con su mante-
nimiento a largo plazo.
 B. Mantenirotento do c o nduc t u 35

Cl propósito cs lograr que una conducta se siga emítiendo indefi­

nidamente incluso l>ajo condiciones distintas a las dc su adquisitión; es
dccir, que no sc rcquicra seguir rcíorzando siempre cada una y todas
las conducias que se presentan. Esto, por un lado, seria sumamente cos-
toso desde cl punto dc vista dc Ia atención pcrsonal que requeríría nuestro
sujeto; pòr cl otro, sc trata de una posibilidad prácticamente ccrrada
ya que cs muy difícil mantener un control absoluto sobre el sujeto, que
nos pcnniticra prolongar nuestro proccdimiento original. Con todo, po­
demos perseguir tal objetivo a través dc cuatro proccdimicntos que cxpli-
carcmos cn seguida.

Reforzamiento intermitente
Cuando examinamos la aplicación dei reforzamiento positivo para
aumentar la frccucncia con que sc presenta una conducta dc probabi-
lidad muy baja, recalcamos lã necesidad dc que el reforzador se admi­
nistre dc mancra inmcdiata a todas y cada una dc las conductas dei
sujeto. Este es un requisito imprcscindible cn ese primer paso. Ahora
bien, cuando encontramos que la conducta sc presenta con la frecuencia
su/icientc como para considerar que el sujeto la ha adquirido> ^qué de-
bemos haccr para que esta conducta siga dándose sin necesidad de que la
reforcemos continuamente? Existe para ello un proccdimiento que se
conocc como reforzamiento intermitente, cl cual, como su nombre lo in­
dica, consiste cn presentar el reforzador de manera discontinua, o sca
que no sc rcfucrzan todas y cada una de las respuestas dei sujeto, sino
solamcntc algunas dc cilas. El reforzamiento intermitente de Ia conducta-
puede basarse cn varias formas de prescntación temporal dei reforza­
dor. Pucdc programarse teniendo cn cuenta el número dc respuestas o
también cl tiempo que transcurrc. Estos tipos de reforzamiento inter­
mitente se denominan de razón y de intervalo, respectivamente. Antes
dc ilustrar las diversas mancras dc programar intermitentemente los
reforçadores, cs conveniente, sin embargo, haccr una aclaración: la tran-
sición dei reforzamiento continuo dc la conducta al reforzamiento inter­
mitente debe ser gradual. Este cs un aspecto preeminente. N o sc pueden
dar grandes saltos cn un principio y disminuir bruscamente Ia cantidad
total dc reforçadores porque d sujeto emita una conducta determinada;
cs ncccsario por cl contrario, ir avanzando gradualmente (dc manera
semejante al moldcamicnto) cn la rcducción progresiva dei número de
reforçadores qu e sc van omitiendo conforme avanza la intermitcncia
dcl programa. D e no haccrlo así, sc corre cl peligro de que cl sujeto
deje de responder y haya que elaborar otra vez d proceso de adquisición.
El reforzamiento intermitente, dijimos anteriormente, puede admi-
nistrarse en base al número dc respuestas, o bien al transcurso dei tiempo.
 Si Cap. Z. Principio » dei anállsU eoadiictual aplicpdo

En ambos casos, puede aplicajsc un critcrio fijo o un critério variable.

A continuación discutiremos su forma de administración y las distintas
ventajas que tiene cada uno de estos programas.
El reforzamicnto con base en el número de respuestas puede admi-
nistrarse de manera fija o variable. £n la programación dc raz&n o nú­
mero fijo de respuestas, el reforzamicnto se da cada vez que el sujeto
cumplc con el critério que hemos establecido de antemano; por ejem-
plo, 5, 10 o 20 respuestas. I a abreviatura que utilizaremos para refe­
rimos a este tipo de programas es JftF (razón fija ) y el número que
seguirá a las siglas indicará d valor de dicha razón; por ejemplo, RF^
quiere decir que rcíorzarcmos cada cinco respuestas, o sca, Juego dc la
quinta de cada cinco.
Cuando hablamos de un programa de razón variable, el procedi-
1 miento que se sigue es muy semejante. El reforzamicnto se continua
administrando de acucrdo con el número de respuestas que da cl sujeto,
pero ahora, en vez de hacerlo en base a un número determinado de
respuestas, se eligen valores que dificren de reforzamiento a reforza-
miento; el promedio de dichos valores dará la razón dei programa. Por
ejemplo, supóngase que se reforzará a un sujeto por el número de hojas
que escribc, y que decidimos utilizar un programa de razón variable, RV .
Estableceremos previamente los distintos valores de reforzamiento 1, 3,
4 y 8, lo cual significa que el primer reforzamiento se dará al llenarse
la prímera hoja; el segundo a la cuarta hoja (3 hojas m á s ); el tercero
a la octava hoja (4 hojas más), y el cuarto a la decimosexta hoja (8
hojas más), y así sucesivamente tan pronto termine esta sccuencia. En este
caso, cl valor dei programa dc R V se designa a través dei promedio de
las distintas razones que lo componen; es decir, la suma de 1, 3, 4 y 8,
que es 16 y su divísión entre cl número de valores, que es cuatro. El pro­
grama es por consiguiente un RV*. Lo que identifica a los dos tipos de
programas de razón, fija y variable, es; a) que el reforzamiento siempre
se administra después de Ia respuesta que cumple el critério, y b ) que el
reforzamiento se programa cn base al número de respuestas.
Por su parte, los programas de intervalo se definen cn función dei
ticnipo, pcro.se refuerzan cn base a Ia prímera respuesta que se obtiene
luego de transcurrido cl tiempo previsto; es decir, ei reforzamicnto, cual-
quiera que sca cl programa seguido (dc razón o dc intervalo) siempre
debe ser consecuencia de una respuesta. D e igual manera que los pro­
gramas de razón, los dc intervalo pueden regularse de manera fija o
variable. En los programas de intervalo fijo, IF, se establccc un valor
cn segundos o minutos, al término de las cualcs se refuerza la prímera
respuesta que se emite; así, por ejemplo, cn un //v se reforzará la pri-
mera respuesta que dé el sujeto luego dc transcurridos tres minuto«, no
 B. Mantonimlento de eonductas 85

ames. Si cl sujeto tarda más de tres minutos, ei reíorzamiento se pos*

pondrá hasta el momento eu que el sujeto proporcione la respuesta.
Los programas' de intervalo variable, I V , se establecen de manera
semejante a los de R V . Elegidos de antemano diversos intervalos de
duración diferente, se refuerza siempre la primera respuesta obtenida
al cumplinsc d intervalo respectivo y se designa d programa en base al
promedio de los valores correspondicntcs a los distintos intervalos. Así,
por ejemplo» podemos aplicar este programa íijando distintos valores-
en tiempo: V, 4', 3' y 2', o sea que reforzaremos por primera vez a la.
respuesta formulada al pasar un minuto; después, a la primera respuesta
pasados cuatro minutos, y así sucesivamente. El valor dcl I V resultará
de la suma de todos los intervalos ( 10 ') y su división entre d número de
valores (4 ), lo cual nos dará un I V de 2.5'.,En consecuencia, los pro­
gramas de intervalo fijo y variable, se asemejan en que: a) d reforza-
miento siempre se programa en base al transcurso d d tiempo, y b ) d
reíorzamicnto siempre se administra después de la primera respuesta
obtenida al transcurrtr d intervalo critério.
Consideremos, antes de pasar a revisar otros programas de reforza­
inicnto, las distintas ventajas que ofrece este tipo de programas de razón
y de intervalo. Veamos primero lo referente a sus resultados en matéria
de ejccución: en general, los programas de razón producen frecuencias de
respuesta más altas en tiempo; en otras palabras, tomando un período
constante, los programas de razón controlan mayor cantidad de respues-
tas que los programas de intervalo. Desde este punto de vista, es alta­
mente recomendable utilizar programas de razón cuando se desea que d
sujeto emita una conducta con mucha frecuencia. Dentro de los pro­
gramas dc razón, los programas de tipo variable, producen mayor ejccu­
ción que los de tipò fijo, cosa que también ocurre en los programas de
intervalo. Sin embargo, su aplicación se hace difícil por la naturaleza
misma de su programactón, pues hay que dedicar excesivo esfuerzo a la
administración d d reíorzamicnto en base a valores cada vez distintos,
en número de respuestas o en tiempo. U na ventaja adicional de los pro­
gramas dc razón sobre los de intervalo consiste en que producen formas
más constantes dc respuesta; es decir, d sujeto tícnde a responder siempre
a la misma veloddad. En los programas de intervalo fijo (en los de I V
esto no ocurre), siempre hay muy baja respuesta cuando se inicia cl inter­
valo, dado que al sujeto no lc es necesario responder dentro de él, sino
a su finalización para obtener reíorzamicnto. Por tal motivo, siempre
que esternos interesados en que d sujeto cumpla con determinada fre-
cuencia mínima de respuesta, podemos utilizar programas de razón.
La límitación que existe en esteysentido es que, en ocasiones, se hace
di/ícil calcular d número dc respuestas debido a su naturaleza máma;
36 Cap. 2. Principio* dei M i i b l i conductual apUcado

por cjcmplo, rcspuestas de jucgo cooperativo cn un patio con otros

ninos, etc. En estos casos es más fácil utilizar un programa de intervalo
fijo para el mantcnimicnto de la respuesta; allí donde la cxistcncia de
personal suficiente Io haga posible, pucde aplicarsc incluso un programa
de IV , que producc mayor frccucncia de respuesta que el dc IF.
Vcamos a continuación cómo se adaptan los programas de reforza-
miento intermitente para mantcncr una conducta, pese a que disminuye
notablcmcnte la frccucncia de rcforzamicnto. Habíamos dicho que los
programas dc rcforzamicnto se aplican una vez que se ha adquirido ima
conducta determinada mediante la administración dc rcforzamicnto
continuo, RFC . Para ilustrar el proccdimicnto dc disminucíón gradual
dcl rcforzamicnto intermitente, daremos un cjcmplo que esperamos sca lo
suficicntcmcntc claro. Supóngasc que estamos cnscííando a un nino
a imitar movimientos; lo primero que haccmos cs reforzar cada una dc las
conductas imitativas que el sujeto emita, en forma consistente, hasta
tener la seguridad dc que el sujeto está imitando dc mancra adccuada
c inmcdiata. EI paso siguiente consiste ahora solo cn reforzar cada se­
gunda respuesta (R F *). Si el sujeto no muestra ninguna disminucíón
cn Ia frecuencia con que imita, podemos pasar a reforzar cada cuarta
respuesta ( RF *), y asi sucesivamcnte hasta que esternos reforzando, por
cjcmplo, la respuesta fina) dc una larga serie de cincuenta. Guando cllo
sc ha logrado, podemos omitir incluso, en ocasiones, este último refor-
zamiento, sin que la respuesta desaparezea. Este debe ser cl objetivo
final de cualquicr programa dc rcforzamicnto; poder mantcncr la respues­
ta indefinidamente con muy poco o ningún rcforzamicnto.
Pascmos ahora a revisar otros tipos dc programas dc rcforzamicnto
intermitente. Sc trata dc los programas de reforzamiento diferencial dc
tasas altas y tasas bajas, y dc los programas dc rcforzamicnto dc pausas
cortas y pausas largas. En ambos tipos dc programas se intenta lograr
directamente que cl sujeto responda con frccucncias muy elevadas o muy
rcducidas; para cllo sc utilízan critcrios combinados dc tícmpo y número
dc rcspuestas.
En los programas dc rcforzamicnto diferencial dc tasas, cl objetivo
fundamental cs que cl sujeto presente una conducta a frccucncia muy
alta o muy baja. En cl primer caso, abreviaremos cl programa D TA y
cn cl segundo, DTB. La fonna de cstablcccr cl programa cs relativa­
mente simplc: basta especificar un mínimo dc rcspuestas cn un máximo
dc tiempo en cl caso dcl D TA, y un máximo dc respuestas cn un mini-
mo de tiempo cn cl caso dcl DTB. Examinaremos un cjcmplo dc cada
uno dc estos programas. Si desçamos que un nino lca a cicrta veloeidad,
lo que debemos haccr cs especificar elaramente este objetivo; para cllo,
íijamos el número de palabras u hojas (o cualquicr otro critcrio) que se
 B. Uantonlmlento do oo nduot u 37

debe Icer como mínimo, y d ticmpo máximo cn que debc haccrlo. Esto
cs un DTA* Si el sujcto no cumplc con d crítcrío al transcurrir d ticmpo
prcíijado, pierde d rcíorzamicato y vu dve a iniciarsc un nuevo período.
En cl DTB, haccmos justamente lo contrario; aqui lo que desçamos cs
que cl sujcto muestre escasas respuestas, pongamos por caso, respues-
tas que consisten en distractioncs al estar escribicndo. Establecemos en-
tonccs un máximo de respuestas admisiblcs dentro de un mínimo de
ticmpo; si cl sujcto da más respuestas de las que se han establecido como
crilcrios, perderá a su vez d reforzamiento, pero si produce un número
igual o inferior a aqud, cntonccs se le reforzará. Lo importante de los
programas de D TA y D TB cs que nos interesa directamente el número
de respuestas que va a dar d sujcto cn un lapso prcíijado; cl objetivo de
los programas cs, por consiguicnte, lograr que cl sujcto se ajuste a dichos
critérios. A diferencia de los programas de reforzamiento intermitente
de razón y de intervalo, en los que nunca se pierde un reforzamiento, cn
los programas diícrendalcs de tasa (D TB y D TA ), cuando el sujeto
dé respuestas de más o dc menos rcspcctivamente (cn los períodos espe­
cificados) pierde el reforzamiento correspondiente.
El otro tipo dc programas a los que hicimos alusión anteriormente
son los denominados difcrcndales dc pausas, cortas y largas, que abre­
viaremos rcspcctivamente D PC y D PL. En estos programas también se
persigue cl mantenimiento de írecuendas bajas o elevadas dc conducta,
solo que d critério se especifica ahora cn base al ticmpo que debe trans­
currir entre respuesta y respuesta, esto es, las pausas entre respuestas.
En d D PC se refuerza al sujeto si no tarda más de cierto lapso máximo,
por cjcmplo uno o dos segundos entre cada respuesta. Si d sujcto tarda
más de esc lapso (qu e se fija arbitrariamente), dicho reforzamiento se
posponc hasta que emita dos respuestas que estén separadas entre sí por
un lapso íguai dc breve. En el D PL cn cambio, se establece d mínimo
dc ticmpo que debe transcurrir entre dos respuestas sucesivas, por ejem-
plo, 30 segundos; si d sujeto da ima respuesta antes de cumplido tal
periodo, sc posponc d reforzamiento hasta que se cumpla la pausa
especificada por cl programa.
El primero dc estos programas, d DPC , cs de rara aplicación, incluso
cn investigatión pura, pero cl D PL tiene múltiplcs usos, especialmente
cuando desçamos disminuir la vcloddad con que sc emite una respuesta,
sin disminufr por d lo su probabilidad futura. Supóngasc que tenemos un
sujcto que habla demasiado aprisa, a quien por consiguientc sc hace
difícil comprcndcr, pues no separa daramente una palabra de otra. Aqu i
sc justifica la utilización de un D PL, donde cada palabra sc especificaria
como una respuesta, y se establccería una pausa, digamos de 5 segundos,
entre palabra y palabra, de mancra que el sujeto empiecc a reducir su
S8 Cap. Z. Principio» dei t a i lU l» conductual aplicado

vdocidad de docución con la finalidad de scr reforzado. Naturalmente,

en este caso tambien debe reducirse paulatinamente la frecucncia de
reforzamiento, haciéndoJo cada vez más intermitente. Cabe hacer una
aclaracidn importante: siempre que el sujeto se ajustara a la pausa que
estos programas establecen, podría recibir reforzamiento de manera conti­
nua, pero en la práciica nunca sucede. Por eso, aunque d D PL cs en
rigor un programa de reforzamiento continuo, lo hemos induido dentro
de los programas de reforzamiento intermitente, ya que por la natura-
leza misma dd programa los sujetos nunca se ajustan de inmediato a los
requisitos y responden como si, en efecto, estuvieran bajo reforzamiento
intermitente. Igual que en cualquiera de los otros programas que hemos
revisado, cl reforzamiento, aqui, se administra tan pronto d sujeto emite
la respuesta que satisfaga d requisito pfeestablccido.
Hay très programas de reforzamiento adicionales, que pueden utili-
zarse cn la modification de conducta: los programas multiples, los pro­
gramas concurrentes y los programas conjugados o proporcionalcs. Los
analizaremos brevemente.
U n programa multiple de reforzamiento está formado por dos o más
programas simples tales como un IV o R F o RFC . Cada uno de los pro-
g T am as va acompanado de un estimulo distinto que se présenta a la
iniciación d d programa, de manera que hay tantos estímulos como
programas. £1 reforzamiento se suministra, en cada programa, sobre la
base dei critério establecido ; lo que caracteriza al programa multiple
es que los distintos programas componentes se presentan sucesivamente.
£1 requisito para pasar de un programa a otro es haber dumplido d
anterior. £1 orden de presentación de los programas es totalmente arbi-
trario, por lo que se puede ordenar de manera fija o totalmente al azar.
.Un ejcmplo de programa múltipie seria un MúlL RF, 10-/K, 2. Este
programa se aplica de Ia siguiente manera: primera, se présenta un
estimulo que sirve para indicar que el programa de razón fija está
en curso; d sujeto responde con la ejecudón típica d d programa, rccibe
el reforzamiento a la décima respuesta y, cntonccs, se rcemplaza al es­
timulo por otro, asociado con el programa de intervalo variable. £1 sujeto
responde con la cjccución típica dcl programa de intervalo, donde es
reforzada la primera respuesta emitida al cumplirse dos minutos. Nue-
vamente cambia d estimulo, se présenta el RF 10 y asi sucesivamente.
Estos programas son de utilidad en d establecimiento de discrimínaciones
(véase d capítulo 4, Programa de discriminación auditiva).
Los programas concurrentes también están formados por dos o más
programas. A diferencia, sin embargo, de un programa múltipie, los pro­
gramas no son sucesivos, sino simultâneos. Debe adaraise que lo simul­
tâneo o concurrente es d programa; es derir, la disponibilidad de la
 B. Mantenlmiento de conduotM 89

contingcncia, más no la conducta dei sujeto. Esta por fuerza, cs sucesiva.

Tcncmos, por cjemplo, un programa Cone. IFt-RFC . Este programa se
interpreta de la siguiente manera: la respuesta que corresponde ai pro­
grama de intervalo fijo se reforzará cada 3 minutos; al propio tiempo, el
sujeto puede ser reforzado continuamente en base al programa de RFC
si da la respuesta especificada por é! mismo. Es deciry el sujeto puede
emitir dos respuestas distintas que se refuerzan simultáneamente por pro­
gramas independientes, pero paralelos en el tiempo. Los reforzamientos
previstos en cada programa son independientes entre sí. Este tipo de pro­
gramas se utiliza cuando deseamos reforzar más de una respuesta a la
vez, como gcneralmente ocurre en los programas de conducta social.
Sus efcctos, muy particulares, serán examinados en el capítulo 5 en
relación con el programa de conducta social.
Finalmente, tenemos los programas conjugados o proporcionales.
En es^os programas sc cstablecc una proporción entre cierta medida de la
conducta y cierta medida dei reforzamiento. Por lo general, estas medi*
das están dadas por Ia frecuencia de la respuesta y la frecuencia dei
reforzamiento, pero tambtén. pueden surgir depropiedades tales como
la magnitud de la respuesta y la magnitud dei. reforzamiento. En este
programa, cuanto más responde el sujeto, *más reforzamiento recibe; es
decir, hay una proporción directa entre conducta y reforzamiento. La re­
lación tambiâi puede ser inversa: más reforzamiento a menor respuesta
y viceveisa; ello depende de los propósitos dei programa. Lo importante
es que en estas programas el reforzamiento siempre es proporcional a la
conducta. U n ejemplo es el siguiente: si un sujeto llena 4 hojas de escri­
tura, le damos una ficha; si llena 8, le damos 2; si llena 12, le damos 3, o
sea, que mantenemos una proporción directa entre la frecuencia de la
conducta y la frecuencia' dei reforzamiento; esta proporción puede ser
tan arbitraria como sc desee. En general, son programas de utilidad
cuando no queremos reforzar en base a un critério fijo, y permitimos
que d sujeto fije el critério de reforzamiento a través de la propia
cmisión de su conducta.

Coatrol de estímulos
Hasta ahora nos hemos limitado exclusivamente a hablar de la con­
ducta o respuesta y de sus consccuenáas. N o obstante, hay que agregar
un nuevo aspecto que es de gran importanda en d control de la con­
ducta. Se trata de los estímulos, objetos o eventos que preceden a Ia
respuesta que se refuerza. D e ninguna manera estos estímulos causan
necesariamente la respuesta,?sino que solo guardan una xdación tempo­
ral con cila, con rcspccto a cuya cmisión son en derto modo neutrales.
40 Cap. Z. Principio* dei oiWUIaia conductual aplicado

Ahora bicn, como consccucncia dcl hccho dc estar presentes siempre

que una respuesta cs rcíorzada, adquicrcn determinado control sobre
cila, pues la propia respuesta sc hace más probable cuando tales estímulos
están presentes, y menos cuando no lo están. Es dccir, si un estimulo está
siempre presente cuando sc rcíucrza una respuesta (y, además cosa im­
portante, ausente cuando no se rcíucrza), la conducta cn cuestión sc
emite con mayor probabilidad ante dicho estímulo que cn cualquicr otra
situación. Dccimos que cl sujeto distingue o discrimina el estímulo que
acompana al reforzamiento; por consiguicntc lo denominamos estimulo
discriminativo. Los estímulos discriminativos pueden ser todó lo arbi­
trários que sc desce. El único requisito o propiedad que deben cumplir
cs asociarsc siempre a las condiciones cn que una respuesta sc rcíucrza.
Su presencia debe indicar al sujeto si una respuesta va a ser rcíorzada
o no. Cuando la probabilidad dc la respuesta varia cn función dc la pre­
sencia o ausência dcl estimulo discriminativo, dccimos que dicha conduc­
ta está bajo control dc estímulos.
iQ uê proccdimicntos debemos seguir para poncr una conducta bajo
control de estímulos? El proccdimicnto es sumamente scncillo. U na vez
que la respuesta sc emite con determinada frccuencia, bajo reforzamiento
continuo, sc presenta un estímulo cualquicra, dc preferencia fácilmcnte
discriminable (una luz, un sonido, etc.) y sc rcíucrza la respuesta pro­
porcionada cn su presencia con objeto dc obtener que la presencia dc
tal estímulo aumente notoriamente Ja probabilidad de la respuesta.
Ahora bicn, si cl sujeto produce dicha respuesta en ausência dcl es­
timulo discriminativo, cl reforzamiento será omitido; es dccir, cstablc-
cemos la condición “respuesta ante estímulo = reforzamiento”, “respuesta
sin estímulo ■= no reforzamiento” . El efccto final dc este proccdimicnto
cs que cl sujeto dará la respuesta consistcntcmcntc ante et estímulo dis­
criminativo, y no responderá cuando este no se presente. El proceso cnca-
minado a lograr cl control dc estímulos no impide que a vcccs cl sujeto
cometa errores, o sca que responda cuando cl estímulo discriminativo
no este presente. Sin embargo, existen proccdimicntos para evitar los
errores, pero esto será motivo de la siguiente sccción.
Aqui intentaremos ilustrar con un cjcmplo cl establccimicnto dcl
control de estímulos sobre una conducta: supóngase que estamos entre-
nando a un nino a aprender cl significado dc la palabra “ pelota”. U na
vez que cl niiio puede dccir “pelota”, imitando al adulto que lo entrena,
sc presenta una pelota real y se lc dicc al nino “pelota”, de manera que
ahora cl nino repite la conducta verbal “pelota” ante la presencia dcl
objeto pelota. Cada vez que ello ocurrc lo reforzamos, dc manera que
aqucl sc convicrta cn estimulo discriminativo dei reforzamiento cuando
ci nino emita la respuesta “pelota” ante la presencia dcl objeto pelota.
 B. Mantenimlento d » conducta» 41

Posteriormente, podemos empezar a disminuir el número de reforza-

mientos y d control imitativo que todavia cjerce el adulto, para que ante
la sola présentation de la pelota, el nino responda de inmediato “pelota”,
sin ncccsidad de reíorzamiento alguno. Podemos decir, en este caso, que la
palavra “pelota” está bajo control de estímulos, dado que se hace más
probable cuando el objeto pdota se présenta al sujeto. Naturalmente, este
procedimiento implica que no se reforzará al nino cuando diga “pelota”
ante estímulos distintos ai mencionado.
En el ejcmplo anterior hemos ilustrado el procedimiento a seguir si
desçamos restringir el control de estímulos sobre una conducta, a fin
de que solo sc emita ante un determinado tipo de objetos o hçchos.
Esto sc hace muy ncccsario, gencralmentc, en el aprendizajé dei Icnguaje
y en. muchos otros órdenes. Sin embargo, hay ocasiones en que se debe
acudir a un procedimiento que persigue el propósito opuesto de au­
mentar cl número de estímulos que controlan una conducta determinada.
A este procedimiento se le denomina generalización de estímulos. Con­
siste en presentar cl reíorzamiento de una respuesta, asociado al mayor
número posible de estímulos, con arreglo a los propósitos particulares
dcl programa.
Si, por ejcmplo, hemos ensenado a un nino a decir “buenos dias”
a su papá, y desçamos que, como paso siguiente, esta conducta se repro-
duzea ante cualquier adulto; es decir, que se generalice ante Ia mayor
cantidad posible de estímulos denominados “adultos”, basta con refor-
zar sistcmáticamcntc la respuesta “buenos dias”, cada vez que se emita
ante cualquier adulto y, cuando el nino responda de esta manera en
forma consistente, darle el carácter intermitente al reíorzamiento hasta
que ya no sca ncccsario administrarlo. Este tipo de procedimiento se
emplea por lo general para el entrenamiento en “socíalización”, donde
sc rcquicre que d nino emita una misma respuesta ante todos los miem-
bros de un determinado grupo social. Aun después de establecer un con­
trol de estímulos riguroso mediante estímulos discriminativos, se produce
siempre cierta generalización ante otros estímulos. En ocasiones ello cs un
obstáculo a los objetivos dcl entrenamiento. Sin embargo, en otras, como
lo acabamos de ver, no solo cs conveniente esta generalización espon­
tânea de la respuesta ante otros estímulos, sino que se instituye un procc-
dimiento explícito de reíorzamiento de aquellas respuestas que sc gene-
ralizan. En otras palabras, que la gcncralización sc restrinja o se amplie
depende directamente de las metas específicas dd programa de entrena­
miento elegido; d procedimiento consistirá en reforzar sistcmáticamcntc
ante uno solo, o ante muchos estímulos, respectivamente. En d primer
caso hablarcmos de control de estímulos o control discriminativo, y en d
segundo de generalización de estímulos.
42 Cap. 2. Princípios dei w á lli i i conductual aplicado

Rcforzadores condicionados

U na de las aspiraciones más importantes, dentro de una tecnologia

conductual, cs la creación de nuevos rcforzadores, más frecuentes en el
medio natural, que nos permitan a la larga sustituir a los rcforzadores
arbitraríos con los que iniciamos el trabajo dc modificación de conducta.
Para cllo disponemos de un procedimiento a través dei cual podemos
condicionar nuevos rcforzadores, haciendo que el sujeto aprenda a respon­
der dc la misma manera frente a consecuencias dc su conducta que
antes carecían de importancia para él. La mecânica dei proccdimicnto
para cstablecer lo que sc denominan rcforzadores condicionados cs la
síguiente: basta aparejar la presentación dei estímulo u objeto que
desçamos condicionar como reforzador con la presentación de un refor-
zador que ya funciona como tal en la práctica. El objeto o estímulo que
vamos a cstablecer como reforzador condicionado debe preceder al re­
forzador incondicionado. D c ahora en addante, cn este trabajo, nos
referiremos a los rcforzadores no aprendidos o natu rales como rcforza­
dores incondícionados, y a los rcforzadores aprendidos como rcforzado­
res condicionados.
Ta l aparejamiento se realiza el número dc veces necesario, que varia
de sujeto a sujeto, objeto a objeto y condición a condición, pero que
puede probarse en la práctica mediante los efectos que va adquiríendo
el nuevo reforzador. Podemos decír que poseemos un reforzador condi­
cionado cuando este puede sustituir al reforzador incondicionado que
utilizamos, y seguimos siendo capaces dc mantener la conducta puesto
que no disminuye sensiblemcnte su frecucncia.
Ilustremos cl procedimiento con un ejcmplo sentiJUo: estamos tra-
bajando con un nino retardado para cl cual las palabras dc otra persona
carecen dc significado alguno, y nos proponemos crearlc nuevos refor-
zadores “verbales” ; cs dccir, que desde esc momento en adelante se le
pueda reforzar con palabras. Para ello instituímos el síguiente procedi­
miento: primero dcbemos disponer de un reforzador incondicionado
poderoso, para lo cual podemos usar el propio dcsayuno dei nino. Enton-
ccs, antes dc cada porción de alimento que le demos, décimos “muy
bien” o cualquicr otra cxpresión que deseemos cstablecer como reforza­
dor condicionado. Este procedimiento lo podemos prolongar una, dos y
tres o más semanas, hasta aseguramos que ahora podemos usar las
palabras Mmuy bien” para ^eforzar cualquicr otra conducta dei nino.
Más adelante, en d capitulo 3, trataremos más a fondo el uso de los
rcforzadores condicionados en la modificación de la conducta dc sujetos
con retardo en el desarrollo. Sin cmbatgo, conviene hacerinmediatamcnte
algunos agregados, respecto al mantenimiento de los rcforzadores condi­
 B* Mantcnlmlento de conductas 43

cionados. Pese a que una vez establecido cl reforzador condicionado

podemos prescindir dei reforzador incondicionado, lo más recomendable
es disminuir gradualmente cl número de aparejamientas entre ellos,
hasta que Ia proporción de prescntaciones dei reforzador incondicionado
corf rclación a la dei reforzador condicionado sea mínima. D e todas ma-
neras, eventualmente debe presentarse el reforzador incondicionado
aparejado al reforzador condicionado, para aseguramos de que sus efec-
tos perdurarán por laigo tiempo.

E n i » j ul Bn i n n ÍAnfa>

Muchas de las conductas que hemos utilizado en los ejemplos ante­

pores son relativamente complejas, por lo cual podríamos descompo-
ncrlas en conductas más simples. Resulta así, en variadas situaciones,
que nos enfrentamos a la tarea de entrenar a un nino en una conducta
más o menos compleja y tenemos que definir de inmediato los pasos que
seguiremos para lograr tales fines. L o más recomendable es desarticular
en varias segmentos más simples la conducta terminal o final que nos
interesa y trabajar por separado en cada uno de aquellos. Hecho esto,
procedemos a unir los distintos componentes para reartkular la conducta
compleja especificada en unprincipio. A este eslabonamiento de seg­
mentos conductuales más simples en una sola conducta compleja, se le
denomina encadenamiento. Paira encadenar diversas respuestas es neoo
sario seguir un orden preciso que va desde la última respuesta, que es la
reforzada, hasta la prímera dentro de la cadena que es la que se halla
más distante dei reforzamíento. Esto obedece a la necesidad de unir los
distintos segmentos conductuales mediante reforzadores condicionados,
que vamos estableciendo a lo largo dei procedimiento mismo. Estos refor­
zadores condicionados se hacen necesarios en un número igual al de
componentes de la cadena conductual. Cada parte de la cadena debe
tencr como consecuencia un reforzador condicionado que la mantenga
(puede ser el mismo o uno distinto cada vez), excepto la última, a la
que debe seguir el reforzador incondicionado correspondiente a la tota-
lidad de la conducta compleja. Daremos un ejemplo que nos ayude a
comprender con mayor claridad el problema: deseamos ensenar a un
nino retardado muy profundo a jugar con una pelota; especificamos
entonces con toda exactitud cuál es la conducta terminal que preten­
demos: queremos que el nino tome la pelota dei suelo, nos la arroje, y
la rteiba de nuevo en sus manos cuando se la devolvamos. Esta es una
sccuenci^. conductual bastante compleja para nuestro sujeto, y por con-
siguiente, decidimos fragmentaria en varias secciones; la primera será
inclinarsc y recoger la pelota; la segunda arrojámosla, y la tercera reci-
44 Cap. 2. Principlos dei «itállsl» conductual aplicado

birla nucvamcntc. Esta última rcspucsta cs la que será reforzada dc

modo incondicionado cuando la cadcna se halle eslablecida. Para empe-
zar, sc trabaja por separado con cada una dc Ias respuestas componentes.
Utilizando los princípios antes revisados dcl moldcamiento, reforzamiento
positivo e imitación (e incluso el reforzamiento negativo» dc ser nccc-
sarío) entrenamos a nuestro sujeto en cada una dc las tres conductas
aisladas. Cuando dichas conductas sc cmilcn ya con Ia suficicntc írc-
cucncia, colocamos cada una bajo contrai de estímulos discrimina tive»
distintos; “agáchatc y toma la pelota”, “lírame la pelota” y “cacha la
pelota”. Estos estímulos discriminativos, cn cl momento dcl cncadcna-
inicnto, sc usarian como reforzadores condicionados, dado que cada uno
dc cllos sc ha venido aparejando con reforzamiento incondicionado cn
las etapas aisladas de entrenamiento.
Cuando Ia condueta dc nuestro sujeto nos indica que este sc cncucn-
tra bajo buen control discriminativo, procedemos al siguiente paso, que
consiste cn encadenar dos dc los tres componentes dc la cadcna conduc­
tual. Tomamos la última respuesta de la cadcna; es decir, Ia única que
será seguida por el reforzamiento incondicionado y la ubicamos como
consccucncía de la segunda parte dc Ia cadcna. Lucgo, Ia frase “cacha
Ia pelota” ( reforçador condicionado) y la dcvolución dcl balón al nino,
más cl reforzamiento incondicionado consiguicntc si este lo toma, segui-
rán a su rcspucsta dc arrojarlo ante Ia orden verbal “ tírame Ia pelota**.
Cuando esta sccucncia conductual se hacc lo suficientemente firme, po­
demos agregar cl tcrccr componente: para ello cmpeza remos con la
cadcna complcta, dc mancra que primero daremos la orden “agáchatc
y toma la pelota**, dcspués seguiremos con “tírame la pelota**, y más
tarde Ia sccuencia completa hasta que administremos cl rcforzador incon­
dicionado al final dc la cadcna. Es importante afiadir que, para evitar
difieultades cn la detcrminación dc la cadcna; en un principio sc pueden
seguir usando reforzadores incondicionados al final de cada segmento,
que dcspués serán retirados gradualmente. Ello depende cn forma
directa dc Ia complcjidad dc la cadcna, de Ia responsívidad dcl sujeto
a los reforzadores condicionados cstabiccidos y a muchos otros factores
que seria difícil evaluar a través dc un ejcmplo como el presente.

c. e s t í m u l o s s u p l e m e n t a b i o s
Existe una serie de proccdimicntos aceesorios, de gran utilidad para
facilitar la cmisión de algunos tipos de conducta. Este» proccdimicntos,
que abarcan distintas dases dc operationes, se utilizan gcncralmcnte
dentro dei moldcamiento de la respuesta o bien vinculados a la aplica*
ción de reforzamiento positivo.
 C. Estímulos kuplementarios 45

Implican, asimismo, la manipulatión de muy variados tipos dc es­

tímulos; por consiguicntc, cn ocasiones rcquicrcn que cl sujeto posca
conductas previas que permitan la aplicación dei procedimiento. Se les
denomina estímulos suplementarios y su función es de primordial impor-
tancia cn la adquisición inicial de la respuesta, como procedimientos de
apoyo. U na vez que, a través de cilas, se ha logrado “extracr” o “faci­
litar” la conducta, sc rctiran, para dejar paso a los proccdimicntos nor-
malcs revistados cn las secciones A y B dei presente capítulo.

Estímulos Instigadores
Este tipo dc estímulo se utiliza gencralmentc cn el moldeamiento
itmmo dc la respuesta, o cn la "cxtracción” dc respuestas que cl sujeto
ya poscc dentro dc su repertório, pero fucra dei control de los refor-
zadores cn uso. Su función consiste en forxar la emisión de la respuesta;
cn consccucncia, debemos tencr la ccrteza previa de que tal respuesta
existe cn cl repertorio dcl sujeto como tambíén que el estímulo degido
para instigaria cs d apropiado. En. términos generales, podemos dividir
a los estímulos instigadores cn dos clases: a) físicos, y b ) verbales. Su
aplicación depende directamente de la conducta que deseemos forzar.
Los instigadores físicos sc utilizan para producir la emisión de respuestas
motoras como la articulatión vocal, movimientos corporales, actos
tales como cscribir, abrir una puerta, tomar un vaso, etc. La instigación
asume tantas formas posibles como formas físicas tenga la respuesta.
Así, si estamos ensenando a un nino a imitar cl movimiento dc lc- ‘
vantar un brazo hacia un lado, pero se da cl caso de que d nino no repita
cl movimiento efectuado por d adulto que lo entrena (de acuerdo con los
crítcríos que cstablccimos cn la sccción A dd presente capítulo), se ins­
tigará cntonccs la respuesta dd siguiente modo: realizando dc nucvo el
movimiento modelo, a! mismo tiempo que se le toma d brazo al nino
para guiar la imitación y rcforzándolo al término de la respuesta. El pro*
ccdinucnto sc aplica cuantas vcccs sca nccesarío hasta que cl nino se
ajuMc j>or sí mismo a las condiciones de reforzamiento dc la imitación
y no sca ya nccesarío, por tanto, utilizar la instigadón física suplemen­
taria. Otro caso sc plantca cuando desçamos ensenar a un sujeto a seguir
mstruccioncs. Si lc décimos al nino: “siéntatc”, y éste hacc caso omiso,
sc repite nucvamçntc la instrucción verbal: si cn cl lapso dc dos segun­
dos cl niíío no la siguc, cntonccs d entrenador directamente lo toma y lo
sienta cn la silla, y lo rcfucrza. As í‘se continuará hasta que d nino, ante
la simplc orden verbal “siéntatc’', sc siente de inmediato. En estos ejem-
plos puede apreciarse que la forma misma dc la respuesta que vamos a
reforzar cs la que nos scnala la forma dc la instigadón física que sc utiliza.
46 Cap. 9. Princípios del an41(sis conductual apUcado

Lo mismo succde con los instigadores vcrbalcs; su forma especial

dcpcnde dircctamentc dc la respuesta quc dcscamos obtener del nino
(generalmente verbal también), aunque aqui cl requisito prcvio cs quc cl
nino pueda imitar sonidos; cs dccir, sc presupone quc cl sujeto ha sido
entrenado previamente cn imitación. Los instigadores vcrbalcs sc utili-
zan con gran frccucncia cn cl entrenamiento del lcnguajc. Por cjcmplo,
supóngasc quc nos proponemos ensenar a dccir "mano” a un niiío sujeto
a tal entrenamiento; primero, ponemos dicha respuesta. bajo control
imitativo (siempre quc no debamos utilizar algún tipo dc imtigación
física previamente), dc mancra quc al dccir “mano”, cl nino repita
“mano”. Sin embargo, observaremos en muchas ocasiones quc dcspués
de dccir “mano”, cl nino permanece callado, pero basta agregar un ins­
tigador verbal — en este caso podría ser “ma . . — para quc nuestro
sujeto complete la respuesta verbal “mano”. El mismo proccdimicnto sc
utiliza cn los libros dc instmetión programada, solo que cn estos los insti­
gadores verbalcs vienen impresos y son palabras quc form an parte dc
oraciones más amplias; por ejemplo, "los cuadrúpcdos son organismos
de cuairo patas”, “todos los organismos quc denominamos cuadrúpcdos
poscen----- ;---- patas” . En este caso Ia respuesta correcta cs “cuatro” ;
cl instigador verbal sc cncucntra cn la oración anterior, donde sc sub-
raya que todos los cuadrúpedos tienen cuatro patas.
Hay dos tipos adicionales dc instigadores, quc también pueden tener
funciones dc estimulo de prcparación (véasc Estímulos de preparation).
Estos instigadores son Ias instruccioncs y los estímulos imitativos. Las
ihstruccioncs funcíonan como instigadores cuando fuerzan directamente
Ia cmisión dc una determinada conducta; por ejemplo, cuando Ic déci­
mos a un sujeto “levanta cl brazo” . La instrucción y la conducta guar-
dan aqui una rclación temporal cstrccha. Las instruccioncs funcíonan
como estímulos dc prcparación cuando se presentan antes dei estímulo
discriminativo, sin entrar en contacto dirccto con la conducta, tat como
succde con los estímulos imitativos. Si un nino tiene quc dccir “buenos
dias” ante la presencia dc un adulto y, no obstante, permanece callado
cn presencia dei adulto cn cuestíón, entonçes se provee un estímulo
instigador imitativo, dicicndolc al nino “ buenos dias” . Este imitará la
respuesta contestando “buenos dias” , con lo cuál habremos forzado
su cmisión.

Estímulos de preparation
Los estímulos dc prcparación son otra clase de estímulos suplcmcn-
tarios dc gran utilidad para estrueturar una situación quc favorezea la
aparición de una conducta. La función primordial de los estímulos dc
 C. Estím ulo« miplementartos 47

prcparación cs indicar, antes de que la situadón de respuesta propia-

mentc dicha se presente, cuál es Ia respuesta y bajo qué condiciones va a
ser reforzada. En otras palabras, consiste en un procedimiento adicional.
que anade “información” respecto a Io que se espera dei sujeto, en la
situación particular donde se está reforzando una conducta en especial.
Podemos disponer de gran multitud de estímulos de preparacíón, pero
cn general, dentro de nuestro campo especial de interés, los más impor­
tantes son los siguientes: a) estímulos para respuestas de imitación;
b) instrucciones, y c) estímulos discriminativos sobreimpuestos.
En el primer caso, se hace uso dei repertorio imitativo dei sujeto.
Los estímulos que presenta d adulto para que el sujeto lo imite, consti-
tuyen en rcalidad, estímulos de prcparación que indican al sujeto cuál es
la respuesta que va a scr reforzada. Por lo general, la respuesta que d
sujeto imita es una respuesta arbitraria desde el punto de vista de la con­
ducta que usualmente muestra el sujeto, en la condición particular de
que se trata. Aprovechamos que d sujeto imita para “extraer” la respues­
ta y para indicarle cuando esta última va a ser o no reforzada, sin nece-
sidad de caer cn un laborioso proceso de moldeamiento, que en muchas
ocasiones resulta antieconômico por d esíuerzo que requiere. Veamos
un ejemplo: se entrena un nino para que levante la mano derecha cada
vez que d dibujo de dos tarjetas coincida, y a no hacerlo cuando ello no
ocurra. La tarea consiste en una discriminación simple; sin embargo,
tropezamos con dificultades, pues d nino parece no ‘‘entender” la tarea
claramente, a pesar de que hemos usado instigadores físicos, o sea Ievan-
tarle el brazo cuando las tarjetas scan iguales, y mantenérsdo bajo cuando
scan distintas. Decidimos cntonccs agregar al procedimiento un estímulo
de prcparación basado en Ia imitación: antes de presentar Ias tarjetas
iguales, d adulto levanta el brazo c impide al niiio que levante d suyo,
se presentan Ias tarjetas y cn ese punto se utiliza d estimulo instigador
físico de Icvantarle el brazo al nino; además se Ie refuerza de inmcdiato.
Cuando las tarjetas scan desiguales, d adulto no levanta d brazo; se
presentan las tarjetas, se usa restriccíón física para que d niíio no levante
su brazo y tambíén se lc refuerza a continuadón. Dcspués, d estímulo
instigador sc retira gradualmente, y se deja sólo d estímulo de prepa-
ración, que está indicando al sujeto cuándo y cómo debe responder para
ser reforzado. Luego, a medida que la ejecución d d nino mejora, se
pueden ir retirando también los estímulos de preparadón. En este caso
concreto, se ha utilizado un estímulo de preparadón que facilita la to­
pografia (forma ) correcta de la respuesta en base a la imitación.
Otro tipo de estímulos de preparadón son las instruetiones. Las ins-
truccioncs, igual que la imitadón, provecn al sujeto de informadón
precisa sobre d tipo de respuesta que se requiere y las condiciones bajo
48 Gap. 2. Principio* dei bo I I U i conductual aplicado

las cuales va a scr reforzada. £n este caso particular, d sujeto debe posccr
un repertorio doble: por un lado, debe scr capaz dc seguir instruccioncs,
y por cl otro, debe posccr un vocabularío lo suficicntcmcntc amplio como
para seguir dichas instruccioncs. El uso dc instruccioncs evita trabajar
dircctamcntc cn cl moldcamicnto dc una conducta, pues basta dccirlc
ai nino: “Quicro que hagas esto” , para que cl sujeto muestre la con­
ducta y pueda rcforzársclc. Naturalmente, a medida que cl sujeto
aumenta la frccucncia con que emite la conducta, sc pueden ir supri-
miendo las instruccioncs. Debe rccordarsc que los estímulos dc prcpara­
ción siempre son suplementarios, y por consiguicntc deben climinarsc
cuando ya no scan cstrictamcntc ncccsarios.
£1 terccr tipo dc estímulos dc prcparación que mencionamos son los
estímulos discriminativos sobreimpuestos. Este tipo dc estímulos son
solo estímulos discriminativos comuncs que sc agregan a una situación
de respuesta en donde ya existe un estímulo discriminativo. Aunquc su
naturaleza puede scr dcl todo arbitraria, por lo general cs más conve­
niente utilizar un estímulo que sea igual o parecido al estímulo que
produce la respuesta dcl sujeto que va a refoizar; por cjcmplo, quere­
mos que cl nino distinga entre los sonidos “ba” y “pa” ; para cllo lo
reforzaremos cuando apriete un botón que cncicndc una luz dc color
rojo, luego dc prcscntarlc cl estímulo “ba” ; tambien será reforzado, a
su vez, si apricta un botón que cncicndc una luz verde cuando presen-
tamos cl estímulo “pa”. Supongamos que cl sujeto muestre diíicultadcs
cn Ia difcrcnciación dc los estímulos, y que d uso dc instigadores físicos
(tomar la mano dcl nino y obligarlo a apretar cl botón corrcspondicntc)
no sca suficiente. Acudimos cntonccs a un proccdimicnto dc estímulos dc
prcparación, relativamente simplc; cl estímulo discriminativo corrcspon­
dicntc a la respuesta dc apretar d botón dc la luz roja cs "ba” , y d
estímulo discriminativo dc la respuesta dc apretar cl botón dc la luz
verde es “pa”, pues bien, ahora sobreimponemos un nucvo estimulo dis­
criminativo a cada uno dc los dtados, que sc presentará antes dc los
mismos. Así, clegimos utilizar las luccs roja y verde respectivamente
como estímulos de prcparación, dado que son iguales a la consccucnda
que tiene la cmisión dc la respuesta por parte dcl sujeto; ahora an­
tes dc dccir “ba”, cnccndcrcmos la luz roja, diremos “ ba” , utiliza­
remos la in5tigación física si cs ncccsario y reforzaremos al sujeto; cn el
caso dc “pa”, presen taremos primero la luz verde, despuós diremos “pa”,
usaremos instigación física y reforzaremos Ia respuesta. A medida que cl
proccdimicnto va cstabilizándosc, sc rctiran los instigadores físicos y sc
dejan exclusivamente los estímulos dc prcparación, los cuaics tambien
deben retirarse, dc un modo gradual, hasta circunscribir la tarca “pura”
dc apretar un botón ante “ba” y otro distinto ante “pa”. En este caso,
 C. n Estim ulo » supleraentarlos 49

como cn los dos anteriores, los estímulos dc preparación siempre se pre-

sentan antes de Ia situación de respuesta misma y dei estímulo discri­
minativo, dc modo que proporcionan índices al sujeto rcspccto a la
respuesta, previamente a la cmisión dc esta.

Estímulos de apoyo y dcsvanccimicnto

Existcn otras formas dc facilitar la cmisión dc las conductas correctas
bajo condicioncs cn que cs posiblc responder dc más de una manera,
como ocurrc cn los cjcmplos anteriores. Nos referiremos a lo que podría
denominarse estímulos de apoyo. En general, estos son estímulos que ya
tienen control sobre la conducta que deseamos reforzar dentro de una
nucva situación, o bien son fácilinentc discriminablcs por parte dei sujeto;
cn consccuencia, cstablcccr una conducta apropiada ante cllos no repre­
senta una tarca difícil.
Asociado a Ia utilización dc los estímulos de apoyo, aparece un pro-
cedimicnto adicional que reviste doble aspecto: el desvanecimiento de
estímulos, que puede ser para identificar esos aspectos de alguna manera,
aditivo o sustractivo, según se anadan o sc retiren estímulos, respectiva-
mente. Analicemos cl desvanecimiento aditivo: ai mismo tiempo que
nuestro sujeto responde correctamente ante los estímulos de apoyo, se
introducen gradualmente los estímulos nuevos que deseamos que tomen
control sobre la conducta. Luego modificamos una o más propiedades
dc aquclla hasta que alcanzan la foima final que deseamos. Entonces, sc
aplica cl desvanecimiento sustractivo de los estímulos de apoyo; cs decir,
sc empiezan a desvanecer o suprimir gradualmente los estímulos dc apoyo
hasta que dcsaparccen por complcto, y quedan solo los nuevos estímulos
dc control.
El siguiente es un cjcmplo dc cómo opera este proccdimicnto múlti-
plc: supongamos que un nino sabe decir la palabra “casa” cuando se 1c
presenta cl dibujo dc una casa, pero es incapaz de leer la palabra “casa”.
En este caso nuestro estímulo dc apoyo es el dibujo de la casa. Lo que
haccmos a continuación cs introducir de manera gradual cl nuevo es­
tímulo dc control, que es la palabra “casa”. Este dcsvanccimicnto aditivo,
dado por la instrucción gradual de un nuevo estímulo, se cícctúa escri-
biendo primero la letra “c” debajo dcl dibujo, y siguiendo con cl
proccdimicnto rutinario dc que el nino diga la palabra “casa” ante él.
El siguiente paso es agregar la “a” de manera que ahora cl estímulo
sca “ca”. Posteriormente, se anadirá la “s” y finalmente la “a” hasta
que la palabra “casa” este completa. U na vez logrado esto, se empieza
a desvanecer sustractivamente el estímulo dc apoyo, es decir, se empieza a
retirar gradualmente cl dibujo dc la casa, para lo cual podemos primero
 60 Cap» 2. Princípios dei stUUlsIs conductual aplicado

prcscntar cl dibujo con líncas más delgadas, cn seguida con Iíncas cor­
tadas, después con líneas punteadas, cada vez más y más tenues hasta su
eiiminación completa. El niiío sc encontrará ahora diciendo “casa” ante
la palabra impresa “casa”, o sea que estará Icycndo correctamente. Este
procedimiento, donde se utilizan estímulos de apoyo y los dos tipos de
desvanecimicnto de estímulos, ha recibido cl nombre de discriminación
sin error, pues permite que cl sujeto aprenda una respuesta, algunas veccs
más compleja que la ilustrada, sin error alguno, siempre que sc mani*
pulcn apropiadamente las dimensiones de estímulo que controlan la
conducta.

Probación y exposición dei reforzamiento

Hay procedimientos suplementarios tambien para aumentar cl poder
de un reforzador. En infinidad de ocasiones, disponemos solo de un nú~
mero muy limitado de reforzadores, y por consiguicnte debemos obtencr
el mayor provecho posiblc de ellos. Sin embargo, por varias razones, no sc
muestran todo lo efectivos que nosotros desearíamos. Muchas vcces basta
la probación y cxposición de los reforzadores para elevar de manera sig­
nificativa sii poder. Claro está que cllo no constituye una regia, poro
antes de sustituir los reforzadores disponiblcs por otro, cs conveniente
tratar de incrementar su eficacia a través de tales proccdtmicntos.
El primero de ellos sc denomina probación dei reforzamiento. Este
procedimiento se utiliza cuando cl sujeto tiene poca familiaridad con cl
reforzador que vamos a utilizar cn especial, o cuando cl reforzador
va a ser administrado fucra de su contexto usual. La probación con­
siste cn haccr que cl sujeto se familiaríce directamente con el reforzador
cn la situación particular cn que va a ser reforzado, entrando cn contacto
directo con dicho reforzador.
For ejemplo, cuando se le permite a un nino que pruebe un postre
que hasta entonces no había comido, o cuando le haccmos ver maneras
nucvas de utilización de un juguete determinado. Si se le muestran ai
nino esos objetos o posibilidades antes de usarlos como reforzadores
(es decir, como consecuencia de una respuesta) aumentaremos su efcc-
tividad. Esta técnica de probación dei reforzador puede asumir otras
modalidades, tales como, simplemente antes de empezar a trabajar con
el nino, ensenarle cuálcs son los reforzadores que se van a utilizar, etc.
En el caso de la exposición dcl reforzamiento, se aplica cuando no es
posiblc que cl sujeto participe activamente, como en el caso de la proba­
ción, cn la famÜiarización con el reforzador. Entonces, se procede a
exponerlo a las condiciones lo más parecidas que se pueda a aqucllas
en las cuales se utiliza el reforzamiento, e incluyc, si cs posiblc, a otra
 D. K educclón d » conductas 51

pcrsona que esté disfrutando d d reforzador. Así, por ejemplo, dichas

condiciones dtbcn constar de la mayor parte dc los estímulos que están
presentes cuando d rcíorzamicnto se utiliza (visuales, auditivos, térmi­
cos, etc.), con objeto de facilitar el uso posterior dei reforzador por parte
de nuestro sujeto. Si desçamos utilizar el tiempo dc rccrco como refor­
zador, y el nino se niega a participar cn los juegos, el procedimiento
consistiria cn Ucvarlo directamente al patio de rccrco y exponerlo a la
situación cn donde otros ninas están utilizando los reforçadores disponi-
bles. £n general, esta técnica puede facilitar también el uso posterior dc
diclia situadón como un. reforzador, aunque no siempre cs sufidente.
Estas técnicas, debe recordarse siempre, son suplementarias dei proce­
dimiento principal, y en caso dc que no resulten eficaces, debemos buscar
un nucvo reforzador más poderoso, o bien, cn muchas ocasiones, moldcar
Ia respuesta misma de utilizadón dei reforzador con otro tipo de rcfor-
zamiento. Para ello es necesario, sín embargo, hacer un análisis muy
cuidadoso y detaliado, lo cual requiere controles que posteriormente des-
cribiremos.

D. BEDUCCIÓN DE CONDUCT AS
Hasta este momento nos hemos dedicado por completo a revisar los
proccdimientos que fortalcccn una conducta determinada, ya sea aumen­
tando su piobabilidad futura o facilitando su cmisión bajo condidones
particulares. Ahora pasaremos a tratar un conjunto de procedimientos
que persiguen propósitos opuestos, es decir, debilitar, reducir la proba-
bilidad de la conducta. Estos procedimientos se aplican cuando desçamos
que desapaiezca una respuesta que está dentro dei repertorio de con­
ductas de un sujeto. En general, se trata de suprimir aquellas conductas
cuyas consecuendas son aversivas o daninas para otros sujetos o para d
mismo sujeto, o que le impiden tener acceso a fuentes de reforzamiento
adicionales. Existe gran diversidad de proccdimientos supresores de
conducta. Nos limitaremos a revisar aqueüos que pueden ser de mayor
utilidaâ cn la práctica de modificadón dc conducta.

Extinción
Este procedimiento consiste en suspender la entrega dc reforzamien­
to, es decir, suprimir las consecuendas que siguen a determinada con­
ducta. La suspensión dd reforzamiento debe ser completa; d reforzador
ya no se debe administrar nunca para esa respuesta. El efecto de Ia
extinción es una disminución gradual en la frecuencia de las respuestas
hasta que desaparece completamente. Sin embargo, es conveniente se-
nalar que, al prindpio de la extindón, se produce un aumento transitorio
62 Cap. 2. Principio» del análUls conductual aplicado

cn la conducts que disminuyc luego rápidamcnte; cs aconscjablc cn-

tonccs no cambiar de proccdimicnto cn forma inmcdiata, pucs los cfcctos
pucdcn resultar contraproducentes. Hay que esperar a quc cl aumcnto
inicial cn la frccuencia dc la conducta pasc, y cmpiccc a opcrar la dis-
minución gradual que caracteriza a la cxtinción. Para aplicar la cxtin­
ción cs neccsario identificar cl rcforzador quc manticnc la conducta, pucs
dc otra mancra cs imposiblc utilizar cl proccdimicnto. Cuando nosotros
mismos hemos cstablccido la conducta y por consiguicntc conoccmos cl
rcforzador quc la manticnc, no existe problema alguno para rctirarlo.
Las dificultades sc prcscntan cuando dcsconoccmos cuál cs cl rcforzador.
Para lograr idcntificarlo, cs neccsario observar muy cuidadosamente lo
quc sucedc inmcdiatamcntc dcspuds dc cmitida la rcspucsta.
El registro minucioso dc las consccuencias dc la conducta durante
varies dias, puede damos un índice adccuado para ubicar ai reforçador.
Bastará cntonccs rctirarlo dc Ia situación cn donde cl sujcto cmitc la
conducta, para quc actúe la cxtinción.,
Vcamos un cjcmplo: supóngasc quc un nino hace continuamente
"payasadas” a la hora dc comcr cn compaiiia dc los adultos. La actitud
dc los adultos ante cl nino cs la dc rcpctirlc: "estate quieto” , “st&itatc
bicn”, “ya no hagas payasadas”, ctc. Sin embargo, observamos quc cso
no rcducc la conducta sino quc, por lo contrario, parccc incluso forta­
leceria. Decidimos cntonccs extinguir dicha conducta. D ado quc la
consccuencia inmcdiata dc la conducta dc “payascar” cs la atcncíón
dc los adultos, sc va a suspender lo que suponcmos constituyc cl rcfor­
zador. Dc ahora cn adclante, cuando el nino no esté comícndo con pro-
picdad cn la mesa, nadic lc hará caso o dirá nada, indcpcndicntcmcntc
de que solicitc o no la atcnción dc los adultos. Sc observará cn un prin­
cipio que cl nino payascará más quc antes, pero quc despues, poco a
poco, su conducta disminuirá gradualmente hasta dcsaparcccr por
complcto, siempre y cuando no se vuelvan a restablecer las consecuencias
anteriores; cs dccir, para quc 2a cxtinción tenga cfcctos duraderos c
incluso permanentes, cs cscncial quc sc mantenga la suspension indefinida
del rcforzador sobre dicha conducta, pucs dc otra mancra la estaríamos
reforzando intermitentemente (a vcccs sí y a vcccs n o), cl quc hemos
visto cs uno dc los proccdim tentos más cfcctivos para el mantenimiento
prolongado dc una conducta. La cxtinción, dc aplicarsc, debe scr con­
tinua rcspccto a la conducta quc desçamos suprimir.

Tiempo-fuera dei reforzamiento

£1 ticmpo-fucra dei reforzamiento cs un proccdimicnto dc gran uti-
lidad cuando, aun conocicndo cl rcforzador quc manticnc la conducta, no
 D. Reducción de conducta« 58

podemos suspender su administración. Lo que sc hace entonces es sacar

al sujeto de la situación cuando emite la conducta que deseamos supri-
mir; como consecuencia, el sujeto pierde contacto con los estímulos
discriminativos, reforçadores condicionados y reforçadores incondicio­
nados. Este procedimiento produce efectos más rápidos que la extinción,
aun cuando tienc la obvia desventaja de que no modifica de mancra
directa la administración de reforçadores en el medio y, por tanto, no nos
otorga seguridad alguna dc que la respuesta no vuelva a aparecer un
tiempo dcspués. Lo más rccomcndablc cs asociar el tiempo-fucra dei
reforzamiento con estímulos discriminativos, como pueden ser aclara-
cioncs verbales, etc., que constituycn una forma dc control dentro dei
incdio cn el que el sujeto da la respuesta indeseablc. Igualmente, puede
aplicarse cn forma intermitente con el fin dc mantener la suprcsión por
largo tiempo. El tiempo-fuera dei reforzamiento puede asumir multitud
dc formas, y hay variantes cn las que simplemente se retiran de la situa­
ción los estímulos discriminativos, reforçadores condicionados y refor­
çadores incondicionados, sin desplazar de la misma al sujeto. A esta
modalidad se le denomina tiempo-fuera parcial. Ejcmplificaremos ahora
ambos casos. Estamos cnsenando a un nino a resolver un problema de
aritmética, pero el nino sc distrae continuamente, no sigue nuestras ins-
trucciones, juega todo el tiempo, etc., y pese a que hemos intentado
extinguir csa conducta no hemos tenido éxito. E l uso de tiempo-fuera
parcial consistirá en que el adulto se levante cada vez que el nino no
atienda, y salga de! cuarto por cierto lapso o bien cn que se aleje dei
nino dándole la espalda, y no regresc hasta que aqud no indique que ya
quicrc trabajar o por lo menos mientras no transcurra un tiempo razo-
nablc. En caso dc que este método no funcionara adccuadamente, se
podria utilizar el tiempo-fuera total: cada vez que el nino no preste
atcnción y sc dedique a juguetear, etc., el adulto lo tomará dei brazo, lo
levantará y, luego de retirarlo dcl cuarto de estudío, lo llevará a un cuarto
especial cn donde no haya reforçadores a mano. El nino quedará allí
durante un rato, y después será reintegrado a la situación de estúdio.
El cuarto cn donde el nino permanece fuera dei reforzamiento sc deno­
mina cuarto dc tiempo-fuera; pára que le permitamos dcjarlo luego dcl
periodo citado, es necesario además que el nino no esté protestando,
haciendo bcrrinchcs, etc.; debe mostrar conductas sociales apropiadas,
pues dc otra mancra el hecho de pcrmitirle salir estaria reforzando csas
conductas indcscablcs; este es un punto de gran importancia sobre el
que hay que tener mucho cuidado al aplicar cl procedimiento.
 54 Cap. 2. Principio« dei análUU conductual aplicado

Castigo positivo
Existen muchas concepciones proporcionadas por d sentido común
acerca de lo que cs cl castigo, casi síemprc cn términos de cfectos que se
suponen dcsagradables o dolorosos para cl sujeto que lo rccibc.Eviden-
temente, esto no puede utilizarse como critério objetivo dentro dc una
tecnologia conductual. Para definir et castigo hay que seguir los mismos
Imcamientos que hemos venido utilizando a lo largo de esta exposición;
cs decir, cstablcccr con toda darídad el procedimiento cn función dc la
opcración que se realiza y dc los clcctos conductualcs que sc obtienen.
Dccimos cntonccs, que cl castigo cs un proccdimicnto mediante el
cual aplicamos un estimulo — que vamos a denominar punitivo— como
consccuencia dc una conducta; cl efccto que persigue cs la suprcsión dc
dicha conducta por reducción de su probabilidad futura. Hay que Ucnar,
pues, dos requisitos; uno, que cl estímulo punitivo se presente dcspués
dc la respuesta y como consccucnda de ésta; dos, que efectivamente sc
reduzea la probabilidad de la conducta en cuestión. Si no se cumplcn
ambos requisitos no podemos hablar dc castigo. Aqu i enfrentamos cl
mismo problema que cn d caso dc los reforçadores: ^Cómo identificar
previamente al estimulo punitivo? Se tienen que correr los mismos
riesgos. En general, podemos suponer que los estímulos muy intensos
que causan dano, dolor o algún tipo de molcstia pueden ser utilizados
’ como estímulos punitivos, pero de ninguna mancra esto constituyc una
regia a seguir. Los estímulos punitivos varían de sujeto a sujeto y según
todas las demás condiciones presentes, por lo que hay que identificarlos
en la práctica misma, o mediante la observación cuidadosa de aquellas
situaciones correspondientes al ambiente natural dd sujeto que parecen
funcionar como tales. El castigo representa d único proccdimicnto que,
bajo condiciones óptimas de aplicación, produce suprcsión o desaparidón
permanente e inmediata de la conducta. Naturalmente, dlo depende
de su intensidad, de que sea aplicado de inmediato, dc que la conducta
por suprimir no esté siendo reforzada al mismo tiempo, y de muchos
otros factores. Sin embargo, algunos autores piensan que su adminis-
tración produce cfectos secundários poco convenientes: conducta emo­
cional, alejamiento social, etc.; esta posibilidad» no obstante no ha sido
demostrada hasta la fccha, dc mancra inobjctable con rcspccto a seres
humanos sujetos a las condiciones en que sc aplica d castigo cn cl campo
dc modíficación de conducta. D c todas mancra, cs prudente aconscjor
que no se recurra al castigo sino cn último extremo, dcspués dc haber
intentado otros proccdimicntos para disminuir la conducta cn cuestión.
U n cjemplo de aplicación de castigo es d siguiente: un nino utiliza
constantemente “malas palabras” con los padres, y estos dcscan, natu-
 D. Reducclón de conducta« 66

ralmentc, que deje dc hacerlo. Después de probar la extinción y dl

ticmpo-fucra sin mucho exito, se dedden a utilizar cl castigo. Entonces,
cada vez que cl nino dice una mala palabra, cualquiera de los padres
lc aplica un manazo dc moderada intensidad. Sc observará de inmc-
diato que la frccuencia dc la conducta disminuye, hasta desaparecer por
completo dcspués de unos cuantos estímulos punitivos. Es importante
subrayar que cl castigo debe suministrarse, igual que el reforzamiento,
dc mancra continua, esto es, todas y cada una de las vcces que la con­
ducta se presenta, pues si su aplicación es intermitente sus efcctos son
más lentos y menos inmcdiatos, aun cuando más duraderos. Como último
comentário, vale Ia pena observar quo la cfectividad misma dcl castigo,
que lo hace tan tentador «m io procedimiento de contrpl conductual,
depende cn gran medida de que sea utilizado con toda propiedad. Su uso
frccucntc c indiscriminado puede llcgar a restarle toda eficacia, incluso
cn aqucllas condiciones cn que <es lo único indicado y aun cuando se
siga cl método más cstricto posiblc dc aplicación. En términos generalcs,
sóto debería cmplcarsc cuando la propia vida dcl sujeto está en peligro
(a raiz dc una conducta tal como cabecear contra las paredes, por
cjcmplo), o cuando otras técnicas dc supresión han mostrado ser insu-
fitientes.

Estímulos aversivos condicionados

Este cs un procedimiento semejante al establccimiento de reforza-
dores condicionados, solo que cn dirección opuesta. En la supresión
condicionada se presenta un estímulo neutral que parece no tencr efecto
alguno sobre la conducta, y se le apareja o asocia con un estímulo puni­
tivo. El estímulo neutral, que puede ser una palabra, la presencia física
dc una pcisona, un estímulo físico cualquiera (luz, sonido, etc.), debe
presentarse muy poco antes dei estimulo punitivo. Dado que el estímulo
punitivo, por definición funciona como castigo, se da por supuesto, que la
a50ciación dc estos dos estímulos se efectuará en presencia de la conducta
indcscablc que se va a suprimir. Dcspués de repetir varias vcces la pre-
scntación conjunta dc estos estímulos, bastará presentar cl estímulo neutro
para que la conducta sc suprima mientras aquel está presente. Décimos,
pues, que sc ha convertido en un estímulo aversivo condicionado. EI es­
tímulo aversivo condidonado puede mantener sus propiedades por largo
tiempo, siempre y cuando se le asode intermitentemente con cl estímulo
punitivo o aversivo. Para ilustrarlo, supongamos que un nino acostumbra
robar cl dinero dc la alcancia, pero que su papá lo sorprende varias
vcces y termina por darlc una buena azotaina. JLa presencia física dei
papá sc ha asociado a un estímulo punitivo, la paliza, de mancra que a
 66 Cap, 2. Princípios dei an&llsls conductual aplicado

partir dc csc momento, bastará la presencia física dcl papá para que
Ia conducta dc robar dc la alcancía sc suprima. Es una forma de esta-
blccer control dc estímulos sobre Ia supresión de una respuesta.

Reforzamiento do conductas Incompatiblcs (R DO )

•

Existe una forma dc suprimir una conducta sin ncccsidad dc utilizar

estimulación aversiva. Se basa cn cl reforzamiento dc otras conductas,
incompatiblcs con la respuesta que se va a suprimir. El diseno dcl procc-
dimiento es muy simple: sc especifica una conducta tal que, al emitirse,
imposibilite que Ia conducta indcseablc se eícctúe. U na vez planeada Ia
' situación dc respuesta, se refuerza activamente 1a conducta incompatible
dc mancra continua, RFC , sin aplicar ninguna consccucncia a la con­
ducta indcscablc. El aumento dc Ia conducta incompatible sc traducc
cn una disminución concomitante de la conducta indcseablc. Este pro-
ccdimicnto, que sc denomina dc reforzamiento diferencial dc otras respues-
tas, RDO , puede asumir varias modalidades. Una, cn que la respuesta
sc especifica dc mancra objetiva, cn forma tal que puede conoccr la
respuesta que corresponde reforzar; otra, cn que simplcmcntc reforzanios
cualquicr respuesta que tenga lugar cada cicrto tiempo, siempre y cuando
ta respuesta indcseablc no sc haya presentado. En ambos casos es im­
portante posponcr cl reforzamiento si aparece una respuesta indcseablc,
pues podría suceder que sc cstuvicra establccicndo involuntariamente una
cspecie de cncadcnamiento entre la respuesta indcscablc y la respuesta
reforzada. Ejcmplificarcmos cada uno dc estos casos. En cl primero,
en que se especifica elaramente la respuesta por reforzar, supongamos un
nino que habla de mancra cxcesivamcnte infantil para su cdad: sc ha
intentado extinguir tal conducta, pero esta no disminuye en frccucncia.
Al aplicar un RD O a este caso se especificará como respuesta por reforzar
la dc hablar de manera adecuada a la edad corrcspondicnte, Asi, solo sc
reforzará al nino dc manera continua cada vez que hablc con propícdad,
y cuando no lo haga sc pospondrá cl reforzamiento por un intervalo deter­
minado, digamos 15 segundos. EI efccto dcl RD O será que, a medida
que cl nino sc accrquc gradualmente a las pautas verbalcs dc su cdad, su
lenguajc infantil sc reducirá en forma simultânea, hasta que desaparezea
por completo. En cl segundo caso, cn que no sc cspccifica la respuesta por
reforzar, sc cstablcce un intervalo, al término dcl cual sc refuerza al sujeto
siempre y cuando no esté emitiendo Ia conducta indcscablc. Si Io está
hacicndo, se reinicia cl intervalo, esto es, sc posponc la entrega dcl reíor-
zamiento: supongamos cl caso de un nino agresivo; vamos a rcforzarlo
cada minuto, dicíendolc “muy bien, qué bonito nino cres”, “que bien
te estás portando*', etc., siempre que no esté molestando y hostili-
 D. Reducclõn de conducta« 67

zando a nadic. Si lo está haciendo, esperaremos otro minuto y daremos

cl rcíorzamiento siempre ycu ando esté haciendo cualquicr cosa, no im-
■ porta cuál, excepto agredir.

Costo de respuesta o castigo negativo

£1 método de costo de respuesta o castigo negativo se emplea cuando
cl sujeto tiene a mano algún reforzador que es susceptible de ser reti­
rado, cs dccir» cuando podemos quitarle al sujeto un reforzador que
obra cn su poder. La naturaleza de este reforzador puede ser muy varia­
da: r) consabido “domingo**, un dulce, algún juguete, la posibilidad de
uti,:,ar su bicicleta, una sesión de cine o de televisión, etc. £1 retiro
('J rcíorzamiento es inmediato.
£1 rasgo fundamental dei proccdimiento consiste en la posibilidad
de quitar, como consccucncia de la conducta, algún reforzador dispo-
niblc. EUo ocasiona la rcducción de la respuesta, cuya consecuencia es la
perdida de rcíorzamiento. Es como en el caso anterior, una técnica
dc suprcsión conductual que no hacc uso de estimulación aversiva.

Sacicdad
Este último proccdimiento, igual que los dos anteriores, se basa en cl
manejo apropiado dei rcíorzamiento. En este caso la suprcsión de una
conducta se basa en la utilización dei propio reforzador que la mantiene.
Podemos desear suprimiria porque produce efectos desagradables en
otros, etc.; sc aplica de manera muy simple: se aumenta en forma consi-
derablc la adminístradón dei rcíorzamiento, como consecuencia o no
de la conducta indeseable que está manteniendo, hasta que se sacia al
sujeto, dc manera que el reforzador pierde su valor como taL U n refor­
zador que se presenta con mucha frecuencia y en grandes cantidades
producc sacicdad y pierde su eficacia en el mantenimiento de la con­
ducta: de eso nos aprovechamos en ocasiones para suprimir algunas
conductas que están mantenidas por reforzadores manifiestos. Supon-
gamos cl cjcmplo dc un nino a quien se. le sorprende fumando un ci-
garrillo.
Considerando que cs demasiado pequeão para juzgar por si mismo
sobre la convcniencia de fumar, se decide suprimir dicha conducta.
Lo más conveniente cn esta situación, es hacer uso dei proccdimiento dc
sacicdad. Entonces sc 1c toma amigablcmcnte, y se lc hace fumar un
cigarro tras otro, hasta que cl nino está tan mareado que empieza a toser
y sufre náuseas. Bastará repetir esta operación dos o tres veces más en
dias consecutivos para que la conducta sc suprima dei todo, y muchas
veces con una duración insospcchada.
 3
P r o g r a m a c i ó n d e re p e rt o ri o s
c o n d uc t uale s

A. R EPERT OR ÍO IN IC IA L
L a p r o g r a m a c i ó n , cn general, consútc cn la cspccifícación de los pasos
sucesivos y de las diversas opcraciones que se utilizan para alcanzar una
conducta final. U no de los problemas fundamcntalcs en la programación
dc un repertorío conductual, cs cstablccer el punto de partida. Obvia-
igfptp, 1^ programación variará Hi»-arnrrdn rnnJn rpprU^t.i mirí^ a
paitir.de la mal ar fstahlf7ra un nnrvn ohjrfivo rir m piin fa . Preeijajr
el repertório inicial o repertorío d** mtrarfa, mi un programa conduc-
tUgl, »mpnr^ynrjja ilrw
0 Permite evaluar si d sujeto posce.el mínimo necesario de conducta
para desarrollar el programa, y si no sucede asi, aplicar programas que
establezcan repertorios antecedentes; (Zfy permite igualmente evaluar en
términos cuantitativos el progreso que se logra cn la consecución dc los
objetivos conductuales dei programa.
Examinaremos en primer lugar lo que se rettere al tipo dc registros
que pueden tomarse dc los repertorios de entrada, para tratar más ade-
lantc los problemas relativos al registro propiamente dicho.

Linea-baso simplo

Antes que nada, definiremos qué cs una linea-base. |ínpn-|iay cs la

_medición dc una conducta teniendo cn cuenta prcfcrcnt£niç"*'> {r1'-
cuencia antes de cualquicr intcrvcnción diiccta^sobre dkfr*--€omktetftr-
"Nos estamos refiriendo naturalmente solo a las líneas-base que se utilizan

58
 A* K epertorio inlclol 69

en d anáiisis conductual aplicado, y de ninguna mancra a las que sc

manipulan en cl anáiisis experimental de la conducta a nivel de labora»
torio. HnhlarTf^s Hp linra-ha<a» cimplr rnanHn medimos exclusivamente
una categoria conductual. Podriamos dividir las lineas-base simples en dos
clascs, en razón de las manipulaciones posteriores que se reaiizan para
evaluar la efectiyidad dei programa que se está utilizando.
Existe un_tîpo de lînea-base que sc tom a bajo Ias condiciones naturalcs
en que sc présenta o debiera presen tarse l a conducta obictQjdeLprogKun a. ^
F.l rrfristm Hf la Ifaffl-haxr sr. lim ita a rnm pntar la frécnencia cnn que
dicha con duçt ajjfi. présenta en los lapsos preestableddos dc.acuerdo con
Ím p r o p ^ t o 5.íi ad àííU a^ d $^ j;çg r a^ . U n a vez hecho el registro, este sè
grafica en form a de frecucn da o de t asa.de respuesta (frccucncia sobre
tiem po). Posteriorm ente est cjcffistro sc com para-con el que se tom a de la^
Ji ^ u cn çi a^ çd i ch aco n d u ct a durante.eLdcsanolla.dcLprogram a» o des-
pués de su apJicaciôn^ a fin de observar Jas. diferencias, Existen técnicas
d econtrol que'pennitcn aseguraree de que las cam bios observadgs ci)££ la
lînea-base y d registro obtenido después de la apU cactón.dd program a,
sc deben cfccü vam ait c ju lofcJact or es m anipulados. Estas téçnicas son
très, fundam entalm ente
Rcvcreiôn de las condiciones a las que prevaledan durante d re­
gistro de la Unca-base original; ,
2* establecimicnto de un RD O , y ^ (
3’ aplicadón de reforzamiento o cualquier otro procedimiento de
mancra “no contingente” ; es dedr, independientemente de cualquier con­
ducta que pueda o no presentarse.
Analizaremos y ejemplificaremos cada una de estas técnicas de control
dentro d d uso de lîncas-base simples.
Supôngase que deseamos modificar la conducta de Uoriqueo que un
nino asume habitualmente en d patio de recreo. Para ello, antes de apli­
car cualquier procedimiento de intervención directa, nos limitaremos a
obtener un registro de la frecucnda con que d nino llora. U na vez défi-'
nida con toda précision la respuesta y elegida la forma de registro que
sc va a utilizar — ambos p untos que trataremos más addante— se pro­
cédé a obtener d registro. Este se computa^Qbre..la^base dei número de
yeçcaLqw-tA-nina.lforiquca. En este caso, estableceremos arbitrariamente
un periodo de una hora diaria durante sicte dias consecutivos para la
obtención d d mendonado registro.
A l analÍ2arlo, observamos que d nino Uoriquea con una frecuenda
promedio de dncuenta vcces por hora. Ya tenemos ahora nuestra linca-
basc y podemos aplicar el procedimiento. Si este es efectivo, tendrá que
dismînuir de mancra sensible la frecucnda con que el nino llora; si no io
 60 Cap. 3. rro gram ac ló n üe rcpertorlo» conductualcs

cs, dicha írccucncia sc mantendrá a un nivcl muy cerca no al iniciai

o incluso podría darsc ei caso de que la misma aumente. Vamos a su-
poner que cl procedimicnto consiste en poncr al nino cada vez que Uori~
quea, cn un ticmpo-fuera parcial, tal como lo definimos cn cl capítulo 2.
£1 resultado es claro. La frccuencia dei lloríqueo disminuye en la prímera
sesión cn que sc aplica cl procedimicnto y aproximadamente a la séptima
u octava sesión, el niiio prácticamcnte ya no llorará. Esto puede verse cn la
gráfica hipotética de la figura 3.1. Ahora, deseamos saber si cn cfccto

2a rcducción dc la frccuencia con que cl nino llora sc debe o no a la iníro-

ducción dei tieinpo-íucra parcial. Fasamos, pues, a cualquiera de las tres
téçnicas de control mencionadas, a fin dc evaluar sus efcctos. En el caso
dc la técnica dc reversión dc las condiciones originalcs corrcspondícntcs
a la linca-basc, simplcmcntc se deja dc aplicar nucvamcntc el tiempo*
fucra y sc oljservará qué cs Io que sucede. En cl caso dcl RD O (reforza-
'micnlo difcrcncial dc otras conductas), la técnica no cs aplicable, pues
estanios tratando con un caso dc suprcsión conductuat. La aplicación
dc la técnica misma suprimirá aún más la conducta en cuestión.
Si reforzamos otras conductas diferentes de las que están siendo pues-
tas en ticmpo-fuera, sc reduciría aún más, como es natural, la conducta
 A* Reperto rio Inicial 61

cn cstc caso dc llorar. £n lugar de aclarar si d tiempo-fuera cs d rcspon-

sable dc su supresión, haríamos Ia cvaluación más confusa por tratarse
dc una técnica con cfcctos paraldos.
Es tm a -té c n ic a d c c o n tro l q u e s o ln p n ç Hp n t j li r n r ^ m a n d o la in te r-

vc n fc i Ó D Q n a a n i p u l a r JÃ n Jm p l i r a la a d m in is tr a c i^ g d e r e f o r za m i e n ^ p r *f i -

En cl caso dc Ia tercera técnica, cs decir, administración no contingente

dei ticmpo-fucra, sc procederia simplemente a Ia aplicación dei mismo, cn
base a intervalos previamente definidos (por ejemplo, cada 10 minutos),
independientemente de que ei nino estuviera o no llorando. Si nuestro
proccdimicnto dc intcrvcnción ha sido realmente d responsable de la
disminución d d lioriqueo, cntonccs Ias técnicas primera y tercera (réver­
sion y ticmpo-fucra no contingente) deberían producir nuevamente un
aumento cn la conducta dc llorar que alcanzara niveles dc frecucnda
semejantes, a los dei período dc Ia línea-basc. Si nuestras técnicas de
control, inantienen a un nivd igualmente bajo la conducta de lioriqueo,
eso significa que no cs d ticmpo-fucra parcial d responsable dc dlo, y que
debemos investigar qué otros factores pueden haber influído cn este caso.
Rcsumjciyl«?, Ia l í n r n -f r i s r - simpli» qijf; v* »»ff1* rrt priiri/w ii-* n n l n r a l r s
en que se présenta la conductsk.cs detir prrviamrntf- a-Ja apUmriA^
cualquier forma dc tratamiento-conductual^ requière la utilirartón rir tér-
nicas dc control que nos permitan si Ing çfrrtos logrados sobre
Hi ronflnrtn |^ p n ^ ^ e T h ^ . f {gpia/Jo la línea-base. son o no consccuen-
fía< mp^íptilarj^ Estas técnicas: reuersión de las condiciones,
reforzamiento en RD O , y aplicación dei tratamiento de manera no con-
l ingente, deben ser capaccs, cn d caso de que sean aplicables, de producir
un cambio cn Ia conducta. de tal manera que coloque su ïrecuencia a
niveles semejantes a los que privaban durante Ia línea-base. Después
dc aplicada la técnica de control, se, tiene que restablecer naturalmente el
proccdimicnto de intervention, para producir d cambio conductual defi­
nitivo en base a los princípios expuestos en d capitulo 2. La línea-base
Cs,, puçs, una norma cuantifotíva quq permite comparar y i»vnlnnr Ins
cfcctos que prndurfn nnr<j(ros programas conductuales.
U na segunda forma deJínya-hnsr simplp, re aqnrlla que forma parte
de un programa estrueturado a priori, y cuyo procedimiento^está perfcc-
tamente dcsan^ladcTpcsdccI coiriien7n hnsfa el final, îndependîcntemêhte
dcLsujct£LX»rcuç-Stión. Estos tipos dc programas son característicos dc los
que intentan dcsarrollar conductas académicas, como son lcer, escribir
contar, ctc. p y * r q p H n ctu »k R ^ yg estructurados. cn 1qs_qu c la
línea-basc y la técnica de control para evaluar los cfcctos dcl procedi-
mirnto-va rian rcspccto_al tipn-df línras-liasc simples y programas sobre
conductas ™ nmhí^nti^-natuy^les, quç acabamos de discutir. En d caso
 62 Cup. S. Programaclón de repertorios condnctiuües

que nos ocupa,^tcpcrtoriodç^cnlrgda-sc-midç-porja rela cSón çxjstcntc

çntre .clporccutajc de rcspueslas que poscc elsu jcto antes dc iniciarjcl
prograitja y cl repertorio final.qvic dicho programa pretende esúblccer;
es decir, si cl programa dc lectura abarca por ejempio un total de setenta
palabras, que nuestro sujeto deberá haber aprendido al final dei progra­
ma, medimos nuestra línea-base teniendo cn cuenta cl número dc palabras
que cl sujeto cs capaz de Iccr antes dc su aplicación, y transformamos
dicha frccucncia en una medida de porcentaje, es decir, la multipli­
camos por 100 y la dividimos entre 70. £1 tipo dc línea-basc o porcen-
taje, dependerá directamente de Ia clase de programas que se apliquen.
Ahora bien, cada programa tiene sus proptas técnicas para comprobar
si los resultados que se van obteniendo son o no efectivos. Estas técnicas se
denominan “sondeos”. Consisten _generalmcntçjçn lix eliminación-dcauja
parte dc los estimulos_pxograniadog (estímulos discriminativos, reforça­
dores, suplémentarios o de cualquier otro tipo) o dc j j n çamhio. j:n su
'cstructuxa&ián. Si a pesar de la eliminación, cl sujeto avanza adccuada-
mente dentro dcl programa, cllo significa que dichos aspectos no son
neccsarios y que cl programa puede transformarse. Si la conducta dcl
sujeto se ve afectada seriamente por la eliminación, entonccs quiere
decir que cl programa está disenado dc mancra adccuada.

Línea-base concurrente
fete tipn dc línea^baaucomprendfexl-tcgistro de dQõL&más-conductas
q i ^ - p r t ^ n ^ n r ^ » cimn)tánramrr^ Es una línea-base que se re-
gistra también en general, bajo situaciones naturales. Este tipo de línea-
base, por lo común se computa como una medida de írccuencia o de
tasa de respuesta (frecuencia sobre tiempo).
La obtrnrión rir una Jínea-haw. c nnf unrnt e . puede dnhlc
pbjetivo; ei programa de intervención está planeado para abarcar
más de una conducta, y por consiguiente, sc toman medidas previas de
tantas conductas como programas específicos simultâneos se vayan a
disenar y aplicar, y Ç ) se proyecta la modificación de varias conductas,
pero solo se intervendrá sobre una o dos dc dias, sin afectar directamente
al resto. Se dcsca evaluar si la intervención sobre una de las conductas,
modifica también a una parte o a todas las conductas registradas, sin
ncccsidad dc disenar programas específicos para cada una de cilas. Sc pro­
cede así cuando sc sospccha que varias conductas pueden estar contro­
ladas por factores comuncs. Ejempiificarcmos ambos casos.
En cl primero dc cllos, deseamos entrenar a un sujeto para que siga
instrucciones y adquiera conducta verbal, es decir, hablc. Registramos
bajo condiciones naturalcs cuantas instrucciones siguc cl nino durante
 A. R «pe rt o rlo Iniciai 63

cl período de Unca-basc (cuya duración y número de sesiones son un

tanio arbitrarias), as! como cl número de palabras que dice (aunque
en ocasiones, cuando cl sujeto babla bastante puede computarsc, en lugar
de la frecuencia de palabras, ci porcentaje del tîempo total que pasa
hablando). Este registro, que terminará después de diez dias por ejem-
plo, constituyc una linea-base concurrente, y se grafica de la manera
dcscrita en la figu ra 3.2. Ahora bien, obtenida la linea-base, se procede
a Ia iniciación de! tratamiento conductual. Se refuerza al nino por la

Figura 3.2

cmisión dc palabras y por seguir instrucciones, según los métodos expues-

tos en ci capítulo 2. Después dc un período de un mcs de trabajo, se
puedcn comparar Ias frccuencias de ambas conductas con las frecucncias
que constituycn Ia llnea-base, de mancra que se evalúa objetivamente
cl avancc logrado a Io largo dei proccdimicnto. U na forma de eva-
luar cl control que nuestro procedimiento ejerce sobre el aumento que
muestran las conductas dc hablar y seguir instrucciones, cs rccurrir a
cualquicra dc las tres técnicas de control expuestas en el registro de
líncas-basc simples. Supóngasc que convenimos en utilizar en este caso
 G4 Cap. S. ProgTamaclón do rép ertories condu ctu alca
I
particular, una técnica de RD O (rcforzamicnto diícrcncinl dc otras
conductas). Comcnzamos a rcforzar al sujclo por no seguir instruccioncs
y por no hablar. Si cl rcforzamicnto dc dichas conductas provocó un
aumento en su frecucncia, cl rcforzamicnto de su no emuión debe pro-
ducir cl cfccto contrario: disminuir la misma a niveles semejantes a los
. de la Hnca-base. U na vez hccho esto, sc rcstablcce el procedimicnto dc
intcrvención. En consecucncía debe rccupcraisc nucvamcntc el nivel
previo de conducta, en cuanto a su frccucncia sc rcficrc.
En cl segundo dc los casos, aun cuando tomamos un registro con­
currente, solo sc trabaja directamente sobre una dc las conductas. Sc ha
observado que es suficicntc cn ocasiones seguir este procedimicnto. Cuan­
do las consecucncias que mantienen las conductas son semejantes, no
solo cambia Ia conducta sobre la que sc interviene directamente, sino
que tambien lo haccn las demás. Esto significa gran ahorro dc esfucrzo
y tiempo, hccho cn el que vale la pena detenerse. Supóngase que tenc-
mos un nino muy agresivo, tanto física como verbalmente. Las dos con­
ductas cuyos registros constituirán la línea-basc concurrente, son Ia dc
agrcsión física y la dc agrcsión verbal. Decidimos, por multiples razones
trabajar unicamente sobre la de agrcsión física. El registro simultâneo
de ambas conductas, sin embargo, nos permitirá, tal como lo ilustra la
figura 3.3, observar que cl tratnmicnto cn vigor, cn este caso por ejem-
plo dc castigo, no solo rcducc la frccucncia dc las ocasiones cn que cl
nino agrede fisicamente sino también aqucllas en las que Io hacc verbal­
mente. U n control adicional puede cjcrccrsc mediante la réversion dc las
condiciones: sc retira el castigo, como consecucncía dc eito ambas con­
ductas deberán aumentar cn frccucncia nucvamcntc. El rcstablccimicnto
definitivo dcl castigo nos permitirá cvaluar una vez más, la cfcctividad
dcl procedimicnto. For otra parte, la respuesta dcl sujeto cn las últimas
sesiones sc compararán con las dc la línea-basc, con el fin dc comprobar
cl cambio total a lo largo dc la intcrvención.
Respccto a lo dicho anteriormente, cs conveniente haccr una acla-
ración. El emplco de las técnicas dc control no cs siempre rccomcndablc,
y debe prcscindirse de cilas cuando las conductas sometidas a modifi­
cation implican un grave pclígro para nuestro sujeto ó para los que lo
rodean, o cuando dudamos de que cl cambio conductual sca réversible,
cs dccir, que se pueda volver al estado previo al tratamiento ( por ejem*
pio, cuando un nino aprende a Iccr, etc.). Bastará en estas circunstancias,
comparar la línca-basc con cl resultado dcl tratamiento de intcrvención,
sin precisar <para nada los determinantes rcales dcl cambio. En mu chas
ocasiones cs prcfcriblc atender más a 1a consccución dc los fines prác-
ticos que nos hemos propuesto que a refinamientos metodológicos referi­
dos a la cfcctividad dc nuestros proccdimicntos.
 A. Repcrt orlo Inicial 65

IJnra-base múltiplo
La —linca-ba.sc múltiple cgairétc, cn. cl rcqistm snrreivn d<» dos coft-
.. diictas r f l iia l q f fn s i t y a r l p p r * d i f r _ r r n t r í r n H/» Ans. conductas cfilcrcntcs
cn juna. iiusma~siiijar_ián_. n riç una mjsma conducta cn situaciones dife­
rentes. En realidad, los elementos que pueden configurar una Unea-base
múltiplc (o de elementos múltiples utilizando la nomenclatura de Sid-
man, 1960), son cuatro: la situación física, la topoprafip rnnthfrtyaJ
la f>CT<qfl(l rmitfff/ 1 At y e\jmnmeTLUy-*n~qut> la
ronduíJjÍT- Dados estos cuatro elementos, su combinación puede generar
muy diversas clascs de líncas-base múltiples:

a) una persona, dos conductas distintas, la misma situación física,

dos momentos cn liempo; i i i ** A ~A ■
b) una persona, dos conductas distintas, dos situaciones físicas, dm
momentos en tiempo;
c) una persona, una misma conducta, dos situaciones fLsicas, dos
momentos en tiempo;
d) una persona, una misma conducta, la misma situación física,
dos momentos cn tiempo;
t) dos personas, una misma conducta, la misma situación física, dos
momentos cn tiempo;
f) dos personas, una misma conducta, dos situaciones físicas, dos
momentos en tiempo;
g) dos personas, dos conductas distintas, una situación física, dos
momentos cn tiempo;
h) dos personas, dos conductas distintas, dos situaciones físicas, dos
momentos cn tiempo;
i) y así succsivãmente, hasta agotar todas las posibles variaciones
de los cuatro elementos definidos, manteniendo sólo constante
la propíedad definitoría de una situación de línea-base múltiple:
que los registros sean sucesiuos en tiempo.
Ksia línea-ba«e se utiliza cuando:
0 Desçamos evaluar la gencralización de los cfectos dei programa
aplicado sobre una conducta cn un ambiente determinado (por lo co-
mún, un ambiente institucional controlado), a un ambiente distinto
(gencralmcntc, ei ambiente natural). Por cjcmplo, si desçamos medir
qué cfectos ha producido un programa de conducta verbal sobre la
conducta de conversar cn la casa dcl nino, se toma un registro sistemático
dei nivel prévio no solo cn la instítución en donde se aplica cl programa,
sino también cn cl hogar dcl sujeto. A l término dcl programa, sc cvalúan
los cfcctos det mismo cn ambas situaciones: la instítución y ei hogar, con
66 Okp. 8. pF O pan uc Iin d « repertorloa conduetualce

objeto de probar cuánta generalización ha habido dc una condición

a la otra. 0 Sc registran dos conductas diferentes en una misma situa*
ción. £1 propósito es semejante. Pretende evaluar la extensión dc los
cfectos de un programa determinado sobre varias conductas dei sujeto
que no se emiten al mismo tiempo, sino en circunstancias sucesívas. D c
este modo, se puede medir, por cjemplo, la cantidad de palabras que
un nino emplea en su conversación espontânea y cl número de palabras
que sabe lcer. Se le administra un programa de lectura, y al término de
este, se vuelven a medir ambas conductas con el fin dc evaluar à el
número de palabras adquiridas por el sujeto en cl programa dc lectura
ha producido un desanollo proporcional en cl número de palabras que
utiliza en su conversación espontânea. 0 Desçamos medir el efccto de
una misma variable sobre una misma conducta en dos sujetos distintos.
Puede trataise dei caso de sujetos retardados con repertorios distintos,
por cjemplo, un sujeto que reconoce figuras y por consiguientc “com-
prende” el significado de las palabras que las représentai^ y otno sujeto
que carece de este tipo de “comprcnsiôn”. Ahora évalua remos si este
repertorio de entrada diferencial produce o no efectos determinantes
en la velocidad con que un programa dc lectura se adquierc. Los datos
 Addendum 67

proporcionados por cl programa respccto a la velocidad de adquisidón

dc la rc-spucsta de leer, nos indica cómo dos sujetos en una misma si*
tuación física mucstran diferencias dc ejecución respecto a una misma
conducta, ^ Desçamos explorar todas ias situadones que se desprenden
dc los diferentes tipos de línea-base múltiple que se describieron ante*
ríormentc.

ADDENDÜM

Las líneas-base conwurente y múltiple

como técnicas de control
Este tipo de líneas-base puede utiüzarsc con propósitos de control.
AI registrar«*- simultânea. a sucesivamente a la conducta que se modifica,
otra conducta diferente, sm vincillación ftmrinnal a ç])^ pyfHr rvalnary
la. tcnrimria- temporal dc do*-€ondw»fas inrirpm dientes. una bafo alte-
ración directa y otra no. Que la variable que se aplica es la responsable
deTa aJteraciôn en la conducta a modificar, se confirma por la inva-
rianza observada en la tendencia temporal de la conducta control. D e ser
variable extrana, no controlada, la responsable dei cambio, se veria alte­
rando cl cuxso de ambas conductas (fig. 3.4). £1 requisito para usar de
este modo a las líneas-base múltiple o concurrente, es que la conducta
control elegida no tenga posibüidad de ser funcionalmente cercana a la
conducta por modificar, justo lo contrario de lo indicado en secciones '
anteriores en que se usan estas lineas-base con otros propósitos.

Norm as de registro conductual

El primer paso en cl prooeso de un registro conductual, es la espe-
cificacîôn de la o las requestas* que deben mediise. Cuando se trata de
una Unca-base simple, hay que definir solamente la respuesta única, pero
la adopción de una linea-base concurrente, puede ofrecer dosposibili-
dades: cl registro de dos o más categorias que se definen con bâse a
observaciones de la conducta dcl sujeto, o el empleo de eaealas ya elabo­
radas, las cuales incluyen valeurs que fluctùan de cinco a veinte catego­
rias conductuales. En el primero de los casos, tanto con Unca-base simples
como con concurrentes, la definición de las conductas se origina en la
obscrvación previa del sujeto o sujetos que se van a registrar. Temendo
en cuenta estas observaciones,' se trata de especificar, de la manera
 N gvn 3.4

más clara posible, la respucsta que sc va a registrar. Dcbcrá definírscla

en términos físicos para evitar su confusión con otras respuestas. Así, por
cjcmplo, si sc quicre definir Ia respucsta dc “berrinche”, debe dccirse
que consiste cn patalear, tirarse al sucio, taparse la cara y llorar, gritar,
arrastrarse, etc. Sicmpre debe evitarse que una misma proptedad dc una
elase dc respuestas pueda estar incluída cn otra. En el segundo caso se
dispone de una escala ya dcsarrollada. Esta consiste cn una scric dc catc-,
gorías exhaustivas de las condicioncs bajo las cuales se van a registrar
ciertas conductas; así> por cjcmplo, hay escalas para medir la intcracción
familiar, conducta cn el salón dc elase, etc. Aqu i solo sc hacc ncccsario
> revisar la cscala con base cn las conductas que presentan nuestros sujetos,
para evaluar si cs prcciso redefinir algunas dc las categorias, si se deben
agregar algunas nucvas, o si sc pueden suprimir algunas otras porque
carcccn de importancia. Sin embargo, cn cualquicr circunstancia cl pri­
mor paso, y quizá cl más importante dentro dc todo el proccso dc registro
conductual, cs la dcfinición y cspccificación prccisa y objetiva dc las
conductas por medirse.
En algunos tipos dc registro, no solo sc cucntan las respuestas que se
dan cn los términos definidos dc antemano, sino que también sc observan
 A. Repertorlo Inicial 60

cu.Mcs son los estímulos que prcccdcn y siguen a la conducta o conductas

cn cucstión. El propósito fundamental es identificar los estímulos discri­
minativos y reforzadores que mantienen la respuesta, para facilitar el
diseno dcl procedimicnto de intervcnción particular que se requiera.
£n general, tanto en los registros de Iínea-base como cn los de escalas, se
desarrollan códigos especiales a través dei empleo de abreviaturas que
permiten el registro de la conducta o conductas de manera simple. Se es-
tablecen tantas abreviaturas como categorias conductuales se vayan a
registrar. Asimismo, en el caso de que se tenga interés en anotar los es­
tímulos discriminativos y reforzadores, se disenan formas especiales de
registro; cn el que el estímulo discriminativo es denotado por un símbolo *
especial que se coloca en una celdilla o parte de celdilla antes dei cômpu­
to de la respuesta. £1 estímulo reforzador o consecuencia de la conducta,
también es denotado por símbolos especiales, y se marca en una celdilla
o parte de celdilla que sigue al cômputo de la respuesta. Así, por ejemplo,
podemos estar interesados cn registrar pautas de interacción familiar, en
rclación con dos o tres categorias conductuales que pueden ser: agre-
sión (a g), aislamiento (a i) y contacto social (co-s). Después de haber
definido nuestras respuestas en los términos físicos más objetivos posibles,
y de haber consignado sus abreviaturas (entre parêntesis), se establece el
código de estímulos. Los estímulos discriminativos pueden ser: atcnción
de la madre (a M ), atcnción dcl padre (a P ), indiferencia dei padre
o de la madre (in M P ), agreàón por parte de un hermano (a g H ), etc.
Las consccuencías' pueden ser además de los estímulos que pueden fun­
cionar como discriminativos, las siguientes, por ejemplo: el regano de los
padres (reM P ), castigo físico (ca fi), etc. Con este código de categorias
de estímulo y respuesta, se hace el registro con base en la secuencia de
acontccimientos que tienen lugar en el momento de la observación. Así,
por ejemplo, independientemente de la hoja de registro que se utiiice en'
especial, se pueden encontrar estos tipos de relaciones: agH/ag/cafí, ó
aM/cos/inM, etc. Esta d ase de escalas permiten una evaluación más fina
de los procesos cn juego dentro de una situadón natural de observadón.
Sin embargo, obviamente tícnen la desventaja de que, en ocasiones, d
registro se toma muy complicado, lo que se traduce en una reduedón
de su confiabilidad, punto que trataremos cn seguida.
U no de los aspectos más importantes de cualquier registro conductual
cs su confiabilidad. Cuantas veces se repite el registro deben obtenerse las
mismas medidas. Dado que nos enfrentamos con situacioncs particulares
que no se repiten, la confiabilidad debe ser controlada, por más de un
observador. Por lo general, se utilizan dos observadores, y cn ocasiones
un tcrccro, que pcriódicamente coteja la confiabilidad de los registros
de los dos restantes. Los observadores deben estar situados dentro de lo
 70 Oap. 8. Propram acMa de repertório« oonductuale«

posible, cn puntos distintos al lugar cn donde se está hacicndo el registro

para evitar la contaminación a través de la inducción de un observador
sobre otro. (Este hecho puede produdrsc, por ejemplo, si uno de los
observadores ve que el otro marca sobre la hoja, u oye d click que se
produce al apretar un contador.)
Hay circunstancias en que esto es inevitable, por ejemplo, cuando se
observa a través de un espejo de doble vista cn un espado reduddo.
Por esta causa debe instniine con todo cuidado a los observadores para
que hagah sus registros independentemente y eviten comunicane o dis-
traerse. Por lo general, es aconsejable utilizar alguna forma automática
de registro (contadores mecânicos, registradores acumulativos operados
manualmente) que permita al observador concentrarse más de lleno cn su
tarea. Cuando esto no es posíble, se emplean formas especiales de papel
. y Lápiz. Otra recomendadón importante es la de utilizar siempre el
menor número de categorias posíble (de acuerdo con los propósitos
dei estúdio), pues la confiabilidad dei registro es una función inversa al
número de categorias que pueden tabularse. Finalmente, cuando d regis­
tro se lkva a efccto en una situación natural, en la que los observadores
están expuestos fisicamente a los sujetos que van a registrar, se debe
evitar todo tipo de interacción posible, incluyendo formas de contacto
visual. D e no ser asi, la conducta misma de los observadores puede in­
fluir adventiciamente sobre d registro que se toma, y reflejar condiciones
distintas a las reales.
iC ómo se mide la confiabilidad d d registro? Por lo general, dos son
las formas m is usadas, aun cuando existen técnicas estadísticas más refi­
nadas. En ambos casos se obdene un coefidente de confiabilidad. U na
forma de obtenerlo es dividiendo d número menor de observaciones
(observador A ) entre d número mayor de observaciones (observador B ) .
Esto arrojará un porcentaje. Así por ejemplo, supongamos que d obser­
vador A rcgistró 120 respuestas y d observador B , 130. Se divide 120
entre 130, lo que da un coeficiente de confiabilidad de 0.92 entre ambos
observadores. Este tipo de coeficiente se emplea cuando d registro se ha
tomado en forma continua, sin contar con la posibilidad de fraedonar
las respuestas de acuerdo con d momento en que ocurricron. Por ejem­
plo, cuando un nino se da de cabezazos contra la pared, y durante X
período se registran todos los cabezazos, no importa cuánto tiempo sepa­
re a uno d d otro. Pueden ser tan rápidas las respuestas, que resulte
imposible hacer d registro de cada una de dias cn una celdilla aparte
para comparar d factor tiempo correspondiente con d d d otro obser­
vador.
Hay otro tipo de registro en que cada frecuenda se marca en una
cddilla que abarca un período definido, por ejemplo, 5 o 10 segundos.
 A. Kepertorlo Inldn 71

En cstc caso sc computa solo una frccucncia por cddilla, indcpendien-

temente de cuántas respuestas dó cl sujeto en esos 5 o 10 segundos. Este
tipo de registro nos permite establecer si cn cl período X el sujeto dio
o no respuesta segúa los registros de ambos observadores, y por consi-
guiente bace poàble calcular ei número de acuerdos, es decir, si en el
instante X ambos observadores ntarcaxon o no la respuesta. Cuando
se dispone de esta clase de datos, se puede obtener en otra forma d
coeficiente de confiabiiidad. Se divide ei número d e acuerdos (todas las
vcces que coinddieron los observadores) entre la suma total de obser-
vaciones, es decir, el número de acuerdos más desacuerdos. E l coefidente
resultante también nos da un porcentaje. For ejempo, supongamos qüe
cl observador A y el observador B coinddieron en 70 de los registros
y no Io hideron en 25 de dias. Se dividirá 70 entre 95, con un por­
centaje de acuerdos d d 73%.
También se puede obtener un coefidente de confiabiiidad d d nú­
mero de acuerdos xespccto a la no presentación de la conducta. Sin em-
baigo, este coefidente debe obtenerse por separado, para evitar que se
"infle1* o eleve artifidalmente d porcentaje de acuerdos.
Hay otras sítuadones en que también puede usarse este cálculo de la
confiabiiidad. For ejemplo, cuando utilizamos un registro por muestreo
temporal dentro de la sesión, o registro discontinuo. Esta forma de re­
gistro sc rccomienda cuando la conducta d d sujeto tiene a veces una
duración prolongada, como puede ser, estar aislado durante largos perío­
dos en un rincón d d cuarto. Si tomáramos un registro exclusivamente en
forma continua, obtendríamos una frecuenda de 1. Y a sea por d proce-
dimiento anterior o porque muestreamos por ejemplo: 5 segundos de
cada 15 (muestreo temporal), fraccionamos la conducta, y por consi-
guiente, podemos tomar un registro de frecuenda. E l mismo procedi-
miento de muestreo temporal se puede utilizar en d caso contrario, en
que la conducta tiene una frecuenda muy elevada. U n muestreo de
dicha conducta durante la sesión, generalmente proporciona un índice
confiable de su presentadón. ■
Sea cual fuere d método que usemos para calcular d coefidente de
confiabiiidad, es necesarío que se entrene convenientemente a los obser­
vadores antes de empezar el - registro propiamente dicho. El entre-
namiento puede hacerse con sujetos simulados, con películas, o en la
situadón misma de registro.; Hasta que no se alcancen coefidentes
de confiabiiidad devados, no debe considerarse iniciado d registro de la
línea-base ( d coeficiente de confiabiiidad no debe ser,menor de 0.8).
Otro punto que deseamos tratar es d que sc refiere a la duración
dei período de registro dentro de la sesión y a la duradón d d registro de
la línea-base misma. La duradón de la sesión de registro está sujeta al
72 Cap. 3. Progr&maclón de repertorlos conductutlcs

tipo dc conducta que se registra (si cs o no peligrosa para cl sujeto

u otros), a las condiciones cn las que se registra (b ajo condiciones natu-
ralcs o controladas), y a muchos otros factores más. Como rccomcn-
-dación general, la duración dc cada sesión dc registro dcl>c ser Io sufi-
cientçmcntc prolongada para permitir que Ia conducta se cstabilice
durante cl periodo fijado. Puede ocurrir que si se registrara durante
poco tiempo (15 minutos), se perdicran obscrvaciones tan valiosas y
vitalcs para cl proccdimicnto dc intcrvcnción mfcmo, como cs que cl sujeto
empezara a responder dc mancra sistemática pasados 20 o 25 minutos.
La única forma de aseguramos de lo adecuado de la duración dcl pe­
ríodo dc registro, es observar previamente la conducta que se va ã medir.
Lo mismo puede dccirsc en reiación al número de sesiones dc registro
que componc la línca-basc. La conducta cs cl mejor índice dc cllo. Si se
trata de una conducta que sabemos de antemano, tiene una frccuencia
casi nula o una frccucncia muy elevada, bastarán pocas sesiones (por
ejemplo, cinco) o incluso menos. Si se trata dc respuestas que pueden
infligir dano físico al sujeto o a otros, bastará en esta circunstancia una
o dos sesiones. En cambio, cuando este no cs ei caso, la propih. medida
que vamos obteniendo nos indicará si debemos o no proseguir el registro.
Lo fundamental, es observar poca variación cn la frccucncia dc la
respuesta de sesión a sesión; cs dccir, que la conducta esté estabilizada.
Por ejemplo, que la conducta tenga una frccucncia dc 20 manifesta-
cioncs en la prímera sesión, dc 18 cn la segunda, dc 23 cn la tcrccra,
dc 21 cn la cuarta, y así succsivamcntc. Será suficiente cntonces con esc
número dc sesiones. Cuando cllo no ocurre, cs ncccsarío prolongar cl
registro dc Ia línca-basc hasta que la conducta se cstabilicc. Sin embargo,
hay ocasiones cn que aun dcspués dc un periodo prolongado dc sesiones
que puede llcgar a abarcar dos o tres semanas dc registro, esto no succdc.
Sc puede cntonces cortar arbitrariamente la línca-basc, cuando durante
un mínimo de tres sesiones consecutivas la dirccción dc la curva (hacia
arriba o hacia abajo) va en sentido opuesto al que debería haber tomado
cuando empezamos a aplicar nuestro tratamiento de intervcnción. Es dc­
cir, si vamos a aplicar algún proccdimicnto que reduzea la frccucncia
dc Ia respuesta, cortaremos nuestra línca-basc dcspués de tres sesiones cn
que la frccucncia vaya cn aumento. Si vamos a utilizar algún procedi-
miento que aumente la frecucncia de la conducta, cortaremos la línca-
basc cn cl momento cn que dcspués de dos o tres sesiones vaya dismi-
nuycndo su prcscntación. Lo importante es que los efectos dc nuestra
intcrvcnción no se confundan con la tendencia de Ia línca-basc.
Finalmente, con los datos dcl registro (que deben abarcar tanto el
periodo dc iínca-base, como los períodos dc intervcnción y dc apticación
dc técnicas dc control) sc debe confeccionar una gráfica. Esta cn su
 73

Figura 3.5

abscisa dcbc mostrar d número de sesíones o condiciones (cjc horizontal

de Ia gráfica), y cn su ordenada, la frccucncia o tasa dc respucsta en
forma dc histograma o Ia frccucncia acumulada sobre el ticmpo (eje
vertical dc la gráfica). Las figuras 3.4/3.5 muestran respectivamente
un registro cn base a histograma y uno cn base a la frccucncia acumulada.

Tipos de registro conductual

Podríamos hahlar dc dos tipos gencralcs de registro: sistemas de ob­

servación específicos y sistemas de observación inespecificos.
Los sistemas de oliscrvación específicos son los más somunes cn cuan-
to a uso cn modificación de conducta. Son proccdimicntos dc obser­
vación que se ba.«an cn categorias dc registro predeterminadas y que
lienen rcfcrcncia a conductas o clascs dc conducta específicas, particu­
lares, concretas. Cuando se define que se van a registar las conductas
dc agrcsión, distracción, contacto físico, etc., estas categorias son ejem-
p!o dc proccdimicntos de observación específicos. Para la aplicación
dc este tipo dc sistemas dc registro, es nccesario realizar antes dc su
uso una observación anccdótica prolongada y definir con sumo cui­
dado las diferentes categorias incluidas. En ocasiones, se rcquicre ajus­
tar progresivamente las categorias definidas a medida que la práctica
 74 Gap. S. ProgranucMta de repertórios ooadocfiiatot

con Ia cscala dc observación indica que hay que precisarias para tener
una confiabilidad y sensibilidad mayores en la observación.
Los sistemas de observación inespecíficos, por lo contrario, no re-
quicren de una especificación previa dc las categorias conductuales a
ser registradas. Más bien, proporcionan, a partir de la evaluación di­
recta de ciertos aspectos o circunstancias bajo las cuales se presenta Ia
conducta a observarse, el material crudo para elaI>orar posteriormente
catcgoriíu especificas y una cscala conductual ortodoxa. Los registros
Lncspccííicos requieren exclusivamente que los observadores describan en
los términos más concretos y someros posibles, las conductas que ocu-
rren en un momento dado: estar sentado en una banca, mirar el libro,
hablar a la maestra, rascarse la oreja, etc. Tcniendo en cuenta esta in-
formación, se elaboran posteriormente las categorias que incluyen a
las conductas ya observadas, sin que se pierdan los registros tomados
con anterioridad. Es necesario, solamente, traducir las conductas con­
cretas a ias categorias especificadas con fines de codificación. U n ejem-
plo de observación incspecífica es una cscala que incluye tres aspectos
a registrar: qué conducta ocurre, en qué lugar ocurre y quién está
presente cuando ocurre. Otro tipo de escala semejante es que la re­
gistra donde está ubicado espacialmente el sujeto, hacia donde dirige
sus ojos y con qué objeto o sujeto hace contacto su mano. A partir de
la observación incspecífica con estas escalas, se puede desprender
infcrmación respecto a conductas que ocurren con mayor frecuencia,
conductas diferentes que pueden ser incluidas en una misma categoria
o clase, agentes sociales que tienen propiedades discriminativas y refor-
zantes, lugares fisicamente definidos en donde ciertas conductas ocurren
con mayor probabilidad, etc.
Una función adicional de los sistemas de observación incspecíficos
es que permiten calibrar la sensibilidad de Ias escalas específicas. Dado
que el uso de una cscala con categorias específicas, concretas, es pro­
longado, pueden ocurrir câmbios en el ambiente de signtficación-, que
no scan detectados por las dimensiones de registro de dicha escala.
£1 uso simultâneo de un procedimiento inespecífico permite establecer
una correlación entre lo que ambas escalas registran y anadir o su­
primir, de ser necesario, las categorias específicas que no estén incluí­
das y que scan de relevancia para la medición conductual en efecto.
Ahora examinaremos el tipo de técnicas de observación que pueden
utilizarse en los sistemas dc registro específicos e inespecífico*.
Pcdemos dividir las técnicas de observación en dos grandes grupos:
a) atemporales; b ) temporales. La diferencia entre ambos tipos dc téc­
nicas se basa en el uso de parâmetros temporales para estrueturar el
procedimiento de registro.
 A. Repertório Inldat 75

El registro continuo sin rcfcrcncia temporal consiste en la observa-

ciôn y registro de todas y cada una de las emisiones conductuales,
indcpcndicntemente dei momento en que se presenten. Este procedi-
miento se utiliza con conductas de tasa baja de ocurrencia, o con
conductas que no presentan problemas de definición en cuanto a su'
dimcnsiôn temporal, es dccir, conductas de ocurrencia discreta.
Las técnicas temporales, por lo contrario, se basan en un parâme­
tro temporal que define intervalos regulares de observación. Hay très
dates fundamentales de técnicas temporales; a) por muestreo temporal
de tipo instantâneo (flash); b) por muestreo temporal de bloques
contínuos; y c) por muestreo temporal de bloques discontinuos o inter­
mitentes:
En ei registro por muestras instantâneas se observa pasado un in­
tervalo regular haciendo un contacto breve con el sujeto y rompiendo
cl contacto de observación inmediatamente. El momento de observa­
ción no debe ser mayor que la duración de un destello o el cierre de
una lente fotográfica. Este tipo de registro se utiliza cuando la conducta
es de tasa elevada y su duración es más o menos prolongada, de modo
que el procedimiento de observación haga contacto con la conducta
en un alto porcentaje para reflejar ciertas propiedades temporales o de
frecuencia de la misma. lu
La técnica de muestras por bloques contínuos consiste en la medi-
ciôn continua en tiempo de laJ conducta, estableciendo una criterio
arbitrario de duración de cada intervalo que permita fragmentar el
comportam iento en unidades discretas. Si se utiliza, por ejemplo, un
registro de 'bloque continuo de cinco segundos, quiene decir que cada
cinco segundos se inicia un nuevo bloque, y que sólp se puede registrar
una ocurrencia de conducta por bloque. El número de bloques en que
ocurrió la conducta, independientemente de la porción de bloque ocu­
pada por la misma, arroja una medida de frecuencia a partir de una
medición continua en tiempo. Este tipo de procedimiento a semejanza
del de bloques discontinuos, se utiliza cuando la duración de la con­
ducta es variable y establece un problema de juicio y de definición el
determinar cuándo una conducta ha empezado o terminado.
El procedimiento de muestras por bloques discontinuos o intermi­
tentes es similar al anterior, consistiendo el tiempo de observación en
un período fijo que se programa a intervalos regulares. La diferencia
estriba en que existe una separadón entre cada bloque de observación,
dç modo que hay discontinuidad en tiempo entre los registros sucesivos.
Este tipo de técnica es quizá la más utilizada en modifícación de
conducta. x' ’
76 Cap. 3. Prognunacló n d « repertortos conductuales

Finalmente, queremos mencionar tangencial mente cl registro de

play-check, que es una técnica dc obscrvación de grupos. Sc utiliza
ccn un procedimicnto dc muestras instantâneas o por bloques dlscon-
tinuos, dc tal modo que sc cucnta cl número dc sujetos que cn esc
momento están emitiendo una conducta determinada dc antemano. Este
tipo dc registro proporciona información numérica rcspccto ai por*
ccntajc o proporción dc sujetos cn un grupo que están emitiendo
una o varias conductas, cn períodos dc olwcrvación continuada.

B. SIST EMAS M OT IVACIONALES

Sc denominan sistemas motivacionales, a todas aqucllas opcraciones
que llcvamos ai cabo para aumentar la probabilidad dc una conducta.
La operación motivacional más evidente cs la utilización de çsthnulos
reforzantes. Sin embargo, hay otras opcraciones que permiten aumentar
la cfectividad dc un reforzador determinado, o seleccionar dc entre una
gran varíedad dc reforzadores disponibles, al más efcctivo para los pro­
pósitos que persiga el programa conductual cn dcsarrollo. U no dc los
aspcctos más importantes dc todo programa dc modificación dc conduc­
ta, cualquiera que sca el problema de que se trate, consiste cn colocar la
conducta bajo cl control dc los estímulos y consccucncias “naturales”
cn cl medio cn cl que habitualmente sc mucvc. La única mancra de
asegurar que cl cambio conductual obtenido bajo condiciones contro-

f i g ura 3.4
 B. Sistemas motlvacionales 77

ladas perdurará largo tiempo una vez que ei sujeto haya sido restituído
a su medio natural, es lograr que cl mismo siga sometido, dentro de ese
ambiente, al control de los reforzadores y estímulos discriminativos que
son naiurales para dicha conducta.
N o tiene sentido alguno trabajar sistemáticamcntc con algún tipo de
reforzador que no existe en cl medio natural dei sujeto, pues, ^qué cs lo
que mantendrá entonces su conducta? Por cllo cs fundamental poder
disenar la programación de repertorias de mancra tal que los propios
reforzadores naturales de la conducta en la shuación académica particu­
lar, o en hl medio en que sc emite, scan los utilizados en el programa.
N o obstante, cs conveniente aclarar que esto no siempre resulta
posiblc, y que cn multitud de ocasiones cs nccesario utilizar reforzadores
arbitrarios o “artificialcs” con respecto a la situación cn que se emplean,
pues de otra mancra no podría dcsarroUaree cl programa conductuaL
A l cmpleo de estos reforzadores arbitrarios debe agregarse, cuando
esto sca posiblc, un proccdimicnto adicional de transición hacia refor­
zadores más naturalcs. Comenzarcmos por tratar lo que sc refiere a los
reforzadores naturalcs.

Reforzadores naturalcs

iQ u é cs un reforzador natural? Esta cs una de las preguntas más

. difíciles dc responder, pues cn infinidad dc ocasiones en que actúa un
reforzador natural, su presencia cs.tan sutil que no cs posiblc siquiera
idcntificarlo. Sin embargo, y corriendo cl riesgo de ser imprecisos, pode­
mos dccir que un reforzador natural es aqucl que tiene gran probabilidad
dc aparecer cn cl ambiente cn cl que suelc darse una conducta deter­
minada. Lo que puede ser un reforzador natural para una conducta,
puede no serio para otra, y lo que puede scr un reforzador natural para
una conducta cn un medio, puede no serio para la misma conducta cn
otro medio. N o obstante, podemos cstableccr a grosso modo la exis­
tência dc tres formas dc reforzamientj natural: a) cl feed-back o retro-
alimcntación dc la respuesta; b ) los reforzadores sociales, y c) las con-
duetas que tienen una alta probabilidad de prcsentación.
El primer tipo dc reforzadores naturales lo constituyc la propia
consccucncia scnsorial o jeed-back dc la conducta. Hay conductas que
parcccn emitirse por Ias simples consccucncias que cilas mismas produ-
ccn, como por cjcmplo, mecerse, correr, nadar, montar a caballo, correr
cn bicicleta, etc. Los estímulos producidos por Ia cjccución de la propia
conducta, son los reforzadores que la mantienen. N o sc requicre dc
ntngún otro reforzador adicional más que dc la cmisión .misma dc Ia
respuesta cn cucstión. Esta elase dc reforzadores plantcan dos posibili-
78 Gap. S. Prognuiadftn do reporto rios eonduotoatea

dades: la primera, cs la de poder utilizarias directamente en cl caso de

sujetos muy retardados que parecen no responder a otro tipo de refor­
zadores empleados comúnmente cn modificación de condueta. Incluso
hay ninas que responden adecuadamente aunque se utilicen sus alimentos
como reforzadores, y con los que esta forma de reforzamiento natural,
puede ser de gran utilidad práctica. Así, puede mecersc al niíío, o car-
garlo, o efectuar con él cualquíer otro tipo de manipulación que le
produzea consecuencias sensoriales que actúen como reforzadores para
que adquiera alguna otra respuesta. Por otra parte, la segunda posibi-
lidad contempla Ia necesidad de convertir en reforzadores naturales a las
consccucncias de muchas conductas que carecen de dicho status. £1 caso
más ilustrativo lo constituyen lás conductas académicas de leer, escribir,
contar, etc. En un principio, dichas conductas deben mantenerse a
‘través de reforzadores arbitrarios, pero si se emplea un procedimiento
dê desvanecimiento adecuado, puede lograrse que la consccuencia intrín­
seca de dichas conductas se convierta en su propio reforzamiento. £1
poder leer, el escribir bien una letra, d resolver correctamente una suma,
pueden ser reforzadores naturales muy poderosos si se ha sabido pro­
gramar adecuadamente su introducción y d retiro gradual de los refor­
zadores arbitrarios.
Otro tipo de reforzadores naturales están rdacionados con las
consccuencias sensoriales que producen los objetivos vinculados a la
respuesta. Son estímulos físicos, no producidos directamente por la con-
dueta misma (es decir, consecuencias de la emisíón misma de la respues­
ta, como puede ser mecerse), sino que constituyen consccucncias ex­
trínsecas.
Por ejemplo, apretar un botón en un devador, y hacer que este se
mueva; prender o apagar la luz moviendo d apagador; haccr sonar
un timbre; ponerse frente a un espejo, etc. Así pues, en muchas situa-
ciones en que la respuesta que aprende d sujeto es arbitraria (como
veremos más addante al describir varias programas de entrenamiento),
se pueden utilizar situadones de respuesta que produzean este tipo de
consecuencias sensoriales. Su empico, en ocasiones» permite prescindir
de otro tipo de reforzadores más arbitrarios.
£1 segundo tipo de reforzadores naturales son los que podríamos de­
nominar, no sin cierta ambigüedad, reforzadores sociales. Antes de proce­
der, será conveniente examinar con un poco de detalle qué es un refor-
zador social. Los seres humanos nos caracterizamos por vivir dentro de
una comunidad formada por determinado conjunto de indivíduos. Esta
comunidad establece sus propios programas de reforzamiento mediante
regias espedficas acerca de qué es lo que se refuerza y qué es lo que no se
refuerza. Estas convenciones, que tarde o temprano son adoptadas por
 B. S l i t a a u mottv acioiutei 79

todos los miembros dc la comunidad (dcbido al largo entrenamiento

rccibido que llamamos cducación), implican siempre que las consecuen-
cias de una conducta individual que puede afectar a otros indivíduos
dentro .dei grupo (ya positiva o negativamente) serán “mediadas” en su
'rcforzamiento por indivíduos que se ven expuestos a dicba conducta.
Ellos scrán los encarnados de aplicar las "regias” de rcforzamiento social,
es dccir, serán los mediadores dei rcforzamiento, castigo o cualquicr
otro tipo de consecuenda conductual. D e mancra que síempre que un
sujeto rcdbc rcforzamiento por mcdiación de otro miembro d d grupo
social, con base en las convenciones que dicbo grupo estaWcce para esa,
conducta en particular, diremos que esc estímulo es un rdorzador social.
Hay infinidad de ejemplos de reforzadores sodales: prestar atendón,
voltear a ver a alguien cuando ha sido llamado, hablar con otra persona,
dar una palmadita sobre Ia cabeza, sonrelr, etc. La conducta social en
situadones normales es mantenida b&sicamente por este tipo dc refor­
çadores (aun cuando entran en juego también factores adicionales), que
sin duda alguna, son la dase de estímulos más "naturales” dentro de
una comunidad.
D e ahí, Ia ímportanda dc su utilizadón adecuada en d tratamiento
de modificadón de conducta. E l empleo sistemático de reforzadores
sodales cn d desarrollo de divexsos programas conductuales reporta dos
ventajas incuestionables. La primera, se refiere directamente a la econo­
mia de médios y recursos necesarios para adecuar d programa. Los re­
forzadores los tenemos a mano, y b aka planear su administradón ade­
cuada. Aqu i d* problema se reduce estrictamente al diseno d d control
en Ia aplicadón de dichos reforzadores sodales. La segunda ventaja es
quizá clave para d efecto a largo plazo de uh programa de modificadón
conductual. E l trabajo de modificación conductual se realiza, a menudo,
en condidones muy.controladas, propias de clínicas o instituciones espe­
cificas, cn donde se disena todo un procedimiento particular con objeto
de facilitar d desarrollo óptimo d d programa conductual. Cuando d
programa ha finalizado se traslada al sujeto nuevamente a su medio
natural, donde es improbable que se encuentre sometido al mismo grado
de control anterior en muy diversos aspectos: reforzadores, estímulos dis­
criminativos, programación adecuada de las consecuendas, etc. D e entre
todos estos câmbios, quizá d mis importante, es d cambio de reforza­
dores. Por muy diversos motivos no siempre se utilizan reforçadores
naturales dentro d d trabajo en' modificadón de conducta, sino que
se emplean los que, bajo las condidones específicas d d tratamiento,
rinden los mayores efectos. Sin embargo, al colocar al sujeto nuevamente
en su medio natural, se ve expuesto a todo un nuevo sistema de refor­
zadores, distinto de las consecuendas “artificiales” de la clínica.
80 Cap. S. Pro gramacMn de reportorio» conductuales

En su mayor parte, las consccucncias son siempre “naturalcs”, o sea,

de naturalcza social. D e mancra que, si no sc ha procurado una transi-
ciún graduai en cl uso de los reforçadores naturalcs una vez logrado el
objetivo conductual dcl programa, sc pierde todo lo que sc alcanzó
tan pronto el sujeto es reintegrado a su ambiente particular. Lo ideal es
utilizar desde un principio los reforçadores sociales, pues así d rcstable-
cimicnto de las consccucncias naturalcs, es un proccso automático. N o
tenemos que preocupamos en absoluto dc que cl sujeto entre o no bájo
control social adccuado. Ello estará garantízado por cl programa mismo,
ya que sc han utilizado reforzadores sociales que sin duda y en un elevado
porccntaje podrán encontrarsc en el medio natural. Si no se puede tra-
bajar con reforzadores sociales porque no son efectivos en un principio,
si sc puede posteriormente desvanecer cl control de los reforzadores
arbitrarios que tengan forzosamente que utilizarsc, dcrivándolos hacia
reforzadores sociales más naturalcs.
Ya hemos visto cómo funciona cl proccdimicnto dc desvanccimicnto,
sin embargo, vamos a cjcmpltficarlo en este tipo de transición con
reforzadores. Supongamos un nino al que sc le tienc que ensenar a
hablar, pues es completamente no verbal. Por consiguientc, tampoco
es responsivo' al reforzamiento social. Nos vemos obligados a utilizar su
propio desayuno como reforçador durante cl entrenamiento inicial. Una
vez lograda una frccucncia inicial de vcrbalización a traves de los procc-
dimientos dc inütación, moldcamicnto y reforzamiento positivo (más
cstimulación suplementaria), comcnzamos a agregar una serie dc estímu­
los sociales que desçamos cstablcccr como reforzadores naturalcs: son risa,
decirlc “muy bien”, darlc una palmadita en ta cabcza, mirarlo afirmando
con la cabcza, etc., dc mancra que estos estímulos acompancn siempre al
reforzador arbitrario cn uso, por cjcmplo, la comida. A medida que cl su­
jeto progresa y que juzgamos que su lcnguaje se vuelve más y más com-
plcjo, reducimos paulatinamente la administración dc la comida y
procuramos usar fundamentalmente los reforzadores sociales. Esta tran­
sición debe scr gradual y cuidadosa, pues en la mayoría dc los casos, lo
que haccmos es cstablcccr cl reforçador social como un reforçador condi­
cionado. Finalmente, sc puede prescindir dcl todo dcl reforzador arbi-
trario (la comida) y trabajar exclusivamente con base cn los reforzadores
sociales. Dc scr efectivo cl proccdimicnto, lo cual se juzga de acucrdú
con cl avance mismo dcl sujeto dentro dcl programa, podemos tener la
seguridad 'dc que cl Icnguajc dcl nino no sc perderá al colocarlo en su
medio natural, ya que en cl, la cxistcncia dc reforzadores sociales cs alta­
mente probable. En resumen, sc recomicnda utilizar sienipre, hasta
donde sca posihlc, reforzadores que resultcn naturalcs cn el medio social
dcl que proccdc nuestro sujeto. Ello asegura cl mantenimiento poste­
 B' S Ut m u s motivAclonales «1

rior dc su conducta cuando cl programa conductual haya concluído.

Un lerccr lipo dc rcforzadores naturalcs, lo constituycn las conductas
que cl sujeto emite con mayor frecucncia bajo condiciones naturales.
Si olwcrvamos la conducta de cualquier ser humano, podemos cstableccr
que hay conductas que se presentan con mayor frecucncia que otras, es
dccir, que son más probables, Pucs bien, estas conductas más probables
pueden utilizanc como rcforzadores naturales de otras menos proba­
blcs (principio de Prcmack). Para esto, es neccsario obtener registros pre­
cisos dc la conductas que se presentan con mayor frecucncia, con objeto
íle planear situacioncs adccuadas que permitan utilizarias como refor-
za dores naturales de conductas poco frecuentcs. U n ejemplo es cl si-
guiente: supóngase que observamos que un nino pasa la mayor parte
dc su tiempo libre dibujando con crayoncs sobre un papel, aun cuando
dlsponc dc juguetes, pelotas y de sus propios companeros con los que
puede jugar. D ado que la conducta de dibujar es muy frccuente, pode­
mos cmplcarla como un reforzador natural de otra conducta menos
frccuente como podría ser jugar con sus companeros, o aun la misma
conducta académica dc lccr, cscribir, etc. Tan pronto el sujeto cumple
con un requisito dc conducta poco frccuente (por ejemplo, jugar cinco
minutos con sus companeros, o leer cinco páginas) se 1c refuerza dándolc
la oportunídad dc que dibuje durante 15 minutos. Lo que hacemos es
simplcnicntc programar csa conducta altamente probable para que solo
sca consccucncia dc conductas menos probables. Es dccir, utilizamos los
reforçadores naturales a mano, para aumentar la frecucncia de otras
conductas. N o se está introducicndo nada nuevo cn la situación, sino
que simplcmcntc se están reorganizando las condiciones cn que pueden
emitirse tal y cual conductas. Antes, ei niiío emitia la conducta de dibu­
jar “cspontáncamentc”. Ahora la emite siempre y cuando haya cumplido
con un requisito prévio de acuerdo con otra conducta cuya frccuencia
desçamos aumentar. Este es un medio sumamente valioso para identificar
rcforzadores naturales dc gran efectividad cn d medio. Basta precisar
cuáles son las conductas más probables dentro dcl repertorio dcl sujeto.

• R cfor za d or es a rb itra ríos

Sc denominan rcforzadores arbitrarios a todos aquellos estímulos que

se aplican como consccucncia dc la manifcstación de una conducta bajo
condiciones artificial cs, cs dccir, que no tienen corrcspondencia con las
circunstancias bajo las cualcs dicha conducta se presenta cn su medio
natural. Así, al hablar dc un reforzador arbitrario, nos estamos refi-
riendo más bien a una rclación arbitraria entre la conducta y cl refor­
zador que se utiliza. Significa que dicho reforzador no sucie funcionar
82 Cap. S. Prograraaclón de repertorlos conductualcs

como tal bajo condiciones naturalcs, y quç por consiguicntc está siendo
empleado bajo condiciones cspecialcs dc control ambiental. Los reforza-
dores arbitrarios son de gran utilídad cn la modificación de conducta,
pues nos permiten desarrollar repertoríos conductualcs bajo condiciones
sumamente restringidas de acción, sin las cualcs seria muy difícil trabajar
con éxito alguno. Precisamente, a diferencia dc los reforçadores naturalcs,
a los que resulta prácticamcnte imposiblc controlar por su misma escn-
cia, los reforçadores arbitrarios pueden aplicarsc exclusivamente a las
conductas y bajo las condiciones que descemos, omitiendo su presen-
tación durante d resto dei tiempo. Esto los hace altamente efectivos cn un
principio. Los reforzadores arbitrarios pueden perteneccr a una de estas
tres clascs: consumibles, manipulables y sistemas de fichas o punias. Los
examinaremos uno por uno.
Los consumibles pcrtcnecen al tipo dc reforzadores que se mgiercn cn
forma dc alimento, como son los dulces, galletas, refrescos, Icchc, paletas,
lunetas, chicles, etc. Este tipo de reforzadores son muy eficaces especial­
mente cn d caso dc los sujetos retardados, y constituyen los reforzadores
básicos cn cualquicr medio controlado para la rchabilitación dc este tipo
dc sujetos. En general, hay tres aspectos importantes en lo que sc refiere
al uso de “consumibles” : a) su efcctividad puede ser aumentada de
mancra notáblc privando espccíficamcntc al sujeto dc dicho consumiblc,
excepto durante cl dcsarrollo dc los programas dc intervcnción conduc-
tual. En algunos casos sc pueden emplear el desayuno, la comida, la
cena como reforzadores, cuando cl sujeto muestra poca responsivídad
a otro tipo dc reforzadores; b ) sc debe procurar evitar la sacicdad me­
diante la administración calculada dei reforzamiento. Grandes cantidades
de. consumibles pueden resultar contraproducentes, y haccr que cl refor-
zador pierda toda su cfcctividad, y c) a vcces representan una desventaja
ya que, dado que deben ser consumidos, intcrficren momentáncamente
en la conducta que d programa desarrolla. Por consiguicntc, debe tenerse
cuidado en administrar el reforzamiento de tal mancra que la intcmipdón
que produzea su consumo sca mínima.
Los manipulables son todos aqucllos objetos que funcionan como
reforzadores por medio dei manejo manual, como son juguetcs, cubos
dc madera, pdotas, etc. Su poder reforzante es menor que d dc los
consumibles, pues cs más difícil controlar los factores relativos a su priva-
ción y sacicdad. Adcmás, igual que cn el caso de los consumibles, su
administradón puede interferir en la conducta misma que se refucrza,
por lo que su aplicación debe hacerse con base en un intervalo limitado
previamente cstablccido. Es conveniente anotar que cn muchas ocasiones
cn que los consumibles no fundonan efectivamente como reforzadores,
los manipulables lo haccn adrrirablcmcntc bien.
 B. Slttemas m o t lv ado nale » 8S

Finalmente, hay un tcrccr tipo dc rcforzadorcs arbitrários, que son

conociclos gcnéricamcntc como sistemas de fichas o de puntos. Son rcfor-
zadorcs condicionados que sc intercambian sístcmáticamcntc por reforza-
dores consumiblcs, manipulables o naturalcs. Dcscribircmos primero cómo
se cstablcccn y administran, y después veremos qué ventajas representan
cn rclación con cl resto.
Por lo general sc utüizan fichas de plástico de cualquier tipo (fichas
dc pókcr, íiclias cstándar para estos propósitos que pueden adquirirse
cn los comércios, etc.), o un sistema dc puntoso estreUas que sc marcan
sobre hojas espccialcs. Estas Xichas sc suministran inmediatamente después
dc que sc cumpie un requisito conductual especificado, de manera que
son rcforzadorcs inmcdiatos. Posteriormente se cambian por otro tipo de
rcforzadorcs como dulces, galletas, juguetes, ctc. E l procedimiento para
cstablcccr un sistema dc fichas es muy sencillo. Durante cinco o diez dias
consecutivos antes dc empezar a trabajar con cada nino, sc- toman 10
fichas que se lc darán dc esta manera: antes de proporcionar al nino la
segunda ficha se le pide que devuclva la primera y se la cambia por un
reforzador como puede ser comida, etc. Esto sc repite con cada una de
las 10 fichas durante d período mencionado. Incluso será conveniente
haccr que cl nino repita la palabra “ficha” cuando esta le sca entregada
y antes dc efcctuar cl mencionado cambio. A l mismo tiempo, puede
comcnzarsc a usar fichas cada vez que sc suministre reforzamiento, para
asegurar que se cstablczcan como rcforzadorcs condicionados poderosos.
Posteriormente, cl proccdimicnto sc especifica dc acucrdo con cada uno
dc los programas particulares que se estén aplicando. Lo ilustraremos
con un cjcmplo: Con las fichas puede cstablecerse una razón de inter­
câmbio o un intervalo de intercâmbio. Cada reforzador consumible, ma«
nipulable o natural (ir al recreo, por ejemplo), tiene un prccio o razón
dc intercâmbio. Se requiere un cierto número de fichas para “comprar-
lo”. El prccio dcl reforzador puede variar de acucrdo con su valor de
demanda. Ahora bien, a su vez cada ficha se obtiene después de haber
cumplido un determinado requisito basado cn una razón o un intervalo
dc intercâmbio. Por ejemplo, en un programa dc lectura se puede dar
una ficha por cada hoja lcída correctamente, y cn cscritura se puede
dar una ficha por cada cinco minutos de trabajo efectivo. En un prin­
cipio, cs rccomcndable cambiar las fichas tan pronto se cumpla cada
programa con objeto dc que no sca demasiado brusca la tramición. Des­
pués, puede posponerse cl cambio dc las fichas hasta la terminación de
la jornada completa de trabajo«'
El sistema dc fichas ofrcce doble ventaja:
a) Por un lado sc rcduce cl número dc rcforzadorcs consumiblcs y dc
otro tipo que sc administran, con lo cual se disminuyc la interrupción
84 Cap. S. Pro gram a« lón do rcpcrtorio* coiuluctuales

consiguicntc dcl programa en dcsarrollo.

b) Las fichas al aplicarsc inmcdiatamcntc dcspués dc cada rcspucsta,
pcmiitcn llcnar cl vacío temporal cnlrc la cmisión dc la rcspucsta y la
entrega dcl reforzador. Por eso a vcccs cs nccesario crcar un subsistema
dc fichas, con otras más pequenas. Estas pueden cambiarsc a su vez por
las fichas cstándar cuando sc dcsca rccompcnsar cada una de Ias respues-
tas que emite cl sujeto, por cjcmplo, en imitación o en entrenamiento
.verbal.
• U na dc las características importantes dc las fichas, es que consti-
tuycn rcíorzadorcs condicionados. Por tanto, su efectividad como tales
depende directamente dc la frccuencia y magnitud dcl reforzamiento
incondicionado al que están asòciadas. Nunca debe dane muy poco en
cambio de ias fichas, pues cntonces su poder como rcíorzadorcs condi­
cionados disminuyc scnsiblemente. Tampoco debe incurrirse en cl caso
contrario: cambiarias por cxccsivo reforzamiento incondicionado, pues sc
producc sacicdad, y pierden todo su valor. Para que cualquicra dc los
rcíorzadorcs arbitrarios con que se opere (scan consumíblcs, manipula-
blcs o fichas) rcsultcn efectivos debe siempre tenerse en cuenta: a) la
frccuencia con que sc administran (cs dccir, cvaluar si cl requisito dc
conducta que-sc pide no cs cxcesivamcntc bajo o cxccsivamcntc elevado);
b ) la magnitud dcl reforzador (cantidad dc comida, tiempo dc juego,
cantidad dc objetos por los que sc puede cambiar una ficha; c) la dcniora
con que sc entrega cl reforzamiento (siempre debe ser lo más inmcdiato
posiblc a Ia rcspucsta; d) las opcracioncs dc privación cspccífica que
aumentan la cfcctividad dcl reforzador (permitir jugar solamcntc cuando
sc tienen fichas para ir al recrco, comcr en ayunas, ctc.). Su importancia
(convicne rcpctirlo), depende en última instancia dc que sc asocicn
gradualmente a rcíorzadorcs más naturalcs y dc que sc cfcctúc una tran-
sición cuidadosa, que permita finalmente a los rcíorzadorcs naturalcs,
adccuadamcntc administrados, controlar la conducta con la mlsma cfcc­
tividad con que lo haccn los rcíorzadorcs arbitrarios programados bajo
rigurosas condiciones dc control ambiental.

Rcíorzadorcs generalizados
Sc habla dc rcíorzadorcs generalizados cuando sc disponc dc rcíor­
zadorcs que pueden ser utilizados para incrementar cualquicr conducta
bajo cualquicr condición, independientemente dc la cspecificidad dc la
situación u otro factor. U no dc los objetivos fundamcntalcs dentro dc
la programación dc repertorios conductuales, cs cl cstablccimicnto dc re­
forçadores generalizados a causa dc la flexibilidad operacional que permi-
tcn. Los rcíorzadorcs generalizados pueden cstablcccrsc con rcíorzadorcs
 C. R c p c r t o r l o i do ap o y o U

arbitrarios o con reíorzadorcs naturalcs, aun cuando lo más convcnicntc

cs haccrlo con estos últimos por Ias razones mencionadas anteriormente.
Kl reforzador generalizado adquiere cl poder dc reforzar cualquicr con­
ducta bajo cualquicr situación a través de su asociación con una multitud
dc reforzadores y dc conductas. Las fichas constituycn un cjcmplo de
reforzador. generalizado arbitrado.
Sc pueden intcrcambiar por cualquicr tipo de reforzador incondicio-
nado (arbitrario o natural) y pueden administrarse como consccuencia
dc una infinidad dc conductas cn una diversidad de sítuaciones. U n caso
análogo dc reforzador generalizado natural es la atención social que> por
lo coniún, sc vc asociada a cualquicr tipo dc reforzador y a diversidad
dc siiuacioncs y conductas. La ventaja dei reforzador generalizado cs su
incspccificidad rcspccto a las condiciones concretas de una situación
particular, va sca cn cuanto a la privación dcl reforzador como a la
conducta que sc rcíucrza, etc. Por consiguiente, permite establecer un sis­
tema único cstándar dc reforzamiento altamente controlado y eficaz
dentro dc Ia programación dc repertorios conductualcs. •

C. K EPEK T OIUOS DE APOY O

Para ensenar determinada conducta no basta solamcntc con dispo-
ner dc una situación adecuada para que dcsarrollcmos cl proccdimicnto
más cfcctivo dc mancra óptima, sino que tambiln debemos tener cn
cucnta cuálcs son las conductas que poscc cl sujeto antes dc iniciar cl pro­
grama. Dentro dc la dclimitación dc lo que denominamos repertorio
inicial, o sca cl punto dc panida dc un programa conductual, debe espe-
cificarsc la ncccsidad dc que cl sujeto cucnte con ciertas conductas previas
sin las cualcs no es posiblc dcsarrollar el programa. Estas conductas, que
sc Uaman conductas precurrentcs, consisten. la mayoría de ias vcces cn
conductas específicas que el sujeto debe mostrar de manera inequívoca.
Así, por cjemplo, si queremos ensenar a un sujeto a leer, es necesario
primero que sepa hablar, pues la conducta de hablar es prccurrcntc a la
dc lecr. Si desçamos que un nino aprenda a cscribir, cs nccesario que sepa
primero tomar un lápiz correctamente, o sca que la conducta dc tomar
cl lápiz cs prccurrcntc a la de escribir. Si queremos que un nino pueda
emitir corrcctamcntc cl sonido “a”, es necesario que posea la conducta
prccurrcntc dc poncr su aparato fonador en la posición adecuada para
emitir cl sonido, y así sucesivãmente. Estas conductas prccurrcntcs son
conductas particulares, concretas, específicas dc cada programa o situa­
ción que sc plance dcsarrollar. Así, sentarse para cscribir, es una conducta
prccurrcntc cn tanto que cs específica. Seguir una ínstrucción particular
para atender a cicrto texto, es otra conducta prccurrcntc, cn tanto que
 86 Cap. 3. Pro gramaclón de rcpcrtorios conductuales

cs específica dcl programa. De antemano, un buen programa será aquel

que cspcciíiquc cuàlcs son las conductas prccurrcntcs particulares que
requière conio repertorio inicial. Sin embargo, existe otro tipo de rcpcr­
torios conductuales que no son tan específicos de la situación particular
de un programa u otro. Estos rcpcrtorios son generalizados en tanto
que son indcpendicntes de cualquier programa particular o situación de
prueba, y constituyen la base para el desarrollo de conductas prccurrcn­
tcs específicas. A estos rcpcrtorios generalizados los denominaremos réper­
torias de apoyo, aun cuando en ocasiones, parte de dichos rcpcrtorios
pueden constituir en si mismos conductas prccurrcntcs. Los rcpcrtorios de
apoyo o rcpcrtorios generalizados, se establecen a traves de progra­
mas cspcciales en que se varia arbitrariamente la situación de respuesta
conservando siempre constante un determinado requisito conductual.
Este requisito conductual, que es gênerai para las diversas secciones dcl
programa, constituye la médula del repertorio generalizado. Los rcpcr­
torios generalizados de apoyo más importantes son cuatro: a) rcpcrto­
rios imitativos; b ) repertorios bajo control instruccional ; c) rcpcrtorios
atentivos, y d) repertorios discriminativos. Al dcsarrollar un reperto­
rio imitativo o discriminativo como repertorio de apoyo, no nos intcrcsa
la conducta concreta que se obticnc como consccucncin. Lo importante
es la crcacion en si, de formas de conducta générales ante una diver-
sidad de situacioncs de estímulo, que pueden o no scr arbitrarias.

R ep ertorios im it& tivos

La posíbilidad dc imitar de mancra generalizada, cs uno dc los fines

básicos de cualquicr programa dc rchabilitación conductual. Ya hemos
mencionado anteriormente que a traves dc la imitación se pueden adqui­
rir iníinidad de respuestas sin necesidad de rcforzarlas dircctamcnte. De
ahí su importancia cuando se utiliza como procedimiento en la adqui-
sición dc conductas. N o obstante, vale la pena abundar un poco respecto
a sus funciones como repertorio de apoyo cn la programación conduc­
tual. Para ello citaremos algunos ejcmplos cuando sea necesario. Supón-
gase que estamos entrenando a un nino en lo que sc denomina autocui»
dado: vestirse, iavarse, etc. En un paso particular dcl progTama, debemos
enscnarJc a abotonarse la camisa. Si quisiéramos moldear dicha respuesta,
la tarca seria ardua y laboriosa, dada la complicación de movimientos
nccesarios para abrochar y desabrochar un botón. Sin embargo, si el
nino sabe imitar, recurrimos simplemente a prcsentarle el estímulo dc
muestra, que puede ser mostrarle cómo abotonar y desabotonar. Esto
puede haccise en un solo paso o cn pasos succsivos. Entonces dejaremos
 C. Reperto rlo s de apoyo 87

que £1 imite la respuesta. £n este caso concreto, al reforzar al nino

para que sc abotone, no reforzamos la conducta de imitar, sino Ia con­
ducta concreta de abotonarse. Es evidente que el nino poscía ya previa*
mente la conducta de imitar como un repertorio generalizado, pues no
ncccsitó cn realidad que sc 1c reforzara para lograr la imitación. Lo mis-
mo puede decúse de conductas como la de hablar o emitir un sonido.
Sena prácticamente imposíble ensenar a hablar a un nino si éste no
pudiera imitar la emisión de sonidos. Si se carece de la imitación como
repertorio de apoyo, aun cuando el nino posea la conducta prccurrente
de emitir sonidos al azar, no se podrá lograr que hable de manera articu­
lada. D e esta manera, cuando al nino se \c dice “a”, éste imita cuida­
dosamente la posición de la boca, labios y lengua y la expulsión de airc,
sin que el requisito dei programa cn si, sea que imite. Se va a reforzar
el sonido, no la imitación como tal. La importancia, pues, de Ia imita­
ción generalizada como repertorio de apoyo, estriba cn el hecho de que
las respuestas imitativas se emiten sin necesidad de reforzamiento directo,
aun cuando ello resulta cn el reforzamiento de la respuesta concreta que
sc adquiere. U n último ejemplo que puede aclarar aún más esto, cs d
que citamos cn la sccción de estímulos de preparación basados cn con­
ducta imitativa. Cuando d nino debe aprender a levantar un brazo para
indicar que ha identificado una tarjeta particular, y utilizamos como
estímulo de preparación un "estímulo imitativo” (d adulto levanta d
brazo correspondicntc antes de presentar los estímulos de prueba), esta­
mos hacicndo uso nuevamcnte d d repertorio imitativo generalizado dd
nino. Aqu i sc 1c refucrza porque identifica correctamente la tarjeta
A o B, no porque imita la conducta dd adulto que sirve como estimulo
de preparación.

R ep ertorlos b a jo con trol in s tru ccion a l

U n caso análogo de repertorio generalizado de apoyo, es d seguir a

instrucciones. Gran cantidad de conductas, si no todas, son susceptibles
de ser puestas bajo d control directo de instrucciones verbaies. Aun
cuando el seguimiento de una instmcción específica puede constituir
una conducta prccurrente, el seguir instrucciones en forma generalizada
es un repertorio de apoyo. Es decir, lo importante cs entxenar al sujeto
para seguir cualquier tipo de instruccián, lo que equivale a ponerlo bajo
control verbal y social. En muchas situaciones de entrenamiento basta
dar Ia instrucción al sujeto para que éste emita la respuesta adecuada, sin
necesidad de pasar por laboriosos proccdimientos de adquisición. De este
modo el cstablccimicnto dc un repertorio generalizado de tipo instruc-
cional abrevia y rcducc ias .formas de cstimulación suplementaria y los
 88 Cap. S- Programaclót» de repertorios oonductuales

procedimientos de adquisición y mantenimiento neccsarios para produ-

cir una respuesta. N o es sorprendente comprobar que cuando un nino
está cometiendo errores debido a conductas incompatibles con la de leer
por ejemplo (esto es, distraerse, voltear, jugar con las fichas, etc.), es
suficiente la instrucciôn verbal “si sigues jugando y te equivocas una vcz
más, te voy a quitar tus fichas”, para que cl nino empiccc a responder
adecuadamente. Para que esto suceda, debe disponcrec previamente de
un control instruccional generalizado. Otras vcces, es ncccsario dar una
instrucciôn sobre cómo resolver una tarca discriminativa, y asi por cl
estilo. Si el nino responde adecuadamente, ne» habremos rthorrado mu-
chas horas de trabajo laborioso en cl moldeamiento y establccimiento
de las eonsecuencias programadas* Igual que en el caso anterior, pueden
existir formas de seguimiento de instrucciones que sean precurrentes a un
programa particular determinado. De todas maneras, si el sujeto posée
cl repertório generalizado, se facilitará el establccimiento de la conducta
prccurrente específica. Es fundamental mantener control instruccional
sobre el sujeto, sin necesidad de reforzarlo por seguir la instrucciôn.
El reforzamiento debe ser más bien una consccucncia de la respuesta
bajo control instruccional que requière el programa en ouestion.

Repertorios atentivos
Otro tipo de repertorio generalizado de apoyo muy importante, es cl
que genéricamente conocemos por "atender”, que abarca gran variedad
de respuestas. Igual que los dos repertorios antes mencionados, es una
condición nccesaria en cualquicr situactón en que se présentan estímulos
discriminativas o estímulos suplementarias de preparación. Si cl sujeto
no atiende a los estímulos que se asocian al reforzamiento, difícil mente
podrá emitir la respuesta correcta exigida por cl programa. Cada tipo
particular de programa requière formas cspccialcs de “atención’*. N o sc
requière la misma conducta de atención para entrenar a un nino a imitar,
que para cnscnarlc a lecr, o a contar, en tanto que las formas especí­
ficas de estimulación y los requerimientos de respuesta varían dc programa
a programa. Sin embargo, todas esta conductas particulares dc atención,
prccurrente para cada uno dc los programas, en último caso no son más
que instancias particulares de un repertorio generalizado dc atender, que
depende directamente de que cl sujeto se exponga a los estímulos perti­
nentes dentro dc una situación cn que tiene que dar una respuesta a ser
reforzada. Si se posce cl repertório generalizado dc apoyo, muchas vcces
cl establccimiento de la conducta prccurrente específica dcl programa sc
produce automàticamente, sin necesidad de trabajar especialmente so­
bre ella.
 C. R éperto ries de-apoy o

Rcpcrtorios discriminativos
Tcncmos un último tipo de répertoria generalizado de apoyo : los rc­
pcrtorios discriminativos. Este tipo de conductas son aquellas que estân
bajo control discriminativo de estímulos físicos o verbales. Su importancia
es de primer orden, en tanto es difícil encontrar una forma de progra-
maciûn conductual que en última instancia no aspire a poncr la conducta
particular l>ajo cl control de estímulos apropiados. Asi, en ocasiones, un
programa como cl de lectura, puede requérir en un principio que cl niiïo
posca la conducta prccurrcnte particular de discriminar entre colores o
formas geométricas, asi como otro de lenguaje puede requerir que el nino
pucela discriminar entre sonidos. Eso es lo que constituye las conductas
prccurrcntes en dichos programas. Independientemente de cuáles sean
las conductas discriminativas espcciales que requiera cada programa en
especial, cs conveniente desarrollar, previa o paralelamente a cada una
de las conductas prccurrcntes, un repertorio discriminativo generalizado.
Este debç pascer dos características: la variedad de estímulos que com­
prenda debe abarcar la mayor cantidad posiblc de modalidades senso­
rielles posibles (auditiva, visual, cinestcsica, etc.) y además, cl requisito
de respuesta debe scr completamente arbitrario. N o es de primordial
intercs que cl sujeto aprenda una respuesta discriminativa en especial
ante esos estímulos, sino que aprenda a discriminar con cualquier respues­
ta ante toda una gama de situaciones de estimulación. Este debe ser el
propósito inmediato al cstablecer en cl sujeto un repertorio discrimina­
tivo generalizado. Las conductas prccurrcntes se gcncran después con
mayor facilidad.
Asi pues, para resumir, debemos distinguir las conductas precurrcntcs
espccialcs de los rcpcrtorios generalizados de apoyo. Las conductas pre­
currcntcs siempre se cspecifican y definen teniendo en cuenta los requisi­
tos particulares de ,respuesta’de un programa determinado. Constîtuyen
las conductas concretas que se nccesitan como repertorio mínimo de
entrada a un programa conductual.' Por su parte, los rcpcrtorios gene­
ralizados de apoyo están formados por conductas que constituyen para­
digmas de respuesta ante situacioncs que poseen en comûn un requisito:
que dicha conducta se ajuste a una norma general, independientemente .
de cuáles scan los estímulos y las conductas particulares dei momento.,
Lo importante cs poder imitar, no importa qué. Lo importante es seguir
imlruccioncs, no importa cuáles. L o importante cs atender a los estímu­
los requeridos, no importa bajo que condiciones. Lo importante es
responder de mancra discriminativa, no importa cómo ni ante qué.
CIhan do se particulariza la conducta prccurrcnte ncccsaria, disponcr
90 Cap. S. Programmclón d « reperto rio» conductuales

de un repertório generalizado aíIn permite, la mayor parte de las veccs,

cstablccer dicha conducta precurrentc sin gran csfucrzo. Es más, por
tratarse de una instancia dc un repertorio generalizado, puede adquirirse
incluso sin necesidad de reforzamiento directo. £1 propio repertorio contro­
la la probabilidad dc la respuesta. En d capítulo 4 revisaremos con
todo dctallc la programadón dc los repertórios generalizados de apoyo,
como un aspecto central dc cualquier proyecto de rehabilitación con-
ductual.

D. SECUEN C1ACIÓN
El objetivo básico de la programación conductual cs poder cstablccer
dc mancra precisa la sucesión dc pasos ncccsarios para obtener un reper­
torio terminal, dc mancra tal que sc eviten los requisitos dc respuesta
cxccsivos o se reitere la presentadón dc pasos innccesarios. Sccucnciar
significa especificar cuáles son los pasos precedentes indispensables para
poder dcsaiTollar aspectos posteriores d d programa. Implica una relatión
dc dependencias entre las scccioncs iniciales y las secciones siguientes dd
programa conductual. En otras palabras, la sccucnciación de un progra­
ma conductual consistc en la cspccificación dctallada de cada una de las
conductas y estímulos que deben estar presentes en cl transcurso dc ese
programa con d Í L n de obtener el repertorio terminal dcscado. Hay tres
aspectos fundamcntales en la sccucnciación: a) orden y tamano de los
pasos; b ) estímulos de apoyo, y c) programas correctivos.

Tamano y ordon de los pasos

U n programa conductual está formado por una serie de secciones
cspccificadas de acucrdo con las conductas particulares que deben ad­
quirirse cn cada una dc cilas. Estas scccioncs, como ya Io indicamos
anteriormente, constituyen los pasos succsivos que deben seguirse en d
desarrollo dei repertorio terminal dcscado. Tienc fundamental impor-
tancia estableccr cl orden y tamano de cada uno de sus pasos. El orden
de los pasos está relacionado directamente con la conducta precurrentc
neccsaria para poder seguir avanzando cn el programa. Así, por cjemplo,
en un programa de aritmética que conste de siete scccioncs o pasos, hay
que especificar previamente si el sujeto debe aprender primero a ordenar
los números de menor a mayor, o si cs ímprcscindiblc que d sujeto sepa
discriminar la “numerosidad” de un conjunto de puntos u objetos, y en
caso dc ser así, cuál debe ser d paso siguiente. Este ordenamiento de los
diversos pasos que forman un programa conductual está dictado princi­
palmente, por un lado, por cl repertorio dc entrada dei sujeto al pro-
 D. Se c uuidadin 91

grama, y por d otro, por c! análisis experimental que se haoe de los

repertorios y estímulos que integran ei desarrollo dei repertorío terminal *
programado. Este análisis no puede haccrse sin una especificación clara
dc cada uno dle los objetivos conductuales que componen el programa
y dê los procedimientos de estímulo que se van a utilizar para alcan-
zarlos. Ei análisis experimental de Ia programación de un repertorío
conductual implica: a) un análisis teórico de dicho repertorío de acuerdo
con Ias respuestas, control discriminativo, y reforzadores, y de la prio-
rídad que guardan imos rcspecto a otros, y b ) un análisis empírico dc
dichos factores, que en última instancia, determina los ajustes y estruc-
tura última dei programa.
El otro aspecto importante cs la magnitud de los pasos utilizados
cn el programa. U n programa conductual descansa, básicamcntc, en cl
moldcamicnto dc conductas progresivamente más complejas. El reper»
torio dc entrada mismo constituye el material básico a partir dei cual,
mediante los procedimientos estrueturados que constituyen el programa,
se va a dcsarroUar gradual y diferencialmente una nueva conducta más
compleja. Como debe recordaise, el moldeamiento de nuevas respuestas
presupone la creación gradual y progresiva de nuevas porciones conduc-
tuales a través dei reforzamiento diferencial. Se va conformando una
conducta cada vez más parecida a la conducta final que desçamos obte-
ncr, y precisamente cada uno de los pasos de un programa conductual
no es más que una instancia'de este desarrollo gradual de aproxima»
ciones sucesivas a una conducta terminal. El tamano de los pasos resulta
ser entonces de importancia decisiva. U n paso extremadamente grande
que implique un salto mayúsculo en términos conductuales, puede oca­
sionar el detenimiento dcl sujeto dentro dei programa, y la péniida de la
conducta hasta entonces moldeada. Ha y que determinar muy cuidado­
samente cl tamano dc cada paso de acuerdo con la conducta dcl propio
sujeto con cl que se trabaja. Algunos sujetos pueden avanzar con pasos
grandes. Otros rcquicren de pasos minúsculos que impidan câmbios
bruscos cn la prcscntación dei material. Podríamos definir esta parte
de Ia programación de un repertorío conductual, como ün desvaneci-
miento aditivo y sustractivo contínuos, sobrdapados el uno al otro, que
hace que Ia conducta dcl sujeto sc dcslicc suavemente a lo largo dei
programa sin obstáculo alguno. En términos generalcs, cuando un sujeto
cometc “errores” cn un programa, es dccir, no ajusta su conducta a los
requisitos que cl programa cstablcce, sin lugar a dudas se debe a que el
programa está mal disenado, y probablcmente la fuente de error es­
tará cn cl ordcnamíento o cn el tamano de los diversos pasos que com­
ponen cl programa cn cucstión.
02 Cup. 3. Programación de repertórios conductuales

Estímulos do apoyo
£1 conjunto dc operacioncs que forma un programa, incluyc la uti-
lización de estímulos discriminativos, estímulos instigadores, estímulos dc
preparación y estímulos sobreimpuestos. Es parte fundamental de la pro-
gramación especificar cl tipo de estímulos de apoyo ncccsaríos para
dcsarrollar Ia respuesta en forma óptima. Cuando discutimos los proccdi-
mientos de cstimulación suplementaria, d imos varíos ejemplos dc su
utilización. En términos generales, y repitiendo un poco lo dicho ante­
riormente: siempre sc utilizan estímulos instigadores en las partes ini-
eíalçs dcl programa en las que es nccesario producir la cmisión dc Ia o
las respuestas. Cuando los estímulos instigadores por sí mismos no con-
troian la cmisión discriminada dc la respuesta correcta, sc anaden estímu­
los dc preparación, cosa que también ocurre en la iniciación dcl programa.
Cuando cl control discriminativo dc la respuesta cs complcjo, como puede
scrlo en un programa de lectura o dc aritmética, cntonccs sc rccurre a
estímulos discriminativos sobreimpuestos, como son los colores, por ejem-
plo. Así, al principio de un programa de lectura, la respuesta correcta
ante cl estímulo discriminativo adecuado sc debe a que están impresas
en un mismo color, a difcrcncía de las respuestas incorrectas. Esto ayuda
una y otra vez a que la respuesta sc pueda dar con cl mínimo esfuerzo
y favorccc la probabilidad dc reforzamiento. U na dc las características dc
todo buen programa, cs que haya logrado el dcsvanccimicnto dc toda
forma suplementaria de cstimulación, dc modo que en sus secciones
finalcs cl sujeto sca capaz de responder bajo condiciones casi "naturales”,
cs decir, sin estímulos dc apoyo adicíonalcs a los cstimulos discrimina­
tivos que deben mantener la respuesta y controlar su cmisión una vez
terminado cl programa. El cmplco adccuado dc los estímulos dc apoyo
constituyc gran ayuda en cl desarrollo óptimo dc un programa conduc-
tual. Sin embargo, cs conveniente también graduar su prcscntación, como
ocurre con los pasos que componcn un programa con base en unidades
de repertorio. La introducción dc estímulos dc apoyo en número cxcc-
sivo, no contribuyc cn nada a mejorar la cficacía dcl programa. Por lo
contrario, puede cntorpcccr cl cstablccimicnto dc controles discrimina­
tivas adccuados. Solo deben utilizarse aqucllas formas dc cstimulación
suplementaria que demuestren cjcrccr alguna forma dc control sobre la
conducta dcl sujeto. También cs importante, sin cml>argo, no cacr cn cl
otro extremo, cs decir, retirar subitamente toda forma dc cstimulación
dc apoyo. En ocasiones, puede observarse que cl sujeto marcha esplên­
dida mente cn cl programa, y por consiguicntc puede juzgarsc que ya no
cs nccesario mantener la cstimulación suplementaria incluída. Sc retira,
y la consccucncia cs que cl sujeto empieza a responder nucvamcntc cn
 D. SecuenclaciOn 93

forma1fortuita, còn errores, ctc. EUo significa que, de haccrlo, la estimu-

lación suplementaria debió retirar^c en forma gradual, debió desvane­
cerse, no importa cuán eficiente parccicra ser la conducta dei sujeto en
csc momento de acuerdo con los critérios dei programa. Cuándo debe
intróducirsc o cuándo debe retirarse la cstimulación suplementaria, está
dictado por la ejecución misma dei sujeto en d programa. Se debe posecr
un esqueleto básico de programa, sobre el que se pueda operar con flexi-
bilidad. Cada caso particular requiere un programa especial, de acuerdo
con la graduación de los pasos y dc la estimulación suplementaria que
componcn cl programa.

P r og r a m a s correctivos

N o existe en Ia práctica un programa ideal o pcrfccto. Cada sujeto

tiene difcrcncias dc repertorio que, aunque controladas cn cierto grado,
rcquicrcn dc ajustes particulares cn d programa. Estos ajustes se hacen
ncccsarios cuándo cl sujeto empieza a cometer demasiados errores, es
dccir, cuándo se pierde control discriminativo sobre su conducta. U na
dc las normas básicas dentro de la programación dc conductas, es no
dejar dc reforzar todas las respuestas correctas y no dejar de corregir
todas las respuestas erróneas. Ya hemos discutido el problema dd refor-
zamiento cn secciones previas. Nos limitaremos por consiguientc a tratar
el problema dc Ias respuestas incorrectas. U n sujeto puede estar come-
tiendo errores cn un programa por tres razones básicas: a) carece de un
repertorio dc apoyo particular; b ) el programa está mal disenado cn lo
que se rcficrc a la prcscntación de los estímulos discriminativos y suple­
menta rios y a los pasos que lo componcn, y c) no sc están aplicando Ias
consccucncias adccuadas o reforzadoras y otros tipos dc consecuencias
(castigo, costo dc respuesta, intermítencia dd reforzamiento, etc.).
Cuándo sc trata dd último caso, hay que averiguar qué cs lo que
ocurre. Pucdc ser que sc estd dando poco reforzamiento, o que no se esté
Miminisirando dc mancra adccuada (cn forma demorada). Tambidn
pucdc ocurrir que cl adulto administre d reforzamiento involuntaria­
mente aun cuándo haya rcpctición de errores por parte dcl sujeto. Basta
analizar dctcnidamcntc cuálcs son las consccucncías dc cada una de las
respuestas dentro dcl programa, para pcrcatarsc dc si radica allí d moti­
vo dc la disminución cn d rendimiento. D c ser esta la razón, cs sufi­
ciente reajustar las consccucndas cn base a los principios revisados cn
cl capítulo 2.
A hora hien, cuándo cl motivo dc los errores, cs cualquiera dc los
expuestos cn los dos primeros casos, sc impone la estructuración dc un
programa correctivo. En d caso a), antes mencionado, en que d sujeto
 Cap. S. Progroraación do repertories conductuales

carccc dc un rcpcrtorio generalizado dc apoyo, cl programa correctivo

consiste cn suspender tcmporalmcnte cl que sc está aplicando cn la see«
ción donde cl sujeto está cometiendo errores en abundancia. Inmediata-
mente se iniciará un programa particular adaptado al rcpcrtorio de
entrada requerido para su reinstalación posterior en cl programa original.
Un cjcmplo típico cs la falta dc atcnciôn. En una infinidad dc progra­
mas, los sujetos muestran un alto índice dc distraimiento, faita dc fijación
ante los estímulos discriminativos, o problemas semejantes. Esta carência
dc conducta de atender, sc traducc cn una constante fuente dc errores,
pues dificilmente el sujeto podrá responder adccuadamcntc si no atiende
ningtina forma de cstimulación, incluso la suplementaria. Lo indicado
aqui cs suspender cl programa, y entrenarlo especificamente cn atcnciôn.
Esto implica estrueturar un programa prototípico dc )a tarea que dclx:
resolver después, con estímulos más fácilcs dc discriminar, cuyo requisito
sca estrielamente atender. Sc reforzará la atcnciôn del sujeto, sca correcta
o no su respuesta. En este momento, la precisión de la respuesta ha
pasado a un segundo plano. Lo fundamental cs controlar que cl sujeto
dirija y fije su atcnciôn cn los estímulos pertinentes del programa. Una
vez que esto sc ha logrado, de acuerdo con los critcrios fijados dc antc>
mano, se coloca al sujeto nuevamcnte en cl programa original, y sc
evalúa así si este era cl déficit que ocasionaba la dificultad.
En cl caso b) , la dcficicncia está en la estruetura misma dei programa.
N o significa que csa parte del programa esté mal elaborada. Símplc-
mente quicre dccir que no se ajusta al rcpcrtorio particular del sujeto
cn cucstión. La solución nuevamcnte consiste cn disenar un programa
especial para él. En términos generates, la reelaboración de csa sccción
del programa puede consistir en Ia introducción de nuevas dimensio­
nes de estímulos dc apoyo; reducción en cl tamano dc los pasos del pro­
grama, y aumento dei número dc reforzamíentos que se proporcíonan
(hacicndo que cl sujeto repita mayor número dc vcccs la respuesta).
También pueden reordenarse partes dc csa sccción dei programa o in­
cluso suprimir algunas que pudieran estar interfiriendo cn Ia conducta
que sc desea cstablecer. N o hay fórmulas previas que aplicar para
dcsarrollar un programa correctivo, Sc debe hacer una cvaluación indi­
vidual dei programa y dei sujeto, y con base cn esc análisis redisenar la
situación. El mejor índice dc que hemos localizado la fuente dc error
cs que la conducta dei sujeto sc ajuste nuevamcnte a los critcrios dc
rendimiento del programa. En general, la propia conducta del sujeto
constituyc cl instrumento diagnóstico cn cl programa.
 E. IMpertorlos tenulDolei 96

E. KEPJEBTOKIOS T ER M INA LES

Habíamos definido cl repertorio terminal como aqudla conducta

final que es meta y objetivo de un programa particular. Hasta ahora
hemos mencionado algunos de los factores relacionados con la consc-
cución de dicha conducta, sin entrar en detalles en cuanto a su cspeci-
ficación misma. <jQué tipos de conducta terminal pueden fijarse como
objetivos de un programa conductual?, ^cómo puede evaluarse al término
dcl programa si dicha conducta se ha adquirido, y si funcionalmente es
indcpcndicntc dei programa?, £de qué manera podemos seguir su futuro
curso con el fin de cercioramos de su mantenimiento posterior? y ^qué
relación guarda con otras conductas que el.sujeto ha adquirido a través
de otros programas, o con las que ni siqutera han sido planeadas en el
contexto dcl proyecto de rchabilitación en su conjunto? Intentaremos
en seguida provccr algunos critérios sobre estas cuestiones.

Tipos do repertório terminal

Podríamos hablar de dos clases de conductas terminalcs: conductas
naturales y conductas arbitrarias. La definición de una conducta como na*
tural o arbitraria depende dcl objetivo d d programa y no de la conducta
cspedfica que se esté programando. Sc tratará de una conducta natural,
cuando la meta d d programa sea desarrollar una conducta particular
que en d medio en que se presenta se encuentre bajo d control de los
estímulos discriminativos y reforzadores que componen el programa.
Por ejcmplo, la conducta de leer está bajo d control de palabras impresas
y se ve reforzada automàticamente por una lcctura correcta. Por su
parte, una conducta es arbitraria cuando la forma especial que reviste
es secundaria en rdación con los estímulos que constituyen d programa.
£1 objetivo de los programas o situaciones que comprenden conductas
arbitraria^, cs que d sujeto aprenda a responder ante determinado tipo
de situaciones de manera sistemática, independientemente de la respuesta
concreta que utilicc. Es característico de rnuchos repertorios generali­
zados de apoyo, d uso de conductas arbitrarias, como pueden ser levantar
un brazo, oprimir un botón, senalar con d dedo, etc. A diferencia de los
programas cuyo objetivo cs una conducta natural, en los programas con
conducta arbitraria, si d sujeto tiene dificultades con un tipo espcdal
de respuesta, puede abandonane esa forma de respuesta y sustituirla por
otra, tan arbitraria como la anterior. Así, por ejemplo, si un sujeto tiene
dificultades en apretar un botón para indicar que ha discriminado entre
dos sonidos, dicha conducta puede ser sustituiüa por un movimiento
con d brazo, por un aplauso, o por cualquier otra respuesta. En cambio,
 98 Cap. t . rrogranracl6n d » repe rto rlo » conductuoJes

cn un programa ctiya meta cs el cstablccimicnto dc una conducta na­

tural, so usan todos los proccdimicntos suplcmcntarios y corrcctivos
nccesaríos para que la conducta final dcl programa tenga una forma cn
cspccial. Esa cs la única conducta que interesa cn cl programa. Cuando
sc quicrc que un nino cscriba la palabra “mesa*’, o imite cl sonido "a ”, o
aprenda a ir al bano, cs dccir, que la respuesta concreta cs cl objetivo
final dcl programa, estamos tratando con una conducta natural. En aque-
llas situacioncs cn que la conducta cs usada como un índice simplcmcntc
dc que cl sujeto discrimina entre estímulos, o atiende, o identifica pala-
bras, etc., estamos empleando una respuesta arbitraria cn tanto que su
forma o topografia puede variar de sujeto a sujeto sin que importe gran
cosa. En esc programa lo fundamental cs cl resultado dc la respuesta,
no la conducta cn sí misma.

Evaluación do la conducta terminal

Se disponc, por lo general, dc dos métodos para evaluar la obtcnción
dc una conducta terminal. Estos son: a) los sondeos» y b ) Ias pruebas.
Los sondeos sc llevan al cabo retirando parte o toda la cstimulación que
compone un-programa y observando cuáles son los cfcctos dc dicha opc~
ración. N o son procedimícntos característicos para evaluar solo reperto-
rios tcrmtnalcs, sino que pueden utilizarse cn cualquicr sccción durante
cl transcurso dc un programa. Si Ia conducta sc ha estabilizado, es dccir,
si por su permanência sc ha dcsarrollado dc la mancra prevista por cl
programa, al suprimir la cstimulación suplementaria y el reforzamiento
como sondeo, debemos poder observar que no se producc cambio alguno
cn su cjccución. Si la conducta sc pierde o sc vc interferida por cl
sondeo, significa que debemos regresar cn cl programa a un punto
prévio, a fin dc volver a cstablccerla dc mancra firme y desvanecer pro-
gresivamente la cstimulación suplementaria y los reforzadores. Por ejem-
pio, sondeamos un programa dc imitación cuando h n c c m o s que un
sujeto imite sin reforzamiento alguno entre varias cnsayas reforzados.
Sí cl sujeto lo hacc, cl resultado de nuestro sondeo cs positivo. En un
programa dc lcctura, cl sondeo puede consistir cn retirar una d i m c n s i ó n
dc estímulos dc apoyo, por cjcmplo, cl color dc las palabra*. Si cl sujeto
puede Iccr dc todas mancras la palabra, quicrc dccir que hemos obtenido
' o estamos muy cerca dc nuestro objetivo terminal.
Las pruebas son opcracioncs que sc haccn al final dcl programa y,
por Io general, o sca, emplea una nucva forma dc prcscntación dc los
estímulos dc mancra que cl requisito dc respuesta varia un tanto, o sc
cvalúa la conducta terminal dcl programa por sus posiblcs cfcctos gene­
ralizados a nucvas formas semejantes dc conducta, funcionalmente ha-
 EL R e p e rt o rlo * t e r m i n a l« « . »7

biando. Ásí por cjcmplo, una prucba cn un programa de imitación, será

que cl sujeto imite sin que se le administre reforzamiento por hacerlo,
una nucva serie de conductas que no se habian ir,cluido en cl programa.
La cmisiófl de dichas respuestas permitirá evaluar si cl sujeto ha
aprendido o no a imitar. En el programa de lectura podemos poner mez-
cladas dentro de una hoja las mismas palabras que ei sujeto ha aprendido
a lccr previamente y pedirlc, por cjcmplo, que identifique dichas pala­
bras. O podemos dcscomponcr en sílabas las palabras que ha aprendido
y haccr otras nucvas uniendo dichas sílabas. El ^íjeto, dc liabcr cum-
plido con los objetivos dcl programa, deberá lccr nucvas palabras aun
sin hal>cr sido entrenado en cilas especialmente. Para evaluar cl establc-
ciniicnto dc una conducta final cn los términos especificados por un
programa, cs conveniente utilizar ambas opcracioncs, los sondeos y Ias
pruebas. £íos dan un índice tanto dc la cfcctividad de nuestros proccdi-
mientos como dc sus cfcctos generalizados a conductas funcionalmente
semejantes.
l

Seguira lento

U no dc los problemas fundamentalcs en modificación de conducta

cs asegurarse dc que Ia conducta terminal, una vez establecida, perma­
necerá a través dei tiempo. El sujeto pasa de un ambiente altamente
controlado a un ambiente poco controlado, el ambiente natural. ^Sc han
mudo los procedimicntos adccuados para haccr esta transición? D e ser
así, ^cómo podemos evaluarlo y pcrcatamos dei mantenmiento de la
conducta cn su ambiente natural? Para resolver estas preguntas, se debe
efectuar, un seguimiento dc la conducta. El seguimiento consiste cn un
registro objetivo dc la frcçucncia con que dicha conducta se presenta
una vez terminado el programa de modificación. El seguimiento acostum-
brado consiste cn prolongar cl registro de la frccuencia de la conducta
por un tiempo semejante al que tomó el registro dc la línca base (véasc
Tipos de repertorio terminal, pág. 88) y observar si hay algún cambio
significativo cn su frccucncia. Si la conducta pcrmanccc, diremos que el *
proccdimicnto global tuvo éxito. Si la conducta disminuyc cn frccuencia
con cl paso dcl tiempo, esto significará que la transición dc un medio al
oiro no fuc adecuada y que hay que alterar dc alguna manera el ambien­
te natural para permitir que la conducta se siga emÍtic*yio. Este proce*
dimiento, sin embargo, puede ser complementado ventajosamente por un
segundo método dc seguimiento. Esta forma de seguimiento, es por
muestreo temporal, cs dccir, en lugar dc continuar cl registro diariamente
por un lapso limitado, sc hacen observacioncs intermitentes, de manera
que con un mismo número dc observacioncs sc cubre un período mayor.
 98 Cap. S. Fro griuac lò n de repertorloa conductualea

Naturalmente, lo ideal1cs poder conjugar ambos procedimicntos, es decir,

primero registrar continuamente durante un período más o menos corto, y
dcspués muestrear las nbservaciones durante un período prolongado que
nos asegure la pcrmanencia de la conducta cn cucstión, Así, por ejemplo,
supongamos que deseamos tencr la certeza de que hemos logrado esta-
blccer una lcnguajc funcional en un nino que antes era mudo. Hemos
dado instruccioncs precisas a los adultos que interactúan con él para que
rcfuercen adccuadamente la conducta de hablar. Entonces sc registra
cuántas pulabras emite el nino, digamos durante una hora diaria, por
ii n período de quince dias. Esa hora puede variar, para obtener un rango
más amplio de situacioncs en las que la conducta se presenta. Si encon­
tramos que el nino habla con una frccuencia suficiente, entonces proce­
demos a utilizar el segundo método de seguimiento. Ahora vamos a
muestrear una hora dei dia al azar cada quince dias por un período
' de seis u ocho meses, dc manera que dispondremos de doce o dieciséis
obscrvaciones que nos permitirán establccer si hay alguna allcracíón
cn la frccuencia con que cl nino habla.

Interacción con otras conductas

Un punto digno dc interés, sc rcficrc a las interrclacíones e influen­
cias mutuas que se cstablcccn entre una conducta terminal y otras con­
ductas que ya exLsten en el repertorio dei sujeto o que están programadas
para su dcsarrollo. Esto, que cs quizá uno dc los aspectos elaves cn la
investigation sobre programación de repertorios cn modificación dc con­
ducta, lo examinaremos brevemente por estar un poco al margen dc los
propósitos dc este libro. La intcrvcnción directa sobre una conducta espe­
cifica no solo sc traduce cn câmbios sobre esa conducta, sino también
cn câmbios cn otras que podemos estar o no midiendo simultáneamcntc.
En ocasiones, carece de importancia conoccr o no st hemos afectado
otras conductas aparte de Ia que constituye nuestro objetivo, pero cn otras
cs dc interés averiguar hasta “dónde” ha Ilcgado la influencia dc nuestro
procedimiento especial, i Hemos cambiado otras conductas que poscía
ya el sujeto? ^Ha sido este cambio positivo o negativo? ^Ticnc alguna
relación dc dcpcndencia nuestra conducta con nucvas formas dc con­
ductas que pudicran adquirírse? Vamos a sugerir unicamente una forma
de evaluar Ias <espuestas a estas cucstioncs. La única manera dc averi­
guar si un procedimiento ha afectado a más dc una conducta, cs utili­
zando una línea-base concurrcnte o multiple, cs decir, obteniendo un
registro dc más dc una conducta antes dc aplicar nuestro programa, y
cvaluando al término dc éste, si ha habido o no un cambio cn todas las
conductas. Es aún de mayor interés registrar continuamente todos los cam-
 E. Repertórios ternUnale», 99

bios, a fin dc posccr una dcscripción detallada d d curso dc los mismos.

Para cvaluar su rdación con nucvas formas de conducta que pudic-
ran programarse, cs dccir, su precurrenda, es tsuficiente tomar a dos
sujetos, uno que posea dicha conducta y otro que no la posca, y desanro-
llnr d nucvo programa. El sujeto que carece de la conducta nos servirá
como control y norma dc comparación para evaluar si csa conducta cs
nccesaria o no como prccurrente, cn la íniciadón d d nuevo programa.
Basta agregar que siempre hay que tener en considcración la posibilidad
dc que estemos afectando otras conductas dentro, dei repertorio d d su­
jeto, aun cuando no se intervenga directamente sobre cilas, y la convc-
nicncía dc evaluar en ocasioncs estos efectos que a la larga pueden ser
Ixméficos o pcrjudidales para d desarrollo de un programa completo
dc modiíicadón conductual.
t
 E n e s t a s e c u n d a parte sc dcscribirán con dctalle una
scríc dc programas conductuaics dcsarroHados durante
cl período 1967-1970, en cl Centro dc Entrcnamicnto y
Educacíón Especial dc la Univcrsidad Vcracruzana. Di-
chos programas tuvicron cl propósito dc cubrir áreas
conductuaics bien definidas: conductas básicas dc apoyo,
repertorios discriminativos, conductas dc autocuidado,
conducta social y conducta académica. Dentro dc esta
última incluímos Ia conducta verbal, pues considera­
mos que los repertorios académicos son cscncialmente dc
naturalcza verbal. De lo contrario, la parte dei programa
que sc refiene ai cstablccimiento de conducta verbal vocal
podría ser considerada en un capítulo o sección aparte.
La prcscntación dc cada uno de los programas sc efec­
tua cn base a la dcfinición funcional de la conducta que
sc pretende establcccr, ai repertorio de entrada reque­
rido, al rqjcrtorio terminal esperado, a una descrípción
P A R H T F 1 dc las etapas o unidades dcl programa, a los proccdi-
mientos utilizados en su aplicación y a los programas
correctivos que pueden disenarse cuando el sujeto no

II avanza adccuadamente en cl programa. Sc dcscríbcn

también los tipos dc registro que pueden utilizarse y se
proporciona un modelo gráfico.
Naturalmente, estos programas no pueden aplicarse
más que a un tipo específico de población retardado:
sujetos con retardo profundo y medio, que a menudo son
Uamados custodiablcs y entrcnablcs, respectivamente. El
trabajo con retardados supcrficiales o cducables rcquicrc
un diseno distinto que haga especial hincapic en los as­
pectos dc tipo académico y en la estructuración de situa-
cioncs de grupo, que presenten más analogia con las dc
ambientes normales, como una escucla o institución edu­
cativa común. N o obstante, estos programas pueden
dcsarrollarsc mediante el adccuado manejo dc los mismos
princípios y técnicas analizados cn los capítulos 2 y 3.
Es ncccsarío tener siempre presente que los progra­
mas conductuaics deben individualizara, a partir dc los
mismos princípios gcncrales.

101
 P r o g r a m a c i ó n de c o ri d uc t as
bá si c a s

K n e s t e capítulo anaüzarcmos Ia programación dc rcpcrtorios conduc-

tualcs bâsiços. Estos comprcndcn fundamentalmente los rcpcrtorios gCr
ncrali/ados dc apovo { rnntrnl ipstrqrr.innnl, discrimiiuiaón y
atcnción], asi como los que se rcficran a conductas Uamadas dc aulo-
cuidado y que permiten al sujeto una autosuficicncia relativa respccto
a su manejo pcrsonal.

A. IM IT ACIÓN GENER A LIZA DA

Dcfúución. Ya nos hemos referido anteriormente a la imitación
generalizada. En el capítulo 2 mencionamos tres características funda-
mentales que distinguen a las respuestas imitativas. Abundaremos más
al respccto: cn primer lugar, dentro dc su programación, hemos esta-
blccido una neta distinción cn lo que concieme al uso dc instrucciones.
En una gran mayoría dc los programas que buscan cstablecer reper­
torios imitativos, cs frecucntc el uso dc instruccioncs verbalcs como:
“D i —------ ” , o .“ Haz •— 2----- *\ Dcsdc nuestro particular punto dc
•vista, esto cs incorrecto,, por cuanto la conducta está controlada por la
instrueción verbal (como estímulo *dc preparación) y no dircctamentc
por la conducta dei modelo que debe imitarse. El obictfco fundamental
■dc un programa_que busca^cstablcccr un repertorio imjtativo dc apoyojau
poder controlar laS-rcsaucstas imitanyas, £u;çralizadasrncdianlc la jsda
presencia dc la conducta dei modelo, sin nçgCSÍdftd_dc rcQurrir a formas
adicionales de^c&imulãcíó^ STun sujeto posee un repertorio íínitativo
 104 Cap. 4. rro graraac iô u de conducta» bistc as

generalizado, adquirirá “automàticamente” numerosas conductas sin ne-

cesidad dc una prograinación explícita. Pongamos un cjemplo que ilus-
tre este problema: imagínese que estamos ensenando a hablar a un nino
normal dc corta cdad. A l principio, cl nino aprende imitando una va-
riedad muy reducida dc sonidos o fonemas, como “ma”, “da”, etc., que
gcncralmcntc sc ven reíorzados por el cuidado y atcnción de los adultos
y otras formas de reforzamiento. U na vez que cl nino ha aprendido a
imitar, no se requicre reforzamiento adicional ni instrucciones o procedi-
mientos especiales. £1 nino empezará a repetir cuantas nuevas palabras o
oiga dccir, y esto constituye el proceso básico dc adquisición dei lenguaje
en cl desarrollo normal. jCuán laborioso sería tener que ensenar a un
nino a imitar, mediante instrucciones, cada palabra y cada frase! Es por
esto que al programar _un repertorio imitativo_gçncralizadohay que tençr^
especial cuidado dc que cl coiUroLde la respuestaimitativa esté directa­
mente bajo cl estimulo que cs la propia conducta dcl modelo^,
.... U n segundo, aspecto importante cn la definicíón dc u n a_CQndüc t a ,
imitativa cs su rclación temporalcon el .estimulo, Para que consideremos
que una respuesta es imitativa, debemos estar seguros dc que aparece
ante cl estimulo correspondientc, producido por la conducta dei modelo
y no ante ninguna otra forma dc cstimulacíón. El único indicio que nos
permite tener certeza dc cllo, es que la respuesta imitativa se dé inmedia-
tamente o cn un lapso relativamente breve. Es dccir, H pItt h a h er yn a
corrcspondcncia temporal cntrc cj estímulo (çondueta dei modelo) y 1^
respuesta (ímitación dc dicha conducta). Si la respuesta sc da con dema­
siada demora (aunque sca idêntica a la conducta dcl modelo), posibilita
la aparición dc otros estímulos entre la conducta dei modelo y la con­
ducta dcl sujeto. En tal caso, ^cómo podemos identificar cl estimulo
que controla la respuesta imitativa? Nos sería imposible. Solamente po-“
demos haccrlo cuando, además dei parecido físico entre la conducta dei
modelo y la conducta imitativa, existe también una rclación temporal
estrccha entre ambas.
El tercer aspecto importante en la definicíón de la conducta imitativa
cs su semejanza topográfica con la conducta que duplicar Ya hemos
dicho que la topografia dc una respuesta. comprende las caracteris^
0 ticas físicas de forma y gcografía jle Ja_rcspue^& U na respuesta es
imitativa cuando cumplc con los requisitos prévios y guarda una rela-
ción dc simiUtud, en su topografia, con la conducta dei modelo que
funciona como estímulo. La conducta dcl sujeto puede ser idêntica o
simplcmente semejante a Ia dei modelo mientras ambas presenten carac­
teres físicos comunes.
,-Cuál es el’mecanismo básico c n que s c funda el control imitativo
sobre una conducta? U na conductajmhativa p r e s u p o n e ,^ u n í
 A. Imitaclón generalizada 105

mcntc, una triple rclación dc contingências entre Ia conduCta_dcLjnigddo

— çl estímulo discriminativo— , la conducta dcl quç ijmita_— Ia respues-
ta— y un reforçador arbitrario o natural que sc adnúnistia^difcTençiol-
mente. U n requisito que debe tenerse en cuenta en la administración
de csttf reforzador es que la conducta obtenida sea similar a la dcl es­
tímulo. Si no es similar no se refuerza. En tal caso, estaremos frente a
una situación parecida a la d d establecimiento de una discriminación
simple. Si el sujeto responde ante el estímulo A con la respuesta A i (la
conducta dei modelo como estimulo es igualada por el sujeto en su
respuesta) habrá reforzamiento. Si no responde ante A con A it o respon­
de ante A con Bt, su respuesta no se ve reforzada. Por consiguiente, se
debe discriminar cuál es el estímulo asociado a las condiciones de refor­
zamiento (la conducta dei modelo) y restringir la topografia dc su
respuesta al critério fijado por dichas condiciones. U najnanera de faci-
litar la discriminación -dd ..critério, topográfico para producii^ reforza-
miento, cs dccir. dc sugerir al sujeto que su respuesta debe ajustsyse
fisicamente a la dcl mQdelo,„es trabajar basándose simultáneamentejtn
dos conductas irnitativas. En lugar dc ensenar primeramente unarespues-
ta y. una vez aprendida„éstaj_cnsenar otn^ se_entrena àl sujeto en^çlÕs')
respuestas simultáneamenter_de m odqqu céLm ism o pueda discriminar
su respuesta cn base a la forma dei estímulo. U n ejemplo podría ser d
siguiente: si ensenamos a un nino a levantar por imitación el brazo
izquierdo dc mancra aislada, observaremos que, al tratar de ensenarlc
una nueva respuesta como, por ejemplo, pararse, en la mayoría de Jos
casos d sujeto seguirá levantando su brazo izquierdo. Esto constituye
un índice de que, en realidad, d sujeto no está discriminando las contin­
gências. Si, en cambio, desde un principio comenzamos por reforzarlo
haciéndole levantar d brazo izquierdo ante ima conducta similar dei
moddo, y después, mediante ensayos intercalados, ensenándole a pararse
cuando el moddo se para, se establece una doble discriminación: estímu­
lo A, respuesta A\\ estímulo Bt respuesta Bu La respuesta Bi, en este
caso pararse, nunca sc reforzará ante d estímulo A (levantar d brazo
izquierdo) y viceversa. Así_pues, resumiendo, la respuesta imitativa cs
11J13 mnrfnftA fa jo controj_ discriminàtivò~Íhmedíatõ de una conducta
de_topograiia„gimiIar por parte de~ un modelo~qúe únicamente se re-
íuerza cuandose ajusta a los critérios topogr^cos prcesíablecídos,. Ta l
respuesta debe- seguir dc inmediato ai estímulo y no requiere necesaria-
mente estar bajo d control de instruedones verbales.
Tratemos ahora un aspecto adidonal d d programa en cuestión. N o
solo nos interesa establecer una conducta imitativa, sino que la misma
se convierta en un repertorio generalizado. j entendemos porrepenr
torio generalizado?.: un repertorio cn el çu ailas nueya^ xcspucstaj^dç^
106 Gap. 4. Pro gram aclón de co nduc t»» b&sica«

fin idas funcionalmente conio conductas bajo control discriminativo

equivalente, sc cstablccen sin ncccsidad dc rcforzamicnto. £n otraspala-
bras, la imitación generalizada sc manifiesta cuando, dcspués dc reforzar
una serie de rcspucstas imitativas sc logra y manticne ia respuesta imi-
tativa sin rcforzamicnto. £1 propósito de este programa cs, por consi-
guicntc, dcsarrollar conductas imitativas generalizadas quc ascgurcn la
emisión dc nucvas rcspucstas imitativas sin rcforzamicnto, y que sin
embargo continúen definidas funcionalmente cn términos del control
discriminativo de un estímulo particular y dc un critério topográfico
dc respuesta. _______ ____
Repertorio dc entrada. [EI único requisito ncccsario para et dcsarro-J
llo dc un programa dc imitación generalizeda,cs la capacidad física para /
cmitir las conductas dclprogramaiD csde cl punto dc vista dc la historia
previa dc rcforzamicnto o dc su repertorio actual no sc rcquierc (speci­
fication. Esto sc debe a quc un repertorio iniitativo, como cl que trata­
mos cn cl capitulo 4, constituyc un repertorio dc apoyo para rcpcrto-
rios más complcjos y dcsarrollados y, cn definitiva, un punto dc partida
para un programa dc modificación dc conducta cn sujctos con retardo.
Repertorio terminal. La finalidad del programa consiste cn quc
pucda dcsnrrollarsc control imitative rcspccto a una list.i dc treinta y
nuevc conductas quc eomponcn cl programa (cl número y cl ttpo dc
rcspucstas son totalmente arbitrarios) así como a una scric dc ctnco
rcspucstas nucvas, sin rcforzamicnto alguno.
Dcscrípdón del programa. El programa está compucsto por treinta
y nuevc conductas y una scric adicional dc otras cinco dc prucba.
A continuation damos la lista:
1. Levantar cl brazo izquicrdo hacia arriba.
2. Levantar cl brazo dcrccho hacia arriba.
3. Levantar ambos brazos hacia arriba.
4. Levantar cl brazo izquicrdo hacia un lado.
5. Levantar cl brazo dcrccho hacia un lado.
6. Levantar ambos brazos hacia los lados.
7. Scntarsc.
8. Pararse.
9. Aplaudir.
10. Tocarsc la cabcza con la mano dcrccJia.
11. Tocarsc la nariz con la mano dcrccha.
12. Tocarsc la oreja con la mano dcrccha.
13. Tocarsc la boca con la mono dcrccha.
14. Tocarsc cl hombro con la mano dcrccha.
JL5, Tocarsc la picrna con la mano dcrccha.
16. Tocarsc cl pic con la mano dcrccha.
17. Poncr los brazos cn la espalda.
 A. Xmltaeiòn generaliz ada 107

IB.Tornar un pcinc con Ia mano dcrccha.

19.Tomar un lápiz con la inano dcrccha.
. 20.Tomar una ficha con la mano dcrccha.
21.Rcpcür cualquicra dc las últimas tres respuestas (19, 20, 21)
con los ires objetos presentes simultáncamente.
22. Abrir una puerta.
23. Cerrar la puerta.
24. Mover una silla.
25. Atravcsar cl cuarto caminando.
26. Tirar un papel en un ccsto.
27. Tocar cn la puerta con cl puno.
28. Mover la cabcza afirmativamente.
29. Mover la cabcza negativamente.
30. Abrir Ia boca.
31. Abrir Ia boca y sacar la lcngua.
32. Mover la lcngua hacia abajo y hacia arriba.
33. Sacar Ia lengua por entre los labios.
34. Cerrar Ia boca con los labios juntos.
35. Poncr los dientes superiores sobre los labios inferiores.
36. Soplar.
37. Poncr cl dedo índice frente a la boca tocando los labios.
38. Poncr la punta dc Ia lcngua tocando cl paladar con la boca
abierta.
39. Agacharsc.
Rcspuestos dc prueba al finalizar el programa (deben imitarse sin
reforzamiento):
1. Taparsc los ojos con ambas manos.
2. Hacer una sentadilla.
3. Guardar un objeto cn una bolsa.
4. Acosta rse cn una cama o cn el suelo.
5. Scntarsc frente a una mesa.
Proccdi micn to d c aplica ción. E nu meramos a continu ación los
pasos dcl programa.
iT~ IXnearfjasQ E l primer paso dei programa es el registro de Ia
línca-basc. Sc tomará como línra-hase rl m i m r r n n-pnrrrntnjr Hf.respues-
tas qu e el su jeto pu ede im ita r entre las p r i m r r a ^ q n i n r / » r n n r i n r t a * la
anterior lista. E l estimu lo será presentado dos vcces al sujeto y se compu ­
tará unicamente si dio o n o la respuesta imitativa. E l intervalo máximo
entre Ia prcscntación dcl estimulo y la respuesta dc imitación será dc
cin co segundos: si cl sujeto no da la respuesta antes de esc lapso, se con­
sidera que no hu b o tal respuesta, y su frecu encia será cero. N o se u tiliz a rá
rcÇorzamicnto ni instruccioncs de ningún tipo. E l progra m a se aplicará
si cl sujeto tiene una línca-basc inferior al 80% .
 108 Cap. 4. Frogram acló n de conducta* báfllraa

EI programa propiamcntc dicho sc inicia con la prcscntación dcl

estímulo (1 ), cs dccir, levantar cl brazo izquicrdo liaria arriba. Sc espe­
rará hasta cinco segundos. Si cl sujeto no imita cn esc lapso, sc utilizará
un instigador físico. El experimentador procederá a levantar nucvamcntc
su brazo, levantará a su vez cl brazo corrcspondicntc dcl sujeto y lo rc-
forzará inmcdiatamente. Es importante que el brazo dei sujeto sca levan­
tado mientras el experimentador o modelo tienc levantado el suyo. Lo
mismo se hará con la segunda respuesta, la número (2 ) dcl programa,
pues ya hemos examinado Ia convcniencia de trabajar con pares de
respuestas para facilitar la discriminación. Sc pueden repetir diez cnsayos
con la respuesta (1 ) y otros tantos con la respuesta (2 ). Sin embargo, cl
número de ensayos és arbitrario así como cl tícmpo dc Ia sesión.
(T) El siguiente paso dei programa consiste cn la reduçcióix graxiual
de los estímulos instigadores. Se reducirá poco a poco cl apoyo físico
dado al sujeto: por cjcmplo, cn el caso dc la conducta (1 ), sc levantará
el brazo, pero sc probará si cl sujeto puede mantcnerlo levantado por sí
solo durante un tiempo y dc esc modo, sc lc rcfucrza. Despucs, sc inicia
cl movimiento dcl brazo dei sujeto, pero sc deja que lo termine por si
solo y lo mantenga levantado. Finalmente, cl estímulo instigador puede
consistir cn darfe un golpccito cn cl brazo para que lo levante. Los pasos
a seguir cn cl dcsvanccimicnto dc los instigadores estarán determinados
por la conducta dc cada sujeto. Habrá sujetos con los que sc podrá sus­
pender cl uso dc instigadores antes que con otros.
((D Cuando cl sujeto ya responde imitativamente sin instigadores» dc*
berá empezarse a reforzar difercncialmcntc la respuesta a ftn dc que sca
lo más parecida posiblc, cn cuanto a topografia, a la conducta reque­
rida por cl programa. Así, en un principio, no importa gran cosa que cl
sujeto, por cjcmplo, no mantenga su brazo completamente vertical.
Sin embargo, cuando se puede prescindir dc los instigadores, si cs con-
veniente trabajar de manera más precisa sobre la topografia de la respues­
ta. Para cllo puede utilizarse también Ia ínstigación física, secundada
por el dcsvanccimicnto progresivo de los instigadores.
• 0 El reforzamiento sc administrará de modo continuo ( R fC ), cs
dccir, se reforzarán todas y cada una dc las respuestas.
(f) U na vez que cl sujeto puede imitar las treinta y nucve conductas
que constituycn cl programa bajo reforzamiento continuo, se empezará
a suministrarlo intermitentemente y solo se reforzarán algunas dc las
respuestas. El critério sc constituyc con base cn dos respuestas “correctas"
dc cada una dc Ias conductas, sin instigación alguna; lo mismo para
este que para todos los siguientes pasos. Es conveniente utilizar una inter-
mitcncia dcl siguiente tipo: repetir todo cl programa, ahora bajo RFf 2
 A. Im it adó n generaliz a d » 106

[cs tlccir, sc rcíorzarán las conductas (2 ), (4 ), (6 ), etc.]; dcspuís bajo

Rb\ 4 [sc rcíorzarán las conductas (4 ), (6 ), etc.]; después bajo RF, 4
[sc rcíorzarán las conductas (4 ), (8 ), (1 2 ), etc.]; RF, 8 [sc refor-
zarán \as conductas (8 ), (1 6 ), etc.]; RF> 16 [sc rcíorzarán las con­
ductas (16) y (32)3; 39 [solo sc reforzará la conducta (3 9 )]. Final­
mente, cl sujeto deberá imitar todas las respuestas sin “error” y sin
ningún reforzamiento. Este es cl objetivo final dei programa.
(g ) Se probará cl repertorío imitativo generalizado presentando los
estímulos correspondicntes a Ias cinco conductas que se agregan al pro­
grama. El sujeto deberá imitarias sin reforzamiento y sin estímulos insti­
gadores. E^c no hacerlo así, sc requierc extender el programa mediante
una nucva serie de conductas.
Sondeos y programas correctivos. Se puede sondear el progreso dei
sujeto cn cl dcsarrollo dei programa, mediante la suspensión dei refor-
?amicnto cn la adquisición dc una de las conductas imitatívas compren-
didas cn la lista dc treinta y nuevc respuestas. Si d sujeto la emite sin
reforzamiento, cs un índice positivo dc su progreso. Si en cambio, d
sondeo obtiene resultados negativos, sc debe seguir utilizando el reforza­
miento continuo ( RfC ) por un período más prolongado. Otro aspecto
correctivo dentro dei programa dc imitación generalizada sc vincula a la
utilizadón dc los estímulos instigadores. En ocasiones, los sujetos tienen
un retardo tan profundo que cs sumamente difícil cstablecer la discrí-
minación requerida por la imitación, es dedr, obtener la respüesta ante
cl estímulo apropiado. En estos casos, se recomienda trabajar exclusiva-
mente sobre la respüesta cn cuestión,sin presentar el estímulo imitativo
(conducta dcl m oddo). Solo se aplicarán instigadores físicos y reforza­
miento inmcdiato, como levantar d brazo izquierdo d d sujeto y reforzar
durante una serie de ensayos. Cuando d sujeto levante sistemáticamente
el brazo por sí solo, puede agregarse el estimulo imitativo: d moddo
levantará su brazo y usará la instígacíón física unicamente para controlar •
Ja rdación temporal entre estímulos y respuestas, es decir, que d su­
jeto levante d brazo cuando d experimentador levante el suyo. EI núme­
ro dc vcccs y dc conductas que es necesario aplicar está dictado por d
propio avancc d d sujeto cn cl programa.
Forma de registro. Para d registro se puede utilizar cualquier
planilla cuadrículada. Debe anotarse la fecha de cada scsión y quidn la
registró. En la parte superior de una hilera de cuadros sc anota d pro­
grama dc reforzamiento utilizado ( RfC, R F , -------- ) y cn cada cuadro
sc ponc cl número dc la respüesta dcl programa (1, 2, » ) , acompanado
dc una palomita si fuc imitada correctamente, o dc una cruz si no lo fuc.
En caso dc haber sido imitada correctamente, sc agrega una t como
 uo Cap. 4. rrogmmaclôn de conductaa M i l r o i

índicc inferior para serialar que se instigó ia respuesta o una d para indi­
car que sc comcnzó a desvanecer la instigación. A continuación propor­
cionamos un modelo dcl registro.

Figura 4.1

B. SEGWM IENT O DE INST R UCCIONES

Dcfinición. Ei programa de control instruccional sc define cn
, términos de una série de instruccioncs verbales que el sujeto deberá seguir
■sin reforzamiento. Dicho programa está compuesto por una îista de veinte
conductas que el sujeto ha de haccr como respuestas a una orden o ins-
trucción verbal. Sin embargo, aunque el cumplimícnto dcl programa
apunta hacia Ia consccución de un mínimo de control verbal sobre la
conducta dcl sujeto, persígue tambien otros propósitos. El primero dc
cllos cs muy semejante al dcl programa dc imitación generalizada;
sc pretende que cl sujeto adquicra un repertorio generalizado dc apoyo, es
dccir, que pueda seguir instruccioncs sin ncccsidad dc reforzamiento
explicito. Gran cantidad de programas posteriores puede emplear estas
instruccioncs como estímulo dc preparación o instigación, de modo que
la posesión de un repertorio generalizado de este tipo va a facilitar el
dc5arrollo conductual en otros programas. U n segundo objetivo, quizá
cl más importante, cs entrenar al sujeto a responder apropiadamente
ante estímulos verbales. La parte inicial dcl proceso dc socialización — o
respuesta ante estímulos sociales— puede dcfiniise cn términos dc una
adquisictón dc conductas apropiadas ante estímulos verbales por parte
dcl sujeto. Este aprende a responder ante estímulos que proviencn dcl
ambiente “social” y, por consiguiente, aumenta su responsividad a dichos
estímulos y a Ias reforzadores sociales.
Repertorio dc entrada. A l tratarse de un repertorio básico de
apoyo, no sc ncccsita especificar ningún repertorio dc entrada adicional
como no sca Ia capacidad física dc llcvar al cabo Ias conductas que
componcn cl programa. Sin embargo, puede resultar útil que cl suje­
to cucntc con un mínimo dc repertorio imítativo (por cjcmplo, haber con­
cluído el programa de imitación generalizada en su fase dc R fC ), pues
 B. S<*ffulmlcnto «1o liwtrucclonM 111

pucdcn utilizarsc estímulos imitativos dc prcparación suplcmcntarios cn

cl entrenamiento para seguir instruccioncs.
Rcpcríorio terminal. £1 repertorio terminal se define cn términos
dc Ias veinte conductas que componcn cl programa. El sujeto debe efec­
tuar dichas conductas ante d estímulo verbal (instrucción) correspon-
diente, sin rcíorzamícnto alguno. Sc puede utilizar una serie adicional
dc cinco conductas extraídas al azar de entre la lista dei programa dc
imitación generalizada, que deben poder seguírse al término dei entre­
namiento, también sin reforzamíento. A modo de excepdón, se utilizará,
por una sola vez cn cada conducta, un estímulo imitativo de preparación.
Dcscripdón dd programa. E l programa consta de las siguientes
conductas:

1. Ve n. .
2. Vete.
3. Sicntatc.
4. Tra e esto (cualquier ob jeto).
5. D cja eso (cualquier ob jeto).
6. ;N o !
7. Párate.
8. Acu&tatc.
9. Cicrra la puerta.
10. Ab re la puerta.
11. M ira aquí (cl experimentador scnalará con cl dedo ín d ice).
12. Ab re la boca.
13. N o te muevas.
14. Come.
15. Bebe.
16. Ab re la llave.
17. Lávatc.
18. Sccatc.
19. Tom a cl lápiz.
20. Cáliatc.
Las cinco respuestas adicionalcs para probar la gcncralización dei
control instruccional, repetimos, pucdcn tomarse al azar de entre Ias trein-
ta y nucve dcl programa dc imitación generalizada.
Proccdimicnto. Los pasos dcl proccdimiento son semejantes a los
dcl programa dc imitación generalizada, salvo que sc podrán utilizar,
además, estímulos imitativos de prcparación.
a) LSnca-bo.se. El registro dc la línca-basc consistirá cn computar
cl número o porccntajc dc conductas que cl sujeto emite bajo instrucción
verbal, sobre un totat de 15 conductas dd programa, exceptuando Ias
(1 4 ), (1 5 ), (1 6 ), (17) y (1 8 ). Cada instrucción sc presentará dos
112 Cap. 4. P ro p am ad 6 n do conducbu bátlc ai

Ycccs y sc tomará como critcrio cic rcspucsta cl cumplímicnto dc Ia instruc-

ción en un período no mayor dc cinco segundos. N o sc empleará refor-
zamiento y sc aplicará cl programa si cl sujeto tiene una línca-base
inferior al 80%.
b) La segunda fase dcl entrenamiento consistc cn facilitar Ia cmisión
dc la conducta bajo control instruccional utilizando estímulos imita-
tivos dc prcparación. Sc procederá a impartir la instmcción verbal dos
vcccs. Si cl sujeto no siguc la instrucción, cl experimentador, antes de
repetiria nuevamcnte, emitirá la misma conducta para que dcspués
la emita cl sujeto, previa orden verbal. Por cjcmplo, cn Ia conducta
número (1 ), sc imparte Ia orden al sujeto dos vcccs, estando cl expe­
rimentador alejado dcl nino. Si no responde, cl experimentador sc acer­
cará hasta donde está cl nino y se dirigirá nucvamcntc al lugar anterior,
desde donde volverá a impartir Ia instrucción ( “vcn” ). Si cl sujeto
emite Ia rcspucsta, se le reforzará dc inmcdiato.
c) Si cl sujeto no responde ante cl estímulo imitativo dc prcparación,
sc utilizarán instigadores físicos. Sc formulará la orden verbal dos vcccs.
Si esta no es cjccutada, el experimentador tomará al sujeto y lo llcvará
a que cumpla la orden. En cl caso (1 ), por cjcmplo, cl experimentador sc
dirigirá hacía cl nino, lo totnará dc la mano, lo llcvará al punto cn donde
sc cncontraba al impartir la orden y lo reforzará inmcdiataincntc.
d) El siguiente paso cs cl dcsvanccimicnto dc los instigadores físicos.
El experimentador, paulatinamente, sc limitará a haccr una scfial con cl
brazo, o a acetcarse a la mitad dcl trayccto, o a cualquicr otra forma
parcial dc instigación física. Finalmente, la simplc instrucción verbal
dcl>c controlar la conducta dcl sujeto sin ninguna cstimulación suple­
mentaria. Los pasos a seguir estarán indicados por la propia conducta
dcl sujeto.
e) El reforzamíento se administrará cn forma continua ( RfC ), dc
mancra que en un principio se reforzarán todas y cada una de las
respuestas.
{ ) Cuando el sujeto pueda cjecutar las veinte instrucciones que com-
ponen el programa bajo R/ C, el rcíorzamicnto sc hará intermitente de
acuerdo con la siguiente sccuencia: RF, 2; RF, 4; RF, 8; RF, 16;
RFy 20. Es dccir, prímeramente sc reforzarán las respuestas (2 ), (4 ),
(6 ), (8 ), etc.; dcspués, las número (4 ), (8 ), (12), (16) y (2 0 ); sc
seguirá con las número (8 ), (16) y, finalmente, solo se reforzará la (20).
La última scric dc rcpctición de las veinte conductas debe cfectuarse sin
ningún rcíorzamicnto ni estimulo suplcmcntario. EI critcrio para pasar
i!c un programa dc rcíorzamicnto a otro cs que cl sujeto dé las respues­
tas dc cada una sin error.
 O. Conductas de st e n d t o 11S

r ) La gcncralización dcl control instruccional sc probará presentando

las cinco insiruccioncs extraídas dc la lista de conductas dcl programa de
imitación generalizada. £1 sujeto deberá seguirias sin reíorzamiento,
pero, al comienzo, pueden utilizarse estímulos imitativos de prcparación.
Forma de registro. Se utiliza una planilla semejante a la indicada
para imitación generalizada. Sc anota Ia fecha de la sesión, quién la
registró y el programa de reíorzamiento utilizado. Se marcará con una
paloma cuando d sujeto siga la instrucción y con una cruz cuando nu Io
haga. Si sc utilizó un estímulo imitativo deprepara dón} se agregará
una p a la palomita. £n d caso d d uso de instigadores y de su desva-
necimiento, sc usará una i y una respectivamente. A continuación se
suministra un modelo de registro.

FECHA. y/x/72 REGISTRO .PROGRAMA JáufiutíátHtL'.

R fc

/ x A t í ! Í ! Í ! Í zx 2 “ t f t i l i 2 i y i '
r

Figu ra 4. 2

C. C O N D U C TAS D E A TE N C IÓ N

Deftnidón. Las conductas dc atención son conductas precurrentcs

indispensabtes para el desanollo de cualquier programa conductual, in-
duyendo los repertorío básicos generalizados de imitación y seguimiento
dc instruedones. Sin embargo, pueden distinguirse funcionalmente, di­
versos tipos de atención, y en términos de estos discutiremos cada uno
dc los programas. En líneas generales, podemos considerar tres etapas
progresivas de atendón: a ) establccimiento de contacto visual con d
estímulo; b ) fijación visual en situaciones discriminativas, y c ) segui­
miento visual de estímulos sucesivos.
a ) C o n ta c to v is u a l, La forma más dementai de atención es d simplc
cstablccimiento de contacto visual con d estímulo. En sujetos profun­
damente retardados o con dcfidencias conductuales muy marcadas, no
cs posible iniciar ningún programa, pues no atienden a los estímulos
que se les presentan; dc manera que Io indicado es desarroUar un pro­
grama de cstabledmiento de contacto visual. Este se define en términos
de contacto ojo-a-ojo entre experimentador y sujeto.
b ) F ija c ió n v is u a l e n s itu a cio n e s d is crim in a tiv a s . Otra forma dc aten-
ción es Ia que sc reladona con situaciones discriminativas. U na situadón
114 Cap. 4. Frognunacló n do conducta» b&nlcas

discriminativa, consta por lo menos, dc dos estimulas: cl estimulo positivo

suociado.al reforzamiento y cl estimulo negativo asociado al no reforza-
rniento. En un programa dc esta naturalcza sc especifica la respuesta dc
fijar la vista cn cada uno dc los estímulos durante un período determi­
nado, primero ante los estímulos aislados y despues ante los estímulos
juntos, encadcnando la respuesta dc atender al primero con la respuesta
dc atender al segundo y a cuantos más comprenda la situación discri­
minativa. Et critcrio dc ejccución está relacionado dircctamcnte con la
discriminación correcta por parte dcl sujeto. N o basta definir la respues­
ta dc atcnción cn términos exclusivos de fijación visual cn cl estímulo,
sino que cs ncccsario especificaria adicionalmente, con base cn la cmisión
dc la respuesta correcta cn la situación discriminativa.
c) Seguimicnto visual de estímulos sucesivos. Una última fonna dc
atcnción cs la que se define cn términos dc emitir una respuesta d C r i­
minada ante un estímulo que guarda una rclación dc succsión cn tiempo
rcspccto a otros estímulos. Este tipo dc programa dcsarrolla la conducta
prccurrcntc nccesaria para responder adccuadamentc ante formas com-
plcjas de discriminación dc estímulos succsivos o estímulos simultâneas,
que, ncccsariamcntc, rcquicrcn ser rcconocidos entre otros vários estímu­
los presentes o pasados.
Rcpertorio dc entrada. El programa (a ) dc contacto no rcquicrc
repertorio dc entrada previo. El programa ( b ) dc fijación visual cn si-
tuacioncs discriminativas, requiere un rcpertorio dc entrada formado
por la conducta terminal dcl programa (a ) dc contacto, seguimicnto dc
instruccioncs c imitación.
A su vez, cl programa ( c) dc seguimiento visual rcquicrc un reper­
tório dc entrada formado por las conductas terminales de los programas
(a ) dc contacto, y ( b ) de fijación visual, más un repertório verbal
mínimo.
Rcpertorio terminal. Cada uno dc los tres programas tícnc como
objetivos distintos crítcrios tcrminalcs:
a) En cl programa dc contacto visual, sc fija la conducta terminal
teniendo en cuenta cl número mínimo dc contactos cn un período fijo.
El avancc cn cl programa se mídc por cl incremento dc la tasa dc con­
tactos, cs dccir, por un aumento en el número dc contactos visualcs
cn un periodo dc la misma duración. El crítcrío terminal cs arbitrario,
pero cs convcnicntc cspccificarlo de antemano, como puede scr, por
cjemplo, treinta contactos visualcs cn cinco minutos.
b) El rcpertorio terminal, cn cl programa dc fijación visual, sc espe­
cifica cn terminos dc la cmisión dc un 90% dc respuesta* correctas cn
situacioncs discriminativas, dcspués dc haber cumplido con todos los
 O. Gonductas de at e n d i a 115

pasos dcl programa que comprende un requisito de duración de la respues-

ta de atcnción.
c) En cl programa de seguímiento, sc considerará alcanzado cl reper-
torio terminal cuando el sujeto responda •con un 90% de aciertos en
situaciones de reconocimicnto de estímulos presentados en sucesión tem«
poral.
Dcscnpdón dei programa. A continuación, se describen los ma-
tcrialcs o equipo ncccsario para cl desarrolio de los tres programas de
atcnción enumerados.
a) Ünicamcnte sc requiere el contacto ojo-a-ojo entre experimen­
tador y sujeto.
b) Para la fijación visual se utiliza ima situación basada en la dis-
criminación dc colores, mediante igualación de ia muestra. Se requiere
contar cxdusivamentc con una serie dc dos tarjetas de cada uno de los
colorcs básicos” : amarillo, verde, azul, rojo, naranja, negro, blanco
y café.
c) En cl programa de seguimiento visual, se requiere una situación
cn que sc presenten estímulos succsivos en el tiempo, que puedan discri­
mina rsc por su orden dc aparición. Para ello sc puede improvisar un
simplc tablcro con tres luces de colores distintos (rojo, azul y amarillo),
que puedan prenderse una despuós de otra.
Procçdimtcnlo dc aplicadón. Discutiremos por separado los pro-
ccdimicntos dc aplícación de cada uno de los programas.
a) En el programa de contacto visual podemos especificar los si-
guientes pasos:
I. Registro dc la línea-base. La línca-base se obtiene impartiendo al
sujeto la instrucción: “Mira”, chasqueando los dedos frente a â , y colo­
cando cl experimentador el índice entre sus ojos para que el sujeto esta-
blczca cl contacto ojo-a-ojo. N o se reforzarán los contactos. Sc computa
cl tiempo requerido para establccer un mínimo de contactos (por ejem-
plo, 10) o, cn caso de que no se presente ninguno, se especifica d período
cn que se trató dc establecerlo (por ejemplo, 10 minutos).
II. Si cl nível de respuesta dcl sujeto cs bajo, sc pueden emplear
instigadores físicos. Sc toma la barbilla dei sujeto y, estando d experi­
mentador no más ‘lcjos de 50 cm d d mismo, se chasquean los dedos, se
imparte la instrucción: “Mira**, se acerca un dedo a los ojos dd sujeto
y poco a poco lo va alejando para colocarlo entre los propios ojos
(como cn Ia línca-base). A l propiciar de esta manera el contacto, se le
rcfucrza dc inmcdiato. Es nccesario reforzar cada contacto.
III. EI siguiente paso consiste cn retirar la instígación física y limi-
tarse a chasqucar los dedos, impartir Ia instrucción: “M ira” con d dedo
 116 Cap. 4. Fro grunac ló n de conducta* bialc as

índice frente a los propios ojos, y reforzar cada contacto, por breve
que sea.
IV . £1 siguiente paso dei programa es aumentar la duracíón dei con­
tacto. Sc puede aumentar gradualmente desde un contacto breve, a dos,
tres, cuatro y hasta cinco segundos de contacto. £1 critério es totalmente
arbitrarío y depende fundamentalmente dc los propósitos últimos dcl cn>
trenamiento que se persígue.
V. £1 último paso, una vez logrado el critério terminal, espe­
cificado cn términos dc un número mínimo dc contactos en un periodo
fijo, consiste cn disminuír el reforzamiento haciéndolo intermitente, hasta
que el sujeto establezca los contactos sin reforzamiento alguno.
b) En el programa dc fijación visual, podemos cstableccr los si-
guientes pasos:
I. Se presentará cada una dc Ias tarjetas dc colores (amariilo, verde,
azul, roja, naranja, negra, blanca y café) y, ante la instrucción verbal:
“M ira aqui” (indicándola con cl dedo índice), sc reforzará al sujeto por
atender a dicha tarjeta, aun cuando cn un principio la fijación sea muy
breve. El reforzamiento, serÁ inmcdiato. Esto sc hace cinco vcccs con
cada uno de los estímulos. N o es ncccsario obtener un registro dc línca-
base, porque el repertorio terminal está definido cn términos dc una
respuesta discriminativa; pero, si sc desea, sc puede sacar una línea-base
adicional al ir avanzando cn cl programa, que puede consistir cn cl
simple registro dc la duración dcl primer contacto con cada una dc las
tarjetas de colores durante la primera sesión. Este registro puede compa-
rarse con la duración máxima obtenida en la fijación visual, cn los
últimos pasos dei programa.
Cuando el sujeto no atiende las instruccioncs (aun cuando dcbicra
hacerlo si ha cumplido con el programa de control instraccional), se
pueden usar instigadores físicos, como tomar dc la cabeza al nino y for-
zarlo a que dirija la vista a la tarjeta, para de esta mancra rcforzarlo.
II. Ei lapso de atención o duración de la fijación visual hacia cada
una de las tarjetas de colores, se irá alargando, progresivamente, hasta
alcanzar un máximo dc cinco segundos cn cada una. Sc podrá utilizar
un cronómetro, que deberá ser advertido por el sujeto y cuyos clicks
constituirán estímulos discriminativos, en cl sentido de que evidcncicn
que sc está cumplicndo con cl requisito temporal. El aumento dc la
duración de la respuesta dc atención deberá ser gradual y sc aplicará
solo cuando sea neccsario; tal graduación debe estar dictada por la propia
conducta dei sujeto.
III. £1 siguiente paso consiste en cl establccímiento dc respuesta dc
atención compleja, por encadenamiento. Sc utiltzarán tres tarjetas — dos
 C. Co nduct «« do atención 117

del misnio color y una dc color diferente (por cjcmplo, dos rojas y una
azu l)— , dispuestas dc tal modo que constituyan un conjunto similar
ai dc un procedimien to de igualación dc Ia muestra. U na de las tarjetas
duplicadas se colocará en la porción superior y las otras dos, de diferente
color, abajo. A la tarjeta de arriba se le denomina estímulo de muestra,
y a las dc abajo, estímulos de comparaciân. A continuación, se repro­
duce el arreglo.

Figura 4.3

Si sc pretende encadenar la respuesta dc atención a cada una dc las

très tarjetas, de acucrdo con la distribudón espacial que guardan, se le
dice al sujeto: “M ira aqui” y sc le indica el estímulo de muestra; a los
cinco segundos de fijación, y . mediante Ia misma técnica se le pasa
al primer estímulo de comparación ( d inferior izquierdo) y se le hace
fijar la vista también durante cinco segundos; finalmente, se le instruye
para fijar la vista, de inmediato y por otros cinco segundos, en el otro
estímulo de comparación (el inferior derecho). Si el sujeto rompe la
fijación en cualquiera de las tarjetas, el ensayo debe reiniciarse íntegra*
mente.
IV . Sc procede a entrenar al S en el método convencional de igua­
lación de la muestra. Sc le présenta un estímulo de muestra (por ejem-
plo rojo) y dos o tres estímulos dc comparación (pueden ser rojo, azul
y amarillo). £1 sujeto deberá senalar (con el dedo o de ciialquier otro
modo, ya que la forma de emisión dc Ia respuesta es completamente
arbitraria) cuál dc los estímulos dc comparación iguala al de la muestra.
En este caso, cs la tarjeta roja. Se ha suprimido el requisito de duración
dc Ia respuesta dc atención, y solamcntc sc Ic rcfucrza por responder
correctamente en la situación discriminativa. Para ello, cl primer paso
consiste en utilizar todos los estímulos como muestra, exigiendo respues-
tas corrcctas cuando menos en cinco ensayos consecutivos, con dos es­
tímulos dc comparación; el último paso es agregar un estímulo de
comparación (para sumar uii total de très) y repetir el mismo procedi*
 118 Cap« 4. Frogramación d « conduc t»« básica*

micnto que cuando se usaron dos; cs decir, que también sc rcquicrc

un mínimo dc cinco cnsayos consecutivos sin error con cada uno de los
estímulos de muestra.
' Si el sujeto tiene dificultados con la discriminación, pueden utilt-
zarse suplcmcntaríamente los estímulos de preparación: antes dc permitir
al sujeto que emita su respuesta, y previamente a la prescntación de los
dos estímulos de comparación, sc le presenta el estímulo dc comparación
correcto junto al estímulo dc muestra. Adem ás, puede usarse otra forma
dc instigación al colocar, en un principio, el estímulo de comparación
correcto exactamente debajo dei estímulo dc muestra. Posteriormente
deberá retirarse, poco a poco, cualquiera dc los dos procedimicntos que
se hayan utilizado.
c) Podemos especificar los siguientes pasos cn el programa dc se-
guimiento visual:
I. N o se rcquicrc obtener registro de línca-base, ya que sc utilizará
un tablcro con tres focos de colores distintos; el primer paso consiste cn
instruir al sujeto verbalmente: “este es primero”, “este es segundo”,
“este es tercero”, scnalándolc el orden de cada uno de los focos cn cl
tablero.
II. Sc entrína al S haciéndolc repetir imitativamente las respuestas
vcrbales dc “primero”, “segundo” y “tcrcero” .
III. Sc desplaza gradualmente cl control dc respuesta verbal al orden
dc prescntación dc los estímulos, que son los tres focos que sc prenden
sucesivamcntc, uno detrás dc otro. U na vez que hemos desvanecido
aditivamente los focos, desvanecemos sustractivamentc los estímulos ver*
bales ímitaüvos.
IV . Solo sc utilizan dos focos. Sc pide al sujeto que, al término dc
una sccucncia dc cuatro luccs, scnale con cl dedo cuál fuc cl primero
de los focos que se prendió. Se requieren diez cnsayos correctos entre
quince, o cinco consecutivos.
V. Sc repite cl mismo paso solicitándolc que scnale cl segundo
foco que prendió. El critério de valoración dc la respuesta es cl mismo.
V I. Se aumentan los estímulos a 6 utilizando los mísmos 3 focos,
cada uno dc los cuaies duplica su prescntación. Sc repiten los pasos IV
y V y luego sc lc pide que scnale cl tcrccr foco que sc prendió. El criterio
dc valoración de la respuesta sigue siendo el mismo.
V II. Sc aumentan los estímulos a ocho con los mismos tres focos
y sc repiten los pasos IV , V y V I.
Las luccs se variarán al azar dc acucrdo con un orden arbitrario
cstablccido dc antemano; por ejcmplo: rojo, amarillo, azul; azul, ama-
rillo, rojo; rojo, azul, amarillo; etc.
 C. Gondnctu de ate ndt a 119

Forma de registro. A continuación, se indica la forma de registro

particular para cada uno de los tres programas, coa su modelo corres-
pondiente. %
a) £n cl programa de contacto visual se registrará cl experimentador,
la fccha, programa de reforzamiento, cl número de contactos, su dura-
ción y cl período en que se da esc número de contactos. Se puede usar el
siguiente modelo de registro.

Figura 4.4

b) En el programa de fijación visual se registrarán, prímeramente,

el experimentador y la fecha de la sesión. Se utilizará una abreviatura
para cada color de estímulo: rojo ( R ) , verde ( V ) , amarillo ( A m) ,
azul ( A ) , negro ( N ) , blanco ( B ) y café ( C ) . En la primera parte dei
programa se anotará, en un cuadro inferior, la duración en segundos
dc la fijación para cada estímulo. En la sección dei encadenamiento, se
proccdcrá dc igual manera anotando al final de la serie con ima paloma
o una cruz si se cumplió o no el requisito de respuesta. En la tercera
sc c c ió n, en la que constará cómo se ha discriminado la igualación dc la
muestra, basta anotar el color d d estímulo de muestra, d número de
estímulos de comparación, y si la respuesta fue o no correcta. A conti-
nuación se presentan los moddos correspondientes.

Figura 4.5
 Cap. 1 Progrsmaclón de conducUs básicas

Flgwni 4.6

c) En cl programa de scguimiento visual se registra la fecha, cl expe­

rimentador, ei número de estímulos, el estímulo que debe reconoccrse
y si el sujeto atendió o no correctamente. Puede usarse cl siguiente
modelo.

Figur« 4.7

D. REPERT ORIOS DISCR IM INAT IVOS

Trataremos por separado los tres tipos fundamentales dc repertorio
discriminativo, caracterizados scgún la modalidad sensorial d d estimulo
que se utilice en d programa: auditivo, visual o táctil.

DIscriminarfón auditiva
D efinidón. El objetivo de este programa cs entrenar al sujeto
para que distinga diferencias de sonido. Para d lo se establece una situa*
ción de discriminación arbitraria, en la que d sujeto debe responder
cuándo dos sonidos son iguales y no responder cuándo soir distintos.
Ta l entrenamiento persígue dos objetivos fundamentales: por una parte,
cstablccer un repertorio discriminativo arbitrario que, junto al visual y de
otros tipos, contribuya a la formacíón de un repertorio discriminativo
generalizado; con independência, entonces, de la tarea espedfica que
com prende d programa, se intenta entrenar al sujeto para que responda
discriminativamente.
 D. Repertorío» discriminativos m

For otra parte, se supone que cl estableeimiento de un repertorío

discriminativo auditivo debe facilitar el desarrollo do la conducta verbal.
La conducta verbal, que se adquicrc fundamentalmente a través de
la jgualación dc sonidos, exige las conductas previas de discriminacíón c
igualación de sonidos, exclusivamente a nivel auditivo; por ejemplo,
un sujeto no puede imitar correctamente “ba” y “pa” si no distingue
daramente dichos sonidos. £1 programa está disenado para que, en un
principio, se discrímincn solo los sonidos simples — los dc las cinco voca­
les: a, c, i, o, u— y posteriormente estas vocales se asocien a consonantes,
de modo que el sujeto discrimine ya sonidos compuestos. Hemos incluído
solamcnte algunos sonidos, relacionados con consonantes, que hemos
considerado básicos; esto no implica, naturalmente, que el programa
deba limitaxse a la gama de sonidos aquí incluídos, ya que, cuando un
sujeto presente deficiencias auditivas evidentes, será conveniente ex-
tcndcrlo.
Repertorío de entrada. Sc requicre que cl sujeto posca un reper-
torio dc entrada constituído por las conductas tcrminales de los progra­
mas dc ímitación generalizada, control instruccional y fijación de la
atcncíón visual. La razón de ello es que d programa comprendc la utili-
zación dc instruccioncs, el estableeimiento dc un contacto visual prolon­
gado y el empleo de estímulos imitativos de preparadón e ínstigatión
(cuando solo se pretende cstablcccr una respuesta arbitraria).
Repertorío terminal. Se define cl repertorío terminal teniendo en
cucnta la ejecudón dc las dos secciones dcl programa. En la primera
sección, que está integrada por la igualación de vocales (cinco series),
el sujetd debe lograr un mínimo dd 95% de igualaciones correctas, com o,
critério terminal; en la segunda, formada por la igualación de sílabas
(consonante y vocal), rige d mismo critério (95% de cficicnda). Por
otra parte, no podrá pasarse a la segunda secdón d d programa sin haber
alcanzado antes d repertorío terminal de la primera secdón.
Descripdón d d programa. Como ya lo mendonamos, d programa
comprendc dos seedones: una constituída por cinco series dc igualadón
de vocales y otra por doce series de igualadón de sílabas o sonidos com-
puestos. Sc utilizará una respuesta discriminativa arbitraria que, por
consiguicnte, podrá ser cambiada cuando d sujeto ofrezea dificultada
particulares respecto a su emisión (incoordinadón motriz, falta de fuer-
za, etc.); tal respuesta puede consistir en apretar un botón cuando dos
sonidos que se pfesentan como estímulos, scan percibidos como iguales.
A su vez d experimentador tienc acccso a un segundo botón (un apa­
gador) que está conectado en serie al prímero, y a un foco insertado
sobre un tablero. Cuando la respuesta dei sujeto cs correcta, el experi-
 122 Cap. 1 Frognunftdftn de coadncta* básicas

mentador apricta su botón simultáneamcnte con d d d sujcto y prende

así una luz que indica a éste que ha respondido acertadamente. Cuando
d sujcto responde incorrectamente, también se Ie indica que su respuesta
no fue correcta, ya que, al no oprimir su botón d experimentador, d
foco no prende.
En este caso la luz tiene propiedades estríctamente discriminativas,
pero puede volveree un reforzador condicionado al asociarse sistemáti-
camcntc con la administración de reforzamiento. A continuación trans-
cribiremos las series de estímulos que componen d programa. La
presentación de díchos estimulas puede ser efectuada por una graba*
dora o directamente por d experimentador; en cualquicra de estos casos,
es conveniente que existan intervalos rigu rosamente especificados entre;
a) los dos sonidos que pueden ser o no iguales, y b ) la presentación de un
nuevo par de estímulos o sonidos (intervalo intraestímulo e intervalo
cntrccstímulo, respectivamente).

P R I M BR A S E C C I Ó N :

aa, aa, aa, ai, aa, au, aa, ao, aa, ao, aa, ac, aa, ai, ae, ao, au, aa.

ee, ee, èe, ci, ee, eu, ee, eo, ec, eo, ee, ca, ee, ei, ea, eo, eu, ee.

ii, ii, i», ia, ii, iu, ii, io, ii, io, ii, ic, ti, ia, ie, io, iu, íi.

oo, oo, oo, oi, oo, ou, oo, oa, oo, oa, oo, oe, oo, oi, oe, oa, oo, oo.
♦
uu, uu, uu, ui, uu, ua, uu, uo, uu, uo, uu, ue, uu, uí, ue, uo, ua, uu.

Se c u n d a s e c c ió n :

ba, ha, ba, ce, ba ca, ba ba, ba de, ba be, ba ba, ba da, ba ta, ba ba
ba ba, ba ma, ba na, ba sa, ba ba, ba ra, ba ga, ba ba, ba ba,
ba fa, ba ba.

na na, na ce, na ca, na na, na de, na be, na na, na ba, na ta, na na,
na na, na ma, na na, na ma, na pa, na ra, na ga, na na, na na,
na da, na na.

ra ra, ra re, ra ca, ra ra, ra re, ra be, ra ra, ra da, ra ta, ra ra,
ra ra, ra ma, ra na, ra pa, ra fa, ra ra, ra ga, ra ba, ra ma,
ra ra, ra da, ra ra.

ce ce, ce ci, ce be, ce ce, ce di, ce ci, ce ce, ce ce, ce te, ce ce,
ce ca, ce me, ce ne, ce ca, ce pa, ce re, ce ge, ce ce, ce ce,
ce sa, ce ce.
 D. Aepertorlo» discriminativo» 123

te tc, te d, te cc, te te, te di, te mi, te te, te te, te ne, te te, te te,
tc me, te ne, te cc, te te, te re, te ge, te te, te te, te ce, te te,

mi mi, rai co, mi si, mi mi, mi do, mi mo, mi mi, mi di, mi ti, mi mi,
mi mi, mi fi, mi mi, mi si, mi pi, mi ri, mi gi, mi mi, mi mi,
mi d, mi mi.

do do, do cu, do ca, do do, do pe, do bu, do do, do bu, do do, do do,
do do, do mo, do no, do so, do po, do n>, do go, do do, do do,
do so, do do.

sa sa, sa si, sa ca, sa sa, sa di, sa di, sa sa, sa da, sa ta, sa sa, sa sa,
sa ma, sa na, sa pa, sa fa, sa ra, sa ca, sa sa, sa sa, sa ba, sa sa.

ge, ge, ge co, ge ce, ge ge, ge do, ge bo, ge ge, ge de, ge te, ge ge,
ge fe, ge me, ge ne, ge se, ge pe, ge re, ge ge, ge be, ge ge,
ge ce, ge ge.

fa fa, fa co, fa ca, fa (a, fa do, fa bo, fa ía, fa da, ía ta, fa, fo, fa fa,
fa ma, ía na, fa fa, fa pa, fa ra, fa ga, fa pa, fa ra, fa sa, fa fa.

lc le, le cu, le ca, le le, le du, le du, le le, le de, le te; le le, le le,
lc te, le ’ne, le ce, le pe, lc re, le ge, le le, le le, le se, le le.

pa pa, pa cu, pa ca, pa pa, pa'du, pa pu, pa pa, pa ga, pa ta, pa pa,
pa pa, pa ma, pa na, pa sa, pa ba, pa ra, pa ga, pa pa, pa fa,
pa sa, pa pa. >

Procedimiento dc apUcación. £1 dcsarrollo d d programa puede

comprcndçr los siguientes pasos.

I. Establecimicnto de la respuesta discriminativa. Dicha respuesta con­

siste en apretar un botón que, de scr correcta la respuesta, se verá seguido
por una luz de color. En este caso, se puede efectuar d entrenamiento por
medio de la imitación o d d moldeamicnto con instigadores físicos, es
decir, que d entrenador puede ensenar a] sujeto cómo debe apretar
d botón y cómo se prende la luz y dejar luego que él unicamente la
prenda, o puede moJdear directamente la respuesta, tomándole d dedo
Índice, apretando d botón y reforzándolo. £1 procedimiento inicial, sin
embargo, debe hacerse mediante simples instruccíones verbales. Si d
sujeto no sigue las instrucciones, recién entonces debe usarse la imitación
o d moldeamicnto. ^

II. U na vez que d sujeto aprieta d botón sin dificultad, se procede a

tomar la línea-base. Sc le presentará la primera serie de estimule» de
 Cap. 4. Progranucton de conducta» bit lc a*

Ia primcra sccción sin rcforzamícnto, dándosclc la instrucción' dc respon­

der cuando scan iguales y dc no haccrlo cuando los sonidos scan distintos.
El poFccntajc dc igualacioncs correctas constituirán la línca-basc y un
diagnóstico funcional dc su repertorio discriminativo auditivo. Si cl sujeto
comcte muchos errores o demuestra no poder seguir Ias instruccioncs, sc
sigue adclantc cn cl dcsarrollo dcl programa.
III. Ya dentro dcl entrenamiento propiamente dicho, cl primer poso
será reforzar la respuesta ante un estimulo simplc: "a ”, hasta que cl
sujeto responda consistcntcmcntc ante “a” apretando cl botón. Si cl sujeto
demuestra liallarsc cn difieultades con cl modo dc emitir su respuesta,
éste puede scr sustituido por cualquier otro, por cjcmplo indicar la ígual-
dad de los estímulos con una palabra o levantando un brazo. Dcbc
rccordarse que en este programa la respuesta cs completamente arbitraria
y .que sc reforzarán todas Ias respuestas correctas.

IV . El siguiente paso consistirá cn dcsvancccr aditivamente cl estimulo

dc igualación “a”, para que cl sujeto responda correctamente ante
“a a”. Tambicn sc reforzarán todas las respuestas correctas.

V . Utilizando la rcstricción física, cs dccir reteniendo fucrtcmcntc la

mano dcl sujeto para evitar que responda, sc introducc luego cl estímulo
dc igualación incorrecto "c”, desvaneciendo aditivamente cl estimulo dc
muestra “a” (dc mancra que sc presente “a” sumamente débil y Iucgo
“c” cn intensidad normal), para haccr distintiva al sujeto la difcrcncia
entre los estímulos. Lo mismo dcbc haccrsc con los otros tres sonidos
“incorrectos” dc la serie (i, o, u ). Nucvamente sc reforzarán todas las
respuestas corrcctas.

V I. U na vez complctada esta scric, sc aplicará cl mismo proccdimiento

con las cuatro scrícs restantes dc la primcra sccción y solo sí sc ha obte-
nido en estas un 95% de eficicncia sc pasará a las scrícs compucstas.
Programas correctivos. En cl caso de que cl sujeto cometa muchos
errores con cl procedimicnto normal podrán usarse varios tipos dc pro­
gramas correctivos. Vamos a mencionar cuatro dc ellos. .

1’ Desvanccuniento temporal de los estímulos» En términos gc-

ncralcs, se seguirá cl procedimicnto normal, pero cn vez de desvanecer
los estímulos en base a su intensidad, sc manipulará cl intervalo intra-
cstímulo, o sca cl tiempo que separa a ambos sonidos (aa ó a c). EI par
corrccto se presentará luego dc un período prudcndal, digamos dc dos
segundos, dc mancra que pueda aseguranse que cl sujeto siempre respon­
da correctamente como corresponde al dcsarrollo dcl programa normal.
Los pares de estímulos que constituycn una dcsigualación (ac, ai, ao, au)
 D. llepertorlos discriminativos m

sc prcscntarán succsivamcntc sin intervalo intracstímulo, y sc irá aumen­

tando progresivamente cl intervalo intracstímulo dcl par desigual hasta
que sca igual al intervalo intracstímulo corricnte. Todo esto se efectuará
con cada uno dc los pares; además sc reforzarán todas las respuestas
correctas.
2* Estímulos de preparación imitativos. En este programa correc­
tivo, sc utilizará Ia consccuencia de la respuesta como estímulo de pre­
paración imitativo. Por tanto, antes dc presentar d par de estímulos, el
experimentador apretará el botón o levantará cl brazo (scgún cuál sea
la respuesta) si sc trata dc un par de sonidos iguales, de manera que se
estrueturará la sccucncia; estímulo dc prcparación-estímulos discrimina­
tivos iguálcs-rcspucsta dcl sujeto-reforzamiento. Si sc va a presentar un
par dc estímulos desiguales no se utiliza cl estímulo de preparación. En
este caso, lo único que debe hacer el sujeto para responder correcta­
mente cs imitar la respuesta dei experimentador (previa a la presenta-
ción dc los estímulos discriminativos), solo cuando estos ya hayan sido
presentados. Se puede utilizar la rcstricción física (impidiendo así que cl
sujeto dc la respuesta) para que Ia imitación no sca inmcdiata y dicha
respuesta no sc emita hasta que el par de sonidos se haya presentado.
Como en los casos anteriores, sc reforzarán todas las respuestas.
3* Procedimiento de una respuesta. Se reforzará al sujeto por
apretar cl botón ante “a” y por no aprctarlo ante ‘V * ; o sca que sc esta-
blcccrá un programa múltiple de reforzamiento: RfC (á ) y RD O (e ).
Sc repetirá cl mismo procedimiento con todas las combinaciones posiblcs
dc vocalcs (e-i, i-o, o-u, a-u, etc.). Cuando el sujeto demuestre poscer
una discriminaciÓn adccuada, se prcscntarán solo dos o tres de los es­
tímulos compucstos (sílabas) siguiendo siempre el mismo procedimiento.
Es importante que, una vez establecido el repertorio discriminativo, se
suprima el componente de RD O , cs decir, se retire gradualmente el refor­
zamiento por no responder ante un estímulo desigual.
4* Procedimiento de dos respuestas. Este procedimiento es idên­
tico al anterior; su única diferencia estriba en que la respuesta dc RD O
ya está especificada. Pucdc emitírse cualquier tipo dc respuesta: levantar
oiro brazo, apretar un nucvo botón, mover la cabcza negativamente, etc.
Sc reforzarán ambas respuestas cuando se emitan discriminativamente y
dcspués se irá retirando paulatinamente el RD O .
A l termino de cualquiera de los cuatro programas correctivos que
sc haya utilizado, cl sujeto dcl>c ser reinstalado dentro dcl programa
normal.
Forma de registro. Se registrarán cl experimentador y la fecha.
Además, debe anotarse si se está usando cl procedimiento nonnal o algu-
no dc los cuatro programas correctivos.
 Gap. 4. Prognunacidn de condactaa básicas

En las hilcras correspondicntes a los pares dc estímulos, sc registrará

con una paloma si la respuesta discriminativa fuc correcta y con una cruz
si fue incorrecta. Sc utüizarán los subíndiccs; i para cl uso dc instiga-
ción, p para estímulos dc prcparación, y d para cl dcsvanccimicnto.
Cuando sc trabaje con estímulos aislados, sc deberá. rccurrir a mo­
delos separados.
Seguidamente, presentaremos dos modelos dc registro, cn los que
pueden aplicarse estímulos separados o pares dc estímulos respectiva'
mente.

H g vra 4 .1

Dlscrlminación visual
D cfíniáón. Este programa está encaminado a que el sujeto pueda
discriminar formas visualcs. La respue&ta que debe lograise para discri­
minarias es totalmente arbitraria (p or cjemplo, senalar con el dedo,
marcar con un lápiz, etc.) e igual que en d caso dei programa anterior,
se espera que contribuya ai desarrollo de un repertorio discriminativo
generalizado. Además, se considera que la conducta discriminativa de
formas geométricas se constituye en una conducta previa fundamental
para poder iniciar programas académicos como los de la lectura o la
aritmética. El programa consta de formas geométricas básicas, presen-
tadas en un diseno de igualación de la muestra, de manera que el sujeto
tenga que jresponder discriminativamente estableciendo Ia igualación
de dos estímulos. Dicho programa está compucsto por todas las combi-
naciones posibles de las diversas formas geométricas, las que funcionan
como estímulos de muestra en la igualación.
 D. R cpcrto rio » discrim inativ o» 127

Rcpcrtorio dc entrada. £1 programa de discriminadón visual re-

quicrc un rcpcrtorio de entrada constituído por d seguimiento de instruo
cioncs y la fijación de la atendón visual. £1 mismo prognuna utiliza
instrucdoncs verbalcs y exige un entrenamiento prévio cn la soludón de
tarcas discriminativas dc igualadón de la muestra (.última secdón
dei programa dc fijadón visu al).
Rcpcrtorio tcraúnal. E l rcpcrtorio terminal d d programa se define
teniendo cn cucnta que d sujeto pueda responder discriminativamente,
con una cficicnda dd 95% , ante cada una de las series de figuras
geométricas. Et número dc estímulos de muestra posiblcs consta de siete
figuras geométricas simples y treinta y dos compuestas. For otra parte,
cs sumamente elevado d número dc combinadones posibles entre ias
divcisas situaciones de igualadón dc la muestra, obtenido al variar dichos
estímulos de muestra cn rcladón a todos los estímulos restantes, como
por cjemplo, los de comparadón. Por consiguiente, se puede optar por
degir un número detenninado de series, que induya, sin embargo, Ias
figuras geométricas simples; es decir, qije se pueden degir las series
con las siete figuras simples tomando al azar dos estímulos de compa-
ración diferentes de entre esas siete figuras, en cada una de ias series, y
degir otras siete figuras compuestas como estímulos de muestra, tomando
nucvamcntc al azar dos figuras compuestas diferentes como estímulos
de comparadón para cada serie, Io que arrojaria un total de ca torce
series de figuras. Independicntemente de cuál sea d número de series
que finalmente compongan d programa, cada una de díchas series debe
mostrar índices conductualcs de discriminadón no menores dd 95%,
D cscripdón d d programa. Ya mendonamos anteriormente que d
programa de discriminadón visual consta de dos bloques de series geo­
métricas, de las cuales siete constituyen formas geométricas simples y d
resto (número arbitrario) figuras compuestas, en base a los disenos sim­
ples. Los estímulos se presentan b ajo la forma de una situación carac­
terística de igualadón dc la muestra, con un estímulo de muestra y tres
de comparadón, uno de los cuales es idêntico al de la muestra. La pre-
sentadón puede ser mimeografiada, sobre papd; y en tal caso, se induirâ
cn cada hoja un número constante de situadones de igualadón (las que
pueden ser, por cjemplo, nuevc o doce). A continuadón se üustran,
gráfícamente, las figuras geométricas simples y compuestas:
 128 Cap. 4. Froçram aclõ n de cooductas báslc w

Figura 4.10

Figura 4.11

Cada hoja dc situaciones de igualación dcbc contcner siemprc cl

mismo estímulo dc muestra; los que puedcn variarse son los estímulos
de comparación que, por otra parte, nunca deben guardar la misma
posición espacial.
Procedimicnto de aplicación. £1 programa de discriminación visual
puede aplicarse cn base a los siguientes pasos.

I. Establcccr primeramente la respuesta discriminativa que, además, es

complctamcnte arbitraria. Sc recomicnda considerar como posíble respues­
ta que cl sujeto marque a lápiz cl estímuto de muestra y el estímulo de
comparación que lo iguala. Por consiguicntc, cl sujeto debe poder marcar
a lápiz, sobre una superfície tal que posca el tamano exigido por los
• estímulos cn cucstión.
 D. Rcpertorlo» discriminativo» 129

II. Instruir verbalmente al sujeto sobre cómo emitir la respuesta, indi-

cándosele que debe marcar a lápiz los dos estímulos que scan iguales.
Como complemento de estas imtruccíones, se Ic tomará de la mano
y sc ic ayudará a marcar las primeras cuatro ígualaciones de Ia serie.
III. Considerar como registro de línea-basc el porcentaje de errores co­
metidos, por hoja, ante cada serie.

IV . EI proccdimiento siempre tendrá un matiz correctivo, de manera

que cuando el sujeto cometa un error, al marcar un estímulo de compa­
ración desigual al estímulo de muestra, se volverá sobre el mismo paso,
hasta que emita la respuesta correcta. En todo caso, se recomienda
también agregar alguna informacíón acerca de la respuesta correcta,
cuando el sujeto trabaja bajo condiciones individuales, autoinstruyén-
dose, por cjcmplo con una máquina de ensenanza, tal como se ilustra
a contmuación. En tal circunstancia, se hace innecesario contar con una
persona que trabaje directamente con el nino.

Figura 4.12

V . Si el sujeto corçictiera muchos errores, tendrian que reducirse las alter­

nativas de respuesta:
a) Primeramente, se trabajará solo con el estímulo de compara-
ción que iguale al estimulo de muestra.
b) Luego se agregará una nueva alternativa de respuesta, de manera
que haya dos estímulos de comparación: uno idêntico al estímulo de
muestra y otro diferente.
c) Finalmente, se anadirá la tercera alternativa de respuesta, consis­
tente en un tercer estímulo de comparación distinto dei estímulo de
muestra.
 ISO Cap. i P ro p am ic Un d « conductas bátlcw

Figu ra 4 .1 3

V I. Si cl sujeto, a pesar de estos pasos, siguicra cometiendo muchos

errores, se haría necc&ario aplicar un programa correctivo. Dcbcrá regis-
trarse siempre, ai pie de cada hoja, el número de errores cometidos,
encerrados dentro de un circulo; además, dcbcrá reforzarse siempre cada
una de las respuestas correctas.
Programas correctivos. Los siguientes pasos forman parte dei pro­
grama correctivo; el empezar por uno u otro dependerá, directamente,
dcl tipo de errores que cometa el sujeto y dcbcrá evaluarse, funcional­
mente, en cada caso.

I. U tilizar bloques dc madera de distintos colores, con disenos geométricos

simples semejantes a los de la prímera sccción dei programa y entrenar
, al sujeto en la igualadón de la muestra utilizando dos clascs de estímu­
los: la forma y cl color; es decir, que el estímulo de muestra y el estimulo
de comparadón correcto tendrán que ser iguales en cuanto a forma y
color. Primeramente probará con una sola alternativa de respuesta, luego
con dos y, finalmente, con tres. Como de costumbre se reforzarán todas
las respuestas conectas.
II. Como siguiente paso, y también con los bloques de madera, tratará
de establcceise la igualadón ahora exdusivamcntc con base en la for­
ma de los estímulos. En los primeros ensayos se usarán estímulos de
comparadón que scan siempre dc color diferente al dcl estímulo de mues­
tra y solo cuando d sujeto responda ya eficientemente, sc induirán
estímulos de comparadón que scan de color semejante al dcl estímulo
dc muestra, reforzándose cada una de las respuestas correctas.

III. Pueden repetirse los pasos ( a ) y ( b ) usando tarjetas que contcngan,

impresas, las figuras geométricas simples, con colores.
IV . Siempre y cuando se hayan cumplido los pasos anteriores, sc pro­
cederá a dibujar, en hojas dc papel, las mismas figuras geométricas que
 D. Repertorio» discriminativos 131

componcn d programa de discriminación visual pero en tamano más

grande que el que tienen habitualmente; en ello se utilizará, como
estímulo, exdusivamentc la forma, pero si d sujeto empieza a cometer
errores, dcberá pasaisc de inmediato a un paso intermcdio, que cs d
siguicnte.
V . Se colorcarán las figuras geométricas, tcniendo cuidado de que d
estímulo de muestra y d estímulo de comparadón correcto, tengan
d mismo color. Progrcsivamente, y en diferentes hojas, se irá sustra-
yendo d color, hasta que solo quede la forma como única dímcnsión
de control. También en este caso se reforzarán todas las respuestas co­
rrectas. A continuadón, se ilustra gráficamente en qué consiste d desva-
nccimicnto d d color.

Figu ra 4 .1 4

V I. Finalmente, debe volvcrsc al paso ( d ) . Si d sujeto responde satis-

factoriamcnte, se rcducirá, en pasos progresivos, d tamano de los estímu­
los dentro de la hoja, hasta que se ajuste al que se usa corricntemente
en d programa de discriminadón visual.
Como no debe permitirse que se cometan errores sin corregirlos de
inmediato, tal procedimiento conservará las mismas características que
en d programa normal; por lo tanto, será correctivo.
Forma de registro. Se anotarán d nombre d d registrador, la fe­
cha de la scsión y d programa que se esté usando, así como d paso d d
programa y la adaradón de si es normal o correctivo. Se hará constar
además el número de hojas resudtas, el estímulo de muestra utilizado,
 13* Cap. 4. Prognunaclón de conductas b&slcas

el porccntajc de errores y el tipo de error cometido. En tal sentido, es

necesario aclarar que se consideran tres tipos íundamentales de errores:
el de igualación, el de posición y d de inveisión; d primero, cuando d su-
jcto dige un estimulo incorrecto, indcpcndientcmentc de su posición; d
segundo, fcuando d sujeto siempre responde incorrcctamcntc ante la mis-
ma posición, indcpcndientcmentc dd estimulo dc que se trate; d tcrcero,
cuando el sujeto responde con estímulos que constituyen invereiones res-
pccto d d estímulo dc muestra (este último tipo dc errores está restringido
a un tipo espccial dc figuras). Fucdc usarse la siguiente dave para desig-
, naríos: Igualación ( I ) , posición ( p ) e invcrsíón ( i) . Seguidamente, se
proporciona un moddo gráfico dc la hoja dc registro.

fe cha z fitfo z REGISTRO. --------- rfftí r ífjfft w c tw o *

est i m u lo m u est r a nú m . d e h ojas p or cen t ai e d« «r r or es i p t

A 2 0 V* /O 6 ¥

Figura 4.15

Discriminacióa táctil

En aqucllos casos en que nos cncontramos con sujetos que tienen la

vista seriamente disminuida o la han perdido completamente, debe
dcsarrollarsc un nucvo repertorio discriminativo basado en la estimu-
lación táctil. N o cs nuestro objetivo delinear aqui todos los posiblcs
programas discriminativos que scrían dc utilidad en casos dc esta índole;
sólo desçamos subrayar que pueden claborarsc, sin grandes dificultades,
siguiendo los mismos pasos y proccdimicntos que hemos revisado en
programas anteriores. El primer paso consistirá en la dcfinición dc la
conducta que sc quicrc obtener en base a los estímulos disponibles,
al repertorio dc entrada y al repertorio terminal. Debcn dcscribirsc, con
todo dctalle, tanto d programa y los proccdimicntos que se aplicarán
paso a paso, como los correctivos neccsarios que pueden requerirse en
cada uno de dlos; asimismo, se debe llcvar un registro dc los distintos
aspectos dd programa con el fin de cvaluar la utilidad del mismo. Por
último, un programa dc esta naturalcza puede comprcnder la discrími-
nación dc formas, texturas, distancias, tamanos, variadones de sonidos
(voccs), etc., todo Io cual debe estar basado en los mismos prindpios
que se han venido discuticndo a lo largo dcl libro.
 183

E. CONDUCT AS DE AUT OCUIDADO

D cfinidón. Bajo d rubo genérico de conductas de autocuidado, se

induyen todas aqudlas rcspuestas relacionadas con cl arreglo y cuidado
pcrsonal dei sujcto: vcstirec, lavaisc, controlarsc los csííntcrcs, pcinarse,
comcr solo, ctc. £1 cntrcnamiento dc estas conductas pretende, como
objetivo fundamental, que d nino se valga autosufidentemente en* lo
que sc refiere a las actividades básicas que debe desarrollar durante
cl dia, sin ncccsidad dc un adulto que lo custodie. Es de suponer que la
adquisición dc estas conductas hará d d sujeto un ser menos aversivo
hacia los demás y, por consiguientc, su interaedón con otras personas
sc verá seguida dc un mayor reforzamiento social que contribuirá a un
probablc dcsarrollo de nuevas y más variadas conductas.
Repcrtorio de entrada. £1 repertorio de entrada necesario para d
dcsarrollo óptimo dc un programa de autocuidado debe constar, cuando
menos, dc un repertorio de imitadón y de otro de seguimiento de ins-
truedones. Se requicre que ambas conductas sean prccuirentes, ya que
gran parte d d entrenamiento respectivo en autocuidado puede hacerse,
sobre todo, mediante estos procedimientos; pues si bien existen otros que
también pueden encararsc para d cumplimiento d d programa: d mol-
deamiento y d uso, en ocasiones, de reforzamiento negativo, estos exigen
un esfuerzo mucho más laborioso.
£n d apêndice D , sc induye un cuestionario que puede ser de uti-
lidad para la evaluadón de las conductas dc autocuidado d d sujeto.
Repertorio terminal. Debe especificarse de antemano, y muy cui­
dadosamente, en términos físicos (es decir, en términos dc la topografia
dc la respuesta) cuáles van a ser las conductas terminales que pretende
cstableccr d programa. A l mismo tiempo tiene que especificarse bajo
qué estímulos deben emitirse dichas conductas (estímulos v e rbal es, no
verbalcs, ctc.) y d grado de partidpadón necesaria que debe ejercer
un adulto en la parte final d d programa,
Con base en cada una de las conductas particulares que este com-
prenda, sc efectuará, por consiguientc, la ddinidón d d critério terminal.
Descripdón d d programa. U n programa de autocuidado debe
ajustarse a las necesidades específicas de cada sujeto. Por tal motivo, nos
limitaremos a enumerar una serie de conductas que pueden constituirse,
a este respecto, en parte de un programa integral, sin invalidar por ello,
algunas otras aqui no mendonadas.
í. Vcstirsc.
Comcr en la mesa.
Controlar sus esfínteres.
 184 Cap. 1 F rp p an ue lin do conduct«« bislcaa

4. Peinarse.
5. Amarrane los zapatos.
6. Lavarse la s manos y
Ia cara.
7. Banarse.
8. Cepillarse los dientes.
9. Sonarse la nariz.
10. Hacer la cama.

Cada una de estas conductas pucde, a su vcz, subdividirsc cn con­

ductas más y más específicas; en tal sentido, la conducta dc vestiise
puede particularizarse respecto a cada prenda de vestir, y la conduc­
ta de comer respecto a cada utensílio de la mesa.
Procedimiento de aplicadóm Dada la particularidad de cada una
de las conductas que componen un amplio repertorio dc autocuidado,
nos limitaremos a describir, con cierto detalle, a trcs dc dlas que son
sumamente representativas: vcstirse, comer y controlar esfíntcres, las
cuales servirán como ejemplos de cómo utilizar los rrúsmos procedimien-
tos en lo que se refiere a otras conductas similares. En términos gene*
rales, se utiliza una serie de procedimientos básicos para el entrenamiento
en autocuidado: el moldeamiento, el reforzamiento negativo, la imita-
ción, la instigación y los estímulos de preparadón, así como el encadc-
namiento. Seguidamente trataremos por separado cada ima de las trcs
conductas mencionadas.
a) Veslirse. L a conducta de vestirse comprende una variedad muy
grande de otras conductas: poneise la camisa, ponerse los pantalones,
ponerse la ropa interior, ponerse los calcetines y zapatos, abotonarse,
subírse derres y, además, dectuar luego las operadones contrarias, al
desvestirse. Consideremos una sola de esas conductas para ejemplificar
los procedimientos de entrenamiento, la de ponerse Ia camisa. Ponerse
una camisa implica: desabotonarla, reconoccr la parte dclantera y Ia
trasera, meter un brazo en una manga, meter d otro brazo en la manga
restante, colocarse la camisa correctamente y abotonaise. Como primer
paso, deberá obteneise un registro prévio de línea-basc, que simplemente
consistirá en Ia instrucción verbal por Ia que se ordena al niiío que se
ponga la camisa, y Ja posterior anotación de cuálcs pasos d d proceso
total puede hacerse por sí mismo y cuálcs solo con ayuda d d adulto.
U na vez que se ha efectuado esto, se procede a trabajar por separado
con cada una dc las conductas aula das; así, y en un conüenzo, se puede
entrenar al sujeto cn abotonar y desabotonar la camisa. Pará esto
puede usarse la imitadón, dado que la tarea de moldeamiento seria
sumamente trabajosa; en caso de que surjan dificultades, la imitadón
pucde complementarse con alguna forma de instigación física. En este
paso, como cn todos los demás, se procurará reforzar al sujeto .por cada
 E. Co nd o c t » de autoculdado 135

respuesta apropiada que emita. £1 reconocimiento de las partes delan-

tcra y trascra de la camisa, con&tituye una discriminarión simplc que se
cstablccc reforzando al sujeto solamente cuando toma la camisa de tal
mancra que la parte abierta queda al frente. Los otros tres pasos: intro-
ducír cada uno de los brazos en las manos y ajustarse correctamente
la camisa al cu apo, se logran mediante una instigación física que se va
retirando gradualmente. Por ejemplo, si bien en un principio se ayuda
al sujeto a meter- su brazo en la manga, luego se retira gradualmente
este apoyo al presentáisele la camisa con la manga colocada en posición
correcta y tomársde el brazo correspondiente dejando que d mismo lo
introduzea dentro de cila; y así por el estilo. Tamhién puede intentarse
entrenar a estas rcspucstas por imitación, pero esto depende, directa­
mente, dei grado de deficiencias conductuales que presente el sujeto.
La fase final dei procedimiento consistirá-en encadenar entre si todas
estas conductas: que el sujeto desabotone la camisa, que coloque un
brazo dentro de una manga, que introduzea el otno brazo en la otra,
que se ajuste la camisa y que se la abotone.
Si es necesarío se puede reforzar cada una de las conductas compo­
nentes, para luego ir hatiendo el reforzamiento contingente a la con-
dueta final de la cadena.
b) Comer en ia mesa. La conducta de comer en la mesa abarca,
igualmente, ima larga cadena de conductas desde sentaiae correcta­
mente en Ia silla, ponerse la servületa, saber elegir los cubiertos, tomar-
los con corrección, utilizarlos con propiedad (por ejemplo, no derramar
la sopa ni empujar la came fuera dei plato), no usar los dedos, saber
beber de un vaso, usar la servilleta para limpiane la boca, no jugar
con la comida, etc Como en el caso anterior, se puede tomar un re­
gistro de línea-base de cada una de las conductas componentes, teniendo
en cuenta que el sujeto pueda efectuarias sin ayuda, con alguna ayuda,
o si definitivamente no puede llevaiias al cabo.
Vamos a ejempliflear con el hecho de tomar la sopa, reiterando
que los mismos princípios se aplican al resto de las conductas. Cuando
estas se <lan en ima serie, finalmente debe encadenazse cada una de ellas
con la siguiente, como ya se ha expuesto anteriormente. La conducta '
misma de tomar la sopa implica una cadena de xespuestas: asir la cu-
chara correctamente, conducirla hacia d plato, introduciria e n 'd y
llenaria de sopa, Ucvársela a la boca sin derramar el caataúdo y, luego,
la repeüción de toda esta secuenda. Es conveniente colocar todas estas
conductas b ajo d control deinstruetiones verbales al respecto (véase
programa de control instruccional para los procedimientos pertinentes).
Por otra parte, destaquemos, que. son tres las técnicas consideradas
como básicas para d establedmiento de esta conducta: d jmoldeamiento
136 Gap. 4« Frogram aclón 4 « conductaa b â tlcM

con instigadores físicos, el reforzamiento negativo y Ia imitación. Frime*

ramente, debe probarse si el sujeto es capaz de imitar las respuestas; si
no puede haccrlo, entonces se procederá a moldearlas. Para ello, y en un
comienzo, se usará la instigaclón física tomando al sujeto de la mano
y ponicndo la cuchara en la posición correcta (por supuesto, se des-
cucnta que el sujeto está sentado a una altura y distancia convenientes),
inmediatamcnte se conducirán, mano y cuchara, en dirección al plato,
reforzando al sujeto por cada respuesta correcta que emita. Se retirará
luego gradualmente la instigación física dejando que el sujeto recorra
por si solo, parte dei camino hacia el plato y que Io haga más tarde sin
ayuda alguna. La segunda parte consistirá en entrenarlo para que l l c n c
la cuchara en la proporción adecüada, de tal modo que no dename el
contenido; de inmediato, se le Uevará la mano hasta la boca para que
ingiera la sopa. Si el sujeto ofrece obstáculos de cualquier índole, se
usará el reforzamiento negativo, rctirándosele la sopa; y si intenta
acercar Ia sopa nucvamente y comer, se le concederá que Io haga solo,
en el caso de que, previamente, emita la respuesta correcta. Sc repite el
proccdimicnto de ir suprimiendo gradualmente el apoyo físico, hasta,
lograr que el sujeto pueda por sí mismo, trazar la sccuencia conductual
completa.
c) Conlrol de esflnteres. Hay dos formas de control de esfínteres:
el diumo y el nocturno. En general, en cualquiera de los dos tipos, basta
trabajar directamente sobre Ia micción para obtencr, asimismo, el con­
trol sobre la defecadón. En el caso dei control nocturno, existe dispo-
nible un artefacto comercial (M owrcr & Mowrer, 1938)* que garan-
tiza mucha probabiHdad de éxito con solo seguir Ias instrucciones. Para
el entrenamiento dei control diumo de la micción, vamos a tratar dos
procedimientos distintos, aun cuando no son los únicos ya que, sin em­
bargo, ejemplifican satisfactoriamente los diversos princípios que pueden
utilizarse en este particular.

I. El primer proccdimicnto ha sido desarrollado por Keith R. Van

Wagcncn de Ia Universidad dei Estado de Arizona (Tcm p c); él mismo
hacc uso de un cmisor-rcccptor transistorizado, de seriales, que va co­
nectado a un dispositivo sensible a la humedad. Sc coloca este aparato
transistorizado dentro de un calzón de hule especial que lleva cosido,
en la parte inferior dclantera, un conducto en forma de embudo por d
que fluyc la ürina hacia el exterior y que es altamente sensible a la
humedad. Inmediatamcnte que el nino comienza a orinar, este dispo­
sitivo envia una senal al aparato transistorizado, d cual a su vez, empie-

* M ow r s r , O . H. &. M o w r er , W . M . Enuresis: A mtthod for its study snd

Inatmtnt, American Journal of Orthopiychiatry, 1938, 8, 436-459.
 E. Conduetas de autoculdado 187

za a emitir un zumbido agudo que indica que el sujeto está orinando;

tan pronto deja de fluir orína a través dei ‘conducto, deja de sonar el
zumbador. Este aparato aporta un estimulo discriminativo muy claro,
que se asocia a la iniciación y terminación de la conducta de orinar.
La funáón de la scnal es indicar al sujeto cuándo empieza a fluir la
orína, de mancra tal que él mismo aprenda a discriminar anticipato-
riamente la salida de orina, con base al volumen de liquido en su
vejiga. El procedimiento comprende ima serie de pasos bien definidos.
En prímer lugar, el sujeto debe ingerir gran cantidad de líquidos, antes
dcl entrenamiento, para que se produzea un número suficiente de
miccioncs por scsión (para ello, se recomienda usar líquidos con efectos
diuréticos como, por ejcmplo, el te). Es conveniente poder contar con
cuatro a seis miccioncs por scsión a fin de lograr un buen ritmo en el
dcsarroUo dcl entrenamiento. Tan pronto se produce la micción y, por
consiguientc, tan pronto suena el zumbador, se dan unas palmadas
al sujeto y se le dice: "| N o!”, se le lleva de la mano al bano, se le
sienta, y se espera a que termine de orinar allí; cuando termina, se le re-
fuerza de inmediato. Los primeros cnsayos se caracterizan porque el nino
siempre termina de orinar antes de alcanzar a ser sentado en el bano;
pero, progresivamente, se observa que el sujeto retiene cada vez más la
orína, hasta ser capaz de tencr unicamente una micción muy reducida,
y dirigirse él mismo al bano para completaria. En las últimas sesiones,
debe lograrse que el sujeto se dirija por sí mismo al bano, sin ninguna
ayuda.
Es conveniente, en esta etapa, preguntar periódicamente al sujeto
si quiere ir al bafio, con objeto de estructurarle un horário apropiado.
Cuando esta parte dei entrenamiento haya terminado, y de ser nece-
sario, habrá que ensenar al sujeto a desvestirse en el bano, limpiarse y
votvcrsc a vestir, de acuerdo con los principios ya ilustrados en una
sccción anterior. U n requisito adicional es que el sujeto, antes de aplicar
esta técnica particular, pueda sentarse en la taza dei bano, respondiendo
a órdenes verbales; si no es posible que lo haga, se hará. neccsario
moldear la respuesta. Para cllo pueden utilizarse tres técnicas: la de
reforzamiento positivo, la de reforzamiento negativo y la imitación. La
primera parte dei procedimiento consiste en conducir al nino al bano y
simplcmcnte reforzarlo por estar parado allí durante un mínimo de tiem-
po, el cual sc va ampliando paulatinamente hasta alcanzar, por ejemplo,
un máximo de diez minutos. Posteriormente, el reforzamiento se hará
contingente a que el nino permanezea sentado en la taza dei bano.
A veces, este paso entrana serias dificultades; entonces puede usarse una '
instigación física moderada ayudando al sujeto a sentarse en la taza y
rcforzándolo de inmediato, para Iuego reforzarlo por pasar más y más
ÍSS Ctp. i FrofniM dón d®conductM M ilcu
ticmpo sentado hasta alcanzar los diez minutos. Otra forma de ayuda
puede obtenerse mediante Ia imitación. Primeramente se lc puede ense-
nar, por imitación, a sentarse en una siüa; luego esa siila puçde ser
iievada al bano y colocaria junto a la taza y, finalmente, se procederá
a retirar la silla y hacer que el sujeto se siente directamente en la taza.
Esto debe ir acompanado de instruccioncs verbales. La última técnica
posible es apelar al castigo; si el sujeto se rchúsa a sentarse, se le sienta
por la íuerza (incluso, de ser nccesario, no lentamente) y se le amarra
la taza» al mismo tiempo que se le refuerza por permanecer sentado.
Posteriormente, se lc puede obligar a que se siente sin estar amarrado,
recurricndo a la íuerza cada vez que se levante sin que sc le haya dado
la ínstrucción previa corrcsporidicnte. Por último, esta conducta que­
dará bajo cl control exclusivo dei reforzamiento.

II. El segundo procedimiento abarca el moldcamicnto dc la respuesta

terminal dc sentarse en la taza dei baüo, el reforzamiento diferencial
de la ocurrenua de la micción o de la defecación (o de ambas), y d
encadenamiento de la conducta de dirigirse al bano bajo órdenes ver-
bales con la de quítarse las prendas de vestir corrcspondientes. Y a hemos
expuesto k » procedímicntos pertinentes con los que sc logra moldcar la
respuesta de sentarse en la taza, así como las técnicas para entrenar
kl sujeto a vestirse y desvestirse. En este caso, al permanecer sentado el
sujeto, supongamos que por un lapso de diez minutos, con base en un
horário establecido de antemano de acuerdo con el registro prévio
de su frecuencia de micción durante d dia, solo se le reforzará por
orinar o defecar en la taza. Después de un número de sesiones en que el
sujeto siempre orinc o defeque en la taza, sc observará cómo adquicre
d control por sí mismo, aun cuando es conveniente, como en la técnica
primera, estrueturar un horário y colocar bajo un control verbal a toda
Ia cadena conductual de ir al bano, quitarse la ropa, sentarse, orinar o
defecar, limpiarse y vestirse nuevamente. En caso de que cl sujeto
no responda apropiadamente al reforzamiento positivo, podrá usarse d
negativo, que consiste en amarrarlo a la taza dd bano y no dejar que
se levante hasta que haya orinado; dc este modo, d sujeto adquirirá la
respuesta a través de la situadón aversiva que representa estar amarrado
a la taza dd bano. D e todas maneras, este procedimiento también debe
combinarse con un reforzamiento simultâneo.
Pucden usarse dos formas de registro distintas para cada una de Ias
técnicas en çuestión. La primera, exige un registro dei número de mic-
ciones por sesión y un control acerca de en qué paso de ia micción se
logró que d sujeto se sentara en cl bano; es decir, de cuántas micción cs
“acertadas" presenta d sujeto; debe registrarse, igualmente, la cantidad
 E. Cooductu d « wtoculdado 149

de liquido ingerido. En la segunda técnica, tendrá que adoptarsc una

línea-base inicial, que puede ser, por ejemplo, la frecucncia de calzones
mojados por d nino a lo largo de todo el dia. Para ello, se hace nece-
sario revisar, cada diez o quince minutos, si el calzón está o no mojado
y cámbiarlo por otro seco. A l iniciar el tratamiento, se registrará el nú­
mero de micciones efectuadas dentro de la taza con base en un tiempo,
es decir, considerando cuántas micciones efectúa d sujeto en un periodo
determinado. £1 progreso en el entrenamiento debe mazúfestarse en un
aumento de Ia frecuenda de micciones dentro de la taza, hasta alcanzar
estas un 100% de “eíicicncia”.
 5
P r o g r a m a c i ó n d e c o n d uc t a so c i al

U n o d e l o s aspectos más importantes cn la rchabilitación de los retar­

dados cs la programación explícita de conductas de tipo social. Ya de­
finimos anteriormente lo que entendemos por conducta social. En térmi­
nos générales» llamamos social a toda aquella conducta que cs reforzada
por Ia mediación de otras personas. £1 retardado muestra dcfidcncias
muy particulares en su respuesta a los estímulos y reforçadores sociales;
estas dcfidcncias conductualcs pueden tencr su origen en una historia
previa de reforzamiento que haya sido inadccuada, así como en la exis-
tencia de contingências presentes que obstaculizan su social]zación.
En la programadón de la conducta social, es de fundamental importan-
cia intervenir en d diseno dei ambiente, pues es sobre todo cn esta
situadón que las contingências ambicntalcs ejereen influencia decisiva.
Las contingências del medio social son naturales para la conducta social.
D e aquí que, desde la programación del tratamiento individual, debe
tenersc cn cucnta la necesidad de extender el control y arreglo de las
contingências a otros sectores del medio. La falta de consistência cn la
programación de las consccucncias y estímulos discriminativos puede
retardar indefinidamente la adquisición y ampliación del repertorio
social del individuo. Es d área de desarrollo más difícil, y a la vez más
fascinante, cn la modificación de conductas de sujetos con retardo.
£n primer lugar, describiremos una escala, de registro de conducta
social y los objetivos más générales que puede perseguir un programa
a este respccto, para discutir luego, en particular, Ias categorias más
importantes de conducta social y los proccdimientos más pertinentes.

140
 141

A. UN PR OGR AMA GENER A L DE CONDUCT A SOCIA L

A mcnudo, surgcn espontáncamcntc siíuacioncs que se prestan para
desarrollar, bajo condiciones controladas, repertórios de naturaleza social
cn sujctos retardados. Se dan, por lo común, en circunstancias en las
que, por un lado, el sujeto se encuentra rodeado de otras personas,
y por e! otro, se dispone de gran variedad de reforzadores naturales que,
bien utilizados, pueden ser provcchosos. En el programa que delinea­
mos a continuación, adaptando a una situación de este tipo el periodo
de rccrco en un patio con juegos mecânicos, se pretende promover la
ndquisición y mantenimiento de conductas sociales en ninos retardados
y cl desarrolio de habilidades motrices varias. Dicho programa abarca la
utilización de una escala de registro compuesta de veintiún categorias
conductualcs, la aplicación de un núcleo básico de proccdimientos y el
establccimicnto de objetivos conductualcs definidos, en términos gene-
rales, para todos los sujctos participantes. £1 mismo programa puede
adaptarse a otro tipo de circunstancias en las que priven condiciones
análogas a las referidas, es decir, que provean de un grupo mínimo de
sujctos y de reforzadores naturales: actividades y estímulos sociales.
Escala de registro. A continuación, se describe la lista de categorias
conductualcs que componen la escala y su definición.
1. Autoestimtdación: física ( { ) o verbal ( v) — (A u ). Toda con-
dueta repetitiva, sin estímulo discriminativo o reforzador externo osten-
sible; por cjemplo, cabecear, rascarse, manerismos motores, repetición
continua de un mismo sonido, etc.
2. Hiperactividad — (H i)* Conducta de tasa muy elevada, man-
tenida por un largo tiempo, que produzea consecuencias aversivas para
otros: saltar, movimiento excesivo, etc.
3. Contacto físico positivo hacia un adulto = iniciado ( i) o res-
pondiendo ( r) — (C oA ). Cualquier conducta dei sujeto que lo haga
entrar, sin violências, cn contacto físico con un adulto — tocarlo en
cualquier parte dei cuerpo, tomarle la mano, apoyarse cn él, etc.
4. Contacto físico positivo hacia un nino = iniciado ( Í) o respon-
diendo ( r) — ( C oN ). Sc define de igual mancra que la categoria
anterior.
5. Juego cooperativo — (JC ). Tipo de actlvidad (de juego o de
otra naturaleza) cn que cl reforzamiento dependa de la interacción
simultânea de dos o más sujetos, por cjemplo, jugar a la pelota, jugar
al sube y baja, jugar con bloques de madera para completar una fi­
gura, etc.
6. Juego paralelo — ( } ? ) - Conducta de juego, en la que cl sujeto
puede estar o no junto a otros ninos o adultos, pero en la que el refor-
142 Gap. 6. Pro gramación de conducta social

zamicnto producido por Ia actividad no dcpcndc dc una intcracción

cntrc cllos: mcccrsc en el columpio, corrcr al mismo ticmpo que
otros, etc.
7. Proximidad — ( P r) . Que un sujeto se acerque a otro y se man-
tenga a una distancia cercana. Es excluyente dei contacto físico, sea
este positivo o negativo, pues se refiere a Ia pura proximidad, sin con­
tacto directo.
8. Retraimiento — (RO* Q u c u n su jeto esté a leja d o d e otros y sc
m antenga a cierta distancia física d ei resto, en silu ación de aislamiento.
9. Agrupamiento — (A p). Que un sujeto se mantenga junto a
otros, a una distancia física mínima, aun cuando no haya contacto con
ellos. Se distingue de la respuesta dc proximidad (7 ) en q&e esta última
consiste en la conducta de “acercarsc a " y la presente sc refiere- al hccho
dc “mantenerse junto a”.
10. Descanso — (D e ). Conducta de sentarse, o detenerse momen-
táneamente, después de haber realizado un ejercicio físico definido, en
cuanto al ticmpo, como un mínimo dc actividad motriz; esto lo dis­
tingue dc la categoria 8.
11. Exploradón visual — (E V ) . Conducta de exploradón dei
sujeto, con o sin movimiento de Ia cabcza, caracterizada porque en dia
se fija la atención sobre un aspecto dei ambiente. Generãlmente puede
asociarse a Ia manipulación de objetos y al descanso. En tal caso, se
computarán todas las categorias.
12. Manipulación de objetos — ( M O ) . Conducta que implica
tomar objetos con las manos y moverlos durante un mínimo de quince
segundos.
13. Ruido: físico ( f) o verbal ( v ) — (R u ), Conducta vocal o
motora, cuya única consecuencia es la producción de ruido: gritar,
golpear el sucio con un sube y baja, etc. En ocasiones, puede coincidir
con la autoestimulación.
14. Verbalización: solo (s ) o en grupo ( g ) — (V e ). Se refiere a
que el sujeto emita sonidos articulados que produzean un cambio siste­
mático y consistente en la conducta dc otros: palabras, sílabas, vocalcs
solas, ctc.
15. Utilización de juegos mecânicos — ( J M ) . Conducta que im­
plica el uso de juegos mecânicos: columpios, sube y baja, etc. Puede
coincidir con juego cooperativo o juego paralelo, pero no con ruido y
autoestimulación.
16. Risa: social (s ) o autista ( a ) — ( R i) - Conducta referida a
rcír, solo o como respuesta a otros, respectivamente.
17. Llanto — (Lia). Conducta que se refiere a llorar, gimotear,
quejarae sin lágrimas, etc.
 A. Un program a ge ne ral de conducta io c íb I XAS

18. Molestar a otros ninos — ( M N ) , Conducta en la que se des­

taque una intcrferencia en la actividad de otros ninos que no produzca
dano físico evidente, ni constituye un contacto físico directo intenso; por
ejemplo, escupir, dar empujones ligeros, insultar, etc.
19. Ignorar a otros ninos — ( Ig N ) . N o responder a la inidadón
de contacto físico, social o verbal que intente otro nino. Se distingue d d
rctraimiento en que este describe una situadón en que d sujeto se apar­
ta activamente, mientras que, en la categoria que ahora nos ocupa, d
sujeto simplcmente no responde; es dedr, l a ,primera es iniciada por
d sujeto mismo, en tanto que, esta última-es iniciada por otro sujeto.
20. AgresiÁn: física ( f) o verbal ( v ) — (A g). Conducta física
violenta, intensa, que produzca dano a otro sujeto: golpear, tirar pie-
dras, dar patadas, empujar bruscamente, etc. Conducta verbal que, por
su contenido, produzca cfcctos visibles en d otro sujeto.
21. Berrincke — (B e). Conducta caprichosa, manifestada por mé­
dio de pataleos, lloriqueos, testarudez, etc., que respondeu a instruedones
vcrbalcs o físicas, o que se producen porque d sujeto no obtiene ningún
reforzamiento. D ebe distinguirsele de la categoria 17, en que la respues-
ta puede no tener rcladón directa con una situación particular.
Esta escala consta, en realidad, de varias subescalas. Existe variedad
de conductas que, con toda probabilidad, pueden presentarse juntas al
ser controladas por reforçadores o estímulos discriminativos semejantes.
Por consiguiente, en un prindpio, al tomar d registro de Iínea-base
(diagnóstico d d repertorio social), puede optarse por sdeedonar unas
cuantas categorias representativas d d conjunto total que integra la
escala. Posteriormente, al identificarse problemas específicos en una o
varias de las categorias, pueden utilizarse las categorias adidonales
estableciendo subescalas específicas que capten, con mayor fineza y
precísión, la dase de conductas en cuestión y sus posibles determinantes
fundonales.
Así pues, puede dedicarse diariamente un período aproximado de
treinta minutos, a la obtención d d registro de línea-base, durante un mí­
nimo de quince sesiones. Las categorias más representativas de la escala
que pueden selecdonarse para lograr este registro inicial de línea-base,
son las número 4, 8, 1, 5, 15, 17, 18 y 20. Estas categorias se refieren
a contacto físico positivo hacia un nino (C oN ), rctraimiento ( R t) , auto-
estimulación (A u ), juego cooperativo (JC ), utilizadón de juegos me­
cânicos ( ] M ) , llanto (Lia), molcstia a otros ninos ( M N ) y agre-
sión (A g). En d caso de localizarse problemas espedales en alguna de
las categorias sdeedonadas, se agregarán otras adidonales, similares, que
permitan establecer una subqscala especifica más detallada. Las cate­
gorias se integrarán en cuatro grupos:
144 Cap. 6. Pro graiuación de conduct» social

a) 3, 4, 7, 8, 9 y 19; b ) 1, 2, 10, 11 y 12; c) 5, 6, 14, 15 y 16;

d) 13, 17, 21, 18 y 20. Según la índole dcl problema particular que
indique el primer registro dc línea-base, se utilizarán cualquicra de estas
cuatro subcscalas,
Para haccr el registro, dos observadores deberán estar ubicados en
distintas secciones dcl patio de juegos y disponer de una forma de regis­
tro y de un cronómetro, as! como dc un conocimicnto prévio dcl código
dc la cscala. La forma de registro puede ser semejante a la ilustrada cn c!
capítulo 3, cn Ia sección corrcspondiente a escalas y líncas-basc concu-
rT c n t e s. Consiste fundamentalmente cn una hoja cuadriculada, en la
que cada celdllla representa una muestra de tiempo. £1 registro se efeo
túa en base a un muestreo terrtporal, lo que permite observar a varios
sujetos simultáncamcntc, cn cada sesión. EI número de sujetos no debe
ser mayor de cinco o seis, para que no se restrinja seriamente cl número
total dc observaciones dei registro. Cada muestra temporal tendrá una
duración de veinte segundos y lc corresponderá, un cuadro dc la hoja
dc registro, cn cl que se anotará la abreviatura o símbolo dc la cate*
goría conductual que sc presente; cuando sc produzam dos o tres ca­
tegorias cn cl mismo período dc muestra, deberán registrarse todas cilas
cn la misma ccldilla. Con objeto de poder registrar a más dc un sujeto,
sc procederá a muestrear succsivamente a.cada uno dc los sujetos, cada
veinte segundos; cs decir, primero veinte segundos de registro st dedi-
carán al sujeto 1; los siguientes al sujeto 2, y así hasta haber registrado
a los cinco o seis sujetos, se repetirá nuevamente la obscrvación tal como
fuera realizada. Nunca se anotará más de una ocurrencia por cada
categoria; de modo que, aunque la respuesta cn cuestión pueda tener
lugar varias vcccs durante los veinte segundos, solo se computará una
vez. En el caso dc que haya más sujetos cn cl patio de juegos, no se les
tendrá en cucnta para cl registro. N o está de más anadir que, durante
el período de registro, los observadores procurarán no intcractuar con los
sujetos. El registro debe proseguirse durante la administración dcl pro­
grama y, después dc terminado éste, durante un tiempo mínimo de
quince sesiones, con objeto dc efectuar d control necesario para evaluar
los cfectos dc Ias contingências estrueturadas.
Desde cl punto de vista de las técnicas y procedimicntos que se
aplican, cl programa comprende dos objetivos gcncralcs bien concretos:
cl primero cs promover Ia adquisición y mantenimiento dc nucvas res-
puestas socialcs que, paulatinamente, expongan al sujeto a consecucncias
socialcs máj positivas; y, en segundo lugar, eliminar todas aquellas
conductas indcseables que mterfiercn en la posibiHdad dc que d sujeto
rcciba reforzamiento social, o que produccn directamente consecucncias
aversivas hacia cl resto dcl grupo social.
 A. Un program a general d « conducta sooial 145

En base a este critcrio, los objetivos finalcs dcl programa consisten

cn la climinación dc las siguientes categorias conductuales: 1, 2, 6, 8,
23, 16, 18, 19, 20, 21 (véase la sección de definición dc las categorias,
a que conductas corrcsponden) y en ei mantenimiento y facilitadón de
las siguientes respuestas: 3, 4, 6, 7, 19, 14 y 16 (vease la sección de defi­
nición dc las catcgorías, a qué conductas correspondcn).
Se pueden bosquejar dos grandes grupos de procedimientos: el de
adquisición y mantenimiento y d dc diminación de conductas. Su apli-
cación especifica depende mucho de la situadón concreta en que se
vaya a hacer uso dc cllos, y d d tipo de reforzadores de que se disponga.
Afrontando d riesgo de resultar demasiado generalizadores, nos redu-
circmos a mencionar, a grandes rasgos, qué tipo de técnicas puede
utilizarse para cumplir con esos dos propósitos básicos dei programa
dc conducta social y, en consecucnda, qué tipo de reforzadores puede
aislarsc y aplicaise.
Los procedimientos para facilitar la adquisición o mantenimiento
de una respuesta social positiva pueden scr los siguientes: a) imitación: •
cn que un adulto o un nino modelará la conducta que se desea pro­
mover cn otro sujeto, con objeto dc que este último la imite. Su imitación
debe scr seguida de reforzamiento y, obviamente, exige un repertorio
imitativo dc entrada; b) moldeamicnto por aproximacioncs sucesivas:
cn que se reforzarán progresivamente aquellas clases de respuestas que
más se accrqucn a la respuesta terminal deseada; c) estímulos de prepa-
ración: cn que se presentarán formas suplementarias de estimuladón
que proporcioncn al sujeto “instruedones” más precisas acerca de la
respuesta que debe reforzarse; d) instigación física o verbal de la res­
puesta, y e) probación y exposidón d d reforzamiento.
Los procedimientos para eliminar una conducta indeseable pueden
ser los siguientes: a) extindón: no debe presentarse la más mínima
atcnción a la conducta dd sujeto y, cn tal sentido, debe instruirse a
sus compancros, de modo que las contingências ambientales scan con­
sistentes; b ) tiempo-fuera dd reforzamiento, pardal y/o total: se aislará
al sujeto dc la situadón de rccreo; aqui es importante identificar ccrtc-
ramente la relación existente entre la conducta y las consccuencias espe­
cíficas dc cila; c) castigo: puede aplicarse desde un regano verbal, o
una clevación d d tono dc voz, hasta una fuerte palmada cn d brazo ‘
o cn la mano, inmcdiatamcnte dcspués dc la cmisión de Ia respuesta
indeseable, y d ) reforzamiento de respuestas incompatibles (.RD O ) : se
procura reforzar difcrcncialmcnte otra respuesta distinta a la indeseable,
para aumentar la probabiHdad de la primera cn dicha situadón y, por
consiguicnte, dísminuír la probabilidad de la segunda.
Estos procedimientos pueden combinarse dc diversas manera, con
149 Cap. 5. P ro p am ad in do conduct« social

cl fin dc aumentar su efectividad. Por cjcmplo, puede combinarsc d

RD O con d tiempo fucra o castigo, o utilizarse simultáncamentc técni­
cas dc instigacíón y suprcsión concurrcntcs, ctc. Insistiremos una vez
más cn que d diseno de las técnicas especificas depende directamente
de las contingências cspccialcs que operen en cada caso. Bajo ningún
concepto pueden darse recetas mecânicas. En un primer momento, sicm-
pre debe procedcrsc a efectuar un análisis funcional dc la situación, con
objeto de evaluar las técnicas más recomendables cn cada caso.
A continuación, referirem«» cómo puede planearsc d desarroUo de
programas de conducta social más concretos y limitados, ilustrándolo
con Ias dimensiones más rdevantes cn los sujetos con retardo. La des-
crípción que sc hace de las técnicas de modificadón, en cada conducta
particular, de ningún modo exduyc la utilizadón dc otros proccdimíen-
tos. Funciona simplemente como una guta que permite captar, dc ma-
nera concreta, cómo puede aplicarse un programa a formas muy par­
ticulares de conducta social en sujetos con retardo.

B. CONT ACT O FÍSICO

La fornia más dementai de conducta social es quizá d contacto
físico. Ya hemos definido anteriormente, dentro dd códice dc la escala
dc conducta social, qué sc entiende por contacto físico. E l contacto
físico, cn sí, constituye una conducta prccurrcnte indispensablc para d
desarrollo de repertorios socialcs como d agrupamiento, juego coopera­
tivo y otros más. Por consiguíente, su importanda radica cn que debe
considerársde no como una respuesta terminal per se, sino como una
conducta prccurrcnte a formas complejas de repertorio social.
En términos generales, muchas dc las categorias induidas cn la
escala son mutuamente excluyentes; este es d caso, por ejemplo, dd
contacto físico. E l contacto físico cs una conducta incompatible con
el retraimiento; de ahí que d establecimiento de contacto físico positivo
hada otros ninos y adultos signifique, a su vez, la diminación de con-
duetas de aislamiento. Discutamos un caso imaginario de aislamicnto
y dos proccdimicntos que podrían utilizarsc para aumentar la frccucn-
cia y duración dcl contacto físico positivo.
Supongamos que nuestro sujeto presenta un alto porccntajc dc
tiempo aislado dd resto dc los ninos y adultos, cn d patio de juegos.
El objetivo inicial consiste cn incrcmcntar cl porccntajc dc contacto
físico con otros, dc modo que sc reduzea su retraimiento. Sc nos ofrcccn
dos técnicas: por una parte, podemos moldcar la respuesta en aproxi»
maciones succsivas y, por la otra, podemos instigaria mediante instruc-
ciones vcrbalcs o estímulos dc prcparación imítativos. La técnica que
 C. Conducta cooperativa 141

utiliccmos dependerá dei repertorio de entrada dei sujeto en cuestión.

Siemprc deberá probarse d procedimiento más económico, en lo que a
esíucrzo y liempo se refiere. For consiguicnte, un programa dirigido
al aumento dei contacto físico positivo hacia otros, en un principio
puede basaisc en el uso de instigadón mediante instrucciones. Si d suje»
to sigue la instrucción verbal: “Acércate y tócame”, se le refuerza de
inmediato, y luego, solamente tendrá que irse alargando la duración
dei contacto y la diversidad, a fin de lograr dos objetivos d d programa.
£1 reforzamiento se reducc, gradualmente, hasta que d sujeto se man-
tenga cn contacto prolongado sin ncccsidad de él. Sin embargo, y por
desgracia, raras veces puede utilizarse esta técnica cuando se trata de
sujetos retardados con dcfidenti&s muy marcadas. Si d sujeto posce
un repertorío ímitativo mínimo, pueden utilizarse estímulos de prepa-
ración. En este caso, d estímulo de preparadón consiste en d acerca-
miento y exposición d d adulto, o de otro nino, al sujeto. Ya sea que d
sujeto responda ante la instigadón verbal o ante la preparadón imita tiva,
debe rcforzárscle de inmediato e ir reduciendo paulatinamente los
estímulos suplementários y, posteriormente, la frecuencia de reforza­
miento, hasta lograr que la conducta de establecer y mantener contacto
físico positivo sea reforzada por sus propias consecuendas natu rales.

C. CONDUCT A COOPER AT IVA

Esta conducta se encuentra definida, en particular, en la escala de
categorias descritas cn un principio. En general, la conducta cooperativa
se caracteriza porque requiere un mínimo de dos respuestas (cada una
de un sujeto distinto), emitidas simultânea o sucesivamente con ob­
jeto de obtener una sola consecuenda. Para muchos autores, en la con­
ducta cooperativa reside, quizá, la esencia misma de la conducta social.
£1 condidònamicnto de conducta cooperativa exige una progra-
mación muy precisa de las contingências. Por una parte, debe ser
altamente discriminativa la situación en que va a emitirse este tipo
de conducta; y, por la otra, la acción de reforzamiento debe ser estric-
tamente diferencia] sobre aquellas respuestas que Uenen las caracterís­
ticas especificadas por la definición. D e manera que, al programar una
conducta cooperativa, se deben determinar detalladamentc la topografia
y d intervalo entre las respuestas de los sujetos, así como la presen-
tación de estímulos discriminativos y la forma de aplicadón dd refor­
zamiento (la que, además, puede ser sucesiva o simultânea). Dada la
complcjidad de la respuesta (porque comprende más de un sujeto),
d repertorío de entrada debe evaluarse pqr separado para cada uno de
estos sujetos y, cn caso nccesario, debe trabajarse aisladamente con cada
148 Cap, S. Frogramacióa do conduct» social

uno dc cilos sobre cl componcntc dc la respuesta cooperativa que les

corresponde. Posteriormente, y ya que existen por separado los reper-
torios individualcs ncccsarios, pueden discíínrsc la situación y las contin­
gências que convicrtcn cn cooperativas esas conductas.
La conducta cooperativa puede aplicarse en gran variedad de
circunstancias: situaciones dc juego, dc trabajo, dc salón de clase, etc.^
’dc manera que puede adoptar tantas formas particulares como topo-í|
grafias distintas requieran esas diversas circunstancias. A continuación,
presentaremos la programación dc una conducta cooperativa en unaj
situación dc juego» y el tipo de proccdimientos que pueden utUizaisel
cn su condicionamíento. ^
Definamos una tarea cooperativa tal como la de ordenar bloques^
de madera, uno junto al otro, con base al color. £1 primer paso dei'
programa será cstablcccr esta conducta dc ordenar bloques con basef.
al color, por separado, cn cada uno de los sujetos, como si se
simplcmcnte dc una respuesta individual. Supóngasc que se trata dei
dicciscis cubos, dc cuatro colores distintos, que deben disponerse espa-^
cialmcnte en hileras dei mismo color, hasta completar un cuadrado;?
para cllo puede utiliza rsc cl proccdimicnto dc igualación dc la muestra, o|
dc cncadcnamicnto con base al color. Cuando ambos sujetos, por sepa-y
rado, pueden resolver adccuadamcntc Ia tarea (por la cual se les estáj
reforzando), sc procede a cstablcccr sus respuestas como parte de unstl
respuesta social cooperativa. En tal sentido, Ia tarea puede definirsej
cn que cada uno de los sujetos coloque un cubo, en forma sucesiva
hasta completar cl cuadrado. Dado que cn ese caso, la respuesta consiste^
cn rcalidad cn una cadena de respuestas, puede comenzarse por refoi
fracciones dc conducta cooperativa: cada vez que un sujeto ponga i
bloque, y otro ponga después el bloque que lc corresponde, puede de
nirse la respuesta como cooperativa. Tan pronto los dos sujetos com*j
pleten la colocación de sus bloques, al término de la respuesta de
segundo sujeto, sc reforzará a ambos. St cualquiera de los sujetosjfi
emite Ia respuesta especificada, los dos pierden el reforzamiento; en-<
caso, el reforzamiento puede posponerse con base en un intervalo,!
simplcmcnte a través dcl aumento dcl requisito de tasa; es decir, â no a
responde coopcrativamcntc, para rccibir un reforzamiento se exigirá|
cn consccucncia, haber dado un mínimo de dos respuestas cooperat
simultâneas. Cuando los sujetos complctan cl cuadrado con base en
contingências, sc puede ir disminuycndo la frccuencia dcl reforzamiento^
cn cl sentido dc que sc rcfucrcc por completamiento de una hilera,*
pués por cl completamiento dc dos hileras, y así succsivãmente,'
que se considere reforzado solamentc al haber conduido d cuadradç
como una sola respuesta cooperativa.
 149

■. D. APK OX IM ACIÓN A L GR UPO

Esta rcspucsta comprcndc Ias categorias 7 y 9 de Ia escala de registro
mencionada. Ta l como se definieron ambas categorias, esta rcspucsta
se caracteriza por d hccho de acercarse a un grupo (dos o más personas)
j y de mantenerse junto a él durante cierto tiempo. N o se requiere con-
I tacto físico. La condueta de aproximación ai grupo cs, probablemente,
v- una consecucncia dei establecimiento de conducta cooperativa y no un
requisito, como pudiera esperarse con base al sentido común, aun cuan-
do, desde luego, los determinantes deben ser multiples y, por consi-
guiente, no puede simpíificaree su control de estímulos. Sin embargo, cn
u lo que sc rcíiere a su programación, no difiere en absoluto de las otras
: categorias sociales “positivas” que hemos presentado. En términos gc-
} nerales, podriamos considerar que las categorias 6 y 9, proximidad y
> agrupamiento respectivamente, representan dos fases do esta misma
; conducta. Es natural que, para establecerla, se haga nccesario iniciar
| el proccdimiento sobre d primer componente de esta cadena conduc-
' tuai, Ia proximidad, para luego efectuar el reforzamiento contingente
f al mantenerse ésta durante períodos más prolongados. El moldeamicnto
ï de la rcspucsta de proximidad cs análogo al de la conducta de contacto
;■físico, solo que no requière o «implemente no sc especifica que el sujeto
; entre forzosamenté cn contacto. Ta l proccdimiento puede adoptar for-
mas dc imitación, aproximaciones sucesivas, instigadón física o verbal
y estímulos imitatives de prcparación, así como de exposidón al refor-
zamiento. En todo caso, ima vez logrado el establecimiento de la proxi­
midad (con una técnica que responda al repertorio de entrada dei
^su jeto), bastará prescribir diferendalmente el reforzamiento con base
en un requisito de tiempo: el sujeto deberá permanecer próximo al
• grupo durante lapsos cada vez mayores. Por último, como en todos
los programas conductuales, se rccomienda disminuir gradualmente la
frccuencia dc reforzamiento hasta que la conducta de agrupamiento
. quede bajo cl control de las propias contingências sociales, que son las
y. que deben mantcncrla cn circunstancias normales.

XL C O N D U C TA D E AFE C TO

Por conducta dc afccto se entiende, cn rcalidad, toda una gama

muy amplia dc respuestas, que sc caracteriza funcionalmente por ser
- altamente reforzante para otros sujetos que intcractúan con el indivíduo.
La conducta dc afccto abarca respuestas tales como sonreir, besar, abra-
zarse, acariciar, etc., todas las cualcs se distinguen por desencadenar
: consccucncias reforzantes cn los sujetos ante los que sc emiten. Todas
 150 Cap. 5. rrogram aclón de conduct« social

estas rcspucstas son susccptiblcs dc una programación quc no solo im­

plique una definición topográfica sutil, sino quc además, requicra un
control apropiado dc estímulos que les imprima ei carácter dc conducta
social. Para gran parte de estas respuestas» a las que identificamos con
cl nombre genérico de conductas dc afecto, se exige un doble reper-
torio dc entrada: por una parte sc requíere que el sujeto demuestre
conductas de proximidad y, por otra, que pueda entrar en contacto físico
positivo y mantcnerlo. Existen rcspucstas, como acariciar y abrazar, por
ejemplo, que sc valen para su programación de los mismos procedi-
mientos quc la conducta de contacto físico positivo, ya que s i m p i e m e n te
constituyen formas de contacto, más particulares con determinadas ca­
racterísticas topográficas. Hay otro tipo de respuestas, como las dc
sonreír y besar quc, a su vez, implican otro tipo dc aproximación. Ilus­
traremos acerca dc las técnicas que pueden usarse en cl condicionamiento
de estas dos respuestas. Comenzaremos con Ia conducta dc sonreír.
Esta cs una respuesta quc puede existir o no cn cl rcpcrtorio del sujeto.
Cuando existe, la mayoría dc Ias vcccs, sc presenta en forma totalmente
espontânea, fuera dc contcxto social y con una frecuencia baja. Como
primer paso, sc trata, pues, dc aumentar la frecuencia de dtcha respuesta
mediante instigación física. Es suficiente estimular con un dedo la me-
jilla del sujeto, o hacerle cosquillas, para quc éste ría. Cada respuesta
debe reforzarse de inmediato. U na vez que la respuesta de reír sc instiga
fácilmcnte o que, incluso, sc emite sin instigación (quc debe ser d
primer objetivo del programa), sc procede a ponerla bajo control de
estímulos. En este caso, Io más conveniente es que la respuesta sea con­
trolada, inicialmente, por un estímulo proveniente dc una respuesta de
topografia similar, es decir, la sonrisa dc otra persona; eso significa
poncr a la respuesta bajo control imitativo. Ahora bíen, solo sc reforzará
la respuesta cuando d sujeto responda ante la sonrisa dc otra persona.
El desarroüo de este procedimiento puede llevamos a dos resultados
finales: a) cl sujeto generalizará su respuesta emitiéndola no solo ante
las personas que sonríen, sino también ante las personas en general,
siempre y cuando esto lc produzea algún tipo dc reforzamiento en
cuanto al medio social, y b ) la respuesta dc sonrdr generará una inter-
acción social dc tal naturalcza quc Ia respuesta bajo control imitativo
sc vea seguida, por lo común, dc otras formas de reforzamiento social no
programadas explicitamente, que permitan cl retiro dd reforzamiento
arbitrario y pongan a Ia conducta bajo d control dc consccucndas na-
turales de tipo social. D e este modo, al concluir d programa de entre*
namiento, d sujeto debe estar sonriendo ante otras personas sin quc
pueda idcntiíicarse, cn todos los casos, un reforzador programado ex-
plídtamcntc.
 F. Agreaió n 151

Vcamos ahora cómo sc podría programar la conducta de besar.

Fucdc insdgaree fisicamente, ensenándolc al sujeto a cerrar y abrir los
labíos, o mediante el tipo de instigación imitativa, por la cual el sujeto
imita los movimientos bucales; en cualquicra de los dos casos, se le
refuerza posteriormente ya moldeada lá respuesta, sc debe retirar
la instigación física o imitativa y reforzar la respuesta por si sola. Luego,
sc lc puede poner bajo control de instrucciones de tipo verbal, por ejem-
plo: “Dame un beso”, y al hacerlo resultará reforzado. A l tiempo, y
como resultado final de todo el proccdimiento, la respuesta de besar
sc encontrará bajo control verbal adecuado y mantenida por conse-
cuencias naturales, como recibir un beso por parte de otro sujeto, o
algún otro tipo de reforzador social.

F. AG RE S IO N

Ya definimos anteriormente la conducta agresiva como una forma

intensa o violenta de conducta física, que produce consccuencias aver­
sivas y dano en otros sujetos, así como respuestas verbales, con efectos
similares debido a su contenido o intensídad. Probablemente, la con­
ducta agresiva es uno de los problemas más frccucntes cn cicrto tipo
de sujetos retardados. Gran parte de sus deficiencias, a nivel social,
puede cxplicarse por los altos índices de agresión que exhiben. £1 grupo
social, $un cuando no lo haga contingentemente, tiende a castigarlos
y apartarlos por tal motivo, lo que provoca una exposición muy re- t
ducída a los modelos y reforzadores sociales. Es por ello que, uno de los
objetivos fundamentales en -la programación de un repertorio social,
cs la eliminación de conductas negativas en sus efectos sobre el medio,
que tienden a restringir severamente la posibilidad de que el sujeto se vea
rodeado de un âmbito favorable para el desarrollo de conductas ' ‘po­
sitivas**.
Podríamos distinguir tres tipos de conducta agresiva. La primera,
a la que llamaremos agresión respondiente, es producida directamente
como respuesta a un estimulo prévio que es generalmente aversivo: la
aplicación de un castigo, la privación dei reforzamiento, etc. Los otros
do6 tipos de agresión, a los que llamaremos agresión operante tipo / y
agresión operante tipo II' están controlados, más bien, por sus canse-
cuencias: la operante tipo I, por las consccuencias naturales de la
respuesta: infligir dano, producir cicrtas reacciones en el otro sujeto,
apoderarse de reforzadores ajenos, obtener atención social, etc.; la
operante tipo II, aunque también controlada por este mismo tipo de
consccuencias, sc caracteriza porque es altamente discriminativa y su
cmisión altamente probable ante cierta elase de estímulos prévios asocia-
15S Gap. 5. Frogramoclón de conducta social

dos, únicamcntc, a las consccucndas naturalcs. Estos estímulos consistcn,

por lo general, cn alguna elase dc expresiones facialcs, gestos corpo-
rales, etc., como, por cjemplo, las rcaccioncs anticipatorias de temor. La
eliminación de estas conductas implica distintos tipos de proccdimicntos
y técnicas, dado que, desde un punto dc vista funcional, están contro­
ladas por diversos factores. A continuación discutiremos cómo puede
abordarse la supresión de estos diferentes tipos de agresión.
EI prímer tipo de agresión, la respondiente, se elimina simplcmcntc
al retirar los estímulos que la producen. Estos estímulos, por Io común
aversivos, son emitidos cn forma de conducta por otros sujetos dei am­
biente, por lo que en este caso debe procurarsc programar cn fornia
adccuada la conducta de los "otros’* para eliminar la conducta agre-
5íva dcl sujeto problema. Sin embargo, para seguir esta línca dc acción,
se debe estar seguro de que sc trata de una agresión respondiente. La
respuesta debe presentarse siempre dc inmediato despues dcl estímulo
y nunca cn ausência de ese estímulo; dc otro modo, la agresión scría de
tipo operante y sc haría neccsario modificar Ia técnica de diminación.
En Io que se rcficrc a Ia conducta agresiva operante tipo I, puede
recurrirsc a vários proccdimicntos efectivos para suprimiria.. Esta agre­
sión sc caractcriza por scr indiscriminada y estar únicamcntc bajo d
control dc sus consccucndas naturalcs: su eliminación rcquicre, por con-
siguiente, la eliminación dc csas consccucndas, lo que puede Ucvarse
al cabo dc diversas mancras. Dado que cn muchas ocasiones, si no cn
todas, las consccucndas están ligadas directamente a la propia emisión
dc la respuesta, sólo puede lograne su eliminación mediante la supre­
sión de la respuesta. ^Cómo eliminar ei reforzamíento que produce pegar
a otro sujeto? Eliminando la conducta misma de pegar. Así, cuando la
respuesta está mantenida por sus propias consccucndas y, por ser indis­
criminada, muestra tasas elevadas dc frccucnda, sc recomienda Ia utili-
zación de ticmpo-fucra o de castigo. Mediante el tiempo-fuera, al aislar
al sujeto, sc evita la posibUidad dc que emita la requesta; y, al apli­
cado dc mancra contingente y haccrlo discriminativo mediante ínstruc-
cioncs verbales durante su aplicación, la respuesta sc reduce significa­
tivamente. EI castigo, que es mucho más eficaz aünquc más difídl dc
aplicar debido a su misma naturaleza, consiste por lo general cn rega-
nos, formas intensas dc contacto físico o manazo*. Un adulto cs d que
consistcntemcntc lo administra. Debido a esta consistência dcl proccdi-
miento, d control que sc adquicrc sobre la eliminación dc la conducta
agresiva cs también sumamente restringido y discriminativo: cl sujeto
solamcnte suprime su respuesta ante la presencia dd que administra d
castigo (supresión condicionada) y, al estar ausente éste, Ia emite nuc-
vamente. Si sc disponc dc algún proccdimicnto para impedir que sc
 F . Agresita 143

csiablczca una suprcsión discriminada» sc recomicnda utilizar el castigo.

Si no sc dispone de tal proccdimicnto, entonces lo más conveniente será
utilizar el tiempo-íuera d d reforzamiento, acompanado aquí de un es­
timulo discriminativo verbal que permita adquirir, posteriormente, un
contrai verbal de la suprcsión. Existe un proccdimicnto que evita la su­
prcsión discriminada, al que describiremos sucintamente y que, sin
embargo, solo puede administrase bajo condidones de control tan particu­
lares que permitan su aplicadón. En líneas generales, d castigo se aplica
de tal modo que resulte inesperado para ,d sujeto, es decir, en una
situación en la que no existan estímulos 'discriminativos dei castigo.
Esto sc logra colocando al sujeto en un cuarto en donde se le pueda
observar sin entrar directamente en la shuadón, a través dc un espejo
ríc doble vista o de algún orifício en la pared. D e este modo, d sujeto, en
ausência de estímulos discriminativos dei castigo (adultos), agrede a los
otros sujetos que se encucntran en el mismo cuarto. Si tan pronto como
sc observe que d sujeto ha emitido la operante dc agresión, d adulto
entra en d cuarto, emite Ona verbalización discriminativa (por ejem~
pio, "ya no pegues más") y castiga al sujeto dándole un manazo, lo
imprevisto dc la situación permitirá la eliminadón gradual dc la respues-
ta, hasta su desaparición. U n tercer proccdimicnto alternativo, para
suprimir la agresión operante tipo I, cs la cxtinción; no obstante, solo
puede aplicarsc bajo condiciones muy particulares, cn donde exista una
consccucncia extrínseca a la respuesta. Un, ejemplo de este tipo de conse-
cucncias extrínsecas es la atención que los- adultos prestàn a un nino
cuando éste pega a otros. A l díminar la fuente de reforzamiento que
mantíene la respuesta, se elimina también la conducta. Existe un último
proccdimicnto que presenta. la desventaja de ser sumamente lento en su
dcsartollo o implica operacioncs adicionales; sin embargo, si se le com­
bina çon castigo o tiempo-íuera d d reforzamiento, puede ser altamente
efectivo y quízá el más recomcndabte. Nos referimos al reforzamiento
de respuestas incompatibles ( R D O ) . Se refuerza al sujeto cuando asuma
cualquier otra actitud, excepto la dc agredir. Lógicamcntc, al reforzar
cond actas de no agresión, sc está reducicndo al mismo tiempo la con­
ducta dc agresión. Si, a la vez, sc castiga esta conducta cuando llega a
presentarse, sc obtiene un doble beneficio; por una parte, sc suprime
más rápidamente Ia conducta agresiva; por la otra, se refuerza un con­
junto dc conductas positivas socialmente, cosa que no sc logra, desde
luego, con el solo proccdimicnto dc eliminadón de la respuesta.
Finalmente, consideremos la agresión operante tipo II. Esta con­
ducta, además de producir las consccucndas inherentes a s u emisfón,
tiene la particularidad dc estar, bajo un control de estímulos muy espe­
cial. Este control cs tan devado que, la simplc omisión de los estímulos
 154 Ca]). 5. Programaclón de conducta social

discriminativos cn cucstiún, disminuyc su frccucncia de mancra scnsiblc.

Pongamos un cjcmplo: hemos observado que la agrcsión que emite cl
sujeto X, solamcntc se hacc ante un tipo determinado dc sujetos; aque-
lios que, antes dc que nada ocurra, empiezan a mostrarse temerosos
y asustados al decir: “N o me pegues”, al abrazarse a un adulto. Esta
conducta dc íos otros sujetos constituye el estimulo discriminativo dc
agresión en,d sujeto X ; tal agrcsión sc presentará toda vez que la con­
ducta de los otros sca similar a la mencionada. Es decir, que aqui el
procedímiento de intervención es distinto; hay que eliminar la conducta
dc temor cn los otros sujetos, con lo cual se eliminará cl estímulo discri­
minativo que controla la emisión de la conducta agresiva cn el sujeto X.
Nucvamentc, como en cl caso de la agresión respondiente, la manipu-
lación se ejcrcc sobre cl ambiente y no sobre cl sujeto portador de tal
conducta, aun cuando no se excluyc que en un principio sca ncccsario
agregar algún otro procedímiento directo de suprcsión conductual.

G. AUT OEST IMULACIÓN

Ya definimos previamente la autocstimulación como toda forma dc
conducta preservativa, sin estímulo discriminativo o reforzador aparen­
te. La autocstimulación puede scr motora o verbal. Las conductas auío-
cstimulatorias, cn tanto proporcionan un reforzamiento autoadministrado
por cl sujeto, evitan que este entre cn contacto con fuentes sociales de
reforzamiento, lo que disminuyc notablcmcnte la adquisición de reper-
torios sociales o de cualquicr otro tipo. Existen dos »procedimientos
básicos para eliminar la autocstimulación, ya sca motora o verbal y
no son estos los únicos, ya que en casos muy particulares pueden uti-
lizarsc algunos de los princípios mencionados cn cl capítulo 2. Los dos
métodos más efectivos para reducir la autoestimulación son cl castigo
y cl reforzamiento de conductas incompatibles (R D O ) ; por medio dd
primero se logran resultados más inmediatos. El castigo puede scr de mo­
derada intensidad y producir efectos dramáticos, siempre y cuando se
aplique de ínmediato a cada una de Ias respuestas autoestimula-
torias d d sujeto. En general, el problema radica, más que en la admi-
nistración de la técnica, cn la definición y cspecíficación de la respuesta.
En io que concieme al reforzamiento dc conductas incompatibles, se
evita cl problema, reforzando al sujeto con base al tiempo transcurrido
sin que sc haya presentado la autocstimulación. Naturalmente, d pro-
ccso dc climinación es más lento y laborioso y, cn un principio, cuando
esto cs posihlc, puede exigir formas dc rcstricción física que ayuden a
dcsarrollar la discriminación dcl reforzamiento de conductas distintas
a las dc autocstimulación.
 II. U lP E R A C X rV ID A D

La hípcractividad cs otro tipo dc conducta que intcrficrc seria­

mente en la socializadón dei nino retardado. Es un problema dei que
adolcce, con mucha frccuencia, esta cJasc dc sujetos, y que generalmente
intenta resolverse mediante la admintstración de drogas. Sin embargo,
dado que el efecto de la draga es transitório y que d control cesa tan
pronto pasa dicho efecto, no es esta una solución satisfactoria. Hemos
definido previamente a la hiperactividad en,términos de una conducta
incspccífica, de tasa sumamente devada, que persiste durante largo
tiempo y que, en consccucncia, se torna aversiva para los demás miem»
bros dei medio sodal. La hiperactividad puede ser reforzada por dos
tipos distintos dc consccuendas: a) dc naturaleza intrínseca a la propia
actividad, que la convicrte en una conducta similar a la de la auto-
cstimulación, y b) de tipo extrinseco, por la que obtiene gran cantidad
dc reforzamiento sodal (sc Ie *prcsta atención, se le habla, se le intenta
controlar, etc.). Depende d d tipo dc consecuenda d que deba o no
utilizarse un método determinado. En d primer caso, en que la hiper­
actividad producc consccucncias intrínsecas, lo más apropiado es refor-
zar conductas incompatibles, es decir, estar sentado o sin moverse
durante períodos cada vez mayorcs. £Por qué esto y no utilizar mejor
d castigo? Por la siguiente razón: la hiperactividad, topográficamente
definida, es una categoria sumamente amplia y variable; es más, su
dcfinición precisa se da en términos de su frecuencia y persistenda,
mas no dc su topografia, como puede serio en d caso de la autoestimu-
ladón. El castigo de la hiperactividad podria acarrear efectos contra»
producentes en tanto que reduciría, no una sola forma de conducta, sino
gran diversidad de conductas las que, de emitirse con frecuencia más
baja, naturalmente debieran reforzarse. Por ello, lo más conveniente
es reforzar con base en un RD O . En un prindpio, debe reforzarse por
períodos reducidos, los que se aumentarán gradualmente hasta que d
sujeto obtenga fuentes de reforzamiento adicional que mantenga esas
conductas, fisicamente incompatibles con la hiperactividad.
En d segundo caso, debe operarse de manera distinta. Dado que el
reforzamiento es de naturaleza social y se está administrando a través
de la conducta de otras personas, debe aplicarsc un procedimiento que no
solo suspenda dicho reforzamiento, sino que además afecte los estímulos
discriminativos que haccn altamente probabtc la hiperactividad. El único
que permite tales operadones es el tiempo-fucra total. A l aislar al su­
jeto dc la situación en que obtiene reforzamiento, no solo cortamos
el acceso a dichas consccuendas, sino que también lo alejamos de la
presencia de estímulos discriminativos que se asocien a cilas. El tiempo-
 156 Cap. C. Pro grait nc lò a de conducta social

fucra contingcntc a cada respuesta de hipcractividad (qu e puede

definirse, topográficamentc, como u nno estar quieto durante un mínimo
de tiempo), acompanado de los estímulos verbales que faciliten el
control posterior, resulta un proccdimicnto sumamente eficaz para este
tipo de problemas.

I. BER R INCHES Y CONDUCT A “ EMOCIONAL”

Nos vamos a referir, cn esta sección, a lo que comúnmentc sc Uama
conducta “emocional”, cn la que se incluycn bcrrmchcs, llantos, eno­
jas, ctc. Parte de esta elase de respuestas ya está definida cn la escala
de registro que sc presenta cn este capítulo. Podríamos afirmar, no sin
cicrto riesgo natunürtieate, que la mayor parte de las conductas “emo-
cionalcs” (cxcluidas acfüellas que son provocadas cn forma directa por
un estímulo prévio, como por ejemplo: “dolor”, hambre, sueno, etc.),
son reforzadas, inadvertidamente, por los agentes dei medio social. N o es
raro observar que, ante los berrinchcs dc un nino, los padres acccdcn
(tarde o temprano) a su petición, o que, cuando un nino llora, sus
padres 1c presten solícita atendón. Los cjemplos de esta dasc son multi­
ples. La razón de este estado de cosas cs muy simple: las conductas
“cmocionjtles” que genera cl nulo resultan aversivas para los otros miem-
bros dcl medio sociai, por su üitcnsidad, duración y otras propiedades
topográficas dc la respuesta. La conducta de los adultos que intentan
acabar con cilas se ve. reforzada' negativamente, Io que hacc más pro­
bable que, ai presentarse nuevamcntc dichas conductas “emocionalcs”,
los adultos rcaccioncn dc igual manera. La forma más eficaz dc eliminar
estas conductas indcscafoles, que constituycn uno de los instrumentos dc
control más efectivai que posee.d nino sobre cl medio, es suspender
las consccuencias que \ks> mantienen. Hay dos proccdimicntos indicados
para ello. EI primero es Ia extmdón: suspender d refòrzamicnto, cs
dccir, las consccuencias acostumbradas (atención, rega nos, ctc.) hasta
que Ia conducta desaparezea, y reforzar solo aquellas conductas que
no scan “emocionalcs*’. El segundo es d tiempo-fucra. Este procedi-
miento, como ya lo hemos repetido anteriormente, producc cfcctos más
inmcdiatos que los dc la cxtinción, aun cuando no rcducc cn si la proba-
bilidad de la conducta,* si no sc asocia a estímulos verbales discrimina­
tivos apropiados. Existcn circunstancias extremas cn que estos pro­
ccdimicntos pueden resultar poco efectivos; cn tales casos, d único
instrumento apropiado -resulta ser cl castigo, asociado al reforzamiento
dc conductas incompátiblcs; claro está que este cs un último recurso,
al que rara vez cs ncccsário rccurrir.
 I. BorrlncbM y conducta ‘‘em odoosl' 157

Normas gcneralcs de xm programa de conducta social

A continuauón, resumiremos brevemente los lineamicntos gcneralcs
que deben tenerse cn cuenta al estrueturar un programa de conducta
social:
a) Dcfinición topográfica precisa de la respuesta: se debe procurar
que la respuesta resulte detallada fisicamente de la manera más exacta
posiblc.
b) Espccificación de la duración de la respuesta: como muchas
de las conductas sociales se distinguen por su larga duración o conti-
nuidad, se hace necesario precisar este aspecto con el mayor cuidado.
c) Especificación dei intervalo entre respuestas, cuando la conducta
social sc dé en una cadena complcja (como cn el caso de la conduc­
ta cooperativa). Descuidar este aspecto puede conducir al reforzamiento
inapropiado de otras conductas indeseables.
d) Identificación dc los reforçadores que mantienen las conductas
indeseables, y dc los reforçadores funcionales, para el establecimiento
dc nuevas conductas. Nunca debe darse por presupuesto que un refor­
çador va a ser efectivo; al contrario, es absolutamente necesario asegu-
rarse previamente dc su poder.
e) Identificación dei control discriminativo, cn el caso dc las respues­
tas que se van a eliminar, y especificación adccuada dc los agentes
sociales que deben adquirir tales propiedades, con el fin dc asegurar
que los cfectos dcl procedimiento en cuestión se generalicen a todas las
circunstancias comprendidas en cl programa.
f) Especificación apropiada de los agentes reforzadores que deben
dispensar cl reforzamiento. E l reforzador cn sí puede ser altamente
efectivo, pero d agente que lo administra puede carecer dei repertorio
apropiado para hacerlo; debe, pues, evaluarse también el repertorio de
entrada dei agente que va a reforzar la conducta social.
 6
P r o g r a m a c i ó n cie c o n d uc t a
ac adé m ic a

Po r c o n d u c t a a c a d é m ic a e n te n d e m o s te d a s a q u c lia s fo rm a s d e c o m -

p o rta m ie n to q u e e stá n lig a d a s a o b je tivo s c d u c a c io n a lm c n tc c s p c c ifi-

c a b lc s : lc c r, c s c rib ir, c o n ta r , e tc . H e m o s in c lu íd o , d e n tro d e e sta s c c c ió n ,

a la c o n d u c ta v e rb a l vo c a l (h a b la r ) p o r c o n s id e ra r q u e la c o n d u c ta

a c a d é m ic a , c n p r in c ip io , n o cs m á s q u e u n a c o n d u c ta v e r b a l c o m p lc ja .

L a im p o r ta n c ia d e i d c s a rro llo d c u n re p e rto rio a c a d é m ic o es d o b le :

a) p e rm ite e l d c s a rro llo d c n u e va s c o n d u c ta » q u e p u e d e n te n e r u n v a lo r

a d a p ta tiv o e ve n tu a l, y b) a u m e n ta la s o p o rtu n id a d e s d c c xp o s ic ió n a

fo r m a s c o m p lc ja s d e a c tivid a d y r e f o r za m i e n t o s o c ia l, p o r s e r la c o n ­

d u c ta ve rb a l u n fa c to r d e te rm in a n te c n c l d c s a rro llo d e la c o n d u c ta

s o c ia l.

U n a d e la s p ro p ie d a d e s m á s im p o rta n te s d c la c o n d u c ta a c a d é m ic a ,

q u e a d e rriá s, fa c ilita g ra n d e m e n te su p r o g r a m a c ió n , es la re la tiva in d e -

p e n d e n c ia inicial d c c a d a u n o d c sus c o m p o n e n te s o in te g ra n te s , a l

p u n to d c q u e d ic h a c o n d u c ta p u e d e d c sc o m p o n c rsc o fr a c c io n a r s c c n

m u ltitu d d e se c c io n e s , c n la s q u e se p u e d e tr a b a ja r p o r s e p a ra d o s in

in c o n ve n ie n te a lg u n o . C u a n d o se d is p o n c d e lo s r e p e r to r ío s b ásic os a

n ív e l v e r b a l ,* la p ro g ra m a c ió n es m á s u n p ro b le m a d e in tc rrc la c ió n

d c r e p e r to r ío s y d c v a r ía c io n c s c n c l c o n tro l d c e s tím u lo s , q u e d c u n

c s ta b lc c im ic n to p e r sc d c n u e va s c o n d u c ta s . P o r este m o tiv o , cs u n a

c o n d u c ta q u e sc p re s ta a u n a n á lís is e xp e rim e n ta l (d c la b o r a to r io )

m u y e sc ru p u lo s o , c n c l c u a l sc p u e d e n a is la r, re la tiva m e n te , lo s d ive rs o s

p a râ m e tro s y va ria b le s d c in te ré s .

* V í » « S k i n n p .R , D. F. Verbal Behavior, 19 5 7.

158
 A. Conducta verbal vocal 189

Eu csie capítulo sc incluyc un conjunto de programas que han sido

probados, con relativo éxito, cn cl entrenamiento académico dc sujetos
con retardo cn (odos los niveles. Son programas que han mostrado su
funcionalidad cuando, independien temente d d diagnóstico ctiológico
dcl retardo, sc tome la prccaución dc evaluar cuidadosamente los reper-
torios dc entrada ncccsarios. Desde un punto de vista cstrictamente
formal, estos programas no constituycn d limite último de un repertorio
académico para sujetos con retardo. Existen infinidad de posibilidades
adicionales dc desarrollo, cspecíalmcnte en lo que se reíiere a la com-
plcjidad dc la conducta verbal. Sin embargo, np se han induido estas
otras posibilidades por carccer» hasta d momento, de datos al respecto.
La experimentación posterior proporcionará una base firme para nuevos
intentos cn esta dirccdón.

A. CONDUCT A VER BA L VOCA L

Nos limitaremos aqui a describir los procedimientos adccuados para
Ia modificación o establecimiento de conducta verbal vocal, exdusiva-
mente desde d punto dc vista de su topografia o forma. Los aspectos
más sutiles, relacionados con su estruetura y control social, scrán anali-
zados consecutivamente cn algunos dc los programas de conducta aca­
démica.
£1 programa dc conducta verbal puede subdividirse en cinco pro­
gramas parcialcs, referidos a problemas juncionales particulares. Como
en la mayoría dc los casos estos problemas pueden presentarse simul-
táncamcnte, sc hacc además necesario anadir una jerarquizadón apro-
piada cn lo que respecta al pasaje sucesivo de una secdón a otra. En
términos gcneralcs, podriamos hablar de cinco tipos diferentes de pro­
gramas de conducta verbal: a) ccoico; b ) de articuladón; c) de enca-
denamiento; d) de pausas» y e ) de intensidad. Es importante mencionar
que, excepto cl ccoico, que está vinculado al establccimiento de un
control imitativo apropiado sobre la emisión verbal (tanto en la adqui-
sición como cn d mantenimiento de la respuesta), los demás programas
están relacionados directamente con la modificadón y d ajuste dc diver­
sos aspectos dc la topografia verbal. Por esta razón, la consccudón de
cualquiera dc estos programas no ' es suficiente para dotar al sujeto
de un repertorio verbal social, es dccir, un repertorio que le permita
comunicarsc con las demás personas. £1 establecimiento dc un control
.social sobre el lenguaje constituyc un programa independiente que revi­
saremos más addante. ^
A continuación describircmos, por separado» cada uno dc los cinco*
programas dc conducta verbal vocal.
 160 Cap. & Programación de conducta académica

Control ecoico. Este programa se aplica a sujetos no verbalcs o a

aquelke que posccn un control ecoico dcfcctuoso (por cjcmplo, ccola-
Lia); los objetivos dcl programa pueden ser diversos, ya que dependen
dc cada caso particular. En el prirncro, cl de un sujeto no verbal, su
línea-base cs igual a ccro, desde cl punto dc vista dc la topografia dei
repertorio y dc la frccucncia con que la emite. En cl segundo caso,
cl sujeto posce ya la topografia verbal cn cucstión; cl problema radica
cn poncrla bajo un control adecuado dc estimuios, cs dccir, discriminar su
emisión. Aunque trataremos especificamente cada uno dc estos pro­
blemas, destacamos ahora una característica común a ambos, desde cl
punto dc vista dcl programa, la que se reficrc al repertorio de entrada
requerido para su aplícación. Es recomendable que se posca un reper­
tório discriminativo auditivo (cuanto menos en la primera sccción dcl
programa dc discriminación auditiva), y repertórios de tipo imitativo
y de control instruccional. Si el sujeto no posec estos últimos reperto-
rios dc entrada, será neccsario entonccs incluirlos como parte dcl pro­
grama de conducta vcrbaL
Para cl cstablccimiento dc un repertorio iniciai bajo control ecoico
sc utilizan los proccdimicntos apuntados cn cl programa de imitación
generalizada:
a) Imitación dc la disposición adccuada dcl aparato fonador para
la emisión dc vocalcs simples (abrir la boca cn Ia forma adccuada
para emitir la "a ”, sin que sc produzea cl sonido).
b ) Imitación dc la disposición motriz dcl aparato fonador, más la
emisión dcl sonido. En esta primera etapa no cs neccsario que dicho
sonido sca idêntico al que sc pretende rcproducir, desde cl punto dc
vista de su topografia, ya que posteriormente puede refinarse mediante
un reforzamiento difcrcncial. En los casos cn que cl sujeto, a pesar de
disponcr dc una posición adccuada dcl aparato fonador, no emita
> cl sonido, deberá utilizarse la instigación física: apretarle la boca para
que emita el sonido deseado, o cualquier otra forma de instigación que
favorezea la emisión dc cualquier sonido. Posteriormente, se refinará
la topografia y sc 1c pondrá bajo control imitativo. En aquellos casos
cn que cl sujeto (gcncralmcntc con niveles muy profundos dc retardo)
no emita ningún sonido, ni siquicra con instigación física, lo más im­
portante será cvocar, con cualquier medio disponiblc, una frccucncia
inicial dc vocalización, sin tencr en cucnta su articulación o discrimi-
nabilidad. Pucde agregarse un sistema de amplifícación dcl sonido, que
permita al -sujeto recibir un \eed-back inmediato de su respuesta y,
además, puede irse elevando gradualmente el critério dc intensidad
y discriminabilidad dc la emisión, hasta que se hayan moldeado uno o dos
sonidos distintos. Solo entonccs pucde proccdcrsc a colocarlos bajo con-
 A. Contacta verbal vooal 181

trol imitativo y sondcar la posibilidad de una generalización dcl ré­

pertorie).
c) U na vez que cl sujeto imite las cinco vocales, se pueden esta-
blcccr sílabas compucstas de una vocal y una consonantc.
d) £1 paso último consiste en cncadenar las sílabas para formar
primeramente palabras y luego oraciones.
Es rccomcndablc utilizar, como Iinea-base, el porcentaje de pala*
bras que cl sujeto puede repetir antes de iniciarse el programa. En ta l.
sentido, se pasará de una respuesta a otra cuando se emita la misma
diez vcccs consecutivas, correctamcnte, y sin ningún apoyo. A l término
dcl programa, el sujeto debc alcanzar un 100% de eficiencia. Cuando se
dîspone de un programa sistemático a este respecto, la lista de palabras
puede estar formada por aqudlas que integran el programa de lectura.
Se deben registrar los errores cometidos por sesión y el uso de proce­
dimientos imitativos o de instigación fisica. Por otra parte, creemos
ncccsario anadir que debe reforzarse cada respuesta al comienzo dei
programa c ir variando el uso dei reforzamiento — para lograr efectos
más positivos, socialmente— al alcanzar las partes terminales dei mismo.
La figura G.l muestra un modelo de registro.

SUJETO - FfCHA BFGISTRfl — — — ■.. PflQflflAMÀ_________

PALABRA O LETRA____________________________ PASO DEL PROGRAMA

I

Kt /JL:. á á
4 4 tf <
4 4 / / /

Figura 6.1

El objetivo fundamental que se persigue, en el segundo tipo de

programa de control ccoico, es colocar las verbalizaciones que el sujeto
ya emite, bajo un control imitativo apropiado. Ta l procedimiento es de
simplc descripción: sc trata de facilitar la imitación correcta mediante
el reforzamiento diferencial de la imitación apropiada, la cxtinción
de la imitación incorrecta, y el uso de instigación física (cuando esta sea
posiblc). Para tal fín, pueden usarse los mismos critérios c idêntica
forma de registro que en el programa anterior. La línca base, en cam­
bio, consistirá ahora en d porcentaje de imitadones correctas de una
lista inicial de sonidos o palabras.
 102 Cop. & Frogramaclón do conduct « académica

Articulaáón. Este programa sc aplica cuando cl sujeto prcscnla

dificultades cn la emisión exacta dcl sonido, provocados, gcncralmcntc,
por un dcfccto cstructural cn cl aparato fonador (paladar hundido,
íengua demasiado larga, labios deformes, ctc.), £n este caso, sc tendrá
como objetivo terminal el logro de una pronunciación lo más discri-
minable posiblc. Lo mismo que en cl caso anterior, cl repertorio de
entrada a este programa, exige repertorios de discriminación auditiva,
imitación y control instruccional. La línca-base se obtiene teniendo cn
cucnta cl porccntaje de sonidos o palabras que cl sujeto puede pronun­
ciar correctamente. Para su considcración, cl programa puede dividirse
cn dos pasos pcrfcctamcntc definidos.
I. La primera parte consiste cn cstablcccr una respuesta motora previa
> a la emisión dcl sonido (movimiento y colocación dc la Icngua, posi-
ción dc los labios, ctc.) Este prímer estadio dc la respuesta verbal sc
condiciona mediante la simplc imitación dc inovimientos que deben
repetirse, constantemente y bajo reforzamiento, hasta que cl sujeto los
domine, y por la instigación física suplementaria, cs dccir, ayudando
al sujeto a colocar corrcctamcntc su aparato fonador (por cjcmplo,
controlar con.un abatclenguas, ctc.) y cl movimiento dc su Icngua. Tani-
bien puede usarse la ayuda cspecial dc un espejo, por cl cual cl sujeto
pueda constatar que la posicíón dc su aparato fonador iguala a la dcl
entrenador.

IX. En la segunda parte dcl programa, sc agrega la emisión dcl sonido

a la disposición adccuada dcl aparato fonador. En este caso pueden
usarse estímulos táctilcs, para haccr sentir al sujeto las vibracioncs que
producc la emisión dei sonido cn la parte extema dcl aparato fonador
dcl entrenador.
EI programa sc da por cumplido cuando cl sujeto presenta un 90%
dc prccisión cn la emisión dc los sonidos que constituycn cl objeto dc
entrenamiento. Dichos sonidos deben cstablcccrsc solo a partir dc la
olxscrvación previa dc la conducta verbal dcl sujeto. Cuando cl número
dc sonidos con articulación dcfcctuosa cs muy grande, puede comcn-
zarse con aquelios que exigen articuladoncs más simples (cn cuanto al
numero y tipo dc movímientos dcl aparato fonador) y avanzar gra­
dualmente hacia los sonidos más complejos. Esto puede consultarsc
cn cualquicr manual dc foniatría. El registro puede ser semejante al dcl
programa ccoico; solo deben sustituirse las dcsignacioncs corrcspon-
dientes al programa y a los pasos dcl mismo.
Encadcnamicnto. Este programa sc aplica cn circunstancias cs-
pccialcs, cn las que la emisión verbal sc cfcctúa cn forma fraccionada,
por carecer dc una unidad cn las palabras y las sílalxis. El objetivo dc
 A. Conduet» verbal vocal 103

cstc programa cs cncadenar los distintos componentes verbalcs que cons-

tituycn unidades fonéticas. La línca-base se toma teniendo en cuenta cl
número de pausas incorrectas que emite el sujeto al repetir una lista
de palabras. Es relativamente simple el procedimiento con el que se
intenta reducir la pausa que separa, entre sí, a las sílabas que componen
una polabni. Para elio, es indispensable colocar, previamente, a la pausa
bajo cl con trol de estímulos externos que pueden circunscribirse a una
serie de focos de distintos colores. Se hace que el sujeto repita una sí­
laba (por cjcmplo, la primera de la palabra “camaleón” ), cuando
se prende cl primer foco. Se establece un intervalo estándar, al cabo dei
cual se prende la segunda luz y se lc dice al sujeto que repita ahbra
la segunda sílaba: "ma”. Se deja pasar nuevamente el mismo intervalo
y se prende la tcrccra luz, inducicndo al sujeto a repetir la tcrcera
sílaba: "lc”, y así tambien con la cuarta y última. Se insiste con este
cncadcnamicnto, controlado por estímulos externos, hasta que cl sujeto
emita las sílabas corrcspondientcs ante cada una de las luces separadas
por un inten'alo estándar. £1 siguiente objetivo será reducir, gradual­
mente, la longitud de este intervalo, hasta que desaparezea por completo
y et sujeto emita Lis cuatro sílabas, una tras otra, sin pausa alguna.
Antes de este último paso, es nccesario retirar también las luces que
actúan como estímulos de apoyo. En una etapa posterior, el programa
puede nmpliarse a fornias más elaboradas dei discurso (oraciones, etc.),
con objeto de enriquecer la fluidez verbal dei sujeto. • En cl registro
corrcspondientc para el cual puede usarse cl mismo modelo dei primer
programa, deben constar cl número de errores, la longitud de los inter­
valos, cl número de pasos y la cantidad de las sílabas. £s conveniente
aclarar que, en un principio, debe empezarse por cncadenar palabras
de dos sílabas y que debe ser gradual el aumento de longitud de las
palabras dcl programa.
Pausas. Éste programa persigue objetivos totalmente contrários
a los dcl programa precedente; lo que interesa aqui es establecer — y
aun aumentar— las pausas que separan una palabra de otra. Existen
sujetos con problemas articulatorios que, al hablar, lo haccn con dema­
siada rapidez, sobreponiendo una palabra con otra, por lo que su con-
dueta verbal se vuclvc sumamente confysa. Lo rccomcndable en este
caso es utilizar un programa de RD PL (reforzamiento diferencial de
pausas largas) con estímulos discriminativos asociados. £1 objetivo con-
ductual que sc persigue cs introducir una pausa controlada entre las
emisiones dc cada palabra y la línca base se registra evaluando el porcen-
taje dc las pausas apropiadas existentes cn dicha situación. £1 procedi­
miento que debe aplicarse es semejante al dcl programa de cncade-
namiento: sc coloca la pausa bajo control dc estímulos, utilizándose
164 C>p. 6. Fro Brim acló n de conducta académica

en un comienzo pausas prolongadas, las cualcs sc irán rcducicndo, pos­

teriormente, hasta alcanzar una longitud apropiada a las dei discurso
normal. A l mismo tiempo, deberán dcsvanecersc gradualmente los
estímulos externos que controlen la duración de la patfsa. E l registro
correspondientc debe computar al número de errores, Ia longitud de las
pausas y cl número de pasos empleados. Como en cualquier pfograma
conductual, debe empezarse por estableccr solo Ja pausa que separa dos
palabras, aumentándose luego paulatinamente el número de palabras
incluidas en cada unidad de trabajo.
Intensidad. El último programa se dirige a incrementar la inten-
sidad de emisión de la conducta verbal. U n problema común en los
sujetos que presentan defíciencias verbales no es tan solo su articula-
ción, sino además la intensidad bajísima con la que emiten su verbal i-
zacioncs. En consccuencia, un objetivo inmediato será aumentar la
intensidad de la verbaüzación a niveles que puedan ser discriminados
por los que participan como audiência dei sujeto. Esto, por un lado,
permite trabajar de mancra directa sobre los problemas estrictamcntc
articulatorios que pueden confundirse con los de intensidad y, por el
otro, aumenta las posibilidadcs de interaccíón verbal dei sujeto, por
consiguientc, de exposición a reforçadores naturales en el medio social.
La línea-basc se toma atendiendo al porcentajc de palabras o sonidos
que alcaiuan una determinada intensidad, la que debe medirse objeti­
vamente (ya sca mediante observadores entrenados en especial para
tal efecto, o a traves de algún medio mecânico de mcdición). El proce-
dimiento consta dei reforzamiento diferencial progresivo de emisiones
sonoras cada vez más intensas. En un principio» el requisito no debe
ser demasiado elevado, pero a medida que se avanza en el procedi*
miento debe irse incrementando gradualmente, hasta alcanzar los niveles
finalcs que tiene como objetivo el programa. La emisión de un sonido
de intensidad especificada por el programa debe reforzarec continua­
mente; por lo contrario, no se reforzarán todas aquellas emisiones que
no alcancen los requisitos fijados. El registro, que puede Ilcvarse con
base al mismo modelo de los programas prévios, debe incluir también
la computación dei número de emisiones que llcnan cl requisito, el
número de las que no lo llcnan y dei mismo modo el número dc pasos
dei programa.
U na providencia fundamental que debe tomarse en la cstructuración
y dcsarrolio dc programas dc conducta verbal, es cl plancamicnto ade-
cuado dei ambiente social dei sujeto. E s mu y común encontrar que,
fuera de la situación dc entrenamiento, altamente controlada, las contin­
gências que funcionan en el medio son completamente opuestas a las
establecidas en cl programa, Asi, por ejcmplo, podemos ol>scrvar que a
 fi. Escritura 16S

un sujcto, al que sc lc está reformando por responder con intensidades

mínimas de cmisión sonora y extinguiendo por responder con intensí»
dades menores, los que lo rodean en su medio ie prestan gran atcnción
cuando habla demasiado bajo, reforzando, por consíguiente, lo que el
programa quiere suprimir. En tal sentido, podríamos citar muchos otros
casos, pero lo importante es que todos ellos senalan la necesidad de
instruir a los que convivcn con el sujcto, para que estos se rijan por las
mismas normas de reforzamiento de la conducta verbal que las especi­
ficadas por el programa que se aplique. D e otro modo, seria completa»
mente inútil proseguir el trabajo de modificacióa de conducta, pues se
estarían violando las premisas básicas sobre las que descansa d análisis
conductual aplicado.

B. E S C RITU RA

En este programa solo se pretende establcccr la conducta motora

de cscribir, sin que exista ningún control verbal sobre ella. Este último
aspecto constituyc la meta de un programa que se comentará más. ade»
lantc, el dc transcripción, Por consíguiente, nos limitaremos a explicar
qué procedimientos pueden utiliza ree p a r a dcsarrollar Ia topografia co­
rrecta dc la conducta de escribír.
Para iniciar este programa de escritura, se requiere un repertorío
dc entrada doble; haber concluído los programas de imitación genera­
lizada y dc control ínstruccional. EI repertório terminal se funda en el
total de palabras que constituyen el programa de lectura, por lo .que
re toma Ia línea-base como un porcentaje dei número de palabras que el
sujeto puede copiar (con una topografia correcta) de un modelo presen-
tado a tal efccto. Podemos considerar este programa de escritura divi­
dido en varios pasos; el que un sujeto inicie el programa a partir de
uno u otro de estos pasos, dependerá directamente de su repertorío
particular. Aunque existen sujetos que no re q ui e re n forçosamente los
primeros pasos, es conveniente sondear, de todos modos» su comporta»
miento ante cada uno de ellos, para evaiuar objetivamente sus posibili»
dades conductualcs.
A contínuación, enumeramos los pasos que deben seguirse para lo»
grar el desarrollo dc una topografia apropiada de la conducta dc
cscribir:

P;iso 1. Inicialmente, el sujcto debe dísponer ya de la conducta precu»

rrente necesaria para poder aprender a escribír: saber tomar el lápiz.
Para reforzar la posición adccuada dei lápiz entre los dedos y la forma
de apoyar Ia mano sobre la mesa, pueden usarse dos procedimientos
166 Gap, 0. 1’ rogramaclAn de conducta académica

distintos: d dc imitadón y/o d dc moldcamicnto. Previamente pueden

agregarse al lápiz, puntos dc tres colores distintos, lo que facilitará que
d sujeto discrimine acertadamente dónde debe colocar cada uno dc
sus dedos.
Paso II. £1 siguiente paso consiste en d establecimiento propiamente
dicho de la respuesta de escribir. D ado que la tendencia inicial de los
sujetos cs dibujar trazos poco estrueturados, debe utilizarse un disposi­
tivo que restrinja sus movimientos. Este dispositivo puede consistir en
una plantilla dc plástico sobre la que se ha períorado la forma dc la
letra en cucstión, de mancra que e! sujeto, al colocar cl lápiz dentro
dc la mica, solamente tiene que seguir sus bordes para lograr reprodudr
correctamente dicha letra. Cada plantilla puede constar dc doce letras,
distribuídas de mancra espacial a distancias iguales. En un principio,
deben reforzarse todas y cada una de las respuestas; solo posteriormente
se hacc ncccsario cumplir con un requisito de tasa de respuesta aumen­
tando para poder rcdbir cl reforzamiento.

TTTTT
Pa s o H.

Paso III. Cuando cl sujeto parece ya dominar cl movimiento requerido

para escribir la letra, se retira la plantilla y se utiliza una hoja con lineas
de dos colores (como sc muestra más adclante), sobre las cuales están
impresas Ias mismas letras que cn la mica, solo que en forma dc puntos
que cl sujeto debe unir para escribir la letra de que se trate. Estos pun­
tos deben estar muy cerca uno d d otro.

Pa s o III. ----- m u -----» » » » < -----

Paso IV . En este paso sc comicnza a retirar cl apoyo, rcducíendo cl

número dc puntos cn losque el sujeto se basa para trazar la letra.

Pa s o IV . ------■ ------- • • • ---

• •
- -
 B. Escrit ura 107

Paso V. Aqu i cl dcsvanccimiento cs ca$i total, ya que solo se présenta

un fragmento de la letra en forma punteada, lo que exige que ei sujeto
complete el resto dei trazo sin apoyo alguno.

Pa s o V. ------ --------------- » “ » ---------

• •
9 9

Paso V I. Este poso consiste e n la sola prcsentación dei modelo, e n la

parte superior de la hoja, sin ningún estimulo de apoyo. El sujeto debe
copiar la letra cscribiéndola dentro de los limites establecidos por las
dos rayas de distinto color (tal como en los pasos prévios).

Pa s o V I. -------- • --------------- • ---------

• •

Paso V II. Sc retira la raya superior rcducicndo de tal modo el tamano

dei cspacio en el que el sujeto debe cscribir la letra. Ah ora el limite está '
comprcndido entre las dos rayas restantes, que presentan el mismo color.

Pa s o V II.

Paso V III. El último paso dei programa consiste en encadenar dos le­
tras para que se copicn sílabas y así, succsivãmente, hasta que el sujeto
pueda rcproducir palabras completas, a partir de las cuales debe eíec-
tuarse el registro de la iínca-basc,
N o cs imprescindible que d programa incluya todas las letras dcl
alfabeto, ya que puede estrueturarse en base a seis o a sícte de dias
que involucrcn d rango completo de movimientos nccesaríos para cs­
cribir todas ias demás: curvas, líneas vcrticalcs, lincas horizontales, etc.
Dichas letras pueden scr las sfguichtes; C, D, E, N , T, y U , aunque,
naturalmente, pueden agregarse algunas otras. Es de suponcr que, una
vez dominados los movimientos básicos, pueda prcscindirsc, cuando
menos, de los tres primeros pasos dcl programa.
En d registro deberá constar d número de errores cometidos cçi
cada uno de los pasos dei programa; además, aclaremos que el número
de respuestas que se restringen por hoja es arbitrario y depende de las
necesidadcs dcl caso.
 Cap, 0. ProgramãcU a de conducta acadftiulca

C. LE C TU R A *

La conducta de Ieer está directamente controlada por estímulos ver­

bales visuales (palabras escritas) a los que denominaremos estímulos
textuales. Por consiguiente, dicha conducta recibírá d nombre de textual.
En Ia conducta textual existe una correspondcncia directa entre d es­
timulo y la respuesta, de manera que, ante la presentadón de un estimulo
textual X , siempre se emite la respuesta textual X . N o es nocesarío
que d sujeto conozca el significado de X para poder emitir dicha
respuesta; le basta con asociar la respuesta X al estímulo X . Estas
propiedades de la conducta textual permiten que, por una parte pueda
desarroUarse un repertório de lectura sin que se posea previamente un
repertorio de entrada asociado al significado de las respuestas que se
adquieren y que, por otro, la estrecha correspondcncia entre d estimulo
y la respuesta facilite una combinación de fragmentos d d repertorio
prévio que genere nuevas unidades conductualcs.
En d programa que vamos a dcscribir cn esta sección, sc utiliza,
primordialmfcnte, la igualación de la muestra con estímulos dc color sobre-
impuestos. El programa básico, cuyo propósito consiste en d estableci-
miento de un -repertorio verbal mínimo, consta de dos secciones. La
primera está constituída por diccisietc palabras de dos sílabas; al término
de dia, se pasa a una segunda, en la cual se recombinan las sílabas que
componen dichas palabras para formar setenta nuevas, con base al reper­
torio ya adquirido por d sujeto. El programa de lectura puede ampliarse,
desde luego» hasta induir, en su primera sccción, un número mayor de
palabras que peimita generar» posteriormente, un mayor número de nue­
vas combinaciones verbales. E l limite, en cuanto al número de palabras
básicas necesarias, lo imponc la actuación misma d d sujeto en d trans­
curso dd programa, luego de efectuar los sondcos que considere impres-
cindibles. Se presentan nuevas palabras — que incJuyen nuevas sílabas
bajo también nuevas combinaciones— , y sc évalua si el interesado puede
leerlas sin necesidad de programación. D e ser asi, se dará por conduido
d programa y podrá pasarse al siguiente, que describiremos más ade-
lante bajo los nombres de “gramática’* y “composidón”.
E l repertorio de entrada en d programa dc lectura debe induir el
repertorio vocal correspondiente a cada una de las palabras que consti-
tuyen cl vocabulario dd programa; asimismo, para poder inicîarlo, sc
exige haber conduido previamente d programa de discriminación visual.
Se sobrentiende, adernás, que d sujeto debe ya posccr repertorios imita-
tivos y de seguimiento instruccional, asi como dc respuestas precurrentcs

* Este program a iu e dû cna do inicia lm ente p or F lo h e n te L óp ez.

 G. Lecbura 169

de atendón. Cuando se presentan problemas en el programa de lectura, se

debe, en muchas ocasiones, a una évaluation deiectuosa de los reper-
torios de entrada. £n csas circunstancias debe aplicarse el correctivo
indicado.
Sccdón 1 d d programa de Icctura. La primera sección d d pro­
grama de lectura está constituída por un núdeo básico de diecisiete
palabras (puede baber tantas secciones como se desee), las que luego
van a dcscomponerse en sílabas para la formación de nuevas palabras.
Kl proccdimicnto que sc nsa, en esta primera sección, es d de igualadón
de la muestra: la palabra que se debe aprender constituye la muestra.
Sc disponc de dos palabras (o de très; depende d d grado de difi-
cultad que se persiga en el programa), que actúan como estímulos de
comparatión, y sc tfata de arribar a una coníirmación final de la palabra
de muestra. Esta palabra de muestra, uno de los estímulos de compa-
ración (cl semejante a la muestra) ÿ Ia coníirmación de la igualadón
deben escribirse con d mismo color; solo d estímulo de comparadón
de la muestra va en negro. La adquisidón de la palabra se obtiene
niediante unos veintisietc pasos (cifra promedio, que puede alargarse
o acortarsc scgùn las neccsidades d d sujeto), en los que debe irse desva- .
nccicndo progresivamente d color, que fundona como estímulo sobre-
impuesto. Este desvanedmiento sc hacc dibujando gradualmente parte
de la palabra en negro, de modo que, al final de los veintisietc pasos,
tanto la muestra como los estímulos de comparadón, presentan dicha
coloración. En un principio, cl color, que diferencia a la muestra y a su
igualadón de la alternativa incorrecta, es lo que controla la discrimina­
tion de la palabra. Pero al dcsvanecerse sustractivamente en la parte
final, el sujeto se ve forzado a discriminar teniendo en cuenta exdusi-
vamente la forma de la palabra.
La aplicatión d d programa consiste en lo siguîente. D ado que d
sujeto posee un repertorio imitativo vocal, se le indica la palabra de
muestra y sc le dice “papá”, sc pasa luego a los estímulos de compara-
ciôn y sc le pidc que indique dónde dice “ papá” y que lo repita y, final­
mente, sc pasa a la confirmación para tratar de que diga “papá” ante d
estímulo corrcspondicnte. Se utilizan dos tipos de prueba para medir
la adquisidón y la retención d d vocabulario tcrîual: una, la de rcco-
nocimicnto aislado y otra, la de palabras mezdadas. Para cfcctuar la
prueba de rcconocimicnto aislado, sc le presentan al sujeto tarjetas indi-
vidualcs con la palabra escrita y se le pide que diga de qu i palabra sc
trata. La prueba mezdada, en cambio, consiste en presentarlc una hoja
en la que constat las diecisiete palabras de esta primera sección y pe­
dirie que busqué entre cllas, por ejemplo, la palabra “papá”. Para cada
170 Cap. 0> 1*rog rani&clón do conduct* ftcadénüra

nucva palabra que se desce adquirir, dcbcn aplicarsc estas piucbas y

rcpctirse las de las palabras previamente adquiridas,
A cantinuación, présentâmes un bosquejo de esta primera sccciôn
dei programa de leetura:

Papa “ Papá
Papá dado lalo papá
Papá papá
m Papá 1V Papá
Papá dedo Papá lona
Papá Papá
v Papá VI Papá
dado Papá mesa Papá
Papá Papá
vu Papá Papá
Papá tifo Papá lalo
Papá Papá
 O. Loctura 171

Papá x Papá
Papá dedo dado Papá
Papá Papá
En este bosquejo, que abarca un número menor de pasos que el dei
programa normal, se describe d dcsvanecimiento dei color en una situa-
ción de igualación de la muestra con solo dos alternativas de respuesta.
Como mencionamos anteriormente, las alternativas de respuesta pueden
aumentarse a tres. Durante el desarrollo de esta seceíón dei programa
deben observarse dos regias fundamcntales: a) la palabra de igualación
nunca debe inantcncrsc en la misma position, pues si asi fuese, el sujeto
estaria respondiendo inducido más por el lugar que por la forma de la
palabra; b ) en un principio deben utilizarse palabras de comparación
distintas, las que deben diferir, tanto en su longitud como en su forma,
de la alternativa correcta de respuesta. Solo gradualmente puede irse
aumentando cl parecido, en lo que respecta a la forma (por ejcmplo,
tipos de Gonsonantes y de vocales) y a la longitud (nú mero). El propó­
sito que nos guta, ai utilizar palabras muy diferentes en un principio, es
cl de facilitar la discriminación.
Sccdón 2 dei programa de lectura. En esta segunda sección se
separarán en sílabas las palabras aprendidas en el curso de la primera
y se establecerá, mediante nuevas combinaciones de dichas sílabas, un
conjunto adicional de palabras. Las técnicas que pueden utilizarse son
muy semejantes a las de la primera sección, aunque se observen algunas
variantes. El proccdimiento consiste en la presentación de un estímulo
de muestra — cuyas sílabas componentes están impresas en distintos
colores— y Ia utiUzación intermedia de un estímulo instigador — la pri­
mera sílaba de la muestra. Existen tres alternativas de respuesta, una
de las cuales, la corretta, es la sílaba que completa el estímulo instigador
para igualar la muestra y que se imprime en el mismo color que la se­
gunda sílaba de la muestra. A través de pasos succsivos, se va dcsvanc-
ciendo cl color como estímulo de apoyo; primeramente en cl estímulo
de muestra y luego en cl de comparación, que constituye la respuesta
correcta. Dcspués se retira cl estímulo de muestra y solo se mantienc el
estímulo instigador. E l número de pasos es variable, ya que depende
de Ias nccesidades particulares de cada sujeto. En la última parte de
esta sección, se présenta una hoja en que consta en forma mezclada,
172 Cap. 6. Frogramaclóii de conducta ac adé mie»

la sílaba que constituyc cl estimulo correcto de comparación, colorcada

en las primeras hilcras para facilitar su idcntificaciôn y, más adclante, en
un tono negro logrado mediante ei gradual dcsvanccimicnto dcl color.
£1 objetivo inmediato cs fortalecer el rcconocimicnto de la sílaba, in­
cluída entre sílabas semejantes, antes de pasar a la tercera y última
sección dei programa de lectura. El proccdimicnto de aplicación es el
mismo que el de la primera sección.
En seguida se proporciona un bosquejo dcl programa:

I II

la lo lajo.
la . . la . ,
ma lo ca ze ya lo
m iv

lalo lalo
la la - -
to do lo lo 1(1 10
VI

lalo lalo
lo . . |„
fo lo. le | |fl to
 O. Leotora 173

vu vm

lalo
la . . la. m
le fo lo lo ye za
DC X

la . . la . .
le lo ma lu la lo
XI

la . . PABTE ULTIMA:

me J? za bi ma lo
XU
■
>
mo lo lu
la . . mu lo bu
*1
ca me Jo la to lo
x in
me za lo
la . . lo ca mi
lu lo la la lo le
 174 Cap. 6. rrogramjMsMn de conduct» i c t d i h i lc »

Sccciôn 3 dcl programa de lcctura. Esta scccîôn utiliza tambicn

la recombinación de sílabas que pcrtcncccn a palabras ya aprendidas,
así como la inclusion de sílabas nuevas. La técnica primordial es la del
encadcnamiento de las respuestas, logrado mediante cl dcsvanccimicnto
espacial de los estímulo» fragmentários o sílabas. El procedimiento de
aplicación es semejante al de ias dos secciones anteriores; además pueden
utilizarse, como en la primera sección, una prueba mezclada y ei reco*
nocimicnto de tarjetas aisladas.
He aqui cl correspondiente bosquejo:

I
Lu pe
Lu pe
II

ni
Lu pe
Lu pe
IV

v
Lu pe
Lu pe
VI

vu
Lupe
Registro. El registro dcl programa de lcctura ofrcce des aspectos
diferentes: cl primera está relacionado con cl conjunto de pasos que
integran la adquisición de una palabra; cl segundo, con las pruebas
individualcs y mezclada de todas las palabras que constituycn cl pro-
,grama. En cl primer caso, se enumera una columna teniendo cn cucnta
cl número de pasos ncccsarios para la adquisición de cada palabra.
Para tal fin, la hoja puede dividirse en una serie de columnas más anchas,
en las que se efectuará cl registro de palabras diferentes (se dedicará
cada columna a una sola palabra). De cada palabra se registran cuatro
aspectos: aciertos, errores (cuando cl sujeto se equivoca dos vcces con­
secutivas, ya sca en la cmisión de la palabra o cn la clccciôn de la respucs-
ta textual, a los quincc segundos de haber rccibido las instrucciones),
errores ccoicos (cuando cl sujeto iguala cl estímulo textual pero no cl
 O, Le o t ura 175

verbal) y errores de igualación (cuando iguala el estímulo verbal pero

no el textual). Se expone un modelo de registro:

SUJET O___________ _ PROGRAMA JÍOÉU/ ULFECHA______________

i REGISTRO

pa/ ui sCCLàjL friC <UL

A E Ee Eis A E E* Elg A E Ee Elg A E Es El« A E C« Elg A E Ee Eig

1 / /

2/ /
*
3 / /

4 /
/

5 / /

6 /
/
7 / /
n/ /

9 / /

10 /
/
11 /
/

12 / • / L—.

Figura 6.2

En el segundo caso, se utiliza la columna de la izquicrda para anotar

las palabras que constituyen el programa y cada una de las columnas t
siguientes para designar cada una de las sesíones en que se aplíquen las
pruebas mczdadas c individualcs. Debe registrarse si el sujeto retiene
o no la palabra adquirida en csa scsión y/o sesiones previas. A tal cfccto,
puede usarse un modelo dc registro como el que proporcionamos segui­
damente.
Programas correctivos. Cuando el sujeto presenta serias dificul­
tades frente a alguna palabra, o ante varias dc las que componen el
programa dc Icctura, sc hará necesario encarar un programa correctivo.
En algunos casos, cl proccdimicnto adecuado consiste en utilizar mayores
estímulos dc apoyo con base al color y efectuar cl desvanecimicnto más
gradualmente, aumentando cl número dc pasos. Otros procedimientos
recomenda blcs, son los que sc senalan a continuación:
176 Gap. 6- rrogram ac lAn de conducta nc adfm lc »

SESI ONES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

< f n O JT M , / / / / / /
O
3
o / X / K / / / / /
M
UI
z f t ju n l / / / /
o
•v.
>* / / /

=> d d sà sC L / /
O
> h vu u u 1
Õ
z '
fryü ru *

f t if H X .

Figura 4.3

I. Utilizar la técnica dc igualación simple dc la mucstra con un solo

estímulo dc comparación, dc tal modo que preceda a la prcscntación
dc dos y tres alternativas respectivamente.
II. Prcsentar el estímulo dc mucstra y tres estímulos dc comparación dc
diferente longitud: el estímulo dc comparación correcto, una sílaba
formada por dos letras y una sola letra. Estas dos últimas alternativas
dc respuesta irán aumentando gradualmente su longitud, hasta que al-
canccn una cxtcnsión semejante a la dei estímulo de comparación correc­
to. Por tanto, si el estimulo de muestra cs merao, el estímulo de com­
paración será memo y habrá dos alternativas adicionales de respuesta:
bo y n, que se irán aumentando paulatinamente hasta que se conviertan,
por ejcmplo, en bolsa y nene respectivamente.

D. IDENTIFICACIÓN VERBAL DE ESTÍMULOS

U n aspecto fundamental dei desarrollo académico, en un programa
integral para sujetos con retardo, cs la funcionalídad dei lenguaje ad­
quirido. El programa dc conducta verbal vocal enfatiza la sola cmisión
dc los sonidos, mientras que el programa de lectura coloca a dichas
rcspucstàs bajo el control dc estímulos vcrbalcs visuales. Para que la
conducta verbal sca funcional, en lo que se rcficre a los estímulos dei am­
biente, es neccsario que se la ponga bajo un control apropiado de estímu­
los no verbales. Esto cs lo que, en el vocabulario corriente, se denomina
identificar objetos o estímulos. Utilizaremos un término distinto, que
designa precisamente el control no verbal sobre respuestas vcrbalcs, ai
 D. IdentilteacUta v erbal do estímulos 177

denominar a este tipo de respuestas verbales, tactos. U n tacto es, por

consiguientc, una respuosta verbal que está bajo el control de un estimulo
no verbal precedente, El objetivo de este programa cs ampliar el control
de estímulos sobre las respuestas verbalcs existentes en d repertorio dei
sujeto. El repertorio así adquirido podrá utilizarse después como reper­
torio de apoyo, para el desarroUo de formas más complejas y elaboradas
de conducta verbal.
El programa de cstablecimiento de tactos comprende varios pasus.
El primero consiste en la igualadón d d estímulo no verbal con d estímulo
no verbal, (actor que asegura una discriminación visual apropiada; d
segundo, en la introduetión de estímulos textuales de apoyo y d tercero
y último, en el desvanecimiento de los estímulos textuales de apoyo y en d .
control cxdusivo de la respuesta verbal a través dei estímulo no verbal^
Como estímulos no verbales consideramos a los objetos físicos, o
dibujos y retratos de cllos: casas, árbolcs, animales, utensílios, etc. E l nú­
mero de estímulos que puede abarcar d programa es variable, ya que
pueden incluirse en él todos aqudlos objetos ambientales que posean
cierta íuncionalidad adaptativa para el sujeto. Es conveniente utilizar,
en un principio, rcprcsentaciones visualcs de los objetos, pues ello permite
un mejor control de los procedimien tos de desvanecimiento e iguala*
c.ión de la muestra. U na vez concluida la identificación de los dibujos
puede pasarse a la identificación de objetos reales; es probable que no
sc requiera entonces una programadón adicional de los estímulos.
A continuación, describiremos los pasos que pueden seguirse en d
desarroUo de un programa de esta naturalcza:

(a) (to) (c)

9
Figura 6.4
178 Cap. 6- P ro K n m t ddn do conduct» académie«

I. Igualación dc la muestra dc los diversos dibujos que consliluycn cl

•programa. Para cllo, puede utilizarse cn un principio un solo estímulo
dfc comparación, cl que se aumentará luego a dos y tres progresiva-
mente (íig. 6.4).
II. Introducción dcl estímulo textual que designa al objeto y presenta-
ción dcl estímulo verbal ccoico corrcspondícntc; es dccir, nombrar al
objeto y pedir al sujeto que lo repita.

4 jfc
*?
1
ARB OL FLOR PA LM A

Figura 6.5

U I. Dcsvanccimicnto dcl estímulo textual y mnntcnimicnto dcl estímulo

ccoico.

ç f
f
n S RfiÍIR FLOS PALM A

ç ? Figura 6.6
 E. Trantcripclón 179

IV . Aumento dcl número de estímulos no verbales y requerimiento de

una rcspucsU verbal vocal y textual, mediante una igualación de Ia mues-
tra arbitraria.

ARBOL

Figura 6.7

Este proccdimicnto puede invertirsc, de manera tal que los estímulos

verbales llcgucn a constituir la muestra y los no verbales los estímulos de
comparación cn los très primeras pasos, y lo contrario en el cuarto y
último. A l termino de este programa, y a través de la igualación arbi­
traria de estímulos verbales y estímulos no verbales, el sujeto debe llcgar
a cstablcccr los “significados” de objetos reales cn cl medio.
Para cl registro deben tenerse cn considcración los siguientes factores:
paso dcl programa, número de estímulos de comparación, tipo de error
(ccoico o de igualación) y número de acicrtos. A tal cfccto, puede utili-
zarsc un modelo de registro similar al dcl programa de lectura.
La seguridad de que el sujeto ha alcanzado cl repertorio terminal,
compuesto por cl total de estímulos no verbales dei programa, puede
adquirirse mediante una prueba mezclada y una prueba de reconocimien-
to individual con objetos reales; lo cual debe también registrarse, tal
como cn cl programa de lcctura.
U n programa con objetivos de esta naturaleza puede induir no solo
“objetos reales”, sino también relaciones entre dichos objetos. Por otra
parte, tambicn puede programarse que el sujeto aprenda cl significado
de palabras como “más”, “menos”, “mayor”, “menor”, "igual”, “dife­
rente”, ctc., siguiendo los mismos procedimientos antes delineados. Igual­
mente, puede intentarse la identificación de sonidos que corrcspondan
a objetos distintivos cn cl medio, cstablccicndo su igualación con dibu-
jos y palabras que representen su “significado”.

E. T KA N SCRIPCIÓ N

Los programas hasta ahora revisados cstahleccn repertorios que se

emiten a través de diferentes medios de respuesta: la conducta verbal
hablada sc emite mediante vocalizaciones y funciona como un estímulo
180 Cup. G. Frograraación do conduct« ac adé mie»

auditivo; Ia conducta verbal escrita, a través de movimientos dc la mano,

y funciona como un estímulo verbal visual, y la conducta verbal textual
por medio de vocaliza ciones y está controlada exclusivamente por es»
tímulos visualcs. Estos repertorios están, aparentemente, fraccionados
entre si. U na programacíón adecuada permite la intcrrelación dc estas
diferentes conductas, mediante la transcripción dc un medio dc emisión
dc Ia respuesta a otro medio de emisión. El caso más claro, cs d Hamado
diclado, que consiste en la transcripción dc la conducta verbal de un
medio vocal a un medio motor, es dccir, dei habla a la escritura. Igual­
mente, la copia de un texto implica una transcripción d d medio textual
al medio motor.
Analiccmos qué pasos deben seguirse en la programacíón dc reper-
torios de transcripción que correspondan a lo que se llama diclado (el
tipo de transcripción involucrada en la copia ya se ha tratado en el pro­
grama de escritura).
El sujeto debe disponcr dcl repertorio dc entrada dc la copiat que se
ndquicre en el programa de escritura previamente descrito cn este mismo
capitulo. Cuando el sujeto copia la palabra escrita, cl entrenador pro­
nuncia en voz alta la respuesta textual corrcspondicntc, por cjcmplo
“casa”, y hace que cl sujeto emita la ccoica respectiva. El siguíente paso
radica cn la presentación dcl estímulo verbal por parte dcl entrenador,
hasta que preceda a la respuesta de escribir dcl sujeto; en esc momento,
comenzará a dcsvanccersc progresivamente el estímulo visual (textual),
hasta que se obtenga la secuencia; estímulo auditivo-respuesta escrita-
respuesta ccoica vocal. El último paso consiste cn la supresión paulatina
dc la respuesta ccoica dcl sujeto, mediante cl manejo adecuado de las
contingências dc reforzamiento (costo de respuesta). Çomo resultado
final de este proccdimiento, la respuesta de escribir una palabra — por
cjemplo "casa**— , deberá hallarse bajo el control inmediato dcl estímulo
auditivo precedente — “casa”. La transcripción de cadenas verbalcs más
complcjas se logra por medio dc este mismo procedímicnto, Iuego de
que se liaya cumplido cl programa que sc dcscribc más adclantc bajo
cl rótulo dc intraverbed textual.

F. INT R A VER BA L T EX T UA L (GR A M Á T ICA )

Con cl programa dc lectura descrito anteriormente solo se llcga a la

adquisición dc respuestas simples. La Icctura dc cadcnas más complcjas
dc estímulos verbalcs presupone el dcsarrollo dc un programa adicional,
que debe llcnar dos funciones primordialcs: a) cvalúar la gcncraliza-
ción dei repertorio textual simplc, al presentar estímulos complcjos sin
 F. Intrav e rbal textual (Gram át ic a)

una programadón tan dctallada como 4a dei programa de lectura, y

b) promover la adquisición de “normas gramaticalcs” relacionadas con
cl uso de los artículos, los verbos y los géneros.
Las conductas que forman cadenas complejas de respuestas verbales
poseen una característica que las define: son respuestas obtenidas bajo
cl control de estímulos verbales (visualcs o auditivos). Las relaciones exis­
tentes entre los estímulos y las respuestas son arbitrarias, aun cuando
respeten ciertas convenciones de ordenamiento y agrupadón (reglas
gramaticales). Dado que no existe una correspondência necesaria entre
un estímulo y una respuesta, como en el caso de las respuestas textualcs
y de los tactos, dichas respuestas se denominan intraverbales. Por consi-
guiente, diremos que una respuesta es intraverbal cuando el estímulo
verbal que Ia controla pueda ser precedente o subsecuente rcspecto a
dla, es dccir, cuando guarden entre si una rciación arbitraria.
£1 programa de lectura intraverbal utiliza très procedimientos funda-
mentalcs: d de cncadcnamicnto, cl de instigación de las respuestas y cl
dcl dcsvanecimiento de los estímulos sobreimpuestos.
El cncadcnamicnto pernute cstableccr secuencias verbales cada vcz
más prolongadas. EI reforzamiento administrado en la etapa final de la
cadena' coadyuva a que los propios estímulos verbales que forman part«;
de clla adquîeran propied odes de reforzadores condicionados. £1 refor­
zamiento aï que nos referimos es, en la mayoria de los casas, de tipo
natural; atcnción a una sdicitud verbal, contestadón a una pregun*
ta, etc. Mediante la utiiizaciân de estímulos sobreimpuestos y el desva-
nccimicnto dcl color, se vuelven altamente discriminativas aquellas
porcioncs de la secuencia verbal que cncadenan una secdôn con la otra
(verbo y prepcsición), asi como las respuestas verbales que tienen
dentro de la cadena, funcioncs gramaticales rdadonadas con d género
y d número (artículos y tcrminaciones de los sustantivos).
Presentaremos a continuación un bosquejo d d programa. Es indu-
dable que este apunta a objetivos muy limitados, dado que. se ha aplica­
do exclusivamente en sujetos con netardo medio o profundo, por lo que
es susceptible dé infinidad de cambios y desarroÜos que amplien sus
posibilidades conductualcs.
£1 primer paso consiste en la igualación simple de una fracción
de la cadcna (cl sujeto), mediante la instigación y d desvaned-
miento dcl color. £s prcciso destacar que la instigadón cubre todas las
posiblcs fracciones de la cadena verbal.
182 Cap. 6. Frograraaclön do conducta M i d i m l c »

a rosa La rosa
a ro_. . . rosa
u u

rosa La rosa
ro.. .. rosa
m ui

a rosa La rosa
a ro.. . . rosa
IV IV

a rosa La rosa
a ro .. . . rosa

rosa La rosa
rosa . . rosa
 F. I n t n v e rbal textual (O r un i t l c a ) ígj

I m

La rosa La rosa
La ..s a La ..s a
u IV

La rosa La rosa
La ..s a La ..s a
V

La rosa
La rosa
U na vez establecidas las diversas relaciones intraverbalcs de esta
porción de la cadena, se pasa a una situación dc igualación de la mues-
tra, cn la cual d sujeto de la cadcna funciona como muestra y se dispone
de dos estímulos de comparación ante los cuales se debe responder.

La rosa

El rosa La rosa
Seguidamente se aumenta la cadcna al incorporar un segundo seg­
mento (complementario), mediante la prcscntación de respuestas ver*
bales dc concxión (verbo y preposición). La respuesta que se encuentra
al final dc Ia cadcna se sometc a un proceso similar al comentado cn esta
184 Cap. 6. ProgromaclÒD de eonduot* académica

primcra parte, cs decir, al de la instigación dc las distintas fracciones

intraverbales componentes. Las conexiones intraverbales de la cadena
se presentan de manera discriminativa mediante d color, d cual debe
desvaneccrse progresivaraente.

La rosa es de Lupe
La rosa es mm L u ..
La rosa es de Lupe
La rosa es Lu ..
La rosa es de Lupe
La rosa es Lu ..
La rosa es de Lupe
La rosa es M m L u ..
La rosa es de Lupe
La rosa es mm L u ..
 P. Int rav e rbal textual (Gram át ic a) 189

I
La rosa es de Lupe
La rosa- - - - Lupe
u

La rosa es de Lupe
La rosa — Lupe
m

La rosa es de Lupe
La r o s a _ _ _ Lupe
IV

La rosa es de Lupe
La r o s a _ _ _ Lupe
v
La rosa es de Lupe
La rosa . . . Lupe
Cap. G. Pro gram m e ra de conducta académica

La rosa es de Lupe
La rosa . . de __pe

La rosa es de Lupe
La rosa . . de ..p é

La rosa es de Lupe
La rosa . . d e . .pe

La rosa es de Lupe
La rosa d e . .pe

La rosa es de Lupe
La rosa . . de ..p e
 F. In t r a v e r b & l t e x t u a l ( G r a m iU c a ) 187

La siguicntc porción dei programa comprendc Ias terminacioncs

que determinan d género gramatical También cn esta etapa se usan la
instigación por medio dcl color y ei dcsvanecímicnto dei estimulo so-
breimpuesto.

La rosa es de Lupita
L . ros. es de Lupit.
H

La rosa es de Lupita
L. ros. es de Lupit.
ui

La rosa es de Lupita
L. ros. es de Lupit.
IV

La rosa es de Lupita
L. ros. es de Lupit.
La rosa es de Lupita
La rosa es de Lupita
 Gap. 6. Proçram sclón de conduct* académ ie»

Las últimas dos secciones dei programa comprenden: a) una situa-

ción de igualación de la mucstra, cn la que cl género actúacomoes­
timulo discriminativo, yb ) una situación de iguàlaciónsimple, que
persigne una respuesta obtenida mediante una instigación de entre
tres fracciones de la cadena verbal, temendo cn cuenta cl género y el
número.

(a) Lá r os a es d e Lu p e

La r os a es d e Lu p e El r os a es d e Lu p e

La r o s a es d e Lu p e

Lo r os a es d e Lu p e La r os a es d e Lu p e

(b) La r o s a es d e Lu p e

.. r o s a es d e Lu p e

Lo l as la

La r o s a e s d e Lu p e

La . . . . es d e Lu p e

r os e r os as r os a
 O. Conv wuclta 188

Los programas correctivos debcn dísenarse teniendo en cuenta cl

problema particular que presente el sujeto en su ejecución dentro
dei programa. En cllos debe cmplcarse fundamentalmente tanto la
instigación mediante cl color,'como un aumento de las alternativas
de respuesta en la igualación de 2a muestra, mediante el uso dei color
como estimulo sobrcimpuesío. £n lo que se refiere al registro, solodcben
computarse los errores cometidos en cada una de las secciones d d pro­
grama. Se considera a este registro como d mejor índice para la dabo-
ratión d d programa correctivo requerido.

Q. CONVEKSACIÓN
Este programa peisigue un objetivo muy concreto: desarrollar ca*
denas de emisión vocal más complejas. Los repertorios de entrada a
este programa consisten cn: haber cumplído con d programa de con-
dueta verbal vocal, haber iniciado d de conducta intraverbal textual
y haber terminado d de idcntifícadón de objetos.
La conducta implicada en la “conversatión” no es más que una
conducta intraverbal. A diferenda de la conducta intraverbal textual,
los estímulos verbales que la controlan son de naturaleza auditiva. Por
ser evanescentes dichos estímulos -—y, por consiguiente, menor la posi-
büidad de un control permanente de ellos sobre 1% secuencía completa
de respuesta— del?en utilizasse1estímulos no verbales de apoyo.
Las secuencias de conducta intraverbal se establecen por encade-
namiento; es a causa de esto que d programa se desarrolla utilizando
dos tipos de estimulación suplementaria: a) instigadores verbales, y
b ) estímulos no verbales de apoyo, que controlen tactos verbales.
A l final d d programa debe suprimirse totalmente la cstimulatión .
suplementaria, con objeto de que d sujeto adquiera fluidez verbal en
sus tactos complcjos y en sus respuestas propiamente intraverbales.
E l proccdimiento comprenderá d desarrollo de tres aspectos: a) Ia
prcsentación de un estímulo no verbal que sirva de apoyo a la emisión
de la cadena intraverbal; b ) d encadenamiento de las respuestas ver-
b;des dd sujeto a los estímulos verbales d d experimentador; c) la climi-
nación progresiva de los instigadores verbales, hasta que la propia
conducta d d sujeto adquiera control sobre las respuestas verbales sub*
siguientes.
Para aplicar este programa debe contarse con una serie de objetos
y fotografias o dibujos. Vamos a ilustrar d proccdimiento mediante
dos ejempios.
Se 1c muestra al sujeto un lápiz amarillo, didéndolc: “Este es un
lápiz amarillo” ; se le pide que repita la misma frase (respue&a ecoica),
190 Cap. 0. rro grm m *dó n do conducta súdé nilc ft

cumplido lo cuai sc le reforzará. A continuación sc le pregunta: "^Dc

qué color es cl lápiz?”, y sc le présenta Ia siguiente instigación: “El
lápiz es ------------------------ ” . Despu6s sc repite cl procedimicnto,
rcduciendo progresivamente la instigación: “El lá p iz--------- ----------
---------- ”, "E l --------------------------------- ”, hasta que d sujeto,
ante la misma pregunta, pueda responder: “E l lápiz es amarillo.”
Pasemos al segundo cjcmplo : sc le muestra ai sujeto una fotografia,
describiendo su contcnido: “El hombre camina por la callc.” Luego
corresponde formular la pregunta: “^Por dôndc camina cl hombre?”, y
sc présenta d instigador verbal, “El hombre camina por l a ----------- ”,
y así por cl estilo, hasta desvanecer por completo la instigadón. En eta­
pas avanzadas dcl programa será de gran importância poder utilizar
fotos o dibujos dcscriptivos de situacioncs sociales, que rcprcscntcn
“convereacioncs” entre personajes.
El prpgrama debe inicíarsc por la dcscripción dc estímulos no ver­
bales simples. En una segunda parte, pueden induirse estímulos visuales
de mayor complejidad que requíeran cadenas verbales más grandes
para su dcscripción. En la última parte dcl programa debe retirarse
gradualmente la cstimulación visual de apoyo, dc modo que cl control
de la conducta verbal quede exdusivamcnte bajo d control dc los es­
tímulos auditivos prévios. En etapas inicialcs dei programa pueden agre-
gane estímulos tcxtualcs que facilitcn la respuesta intraverbal ante d
estímulo visual (dibujo u objeto).
En este programa cs dc fundamental importantía la administración
exclusiva de reforzamiento social, pues su objetivo cs que la conducta
verbal quede directamente bajo control social. Las respuestas verbales
de esta dase son mantenidas por sus consccuencias naturales: la pre-
scntaciôn de estímulos verbales adicionales por parte de otra persona.
El registro debe considerar el número de ensayos requeridos para
desvanecer cada instigador verbal, y la utilización dc estímulos de
apoyo tcxtualcs y no verbales.

IL A R ITM É TIC A

La conducta aritmética abarca très diferentes aspectos funcionalcs:

a) cl control dc la numerosidad sobre la respuesta verbal; b ) la respues­
ta tcxtual ante la palabra que corresponde a una numerosidad deter­
minada, y c) d cstablccîmicnto dc concxioncs intraverbalc*, como en cl
ordenamiento numérico.
El primer tipo dc repertorio implica, fundamentalmente, cl desarro-
llo dc tactos verbales. La numerosidad o número dc objetos o estímulos
constituycn cl estímulo no verbal al que sc debe asociar una respuesta
 JI. Aritmé tica

verbal determinada, por cjemplo, uno, dos, tres, ctc. Paralelamente,

puede programarse un repertorio textual donde la respuesta verbal
“numérica” esté bajo el control dcl estimulo verbal visual correspon*
diente: esto significa que el sujeto pueda leer los números. En estos
dos repertórios hay un punto importante que debe tenerse en cuenta: la
respuesta verbal puede estar controlada por dos estímulos verbales com*
pletamente equivalentes: el digito y la palabra que designa al número,
esto cs 5 y cinco. Por tal razón, al dcsarroUar los repertorios textuales
y los tactos, deben programarse ambos tipos de estímulos. En lo que se
rcficrc al repertorio intraverbal, este se relaciona, primordialmente, con
la ordenación de los números, y con el estableeimiento de conductas de
“mcmorización” de tablas y operadones, aun cuando estas últimas
sc basan tambien en repertorios.textuales y tactos verbales.
Dcscribiremos por separado cada una de las partes dei programa
de aritmética; cllo no implica de manera alguna que, excepto en el
caso de las opcracioncs de suma y resta, no se puedan aplicar parale­
lamente. El programa de aritmética reqmcre de un repertorio de entrada
compuesto por: a) repertorio de lectura; b) repertorio de escritura; y
c ) repertorio íntraverbal mínimo (en su última sección).
Programa de aritmética textual. Este programa utiliza, funda*
mentalmente, la igualatión de la muestra y estímulos sobreimpuestos
dc color, tal como el programa de lectura, con dcsvanecimiento gra­
dual dcl color. A continuaciòn dcscribiremos un esquema dei programa:

1 m
tres tres
tres cinco cuatro tres
tres tres
ii IV

tres tres
dos tres tres seis
tres tres
192 Cap. 6. Progra nw d6n de conducta académica

tres
tres ocho
tres
Este paso se completa con cada una dc las unidades numéricas que
corresponden a la serie dei uno al nuevc. Ta l como en cl programa
de lectura, posteriormente se pucdcn aumentar a tres los estímulos de
comparación, y cada uno de los pasos succstvos en d desvanecimiento
dd color puede ajustarse a las nccesldadcs particulares d d sujeto.
Cumplida esta sección dd programa, se procede a dcsarrollar igua-
ladón de la muestra arbitraria entre la palabra y d símbolo numérico,
de manera que el sujeto trans/íera la respaesta textual ante cl número:

UI

tres tres
3 4 3 5
3 3
li IV

tres tres
2 3 3 7
3 3
v tres
8 3
3
 B. A iitm éttcs 19,5

Fucde iiivcrtirsc d estímulo dc muestra, de modo que tanto cl sím-

l>olo numérico como la palabra corrcspondientc constituyan estímulos
dc muestra y estímulos de comparación:

1 3 1,1 3
tres cinco seis tres
tres tres

" 3 " 3
cuatro tres tres siete
tres tres

3
ocho tres
tres

Luego de satisfacer los requisitos de esta sección, el sujeto podrá

lecr tanto la palabra que designa al número como el êmbolo numérico.
IM Cap. 6. ProgramacJön de conducta académica

Pa s o A

(a ) (C )

3 3
3 2 3
3 3
(b ) (d)

3 3
5 3 3 6
3 3
(e )

3
8 3
3

Programa de aritmética de tactos verbales. En esta secdón dd

programa dc aritmética, el objetivo principal es d desairollo de un
repertorio verbal bajo d control de la “numerosidad” y su igualación
posterior con cl repertorio textual (Icctura) previamente adquirido.
Bosquejaremos dc inmediato los diversos pasos que componen esta
sección.
 H. Aritm ética 195

Pa s o D

(a) (b) (c) (d) (a)

(a) (b) (c)

• • •
• • • • • •
• • • • • ••• • • • • • •
• Mt t • •
• • • • • • • • • #• • • • • • • • •
• •
• • • •
♦• • • • •
• • •
• • • •

• ía) (6) (c)

 IM Cap. 6. Fro gnunaclé n de conduct* académica

Pa s o C

En este paso dcl programa, cl sujeto debe llenar cl cspacio indicado

ya sea con Ja palabra que designa al dígito o con cl número de puntos
que correspondan. Aqu i cs requisito indispensable que el sujeto pueda
escríbir los números; de no ser así, el programa debe suspenderse tem-
poralmente para desarrollar el repertorío de entrada nccesario, y reini­
ciar solo posteriormente este paso.

(a) ( 6) (c) (d) (• )

3 •* 3 #• 3 * 3 *

C O
« • V t

• • • • •

3 • 3 3 . * . 3 A 3 . * .

3 . 3 _ 3 _ 3 _
C O

(0 (o) ih) CO 0)

Pa so D

(a) ( 6) (c ) (d) (e)

3 3 3 3 3
• • • •
• • • • • • • • •• • • •
------ pí. ■
 'V
' A • '-"â

(a) (« ___ M

3 3 3
• ••• m
S8S
_•
s•• •N• •• ••« M t MM
#•
••
•••
•••
t •
•

3 t
3 3
• • • MM •M « M#
• ; m m
•••
•M
t
•
•
M« • / \
W) (• ) W

(a)_________________ ( b ) (c )

•
• #

9 3 6 3 4 5 2 7 3
•I \
1 3 6 3 8 7
(d ) (* )
 li . Aritmética 199

Rcsumicndo, esta sccción dei programa abarca los siguicntcs pasos:

a) Igualación dc número con número.

b ) Igualación de numerosidad con numerosidad.
c) Igualación de número con numerosidad mediante una respuesta
cscrita.
d) Igualación de número con numerosidad.
e) Igualación de numerosidad con palabra que designa número.
Como parte final de esta seccíón dei programa de aritmética, se
puede agregar una prueba con objetos, para evaluar el control que la
“numerosidad1* ejercc sobre las respuestas verbales de identificación
numérica.
Ordenamiento de números.* £1 ordenamiento de los números dei
1 ai 9 constituye, como repertorio terminal, una respuesta intraverbal:
1 . .. 2 . . . 3 . . . 4 . . . 5 . . . N . N o obstante, esta conducta puede esta-
blccerse mediante estímulos textuales, por encadenamiento, al mismo
tiempo que se facilita la utilizadón de estímulos sobreimpuestos visuales
(color), que dificilmente pueden presentarsé auditivamente. Este pro­
grama es muy sencillo: se asocian colores con números, y luego d color
cs gradualmente eliminado; por ejemplo, véase la lâmina.
Cada tarjeta mduye dos números diferentes en colores distintos.
El sujelo une color con color, igualándolos, y de esta manera encadena
serialmente los diversos números. E l procedimiento a seguir consiste
cn la suprcsión d d número que se repite cn cada ima de las taijetas,
dejando solo d color, y en la reducción gradual, posteriormente dd
tamano de la franja coíoreada que coindde con cada tarjeta anterior,
hasta que d color pueda desvanecerse por completo. Esto debe acom-
panarse de la respuesta textual ante cada tarjeta, de modo que se
cstablczca, cn forma simultânea, la cadena intraverbal correspondiente,
que permita utilizar las propias respuestas verbales d d sujeto como
estímulos de apoyo cuando se ha eliminado d color.
E l registro de estos programas puede hacerse de manera semejante
a los utilizados cn d programa de lectura y de conducta intraverbal,
hacicndo los ajustes pertinentes.
Operadones aritméticas. Ya dijimos que las operadones arit­
méticas presuponen un repertório doble: por una parte, la respuesta
intraverbal que supone d aprendizaje de tablas, por ejemplo, imo más
uno, dos; uno más dos, très, etc.; por otra, la conducta de sumar y
restar está constituída por tactos verbales, que describen câmbios en
estímulos no verbales (numerosidad). El programa que descrihiremos

* Este program a íu e dU cftado inicialm ente p or F r a n c is c o B a m u a .

 Cap. 6. Programac lón de conduct* académie»

estará referido a este último tipo de conducta, que consideramos más

apropiada para desarrollar en un proyecto de esta naturaleza.
El programa que vamos a bosquejar se limitará exclusivamente a la
operación de sumar, pues consideramos que la resta puede ensenarse
utilizando un proccdimicnto idêntico. El programa abarca varias pasos:

a) Establecimiento de la adlción mediante estímulos de numerosi-

dad con color sobreimpuesto, apoyada por rtspucstas de lectura.
b) Desvanecimiento dei color como estímulo sobreimpuesto.
c) Inclusión de símbolos numéricos igualados a los estímulos de
numero&idad.
d) Desvanecimiento de los estímulos de numerosidad.
Dcscribiremos brevemente cómo puede desarrollarse este programa.

Paso 11. P a so I I I

* ----------*

Pa so V
I I
L t - ____ - t !

• •

L A - J K ..0 J • • •

Pa so V I P a s o V II

• • •
1
3
 H. Aritmética 201

Pa so V III Pa so IX

2 2
+ 1 + 1
3 3
A l concluir este programa, se pueden utilizar objetos físicos como
prueba dcl control que ejerce Ia numerosidad sobre la respuesta de
sumar o de restar, según sea el caso.
ap ê n d ic e s a ,b, c, d ,e , p
 A .

Program a
Guia para un modificador de conducta que pretende iniciar sus
trabajos en cl Centro de Entrenamiento y Educación Especial (C £ £ £ )
de la Universidad Veracruzana.

Bosquejo
' DesarroUar conductas de apoyo

Metas dei Desanrollar repertorio social

CEEE
Detarrollar conducta académica básica

1* Imitación generalizada; 2* seguimiento d «

Conducta imtrucción; 3* atención; 4* discriminadón
de apoyo auditiva; 5’ discriminadón visual; 6* discrí-
Programas min&dón táctil; 7* autocuidado.
usados eo
reladón Repertorio
social Programa de conducta social
con Ias
metas
L e c t ura
Conductas Escritura
académicas Aritmética
Verbal

* Univenidad Veracruzana. Centro de Entrenamiento y Educación Espe»

ciai (CEEE). Disenado por G e k a u m F i ux .

205
 206 Apêndice A

a) los paios dei programa;

{ b) la forma de registro;
c) el horário de trabajo
antes de
la aplica* - Resolver toda duda a travéj dei responsable dei centro
ci<5n de un
programa Munine dei expediente dei nino

. Munine de todo et material necesario de acuerdo con el programa

Vias de pro- f Programas dei CC£E

mocián dei <
aprendizaje L Programas de reforzamiento

Objetivos generalcs dei programa

1* Especificar las metas de Ia iratitución (C E E E ).
V Especificar los programas disponibles para alcanzar tales metas.
3V Especificar los pasos a seguir cuando se indica el programa, y los
pasos a seguir luego de elegir al nino con el cual va a trabajar
cl modificador.
4* Indicar, las variables que permitirán tomar decisioncs cuando cl
aprendizaje no es satisfactorio.

Prerrequlsi tos

Los modificadores» al iniciar sus trabajos en el CEEE deberán tencr

formación anterior teórica en modificación de conducta (mínimo: haber
cursado el primer nivcl de la carrcra de licenciatura en psicologia),
por lo cual se suponc que ya han desarrollado conceptos básicos de
condicionamicnto operante. N o interesa aplicar una prueba a los sujetos
modificadores, ya que el objetivo de esta instrucción cs, solamente, ense-
narlcs el manejo dei material en d CEEE.

PR UEBA I

Marque con una X la (s ) respucsta(s) correcta(s).

1. tQuc característica principal define Ia admisión dc los ninos en el

Centro dc Entrenamiento y Educación Especial (CEEE) ?
( ) retraso mental
( ) retraso en el desarrollo
( ) oligofrenia
( ) problemas económicos
 Apêndice A *07

2. Los niíios que son atendidos en el CEEC:

( ) podrán presentar diferentes diagnósticos clínicos

( ) debcrán tener el mismo diagnóstico c*nico

3. «Q u e técnica (s) general (cs) se usa(n) para atender a los ninos

en cl CEEE?

( ) terapia ocupacional
( ) modificación de conducta
( ) ludoterapia
( ) terapia de apoyo

4. Para saber que Ia técnica empleada con un sujeto está o no dando

resultados, durante todo cl procedimiento, debemos disponer de lo si-
guiente:

( ) historia clínica dei sujeto

( ) diagnóstico diferencial
( ) registro de la conducta bajo procedimiento
( ) testa psicológicos

5. Para cstablccer ciertas conductas deseables en un nino, la imtitu-

ción deberá:

( ) planear programas generalcs y/o específicos teniendo en cuenta

cl repertorio de entrada dei nino
( ) conocer el diagnóstico dínico
( ) colocar al nino cn una clase, conforme a su edad

6. Cuát gráfica indica que el aprendizaje fue:

acclcrado positivamente ( ) A
( )B
( ) c
( ) -O
acelerado negativamente( ) A
( ) &
( )c
( ) D
acelerado continuamente ( ) A
( ) B
( ) c
( ' ) X>
' N o t a : FrX = frecuencia acumulada de la respuesta X.
208 Ap 6od ic0 A

Sesfanes
7. ^Cuál(es) gráfica(s) indica(n) que el procedimiento que se está
empleando marcha adecuadamentc?
( ) acelerado positivamente
( ) ^celerado negativamente
( ) acelerado continuamente

Conteste las siguientes preguntas:

8. ^Cuáles son las metas que cl CEEE pretende alcanzar en sus alam«
nos cuando aplíca los programas?

■ * ) .
b)
e)
9. Sabiendo los programas que se desarroüan en el CEE, los cuales
persiguen:
DV discriminación visual
DA discríminación auditiva
DT discríminación táctil
S social
IG imitadón generalizada
L lectura
V verbal
Sl «guimiento de instruccíones
Ac autocuidado
 - - 1
*

Apêndice A * 0*

At atcndón
E escritura
Ar aritmética

y pensando en las metas que d CEEE pretende desarroüar, agrupe usted los
programás cn 3 secciones, según sean las metas a que cada uno corresponda ‘
(use las inicialcs cn lugar de los nombres para identificar los programas).

10. Si d director dei CEEE le encarga aplicar uno de los programas cita­
dos arriba, £cuáles son las medidas iniciales que tomará antes de aplicarlo?

a)
b)

11. Cuando usted está encargado de trabajar con un nino, ^qué debe
haccr antes de Uevarlo al cubículo de trabajo?

a)
V
c)

12. A continuadón incluímos dos gráficas de ejecución en un progra­

ma X. Corresponden, respectivamente, a dos pasos consecutivos dd pro­
grama relativo a un nino. El modificador usó alimento en d Paso 1 como
reforçador; en d Paso 2, reforzamíento social. iQ u é reforzador (posible-
mente) fue el más efectivo para este nino?

( ) alimento
( ) social

Se si o n e s Sesiones

Flgv ro A.2
210 Apêndice A

Programa
Guia para d modificador que pretende iniciar sus trabajos cn el
Centro de Entrcnamiento y Educación Espcdal (C E E E ), dc la Uni-
versidad Veracruzana.

Instrucciones

Pretendemos especificar, dc mancra muy general, d trabajo dd

modificadoí- dc conducta cn d Centro de Entrenamiento y Educacíón
Especial (C E E E ).
Los ítemes de este programa pretenden llcnar tal finalidad; espe­
ramos que usted Iea cuidadosamente cada uno dc ellos para guiar su
respuesta.
Use una regia u otro medio que usted pueda deslizar sobre Ia hoja
a- medida que va leyendo los ítemes. Debajo de cada ítem (después de
las rayas) figura la respuesta correpondicntc; es muy importante que
usted no la lea antes de pensar y contestar d ítem. EI conodmicnto
dc 2a respuesta conecta antes de pensar en su respuesta pcrsonal, desacc-
lerará d ritirio dc progreso en direcríón a la captadón del contenido
que esta instruccíón pretende darle.
Habrán algunos ítemes, que fundonan como ejercicio, donde no se
da la confírmadón de su respuesta, pero usted obtendrá la verificación
correspondiente a través dc otros ítemes.

Programa
1. El alumno que cs admitido cn d Centro dc Entrcnamiento y Edu-
cación Especial (CEEE) presenta problemas conductualcs que Ic impiden
scr admitido cn una cscucla común — cscucla dc alumnos “normalcs'\
El papel dd CEEE es tratar tales problemas, dcsarrollando conductas de
apoyo, rcpcrtorío social y conduetas académicas básicas. Dc este modo
£cs posiblc que un nino que ya estaba en cscucla primaria sca 1levado
al CEEE?

SS. (Si presenta conductas que le impiden deiarrollane en la escuela puede

ter llcvioo al CEEE-)
 Aptadíoo A tu
2. £1 alumno dei CEEE pucdc presentar dificultad para idadonarse
con otra gente. En este caso, ^qué tipo de conducta se propone desarrollar
el CEEE?
( ) conducta de apoyo
( ) conducta social,
(‘ ) conducta académica básica

(x ) conducta social

3. Entonccs, una de las metas que el CEEE se propone para los ninos
que prcscntan algún problema para reladonarse con otra gente es desarro­
lla r que le sea útil para su interrdadón social.

repcrtorio (o conduct«) aocial

4. Cite una de las metas que se propone el CEEE al desarrollar su

trabajo.

desarrollar conducta «octal

5. Otro tipo de problema, que puede presentar un nino es con referen­

cia a la dificultad para progresar en fases de su apiendizaje, debido a que
le falta desarrollar dertos tipos de conducta* anteriores. En un nino que es
admitido con problema como este, £qué conducta se propondrá establecer
el CEEE?
( ) conducta de apoyo
( ) coducta social
( ) conducta académica básica

(x ) conducta de apoyo
212 Apêndice A

6. Guando un nino no progrese en un programa escolar, se tcndrá

que establecer----------------------- - para que pueda, más adelantc, eje-
cutar correctamente el programa.

conducta de apoyo

7» Una de las metas dei CEEE es desarrollar-------------------------

para los ninos que presentan problemas en cl progreso dc un programa.

conducta de, apoyo

8. Cite dos metas que el CEEE se propone con la finalidad dc esta-

blccer y mantener en los alumnos conductas determinadas.

b)

desarrolio de repertorío social

de&anollo de conducta de apoyo

9. Una de las metas dei CEEE es establecer conducta académica básica

para que el sujeto, al salir del CEEE, pueda ingresar en escueia pri­
maria para ninos “normales". Cuando un nino présenta problemas que
consistcn, por cjemplo, en tomar el lápiz o en rayar, se deberá establecer
conducta------------------------ , o sea, repertorío básico para resolver cl
problema.

académica bi i k a
 Apêndice A 214

10. De Ia misma forma, cuando cl sujeto no puede contar, la meta dei

CEEE, cn este caso, es estableccr conducta------------------------ - --- la
conducta dc contar.

académica bisica

11. En base a lo anterior, usted ya puede mencionar las metas dei

CEEE, que son:

o)
V
c)

(cualquicr orden)
desarrollo de conducta de apoyo
desarrollo de conducta social
detarraUo de conducta académica bisica
No t a : Lea nota apêndice de la página 217 antes de empezar e l
item 12.

12. Para alcanzar sus objetivos el CEEE propone los siguientes pro­
gramas: (Véase pág. 210.)
Algunos de los programas se proponen desarrollar conducta de apoyo;
otros, conducta académica básica; otro, conducta social. Los programas
podrán, entonces, ser divididos en tres secciones (secdón I, II y III ) y a
cada sección corresponderá una de las metas dei CEEE. Así:
Secdón I: se refiere al desarrollo de conducta----------------------
Sección II: se refiere al desarrollo de conducta — —.........
Sección III: se refiere al desarrollo de conducta----------------------

(cualquíer orden)
social

académica bisica
 114 Apêndice A

13. Hay un programa que se destina al desarrotío de conducta social.

Busque en ia lista (pág. 210) e índíquelo. £1 programa que pretende
desarrollar conducta social es:

S (Social)

14. Si indicamos (arbitrariamente) la Sección I como la que com-

prende el programa de conducta social, sabemos que él se propone desarro-
liar una de las metas dei CEEE. ^Cuál será esta meta?
Dcsarrollo de -------------------------

conducU social

15. £1 programa que pretende desarrollar repertorio social en los

ninos dei CEEE es:

S (SodaJ)

16. Para atender otra meta dei CEEE — desarrollaT conductas de

apoyo— , se emplean los programas de Ia sección II, como sigue: Sec­
ción 11:
IG imitación generalizada
D V discríminación visual
DA discríminación auditiva
D T discríminación táctil
SI seguimiento de instruccioncs
Ac autocuidado
At atención
^CuÃIcs son las metas dei CEEE que se pretende alcanzar con los
programas de Ias Secciones I y II?
Meta I --------------------------------
Meta II --------------------------------

fcualquler orden)
aesarrollo do conducta social
desarrollo de conduct« de apoyo
 Apêndice A 216

17. iCuántos son los programas que seusan para desarrollar las
conductas de apoyo? ------------
Busque en la lista de los programas dei CEEE (pág.210) y coloque
las iniciales correspondientes a los programas que pretenden desarrollar
conductas de apoyo: ----- , ----- , ----- , ----- , ----- , ----- , -----

(cualquier orden) 1G, D V , DA, D T, SI, A c . At.

18. Para desarrollar la tercera meta dei CEEE —desarrollo de con-

dueta académica básica— sc usan otros 4 programas (sección III) . Busque
en la lista de los programas (pág. 210) cuáles son estos:

Sección III:
*)
b)
c)
d)

L (lectura)
B (escritura)
Ar (aritmética)
V (verbal)

19. iQ u é meta propuesta por cl CEEE pretende desarrollar los pro­

gramas dc lectura, escritura, aritmética y verbal (sección III) ?

desarrollo de conducta académica, hi t ka

218 Apéndlc« A

20. El cuadro dc abajo conticne los programas dei CCEE y las melas
que pretende dcsarrollar. Indique, en ci lugar adecuado, la correspon­
dência entre programa y meta dei CEEE. Use una x.

M ETAS DEL. C E E £ „
PROGRAMAS
Cond. social Cond. apoyo Cond. acad. básica

Social

Autocuidado

D i sc. vi su al *

Verbal

Escritura

D i sc. au d i t i va

Seg. Instruccionts

Lectura

At*nci6n
Imit. generalizada

Aritmética

Disc. táctil

Figura A .3

21. Cuando usted va a aplicar un programa debcrá saber cómo apli-

cario para que este programa pueda alcanzar los objetivos que se propone.
Para cada programa existen instruccionts escritas. Aunque usted no haya
entendido bien lo que leyó, ^deberá usted aplicar el programa?
 Apêndice A 21?

22. El personal de administración (Director y asistente) tarabién darán

instrucciones sobre el programa a aplicar.
Las dos maneras de conseguir instrucciones sobre cómo aplicar un
programa son a través de:
a) Instrucciones---------------
b) Instrucciones d e i------------------------------

escritas
pcnonal de la adminutracióa

23. Para saber cómo aplicar un programa, antes de empezarlo, se

deben lcer las instrucciones escritas y, si hay dudas, solicitar instrucciones
adicionalcs a i ------- --- ----- ------------ -

pertonai de la adroimitración

24. Por eso, cada vez que se va a iniciar la aplicación de un programa,

las fuentes de instrucciones disponibles son:
a)
*>)

instrucciones escritas corrcjpondient« al programa

irutmcciooes dei personal Je la admiimtración'

25. Ia s instrucciones tienen como función mostrar dos aspectos: a) los

patos a seguir en la aplicación dei programa; b ) la manera de hacer el
registro.
Si usted debe aplicar un programa y entendió tales instrucciones es­
critas, £ticne ya direcciones a seguir en la aplicación dei programa?
 218 Apêndice A

26. Cuando sc ticne información acerca dc a) los pasos a seguir en ia

aplicación dc un programa; b) la forma dc registrado, ya existen dircc-
cioncs para el manejo dei programa.
^Cuále» son las fuentes disponibles de tales informaciones?

instrucciones escritas
instrucciones dei personal de la admíniitración

27. La finalidad de las instrucciones, cn cuanto a la aplicación dei

programa, ya sean escritas o dei personal de la administración, buscan
indicar los pasos a seguir en la aplicación dei programa y también la

manera de registrar e! programa

• 2B. Al aplicar un programa, previamente usted deberá lcer instruc-

cioíies escritas que existen y que tratan dc aclarar lo siguiente:

los p u n a seguir en el programa

la forma de registrar el programa

29. Antes dc empezar un programa X que usted aplicará, sc debe

obtener instrucciones en cuanto a dos aspectos:

<0
b)

Ítasos a seguir en el programa

a forma de registrar ei programa

30. Antes de iniciar el trabajo con un nino, y conociendo cl(los)

programa (s) a aplicar, hay además otros requisitos prévios a su trabajo
con este nino. Puesto que a cada nino 1c toca trahajar en determinado
horário con cierto modificador, usted neccsita saber a q u é---------------
le toca trabájar con este nino.

horário
 Apé wUoe A

31. Para cllo hay instruccioncj escritas explicitas de los horarios en

que cada modificador va a trabajar: asi ustcd podrá conocer e l -------
--------- y c l------------------ pertinentes a su trabajo con un nino.

(cualquier orden)
rognuna
Eonrío *

32. El modificador conocerá cl horário en que le toca trabajar con

derto nino dentro de cierto programa leyendo la s -------------------- que
están fijadas para ello.

iiutrucciones

33. Las iiutrucciones escritas que están fijadas tratan de:

a) los pasos dei --------------------
b) el registro dcl -----------------
c) el horário dd -----------------

programa
programa
nifto

34. Para cada nino existe un expediente en donde se encuentran todos

los datos — registros que se toman en el trabajo con d nino. Entonces, es
importante que usted busque ta l-------------------- antes de iniciar cada
sesión con el nino.

expediente

35. Los registros referentes a cada sesión deberán ser colocados en el

expediente dd nino que le corresponda. Asimismo, antes de iniciar su tra­
bajo diario con d nino usted deberá ir por el --------------------------- .

expediente dei niflo

 220 Apêndice A

36. Como existen horários diferentes para cada nino y para cada mo­
dificador en cada programa, es neccsario saber dei --------------- que le
toca trabajar con un nino, Y porque es ncccsario ver el registro, además
dc agregar los registros de la sesión, usted deberá buscar e l -----------------
dei nino antes dc iniciar cada sesión.

horário
expediente

37. JSntonces, dos cosas que usted va a procurar antes de iniciar una
sesión de trabajo con el nino scran: prímero, lccr instrucciones que tratan
dc tres aspectos;
a) ---------------------------------------------
h) ---------------------------------------------
c ) ---------------------------------------
Segundo, obtener —-------------------------

Prím ero: (cu a lqu íer ord en )

mios a seguir en el nrograma
Íorma de registrar el programa
horário dei nino
Segundo, el expediente dei nino

38. Para cada programa existen materudes específicos, que usted va a

nccesitar. Así, antes de llevar al niiío al cubículo para trabajar, usted
deberá tener todo e l ----------------- necesario al programa que usted va
a aplicar.

material

39. Es importante que usted empíccc la sesión exactamente a la hora

que le toca. La sesión no deberá ser intemimpida; luego, antes de iniciar la
sesión usted deberá disponer de todo el ----------------- para aplicar
el programa.

material
 Apêndice A 221

•10. Si ustcd va a trabajar con un nino, ^cuálcs son las cosas que debe-
rá procurar usted antes dc Hevarlo al cubículo dc tiabajo?

I9 Lccr instruedones accrca dc:

a)
b)
c)
2»
3»

1*
e ) pasos dei programa
6) rcgúlro dei programa
c) horário en que le (oca trabajar
2* tener d expediente dei nino
3* tener todo el material necesario para aplioar d progrsuna.

41. Cuando un modificador va a trabajar con un nino dispone de dos

fuentes que, conjuntamente, promueven el aprendizaje: lv los programas
del CEEE; 2f los programas de reforzamiento. Asi, si los registros indican
que d nino no progresó en una sesión, justed cree que con d tiempo
habrâ nicjora?

42. Solamente d nino que ya obtuvo Ias conductas previas a determi­

nado programa podrá avanzar en él.
Si en un paso dcl programa d registro znuestra que el nino no progresa,
1° ^Es posible que haya falias en d programa?
2’ iSc deberá. seguir aplicando el programa?

Sí
No

43. Así, el CEEE pretende alcanzar algunas metas que se propone y

una manera de alcanzarlas es planteando algunos ------------ ----- espe­
cíficos.

programas
222 Apêndice A

44. Si cl nino ya ticne )a conducta dc entrada ncccsaria para un de­

terminado programa, ^cabc esperar que cl nino progrese para el apren­
dizaje que se propone el programa?

45. La manera de corrcgir falias en cl progreso dei aprendizaje, cuando

se aplica up programa, es a través de programas correctivos.
Asi, si los registros indican que el nino no progresó en una sesión,
<iusted supondrá que el programa no va bien?

Sl

46. Si los programas dc reforeamiento no son bien aplicados, aun apli­

cando los programas dei CEEE, pueden preverse dos consecuencias (o al
menos una de ellas) : a) no hay adquisición dcl aprendizaje; b) no hay
mantenimiento dei aprendizaje.
Así, son igualmente importantes: a) los programas-------------------
b) los programas -------------- ---- .

(cuaiqtiicr orden)
dcl CEEE
de reforaamiento

47. Las vias dc promoción dcl aprendizaje en cl CEEE son: a) pro­

gramas dei CEEE; b) programas de reforzamiento. Si el modificador falia
en una de cilas, ^podrá progresar de manera notable el aprendizaje
descado?

No

48. El CEEE se propone alcanzar las siguientes metas: a) conducta

social; b) conducta de apoyo; c) conducta académica básica; para cllo
dispone d e----------------- . Por otro lado, cs indispensable también que cl
modificador se proponga aplicar bien los programas d c ----------------- ,
para que sea posible promover el aprendizaje.

programas
refonamiento «
 Apêndice A 223

49. Así, las dos vias de promocíón del aprendizajc son:

a) ---------------------- -- --------------
b) ---------------------------- :--------

(cualqu icr ordcn)

program«* del CEEE
program as de rcíorxam iento

N o t a a p e n d i c e : Para responder algunos de los itemes que siguen

al 11, ustcd ncccsita consultar la lista de programas empleados en el
CEEE. Para contcstar preguntas que se refieren a tales programas, con­
sulte la lista de abajo y use en sus respuestas solamente las initiales de
cada programa.

Los programas empleados en el CEEE son:

s dcsarroHo dc conducta social
IG tmitación generalizada
DV discrimmación v isual
DA discriminadón auditiva
DT discriminación táctil
L lectura
V verbal
SI seguimiento de instruedones
Ac autocuidado
At atendón
E escritura
At aritmética

PR UEBA U

1. Cuáles son las metas del CEEE?

Meta I ----------------------------------------
Meta I I ------- -- --------- ----------------------
Meta III ------------------------ .------------

2. Abajo figuran los programas dcl CEEE. Dividalos cn trcs sccdoncs

scgún sea la meta que cada programa pretende desarrollar. (Use las mi­
ddles cn lugar de lot nombres de los programas, para contestar.)
224 Apêndice A

Program as
S social
IG irnitación generalizada
DV discriminadón visual
DÁ discriminación auditiva
DT discríminación táctil
L lectura
V verbal
SI seguimiento de instrucciones
Ac autocuidado
At atendón
Ar aritmética
E escritura

Pregun tas
1. ^Cual(es) es (son) cl(Ios) programa (s) que pretende desarrollar
la meta I?
2. Ia meta II?
3. la meta III?
4. ^De que fuentes dispone ei CEEE para promover el aprendizaje
que sc propone?

a) -------------------------------------
b) -------------------------------------
5. <:A que se refieren las üutruccíones que deberá usted leer antes de
empezar su trabajo con un nino?
aj -------------------------------------
b) --------------------------------------------

c) ---------------------------------------
■

6- cQué cosas necesita usted tener antes de entrar al cubículo a tra-

bajar con un níno?

a) -------------------------------------
b) --------------------------------------------
 P o si ble s re f o r z a d o r e s p a r a suje t o s
r e t a rd a d o s *

REFOR ZADOR ES CONSUBOBLES: COMIDA,

ÜULCES V BEBIDA S

Duloes
1. Gallctas.
2. Caramelos o dulces como lunetas, gomitas, etc.
3. Gelatina.
4. H clado.
5. Pastelillos o bizcochillos.
6. Malvaviscos,

Bebldaa
1. Refrescos como Coca-Cola, etc.
2. Refrescos en bolsas de potietileno.
3. Jugos de frutas.

Antojos
1. Chanritos.
2. Fritos.
3. Ccreales azucarados.

* E sU es u na )U u adapta da d e L a a s k n , L . A . y B a ickek , W . A ., A Manual

Í
or Parentt and T tachttt of Stutrtly and M odtraüly R tterdtd Children. Imríd
'aperi and Reports, volumen V, núm. 22, I960.
226 Apêndice B

4. Papas fritas.
5. Chicharrones.
6. Habitas.
7. Palomitas de maíz.
8. Pepitas (scmillas de calabaza).
9. Cacahuatcs.
10. Pasas.

Comidas
1. Comidas regulares.
2. Leche.
3. Postres.
4. Frutas.

RE FO KZ AD O RE S M A N IP U LA B LE S : JU G U E TES
JU EGOS, AC TIV ID A D E S , RO PA, E TC .

Juguotes .

1. Coches y camiones.
2. Teléfonos, aros, etc.
3. Munecas.
4. Pelotas.
5. Trompos.
6. Insignías de metal.
7. ('.lobos.
8. Hurbujas de jabón.
9. Juguctcs dc cuerda.
10. Pistolas dc agua.
11. Silbatos.
12. Cuerda dc saltar.
13. Cubeta y pala para arena.

Juegos y actividades

1. Rompccabczas.
2. Bloques o cubos.
3. Armónica.
4. Libros para pintar y crayoncs.
5. Juego dc pinturas.
6. Libros dc lectura.
7. Monitos.
8- Material para construir y armar.
 Apêndice B

9. Plastilina.
10. Giscs.
11. Papel de colores.
12. Plumones.
13. Block o tabla de papcl.
14. Pluma.
15. Lápiz.
16. Tijcras de scguiidad {sin filo o punta).

Utensílios de aseo

1. Ccpillo.
2. Cortaunas.
3. Tijcras para el pclo.
4. Peine.
5. Desodorante.
6. Enjuagadientes.
7. Jabón,
8. Champú.
9. Pasta de dientes.
10. Ccpillo de dientes.
11. Goma para el pelo.
12. Loctones.
13. Perfumes. •

Ropa y prendas de vestir

1. Cinturón.
2. Guantes.
3. Agujetas.
4. Anillo.
5. Panuelo.
6. Calcetines.
7. Za pa tilias.
8. Bolsa de mano.
9. Brazalete.
10. Peincta.
11. Broche para el pelo.
12. Mono.
13. Collar,
14. Corra.
15. Playera.
16. Sudadcra.
22S Apêndice B

BEFORZADOBES SOCIALES: ALABANZA Y

CONTACTO FISICO
Reforaadores socialcs por alabanza
1. "Q ué buen nino.**
2. “Muy bicn hccho.”
3. "M uy bicn.”
4. “Eso cs."
5. “ Sigue así.”

Refonadores por contacto, físico

1. Abrazar.
2. Besar.
3. Hacer cosquillas.
4. Sobar la cabeza.
5. Luchar.
6. Mecer sobre las rodillas.
7. Dar de vueltas en el aire.

BEFOR ZADOBES M ANIPULABLES-SOCIA LES:

PR IVILÉGIOS Y JUEGOS

Reforaadores como actividades bajo techo

1. Jugar a la pelota.
2. Leer un libro.
3. Dcjar que un nino ayudc al adulto al trapear, doblar ropas,
guardar objetos.

Actividades al aire libre

1. Columpios.
2. Resbaladillas.
3. Juegos de pelota en grupo.
4. Ir a dar un pasco o a la calic.
5. Juegos como la rona, las escondidas, etc.

Viajes
1. Visita a la casa.
2. Feria.
3. Dia de campo.
. 4. Pequenos viajes cn codu*.
 Apéadloe B 229

R EFOR ZADOR ES SIMBÓLICOS: DINER O

Dinero
1. Dinero real que pueda usarse para comprar cosas en el restau­
rante o las tiendas.
2. Fichas, o dinero dc "juguete”, que puede usarse para comprar los
objetos enumerados arriba, en una “tienda” especial para los ninos.

AUT OR EFOR ZADOR ES; P EJ A R QUE E L NIt fO

SE R EFUER CE A 81 MISMO

Dejar que el nino se pooga a realizar cualquier actividad que

él quina» después de naber hecho algo que se supoue debiera.
hacer. L as actividades pnedea ser: correr alrededor dei cuarto,
o en el paüo, sentaree, meoexse y saltar, y asf por el estilo.
 c
I n st ruc c i o n c s p a r a e st able c e r u n
si st e m a d e f i c li a s

E l e s t a b l e c i m i e n t o de un sistema dc fichas comprende dos pasos per-

fectamcnte definidos. £1 primero, consiste cn cl simple intercâmbio de
Ias fichas por reforzadores incondicionados. EI segundo, implica ajustar la
administración de las fichas a las conductas especificadas por los progra­
mas cn dcsarrollo, y establecer una rutina de intercâmbio.

I. Durante la primera parte dei proceso cs conveniente entregar a! nino

un número determinado dc fichas (por cjcmplo, 5 ) y cambiirselas de
innucdiato por algún tipo de reforzador que haya demostrado ser efec­
tivo para esc nino (esto es de primordial importancia). Las fichas pueden
entregarse tan pronto cl nino llcga o inicia sus actividades dei dia, y
debe procurarsc cambiarias por vários tipos dc reforzadores (véasc lista
de reforzadores en cl apêndice B ). Durante el establecimiento de las
fichas debe hacersc sumamente claro el valor dc intercâmbio que éstas
posccn. Sc le debe presentar una ficha al nino por vez, dccirlc "esto es
una ficha”, haccr que.lo repita (en caso de que sea verb al), darle la ficha,
y cambiárscla de inmcdiato por reforzadores, dando al nino los reforza­
dores después que ha entregado Ia ficha. Este proccdimiento puede repe-
tirse 5 o 10 veccs al dia, durante las primeras dos semanas, aun cuando
cn la mayoria de los casos bastará aplicarlo durante dos o tres días si cl
grado dcl retardo conductual no es muy profundo.

IX. El último paso dcl proccso consta de varios aspectos, que enumera­
remos a continuación:

2S0
 Apéndloe O m

a) Las fichas dcbcn administrarse cn un principio con suficiente

frccucncia e inmediatamente después que d sujeto haya emitido una
respuesta adecuada (seguir Ias instruedones, resolver parte de un progra­
ma, emitir una respuesta, etc.).
b ) N o'es necesario aclarar d motivo por d cual se están redbiendo
las fichas, pese a que es conveniente hacerio cuando se desea especificar la
contingência por alguna conducta que d nino ya emitió (por ejemplo,
cscribir un determinado número de palabras), o bien cuando se desea
facilitar d seguimiento de una instrucción (si haces esto, te voy a dar
tantas fichas, etc.), y también cn la parte inicial d d establecimiento d d
sistema de fichas, como ya lo senalamos cn d paso I.
c) L a s fichas deben colocarse cn algún lugar visible y frente al nifio,
cuidando sin embargo que no interfieran con la tarea misma d d pro­
grama. Muchas veces los ninos se ponen a contar las fichas, a verias, o a
jugar con ellas, intemimpiendo las actividades que estaban realizando.
Por tal motivo, es conveniente guardarias en algún recipiente transpa­
rente o cotgarlas de Ia pared;
- d) Dado que al prindpío o cn cierto tipo de programas es necesario
reforzar cada respuesta, se puede utilizar un sistema complementario de
fichas. Estas fichas, que deben ser de papd o cualquier otro material
o color (para que sean distintivas d d sistema prindpal), pueden admi­
nistrarse en forma contínua, y después ser cambiadas por las fichas prind-
pales a partir de ima razón de intercâmbio previamente establecida para
cada programa.
e) A medida que avanza d programa, el sujeto debe ser capaz
dc tolerar demoras cada vez mayorcs en d intercâmbio de las fichas. D e
modo que, aun cuando cn un principio las fichas se cambian de inme-
diato, o al término de cada programa, posteriormente d sujeto debe
a j m t a r s e a las rutinas generalcs. Puede establecerse un doble periodo
d c intercâmbio (a la mitad y al final de la sesión diaria).
f) Las fichas deben cambiarse cn un mismo lugar, arreglado espe-
cialmcntc como “ tienda” de intercâmbio. Esta “tienda” debe tencr a la
vista todos los artículos que d nino puede “adquirir” mediante las fichas.
Cada artículo debe tencr fijado su valor de intercâmbio con base en d
número de fichas, y debe tenerse gran variedad de artículos para que
la ficha pueda establecerse como reforzador generalizado, por una parte, y
evitar la saciedad, por el otro. Las fichas pueden incluso cambiarse
por formas de actívidad física o sodal (recreo, etc.).
g) E l valor de intercâmbio se fija a partir de la demanda de cada
articulo. Los artículos más demandados deben poseer d valor más alto
y viceversa. Como este valor es fluctuante, deben irse haciendo los ajustes
 Apêndice O

necesaríos. En un principio la razón o intervalo de intercâmbio (véase

capítulo 3, Reforçadores arbiírarios) debe ser muy baja, de mancra que
el sujeto pueda obtencr mucho reforzamiento mediante ei cambio de las
fíchas. N o obstante, a medida que avanza ei programa, debe irse redu-
ciendo la proporción mediante la elevación dei valor de intercâmbio.
Este aumento en el valor de intercâmbio debe ser sumamente gradual.
h) Puede mostrarse el reforzamiento antes de cada scsión diaria,
exhibiéndde al sujeto los artículos disponibles a fin de facilitar el efecto
de las fichas.
 D

Es t e c u es t i o n a k i o tic n c c o m o fin la o b te n c ió n d e d a to s q u e n o s p e r -

m ita n c o n o c e r q u é cs lo q u e c l n in o h a c e , c ó m o y c u à n d o lo h a c e .

Co n o c e r e sto s d a to s es in d isp e n sa b le p a r a m e jo r a r n u e s tro t r a b a j o . LI e n e

c u id a d o s a m e n te el c u e s tk m a rio y si desea h a c e r a lg u n a a d a r a á ó n espe­

c ia l q u e c o n s id e re p e rtin e n te , a n ó te la e n la p a rte p o s te rio r d e la s h o ja s .

C u e s tio n a r io

Nombre del nino: ........................................................................

S cxo ................... E d a d : A n os.................. M cscs.....................................
Experîencia cscolar ................................ .....................................
Tiempo que ha estado en C£EE: ............ , ......................................
a) Escuela o íicia l:...................................................................
b) Escueia especial: ................................ . ..............................

Se n a le c o n u n a p a lo m a aq u e Ua s a c tivid a d e s q u e el n in o sea c a p a z

d e h a c e r.

C o ld a d o p e r s o n a l

1. Ponerse la blusa.
2. Poncrse los pantalones.

23S
234 Apêndice D

3. Ponene la falda.
4. Ponene el suéter.
5. Ponene el overol (pantalones con peto).
6. Ponene vestidos.
7. Abrocharse botones.
8. Botones de la espalda.
9. Cierres automáticos.
10. Amarrane las agujetas.
11. Cerrar hebillas.
12. Xolocane el cinturón.
13. Ponene zapatos.
14. Sandalias.
15. Botas.
16. Calcetines.
17. Ropa interíor.
18. Vestidos.
19. Pijamas.
20. Abrigos.
21. Sonarse la nariz: a) soplar; b) limpiar.
22. Cuidado de los dientes:
a) cepillarse;
bj manejo dei cepillo de dientes;
c) pasta de dientes;
d) polvo de dientes.

23. Cuidado de las ufias:

a) limpiar;
b) limar;
c) cortar.

24. Lavarse las manos y la cara:

a) lavadero;
b) toalla;
c) jabón.

25. Habilidades para comer:

1* Manejo de utensílios:
a) c u c h a ra ;

b) tenedor;
c) cuchillo;
d) tazas;
t) vasos;
f) platos.
 Apêndloe D 2A0

2* Limpiar la mesa.
3* Poner Ia mexa.
4* lim piar los piatos:
a) levantar;
b) lavar;
c) iccar.
26. Tareai y responsabilidades générales.
1* Limpiar líquidos.
2’ Hacer la cama.
39 Colgar la ropa en:
a) ganchos;
b) dosets o roperos.
4’ Limpiar sus zapatos:
a) cepillar;
b) pintar;
c) limpiar.
5’ Poner los juguetes en su lugar.
6* Responder a la puerta:
a) uso de la perilla;
b) ccrrojoi;
c) tomar el mensaje y Uamar a la persona correspondiente.
7* Reportar accidentes.
8* Ir por mandados.
9* Decir la hora.
10* Responder a las luces del semáforo.

Comunicación

1. Contestar el teléfono.
2. Dar mensajes.
3. Responder preguntas:

a) por gestos;
b) en forma verbal;
c) en forma escrita.
•

4. Rcpetición:

a) sonidos;
b) palabras;
c) frases.

/
236 Apêndice D

5. Seguir instrucdones:

a) familiares;
b) nuevas imtruccioncs.

6. Hablar con adultos:

a) familiares;
b) amigos;
c) desconoddos.

7. Habla claramente.
8. Sabe su nombrc, dirección y número de telófono.
/•
 E .

CASO I

El caso I cs un nino dc nuevc anos de edad, que asistió por primcra vez
al C E E E, con miopia acentuada y problemas conductualcs académicos.
Nunca habia asistido a la escuela. Se le sometió a entrenamiento en imi-
tación generalizada y seguimiento de imtruccioncs.

Adicstramiento en imitación generalizada

Êstç consiste en un programa que incluyc 40 conductas simples dis­

tintas y una prueba de cinco respuestas adicionalcs. En la Tabla E. I se
dcscribcn las diversas conductas incluidas cn et adicstramiento dc imita­
ción. El programa se dcsarrolla en varias etapas y su objetivo final es e!
control dcl cicnto por ciento de las respuestas csjxcificadas, sin reforza-
miento y comprobar la gencralización dei repertono de imitación a nucvas
conductas. Sc toma una medida inicial dcl repertorio dc imitación dei su-
jcto, mediante la cvaluación de si imita o no Ias primeras 15 conductas
incluidas cn cl programa. Cada conducta Ia modela el experimentador dos
veces, sin dar instrucciones, y se determina si cl sujeto inüta o no esas
conductas antes dcl transcurso de cinco segundos. Se toma como medida
de linea*base cl porccntaje de las iinítaciones ’‘correctas** y cuando cl su­
jeto se encucntra por debajo dei ochenta por ciento de imitación, se le

* E ite apêndice inckiyt la imeripeión de un conjunto de c u o i, qu e ejem-

plifica n la aplicación de cada uno de los programas previamente iluttradoa.

238
 Apêndice E 239

administra el programa. A fin de establecer una respuesta dc imitación,

cs preciso satisfacer tres requisitos; a) la respuesta. imitativa debe encon­
trarsc bajo control dueriminativo de la conducta que debe imitarse, sin
imtrucciones explícitas a ese respecto (control ecoico {Skinner, 1957]);
b) la respuesta imitativa debe ser similar o cercana en topografia a la res-(
puesta imitada, pero no necesariamente idêntica, y c) la conducta imita­
tiva y la respuesta imitada deben estar estrechamente relacionadas cn cl
tiempo.

Tabla E .l. Lista dc respuestas d d programa dc imitadón genera­

lizada d d CEEE.

1. Levantar d brazo izquierdo.

2. Levantar d brazo dcrecho.
3. Levantar ambos brazos.
4. Levantar cl brazo izquierdo aun lado.
5. Levantar el brazo dcrecho a unlado.
6. Levantar ambos brazos a los lados.
7. Sentarse.
8. Lcvantarse.
9. Aplaudir (palmear).
10. Tocar(se) ia cabeza con la mano derecha.
11. Tocar(se) la nariz.
12. Tocar(se) la boca.
13. Tocar(se) una oreja.
14. Tocar(se) un hombro.
15. Tocar(se) una piem a.
16. Tocar(se) un pie.
17. Poner los brazos atrás.
18. Rccoger un peine con la mano derecha.
19. Rccoger un lápiz con la mano derecha.
20. Rccoger una muestra con Ia mano derecha.
21. Repetir cualquiera dc estas respuestas (18, 19, 20) con los tres
objetos presentes, simultáneamente.
22. Abrir la puerta.
23. Ccnrar la puerta.
24. M over una silla.
25. Caminar por el cuarto.
26. Rccoger (o sacar) un pedazo de papd de un (bote o) cesto
dc la basura.
MO Apêndice E

27. Tocar la pucrta con una mano.

28. M over la cabeza afirmativamente.
29. M over la cabeza negativamente.
30. Ab rir la boca.
31. Ab rir la boca y sacar la lengua.
32. M over la lengua de arriba a abajo.
33. M over la lengua entre los lábios.
34. Cerrar la boca.
3p. Presionar los dientes contra el labio inferior.
36. Soplar.
37. Poner su dedo índicc sobre la boca, tocando los lábios.
38. Colocar la punta de la lengua a manera de tocar el paladar,
con la boca abierta.
39. Encorvarse.

Respuestas de la prueba qu e se aplicará at

final dei programa (sin reforzamento)

1. Cubrir ambos ojos con las manos.

2. Sentaree (y levantaxse).
3. Guardar un objeto en el bolso.
4. Reco6tarse en la cama, en el prado, en e! piso, etc.
5. Sentarsc (a la mesa).

£1 procedimiento incluye tres etapas. En la primera, la conducta se

rcfucrza, de acuerdo con un programa de reforzamiento contínuo (R FC )
y el adiestramiento prosigue siempre con dos respuestas a la vez, como en
una discriminación sucesiva con ensayos discretos. £n la segunda etapa,
el reforzamiento se va reduciendo progresivamente en frecuencia, de acuer­
do con un programa de razón fija de disminución continua (RF2, RF4,
RF8 , RF20, etc.). En la última etapa se evalúa si el sujeto imita sin “erro*
res" la serie completa de conductas dei programa, sin daríe un solo refor­
zamiento.
Se utilizan varios proccdimientoa suplementarios, sobre todo en la pri­
mera etapa, cuando el sujeto tiene un grave déficit conductual. A condición
de que tenga un contacto visual bastante bueno, si el sujeto demuestra tener
dificultades para imitar la respuesta, el primer procedimiento consiste en
facilitar fisicamente la respuesta (sin estímulo imitativo) y reforzarla. El
procedimiento instigador desaparece gradualmente y, a conlinuación, se
 UI

, ftg v n £» I . AdfMtromianto *n kntloción gMMHolbodo.

introduce el estimulo imitativo (la conducta que debe imitarse). Se repilc

otra vez la insügación pero, cntonces, bajo control de estímulos, y se des­
vanece gradualmente, hasta que el sujeto comienza a imitar las conductas
fácilmente, en cuanto se le presenta el estímulo, sin ninguna iratigación.
Finalmente, cuando el sujeto imita la serie completa de 40 conductas,
sin reforzamiento ni ninguna clase de instigación verbal o física, se efectua
una prueba, presentándole 5 nuevas conductas que deben imitarse (tam-
bién sin instrucciones para ello). Si el sujeto ha adquirido un repertorio
imitativo generalizado, deberá emitir esas conductas con una símple insti­
gación física y sin ningún reforzamiento en absoluto. De no se? así, se
 Apêndice E

rcgrcsa at sujeto a la segunda etapa dcl programa dc adicstramicnto cn

iinitación. La duración de las sesiones es variablc, pcro nunca sobrcpasa
30 minutos.
L.M., como se muestra en Ia figura E. 1, tenía un porcentaje de linea*
base de cero respuestas imitativas. En la segunda sesión, bajo un programa
de RFC, ei nino alcanzó un 85% de imitaciones correctas. Se define una
rcspuesta como correcta cuando no se utiliza ninguna instigación en abso­
luto. En la misma sesión, alcanzó un 95% de imitación cuando sc le pasó
a un pograma de RF2. En la sesión 3, se le proporciono reforzamicnto
dc acuerdo con un programa de RF4 y el rendimiento se mantuvo en un
nivel dei 97 por ciento. Durante las sesiones 4 y 5, se utilizaron los pro­
gramas de reforzamiento RF20 y RF40, rcspcctivamente, con un 100%
de imitaciones correctas en ambas sesiones. Finalmente, durante la sesión 6 ,
L.M. imitó correctamente el 95% dc las conductas, sin reforzamicnto de
ninguna clase. En cse punto, concluyó el programa y sc hizo una prueba,
prcscntándolc a! sujeto 5 nuevas conductas que debería imitar, sin refor­
zamiento. Las imitó con una corrección dc ciento por riento.

Adiestramiento en cl seguimiento dc instruedones

Este programa trata dc adiestrnr al sujcio para que siga 20 instrurrio-

nrs vcrbales, que se indican en la figura E. 2. Esas instrucciones se pueden
utilizar más tarde, en vários programas diferentes y, al tnismo tiempo, sir-
ven para adiestrar at sujeto para que responda a los estímulos verbalcs.
Como antes, e! objetivo es el dc alcanzar una ejccución de 100% de se­
guimiento de las instrucciones, sin reforzamicnto. Sc toma una. medida
de línea-base, de acuerdo con el porcentaje de instrucciones seguidas dc
entre las 15 prímeras instrucciones incluídas en la tabla E. 2. Cuando el
sujeto obtiene un porcentaje menor dei 85%, sc le administra este progra­
ma. Como cn el caso dei adiestramiento cn imitación generalizada, cl
rontrol instruccional se dcsarrolla en tres tapas. En la primera de cilas,
sc refucrzan todas las respuestas, dc acucrdo con un programa dc RFC.
La segunda etapa implica ia reducción de la razón de refor/amiento, de
acucrdo con programas sucesivamente crccientes dc RF. Finalmente, du­
rante ia tercera etapa, el sujeto debe seguir todas las instrucciones, sin
cometer errores y sin que se le dé ningún reforzamiento cn absoluto. En
este caso, se utilizan los inismos procedimicntos suplementa rios que en el
adiestramiento dc imitación: básicamente la instigación física y el desva-
nccitnicn^o.
L.M., como sc muestra en ia figura E. 2, tuvo una medida inicial de
iinea-base de cero por ciento de instrucciones seguidas. Durante la primera
sesión, bajo RFC, alcanzó una ejccución dcl €5% y en la primera parte
de la segunda sesión, alcanzó un resultado de un 95%. En 1a segunda
 Apêndice E 243

Figura* E. 2. Adi*itr<wni*fi1o en wgutmt*nlç> d » initruccionai.

parte clr csa scsión, se lc pasó a un programa dc KF2, donde respondió

ro» una prccisión dei 100%.
Lo mismo sucedió en la scsión 3, en la que sc
utilizó un programa de RF4. En las sesiones 4 y 5, bajo programas dc RF8
y RF20, respectivamente, d nino mantuvo un rendtmicnto dei 95% dc
instrucciones seguidas y, finalmente, durante la sesión 6, logró seguir lodà
la serie de instrucciones, sin reforzamiento, con un desempeno dei 100%.
244 Apêndice K

Tabla £. 2. Lista de respuestas dei programa de control instrucclo-

nal dei CEEE.

1. Venga.
2. Ve (te).
3. Siéntate.
4. Rccoge (cualquicr ob jeto).
5. Dcjalo.
6. No.
7. Detente (o para).
8. Acuéstate.
9. Cicrra la puerta.
10. Abre Ia puerta.
11. M ira aqui.
12. Abre Ia boca.
13. N o te muevas.
14. CQmc.
15. Bebe.
16. Ab re la Have (dei agu a).
17. Lávate.
18. Sêcalc.
19. Sostén el lápiz.
20. Cállate.

c aso n

R.G., es un nino mongoioide de 15 anos de edad, que asiste al centro

desde hace dos atíos. Aunque inicialmente era muy retraído y completa­
mente no verbal, R.G. ha comenzado ya a mostrar cierta cantidad de ha-
bla funciona] (con problemas de articulacíón), llegando a ser un nino
muy sociable. Dcbido a ello, se Ic adiestró bajo reforzamiento social y fichas
que» posteriormente, podia cambiar por artículos de consumo. En seguida
dcscríbiremos su desempeno en el adiestramiento en discriminación auditiva.

Adiestramiento ca discriminacíón auditiva

Êstc consiste cn la emistón de uná respuesta cuando do« sonidos son

iguales, sin responder cuandó dichos sonidos son diferentes. La respuesta
utili/ada es totalmente arbitraria y puede consistir en oprimir un botón,
que hace que se cncienda una luz, o bien, simplcmente, levantar la mano.
I^os estímulos son sonidos tiinpies de vocalcs o compuestos, de consonantes
 Apêndice S 245

y vocales. En la labia E. 3 se muestra la lista completa de sonidos util)«

zados en este programa. Los estimules se presentan por separado, a inter­
valos de uno o dos segundos. La medida de Imea-basc consiste en el por-
centaje de respuestas correctas a las primeras 5 series de sonidos de vocales.
E! programa se administra cuando el porcentaje es menor del B5%. El
repertorio terminal se define como el alcance de una precisión de, por lo
menos, 90%, en cada una de las diferentes series simples y compuestas
de estímulos auditivos. El procedimiento básico se desarrolla, dándole ins-
trucciones al sujeto acerca de los requisitos de la tarea. Se presentan los
estímulos, reforzando al nino tanto por responder a los estímulos correctos
como por no hacerlo a los estímulos diferentes. Cuando el sujeto no puede
comprender la tarea mediante instmcciones verbales, se utilizan dos pro-
cedimientos suplementarios básicos: preparación e instigación de las respues-
(as correctas. En cl procedimiento de instigación, se provoca directamente
la respuesta, tomando la mano del sujeto y oprimiendo el botón cuando se
prcsehtan los estímulos idênticos e impidiéndole oprimirlo cuando dichos
estímulos son diferentes. La instigación física se elimina gradualmente, hasta
que ei sujeto pueda distinguir él mismo los estímulos. En el procedimiento
de preparación, el experimentador, antes de presentar los estímulos, oprime
o no el botón, informando antícipadamente al sujeto de cuál es la respuesta
correcta. Luego, présenta los estímulos y puede instigar o no la respuesta.
La preparación se va eliminando también en forma progresiva, hasta que
ya no se neccsita. Se utilizan también otros procedimientos de correcciórt,
pero seria demasiado extenso el describirlos en forma detallada.

Tabla E. 3. Lista de los estímulos auditivos que comprcnde el pro­

grama de discruninación auditiva.

a a a a a a a ia a a u a a a oa a a o a a a e aa ai ae ao au aa

eece ceeie c e u c e e o e e eo e ee a ee e i ca eo eu ce

ii ii ii ia ii iu ii io ii io ii ic ii ia. ie io iu ii

o o o o o o o i o o o u o o o a o o o a o o o c o o o i o e o a ou oo

uu uu uu ui uu ua uu uo uu uo uu ue uu ui ue uo ua uu

baba base lu ca baba bade babe baba bada bata baba baba bama

Iwina basa !>aba bara baga baba baba bafa baba

nana nace naca nana nade nabe nana naba nata nanta nana nama

s
 240 Apêndice E

nana nania napa nara naga nana nana nada nana

rara rare raca rara rare rabc rara rada rata rarà rama rana rapa rafe

rara raga raba rama rara rada rara

ccce ccci ccIjc cecc cedi cedi ccce cccc cctc cccc ceca ccmc ccne ccca

ccpa ccre. ccgc cece cecc cesa cccc

tctc tece tece tctc tedi temi tete tete tene tete tetc teme tene tccc tctc

tere tege tctc tctc tccc tctc

> mimi mico miei mimi mido mimo mimi midi miti mimi m im im ip i

mimi miei mipi midi migi mimi mimi miei mimi

dodo doeu doca dodo dope dobu dodo dobu dodo dodododo domo

dono doso dopo doro dogo dodo dodo doso dodo

sa.sa sasi saca sasa sadi sadi sasa sada sata sasa sasa sama sana sapa

sapa sara saca sasa sasa saba sasa

gege geco gecc gege gedo g e l» gege gede gctc gege gege geme gede

gcce gepc gere gebe gege gege gcce gege

faía faco faca fafa fado fabo fafa fada fata faio fafa fama fana fafa

fapa fara faga fapa fara fasa fafa

Iclc lecu Icca lelc ledu lclu Iclc lede Ictelelc Icse lclc lete lenc lccc lepe

lere lege lclc lccc icle

papa pacu paca papa padu papu papa paga pata papa papa pama

pana pasa paba para paga papa pasa papa papa

Bn la figura £. 3 scmucstra el uso de un procedimicnlo dc instigación

para cl adicstramiento en discriminación auditiva de R.G. El entrcna*
 Apêndice E

miento incluyó la lista completa enumerada en Ia tabla 3, o sea, series de

sonidos simples y compucstos. £1 repertorio final se alcanzó en 62 sesiones
dc adiestramiento, dc media hora cada una, y es importante observar cl
hcclto dc que cl número dc sesiones ncccsarias para obtener una discrimi­
nation adccuada disminuyó con cada serie succsiva de estímulos. La me­
dida de línea-base muestra que, inicialmente, el sujeto no discriminó en
absoluto las cinco series de sonidos simples de vocales, obteniendo un des-
empeno del 0%. Durante el adiestramiento, comenzó a utilizara reforza-
miento con un procediniiento de instigación, con el fin de establecer en
ese nino el repertorio dc discriminación auditiva. Como se muestra en la
figura E. 3, se necesitó instigación en la primera serie de sonidos de v o i ­
les (A - A ) y, a partir de entonces, en Ias siguientes cuatro series simples, el
sujeto logró responder discriminativamente, de acuerdo con el procedi-
miento cstándar. Cuando se le presentation los sonidos compuestos de
consonantes y vocales, se utilizó nuevamente Ia instigación a fin dc hacer
aumentar la exactitud del desempeno de R.G., hasta que, en Ias últimas
cuatro sesiones, ya no fuc necesaria ninguna instigación. Es importante
observar que Ia línea dc puntos de Ia figura E.3 indica las respuestas ins­
tigadas, además de las dadas correctamente, sin instigación. Durante la
primera sesión con cada serie nueva (sonidos simples o compuestos), el suje­
to cometió algunos errores, a pesar dei procedimiento de instigación. No
volvió a cometer esos erroes cn las últimas sesiones, con ninguna de las
series.

c aso m

J.C.S. es un nino retrasado, de siete anos de edad, con dano cerebral

no identificado. Cuando se le admitió en el centro, cl nino no tenia con­
trol de esíímeres, emitia solamente sonidos temblorosos y no articulados,
daba muestras de gran incoordinación manual y temblor corporal y se pasa-
ba gran parte dei dia llorando, con objeto de obtener atención social.
Despuás de extinguir el lloro operante y adiestrar al sujeto bajo un sistema
de fichas en imitación y seguimiento de instrucciones, para reducir el
temblor corporal mediante el reforzamiento de movimxentos directos y tareas
de destreza y lograr que comenzara a imitar paJabras y frases, se le pasó
a un programa de incremento dei rango de atendón y de discriminación
visual. Al mismo tiempo, se le adiestró para ir al bano a hacer sus nccesida-
des, utilizando un dispositivo transitorizado dc senates (Van Wagenen y
Murdock, 1966).

Adiestramiento cn rango dc atendón y discriminación visual

Pucsto que j.C.S. demostró no scr capaz de prestar atención, bajo ins­
truccioncs, a ningún estímulo visual, sc le adiestró primeramente en atención,
antes dc somctcrlo al programa de discriminación visual. El adiestramiento
i
i
250 Apindlco JS

en atención sc Ileva al cabo, utilizando tarjetas de colores de 12 x 15 cm

(rojas, amaríllas, verdes, azuies, anaranjadas, blancas, marrones y rosas).
Prímcramente, se le refuerza al sujeto cuando mira a Ia tarjeia, mientras
el cx|>erimentador ta senala con el dedo y sc va aumentando gradualmente
la duración de su respuesta de atención, hasta alcanzar un âmbito de 15
segundos. Sc sigue este procedimiento con todas y cada una de las tarjetas
de colores. Cuando el sujeto puede prestar atención durante 15 segundos
a cada tarjeta, se disponen Ias tarjetas como cn una situación de iguala-
ción de la muestra, de tal modo que se pone una tarjeta en la parte
superior de la inesa y bajo dia se disponen tres tarjetas, una de Ias cualcs
es dei mismo color que Ia tarjeta estímulo “de uiuestra” . A continua-
ción, se le rcíucrza al indivíduo cada vez que preste atención durante
15 segundos a cada una de las tarjetas, succsivãmente, como sc supone que
debe haccr, con el fin dc |>odcr distinguir más tarde cuál de los eslimulos
“de compararión” coincide con “la muestra”.
EI programa dc discriminación visual consiste en 25 hojas diferentes,
que continen arreglos dc igualación dc la muestra con fontias geométricas,
tales como círculos, líneas, cuadrados, triângulos, etc. Cada hoja condene
18 situadones de igualación de estímulos. Sc le instruye al sujeto para que
scríale de entre los 3 estímulos “de comparación" el que coincida con d
estímulo "de muestra” y el experimentador lo instiga en tas prímeras
cinco situaciories de prcscntación de estímulos. Inicialmente, se obtiene una
medida de línea-base, dc acuerdo con el porcentaje de igualaciones co­
rrectas. St el sujeto tiene un desempeno inferior al 85%, se le administra
todo el programa de adiestramiento, con un procedimiento de reforza-
miento de RFC. Cada vez que completa una de las 25 hojas con una pre-
cisión dei 85%, se le pasa a la hoja siguiente dei programa. Sc cmplean
vários procedimicntos dc corrccción, cuando el sujeto demuestra tener difj-
cultadcs para resolver los problemas dc igualación.
En la figura E. 4 se muestra el desempeno de J.C.S. en el adiestra-
miento de atención. En la primera sesión, el nino logró prestar atención
a cada una dc las tarjetas de estimulo durante 5 segundos y d período de
atención fue aumentando gradualmente, en esa misma sesión, hasta llcgar
a 10 segundos. En las dos siguiente» sesiones, el sujeto logró prestar una
atención constante a los estímulos durante 12 segundos; pero en la sesión 4,
cl sujeto cayó a un |)crÍodo dc atención dc ocho segundos, hasta la sesión 8 ,
cn la que la duración dc la respuesta dc atcncíón aumentó nucvamcnte
a diez segundos. En Ia sesión 10, cl nino logró prestar atención durante los
15 segundos considerados como critério final y ese desempeno se mantuvo
durante dos sesiones más, realizadas con el fin de comproba r su estabilidad.
Sc le dio al* sujeto un reforzamiento social (atención, decirlc “muy bien”,
etc.) en RFC. N o sc utiüzaron fichas, ya que su administración hubiera
(xxlido distracr al nifio, hacicndo que disminuycra ta atención prestada
a la tarca.
 251

SESIO N ES

Figura S. 4. A d i«tra m Í«n to d * concantraciàn da lo ottnclón.

Dcsgraciadamente, no sc llevó un registro de la siguientc parte dei

adirstramiento de atención, en la que el sujeto tenía que prestar atención
durante 15 segundos a cada una de las cuatro tarjetas de estimulo, dis-
puestas en una situación de comparacíón con una muestra. N o obstante, es
importante mencionar que el sujeto tuvo inicialmente un alto porcentajc
de errores, puestoque comenzó a senalar aleatoriamente y por impulsos
a las diferentes tarjetas de estímulo. Estos errores se suprimieron, me­
diante el em pico de un procediimento de instigación física. Se le tomaba
cada vez de la mano, para que senalara las tarjetas, de una en una. El

s
 252 Apêndice E

índice de errores disminuyó repentinamente y Ia tarea se complctó cn unas

5 sesiones,
En la figura E. 5 se mucstra cl descmpeno de J.C.S. cn cl programa
de discriminación visual. El programa se completó en 17 sesiones dc treinta
minutos cada una. El sujeto rccibió reforzamientos sociales ("muy bien"
y atención social), de acucrdo con un programa de RFC. Los datos de
línea-base indican un 67% de respuestas correctas. Con excepción de las
etapas 7, 9, 10 y II, el resto de las hojas se resolvieron con una exactitud
dei 85% o superior. Puesto que el desempeno en las hojas correspon-
dientes a las etapas 7, 9, 10 y II mostraba un 50% de errores, se aplicó
un procedimiento de corrccción por medio.de castigo. Ese procedimíento
se mantuvo en vigor durante 6 dias y, como en la sección anterior, el
sujeto logró alcanzar una cxacütúd dei 90% en la ejecución de esas etapas.

C ASO IV

M.D. es un nino retrasado de cuatro anos de edad con conductas

autistas, tales como el goipearse Ia cabcza, la autoestimulación y ia risa no
provocada. M.D. era completamente no verbal, pero después de someterse
a! adiestramiento de imitación generalizada, desarrolló un repertorio ver­
bal reduddo, consistente en palabras de dos sílabas, que repetia consisten-
temente, sin control de estímulos. Puesto que acostumbraba espaciar dema­
siado las sílabas dc las palabras, se !c sometió a un adiestramiento dc
fluidez verbal, ensenándole a enlazar los diferentes componentes de Ias
palabras. •

Adiestramiento en conducta verbal

Se adiestró a M.D. para que enlazara o encadenara dos sílabas que

formaban una palabra simple. La palabra era. "dado” y se dividió en dos
> sílabas:“da” “do”.
y Se reforzó al sujeto con fichas que podia cambiar*
por artículos de consumo (dulces, pasteles y refrescos). EI procedimiento
utilizado fue el siguiente. Se empiearon dos luces de diferentes colores.
Al encender la primera luz, el nino tenía que repetir la primera sílaba,
pronunciada anteriormente por cl instruetor. Al enccndersc Ia segunda luz,
después de apagarse la primera, el sujeto debía repetir la segunda sílaba
dc la palabra. El intervalo entreestímuios de las luces duraba inicialmente
5 segundos. Ese intervalo se redujo gradualmente a cero, de modo que et
sujeto repetia juntas ias dos sílabas, formando una palabra simple. Cada
vez que el sujeto mostraba un aumento de los errores, cuando se reducia
el intervalo entre las tuces, se aumentaba este último en uno o medio
segundo. En Ia figura E. 6 se muestra Ia ejecución dei nino en el entre-
namiento para encadenar las sílabas de la palabra "dado”. El adiestra­
miento se efcctuó en nueve sesiones, de veinte minutos cada una. Resulta
particularmente evidente que la disminución dei intervalo entre Ias luces,
I
 2M Apêndice E

siempre producta en 2 y 2.5 segundos un aumento de los errores, puesto

que el sujeto no cadenciaba adecuadamcnte su pronunciación. Ese au­
mento dei desempeno incorrecto se fue reduciendo a medida que transcu-
rrían ias sesiones, como puede observarse en Ias sesiones V , V I y V II.
Finalmente, durante ias sesiones V III y IX , ei nino logró decit ia palabra
completa, sin separactón entre ias sílabas. Ese programa prosiguió con
palabras distintas, obteniéndose resultados similares.

C ASO V

G.L. es una nina retrasada dc 16 anos de cdad, con un ajuste social

accptable y ciertos problemas, sobre todo en ia fluidez dei habla y con-
duetas académicas, tales como la escritura, Ia lectura y la aritmética. Puesto
que no Ia aceptan las escudas públicas, se sometíó a G.L. a un programa
académico sistemático. En seguida describircinos su rendimiento cn la escri­
tura, a fin de ilustrar los procediinicntos utilizados en este tipo dc entrr-
namiento.

Programa dc escritura

Kstc programa en el C E E E cubre cinco etapas distintas. Se silúa nl

sujeto en una'de csas etapas, dependiendo de su desempeno real, al copiar
el modelo dc una letra o una palabra. EI programa se cvalúa dc acuerdo
con la topografia dc la ejccución dei sujeto, como satisfactorio, regular o
no satisfactorio. El procedimiento es el siguiente. En Ia etapa I, el sujeto
tiene que llenar una forma vacia cn una plantilla de plástico, que tiene 12
dibujos de una letra. Se le refuerza al sujeto por llenar la página y sr le
hacc pasar a la siguiente, hasta que logra llenar cada letra vacía dc la plan-
tilia de plástico con un movimiento continuo, sin ínterrupciones. Esta etapa
le permite al sujeto adquirir un manejo correcto dei lápiz, oprimirlo con Ia
fucrza adccuada contra el papel y restringir sus movimientos, original­
mente no coordinados, a los necesarios para escribir la letra. Las etapas
2, 3 y 4 consísten en el cmpleo de un procedimiento de instigación visual
que sc va reduciendo gradualmente, conforme avanzan las etapas. En la
etapa 2 , sin plantilla de plástico, el sujeto tiene que copiar un modelo
dc letra, doce veces cn una página, enlazando los puntos sucesivos, iin-
presos cn el papel y que tienen Ia forma de Ia letra en cuestión. Esta ins­
tigación visual que, en la etapa 2 , consiste en la letra tmpresa con pun­
tos, va dcsnparcciendo en Ias etapas 3 y 4, reduciendo pnmeramente el
número de puntos, en la etapa 3 y presentándole, cn la etapa 4, con unos
cuantos puntos, un modelo incompleto que el sujeto tiene que completar.
Kn la etapa 5, el sujeto tiene que copiar la letra sin instigación visual,
utilizando simplcnientc una página con líneas, como las que se utilizan
comúnmente para escribir en las escuelas. Posteriormente, se extiende el
programa al copiado de palabras y frases.
 Apéndloe E

En Ia figura E. 7 se escribc cl proceso de aprendizaje dc la escritura

de la letra “C ” por G.L. la etapa 1, sólo fuc necesaria durante dos sesioncs,
puesto que, en la sesión 3, pudo comenzar ya a copiar el modelo sin la
ayuda de la plantilla de plástico. En la sesión 5, se hizo pasar a Ia nina
a la etapa très. En sólo cuatro scsioncs, su topografia fuc satisfactoria y se
la pasó a la etapa cuatro. En esta última, durante dos scsioncs, G.L. no
mostró ningún mejoramiento en su topografia, de modo que se disenó una
etapa especial de correcdón (entre la 3 y la 4). Se apiicó durante ocho
sesioncs adicionales en las que la instigación se eliminó completamente
(etapa 5). Después de très scsioncs en la etapa 5, se hizo pasar nueva-
mentc a la nina a Ia etapa 4, para ver si podia mostrar una topografia
correcta al escribir la letra con una instigación incompleta, no cnlazando
los puntos sucesivos con líneas rectas, en lugar de curvas. Como se muestra
en la figura E. 7, durante una sesión mostró una topografia satisfactoria, de
modo que se Ia hizo pasar nucvamcntc a la etapa 5, durante otras dos
scsioncs, dcspués de Ias cuales sc comcnzó a entrenar a la nina en otra letra.

C ASO V I

R.G. es un mongoloide, de quince anos de edad, no verbal cuando sc

le adinitió en el centro y con graves problemas de aislamiento. Dcspués de
adiestrarle en ia articulación dei habla, se le sometió al programa de lectura.

Programa de Lectura.

El programa básico de lectura consiste en très secciones, de las cuales,

las dos primeras induyen 17 palabras y la última la composición de, por lo
menos, 23 palabras con las sílabas que íorman las diedsiete palabras ori­
ginales. En la primera sección dei programa se usa un arreglo de iguala-
ción de la muestra, en la que el instructor lee una palabra impresa en
un color dado, que tiene que repetir el sujeto. Luego, se le pregunta cuÂl
de las palabras de comparación (dos o très alternativas) coincide con la
muestra, y se le hace leer la palabra. La palabra correcta de comparación
va impresa en el mismo color que la palabra de muestra y la o las pala­
bras incorrectas de comparación van impresas en negro. En promedio, la
primera sección incluye 30 pasoi, durante los que se va desvaneciendo
cl color coino dimensiôn de control de estimulo, hasta que el sujeto esta-
blecc comparaciones correctas y lee palabras impresas todas ellas en negro.
La segunda sección consiste en un procedimiento basado en completar pa­
labras, mediante una instigación por medio del color. Inicialmente, se le
présenta al sujeto una palabra de muestra, seguida por 30 presentaciones
adicionales de la primera sílaba de esa palabra, impresa en un color par­
ticular. El sujeto tiene que escoger entre dos o très sílabas alternativas,
que complctan la única muestra completa presentada inicialmente. Gomo
 258 Apêndice E

en la otra sección, la sílaba correcta se imprime en cl misnio color i|uc la

sílaba a la que completa, y las dcinás sílabas están cn negro. El color
se va eliminando progresivamente hasta que el sujeto escoge y lee las si«
labas, impresju todas ellas en negro. Finalmente, la tcrccra sección consiste
en 12 pasos, en los que cl sujeto enlaza sílabas separadas cn una inisrna
hilera, que se van acercando gradualmente, hasta formar una palabra
simple. La pausa entre sílabas se rcduce con las sílabas procedentes de las
diecisiete palabras originales, dispuestas de tal modo que formen 23 nue-
vas palabras, sin programación adicional. Cada palabra aprendida en
cada una de las très secciones se évalua diariamente por medio de una
prueba individual y una mixta. La primera consiste en la presentacíón de
tarjetas individuales, con una palabra diferente impresa en cada una
de ellas, que et sujeto tiene que lecr. La segunda consiste en una gran
tarjeta que contiene las 17 palabras que constituycn la sección, y cl sujeto
tiene que reconoccr de entre ellas la palabra deseada.
En las figuras E. 8 , E. 9 y E. 10 se mueslra el desarrollo de la conducta
de lectura en R.G. Cada figura muestra tanto los progrcsos en cada una de
las etapas dcl programa, de acuerdo con cl porccntaje de respuestas co­
rrectas en las pruebas mixtas e individuales (con excepción de la figu­
ra E. 10, para la que sólo se utilizô la prueba individual). En la figura E. 8
.se muestra cl rendimiento cn la primera sección dcl programa de lectura.
En cada scsion, el nino aprendia una palabra nueva, de tal modo que
complété la sección en 17 scsioncs. El porccntaje de respuestas correctas
osciló dcl 92 al cicnto jwr ciento, y cl de respuestas incorrectas de 8 a 9%.
Kn las dos pruebas, la individual y la mtxta, el sujeto logrô reconoccr
todas las nuevas palabras aprendidas durante esc dia y los anteriores, sin
cometer ninguna cquivocación, o sea, con una corrección del 100%. En
la figura E. 9 puede observarse que el sujeto pasô las diccisiete palabras
de la segunda sección dcl programa de lectura (una palabra en cada
scsión), sin ningún error. Lo mismo ocurrió en la prueba mixta y la indi­
vidual de csa segunda sección, donde la exactitud en las respuestas fue del
100%. En la figura E. 10 se ilustra el desempeno del nino en la tercera
sección del programa de lectura, donde el sujeto ténia que aprender 23
palabras nuevas, diferentes de las 17 inicialcs de las dos primeras secciones.
Puesto que el programa no había concluído todavia en el momento de )a
elaboración de este informe, presentamos sólo los datos relativos a la ad*
quisición de 12 nuevas palabras. El porcentaje de exactitud en las respues­
tas es de 10 0 , con excepción de la scsión número 8 , en la que tuvo un
80% de respuestas correctas; sin embago, en las pruebas individuales, lt.(ï.
dio un Î 0()% de respuestas correctas.

Programa de aritmética

El pograina de aritmética ineluye varias etapas y diversos objetivos.

lx)s objetivos básicas son los siguientes: a)
cstablcccr la lectura de pala-
FlgiMo C. I . t t i p M i t m an loi p oi o* y t oi p m t b o i individual*» y m i xt oi d« t a pcimma
»•cctón d «l prqgrom a d * leciura.
Figura E. 9. Itctvra M lo» poto» y lo» prvobo» Individual«» y minto» d* lo ugvMda
»• eclón d#l pfogronw do loctura.
 Aptadlee E 261
bras que denolan números; b)
cstablecer la lectura de dígitos que indicau
números; c)cstablecer la discrimlnadón de los números; d)
establecer equi­
valência* entre palabras, dígitos y números, y t)
adiestrar al sujeto en la
suma y la resta. Las primeras dos metas dei programa se désarroilan por

b) raepueataa da adqulslclón an cada uno de loa

paaoa dal programa

Figuro C. 10. U ctu ra w lo» pos M y to pnw b o tndhrkkrtil d » ta tvrctfa n a l ín d *( pro­

grama da taciura.
 262 Apêndice £

mcdio de un arreglo de igualación de la mucstra, idêntico al utilizado en

cl programa de lectura. £ 1 objetivo dei inciso (d) ie alcanza tambien me­
diante el mismo procedimiento, a través de situación arbitraria de igua-
lactón de la muestra, en la que el estimulo de mucstra puede ser una pa­
labra, un dígito o un conjunto de puntos que indique un número, y los
estímulos de comparación son tambien de los très tipos, de tal modo que
se adiestra al sujeto para que compare los dígitos a las palabras, las pala­
bras a los números y los números a las palabras. El objetivo dcl inriso (c),
Ia discríminación de los números, aunque se utilizô tambien un procedi-
miento de igualación de la mucstra, sc desarrollô por mcdio de un número
mayor de etapas.
En primer lugar, cl sujeto iguala dígitos. En la segunda etapa, cstablcce
una igualación simple entre conjuntos de puntos que representan cl mis­
mo número. La etapa très introduce un conjunto de puntos de cantidad
distinta. En la cuarta etapa hay très conjuntos de puntos de cantidadcs
diferentes, como estimulos de comparación. En la quinta etapa, los con­
juntos de puntos, que guardan siempre la misma disposición geométrica,
sc cambian de un ensayo a otro. En la etapa 6 , el estímulo de mucstra se
hace compuesto, o sea, con un conjunto de puntos, seguidos a la derecha
por un dígito que representa su cantidad. En cse caso, el sujeto tiene que
copiar cl conjunto de puntos o el número, inmediatamente debajo de la
mucstra. En la etapa 7, sc le présenta al sujeto un conjunto de puntos
como estímulo de inuestra, y dígitos como estímulos de comparación, para
que escoja el apropiado. Durante todas las etapas se utiliza como insti­
gador al color, que se desvanece gradualmente.
En la etapa 8 , se aumenta a très el número de estímulos comparativos
alternativos. En Ia etapa 9, cl estímulo de mucstra sc compone de dígitos
y se presentan como estímulos de comparación dos conjuntos de puntos.
En la etapa 10, sc aumenta a très el número de conjuntos de puntos.
La etapa 11 consiste en la presentación de un conjunto de puntos como
estímulo de mucstra, y dos palabras que representan números, como es­
timulos de comparación. Finalmente, en la etapa 12 sc présenta la palabra
de número como estímulo de inuestra y dos conjuntos de puntos como
estímulos de comparación.
El último objetivo dei programa de aritmética, la suma y la resta, se
dcsarrolla por mcdio de un procedimiento en cl que se utilizan varios tipos
de instigadores y que se presentará en otro informe posterior.
En la figura E. 11 se inuestra el desempeno de C.G. en las doce etapas
que acabamos de dcscribir. Induyen la adquisición de la discríminación de
cantidadcs y su igualación con palabras y dígitos, para los números l a 9 .
El programa general se completó en cuarenta y cinco sesiones con dura-
ciôn de veinte minutos. Vale la pena observar que el sujeto siguió todo el
programa sin cometer un solo error. El desempeno fue correcto en un 100%.
Es preciso mencionar que cse nino, antes dei programa, no cra capaz de
reconoccr números ni distinguir cantidadcs.
 ApêndiceS 264
c aso v iu

J.C. es un nino de 10 anos de edad, con dificultades académicas, que

trabajó en el programa de lectura, ei de escritura y el de aritmética, con
el fin de poder regresar a las escuelas públicas. Presenta, además, un ín­
dice bajo de verbalizaciones espontâneas y de conducta cooperativa y una
elevada frecuencia de comportamiento de autoestimulación

Programa de entrenamiento en conducta social

En el C E C £ se desarrolló un programa de entrenamiento continuo

de conductas sociales, aplicado en condiciones naturales, en dos tipos de
ambientes: un patio de juegos al aire libre y un salón de juegos, en el inte­
rior de un edificio. En este caso, descríbiremos el trabajo desarrollado en
el ambiente al aire libre.
El patio de juegos consiste en un terreno de 20 x 15 metros, con juegos
mecânicos, tales como una resbaladilla, etc. En el C £ E E, los ninos se
reúnen en grupos de cinco, para pasar diariamente media hora en una situa*
ción de actividades de juegos, utilizada para eliminar conductas sociales
indeseables, además de moldear e incrementar el índice de conductas socia­
les y motoras apropiadas. Durante las dos primeras semanas de ese adies-
tramiento a los ninos, se toman medidas de línea-base, utilizando una
escala de 22 categorias, modificada de Pattercon y Harris (1968).
La escala incluye categorias tales como la autoestimulación, la hiperac-
tividad, el contacto físico positivo, el juego cooperativo, el retraimiento,
el agrupamiento, la manipulación de objetos» el ruido, la verbalizacíón, el
uso de los juegos mecânicos, la sonrisa, el lloro, el molestar, la agresión,
berrinches, etc. Cuando se ohseva algún problema especifico, en términos
de una alta incidência de conductas indeseables, tales como el llorar, las
agresiones, las burlas, etc., o índices bajos de conductas deseables, tales
como el juego cooperativo, la verbalizaciÓn, el contacto físico, etc., se aplica
un programa de intervención directa, mediante el empleo dei reforzamiento
social y de fichas, en la situación de juegos.
Los príncipales procedimientos utilizados para desarrollar conductas so­
ciales apropiadas y eliminar las conductas indeseables y daninas son la extin*
ción, el tiempo-fuera, los castigos físicos o verbales, la presentación de mo­
delos, el moldeamiento y la preparación y la instigadón de respuestas. Tanto
durante los dias de línea-base como de tratamiento, se registran continua­
mente las conductas de los ninos, con el fin de disponer de datos de día
en día, de su mejoría, en lo que se refiere a lá conducta social. EI registro se
basa en una técnica de muestreo de tiempo, que consiste en un registro
secuencial, cada 20 segundos, de 5 ninos, de tal modo que cada nino
■figure en la muestra una vez cada 100 segundos. El período completo de
observación dura 30 minutos. Dos obseryadores se encargan de tomar por
turno los reimtros.
 Apfaflloe E * »
\À ■,
£1 programa de conducta social tiene dos tácticas. En la primera etapa,
un adulto aplica las consecuendas a cada uno de los ninos sujetos a tratar-
niicnto; sin embarco, puesto que muchos de los reforzamientos sodales dis­
pensados por los adultos parecían ser poco “naturales” para los ninos,fu e
preciso cambiar el procedimiento. En la segunda etapa, se le daba a uno de
los nine» retrasados el papel de reforzador social y dispensador de fichas.
Usaba un sombrero ainarillo que les indicaba a los demás ninos que era
el líder dei grupo y que tenia a su cargo el aprobar o desaprobar la con­
ducta de otros. El líder recibía también de un adulto un reforzamiento
en fichas, después de la sesión, y esas fichas podia cambiarias por refor-
zadores de apoyo. Los câmbios producidos por medio de este nuevo pro­
cedimiento fueion muy impresionantes, demostrando lo importante que
es el usar agentes naturales como reforzadores o punitivos, en situaciones de
la vida real.
En la figura E. 12 se muestran los datos de línea-base y procedimientos
de J.G., en la situación dei patio de juegos. Los datos se trazan en la grá­
fica como porcentaje de las muestras en las que se registró cada conducta.
Todas las categorias eran mutuamente exclusivas, de modo que pudieran
registrarse varias conductas en una sola muestra. Los datos de línea-base,
que no se muestran aqui, indicaron bajos Índices de conducta coopera­
tiva (54-%) y verbalizadón (16% ) y tasas muy altas de autoestimulación
(90% ) y retraimiento (4 5 % ).
Durante el programa de intervención, en el que un adulto proporcionó
reforzamiento social y, sobre todo, extindón, puede observarse que el nino
tuvo un porcentaje de 80% en juego cooperativo, y otro de 50% en auto*
cstimulación, aunque la curva va dei 200% en la primera sesión a cero,
en la decimocuarta.
El porcentaje medio para la verbalizadón es, aproximadamente, dei
30%, aunque en las últimas sesiones aparedó una tendenda a la dismi-
nución. Finalmente; el porcentaje medio para el retraimiento fue de 10%.
En cuanto se aplicó el segundo procedimiento de intervendón, utilizando
a un nino retrasado para aplicar las consecuendas, resultaron evidentes
câmbios notables en algunas de las conductas.
El juego cooperativo aumentó a un porcentaje medio de 95% y la
autoestímuladón se mantuvo en un porcentaje medio dei 5%. Aunque esta
conducta habia disminuido ya en el procedimiento anterior, este último
resultó muy eficiente para el mantenimiento dei cambia El porcentaje
medio de verbalizadón aumentó impresionantemente, hasta un 90% y el
retraimiento tuvo un porcentaje medio de cero. Resulta obvio que las conse-
cuendas naturales dispensadas por un nino que habia redbido instrueciones
cspeciales fueron más efidentes para producir câmbios duraderos en esa
situación ai aire libre, que las consecuencias más artifidales proporcionadas
por los adultos, que se aplican por lo general en la mayoría de .los pio*
gramas de conducta social. •' *
Figura I . 12. E ltctoi d e contingên cia s progra m a d a s «n con du ctot sociales m ú ltip lei, en
u no situ oción ol a ír e lib re.
 F.
B iblio g rafia

Lectdras generales sobre an&llsls experim ental de la conduct*

Fer st er , G . B. y P e r r ot , M. C. Behavior Principles, 19 68. N . Y .: Appleton
Ce n t ury Crofts.
H , J . G . , y S k i n n e r , B . F . Andlisis de la conducta, 1970. M c x i c o ,
o l l a n d
D. F.: Editorial Trillas, S. A.
H onio, W . H . Operant Behavior: Areas of Research and Application,
1966. N . V .: Appleton Century Crofts.
M i l l e n s o n , J. R . Principles of Behavioral Analysis, 1967. N . Y .: M a c ­
m i l lan .
N e v in, J. y R e y n o l d s , G. S. The Study of Behavior, Scott, Foresinan
& Co., 1973.
R e y n o l d s , G . S. A Primer of Operant Conditioning, 1968. G lenview: Scott,
Foresman & Co.
S k i n n e r , B. F. Ciencia y conducta kumuna, 1970. Barcelona: Editorial
Fontanella.
V e r h a v e , T. The Experimental Analysis of Behavior, 1966. N . Y .: Ap­
pleton Century Crofts.

Lccturas generales sobre analisis conductual aplicado

A , T., y A z r i n , N . H . The Token Economy: A Motivational System
y l l o n

for Therapy and Rehabilitation, 1968. N . Y .: Appleton Century Crofts.

B a n d u r a , A. Principles of Behavior Modification, 1969. N. Y .: Holt, Rine­
hart & Winston.
B ijou , S. W . y B a e r , D. M . Child Development: Reading in Experimental
Analysis, 1967. N . Y .: Appleton Century Crofts.
 20 » F. Bibllogrftfi»

B ra dfield, R. H. Behavior Modification: The Human Effort, 1970. San

Rafael: Dimensions Publishing Company.
B r o w n i n o , R. M . y S t o v e r , D. O . Behavior Modification in Mental Re­
tardation. Chicago: Aldine, 1971.
G a r d n er , W i l l i a m I. Behavior Modification in Aientai Retardation.
Chicago: Aldine, 1971.
G e l f a n d , D. M . Social Learning in Childhood: Readings in Theory and
Application, 1969. Belmont: Brooks/Cole Putishing Company.
G o r m e z a n o , A. M . Behavior Therapy with Children. Chicago: Aldinc,
1971.
K a n f e r , F. H. y P h i l l i p s , J . S. Learning Foundation of Behavior Therapy.
Nueva York: W iley, 1970.
M e a c h a m , M . L., y W i e s e n , A. E. Changing Classroom Behavior: A M a­
nual for Precision Teaching, 1969. Scranton: International Textbook
Company.
N e u r i n g e r , C., y M i c h a e l , J. L. Behavior Modification in Clinical Psi~
chology, 1970. N . Y .: Appleton Century Crofts.
O ’ L e a r y , K. D., y O ’ L e a r y , S . G. Classroom Management: the successful
use of behavior modification. Nueva York: Pcrgamon Press., 1972.
S l o a n e , H., y M a c A u l a y , B. Operant Procedures in Language Training
and Speech Remedial, 1968. Boston: Houghton & M ifflin.
S k i n n e r , B. F. The Techonology of Teaching, 1968. N . Y .: Appleton Cen­
tury Crofts.
T h a r p , R. G., y W e t z e l , R. J. Behavior Modification in the Natural
Environment, 1969. N . Y .: Academic Press.
U l r i c h , R., S t a c h n i k , T., y M a b r y , J. Control de la conducta Humana,
1972, vol. 1. México, D. F.: Editorial Trillas, S. A.
U l r i c h , R. St a c h n i k , T., y M a b r y , J. Control de la conducta Humana,
1974, vol. 2, México, D . F.: Editorial Trillas, S . A.
U l r i c h , R., S t a c h n i k , T., y M a b r y , J. Control of Human Behavior:
Psychology and Education, 1972, voL III. G lenview: Scott, Foresman
& Co.
U l l m a n , L. P . , y K r a s n e r , L. Cases in Behavior Modification, 1965.
N . Y .: Holt, Rinehart & Winston.
W e n r i c h , W . W . A primer of Behavior Modification, 1970. Bulrcont:
Brooks/Cole Publishing Company.
Ya tes, A. Behavior Therapy, 1970. N . Y .i John W iley & Sons.

Revistas especializadas en modiflcaclôn de conducta

Behaviour Research and Therapy. Institute o f Psychiatry. Maudsley Hos­
pital, Denmark H ill, Londres, Gran Bretana.
Behavior Thefapy. Psychological C linic (D r. Cyril Franks), Rutgers U niv­
ersity, Princeton, Nueva Jersey, 08540, E.U .A.
 F. BlbUo g rafl» 269
Education and Training of the Mentally Retarded. The Council for Excep­
tional Children, N E A, 1201 Sixteenth St., N . W ., Washington, D . C .
20036, E.U .A.
Exceptional Children. The Council for Exceptional Children. Je/fcrson,
Plaza Suite 900, 1511 South Jefferson Davis Highway, Arlington, V ir­
ginia 22202, E .U .A. _
Journal of Applied Behavior Analysis. Department of Human Development,
U niversity of Kansas, law rence, Kansas 66044, E .U .A.
Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. Department o f
Psychiatry, Eastern Pensilvania Psychiatric Institute, Henry Avenue,
Filadélfia, Pa., 19129, E .U .A.
Journal of Learning Disabilities. 5 N . Wabash Avenue, Chicago, Illinois
60602, E .U .A.
The Journal of Epedal Education. 115 Thorndike Road, Filadélfia, Pen­
silvania 19115.

Lecturas recomendadas;

Capítulo 1

A n n a s t a s i , Anne. Heredity, Enviroment, and the Question' “How**?

Psychological Review, 1958, 65, págs. 197-208.
B a e r , D. M . An Age-irrelevant concepts of Development. Trab ajo presen-
tado en la reunión anual de la Asociación Psicológica Americana, Nue-
va York, 1966.
B a e r , D. M ., W o l f , M . M ., y R i s l e y , Todd. Some Current Dimensions of
Applied Behavior Analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968,
1, págs. 91-97.
B i j o u , S. W . Theory and Research in Mental (Developmental) Retardation.
The Psychological Record, 1963, 13, págs. 95-110.
-------- . An Empirical Concept of Reinforcement and a Functional analysis
of Child Behavior. Th e Journal of G enetic Psychology, 1964, 104, págs.
215-223.
B i j o u , S. W . Behavior Modification in the Mentally Retarded: Application
of Operant Conditioning Principles. Pediatrics Clinics of North America,
1968, 15, pág. 4.
-------- , y B a e r , D. M . Operant Methods in Child Behavior and Develop*
ment, 1967, en Bijou, S. W ., y Baer, D. M . (dirs.), Child D evelopment:
Readings in Experimental Analysis. N . Y .: Appleton Century Crofts.
F e r s t e r , C. B., y D e M y e r , M . K. A Method for the Experimental Analysis
of Autistic Children. American Journal of Ortopsychiatry, 1962, 32, 1,
págs. 89-98.
Ga r d n er , J. M . History of the Development of the Concept of Cure in
270 F* BlbUo gim fts

de la Asoriación Americana sobre Deficiencia Mental, Boston.

G f.w iAtz, J. L. On Designing the Functional Enviroment of the Child to
facilitate Behavioral Development, 1968, en la obra de Dittmann, L. L.
(d ir.), Early Child Care: The New Perspectives. N . Y .: Atherton
Press.
K r a s n e r , L., y U l l m a n , L. P. Research in Behavior Modification, 1965.
N . Y .: Holt, Rinehart & Winston.
L e n t , J . R ., L e d l a n c , J., y S p r a d l i n , J. E. Designing a rehabilitative
culture for moderately retarded, adolescent girls, 1970, en la obra dc
U lrich, R . , Stachnik, T., y Mabry, J. (d irs .), Control de la Conducta
Humana, 1974, vol. 2. México, D. F.: Editorial Trillas, S. A.
L i n d s l e y , O. R. Operant Conditioning Methods in Diagnosis, 1962, en
Nodine, J. H., y M oyer, J. H. (d in .), Psychosomatic M edicine: The
First Hahnemann Symposium. Filadélfia: Lea & Febiger, págs. 41-54.
------- . Direct Measurement and Prosthesis of Retarded Behavior. Journal
of Education, 1964, 147, págs. 62-81.
P a t t e r s o n , G. R., M c N e a l , S . , H a w k i n s , N ., y P i i f . l p s , R. Rtprogram­

ming the Social Enviroment. Journal of Child Psychology and Psichia-

try, 1967, 8, págs. 181-195.
R i s l e y , Todd, y B à e r , D. M. Operant Conditioning: “Develop” is a tran­
sitive, active verb (en prensa), la obra de Calwcll, B . , y Ricciuti, H.
(d irs.), Review of Child Development Research, volumen III: Social
Influence and Social Action.
S a l z i n o e r , K . Behavior Theory Models of Abnormal Behavior. Trab ajo
presentado en la Reunion de Investigación Biomctrica sobre Indicadores
Objetivos dc la Psicopatologia, Tuxedo, 1968.
U l l m a n , L. P., y K r a s n e r , L. A Psychological Approach to Abnormal
Behavior, Englewood C liffs: Prentice-Hall, 1969.

C apítu lo 2

A l l en , K. E., H en k e , L. B ., H ar r is , Fl o r en c e R ., Ba er , D. M., y
R ey n o l d s Control of Hyperactivity by social reinforcement of
, N . J.
attending behavior, jou rnal of Educational Psychology, 1967, 58, págs.
231-237.
A , T. Intensive Treatment of Psychotic Behavior by Stimulus Satia­
y l l o n

tion and Food Reinforcement. Behaviour Research and Therapy, 1963.

I, págs. 53*61.
------- •, y Azrin , N. H. Reinforcement and Instruction with Mental pat­
ients. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1964, 7, págs.
327-331.
—i---- , y -------- . Punishment as a Discriminative Stimulus and Condition­
ed Reinforcer with Humans. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 1966, 9, págs. 411-419.
 F« Btbliografim 271
------- * y -------- ■ Reinforcer Sampling: a technique for increasing the
behavior of menial patients. Journal of Applied Behavior Analysis,
1968, l, págs. 13-20.
B a e r , D . M . A technique of social reinforcement for the study of child
behavior: Behavior avoiding reinforcement withdrawal. Child D evelop­
ment, 1962, 33, págs. 847-858.
B a r o n , A., K a u f m a n , A., y R a k a s a u s a s , I, Ineffectiveness of “time-out”
punishment in suppressing human operant behavior. Psychonomic
Science, 1967, 8, págs. 329-330.
B a r t o n , E. S., G u e s s , D ., G a r c í a , E., y B a e r , D. M . Improvement of
retardates* mealtime behaviors by timeout procedures using multiple
baseline techniques. Journal of Applied Behavior Analysis, 1970, 3,
págs. 77-84.
Bi r U e r , J. S. Generalization of punishment effects-a case study. Journal
k h r a
of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, págs. 201-211.
B u c h e r , B ., y L o v a a s , I. Use of Aversive Stimulation in Behavior Modifica­
tion, 1957,. en la obra de Jones, M . (d ir.), Aversive Stimulation.
Miami Symposium on the Prediction of Behavior, 1967 M iami: U niver­
sity of Miami Press.
E t z f . l , B. C., y G e w i r t z , J. L. Experimental Modification of Caretaker-
maintened high-rate operant Crying in a 6 and a 20-Week-old infant
(Infants tyrannotearus): Extintion of Crying with reinforcement of
eye contact and Smiling. Journal of Experimental Child Psychology,
1967, 5, 3, págs. 303-317,
F er s t er, C. B. Positive Reinforcement and Behavioral Deficits of autistic
children. Child Development, 1961, 32, págs. 437-456.
------- . The repertoire of the autistic child in relation to principles of
reinforcement, 1966, en la obra de Gottschalk y Auerback, A. (dirs.),
Methods of Research in Psychotherapy. N . Y .: Appleton Century
Crofts.
------- , y S k i n n e r , B. F, Schedules of Reinforcement, 1957. N . Y .: Ap­
pleton Century Crofts.
G kw irtz, J. L. Potency of a Social Reinforcer as a Function of Satiation
and Recovery. Developmental Psychology, 1969, 1, págs. 2-13.
I s a a c s , W ., T h o m a s , J., y G o l d i a m o n d , I. Application of Operant Con-
ditioning to Reinstate Verbal Behavior in Psychotics. Journal of Specch
and Hearing Disorders, 1960, 25, págs. 8-12.
K k r r , N .t M k y e r s o n , L e k , y M i c h a e l , J. A procedure for shaping Vocal­
ization in a Mute Child, 1965, en la obra de U llinan, L. P., y Krasncr,
L., Case Studies in Behavior Modification. N.. Y .: Holt, Rinehart &
W inston.
M o o r e , R., y G o l d i a m o n d , I. Errorless Establishment of Visual Discrimina­
tion Using a Fading procedure. Journal of the Experimental Analysis
of Behavior, 1964, 7, págs. 269-272.
272 F. Bt bUo frafl*

I I., D k S o u z a f. S i l v a , S . , F é l i x , G., D u r á n , L .? E v a n s ,
R i b f .s , E . , N u n e s ,

B., S á n c h e z , S ., y R i v e r a , G. “ E l uso de castigo en Ia modificación

de conducta de ninos retardados." Revista Latinoamericana de Psico­
logia, 1970, 2, págs. 137-160.
R , T o d d . The Effects and side effects of punishing the autistic be­
is l ey

haviors of a deviant child. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968,

1, págs. 21-34.
Sa j w a j , T., y H e d g e s , D . “Side-effects” of a punishment procedure in an
oppositional, retarded child, 1971, sin publicar.
-------- , y R i s l e y , T o d d . Modification of O ral Behavior in a Preschool
child through the contingent loss o f candy, 1971, sin publicar.
-------- » y --------. Punishment Techniques in Behavior M odification, 1971,
sin publicar.
S i d m a n , M ., y S t o d d a r d , L . T. The effectiveness of fading in programming
a simultaneous form discrimination for retarded children. Journal of
The Experimental Analysis of Behavior, 1967, 10, 1, págs. 3-15.
S i e g e l , G. M ., L e n s k e , J., y B r o e n , P. Suppression of norma/ speech
disfluencies through response cost. Journal o f Applied Behavior Anal­
ysis, 1969, 2, págs. 265-276.
S t o d d a r d , L. T „ y S i d m a n , M . The effects of errors on children's perform­
ance on a circle-elipse discrimination. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 1967, 10, págs. 261-270.
T a t e , B. G., y B a r o f f , G. S. Aversive Control of Self-injurious behavior in
a psychotic boy. Behaviour Research and Therapy, 1966, 4, págs. 281-
, 287.
T I. A., B a r o n , A., y K a u f m a n , A. Effects of signaled time-out
r en h o l m e,

from and loss of monetary reinforcement on human operant behavior.

Psychonomic Science, 1969, 15, 6, págs. 295-296.
W a h l er , R . G . Oppositional children: quest -for parental reinforcement
control. Journal of Applied Behavior Analysis, 1969, 2, págs. 159-170.
W a l k e r , H. M . , y B u c k l e y , N . K. The Use of Positive Reinforcement in

conditioning attending behavior. Journal of Applied Behavior Analysis,

1969, 1, pigs. 245-250.
W h eel er , A. J., y S u l z e r , B e t h . Operant training and generalization of a
verbal response from in a speech deficient child. ■Journal of Applied
Behavior Analysis, 1970, 3, págs. 139-147.
W i l l i a m s , C . D . The elimination of Tantrum Behavior by Extinction Proce­
dures. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1959, págs. 59, 269.
W o l f , M . M . , R i s l e y , T o d d , y M e e s , H . L. Application of Operant Condi­

tioning procedures to the Behavior problems of an autistic child. Be­

haviour Research and Therapy, 1964, 1, págs. 305-312.
W o l f , M . M .f B i r n b r a u e r , J. S., L a w l e r , J«, y W i l l i a m s , T . The operant

extintion, reinstatement and re-extintion of vomiting behavior in a

retarded child. Sin publicar (véase reporte parcial en la obra de UUman,
L P.. v Krasner. il . 1965).
 F. Biblio g rafia

Capitulo S

Ba er , D. M ., y S h e r m a n , J . A . Reinforcement Control of generalized

imitation in young children. Journal of Experimental Child Psychology,
1964, 1, págs. 37-49. - . :
-------- , P e t t e r s o n , R. F., y S h The Development of imita­
er m a n / J, A.
tion by reinforcing behavioral similarity to a model. Journal of the
Experimental Analysis o f Behavior, 1967, 10, págs. 405-416. '?
Ba i l ey , J o h n , y M e y e r s o n , L e e . Vibration as a reinforcer with a Pro­
foundly Retarded Child. Journal o f Applied Behavior Analysis, 1969,
2, págs. 135-137.
B a r r e t , B . H ., y L i n d s l e y , O . R, Deficits i n Acquisition of Operant dis­
crimination and differentiation shown by institutionalized Retarded
Children. American Journal of Mental Deficiency, 1962, 67, 3, págs.
424-436.
Bec k e r , W . C .t M a d s e n , C. H., Jr., A r n o l d , C. R., y T h o m a s , D. R. The
contingent use of teacher attention and praise in reducing classroom
behavior problems. Journal of Special Education, 1967, 1, págs. 287-307.
B i j o u , S. W ., B i r n b r a u e r , J. S., K i d d e r , J. D ., y T a o u e , C. Programmed
Instruction as an Approach to teaching of Reading, Writing, and
Arithmetic to Retarded Children. The Psychological Record, 1966, 16,
págs. 505-522.
-------- , P e t t e r s o n , R. F . , H ar r is , F . R., A l l en , K . E., y J o h n s t o n , M . S.
Methodology for Experimental Studies of young children in natural
settings. Th e Psychological Record, 1969, 19, págs. 177-210.
-------- , y S t u r o e s , P. S. Positive Reinforcers for Experimental Studies
with Children. Child D evelopment, 1959, 30, págs. 151-170.
B i r n b r a u e r , J. S., y W o l f , M . M . Classroom behavior of retarded pupils
with token reinforcement.' Journal o f Experimental Child Psychology,
1965, 2, págs. 219-235. x ,,
Bo er , A . P. Application of a?Simple Record System to the Analysis of Free-
play behavior in autisticíchÜdren. Journal of Applied Behavior Anal­
ysis, 1968, 1, págs. 335-340. *
B u r g e s s , R. L., B u r o e s s , J. M ., y E s v e l d t , K . C . An Analysis of General­
ized Imitation. Journal of Applied Behavior Analysis, 1970, 3, 1, págs.
39-46.
B u s h e l l , D ., Jr., W r o b e l , P., y M i c h a e l i s , M . L. Applying “group”
contingencies to the classroom study behavior of preschool children.
Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, págs. 55-61. ,
C o o p e r , M . L., T h o m s o n , C . L., y B a e r , D. M . The experimental modi­
fication of teacher attending behavior. Journal of Applied Behavior
Analysis, 1970, 3, págs. 153-157. • ^
F e r s t e r , C. B. Operant Reinforcement in t h e Natural M ilieu . Trabajo,
presentado en la Convención del Consejo para Ninos Excepcionales,
Portland, 1965.
 -------- . Arbitrary and Natural Reinforcement. The Psychological Record,
1967, 17, págs. 341-347.
G a r d n e r , J. M ., B r u s t , D . J., y W a d s o n ,’ L. S. A Scale to Measure Skill
in Applying Behavior Modification Techniques to the Mentally Retard-
ed. American Journal of Mental D eficiency, 1970, 74, 5» págs. 633-636.
H a r r i s , F. R., W o l f , M . M ., y B a e r , D. M . Effects of Adult Social Reinfor­
cement on Child Behavior. Young Children, 1964, 20, pág. 1.
H a l l , R. V ., L u n d , D., y J a c k o n , D . Effects of teacher attention on study
behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, págs. 1-12.
H a w k i n s , R. P ., P e t e r s o n , R. F., S c h w e i d , E „ y B i j o u , S. W . Behavior
Therapy in the Home: Amelioration of problem parent-child relations
with the parent in a therapeutic role. Journal of Experimental Child
Psychology, 1966, 4, págs. 99-107.
H o m m e , L . E. d e B a c a , P . G ., D e v i n e , J. V ., S t e w h o r s t , R . , y R i c k e r t ,
E. J. Use of Premack principle in controlling behavior of nursery school
children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1963, 6,
pág. 544.
K u y p e r s , D. S., B e c k e r , W . C., y O ’ L e a r y , K . D. H o w to make a token

system fail. Exceptional Children, 1968, 35, págs. 101-109.

L e u b a , C., y F r i e d l a n d e r , B. Z. Effects of Controlled audio-visual reinfor­
cement on infants* Manipulative Play in the home. Journal of Experi­
mental Child Psychology, 1968, 6, págs. 87-99.
M a n d e l k e r , A. V.» B r i g h a m , T. A., y B u s h e l l , D., Jr. The effects of
token procedures on a teacher’s social .contacts with her students. Jour­
nal of Applied Behavior Analysis, 1970, 3, págs. 169*174.
M i l l e r , L. K., y S c h n e i d e r , R. The use of a token system 'in project Head
Start. Journal of Applied Behavior Analysis, 1970, 3, págs. 213-220.
O ' L e a r y , K. D., B e c k e r , W . C., E v a n s , M . B . , y S a u d a r g a s , R. A. A token
reinforcement program in a public school: a replication and systematic
analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1969, 2, págs. 3-13.
O s b o r n e , J. G . Free-time as a reinforcer in the management of classroom
behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1969, 2, págs. 113-118.
P e t e r s o n , R. F. Some experiments on the organization of a class of imita­
tive behaviors. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, págs.
225-235.
-------- , y " W h i t e h u r s t , G. A variable influencing the performance of
generalized imitative behaviors. Sin publicar. Children’s Research Cen­
ter, U niversity of Illinois, 1970.
R e y n o l d s , N. J., y R i s l e y , T o d d . The role of social arid material reihforcers
in increasing talking of a disadvantaged preschool child. Journal of
Applied Behavior Analysis, 1968, 1, págs. 253-262.
S a j w a j , T,, y H e d g e s , D. Functions of Parental Attention in an oppos­
itional, Retarded boy. Sin publicar. University of Mississippi y Medical
Center, 1971.
 S C O T T | í^# t JU R T O N ) 1^ » V »j y I ARROW| ívi« i\ * u lim * ik c i » j i / i w « * f v r « r • »»»

der Natural Conditions. Child Development, 1967, 38, págs. 53*63.

Sh e r m a n , J. A . f S a u n d e r , R. R .,y Bjuoh a m , T. Transfer of Matching and

mismatching Behavior in Preschool children. Journal of Experimental

Child Psychology, 1970, 9, págs. 489-498.
Si d m an , M . Tactics of Scientific Research, 1960. N . Y .: Basic Books.
S t e i n m a n , W . M . The social Control of Generalized Imitation. Journal
of Applied Behavior Analysis, 1970, 3, 3, págs. 159*167.
T a b e r , J., G l a s e r , R., y S c h a e f e r , H. H . Learning and Programmed Ins­
truction, 1965. Reading; Addison-Wesley.
W a h l er, R . G . Setting generality: some specific and general effects of
child behavior therapy. Journal of Applied Behavior Analysis, 1969, 2,
págs. 239-246.
W o l f e s , D . K., y H a l l , R. V , Experiments with token rten­
, M . M ., G i l
forcement in a remedial classroom. Behaviour Research and Therapy,
1968, 6, págs. 51-64.
h n s t o n , M ., H a r r i s , F., y A l l e n , E. Applic­
-------- , R i s l e y , T o d d , J o
ation of operant conditioning procedures to the behavior problems of an
autistic child: a follow-up and extension. Behavior Research and Th er­
apy, 1967, 5, 2, págs. 103-111.

Capítulo 4

Ba , B . H. Behavior M odification in the Home: Parent adapt laboratory-

r r et

developed tactics to bowel-train a 5 1/2 year-old. Sin publicar.

B a r t o n , E. S., G u e s s , D., G a r c í a , E., y B a e r , D . M . Improvement of
retardate/ mealtime behaviors by timeout procedures using multiple
baseline techniques. Journal of Applied Behavior Analysis, 1970, 33,
págs.'77-84.
B en l w e l l , C . N ., y C a s s e l , R. H . Teaching the profoundly
s b e r g , G. J., C o
retarded setf-help activities by behavior shaping techniques. American
Journal o f Mental D eficiency, 1965, 69, 5, págs. 674-679.
Bijot/, S. W . Systematic Instruction in the Attainment of Right-Left Form
Concepts in Young and Retarded Children, 1965, en la obra de Holland,
J., y Skinner, B. F. (dtrs.), An Analysis of the behavioral processes in­
volved in self-instruction with teaching machines. Research Report Grant
mim. 7-31-6370-051.3 n.s. O ffice of Education, Department of H.E.W .,
1965.
B r o d e n , M ., B r u c e , C ., M i c i i e l l , M . A., C a r t e r , V ., y H a l l , R. V . Effects
of teacher attention on attending behavior of two boys at adjacent desks.
Journal of Applied Behavior Analysis, 1970, 3, págs. 199-203.
C o y n e * P . H., P e t e r s o n , L. W ., y P e t e r s o n , R. F. The Development of

spoon-feeding behaviors in a blind child. The International Journal

for the Education of the Blind, diciembre, 1968.
 276 F. BibliofTAÍf»
H. B., y H o l l a n d , A. L. Reinforcement of visual attending in class-
C r a io ,

rooms for deaf children. Journal of Applied Behavior Analysis, 1970, 3,

págs. 97-109.
G il es o l f , M . M . Toilet-training institutionalized, severe retard­
, D, K., y W
ates: an application of operant behavior modification techniques.
Amrrican jou rnal o f M ental Deficiency, 1966, 70, 5, págs. 766-780.
H , R . L., F e r r i t o r , D . E., B l a c w e l l , L . J . , y K o z l o p f , D . Struc­
a m b l in

tured Exchange and Childhood Learning: the severely retarded child,

1969. Central Midwestern Regional Education Laboratory, Inc., St.
Ann, Missouri.
H i n o t g e n , J. N ., C o u l t e r , S. K., y C h u r c h i l l , D . W . Intensive, rein­
forcement of imitative behavior in mute autistic children. Archives of
General Psychiatry, 1967, 17, págs. 36-43.
L a t t a l , K. A. Contingency Management of toothbrushing behavior in a
summer camp for children. Journal of Applied Behavior Analysis, 1969,
2, págs. 195*198.
L en t , J . R . A Demonstration Program for Intensive Training of Institu­
tionalized Mentally Retarded Girls. D etailed Progress Report: enero
1967-cnen> 1968.- U . S. Department o f Health, Education, and W el­
fare. ljniversity of Kansas.
M a d s e n , C . H . , J r . » H o f f m a n , M ., T h o m a s , D., K o r o p s a k , E., y M a d s r n ,
C. Comparisons of toilet training techniques, 1969, en la obra de G cl-
fand, D . M . (d ir.). Social Learning in Childhood: Readings in theory
and application. Belmont: Brooks/Cole Publishing Company.
M in o e , M . R., y B a l l , T . S. Teaching self-help skills to profoundly retarded
patients, 1966. Departamento de Psicologia, Seattle U niversity, Wash­
ington.
P a c k a r d , R . G. The control of "classroom attention**: a group contingency
for complex behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1970, 3,
págs. 13-28.
S c h u t t e , R . C., y H o p k i n s , B. L. The effects of teacher attention on
following instruction in c kindergarten class. Journal o f Applied Behavior
Analysis, 1970, 3, págs. 117-122. "
V a n W a g e n e n , R. K . , M e y e r s o n , L., K e r r , N. I., y M a h o n e y , K . Elec­
tronics, Learning Principles in toilet training. Sin publicar. Departamen­
to de Psicologia Educativa, Arizona State U niversity, Tempe, Arizona.
-------- , y M u r d o c k , E. E. A transistorized signal-package for toilet trai­
ning of infants. Journal o f Experimental C hild Psychology, 1966, 3,
págs. 312-314.
Z i m m e r m a n , E. H., Z i m m e r m a n , J., y K u s s p . l l , C. D. Differential effects
of token reinforcement on instruction-following behavior in retarded
students instructed as a group. Journal of Applied Behavior Analysis,
1969, 2, págs. 101-112.
 F . ’ B iU io g n fif t 277
Capitulo 5

A l l en , K. E., H ar t , B . M ., B u el l , J. S., H ar r is , F. R., y W o l f , M. M.

Effects of social reinforcement on isolate behavior of a nursery school
child. C hild D evelopment, 1964, 35, págs. 511-518.
A , N . H . , y L i n o s l e y , O . R . T h e r ei nfor cement o f cooper at i on bet ween
zr i n

children . Journal o f Abnormal and Social Psychology, 1967, 52, págs.

100- 102.
Bo st o w , D . E., y B ai l ey , J. B. Modi fi c at i on o f sever e disrupt i ve and a g -
, gressive behavi or xising br i ef t i meout and r ei nfor cement pr ocedur es.
Journal o f Applied Beh avior Analysis, 1969, 2, págs. 31-37.
B u e l l , J., S t o d d a r d , P., H a r r i s , F., y B a e r , D . M . Collateral social develop­
ment accompanying reinforcement of outdoor play in a preschool child.
Journal o f Applied Behavior Analysis, 1968, 1, págs. 167-173.
H ar t, B ., A l l e n , K . E., B u e l l , J. S., H a r r i s , F. R., y W o l f , M . M . Effects
of social reinforcement on operant crying. Journal of Experimental
C hild Psychology, 1964, 1, págs. 145-153.
H ar t , B ., R e y n o l d s , N . J., y B a e r , D . M . Effects of contingent and non-
contingent social reinforcement on the cooperative play of a preschool
child. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, págs. 73-76.
H i n g t o e n , J. N ., S a n d e r s , B. J., y D e M y e r , M . K. Shaping cooperative

responses in early childhood schizophrenics, 1965, en la obra de Utlman,

L. P., y Krasner, L. (d irs .), Case Studies in Behavior Modification.
N . V .: H olt, Rinehart & W iiAton.
-------- , y T r o s t, F. C ., Jr. Shaping cooperative responses in early childhood
schizophrenics; II. Reinforcements of mutual physical contact and
vocal responses, 1966, en la obra de U lrich, R., Stachnik, T., y Mabry,
J. (d irs .). Control de la ccnducta humana, 1972, vol. 1, M éxico, D . F.:
Editorial Trillas, S. A.
H , B. L. Effects of candy and social reinforcement, instructions, and
o p k in s

reinforcement schedule learning on the modification and maintenance

of smiling. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, págs. 121-129.
K a l f ., R. J., K a y e , J. H . , W h e l a n , P. A . , y H o p k i n s , B. L. The effects of

reinforcement on the modification, maintenance, and generalization

of social responses of mental patients. Journal of Applied Behavior Ana­
lysis, 1968, 1, págs. 307-314.
M a d s en h o m a s , D . Rules, praise, and ignoring:
, C., Jr., B e c k e r , W . C-, y T
elements of elementary Classroom control. Journal of Applied Behavior
Analysis, 1968, 1, págs. 139-150.
M ilu y, J. B., Jr. Modification of extreme social isolation by contingent
social reinforcement. Journal of Applied B ehavior Analysis, 1970, 3,
págs. 149-152.
P e t e r s o n , R . F., y P e t e r s o n , L . W »The use of positive reinforcement in
the control of self-destructive behavior in a retarded bov. Journal
»8 F. BibUofrftfi#
Sc , C . W ., y U l r i c h , R. Effects of group contingent events upon
h m id t

classroom noise. Journal of Applied Behavior Analysis, 1969, 2, págs.

171-179.
T h o m a s k e r , W . C., y A r m s t r o n o , M . Production and elim­
, D. R., B e c
ination of disruptive classroom behavior by systematically varying
teacher’s behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1,
págs. 35-45.
W , T. L., M
h it m a n e r c ú r i o , J. R.t y C a p o n i o r i , V . Development of social

responses in two severely retarded children. Journal of Applied Behavior

Analysts, 1970, 3, págs. 133-138.
Z ei l d er o er o a n e , H . N ., Jr. Modification of a
, J., S a m p e n , S . E., y S l
child’s problem behaviors in the home with the mother yas therapist.
Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, págs. 47-53.
\
Capitulo 6

Bij o u, S. W . Research in Remedial Guidance of Young Retarded children

with behavipr problems which interfere with academic learning and
adjusment, 1968: Final Report, C hild Behavior Laboratory, U niversity
of Illinois.
-------- , B i r n b r a u e r , J. S ., K i d d e r , J., y T a o u e , C . Programmed instruction
as an approach to teaching of reading, writingt and arithmetic to retar­
ded children. The Psychological Record, 1966, 16, págs. 505-522.
Br i g h a m , T . A., y S h e r m a n , J. A. An experimental analysis of verbal

imitation in preschool children. Journal o f Applied Behavior Analysis,

1968, 1, págs. 151*158.
C , J. L., y F e r s t e r , C . B. A pilot study in remedial reading: An
a m er o n

application of the principles o f the functional analysis of behavior. Sin

publicar. G eorgetown U niversity, Washington.
H , N . G . , y H a u c k , M . A . Improved Learning Conditions in the
ar in g

Establishment of Reading Skills with disabled readers. Exceptional

Children, 1969, 35, 5, págs. 341-352.
H ew et t , F. M . The emotionally disturbed child in the classroom, 1968.
Boston: Allyn & Bacon. ’
H a r t , B., y R j s l e y , T o d d . Establishing use of descriptive adjectives in the
spontaneous speech of disadvantaged preschool children. Journal of
Applied Behavior Analysis, 1968, 1, págs. 109-120.
H i v e l y , W . Programming stimuli on matching to sample. Journal of the
. Experimental Analysis o f Behavior, 1962, 5, págs. 279-298.
L o v a a s , I., B e r b e r i c h , J. P ., P e r l o f f , B. F., y S c h a e f f e r , B. Acquisition
of imitative speech by schizophrenic children. Science, 1966, 151, págs.
705-707..
Lovrrr, T., y C u r t is s , K. A. Effects .of manipulating an antecedent event
/in *nnth*mniir< rtsbonse rate. lou m al of Applied Behavior Analysis,
 F. Biblio g rafia 279
-------- , G u p p y , T. E., y B l a t t n e r , J. E. The use of a freetime contingency

with fourth graders to increase spelling accuracy. Behaviour Research

and Therapy, 1969, 7, págs. 151*156.
O 'B r i e n , F . , A z r i n , N . H . , y H e n s o n , K . Increased communications of

chronic mental patients by reinforcement and by response priming.

Journal of Applied B ehavior Analysis, 1969, 2, págs. 23-29.
R j s l e y , T o o d , y W o l f , M . M . Establishing functional speech in echolalic
children. Behavior Research and Therapy/1967, 5, págs. 73-88.
-------- , y H a r t , B. Developing correspondence between the non-verbal and
verbal behavior of preschool children. Journal of Applied Behavior
Analysis, 1968, l t págs. 267-281.
S a j w a j , T . , y R j s l e y , T o d d . Th e development and generalization o f
w riting skills in a retarded girl using manipulations o f task variables.
Trab ajo prescntado en la reunión de la Asociación Psicológica Ameri­
cana, M iami, 1970.
S a i l o r , W . SM G u e s s , I}., R u t h e r f o r d , G ., y B a e r , D . M . Control of
tantrum behavior by operant techniques during experimental verbal
training. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, págs. 237-243.
S k i n n e r , B. F. Verbal Behavior, 1957. N . Y .: Appleton Century Crofts.
S t a a t s , A , W ., y S t a a t s , C. K . A comparison of the development of speech
and reading behaviors with implications for research. Child D evelop*
ment, 1962, 33, págs. 831-846.
h u t z , R. E., y W
-------------- 1 ---------------, S c o l f , M . M . The conditioning of
textual responses using “extrinsic'1 reinforcers. Journal o f the Experi­
mental Analysis of Behavior, 1962, 5, págs. 33-40.
-------- , F i n l e y , J. R . , y L i n k e , K. A., y W o l * , M . M . Reinforcement
variables in the control of unit reading responses. Journal o f the Ex­
perimental Analysis o f Behavior, 1964, 7, págs. 139-149.
W h e e l e r , A . J., y S u l z e r , B. Operant training and generalization of a
verbal response form in a speech-deficient child. Journal of Applied
Behavior Analysis, 1970, 3, págs. 139-147.

Apêndice E

Pa , G . R., y H a r r i s , A. Some M ethodological Consideration for

t t er s o n

Observation Procedures. Trab ajo presentado a nie Ia Conferencia de la

A PA . San Francisco, 1969.
V a n W a o e n e n , R. K., y M u r d o c k , E. G. A transistorized signal package
for tbilet training of infants. Journal of Experimental Child Psychology;
1966, 3, págs. 312-314.
 INDICE ANALÍTICO

idie»tratniento indesesble, 19
en conducta verbal, 252 mantenimiento de, 32
en discriroinación auditiva, 244 conducta
ca el aeguimiento de ínstruecíones, 242 precurrente, 85
en imitsción generalizada, 238 retardada, 24
en rango de atención y discrimiiución visual, social, 140
247 programa general de, 141
agresion, 151, 152, 153 supresión de, 23
respondiente, 151 terminal
operante tipo I, 151, 153 arbitraria, 95
operante tipo II, 151, 153 natural, 95
análisis conductual aplicado, 13, 14, 16, 17 textual, 168
funcional, 14 verbal, 158, 159
objetivo, 14 de articulación, 159
aproximación ecoico, 159
ai tfriipo, 149 conexiones intraverbales, 195
suceaiva, 29 confiabilidad, 69
aritmética, 195 coeficiente de, 71
articulación, 162 consecuencia, 14
autoestimulación, 154 contacto
físico, 146
castigo visual, 113
negativo, 57 control
positivo, 54 de esfínteres, 136
categorias coaductuales, 67 de estfmulos, 39
condicionamiento operante, 13 ecoico, 160, 161
condiciones ambiental» momentâneas, 20 discriminativo, 41
conducta, 14, 15, 18 conversacion, 189
académica, 158 critério terminal, 116
adquisición de, 28
ariimctica, 195
cooperativa, 147 definición do las conductas, 67
creación de nueva, 23 determinantes biológicas
de afecto, 149 dei pasado, 17
de atención, 113 actuales, 18
de autocuidado, 133 diagnóstico, 21, 22
dei modelo, 104, 105 . , discritninación
déficit de, 19 auditiva, 120
emocional, 156 sin error, 50
incompatible de manera continua visual, 126, 127
(RFC), 56 drogas, 18
 282
rjecución, 96 manejo de contingências, 24
rncadenaniiento, 43, 162 modelo, 4, 32
escala, 68, 69 moldeamiento, 29
do registro, 141
escritura, 16S no reforzamiento, 40
estimulaciún aversiva, 19 Dumerosidad, 1 %
estímulo(s), 14
< aversivo condicionado, 55 observadores, 69
consecuente, 15 operadones aritméticas, 200
de apoyo, 19, 90, 92 y
orden lamano de los paaos, 90, 91
de comparación, 117 ordenamiento de números, 199
de muestra, 117
de preparición, 46 pausas, 163
instrucciones, 47 principio de Premarck, 81
discriminativo« sobreimpuestos, 47. 48 probabiüdad, IS
para rapuetla* de imitación, 47 de Ja conduct«, 17
dcsvanecimiento de, 49 procedimiento de intervention, 72
auditivo, 49 instigador, 240
sustractivo, 49 programa
discriminativo, 15, 17, 40, 53 correctivo, 90, 92
íisico, 55 de aritmética, 258
general ización de, 41 entrenamiento en conducta social, 262
identííicacióa verbal, 176 de tactos verbales, 194
instigadores, 45 textual, 191
ímitatívos, 46 de escritura, 254
instrucciones, 46 de intervalo fijo (1F), 34
neutral, 55 , de Icctura, 256
precedente, 15 de razón o número fijo (R D , 34
punitivo, 54, 55 de razón variable, (RV ), 34
reforçador, 16 de rehabilitación, 22
suplementarios, 44, 45 pro«lêlico, 22
evaluación de la conducta terminal, 96 programación, 58
evento» disposicionales, 16, 18 pronástico, 24. 25
momentâneos, 20 pruebas, 96
extcnsión, 51, 53 individuales, 174
mezcladas, 174
fijación visual, 113
forma de registro, 109, 113 reíorzadores
arbitrarios, 77, 81
hipera c Lívida d,
155 condicionados, 43, 53, 55
historia previa dei reforzamiento, 19 generalizados, 84
incondiciooados, 42, 44. 53
imitación, 31 naturales, 24, 77, 78, *9
generalizada, 103 sociales, 79
intensidad, 164 reforzamiento, 16, 40
intraverbal textual, 180 continuo (RFC), 36
de conductas incompatibles, (ROO), 56
59, 60, 64
Icciura, 168 diíerencial, 30
línea-base intermitente, 33
concurrente, 62 de intervalo, 33
multiple, 65 de razón, 33
simple, 58, 59 negativo, 30, 31
tcndcnca de la, 72 porílivo, 28, 30, 31, 33,«44
 283
probaciónj exposition dei, 50 Mciedad, 57
rcgúlro seguimiento, 97
conductuil, 67 visual, 113
lipo« de, 73 significado, 179
por muestreo temporal, 75 aislem&a
por mucstm instanlínea», 75 de ficha» o de puntos, 83
de* play-cbeck, 76 motivacicraales, 76
relaciones íuncionales, 15 sistemas de observación
repcrtorio imítalivo generalizado, 241 específicos, 73
repertórios ’ inespecíficos, 73, 74
atentivos, 88 sondeoa, 62
bajo control inslraccional, 88 ' 7 programai conectivos, 109
conducLual, 24
de entrada, 22, 58 Meto, 177
de apoyo, 85, 86 tua de respuesta, 16
discriminativo, 89, 92, 126 tiempo-fuera
generalizado, 86 dei reforzamiento, 52
imitativos, 86, 87 no contingente, 59, 69
inicial, 58 parcial, 53
terminal, 95 topogralfa, 21
responsividad, 29 iransición de- reíorzamirato, 33
rcspuesla, 14, 1,5 transcripciân, 179
retardo en el desarrollo, 13, 17, 20, 22, 25 tratamiento conductual, 20
reversion, 59, 61 triple relación de contingência, 14