Perilla Granados - Aprendizaje Basado en Competencias

El presente libro hace parte de una serie
de investigación desarrollada en el
marco del Convenio de Asociación
4882260 suscrito en 2018 entre la
Secretaría de Educación del Distrito de
Juan Sebastián Alejandro Bogotá y la Universidad Sergio Arbole-
Perilla Granados da. El objetivo de estas publicaciones es
visibilizar las experiencias de innova-
Decano de la Escuela de
ción pedagógica y curricular de diferen-
Educación de la Universidad
tes contextos educativos distritales, bajo
Sergio Arboleda. Magíster en
parámetros de rigor y calidad en educa-
Educación, Magíster en Derecho
ción. La Escuela de Educación dirige
Privado, Especialista en Derecho
estas publicaciones bajo el compromiso
Comercial y abogado cum laude con
de hacer de la educación una auténtica
minor en Educación y Estudios
herramienta de transformación social.
Críticos de la Universidad de los
Así, las buenas prácticas docentes
Andes. Asesor del Icfes en las
deben socializarse a través de productos
pruebas Saber Pro. Consultor
de investigación, siendo un referente
nacional e internacional en temas
para otros maestros. Los otros títulos
de diseño curricular. Ha ocupado
de esta serie de libros son los siguientes:
cargos directivos en instituciones
de educación superior y entidades
públicas. Ha recibido diversos • Diseño curricular y transformación de
reconocimientos académicos contextos educativos desde experiencias
nacionales e internacionales por concretas.
procesos de innovación educativa. • La transformación social desde el prota-
Investigador Asociado acreditado gonismo del estudiante y la convivencia
ante Colciencias. Gerente del escolar.
Convenio 482260 de 2018 suscrito • Constructivismo ecléctico desde la
entre la Secretaría de Educación reflexión curricular.
del Distrito de Bogotá y la • Experiencias de innovación educativa
Universidad Sergio Arboleda. desde investigaciones antiformalistas.
• Las nuevas generaciones como un reto
para la educación actual.
APRENDIZAJE BASADO
EN COMPETENCIAS:
un enfoque educativo
ecléctico desde y para
cada contexto
Juan Sebastián Alejandro Perilla Granados

Compilador
Escuela de Educación - Universidad Sergio Arboleda.

Secretaría de Educación del Distrito.
Bogotá, D.C.
2018
Aprendizaje basado en competencias: un enfoque educativo ecléctico desde y para cada
contexto / Juan Sebastián Alejandro Perilla Granados, compilador; Juan Felipe Cuenú
Escobar … [et al.] – Bogotá: Universidad Sergio Arboleda. Escuela de Educación; Alcaldía
Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación del Distrito, 2018.
256 p.
ISBN: 978-958-5511-32-3 (.pdf )
1. EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS 2. MÉTODOS DE ENSEÑANZA 3. PEDAGOGÍA
I. Perilla Granados, Juan Sebastián Alejandro, comp. II. Cuenú Escobar, Juan Felipe
III. Díaz González, Angela Patricia IV. Alvarado, Andrés Felipe V. Gonzáles, Olga Lucía
VII. Castañeda Tibaquirá, María Yolanda VIII. Patiño Domínguez, Johana Lorena
IX. Camacho, Carlos X. Ferrín Celeita, Jack Michel Paolo XI. Cañas Sánchez, Katya Fernanda
XII. Jara Rodríguez, Elsa del Pilar XIII. Díaz Camacho, Mily Andrea XIV. Pachajoa Ruíz,
Ángela XV. Rey Arévalo, Gerardo XVI. Vargas, Luis Fernando XVII. Título
371.3 ed. 22
Aprendizaje basado en competencias:

un enfoque educativo ecléctico desde y para cada contexto
© Escuela de Educación
Universidad Sergio Arboleda
Secretaría de Educación del Distrito
Alcaldía Mayor de Bogotá D.C.
ISBN: 978-958-5511-32-3 (.pdf ) Edición:

Perilla Granados, Juan Sebastián Alejandro Dirección de Publicaciones Científicas
Cuenú Escobar, Juan Felipe Deisy Janeth Osorio Gómez
Díaz González, Angela Patricia Coordinadora editorial
Alvarado, Andrés Felipe
Gonzáles, Olga Lucía Director del Fondo de Publicaciones:
Castañeda Tibaquirá, María Yolanda Jaime Arturo Barahona Caicedo
Patiño Domínguez, Johana Lorena jaime.barahona@usa.edu.co
Camacho, Carlos
Ferrín Celeita, Jack Michel Paolo Corrección de estilo:
Cañas Sánchez, Katya Fernanda
Hernando Rebolledo Muñoz
Jara Rodríguez, Elsa del Pilar
Díaz Camacho, Mily Andrea Diseño y diagramación:
Pachajoa Ruíz, Ángela
Jimmy F. Salcedo Sánchez
Rey Arévalo, Gerardo
Vargas, Luis Fernando
Fondo de Publicaciones
Este libro tuvo un proceso de arbitraje doble ciego.
Calle 74 No. 14-14.
Primera edición: diciembre de 2018.
Teléfono: (571) 325 7500 ext. 2131/2260.
Fondo de Publicaciones de la Bogotá, D. C.
Universidad Sergio Arboleda.
www.usergioarboleda.edu.co
El contenido del libro no representa la opinión de
la Universidad Sergio Arboleda y es responsabilidad
del autor.
Licencia Creative Commons Atribución-

NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional
(CC BY-NC-ND 4.0).
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
Secretaría de Educación del Distrito
Alcalde Mayor de Bogotá

Enrique Peñalosa Londoño
Secretaria de Educación
Claudia Puentes Riaño
Subsecretario de Calidad y Pertinencia

Carlos Reverón Peña
Director de Educación Media

Germán Andrés Urrego Sabogal
2018
UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA
Escuela de Educación
Rector
Rodrigo Noguera Calderón
Vicerrector Académico
Germán Quintero Andrade
Vicerrector de Gestión Académica

José María del Castillo Abella
Decano Escuela de Educación

2018
Contenido
Presentación................................................................................... 11
Capítulo I
Los enfoques educativos desde el diseño curricular...................... 19
I. Alcance e identificación de los principales enfoques educativos... 21
II. Relación dinámica de los enfoques educativos............................ 30
III. Conclusiones............................................................................. 34
Capítulo II
Las competencias como un enfoque educativo para el diseño
curricular desde el eclecticismo reflexivo....................................... 43
I. El aprendizaje basado en competencias como resultado
de diversos enfoques educativos....................................................... 45
II. Categorías para comprender el aprendizaje basado
en competencias............................................................................... 50
III. El eclecticismo reflexivo como posibilidad de creación
auténtica de enfoques de competencias propias............................... 57
IV. Conclusiones.............................................................................. 61
Capítulo III
Hacia la formación in situ de competencias básicas en las prácticas
de aprendizaje - enseñanza de los docentes del Distrito............... 69
I. Principios de teóricos para la propuesta de formación y
acompañamiento en competencias básicas....................................... 71
II. Enfoque metodológico para la formación y el acompañamiento
situado en la condición transversal de las competencias básicas....... 86
III. Modelo de acopañamiento y formación docente in situ en
competencias básicas........................................................................ 93
IV. Conclusiones............................................................................ 103
Capítulo IV
Las jornadas de inmersión como experiencias auténticas
para la formación en toma de decisiones informadas.................. 111
I. Las competencias socioemocionales como enfoque teórico
para la orientación vocacional........................................................ 112
II. La comunidad de práctica como estrategia para la gestión
del aprendizaje significativo (comunidades de aprendizaje)........... 117
III. Jornadas de inmersión como estrategia de formación para
la toma de decisiones .................................................................... 128
IV. Conclusiones............................................................................ 133
Capítulo V
La utilidad de las competencias en la educación matemática..... 141
I. Las competencias matemáticas................................................... 145
II. Entendimiento curricular.......................................................... 147
III. Conclusiones........................................................................... 150
Capítulo VI
La resiliencia como competencia clave
en el aprendizaje significativo...................................................... 159
I. Identificación del contexto de la experiencia............................... 161
II. Planteamiento del problema...................................................... 170
III. Resultados................................................................................ 178
IV. Conclusiones............................................................................ 181
Capítulo VII
El teatro como estrategia integradora basada en competencias
para la potencialidad humana del posicionamiento social.......... 185
I. Referentes teóricos del teatro en los procesos de formación....... 186
II. Fundamentos investigativos de la sistematización
de la experiencia............................................................................. 188
III. Delimitación teórica................................................................ 190
IV. Conclusiones............................................................................ 202
Capítulo VIII
La influencia del pensamiento crítico en el desarrollo
de la competencia de comprensión lectora.................................. 209
I. Contexto..................................................................................... 211
II. Aproximación teórica................................................................ 212
III. Planteamiento del problema.................................................... 218
IV. Conclusiones............................................................................ 228
Capítulo IX
Medición de competencias para el área
de tecnología en Colombia........................................................... 233
I. Marco de referencia.................................................................... 234
II. Evaluación de competencias en tecnología e informática como
eje articulador de la flexibilidad curricular, la didáctica de aula y el
desarrollo de competencias............................................................ 236
III. Delimitación de la intervención............................................... 241
IV. Conclusiones ........................................................................... 246
Capítulo X
Conclusiones en torno al aprendizaje basado
en competencias como un enfoque educativo ecléctico
desde y para cada contexto............................................................ 251
Para todos aquellos que asumen el
riesgo de ir más allá.
Presentación
La educación es un área del conocimiento que se caracteriza por las ten-

dencias de los sitios de producción teórica, que genera influencias signifi-
cativas en contextos diversos. Esto implica que la educación, muchas veces,
se mueve por modas, sin tener plena conciencia de lo que reside detrás de
ellas, lo cual permite que múltiples actores se adhieran a lo que está en boga
sin que medie un ejercicio de reflexión. Así, a lo largo del tiempo, la edu-
cación ha tenido tendencias que al constituirse en moda pasan a ocupar un
lugar predominante en Proyectos Educativos Institucionales del programa,
e incluso de los planes de estudio. No obstante, estas apropiaciones se que-
dan en el plano de la teoría, pues tienen pocas aplicaciones prácticas por no
comprender el detalle de la propuesta que se plantea.
Tal es el caso del Aprendizaje Basado en Competencias (ABC), el cual
es un enfoque educativo que se ubica como un avance respecto de los en-
foques históricamente existentes. Se tienen en cuenta elementos como los
contenidos, las habilidades y las actitudes, los cuales habían sido conside-
rados por la pedagogía desde perspectivas aisladas o parcialmente vincu-
ladas. Los contenidos se refieren al enfoque tradicional, las habilidades al
experimental, las actitudes al actitudinal y la conjugación parcial de ellos
da origen a enfoques como el conductual, de estructura de las disciplinas y
el cognitivo. Todos ellos tienen ventajas y desventajas, por lo cual un grupo
de autores, en sitios de producción esencialmente europeos, plantearon la
conjugación de los mismos como un avance educativo.
Este planteamiento empezó a tomar relevancia en el norte global, al
asegurar su apropiación en varios contextos. Esta apropiación cuenta con
cierto grado de relación con su realidad, dado que comparten elementos
extratextuales suficientes para incorporar en sus contextos educativos los
planteamientos que revisten un enfoque educativo complejo como el ba-
sado en competencias. No obstante, cuando se hacen procesos de trasplan-
11
APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS:
UN ENFOQUE EDUCATIVO ECLÉCTICO DESDE Y PARA CADA CONTEXTO
te teórico, es decir, tomar una teoría desde un ambiente específico para

implementarla en otro, pueden darse modificaciones que llevan a que la
propuesta inicial no esté plenamente materializada al final o que pueda ser
tachada como incorrecta por quienes la formularon. Sin embargo, no es
una teoría incorrecta, sino una posibilidad de innovación desde y para un
contexto específico.
En este sentido, este libro presenta en un primer momento el recorrido
de los diferentes enfoques educativos que vinculan el constructivismo. Se
ubica al lector, de esta manera, en el contexto de los enfoques, su relevan-
cia y sus límites para determinadas realidades. Así, se rompe la lógica de
pretender mostrar que el Aprendizaje Basado en Competencias es la única
opción posible y se plantean otros enfoques que pueden ser considerados
como auténticas experiencias para el logro de determinados objetivos. In-
cluso, el Aprendizaje Basado en Competencias no se muestra como el en-
foque más actual de la educación, sino que este es superado por otros como
el constructivismo y el eclecticismo reflexivo.
Así, la primera parte del libro busca presentar, desde una perspectiva
teórica y general, el alcance que se le ha dado al Aprendizaje Basado en
Competencias. Se incluyen referentes teóricos que se han consolidado en
cánones en diferentes contextos académicos globales, para construir una
conceptualización que pueda ser considerada como rigurosa desde los cen-
tros de producción intelectual. En esta conceptualización no se vinculan
referentes nacionales o regionales del contexto colombiano, dado que el
país, en sí mismo, se consolida en la periferia de la construcción teórica.
Por el contrario, se incluyen cánones académicos que pretenden presentar
desde la abstracción el alcance de este enfoque académico para luego pro-
blematizar su implementación desde experiencias reales concretas.
Por lo tanto, una vez hecha esta contextualización pedagógica y curri-
cular, se retoman elementos generales de los enfoques para profundizar en
el saber saber (contenidos), saber hacer (habilidades) y saber ser (actitudes),
desde contextos educativos concretos. Como un complemento a estas pro-
puestas, se plantea que si bien el enfoque basado en competencias tiene
ventajas significativas, es difícil aplicarlo con una aspiración de pureza
en cualquier contexto de formación. Cada realidad educativa es diferente
12
Presentación
entre sí, por lo cual pretender que una única teoría pueda ser aplicada de
igual forma en cualquier contexto es una aspiración casi utópica. Es ahí
donde toma especial relevancia la esencia del libro, en la cual se propende
por la implementación del Aprendizaje Basado en Competencias, siempre
y cuando se lea la realidad en la cual se pretende utilizar.
Esa lectura de la realidad debe asegurar una reflexión por parte del
diseñador curricular, de tal manera que las características de cada contexto
alimenten la experiencia de formación. La reflexión debe llevar a que se de-
cida qué elementos son susceptibles de aplicación y cuáles no, de tal manera
que se generen derivaciones de la propuesta educativa desde y para cada
contexto. No se puede pretender que todos los contextos sean iguales, sino
que, en el marco de parámetros socialmente aceptados como valiosos, sea
posible adaptarlos a las realidades que se analizan de forma permanente. La
realidad educativa debe armonizarse con la teoría pedagógica y curricular,
para que la riqueza de la experiencia de formación beneficie en última ins-
tancia a los actores del contexto educativo.
Por lo mismo, a partir de la formulación teórica del Aprendizaje Basado
en Competencias y a la apertura hacia el eclecticismo reflexivo, se proceden
a sistematizar experiencias de formación significativas en múltiples con-
textos educativos. Esta sistematización se hace en el marco del Convenio
482260/2018 suscrito entre la Universidad Sergio Arboleda y la Secreta-
ría de Educación del Distrito de Bogotá. Así, la Universidad dispuso de
profesionales que acompañaron a diferentes profesores del Distrito para
identificar aquellas experiencias significativas en torno a las competencias y
visibilizarlas a través de su publicación. En el mundo académico, y especial-
mente en las labores de docencia, generalmente se hacen grandes apuestas
por la formación de estudiantes, pero al no documentarse con rigor cientí-
fico, se quedan en meras anécdotas con alcances limitados.
La sistematización de experiencias cuenta con el desarrollo de múl-
tiples instrumentos de recolección y análisis de información en el marco
del mencionado Convenio 482260/2018, los cuales fueron diseñados por
expertos de la Universidad Sergio Arboleda. Estos instrumentos son:
13
a. Instrumento de identificación de experiencias significativas

que pueden ser objeto de publicación (INSTRUMENTO 2A).
b. Instrumento para la sistematización de experiencias significativas
que pueden ser objeto de publicación (INSTRUMENTO 2B).
c. Instrumento para la consolidación de productos de investiga-
ción que sistematicen experiencias significativas (INSTRU-
MENTO 2C).
d. Instrumento de evaluación de productos de investigación que
sistematicen experiencias significativas (INSTRUMENTO 2D).
Se realizó un instrumento por cada una de las siguientes áreas:
1) currículo, didácticas y evaluación para el siglo XXI, 2) competencias
básicas y socio emocionales; 3) ambientes de aprendizaje en la educación
media; 4) investigación e innovación para la construcción de trayectorias de
vida. Los resultados finales de la implementación se sistematizan al interior
de este libro y todos los soportes que dan el sentido de confiabilidad se
encuentran radicados como productos ante la Secretaría de Educación del
Distrito de Bogotá.
En este sentido, profesores de matemáticas, sociales, naturales, historia,
español, tecnología, etc., se unieron a la tarea de sistematizar rigurosamen-
te cómo le han dado un sentido al Aprendizaje Basado en Competencias
desde y para su propio contexto. Cada profesor contempla como funda-
mental la relación de los contenidos, las habilidades y las actitudes, pero
más allá de reproducir teorías abstractas en sus realidades, las dotan de
elementos significativos en su propia cotidianidad. La teoría abandona su
abstracción, para generar innovaciones desde su propio aporte. Los pro-
fesores tienen la posibilidad de crear desde la pedagogía y el currículo, no
limitándose a repetir sino siendo innovadores para fortalecer la formación
que lideran.
Los aportes académicos de cada uno de los profesores participantes se
pueden relacionar a continuación:
• Capítulo I: Los enfoques educativos desde el diseño curricular.
En este se conceptualizan los enfoques educativos desde los cáno-
14
Presentación
nes teóricos aplicables a estos casos, al relacionar los avances en

educación con el Aprendizaje Basado en Competencias (ABC). Se
generan lineamientos teóricos que luego serán evaluados desde si-
tuaciones educativas específicas.
• Capítulo II: Las competencias como un enfoque educativo para
el diseño curricular desde el eclecticismo reflexivo. A partir de la
contextualización general de los enfoques educativos, se delimita el
Aprendizaje Basado en Competencias desde su naturaleza ecléc-
tica. Se retoma la necesidad de conceptualizar el mismo desde las
habilidades, los contenidos y las actitudes, pero se reitera que su
desarrollo es variable desde diferentes perspectivas.
• Capítulo III: Hacia la formación in situ de competencias básicas
en las prácticas de aprendizaje - enseñanza de los docentes del
Distrito. A partir de la conceptualización general, se lleva el debate
del Aprendizaje Basado en Competencias al contexto específico de
la educación media. Se genera una primera posibilidad de derivar el
enfoque desde su formulación teórica para darle alcances concretos
desde el contexto donde se aplique.
• Capítulo IV: Las jornadas de inmersión como experiencias au-
ténticas para la formación en toma de decisiones informadas.
Tiene como fundamento la construcción teórica general y los linea-
mientos para ser aplicados en la educación media, se sistematizan
experiencias pedagógicas que en sí mismas le dan un alcance propio
a las competencias. La primera de estas posibilidades es la de tomar
decisiones informadas desde experiencias de formación auténtica.
• Capítulo V: La utilidad de las competencias en la educación ma-
temática. Para no limitarse solo a una competencia desde la de-
cisión informada, se lleva el debate a diferentes disciplinas como
lo es la educación matemática. En este caso, se demuestra que las
competencias pueden tener un alcance propio desde las ciencias
consideradas exactas.
15
• Capítulo VI: La resiliencia como competencia clave en el apren-

dizaje significativo. Así como se generan desarrollos en las ciencias
exactas, se pasa a la formación del individuo desde una dimensión
personal. Esta dimensión se materializa en la resiliencia como posi-
bilidad de vincular los contenidos, las actitudes y las habilidades en
situaciones específicas.
• Capítulo VII: El teatro como estrategia integradora basada en
competencias para la potencialidad humana del posicionamien-
to social. Pero para no limitarse solo a la dimensión personal de
la resiliencia, se implementa una estrategia pedagógica dinámica
para llevar las competencias a la formación humana integral. Así,
se sistematizan experiencias específicas en torno al desarrollo de las
personas desde el humanismo.
• Capítulo VIII: La influencia del pensamiento crítico en el desa-
rrollo de la competencia de comprensión lectora. Tal humanismo
permite enfocarse de manera particular en el pensamiento crítico,
pues el desarrollo del ser debe tener en cuenta la razón y no solo la
emoción. Por lo mismo, se hace un fuerte énfasis del Aprendizaje
Basado en Competencias desde y para las habilidades mediadas por
contenidos.
• Capítulo IX: Medición de competencias para el área de tecnolo-
gía en Colombia. Finalmente, se lleva todo el debate a los avances
en torno a la transformación digital que tiene hoy la educación.
Por esta razón, no basta solo con desarrollar el enfoque, sino que se
debe medir en situaciones novedosas donde la evaluación tiene un
sentido específico en relación con la tecnología.
Así, las innovaciones en educación se materializan en el momento en
que cada uno de los sujetos tiene la vocación para aportar un avance a al-
guna propuesta desde su realidad. Por supuesto, es fundamental reconocer
todos aquellos referentes que dan origen a la innovación y evidenciar cuál
es la derivación significativa que se genera desde su propia cotidianidad.
Asegurar una innovación desde y para realidades concretas asegura que se
tengan posibilidades de materializarse, al superar las apuestas abstractas
16
Presentación
para darle sentido de utilidad al aprendizaje y la enseñanza que se preten-

den realizar.
Es por esto que el lector encontrará en esta obra una posibilidad para
identificar al Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) desde su for-
mulación teórica en el marco de enfoques educativos, al tiempo que puede
reconocer la posibilidad de generar derivaciones desde realidades especí-
ficas. Estas derivaciones han de ser realizadas de forma reflexiva, pues al
identificar en cada situación sus necesidades particulares, es posible deter-
minar cuáles elementos han de ser tenidos en cuenta para el fortalecimien-
to curricular. La reflexión generará la posibilidad de tener un aprendizaje
ecléctico basado en competencias, que no se limite solo a la teoría sino que
cobre vida desde y para contextos educativos específicos.

Decano, Escuela de Educación
17
Capítulo I
Los enfoques educativos desde el diseño curricular

Juan Sebastián Alejandro Perilla Granados1
Cada propuesta educativa tiene características específicas que

constituyen el sello de su apuesta pedagógica y curricular. Así,
cada institución o profesor emplea en sus diseños curriculares
elementos que marcan la diferencia entre contextos específicos.
Al mismo tiempo, hay estudiantes que se sienten identificados
más con una propuesta curricular que con otra, pues sus ritmos
de aprendizaje son diferentes (Mockus et al., 2001). Es ahí donde
aparecen los enfoques educativos, como aquel sello característico
de determinado contexto que materializa el enfoque educativo,
articula las estrategias pedagógicas y determina, en gran medida,
el proceso de evaluación.
Se evidencia de esta forma que el enfoque educativo es un
elemento articulador del currículo, pero muy rara vez se tiene
plena conciencia del mismo. Los contextos educativos plantean
propuestas curriculares y pedagógicas, pero no son conscientes
de cuál es el enfoque al cual están adheridos (Silva, 2001). Ge-
neralmente se implementan enfoques educativos eclécticos que,
al no tener plena conciencia de su alcance, generan límites para
el logro efectivo de los objetivos. Se generan diseños curriculares
1
Decano de la Escuela de Educación de la Universidad Sergio Arboleda.
Magíster en Educación, Magíster en Derecho Privado, Especialista en De-
recho Comercial y abogado cum laude con minor en Educación y Estudios
Críticos de la Universidad de los Andes. Gerente del Convenio 282260 de
2018 suscrito entre la Universidad Sergio Arboleda y la Secretaría de Edu-
cación del Distrito de Bogotá. Correo electrónico: js.perilla117@gmail.com
19
de manera permanente, pero no existe plena conciencia sobre los alcances

específicos del mismo.
En general, los actores del currículo plantearán múltiples experiencias
de formación, pero no siempre se cuenta con rigor absoluto de sus elemen-
tos. Se generan objetivos educativos y curriculares, al tiempo que se vincu-
lan estrategias pedagógicas y de evaluación, que no siempre son coherentes
entre sí. Esto lleva a que los estudiantes tiendan a cuestionar la pertinencia
del proceso de formación y a que quienes enseñan lo defiendan desde su
propia creencia. No obstante, no es común que se identifiquen los intereses,
necesidades y exigencias de cada actor del contexto educativo, por lo cual
el diseño curricular, en ocasiones, parece ser fruto del azar y no necesaria-
mente de ejercicios reflexivos. Esta dinámica de construcción curricular es
cuestionada así: “una propuesta curricular debe ser fruto de un proceso de
investigación, es decir no puede considerarse como algo impuesto o sin un
debido fundamento” (Torres, 2010, p. 14).
Es por esta razón, que el presente trabajo de investigación pretende res-
ponder la siguiente pregunta: ¿cómo identificar y diferenciar las caracterís-
ticas de los principales enfoques educativos que pueden ser implementados
en diversos diseños curriculares? Frente a esto se plantea la hipótesis según
la cual existen ocho enfoques educativos específicos (tradicional, experien-
cial, actitudinal, estructura de las disciplinas, conductual, cognitivo, Apren-
dizaje Basado en Competencias y constructivista), los cuales se pueden
identificar y diferenciar a través de la relación dinámica entre contenidos,
habilidades y actitudes.
En este sentido, el objetivo general de la investigación pretende iden-
tificar y diferenciar las características de los principales enfoques educati-
vos que pueden ser implementados en diversos diseños curriculares. Para
esto se tendrán los siguientes objetivos específicos que cumplen el rol de
estructura del trabajo: 1) conceptualizar qué es un enfoque educativo para
el diseño curricular; 2) identificar los principales enfoques educativos; y 3)
construir una relación dinámica de los enfoques educativos desde conteni-
dos, habilidades y actitudes. Para esto se utilizará un enfoque de investiga-
ción socio-crítico, fundamentado en métodos de investigación cualitativa
con un énfasis especial en revisión documental.
20
Capítulo I. Los enfoques educativos desde el diseño curricular
I. Alcance e identificación de los principales enfoques educativos

Un enfoque educativo ha sido definido como “aquella impronta que
busca justificar los elementos educativos y determinar cuáles son aplicables
a cada escenario en particular” (Perilla Granados, 2016a, p. 27). Los enfo-
ques educativos “describen, explican, conducen y permiten la comprensión
de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes
que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las
líneas de discurso o de la práctica” (Suárez, 2000, p. 42). En el mismo senti-
do, Posner (2005) lo delimita como aquella orientación que determinará las
características de una experiencia de formación, desde el diseño de sus ele-
mentos curriculares para el logro de un objetivo concreto (Carvajal, 2007).
Así, cada enfoque es un elemento articulador de los diferentes alcances del
currículo para dotar de sentido a la experiencia de formación. Tiende a en-
tenderse como sinónimo de modelo educativo y genera lineamientos sobre
cómo articular los procesos formativos.
Para llegar a formular un enfoque es necesario delimitar, en un primer
momento, cada contexto educativo desde los actores que participan en él.
Así, la primera pregunta que se debe abordar consiste en determinar quié-
nes son los sujetos que participan en el proceso de diseño curricular de ma-
nera directa o indirecta. Para esto se recomienda utilizar cinco categorías
fundamentales: quienes aprenden, quienes enseñan, el medio educativo, los
expertos disciplinares y los expertos curriculares (Perilla Granados, 2016b;
2018a). Cada uno de estos actores cuenta con intereses y necesidades que
deben ser atendidas por quien diseña el currículo, para evitar que la pro-
puesta de formación sea un elemento aislado a la realidad y cobre senti-
do desde quienes intervienen en el contexto educativo (Perilla Granados,
2018b).
Para identificar los intereses y las necesidades se hace fundamental
utilizar múltiples herramientas de recolección de información, de tal
manera que se comprenda a cabalidad qué exigencias tiene cada uno de
ellos y se dote de rigor a la apuesta curricular. De la conjugación de intereses
y necesidades surgen las exigencias de cada actor que, al condensar de
manera dinámica, establece el objetivo educativo para cada contexto (Perilla
Granados, 2018c). Así, se recomienda que cada experiencia de formación
21
se estructure a través de un objetivo educativo y que el mismo permita

generar desempeños concretos en torno a lo que se pretende alcanzar con
el diseño curricular.
Ahora bien, este enfoque educativo deberá ser materializado en el en-
foque educativo, el cual constituye la personalidad del proceso de forma-
ción. No todo enfoque es coherente con todo objetivo, por lo cual se debe
considerar de manera específica cada una de sus características (Canfux et
al., 2000). El enfoque educativo determinará cuáles estrategias pedagógicas
deben ser aplicadas y la manera en que se debe evaluar a los estudiantes.
No obstante, la delimitación de enfoques reviste una enorme dificultad, tal
como lo han mostrado estudios diversos:
En el campo pedagógico, abordar la idea de discusiones, enfoques, es-
cuelas de pensamiento, teorías, tendencias o corrientes es un ejercicio
que alude a una clasificación disímil y que difícilmente cuenta con un
consenso. Por este motivo, antes que presentar una apuesta de ese orden
es necesario señalar de qué se habla cuando se espera establecer una
filiación a alguna de dichas clasificaciones. (León, 2016, p. 94).
Por lo mismo, se procede a continuación a delimitar cada uno de los

enfoques generalmente aceptados, de tal manera que sea posible compren-
der el alcance de cada uno de ellos para viabilizar su implementación en
contextos concretos.
A. Enfoque tradicional
El enfoque tradicional se centra de manera principal en los contenidos
y surge bajo la necesidad de conservar información del legado cultural. Así,
este enfoque surge en aquellas tribus antiguas que no tenían la posibilidad
de escribir y la preservación de sus tradicionales se hacía a través de la
tradición oral (Noguera, 2012). En este sentido, los grupos de personas se
reunían en torno a la persona que mayor experiencia tenía en la tribu, quien
les transmitía información específica de su cultura y sus prácticas sociales.
Los demás memorizaban lo transmitido, de tal manera que se preservaba
la información de su propia comunidad.
22
Con el tiempo, este enfoque tendrá ajustes de acuerdo a cada contexto

específico y conserva el elemento fundamental: la transmisión de informa-
ción (Kuhn, 1996). Se pueden ver alcances del enfoque tradicional en dife-
rentes contextos: el religioso, en el cual se crean catedrales para transmitir
información a través de la cátedra; el político, donde un sujeto plantea sus
ideas a un grupo poblacional que las repite; el militar, donde se obedecen
órdenes sin ser cuestionadas; entre otros ámbitos, que incluyen también el
académico.
En los contextos educativos a lo largo de la historia, se ha tenido un
fuerte énfasis en la transmisión que es fortalecido para la realidad actual en
el siglo XVIII. En ese momento, la Escuela de Prusia busca formar prole-
tarios a través de la transmisión de tres áreas fundamentales: la lectura, la
aritmética y la obediencia. Así, en múltiples realidades actuales el enfoque
tradicional sigue siendo implementado con el fin de transmitir informa-
ción que determina un sujeto o una institución específica (Ríos, 2006).
Quienes enseñan, tienden a utilizar en gran medida este enfoque, aunque
en muchas ocasiones se planteen objetivos que no se limitan solamente a la
transmisión de la información.
B. Enfoque experiencial
El enfoque experiencial no se centra en los contenidos, sino en el desa-
rrollo de habilidades en los estudiantes. Se enmarca en una lógica de saber
hacer, en la que la educación técnica cobra una importancia especial. Esta
formación no se pregunta sobre el porqué de determinada acción, sino que
la misma se aprende desde el cómo con procesos de repetición constante.
El aprendizaje no se da a partir de la reflexión o la memorización de infor-
mación, sino en las prácticas repetitivas que permiten a cada sujeto volverse
operario de determinada área. Este enfoque surge por una diferenciación
de clases sociales, en la cual unos deben aprender determinadas conductas
diferentes a otros, a saber:
Las ideas pedagógicas se hacen manifiestas con la diferenciación social,
ya que resulta una consecuencia del devenir histórico de la humanidad.
Con la aparición de la sociedad dividida en clases, surge la necesidad
de separar la formación intelectual del adiestramiento en tareas que
23
requieren del esfuerzo físico del hombre. La enseñanza de los cono-

cimientos existentes en esta etapa del desarrollo social constituye un
privilegio de las clases selectas y dominantes, mientras que a las clases
explotadas, les corresponde realizar las tareas más difíciles. En el período
Renacentista, la pedagogía alcanza el cuerpo teórico necesario para ser
considerado como una disciplina independiente, debido al desarrollo
científico-técnico alcanzado. (Acosta, 2005, p. 2).
Los enfoques experienciales pretenden oponerse al tradicional, para que

los estudiantes no cumplan un rol pasivo. El enfoque experiencial pretende
que los estudiantes tengan un rol activo de forma permanente, de tal ma-
nera que aprendan haciendo y no solamente memorizando la información
que les es transmitida. En este sentido, muchos contextos educativos se
adscribieron a lo largo del tiempo a este enfoque, lo cual genera formación
no solamente académica sino también técnica. Los estudiantes tienen la
posibilidad de aprender una labor u oficio desde la repetición de las tareas.
En este mismo sentido se ha afirmado sobre este enfoque que:
Desde un punto de vista pedagógico, las clases prácticas son imprescin-
dibles para reforzar las explicaciones teóricas y fomentar la capacidad de
análisis y síntesis. Asimismo, son utilizadas como elemento motivador
de los alumnos al poder percibir éstos la utilidad de las distintas mate-
rias en la práctica. Sirven también para comprobar el grado de asimi-
lación de la materia y detectar posibles carencias de formación de los
alumnos, así como mecanismo para su aprendizaje práctico-profesional,
ya que aplica los conocimientos teóricos a la realidad. Cabe destacar
que pueden adoptar múltiples formas, y que debido a la importancia
que han adquirido en los últimos años, han pasado a formar parte del
aprendizaje basado en la experiencia. (Gutiérrez, Romero y Solórzano,
2011, p. 135).
Se evidencia de esta forma que el enfoque experiencial representa un

avance respecto del tradicional, por dar mayor protagonismo a quien apren-
de desde la práctica. Esta práctica asegura coherencia con las exigencias de
cada contexto específico, lo cual hace que el fortalecimiento de habilidades
por parte de quien aprende sea un ejercicio permanente. Existen múltiples
formas de materializar el enfoque, con el fin de exigir una revisión per-
manente de cada contexto para determinar el alcance específico de este
enfoque educativo.
24
C. Enfoque actitudinal
El enfoque actitudinal no se centra en contenidos ni en habilidades sino
que, al seguir su nombre, este se centra en actitudes. Así, para este enfoque
lo fundamental es que el estudiante se sienta pleno desde sus características
personales (Barrio, 2013). La preocupación de quien diseña el currículo
consiste en asegurar que los estudiantes tengan la posibilidad de sentirse
reconocidos desde su diversidad, motivados a aprender, felices con ellos
mismos y vean en el proceso de formación una significativa oportunidad
para fortalecer su formación personal (Hansen, 2001; 2002). La educación
se centra en procesos pedagógicos que trascienden las lógicas en torno a la
información, para asegurar que el estudiante se sienta bien.
Así, es un enfoque utilizado de manera generalizada en contextos en los
que el objetivo educativo consiste en fortalecer los lazos de convivencia o
atender poblaciones estudiantiles vulnerables (Freire, 1999). Los estudian-
tes son potenciados desde su propia realidad, por lo que se implementan
estrategias como la pedagogía del amor, del abrazo y del beso. Lo más rele-
vante es que los estudiantes no teman el proceso de formación, sino que lo
vean como una gran oportunidad para ellos mismos y sean felices cuando
van al contexto educativo. Este enfoque empodera a los estudiantes, los
hace más seguros de sí mismos y les permite asumir retos bajo el convenci-
miento de que pueden alcanzar los retos que se planteen.
Para materializar este enfoque no basta con tener solamente una for-
mación en pedagogía, sino que se requiere una preparación transversal en
temas de psicología y áreas análogas (Flórez, 2005). Es fundamental que
quienes enseñan, asuman la responsabilidad de formarse de manera inter-
disciplinar, pues al abordar dimensiones personales existen muchos riesgos
de no alcanzar los objetivos propuestos. Se requiere hacer una revisión per-
manente del proceso, al tiempo que un seguimiento detallado a cada estu-
diante. En este sentido, la formación tenderá a fortalecer en gran medida
los procesos personales de cada estudiante y a hacer de la educación una
oportunidad diferente a los enfoques anteriormente delimitados.
25
D. Enfoque de estructura de las disciplinas

Este enfoque relaciona los contenidos y las habilidades, sin centrar-
se de manera significativa en las actitudes. El enfoque de estructura de
las disciplinas surge a partir del cuestionamiento del enfoque tradicional,
consistente en no tener la posibilidad de abordar en una única experiencia
de formación todos los contenidos, sino que se deben abordar los funda-
mentales (Castro y Henao, 2000). Se aleja de la idea de que el currículo
debe abordar toda la información existente, para exigir que quien diseña el
currículo identifique la información fundamental. Así, las experiencias de
formación trascienden la lógica de querer enseñar todo, para preguntarse
qué es lo realmente útil que debe ser aprendido por los estudiantes.
A partir de estos contenidos fundamentales, el estudiante debe estar en
la capacidad de derivar otros contenidos en situaciones específicas (Carr,
1996). Es ahí donde surge la habilidad, pues no basta con aprender de me-
moria un contenido, sino que se requiere derivar otros según el contexto en
el cual se esté ubicado. La realidad en la cual se desempeñan los estudiantes
es muy variada (Deutsch, 2002), por lo cual no se pueden prever todas las
situaciones que se llegarían a presentar en determinado contexto educativo
(Kemmis, 1993). No obstante, sí es posible pensar en los elementos funda-
mentales que dotan a los estudiantes de herramientas para hacer derivacio-
nes en retos concretos de la realidad.
El debate consiste en determinar cuáles son los contenidos fundamen-
tales, al tiempo que enseñar a los estudiantes cómo hacer derivaciones de
contenidos. No basta solo con transmitir información, sino que se deben
generar experiencias en las cuales los estudiantes tengan la posibilidad de
derivar otros contenidos específicos. Es un reto significativo para los con-
textos educativos, pues la transmisión y la práctica se deben conjugar en
todo momento de la experiencia de formación. La ventaja del enfoque se
encuentra en la optimización del proceso de formación, desde contenidos
fundamentales que permiten abordar una multiplicidad de realidades más
allá de las paredes de la escuela.
26
E. Enfoque conductual
El enfoque conductual conjuga las habilidades con las actitudes, razón
por la cual se debe desarrollar una serie de acciones técnicas específicas con
estándares actitudinales como la eficiencia, eficacia, velocidad, etc. Así, este
enfoque es útil para enseñar prácticas técnicas que requieren estándares
de desempeño específicos desde la actitud (Zambrano, 2005). Para esto,
adopta el principio del estímulo y la respuesta, en el cual si quien aprende
es estimulado, este responderá hacia el objetivo que se pretende alcanzar.
El estímulo puede ser negativo o positivo, dependiendo del alcance que se
le quiera dar al desempeño.
Los estímulos de este enfoque pueden ser grupales o individuales, al
tiempo que constituyen motivaciones para actuar de manera significativa
(Piña, 2010). Así, por ejemplo, a través de la historia, el enfoque conductual
fue utilizado en la inquisición. En ese momento histórico se querían ense-
ñar parámetros de conducta correctos, para lo cual se castigaba a un sujeto
para que sirviera de ejemplo para los demás. Este estímulo es negativo, al
mostrar cuáles son las consecuencias de actuar de determinada forma.
En la actualidad se tienen estímulos como la calificación que otorga el
profesor, la cual se constituye en una significativa motivación para que el
estudiante actúe de determinada manera. Los estudiantes se condicionan a
la existencia de una nota, para lo cual desarrollan determinados desempe-
ños con mayor o menor calidad, dependiendo de la calificación que esté en
juego. Estos son condicionantes sobre los cuales no hay plena conciencia,
pero que determinan, en última instancia, la manera en que quienes apren-
den perciben y se comportan en el proceso de formación.
F. Enfoque cognitivo
Este enfoque conjuga los contenidos con la actitud crítica, al generar re-
flexiones sobre lo que se aprende desde y para la realidad de cada estudian-
te. Así, el enfoque cognitivo no busca solo transmitir una gran cantidad de
contenidos, sino abordar unos enfoques fundamentales que permitan que
el estudiante cuestione, valore y genere conclusiones para su propia realidad
(Wallas, 2005). El enfoque cognitivo busca formar estudiantes reflexivos,
27
que no solo memoricen información, sino que cuestionen la misma desde

su propia realidad (Gardner, 1994; Runge, 2012).
Los profesores que empleen este enfoque deben ser muy hábiles para
enseñar contenidos desde una perspectiva crítica y objetiva, de tal mane-
ra que la reflexión la pueda hacer cada estudiante desde su propia reali-
dad (Beillerot, Blanchard y Mosconi, 1998); “si lo que deben perseguir los
profesores es desarrollar la comprensión, desarrollar y refinar sus criterios
de juicio y su alcance en su correspondiente materia, deben ser capaces
y disponer de tiempo y de oportunidades para el desarrollo profesional”
(Stenhouse, 1998, p. 141). El profesor debe enseñar los contenidos desde
una perspectiva crítica, pero sin dar la respuesta del cuestionamiento al es-
tudiante. Cada estudiante debe generar cuestionamientos desde sus propias
vivencias, otorgándole sentido de utilidad al aprendizaje.
El abordaje de los contenidos no debe darse por parte del docente de
manera exclusiva, sino que puede darse a través de la lectura de materia-
les bibliográficos antes de la clase. Estos materiales bibliográficos serán
abordados en las sesiones de clase a través de estrategias pedagógicas que
incentiven la crítica, al tiempo que los estudiantes pueden analizar la infor-
mación desde su propia realidad. La crítica no puede estar descontextuali-
zada, sino que responde a situaciones específicas que vive cada estudiante.
G. Enfoque de Aprendizaje Basado en Competencias (ABC)
Este enfoque vincula de manera dinámica los contenidos, las habili-
dades y las actitudes, por lo cual se plantea actualmente como uno de los
enfoques más completos para los procesos de formación; “una de las orien-
taciones del diseño curricular en la actualidad es su enfoque por compe-
tencias, como parte de las tendencias actuales de la educación superior y la
vinculación universidad-sociedad” (Vidal y Pernas, 2007, p. 2). Así, se ha
acuñado la expresión de que el proceso de formación se centra en el saber
saber (contenidos), el saber hacer (habilidades) y el saber ser (actitudes). Para
generar desempeños se deben tener en cuenta estos tres alcances del apren-
dizaje, de tal manera que sea posible formar de manera integral a quienes
aprenden (González, 2006; Perrenoud, 2011).
28
Si se describe este enfoque a través de un ejemplo gráfico, se puede con-

siderar el caso en el cual a quien aprende se le pide que consolide un trabajo
de grado escrito. Para cumplir esta tarea de formación, requiere conocer
sobre qué tema va a escribir, debe tener habilidades de redacción y debe
tener la actitud para escribirlo. Pero si el estudiante sabe el tema y tiene
habilidades de redacción, no logrará cumplir su objetivo si le da pereza
escribir el texto solicitado, es decir, si no tiene la actitud para escribirlo. O
puede ser que el estudiante tenga toda la motivación para escribir al tiempo
que tiene formación en habilidades de redacción, pero si no sabe sobre qué
tema escribir estará inmerso en el síndrome de la hoja en blanco. Final-
mente, puede que se tenga la actitud y se sepa el contenido sobre el que se
escribirá, pero si no se cuenta con habilidades suficientes de redacción el
escrito final no cumplirá con el objetivo pretendido.
De esta manera, el enfoque de competencias contempla desde una
perspectiva holística el desempeño de los estudiantes. Así, no basta con
centrarse en uno solo de los tres elementos sino que se deben vincular
todos de manera dinámica. No obstante, es una tarea de difícil materializa-
ción dada la falta de formación de quienes enseñan en este tema específico.
Muchos contextos educativos plantean una formación por competencias,
pero se evidencia que se trata de la materialización de otros enfoques. Por
lo mismo, se hace fundamental trabajar por la reflexión de los diseños cu-
rriculares vinculando de forma dinámica los tres elementos exigidos por el
Aprendizaje Basado en Competencias.
H. Enfoque constructivista
Como último enfoque se encuentra el constructivista, el cual toma como
base todos los anteriores para generar creaciones sociales de conocimiento.
Se debe considerar que “los estudios realizados sobre el constructivismo
muestran una gran variedad de concepciones y aplicaciones del término, en
los que se resalta la confusa determinación del objeto de estudio de la teoría
constructivista” (Barreto, 2006, p. 12). Para este enfoque se deben tener en
cuenta las competencias desde los contenidos, las habilidades y las actitu-
des para dotar de sentido de utilidad al proceso de formación. La relación
de estos tres elementos exigirá, en un primer momento, reconocer que el
estudiante tiene conocimientos valiosos sobre los debates que desarrolla de
29
manera cotidiana en las aulas de clase. Así, los estudiantes no son recipien-
tes vacíos que esperan por información, sino que tienen nociones de lo que
será enseñado en el proceso de formación.
Es posible que estas nociones sean correctas o incorrectas, pero en cual-
quier caso se tienen preconceptos sobre lo que se debatirá en cada una de
las clases. Es labor de quien enseña, reconocer estos conocimientos previos
para fortalecerlos o mejorarlos, de tal manera que no se reproduzca una y
otra vez lo que ya se conoce o lo que está incorrectamente conceptualizado.
A partir de ahí, el constructivismo reconoce como fundamental generar
una validación social del conocimiento. Por lo mismo, el aprendizaje no
solamente es personal sino que es grupal, para que todos los actores puedan
contribuir a la validación de lo que se aprende.
Esta validación social permite que los procesos de aprendizaje se con-
textualicen para realidades concretas y se alcance el tercer elemento del
constructivismo: la utilidad. Los procesos de aprendizaje deben tener utili-
dad desde y para realidades concretas, de tal manera que sea posible generar
aprendizajes dinámicos de forma permanente. Los aprendizajes se gene-
ran desde y para realidades concretas, de tal manera que quienes aprenden
identifican el para qué del aprendizaje. El aprendizaje cuenta con senti-
do práctico para la realidad de quienes aprenden, el cual es materializado
desde una validación social y la identificación de saberes previos sobre un
tema específico. Por lo tanto, el constructivismo se constituye en uno de los
enfoques más avanzados para la época y sobre el cual se requiere continuar
un proceso de investigación significativo.
II. Relación dinámica de los enfoques educativos

Una vez delimitado, de manera general, cada uno de los ocho enfoques
educativos principales, se procederá a articular cada uno de ellos desde
los tres elementos comunes a todos: contenidos, habilidades y actitudes
(Gimeno, 2008). Son tres elementos articuladores que generan una
posibilidad para que se comprenda el alcance de cada uno de los enfoques
desde perspectivas concretas a manera de sistematización (Cifuentes,
1999; Elizalde, 2008). Se advierte que es solo una propuesta didáctica para
30
comprender cada uno de los enfoques, la cual puede ser complementada

desde contextos específicos.
Para generar esta relación dinámica se abordará, en un primer momen-
to, cada uno de los tres elementos atados a un enfoque específico. Así, el
enfoque tradicional se ubicará dentro de los contenidos, el enfoque expe-
riencial dentro de las habilidades y el enfoque actitudinal dentro de las
actitudes. Esto se puede ver gráficamente así:
Figura 1. Relación de contenidos, habilidades y actitudes con enfoques educativos

tradicional, experiencial y actitudinal. Fuente Elaboración propia.
Ahora bien, al vincular el enfoque por contenidos y el de habilidades

surge el enfoque de estructura de las disciplinas. Al mismo tiempo, al re-
lacionar las habilidades con las actitudes surge el enfoque conductual y al
cruzar las actitudes con los contenidos aparecerá el enfoque cognitivo. Por
lo tanto, la relación de los tres elementos objeto de estudio se pueden com-
plejizar tal como se indica en la Figura 2.
Por su parte, el Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) se ubi-
cará en la intersección de todos los elementos anteriores. Como este en-
foque vincula el saber saber (contenidos), saber hacer (habilidades) y saber
ser (actitudes), tendrá en cuenta los elementos de los diferentes enfoques
educativos (Barnett, 2001). En este sentido, se puede evidenciar la relación
en la Figura 3.
31
Figura 2. Relación de contenidos, habilidades y actitudes con los enfoques educativos:

tradicional, experiencial, actitudinal, estructura de las disciplinas, conductual y cognitivo.
Fuente Elaboración propia.
Figura 3. Relación de contenidos, habilidades y actitudes con el enfoque del Aprendizaje

Basado en Competencias (ABC). Fuente Elaboración propia.
32
Finalmente, el constructivismo se constituye en un enfoque que tras-

ciende la estructura antes mencionada para tenerla como base para lle-
gar a sus pretensiones pedagógicas. Como se evidenció anteriormente, el
constructivismo tiene en cuenta contenidos, habilidades y actitudes para
darle sentido de utilidad al proceso de formación. Esa utilidad hace que el
objetivo no se limite solo a contenidos, habilidades o actitudes, sino que va
más allá de los mismos. Por lo mismo, se evidencia a continuación el lugar
donde se ubica este enfoque constructivista.
Figura 4. Relación de contenidos, habilidades y actitudes con el enfoque

del constructivismo. Fuente Elaboración propia.
Así, se plantea una propuesta que vincula de manera dinámica los di-
ferentes enfoques educativos en torno a los contenidos, las habilidades y
las actitudes. De esta forma, se constituye en una herramienta que puede
ser orientativa del enfoque que se puede aplicar en cada ocasión específica,
según los objetivos educativos de cada contexto. De acuerdo con lo que se
pretenda alcanzar con el proceso de formación, se puede aplicar uno u otro
enfoque específico. Lo importante es tener conciencia de su alcance, para
articular así las exigencias de los actores con las estrategias pedagógicas y
de evaluación.
33
Ahora bien, se debe advertir que si bien en esta relación se plantean los
enfoques por separado, en la práctica educativa es posible generar com-
binaciones de diferentes enfoques para una única experiencia de forma-
ción (Yepes, 2005). Esto es lo que se conoce como eclecticismo reflexivo,
el cual consiste en tomar elementos de diferentes enfoques para consolidar
un enfoque propio para cada contexto educativo concreto (Perilla Grana-
dos, 2018d). Esto se da al considerar que una experiencia de formación
es cambiante y no puede limitarse a una sola orientación curricular. Se
pueden conjugar elementos de diferentes enfoques, pero lo importante es
generar una reflexión de este proceso. El eclecticismo reflexivo no consiste
en mezclar por mezclar, sino en generar construcciones propias a partir de
un ejercicio consciente de lo que se debe alcanzar.
Es difícil aplicar un enfoque educativo puro en un contexto particu-
lar, pues los diseños curriculares que tienen en cuenta las necesidades
e intereses de los intervinientes requerirán enfoques que sean producto
del eclecticismo reflexivo (Posner, 2005). El eclecticismo reflexivo exige
que el diseñador del currículo realice la formulación de los diferentes
elementos curriculares, teniendo en cuenta múltiples referentes teóricos.
Esto se justifica al considerar que los diseños curriculares basados en
una única teoría tienen múltiples limitaciones. (Perilla Granados, 2017,
p. 41).
En este sentido, el eclecticismo reflexivo permite alcanzar con mayor

precisión las apuestas contenidas en el objetivo curricular, de tal manera
que todos los elementos se articulen de forma lógica en torno a un enfoque
educativo propio. Dependerá de cada contexto y de la habilidad que se
tenga para leer las exigencias de cada contexto, con el propósito de que se
responda a las exigencias concretas a las que debe enfrentarse el proceso
formativo. La educación se constituye en una gran oportunidad para hacer
creaciones pedagógicas y curriculares, siempre bajo la reflexión crítica de lo
que se quiere alcanzar de manera coherente con las estrategias para hacerlo.
III. Conclusiones
Los enfoques educativos se constituyen en improntas concretas para
cada contexto de formación, por lo cual determinan las características de
34
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Todo contexto educativo cuenta

con un enfoque concreto, pero no en todos los casos se tiene plena concien-
cia de los mismos. De esta forma, se generan propuestas de formación que
en ocasiones dejan el logro de los objetivos al azar y no se articulan todos
los elementos de manera coherente alrededor de un mismo enfoque. En
este sentido, se hace fundamental comprender cuáles son los tipos de enfo-
ques generalmente aceptados, para partir de ahí y determinar a qué tipo de
objetivo educativo corresponde cada uno de ellos.
La importancia se fortalece al considerar que los enfoques son un ele-
mento articulador del currículo, pues son ellos los que materializan el obje-
tivo educativo y, al mismo tiempo, contribuyen a determinar las estrategias
pedagógicas y de evaluación. Para dotar de plena coherencia al proceso de
formación se requiere asegurar que el objetivo educativo se desprenda de
los intereses, necesidades y exigencias de los diferentes actores. Esto per-
mite que una vez aplicado el enfoque educativo se tenga pleno sentido de
utilidad desde y para realidades concretas, que vinculan de manera dinámi-
ca todos los elementos del diseño curricular.
Ahora bien, durante el transcurso del tiempo, cada contexto educati-
vo se ha adscrito a enfoques diferentes que persiguen objetivos concretos.
Así, el primer enfoque educativo es el tradicional, el cual se centra en la
necesidad de preservar contenidos a través de un proceso de formación.
Se implementa de manera generalizada a través de cátedras en las cuales
la transmisión de grandes cantidades de formación es fundamental. Se usa
desde contextos sociales, religiosos, políticos, entre otros, que no buscan la
reflexión o la crítica.
Alejándose de los contenidos, el siguiente enfoque se centra en las ha-
bilidades y es conocido como experiencial. Este enfoque es propio de la
formación técnica, generando aprendizajes dinámicos de manera perma-
nente a través de la repetición de prácticas específicas. Dejando de lado los
contenidos y las habilidades, se encuentra el enfoque actitudinal que busca
que el estudiante se sienta pleno desde una perspectiva personal.
Cada uno de estos elementos de los contenidos, las habilidades y las
actitudes se pueden conjugar entre ellos para dar paso a otros enfoques.
35
Así, por ejemplo, de la conjugación entre contenidos y habilidades se da el

enfoque de estructura de las disciplinas, el cual transmite a los estudiantes
contenidos fundamentales para que hagan derivaciones de otros conteni-
dos en situaciones concretas. Esta derivación se constituye en una habilidad
que ha de ser desarrollada desde el aula, para asegurar que los procesos de
formación alcancen utilidad más allá de la transmisión permanente de in-
formación.
Por su parte, la conjugación entre habilidades y actitudes origina el en-
foque conductual, en el cual se espera el desarrollo de desempeños espe-
cíficos bajo el estímulo y la respuesta. El estímulo puede ser negativo o
positivo, al condicionar la respuesta que da cada sujeto al proceso de for-
mación. En contextos actuales, el estímulo tiende a ser la calificación que
otorga el docente a sus estudiantes. Pero existen otros estímulos grupales o
individuales, que aseguran mostrar a manera de ejemplo cuál es el desem-
peño esperado y las consecuencias negativas de lo hacerlo bien.
En siguiente lugar, la conjugación entre contenidos y actitudes origina
el enfoque cognitivo, el cual aborda el estudio de contenidos con actitud
crítica. Esta actitud crítica contribuye a la reflexión desde realidades con-
cretas, de tal manera que sea posible consolidar procesos formativos que
cuestionen lo que se aprende desde la cotidianidad en la cual se encuentra
el estudiante. Es fundamental motivar la discusión, para que el proceso
formativo no se quede en la abstracción de los contenidos, sino que asegure
un alcance reflexivo de los mismos.
Vistos todos los enfoques anteriores, surge el del Aprendizaje Basado
en Competencias, el cual vincula tanto los contenidos como las habilidades
y las actitudes. Se trata de un enfoque de alta complejidad, en la cual
se deben tener en cuenta los tres elementos de forma simultánea para
medir un desempeño. Se plantean, de esta manera, tres saberes para este
enfoque, a saber: saber saber (contenidos), saber hacer (habilidades) y saber
ser (actitudes).
Finalmente, se encuentra el enfoque constructivista que busca dotar de
un sentido útil al proceso formativo. Así, se tienen en cuenta los saberes
previos de los estudiantes, se validan socialmente y se les da un alcance útil
36
para cada realidad educativa. Este enfoque tiene como base el Aprendizaje
Basado en Competencias, pero trasciende el mismo desde situaciones
específicas. La utilidad responde al para qué de la educación, dotando de
utilidad a lo que se aprende y lo que se enseña, con un enfoque social
significativo.
Vistos todos estos enfoques se debe considerar que no en todos los
contextos se pueden aplicar de forma pura o exacta, sino que pueden con-
jugarse desde diferentes perspectivas. Esto genera enfoques educativos
eclécticos, que no pueden limitarse a mezclar por mezclar, sino que deben
hacer ejercicios reflexivos permanentes. Se debe leer la realidad de cada
contexto educativo, materializarla en un objetivo y, a partir de ahí, determi-
nar cuáles elementos de cada enfoque son pertinentes para la experiencia
de formación. Así, se puede tener un enfoque educativo propio para cada
situación, que en caso de mediar la reflexión asegurará un diseño curricular
ecléctico con vocación de plena aplicación en contextos reales. Se trata de
una propuesta que ha de ser complementada desde diferentes perspectivas,
para hacer de los enfoques educativos una realidad consciente que permita
alcanzar los objetivos educativos planteados.
37
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41
Capítulo II
Las competencias como un enfoque educativo para el

diseño curricular desde el eclecticismo reflexivo
Juan Sebastián Alejandro Perilla Granados1
Los enfoques educativos tienen la vocación de materializar los

objetivos educativos y curriculares desde diferentes perspectivas,
lo cual genera posibilidades para la alineación curricular de es-
trategias pedagógicas y de evaluación. Por lo mismo, un enfoque
educativo construido desde procesos reflexivos puede configurar
la personalidad del proceso de formación y así dotar de coherencia
a los diferentes procesos de aprendizaje. Puede existir un enfoque
educativo para cada contexto, siempre desde ejercicios eclécticos
que toman como base unos enfoques específicos. Esto quiere decir
que los procesos de formación pueden estar mediados por perso-
nalidades diversas, que dan el sello característico para cada diseño
curricular.
En la actualidad, el currículo es de gran relevancia para en-
tender las escuelas y la escolaridad (educación-instrucción).
Nos permite llegar a acuerdos sobre las relaciones entre las
acciones educativas y los contextos en que interactúan los
subsistemas que operan dentro del sistema educativo (polí-
tico-administrativo, de participación social y control, de crea-
ción de contenidos, de producción de medios, de especialistas
1
Decano de la Escuela de Educación de la Universidad Sergio Arboleda. Magíster
en Educación, Magíster en Derecho Privado, Especialista en Derecho Comercial y
abogado cum laude con minor en Educación y Estudios Críticos de la Universidad
de los Andes. Gerente del Convenio 282260 de 2018 suscrito entre la Universidad
Sergio Arboleda y la Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá. Correo elec-
trónico: js.perilla117@gmail.com
43
y de investigación, de innovación) y sobre las relaciones entre la ense-

ñanza, la escuela y la sociedad. (Montoya, 2016, p. 3).
En el marco de este currículo, los enfoques educativos dotan de un sello

original a cada proceso de formación, dado que son ellos los que materia-
lizan los objetivos y aseguran mayor posibilidad de alineación curricular
entre los diferentes elementos del proceso de formación. A lo largo de la
historia, y debido a la variación dinámica de contextos educativos, se han
presentado diversos enfoques. Se han tenido enfoques tradicionales para
preservar la cultura, conductuales para asegurar desempeños específicos,
cognitivos para generar posibilidades de reflexión crítica, experienciales
para fortalecer habilidades, entre muchos otros posibles. En el marco de
esta diversidad de enfoques, uno de los cuales ha tomado una relevancia
especial es el enfoque para el Aprendizaje Basado en Competencias.
Se trata de un enfoque cuyos debates teóricos son cada vez mayores y
cuya apropiación, desde las políticas públicas hasta las aulas de clase, ha
generado un sinnúmero de derivaciones hermenéuticas. De esta forma, se
procede a formular la pregunta de investigación acerca de ¿cómo delimi-
tar el enfoque educativo del Aprendizaje Basado en Competencias desde
categorías fundamentales que permitan derivaciones a diversos contextos
educativos como consecuencia de procesos de eclecticismo reflexivo? De
esta manera, se plantea la hipótesis según la cual el Aprendizaje Basado
en Competencias tiene tres elementos fundamentales basados en los con-
tenidos, las habilidades y las actitudes, que en caso de ser ponderaciones
de forma reflexiva pueden alcanzar derivaciones pertinentes para diversos
contextos educativos.
Por lo mismo, el objetivo general que pretende alcanzar este trabajo
de reflexión es delimitar el enfoque educativo del Aprendizaje Basado en
Competencias desde categorías fundamentales que permitan derivaciones
a diversos contextos educativos como consecuencia de procesos de eclec-
ticismo reflexivo. Para esto, y a manera de estructura del razonamiento, se
tendrán los siguientes objetivos específicos: 1) contextualizar el Aprendi-
zaje Basado en Competencias como un enfoque adicional a otra variedad
que ha surgido a lo largo de la historia; 2) delimitar categorías fundamenta-
les del Aprendizaje Basado en Competencias; y 3) abordar el eclecticismo
44
Capítulo II. Las competencias como un enfoque educativo para el diseño curricular
desde el eclecticismo reflexivo
reflexivo como una estrategia para generar derivaciones del Aprendizaje

Basado en Competencias.
Para el desarrollo de la investigación se tendrá en cuenta que se trata
de un producto fundamentado en un enfoque crítico reflexivo. Este enfo-
que está mediado por métodos de investigación cualitativos, cuyas herra-
mientas fundamentales son la revisión documental y la ponderación de sus
hallazgos desde contextos específicos. Así, se generan propuestas teóricas
orientativas que trascienden la pretensión de perfección y que proponen,
de forma sistemática, una propuesta que ha de ser derivada desde diferen-
tes contextos a través del uso del eclecticismo reflexivo. Si bien se hace un
planteamiento general, se debe considerar que el texto solamente plantea
unas categorías generales que deben inspirar su materialización específica y
auténtica en los diversos contextos desde los cuales pueda ser leída.
I. El aprendizaje basado en competencias como resultado de diversos

enfoques educativos
El Aprendizaje Basado en Competencias puede ser delimitado como
enfoque educativo, es decir, como aquel conjunto de características curricu-
lares que permiten generar una alineación coherente entre objetivos, estra-
tegias pedagógicas y de evaluación (Perilla Granados, 2016a; 2017). Esto
se debe a que el Aprendizaje Basado en Competencias asegura una serie
de requisitos para su materialización en contextos educativos específicos,
asegurando así la posibilidad de contribuir a generar nuevos, y cada vez más
exigentes, modelos de formación (González, 2000). Los enfoques educati-
vos son la esencia del proceso de enseñanza y aprendizaje, pues materiali-
zan en él las convicciones de quien diseña el currículo desde sus intenciones
concretas (León, 2016).
El nacimiento mismo de la teorización sobre el curriculum está ligado a
una perspectiva que explica una contundente impronta en este ámbito.
La perspectiva tecnológica, burocrática o eficientista ha sido un mode-
lo apoyado desde la burocracia que organiza y controla el curriculum,
ampliamente aceptado por la pedagogía desideologizada y acrítica, e
impuesto al profesorado como modelo de racionalidad en su práctica.
(Gimeno, 2007, p. 52).
45
Si bien no se ha tenido plena conciencia de la existencia de enfoques a

través de la historia, estos tienden a existir de forma permanente y muchas
veces inconsciente (Piña, 2010). Los primeros de estos enfoques se catalo-
garán posteriormente como tradicionales, centrados en la transmisión de
los conocimientos para preservar la cultura propia de determinados grupos
sociales. Surgen en las comunidades antiguas, en las cuales la posibilidad
de escribir textos era de difícil alcance y la tradición oral se ubicaba como
fundamental para asegurar que las nuevas generaciones conocieran las ca-
racterísticas del grupo social al cual pertenecían. Por lo tanto, el elemento
central del enfoque tradicional son los contenidos; el objetivo es que las
generaciones se enseñen entre sí, para efectos de no olvidar sus raíces como
conglomerado social (Acosta, 2005).
Este enfoque ha sido adaptado a lo largo de los siglos con un éxito no-
table, dado que aún hoy existe este enfoque aplicado de manera generaliza-
da entre los diferentes procesos de formación. Las estrategias pedagógicas
que se utilizan de forma preferente en estos enfoques son la cátedra ma-
gistral, así como las evaluaciones sumativas tendientes a ver la posibilidad
de repetir determinados contenidos por medio de quien aprende (Beillerot,
Blanchard y Mosconi, 1998). Muchos contextos educativos emplean estos
métodos, constituyéndose en una creación antigua, pero viva en la actua-
lidad. Es común que la principal preocupación sea la amplia cobertura de
contenidos sobre la profundidad de los mismos, pues entre más datos se
sepan, se habrá hecho mejor la tarea para preservar los conocimientos de
la cultura.
Ahora bien, quienes lo implementaron antes y lo implementan ahora
no son plenamente conscientes de que se trata de un enfoque educativo
específico. Por el contrario, se implementa con la firme convicción de que
lo que se hace es legítimo y se enmarca dentro de lo que está bien (Noguera,
2012). La posibilidad para que estos enfoques perduren es la educación en
cadena, en la que quienes enseñan fueron formados así y no conocen otras
maneras fácilmente aplicables para asegurar cumplir los mismos propó-
sitos (Carvajal, 2007). A su vez, quienes aprenden toman estos procesos
como un referente para seguir enseñando en el futuro, haciendo que la
innovación en los procesos de formación sea una posibilidad de unos pocos
46
que logran cuestionar y salir de los parámetros tradicionales con los cuales
fueron educados.
La función de la escuela y de la práctica docente del maestro es trans-
mitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar
que constituyen nuestra cultura. Podemos decir que esta perspectiva ha
gobernado y sigue gobernando la mayoría de las prácticas de enseñanza
que tienen lugar en nuestras escuelas. Constituye el enfoque denomina-
do tradicional que se centra más en los contenidos disciplinares que en
las habilidades o en los intereses de los alumnos/as. (Pérez, 2005, p. 79).
Algunos de los que se alejaron del parámetro de normalidad tradicional,

generaron derivaciones en las cuales no era fundamental solo el contenido,
sino también las habilidades mediadas por actitudes fundadas en la obe-
diencia (Carr, 1996; Kuhn, 1996). Así, se establecen enfoques conductuales
en los cuales el afianzamiento de habilidades, mediadas por actitudes, se
logra con el estímulo para asegurar respuestas. Por lo tanto, no es suficiente
con transmitir información a través de cátedras, sino que se requiere generar
estímulos para que quienes aprenden logren una absoluta apropiación de
las habilidades que han de ser aprendidas (Elizalde, 2008). Estos estímulos
toman múltiples alcances a través del tiempo, siempre bajo la premisa de
evidenciar ante la comunidad los comportamientos positivos que merecen
ser repetidos y sancionar fuertemente los desempeños reprochables.
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la
memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración
los transforma en ‘vasijas’, en recipientes que deben ser ‘llenados’ por el
educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus depósitos,
tanto mejor educador será. Cuando más se dejen ‘llenar’ dócilmente,
tanto mejor educandos serán. (Freire, 2012, p. 51).
La historia muestra modelos conductuales masificados como en la

época de la inquisición, en los cuales las instituciones religiosas enseñaban
parámetros de conducta a través de sanciones públicas a las cuales debían
asistir todos los sujetos de una misma comunidad. De esta forma, se uti-
lizaron en una alta medida las sanciones en la plaza pública fundadas en
hogueras para quemar gente que no correspondía a los parámetros de nor-
malidad de la época o cortar las cabezas para demostrar las consecuencias
47
negativas de salirse de las directrices comportamentales exigidas. Por lo

mismo, no se trata solamente de una formación en contenidos, sino en el
moldeamiento de las conductas para la interrelación social (Freire, 1999).
No obstante, no se puede pensar que este modelo se limita a la plaza
pública. Por el contrario, también es apropiado en los contextos familiares o
en las aulas de clase (Castro y Henao, 2000). Era común encontrar profeso-
res que ridiculizaban a sus estudiantes a través de poner un signo distintivo
negativo (por ejemplo, las llamadas orejas del burro, caritas tristes o som-
breros de la ignorancia). Pero no limitándose a lo simbólico, algunos pro-
fesores también ejercían castigos físicos frente a todos los estudiantes para
que sirviese de ejemplo. En la actualidad, y dado el enfoque constitucional
que debe adoptar la educación, los estímulos no son necesariamente físicos,
sino que existen estrategias como el poder de la calificación para asegurar
los comportamientos que se quieren. Una estudiante hace lo que esté en sus
posibilidades por ganar más puntos que le permitan mejorar su calificación.
Sin el ánimo de mostrar estos enfoques como negativos o positivos,
se generan propuestas concretas en torno a los enfoques educativos que
no siempre se categorizan por quienes los aplican de manera consciente
(Cifuentes, 1999). En este mismo énfasis de desarrollo educativo surgen
enfoques centrados solamente en las habilidades sin ser, necesariamente,
unas actitudes vinculadas a las mismas. Así, se consolidan los enfoques ex-
perienciales o experimentales en escuelas principalmente técnicas (Gutié-
rrez, Romero y Solórzano, 2011). El ideal es que los estudiantes respondan
a conocimientos procedimentales fundados en el ‘¿cómo?’, sin una reflexión
suficiente. El objetivo de estos enfoques es que se aprenda de la práctica una
determinada labor u oficio; quienes aprenden deben hacerlo en ambientes
con implementos suficientes para poder repetir una y otra vez determinada
conducta, para aprender a realizarlo en futuros contextos laborales.
La formación técnica exige que todos los que aprenden lo hagan prac-
ticando las veces que sea suficiente hasta aprenderlo. El hecho de que sea
un enfoque propio de un nivel de formación básico, no implica que sea
negativo o positivo. Lo que se debe tener es conciencia de las ventajas y los
límites que puede tener para diferentes contextos. En la actualidad existe
un alto número de instituciones que adoptan el enfoque experiencial, en
48
el cual no media propiamente un estímulo para asegurar una respuesta. El

secreto es la práctica repetitiva y que esta involucre a todos los aprendices
en el proceso formativo; no se puede aprender de lo que dice alguien ni del
ejemplo, se debe aprender haciendo.
Así como el enfoque experiencial ha tenido una amplia apropiación en
muchos contextos educativos, el enfoque cognitivo también ha venido sien-
do consolidado en muchos otros (Runge, 2012). Este nuevo enfoque busca
que, quienes aprenden, lo hagan de una forma especialmente reflexiva, de
tal forma que generen posibilidades de crítica frente a lo que se aprende
y se enseña. El enfoque cognitivo se centra en contenidos, pero lo com-
plementa con una actitud reflexiva (Flórez, 2005). Es por esta razón que
es especialmente utilizado en contextos de educación superior posgradual,
como maestrías y doctorados. De la crítica de los contenidos existentes es
posible generar nuevas posibilidades teóricas que permiten la creación de
conocimiento. Así, el objetivo no solo es aprender lo que existe, sino cues-
tionarlo para crear otros elementos con sentido.
Este enfoque cognitivo se relaciona, en una alta medida, con el enfo-
que de estructura de las disciplinas, el cual también se fundamenta en una
primera medida en los contenidos, pero su objetivo es que quien aprende,
pueda derivar otros a partir de la práctica (Gardner, 1994). No se centra en
la derivación a partir de la crítica teórica, sino que se centra en la derivación
a partir de las exigencias que plantea la práctica de manera permanente.
Para esto, el proceso de formación debe enseñar a quien aprende los con-
tenidos apenas fundamentales y dotarlo de las herramientas para leer los
contextos en los cuales se desempeña permanentemente. Ese desempeño le
sugerirá nuevas posibilidades de contenidos, sin necesidad de agotarlos en
su totalidad en el proceso de formación como lo hace el enfoque tradicio-
nal. La derivación se hace a partir de contenidos fundamentales suficientes
para entender el área disciplinar en la cual es formado.
Ahora bien, otros enfoques no consideran plenamente relevantes los
contenidos, sino que se centran solamente en la actitud. Las actitudes son
comprendidas como el punto central de lo que se pretende alcanzar, pues se
considera que si quien aprende se siente bien, puede lograr grandes avances
en su formación personal (Barrio, 2013). No es necesario aprender con-
49
tenidos o limitarse a aprender un oficio, sino que la persona que se siente

bien consigo misma puede aprender por su cuenta lo que considere nece-
sario (Kemmis, 1993). Estos enfoques denominados ampliamente como
los actitudinales, se centran en que el estudiante sea feliz, se sienta pleno y
valorado. Los valores y los principios ocupan el rol fundamental, por lo cual
la formación del saber ser es el pilar fundamental de los mismos.
Todos estos enfoques presentan sus ventajas desde y para un contexto
concreto, por lo cual no es posible pretender abordar uno solo para apro-
piarlo directamente en el propio contexto. Probablemente se requieren
hacer mezclas dinámicas entre diferentes enfoques para encontrar aquel
que es directamente aplicable en cada contexto. Por lo mismo, se insiste en
la necesidad de evaluar desde dónde se leen estas propuestas para generar
un avance significativo con vocación de ser implementado. Tal fue el caso
del Aprendizaje Basado en Competencias, el cual no es una innovación
generada a partir de elementos absolutamente nuevos. Por el contrario, es
el resultado de ponderar diferentes enfoques y articularlos de forma cohe-
rente para generar una propuesta de formación, tal como se procederá a
analizar a continuación.
II. Categorías para comprender el aprendizaje basado en

competencias
En el marco de todos los enfoques educativos, el Aprendizaje Basa-
do en Competencias vincula de forma dinámica un poco de cada uno de
ellos. Este surge bajo la preocupación de no limitar a quienes aprenden
solamente desde los contenidos, las habilidades o las actitudes (González,
2006). Así, opta por tomar todos los elementos de los enfoques educativos
existentes hasta la época para generar una propuesta que los unifique a
todos (Barnett, 2001). Es posible afirmar, de esta manera, que los modelos
centrados en las competencias no son altamente novedosos y en efecto es
así, dado que su objetivo fundamental es usar categorías ya existentes para
formular una nueva (Barreto, 2006). En eso consiste la innovación educa-
tiva actualmente, la cual evita que se trate solamente de una creación de la
nada de los procesos de formación, sino que toma lo que existe y genera
nuevas relaciones.
50
En este sentido, la innovación educativa puede tener diferentes formas

de ser materializada, todas lejanas a la idea de crear algo de lo cual no
hubiese ningún rastro o vestigio. Se trata más que de invenciones, de me-
joramiento hacia la utilidad que puedan tener en determinados ambientes
específicos (Canfux et al., 2000). Por lo mismo pueden darse innovaciones
a través de: 1) la generación de relaciones inexistentes hasta la época de ele-
mentos propios de diferentes enfoques; 2) de la eliminación de elementos
propios de uno u otro enfoque; o incluso, 3) de la deconstrucción de ele-
mentos ya existentes a partir del planteamiento según el cual no es posible
tenerlo en ambientes específicos. El enfoque del Aprendizaje Basado en
Competencias es eso: una relación de elementos ya existentes de forma tal
que no se había planteado hasta ese momento de esa manera.
Ahora bien, sobre esta innovación existen varias hipótesis acerca de
cuándo surgió y se atribuyen autorías diversas a esta aparente innovación
(Gimeno, 2008). Sin embargo, se considera que abordar este debate sobre
el surgimiento es un equívoco, puesto que el surgimiento tiende a referir-
se a los primeros trabajos que lo documentaron. En este sentido, quienes
realizaron la documentación no significa que sean quienes lo consolidaron
como innovación. Probablemente el Aprendizaje Basado en Competencias
fue implementado desde tiempo atrás en contextos educativos particulares,
aunque no se tenía noción de que se trataba de este enfoque (Perrenoud,
2011). Si bien el discurso de competencias, como denominación artificial-
mente creada, es reciente y propia de acuerdos académicos en el contexto
europeo, es difícil creer que allí nació por primera vez.
En general, no es probable que se generen innovaciones de este tipo
desde las revisiones meramente teóricas y abstractas (Ríos, 2006). En ge-
neral, en estos acuerdos debieron confluir experiencias pedagógicas reales
que implementaban este enfoque con relativo éxito y de ahí se llegó al
convencimiento de que era un enfoque significativo. En este sentido, será
muy difícil conocer en algún momento quién dio el origen a estos enfoques
aparentemente novedosos, pues las dinámicas de la educación debieron lle-
var a su implementación en varios momentos del desarrollo de la humani-
dad, aunque no se tenía propiamente la denominación que se otorga hoy
en día. El punto, entonces, es que es altamente probable que este enfoque
51
haya surgido desde la práctica y solo después haya sido documentado con
el término con el que se conoce actualmente.
Ahora bien, sobre lo que sí puede existir acuerdo es sobre dos situa-
ciones concretas: 1) existen categorías de acuerdo común al momento de
hablar de Aprendizaje Basado en Competencias, y 2) seguirán surgiendo
tantas derivaciones del mismo como se quiera. Sobre el primer punto se re-
toman entonces los tres elementos antes mencionados, referentes a conte-
nidos, habilidades y actitudes que sostienen el modelo como punto central.
A. Contenidos
El primero es un elemento propio de las áreas disciplinares en las cuales
se va a adelantar el Aprendizaje Basado en Competencias, lo cual genera
un primer requisito y es que este enfoque debe estar aterrizado a un área
específica. No es del todo esperable que se desarrolle el Aprendizaje Basado
en Competencias de manera abstracta, sino que debe tener un contenido
que le permita anclar los diferentes elementos del diseño curricular a una
realidad concreta. La educación se debe contextualizar para este enfoque
y una estrategia significativa para lograrlo es atar los conocimientos a una
serie de contenidos.
Hay una brecha muy grande entre las materias de estudio de escuelas
y colegios y las especializadas disciplinas de las cuales se derivan. Si se
reduce esta brecha involucrando estudiantes de todas las edades en una
investigación genuina que utilice las pocas ideas verdaderamente funda-
mentales de las disciplinas, los estudiantes desarrollarán una confianza
en sus capacidades intelectuales y la comprensión de un amplio rango de
fenómenos. (Posner, 2005, p. 67).
No obstante, los contenidos no son la principal preocupación del Apren-

dizaje Basado en Competencias, sino la relación que deben tener con los
demás elementos que lo conforman. Los contenidos, en última instancia,
pueden ser cualesquiera y eso hace que sea un enfoque suficientemente ver-
sátil para ser aplicado en cualquier área de formación. En general, se debe
aprender a hacer algo con los contenidos mediante una actitud específica,
con el fin de superar las lógicas básicas de repetición propias del enfoque
tradicional. No basta con saber el contenido, sino darle trascendencia al
mismo para contextos concretos.
52
De la mano con lo anterior, se hace fundamental evitar incluir una

serie extensa de contenidos, pues basta apenas con los fundamentales para
aprender a hacer algo significativo con ellos. Así, se rompe la lógica del
enfoque tradicional tendiente a incluir un número de contenidos amplio
para el proceso de formación. Se deben seleccionar aquellos que con un
criterio específico puedan tener más relevancia, como el criterio de interés,
de utilidad y de actualidad, entre otros. En cualquier caso, esos contenidos
se entienden como pasajeros y, por lo tanto, no se considera que deban ser
aprendidos en el futuro con ánimo de permanencia. Estos son una excusa
para aprender algo más significativo a partir de ellos.
Todo esto rompe el enfoque esencialista del diseño curricular, en el cual
el secreto de una buena formación es asegurar que se haga evidente a tra-
vés de contenidos todo aquello que se quiere aprender. El enfoque basado
en competencias sugiere de esta forma que no es necesario incluir un alto
número de asignaturas en el plan de estudios, ni una experiencia de forma-
ción para aprender cada contenido. Se opone a las lógicas recientes para las
que la solución de un problema implica crear un curso nuevo, sino que al
interior de los cursos ya existentes se pueden generar procesos transversales
que solucionen las problemáticas.
Así, los contenidos se presentan como un elemento necesario, pero no
central. La necesidad se justifica desde la imposibilidad que tiene el Apren-
dizaje Basado en Competencias para ser materializado desde la abstracción
teórica, sino que requiere de un contenido que le permita aterrizar a una
realidad concreta. Pero lo no central se genera al considerar que pueden
utilizarse diversos contenidos, pero ninguno es fundamental puesto que
no se pretende que perduren durante mucho tiempo. Los contenidos son
excusas concretas para derivar desempeños que trascienden la mera repeti-
ción de los mismos. Pero esos desempeños trascendentes requieren necesa-
riamente de las habilidades que se procederán a delimitar a continuación.
B. Habilidades
Como un complemento a los contenidos, el enfoque educativo del
Aprendizaje Basado en Competencias adopta las habilidades como un
insumo fundamental para que la formación no se limite a ser un proceso
53
solamente teórico y abstracto, sino que tenga la posibilidad de generar un

impacto relevante para la utilidad que le dan quienes aprenden. Por lo
tanto, es necesario que quien aprende no se limite solamente a aprender
contenidos, sino que tenga la posibilidad de operativizarlos desde contextos
concretos. Por lo mismo, se configura la posibilidad de saber hacer junto al
saber conocer (o saber, aunque suene redundante).
No obstante, es de las habilidades de donde surge la gran crítica que se
ha hecho al enfoque de las competencias. Parece que se trata de un enfoque
que prepara para el trabajo, es decir, para las exigencias del contexto em-
presarial y no para las exigencias específicas de quienes aprenden. Parece
entonces que el diseño curricular adopta una visión vertical, en la cual las
intenciones de formación son dadas por los intereses políticos o econó-
micos del mercado. No es extraño que se hable de competencias laborales
o para el trabajo, en las que quienes aprenden lo hacen para operativizar
unos contenidos en una labor específica. No se aleja mucho del enfoque
experiencial propio de la educación técnica, por lo cual parece que se trata
de formar para el mundo productivo en el cual surgieron modelos como el
prusiano.
A los precursores del enfoque por competencias les corresponde aclarar
en una mayor medida su distanciamiento con los enfoques creados en el
Estado Burgués, tendiente a asegurar conocimientos significativos en un
grupo proletario para tener un buen desempeño en la empresa. Pues de
ser así, es problemático que la motivación sea meramente empresarial y se
desconozcan otros alcances que debe tener la educación que trascienden
conseguir un trabajo. Si la educación centra sus aspiraciones solamente en
la producción de mano de obra, se perderá una gran oportunidad para crear
sujetos transformadores de las realidades sociales. La mano de obra, de
cualquier nivel y no solo operativo, no necesariamente contribuye a avanzar
en la sociedad, sino a mantener órdenes establecidos a partir de la consoli-
dación industrial del contexto occidental.
Pese a estas críticas, una gran ventaja que empieza a tener este enfo-
que es que da vida a los aprendizajes y quienes aprenden tienen mayores
posibilidades de desempeños con sentido. Así, se aprende para algo y por
algo, que motiva la formación y hace que los aprendizajes puedan perdurar.
54
Si quienes aprenden encuentran posibilidad de materialización de lo que

aprenden en sus contextos inmediatos, se generará mayor interés y posi-
bilidad de alcanzar aprendizajes significativos. No hace falta que quienes
aprenden pregunten expresamente para qué requieren estar en el proceso
de formación, pues las experiencias significativas les permiten comprender
la respuesta sin necesidad de solicitarla. Para complementar esta conjuga-
ción de contenidos y habilidades, las competencias requieren de las actitu-
des para lograr que no se quede en un intento, sino que haya una mayor
posibilidad de ser aplicado.
C. Actitudes
Se evidencia hasta este punto que se toman los contenidos como ele-
mento fundamental del enfoque tradicional y se complementan con ha-
bilidades propias del experiencial, lo cual genera la necesidad de aprender
lo fundamental desde y para la práctica. No obstante, en ocasiones, los
estudiantes tienen la posibilidad de conocer los contenidos y saber cómo
aplicarlos, pero es posible que no tengan la actitud para hacerlo. La actitud
es fundamental para dotar de una posibilidad relevante de aplicación. En
palabras más sencillas: si un sujeto conoce qué es y cómo se aplica, pero no
tiene la voluntad suficiente para hacerlo, no alcanza los objetivos preten-
didos.
En este sentido, la actitud requiere que las personas se sientan bien
consigo mismas y con lo que aprenden, para poder aplicarlo en una gran
medida. Probablemente el desarrollo de las actitudes es el más difícil de los
tres elementos, dado que las experiencias precedentes de formación peda-
gógica no tienen un énfasis especial en las mismas. Esta falta de énfasis se
da por muchas razones, algunas de las cuales son: grupos de estudiantes
muy numerosos, en los cuales es muy difícil centrarse en las actitudes de
cada estudiante; falta de formación en las carreras docentes para atender
este tipo de exigencias; desconocimiento de los alcances prácticos de las ac-
titudes; déficit de investigaciones sobre el área; o, incluso, subvaloración de
las mismas por no considerarlas especialmente útiles dados sus problemas
de medición tradicional.
55
La formación docente es uno de los aspectos fundamentales para que la

educación en un país sea de calidad. Cuando se forman docentes inte-
grales y con habilidades para desarrollar procesos de enseñanza-apren-
dizaje adecuados que van más allá de la teoría y los conceptos y que
reafirman su compromiso con su testimonio de vida, con su ejemplo, en
esa medida se podrá esperar de ellos mejores habilidades para responder
a las exigencias del mundo de hoy. (Hernández y Ruíz, 2015, p. 135).
Las actitudes se constituyen en un elemento inexplorado, pues no se

puede enseñar, ni medir, ni generar informes concretos sobre sus alcances.
Se trata de un elemento ambiguo y amplio respecto de lo que existe en
educación actualmente, donde las pruebas para medirlas, así como los pro-
tocolos para reconocerlas, tienen un amplio margen de error al momento
de aplicarlas. Sin el ánimo de afirmar que sean imposibles de alcanzar, lo
que se requiere es delimitarlas desde la propia realidad en un sentido prác-
tico y concreto. Es esta una estrategia que facilita su implementación en
contextos educativos, la concreción real y desde lo que se conozca de forma
efectiva por quien diseñe el currículo.
Así, por ejemplo, se deben evitar redacciones como ‘desarrollar las acti-
vidades del curso con actitud positiva’. Hablar de la actitud en ese sentido,
no es nada diferente a una ambigüedad que puede derivar en arbitrarieda-
des en la evaluación. Igual sucede con características como la ‘claridad’, la
‘eficacia’, la ‘eficiencia’ o la ‘diligencia’. Las actitudes han de ser delimitadas
bajo criterios socialmente aceptados y comprensibles por quienes enseñan
o aprenden. Es fundamental que la construcción de estas categorías surja
desde criterios de utilidad para el contexto, al tiempo que de comprensión
del alcance. Se otorga de esta manera pertinencia al proceso formativo, así
como reducir las ambigüedades que pueden derivar en subjetividades pro-
blemáticas. Es una tarea de diseño curricular relativamente compleja, pero
posible a través de la implementación de estrategias de investigación para
dotar de sentido al proceso formativo. La conjugación de los tres elementos
requiere leer el contexto para generar la mejor propuesta de educación.
Cuando se genera el proceso de formación fundado en competencias,
es posible comprender que los contenidos, las habilidades y las actitudes
son tres elementos fundamentales para poder implementarlos en cualquier
56
contexto. Estos tres elementos se deben conjugar a través de estrategias

de recolección de información que den pertinencia, utilidad y rigor a la
formulación curricular. De esta forma, es conveniente adoptar estrategias
propias de la cultura de la investigación como fundamento de diseño cu-
rricular, en la cual se tengan en cuenta todos los actores relevantes para
generar los objetivos a alcanzar como consecuencia de la formación.
La selección de contenidos, la determinación de las habilidades y la
delimitación de las actitudes formulan al final un único objetivo a alcanzar
en el proceso de formación, los cuales pueden ser el producto de la vincu-
lación de diferentes actores para su redacción (Vidal y Pernas, 2007). Esos
actores pueden ser quienes enseñan, quienes aprenden, el medio educativo,
los expertos disciplinares y los expertos curriculares. Todos estos actores
pueden plantear sus intereses y sugerir sus necesidades, para que se generen
las exigencias de formación específicas. Estas exigencias pueden asegurar
que los tres elementos de las competencias puedan asegurar un nivel de
pertinencia tal que sean de fácil implementación.
No obstante, la propuesta planteada hasta acá es general y abstracta,
razón por la cual se hace fundamental llevarla a la realidad de cada con-
texto específico. Esto permite generar derivaciones del enfoque educativo
del Aprendizaje Basado en Competencias, de tal manera que se tendrá un
propio enfoque por cada contexto concreto. Para esto se puede aplicar el
eclecticismo reflexivo, el cual contribuye a que no se repitan modelos, sino
que se generen innovaciones contextualizadas tal como se indica a conti-
nuación.
III. El eclecticismo reflexivo como posibilidad de creación auténtica

de enfoques de competencias propias
Una vez delimitado el Aprendizaje Basado en Competencias, desde di-
ferentes enfoques educativos, y determinados los tres elementos que han
de ser tenidos en cuenta para su materialización, se debe considerar que
es difícil generar una implementación pura del mismo. Así, cada contexto
tiene la posibilidad de tomar aquellos elementos esenciales ya formulados
y complementarlos como sus características lo exijan (Perilla Granados,
2016b; 2018a). La posibilidad de vincular nuevos elementos puede ser
57
cuestionada por gran parte de los expertos curriculares, pues se propenderá

por aplicar sus apuestas teóricas tal como las plantearon. No obstante, las
teorías abstractas y descontextualizadas no tienen la vocación suficiente
para ser implementadas por sí solas.
Es difícil aplicar un enfoque educativo puro en un contexto particu-
lar, pues los diseños curriculares que tienen en cuenta las necesidades
e intereses de los intervinientes requerirán enfoques que sean producto
del eclecticismo reflexivo (Posner, 2005). El eclecticismo reflexivo exige
que el diseñador del currículo realice la formulación de los diferentes
elementos curriculares, teniendo en cuenta múltiples referentes teóricos.
(Perilla Granados, 2017, p. 41).
En este sentido, se requiere que a través de un proceso de revisión de

las propuestas teóricas y de las características cotidianas de los contextos, se
generen las condiciones específicas para la implementación de los diferen-
tes enfoques (Perilla Granados, 2018b). Si se habla de Aprendizaje Basado
en Competencias, se deben respetar sus elementos mínimos, pero generan-
do tantas modulaciones como exigencias se identifiquen. Este proceso de
complementación de las propuestas teóricas, desde la abstracción científica
y la realidad práctica, es lo que se denomina el eclecticismo reflexivo (Peri-
lla Granados, 2018c).
Sin embargo, el eclecticismo reflexivo no consiste en realizar mezclas o
combinaciones de elementos al azar, pues el punto central del asunto es ase-
gurar una plena caracterización de los contextos. Generar propuestas ecléc-
ticas sin reflexión suficiente puede llevar a que el resultado sea altamente
riesgoso para las aspiraciones de formación que deben ser desarrolladas con
criterios de alta calidad (Posner, 2005). Por lo anterior, la reflexión fundada
en procesos cualitativos de investigación, rigurosos desde la teoría y mixtos
desde la práctica, permite la generación de los lineamientos más pertinen-
tes para alcanzar en una medida posible unos objetivos bien estructurados.
Ahora, no basta con hacer la formulación del enfoque ajustado, sino que
se requiere hacer un seguimiento de su implementación. Por lo mismo, no
es posible que se genere una propuesta por parte de un sujeto o un grupo
de ellos, para que otros sean quienes los implementen. Quien formula la
apuesta curricular ajustada debe acompañar el proceso de implementación
58
y hacer ajustes periódicos, según lo que se considere. Para estos efectos, el

proceso de investigación acción toma una relevancia especial, de tal manera
que a partir de la implementación se continúe recolectando información
valiosa para el mejoramiento continuo.
Un error común en los estudios de la pedagogía y el currículo es que se
considera que la formulación teórica es el fin de su trabajo, pero realmente
es el comienzo. De la formulación teórica se deben derivar seguimientos
permanentes basados en las características que desde la cotidianidad se
presenten. En consecuencia, es posible leer contextos de forma permanente
para generar ajustes concretos que lleven a la calidad desde el fortalecimien-
to curricular. Un contexto cuyos procesos pretendan ser estáticos y univer-
salmente aplicables a cualquier situación tendrá un alto riesgo de fracasar.
Este fracaso se logra con la versatilidad del currículo y de quien trabaja en
su construcción; pretender que la idea que surgió en algún momento puede
seguir siendo aplicada en el futuro, es un planteamiento utópico.
Lo anterior quiere decir que, incluso, la propuesta ecléctica que se for-
muló a través de la reflexión, llegue a no poder aplicarse en su totalidad
desde su construcción inicial. Estas mismas propuestas, por más que se
fundamenten en procesos de investigación rigurosos, sufren ajustes perma-
nentes de tal manera que logren alcanzar los avances que el contexto social
presenta. Los contextos educativos están conformados por sujetos cam-
biantes, exigentes y que no se detienen en formulaciones normativas, por
lo cual la propuesta educativa debe seguir esos mismos parámetros. Forzar
a un contexto a aceptar una idea preconcebida puede, incluso, generar con-
secuencias mucho más negativas que otro tipo de apuestas criticadas, como
el enfoque tradicional.
De la versatilidad del proceso se pueden obtener conclusiones perma-
nentes desde el comienzo de la formulación, el proceso de implementación
y la generación final de resultados. Si se sigue ese flujo con la investigación–
acción, la información contextual que se puede alcanzar es altamente signi-
ficativa (Silva, 2001). Por lo cual, es recomendable su sistematización para
beneficiar el propio contexto, así como contextos análogos. La sistemati-
zación de las experiencias de formación se hace fundamental para que las
lógicas del eclecticismo reflexivo no se queden en una idea aislada, sino que
59
cobren vida en situaciones concretas. Una experiencia sistematizada puede

ser leída por sujetos del mismo contexto para ser tomada como referencia
antes de emprender nuevas construcciones reflexivas desde el eclecticismo,
al igual que otros contextos que vayan a empezar tareas semejantes.
Los docentes tienen la recomendación imperativa de sistematizar la
manera en que sus diferentes enfoques y apuestas curriculares, en general,
cobran sentido en sus propios contextos (Stenhouse, 1998). Esto permite
aprender de sí mismo y de pares, consolidando una posibilidad de ampliar
las teorías en torno a la educación (Suárez, 2000). Los profesores pue-
den ser referentes disciplinares y curriculares, pues nadie mejor que ellos
conoce las dinámicas de sus aulas y los ambientes educativos en general
(Torres, 2010; Zambrano, 2005). Por lo mismo, conceptualizar a partir de
la sistematización de sus propias prácticas contribuye a robustecer la gene-
ración de propuestas que en muchas ocasiones son mucho más confiables
que aquellas que se formulan desde la mera abstracción (Perilla Granados,
2018d).
Para el caso del Aprendizaje Basado en Competencias como enfoque,
se debe tener en cuenta que el mismo ha sido ampliamente apropiado por
diferentes contextos. Pero al analizar en detenimiento su respectiva apro-
piación, se evidencia una multiplicidad de interpretaciones sobre el mismo
tema. El discurso de las competencias ha sido apropiado desde las políticas
públicas, las pruebas estatales de medición, la educación básica, media, su-
perior y el contexto empresarial, pero, como es esperable, cada uno tiene un
alcance particular. Por lo mismo, a este momento existe un gran número
de desarrollos a partir de las competencias, pero aún no se ha comprendido
a cabalidad en qué consiste el mismo. Es momento de documentar todos
estos procesos para contribuir a que el enfoque de las competencias se ro-
bustezca desde alcances diversos de sus tres categorías planteadas (Perilla
Granados, 2018e).
Quizá esa adaptación hace que actualmente se tengan grandes teorías,
desconocidas por la comunidad académica y que de no ser sistematizadas
estarán destinadas a ser una mera anécdota. El reto en torno a la apropia-
ción de las competencias está planteado y es el momento de asegurar la
plena materialización desde y para cada realidad (Perilla Granados, 2016c).
60
Si bien algunos pueden considerar las nuevas propuestas como un alcance

fuera de los límites de la normalidad, ahí está la consolidación de nuevas
teorías; el contexto educativo está ávido de conocer esas nuevas teorías, de
tal suerte que espera por su diseño, implementación y posterior delimita-
ción. Es de esta manera que el Aprendizaje Basado en Competencias, que
existe en los libros, se ha transformado y existen tantas innovaciones como
contextos, los cuales requieren ser visibilizados desde un proceso ecléctico
y muy reflexivo.
IV. Conclusiones
El proceso de diseño curricular vincula, de manera consciente o no, un
enfoque educativo a manera de sello característico que dota de originali-
dad a cada propuesta de formación. Así, cada contexto tiene la posibilidad
de contar con una serie de elementos articulados a partir de imperativos
propios del sentido que se le quiera dar. Los enfoques educativos son inter-
pretados como la personalidad del proceso de formación, que se materializa
en situaciones específicas como las estrategias pedagógicas o de evaluación.
Se trata de una orientación relevante para el trabajo de planeación de un
proceso formativo, que ha tenido diversos alcances a través del tiempo.
Uno de los primeros alcances corresponde al enfoque tradicional, en el
marco del cual se pretendía transmitir información para efectos de preser-
var la cultura. Ha sido uno de los enfoques que más ha perdurado, presen-
tándose en la actualidad con cierta vocación de generalidad. Este enfoque
fue complementado por el conductismo, que tiene en cuenta la estimula-
ción para obtener resultados específicos. Este enfoque no se ha limitado
solo a la escuela, sino que ha tenido diversos alcances desde diferentes pers-
pectivas sociales como el proceso de inquisición; pues, se enseña a partir del
ejemplo o de la sanción social.
Con el tiempo, se han implementado también enfoques como el ex-
periencial para el desarrollo de habilidades, con un enfoque de educación
más técnica. Esto no representa un límite a la formación, siempre que se
sea consciente de los alcances que puede tener la apuesta de formación en
este tipo de enfoque. Como un complementado a las simples habilidades,
está la conjugación de contenidos con reflexión y crítica, en la que surge
61
el enfoque cognitivo. Este enfoque busca creación de conocimiento desde

el cuestionamiento de los contenidos existentes, por lo cual se sugiere su
implementación en ambientes de educación superior posgradual.
Cada uno de estos enfoques tiene sus ventajas y desventajas, siempre
medidos desde el contexto en el cual surgen. En otros contextos no se
considera plenamente relevante lo tradicional, conductual, experiencial o
cognitivo, sino que se trabaja por la derivación de contenidos. Tal es el caso
del enfoque de estructura de las disciplinas, en el marco del cual se dan al
estudiante los contenidos básicos para que genere luego derivaciones de
los mismos para contextos concretos. A pesar de ser un enfoque más en
la formación teórica y que está mediada por habilidades, hay otros cuya
preocupación directa son las actitudes. Por lo tanto, el hecho de que los
estudiantes se sientan plenos es el objetivo a perseguir, independiente de
contenidos o habilidades.
Todos estos enfoques responden a elementos diversos, en el marco de
los cuales se establece el referente a las competencias. Este enfoque no con-
siste en una invención que desconozca lo que existía hasta ese momento,
sino en un avance a partir de la configuración de elementos de diferentes
enfoques. De forma que las innovaciones pedagógicas y educativas no con-
sisten en hacer propuestas absolutamente nuevas, sino en darle utilidad a lo
ya existente desde múltiples posibilidades de creación teórica. Los avances
son innovaciones en sí mismas, sin pretender constituir propuestas inéditas,
sino originales de cara a cada contexto específico.
En esta lógica de innovación, el Aprendizaje Basado en Competencias
adopta tres elementos fundamentales: los contenidos, las habilidades y las
actitudes. Estos tres elementos deben conjugarse de manera dinámica entre
sí para efectos de asegurar una formación integral o, por lo menos, en los
términos pretendidos por ese enfoque. Se acepta de esta manera la hipóte-
sis formulada para este trabajo de reflexión basado en revisión documental,
dado que las relaciones dinámicas permiten la implementación del enfoque
en diversos contextos específicos.
Ahora bien, para asegurar esta formación del Aprendizaje Basado en
Competencias se deben considerar las exigencias concretas de los actores
de cada contexto. Estos actores son quienes aprenden, quienes enseñan, el
62
medio educativo, los expertos disciplinares y los expertos curriculares, los

cuales tienen la posibilidad de evidenciar sus intereses y sugerir sus necesi-
dades. Estos intereses y necesidades llevan a identificar las exigencias, que
han de ser tenidas en cuenta para la consolidación de los objetivos educati-
vos. De esta manera, el Aprendizaje Basado en Competencias puede contar
con una materialización coherente desde las propuestas teóricas, por lo cual
se debe considerar la manera de apropiarlo en cada contexto.
Para la apropiación en cada contexto se sugiere como una estrategia
significativa el eclecticismo reflexivo, como oportunidad para generar nue-
vas teorías desde la conjugación de lo teórico con la cotidianidad práctica
de cada contexto. Así, quien diseña el currículo debe tener en cuenta las
propuestas teóricas y validarlas con las características de la práctica, llevan-
do a generar interpretaciones por fuera de los límites de lo normal, pero
que han de ser entendidas como propuestas novedosas con vocación de ser
aplicables. Para su aplicación, quien diseña la experiencia formativa debe
acompañar el proceso de la mano con la investigación acción y, finalmente,
asegurar la sistematización.
La investigación acción en la implementación de diversos enfoques
ajustados desde el eclecticismo reflexivo, incluyendo el Aprendizaje Basado
en Competencias, este asegura que se puedan reevaluar permanentemente
las apuestas generadas desde determinadas perspectivas. Los contextos son
cambiantes y las apuestas curriculares deben ser igualmente versátiles, así
no se generan propuestas cuya materialización sea forzada, sino natural,
según las características de cada contexto. Finalmente, es especialmente
significativo sistematizar las experiencias de innovación para generar un
propio aprendizaje, un aprendizaje entre pares del mismo contexto y una
orientación para sujetos de contextos análogos.
He ahí la posibilidad de innovación educativa real desde el diseño
curricular, en el que cada enfoque puede ser enriquecido desde la teoría
y la práctica en beneficio de cada contexto educativo. Tal es el caso del
Aprendizaje Basado en Competencias, el cual surge de una interpretación
de elementos de diferentes enfoques y se materializa, en última medida,
en un enfoque novedoso desde la adaptación. Así, el enfoque de compe-
tencias que existe actualmente cuenta con tres elementos básicos, que han
63
de ser adoptados en los diferentes contextos educativos para generar de-

rivaciones que en sí mismos pueden ser innovaciones. Estas innovaciones
enmarcadas en el eclecticismo reflexivo permiten que existan tantos enfo-
ques por competencias como contextos, siempre en beneficio de los altos
estándares de calidad, posibilidad de implementación y trascendiendo la
teoría para llegar a la práctica educativa cotidiana que exige acciones reales
permanentemente.
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68
Capítulo III
Hacia la formación in situ de competencias básicas

en las prácticas de aprendizaje - enseñanza
de los docentes del Distrito
Juan Felipe Cuenú Escobar1
Ángela Patricia Díaz González2
La Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá, en el proceso

de acompañamiento a la media de diferentes colegios, en asocia-
ción con la Universidad Sergio Arboleda desarrolla una propuesta
conjunta desde el objetivo de fortalecer y hacer transversales las
competencias básicas y socio-emocionales desde el trabajo de for-
mación y acompañamiento a los docentes de la media en los cole-
gios distritales. En este esfuerzo, la Universidad Sergio Arboleda
formula una propuesta para la ejecución de dicho objetivo.
En este documento se presentan los diferentes elementos que
describen dónde y cómo se aborda, de manera auténtica y alineada
1
Licenciado en Filosofía de la Universidad Santo Tomás. Especialis-
ta y Magíster en educación con énfasis en innovación educativa de
la Universidad Sergio Arboleda. Coordinador Académico de la Es-
cuela de Educación de la Universidad Sergio Arboleda. Profesio-
nal de seguimiento del Convenio 482260 de 2018 suscrito entre la
Secretaría de Educación Distrital y la Universidad Sergio Arboleda.
Correo electrónico: coordinacion.educacion@usa.edu.co
2
Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacio-
nal. Candidata a Magíster en Educación de la Universidad Sergio Arboleda.
Profesional de acompañamiento pedagógico del Convenio 482260 de 2018
suscrito entre la Secretaría de Educación Distrital y la Universidad Sergio
Arboleda. Correo electrónico: angelapa.diaz@correo.usa.edu.co
69
con los procesos de formación coherentes desde la investigación educativa,

el proceso de formación y acompañamiento en específico de las competen-
cias básicas para los docentes de los colegios del Distrito. Las competen-
cias básicas se comprenden desde el pensamiento crítico y el pensamiento
analítico como capacidades que deben estar inmersas en el desarrollo de los
aprendizajes y las enseñanzas de los estudiantes por medio de la prepara-
ción idónea de sus docentes, para lo cual debe generarse una conceptuali-
zación auténtica que implique un conocimiento adecuado para su manejo
práctico. Según Perilla Granados (2017):
Se vincula el desarrollo de competencias como la conjugación de ha-
bilidades, actitudes y contenidos necesarios para generar desempeños
relevantes en contextos con sentido de utilidad. Tal sentido de utilidad
permite que los procesos educativos tengan relación con lo que sucede
en la práctica y de esta forma quienes aprenden tengan la posibilidad de
generar aprendizajes significativos. (p. 43).
La descripción de la propuesta de acompañamiento y formación advier-

te los elementos capitales de las competencias ya mencionadas, así como
la metodología construida desde la Universidad Sergio Arboleda para ge-
nerar un acompañamiento eficaz a los docentes en su formación. De igual
forma, se consideran sus estrategias educativas actualizadas al enfoque del
componente de manera transversal en la implementación de metodologías
y proyectos que resignifiquen por medio de lo ya constituido, procesos edu-
cativos que permitan fortalecer los saberes de los estudiantes desde las áreas
específicas del conocimiento para que ellos tengan la capacidad de tomar
decisiones por medio de sus intereses y consolidar así un proyecto de vida
relevante y pertinente en su realidad.
Se presenta así la descripción conceptual y los procesos metodológicos
en la propuesta de acompañamiento y formación que pretenden visibilizar
los elementos constitutivos del trabajo con los docentes. Lo anterior se
hace con el propósito de comprender la importancia, naturaleza y fin de
los mismos en el desarrollo de la persona humana y su especial vinculación
con el fenómeno educativo, al igual que su impacto en el desarrollo y el
progreso económico y social de los pueblos frente al objetivo específico de
70
Capítulo III. Hacia la formación in situ de competencias básicas en las prácticas de
aprendizaje - enseñanza de los docentes del Distrito
la media integral, como es fortalecer las competencias básicas en las diná-

micas de formación en los colegios distritales.
I. Principios de teóricos para la propuesta de formación y

acompañamiento en competencias básicas
El mundo actual ha cambiado de manera vertiginosa, pues demanda en
la sociedad una transformación constante para asumir los retos que implica
el desarrollo de los pueblos y, en específico, del futuro de los países. De esta
manera, los centros educativos que constituyen los principales referentes
para la preparación y formación de las personas que harán frente a estos
retos, para generar competitividad y progreso en el mundo globalizado de
hoy, debe atender la preparación de aquellos ciudadanos que están próxi-
mos a ser parte activa en el desarrollo de su propio proyecto de vida y, por
ende, de su acción eficaz en la sociedad. López Carrasco (2013) afirma que:
El Aprendizaje Basado en Competencias es considerado como un
enfoque educativo que hace evidente el aprendizaje de conocimientos
(el qué), el desarrollo de habilidades (el cómo), así como una serie de
actitudes y valores en una situación determinada (el para qué), todos
ellos factores requeridos para un desempeño o desenlace del acto
educativo. (p. 55).
Es así como la educación debe generar innovaciones en la preparación

del acompañamiento de sus estudiantes, en especial de los docentes que
son parte fundamental en este fenómeno de cambio educativo que se ori-
gina en el accionar y el dominio de unas competencias transversales que
se establecen a partir de los requerimientos del mundo actual para que
los estudiantes sepan afrontar la realidad desde una posición pertinente y
asertiva.
Estas competencias básicas se consolidan por medio del desarrollo del
pensamiento frente a teorías como el aprendizaje dialógico que entra en
consonancia con el criticismo y la teoría de la acción comunicativa. Estas
experiencias conceptuales introducen a la sociedad actual en un enfoque a
partir de la reflexión de los procesos de comunicación y el lenguaje como
un punto constitutivo de la persona en la sociedad de hoy. Es así que para
71
hablar de competencias básicas se deben entender las dinámicas históricas

y sociales que validan su pertinencia en el contexto de la educación.
A. Antecedentes históricos
Desde el siglo VII y VIII a. C. se conocen los orígenes primitivos de las
artes, establecidas a partir del medioevo y que son enseñadas en las actua-
les escuelas, estas son: gramática, dialéctica, retórica, geometría, aritmética,
música y medicina. Ya en los siglos II a. C. y VI d. C con San Jerónimo, San
Agustín y Boecio se encuentra la supremacía en unas artes como lo son la
retórica y la gramática.
Del siglo VI al X se organizan las artes en el denominado Trivium: gra-
mática, retórica y dialéctica; así como el Quadrivium: aritmética, geometría,
astronomía y música. La supremacía era de la dialéctica. Del siglo X al XIII
se redimensionan las artes por la revolución intelectual y se agregan a las
ya mencionadas, que eran las denominadas artes sermonéales, las artes teó-
ricas: metafísica, matemáticas, física, geometría, astronomía y ética. Todas
estas no sostenidas por meras tradiciones, sino por Aristóteles. De igual
forma se constituyeron las artes serviles: artes mecánicas. Sobre lo anterior,
Borrero (2008) afirma:
La gramática, “una vez sistematizada dio paso a la razón para el estudio
de la capacidad pensante y creadora de las (restantes) artes”. El siguiente
paso lo dio la razón humana hacia “la reina de las disciplinas, que es la
dialéctica”. Ella nos proporciona el método para enseñar y aprender; en
ella se nos declara lo que es la razón, su valor, sus aspiraciones y potencia.
Nos da la seguridad y certeza del saber. (p. 46).
Todo esto fue potenciado, en gran medida, por los principales autores
cristianos de la mano de San Agustín y San Jerónimo. De acuerdo con
la tradición griega del Heptateuchon, siete eran las artes principales, dis-
tinguiéndolas de las serviles o mecánicas como lo son la arquitectura y la
medicina. Estas artes, según Borrero (2008), “fueron unidad o disciplinas
cíclicas porque todas llevan a todas, y todas a la unidad del saber y a la
comprensión racional y unitaria del mundo”. A medida que pasaba el tiem-
po, se solidificó el espíritu de estas artes liberales “como una pasión por la
sabiduría integral” Borrero (2008). Los griegos entendían estas artes como
72
caminos para llegar al ideal máximo del ser humano que, desde los autores
cristianos, era la comprensión de la divinidad, pero desde el plano político
era el control del mundo que conocemos.
En el libro primero de las Etimologías, Isidoro de Sevilla resumió así
(citado por Borrero, 2008) el universo de las artes:
Siete son las disciplinas de las artes liberales. Primera la gramática, o sea,
la pericia en el hablar. Segunda la retórica, que por el brillo y la abun-
dancia de la elocuencia se considera necesaria en las cuestiones civiles.
Tercera, la dialéctica, por otro nombre lógica, que con sus raciocinios
sutiles separa lo verdadero de lo falso. Cuarta, la aritmética, que trata de
los números y sus divisiones. Quinta la música, que consiste en versos y
cantos. Sexta, la geometría que comprende las medidas y dimensiones.
Y la séptima, la astronomía, que estudia las leyes de los astros. (p. 94).
Todo este desarrollo y estructuración de las artes corresponde a su idea,

ya antes mencionada, de establecer un imperio fuerte e inmortal que estaba
siendo cimentado por el saber. Según Borrero (2008), “la razón surgió en
el mundo a través de dos canales, los números y la palabra, génesis agus-
tiniana en el tratado De Ordine” (p. 95). Esta dinámica se llevó a cabo en
varios lugares de Europa como en Alemania, donde Enrique II, trayendo
obras desde Italia, formó en escuelas palaciegas a los laicos para que fuesen
grandes señores feudales. En España, las tradiciones grecorromana y árabe
alcanzaron un gran progreso en las ciencias por este intercambio cultural
en el siglo X. En Francia por medio de sus grandes escuelas de Tours, entre
otras, se definieron las concepciones del trivio y el cuadrivio, a finales del
siglo XI.
Un texto de San Víctor (citado por Borrero, 2008) nos ilustra sobre cómo
se organizaba y vivía en la escuela la enseñanza del trivium y quadrivium:
Veo la escuela de los que aprenden. Grande es la muchedumbre. Descu-
bro las diversas edades de los alumnos ocupados en los varios estudios:
unos ejercitan sus lenguas torpes en el aprendizaje del idioma que les
es extraño; otros declinan las palabras, las descomponen y concluyen
sus derivaciones; aquellos escriben en tablas enceradas y otros dibujan
figuras de diversas formas y colores, con docta mano sobre los perga-
minos. Hay quienes en común y más duro e intenso estudio entablan
73
discusiones. Veo allá al grupo que se ejercita en los números y a quie-

nes ensayan melodías instrumentales. Mientras algunos explican formas
geométricas y de medidas, otros figuran, con el auxilio de instrumentos,
la posición de las estrellas, la naturaleza de las plantas y la constitución
del hombre y también las cualidades y propiedades de las cosas. (p. 103).
Es así como estas artes de la cultura griega se consolidan en la Edad

Media al transformar la sociedad y establecer un nuevo modelo antropo-
lógico. De igual forma, surge un método de consolidar un imperio en una
innovación de la filosofía educativa de la mano de los dos grandes poderes
del momento como los son la iglesia y el imperio. Las otras artes, que son
relegadas, como la arquitectura y la medicina pasarán a constituir una parte
importante en la edificación de este nuevo escenario europeo que se está
gestando, el de los ciudadanos. Según Borrero (2008), “el valor formativo
de las artes liberales, no entendidas como preparación para el ajetreo labo-
ral, se orientó hacia el hombre como ciudadano” (p. 96).
En las escuelas ya mencionadas se impartía el Trivium y el Quadrivium
de manera simultánea. Pero por las necesidades de la época, contra las he-
rejías y los diversos problemas diplomáticos, se ve necesario una llamada a
la razón, es decir, de la argumentación que da paso a las artes teóricas que
se estudiarán y potenciarán hacia una nueva evolución de la escolástica que
será la lectio, quaestio y disputatio. Chenu (1985) afirma que: “pensar es un
oficio cuyas leyes están minuciosamente fijadas”. Dichas leyes serán esta
estructura que se desarrollará en las escuelas para poder producir conoci-
miento. A lo anterior, Le Goff (2008) argumenta:
La base es el cometario de textos, la lectio, un análisis en profundidad
que parte del análisis gramatical que da la letra (littera), se eleva a la
explicación lógica que suministra el sentido (semsus) y termina en la
exégesis que revela el contenido de ciencia y pensamiento (sententia).
(Le Goff, 2008, p. 93).
Este será el comentario que dará lugar a la dialéctica, permitiendo en-

tonces ir más allá del texto en sí, para tratar problemas que de este surgen.
Es este el momento cumbre al que se llega, la preponderancia del pensa-
74
miento, el dominio de las artes entregadas, ya no solo se pretende conocer-

las, sino que se usa de ellas para interrogarse.
Esta nueva dinámica del estudiante, de la pregunta y el debate de los
textos, consolida la crítica por medio de sus conocimientos y estructuras
mentales perfeccionadas desde las artes y es capaz de producir por sí mismo
conocimiento. Le Goff (2008) sostiene que:
La segunda fase del escolasticismo es la dialéctica, conjunto de procedi-
mientos que hacen del objeto del saber un problema, problema que los
escolásticos exponen, defienden contra los atacantes y resuelven para
convencer así al oyente o al lector. Aquí el peligro es el razonamiento
vacío, no ya el verbalismo, sino la verborrea. (p. 97).
Esto llega a consolidarse de la forma en la que los escolares, en sus

debates, conocen el valor y el significado profundo de las palabras, relacio-
nan la palabra, el concepto y el ser. Ya no es una simple oratoria brillante
y elocuente como se entendía en la antigua Grecia, que era solo fantasía
y destello, esta nueva integración del discurso es una construcción con un
contenido serio que genera respuestas a problemas propuestos.
De conformidad con procedimientos apropiados, la lectio se desarrolla
en quaestio. El intelectual universitario nace desde el momento en que pone
en cuestión el texto que ya no es un apoyo, desde el momento en que el
intelectual pasivo se hace activo. El maestro ya no es un exégeta, sino un
pensador, pues da soluciones, crea. Su conclusión de la quaestio, la determi-
natio, es obra de su pensamiento (Le Goff, 2008).
El material de trabajo son los textos, la Biblia, los padres de la iglesia,
Platón, Aristóteles, los árabes; esos son los referentes para agudizar el pen-
samiento, para poder ir más allá, como dirá Gilberto de Tournai (citado por
Le Goff 2008):
Nunca encontraremos la verdad si nos contentamos con lo que ya se ha
hallado… los que escribieron antes que nosotros no son para nosotros
señores, sino que son guías. La verdad está abierta a todos y todavía no
ha sido poseída por entero. (p. 87).
75
Este nuevo sistema tuvo una importancia capital en los temas de la fe

que era un punto de quicio en esa época, pues ya se estaba dando razón de
la fe, no se sostenía mediante creencias vacías sin fundamentos, sino que
se estaba edificando un gran respaldo a todos los dogmas que respaldan
la fe cristiana. Varios maestros destacados dictaron sentencias respecto a
este proceso de justificación de la fe por medio de la razón: Guillermo de
Auvernia, La razón iluminada por la fe; San Anselmo, La fe en busca de la
inteligencia y Santo Tomás La gracia no hace desaparecer la naturaleza sino
que la perfecciona.
El padre Mandonnet (citado por Le Goff, 2008) hace una descripción
de las disputas de esta época:
Cuando un maestro disputaba (ya los demás maestros y los bachille-
res de la facultad cesaban sus actividades, habiéndose dado todas las
lecciones de la mañana). El tema de la disputa era fijado de antemano
por el maestro que debía sostener la discusión. Se fijaba el día y la dis-
puta era anunciada en las otras escuelas de la facultad… La disputa se
desarrollaba bajo la dirección del maestro; pero no era propiamente él
quien disputaba. Era su bachiller quien se encargaba de responder y que
comenzaba así su aprendizaje de estos ejercicios. Las objeciones eran
formuladas, generalmente en diversos sentidos, primero por los profeso-
res presentes, luego por los bachilleres y por fin, si había tiempo por los
estudiantes. El bachiller respondía a los argumentos aducidos y cuando
era necesario el maestro le prestaba su concurso. Esa era en términos
generales la fisonomía de una disputa ordinaria. (p. 94).
Serán los llamados clérigos, intelectuales o goliardos, como los llamaba

Le Goff en su libro Los intelectuales en la Edad Media, en el que aparece esta
nueva clase social y, más que clase social, se trata de una nueva generación
de hombre que no responde a los patrones de inserción social hasta el mo-
mento establecidos. Las bases del desarrollo del pensamiento han quedado
constituidas, solo queda que se siga desarrollando en la medida de las capa-
cidades de las sociedades que impulsen a estos nuevos hombres.
Es así como las denominadas competencias básicas tienen su génesis,
como las dinámicas constitutivas del fenómeno educativo en occiden-
te asumen el propósito de generar, por medio de los procesos de lectura
76
y escritura, procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, más allá de lo

anterior, se proponen alcanzar las habilidades y competencias adecuadas
para generar conocimiento y transformaciones sociales y culturales desde
un pensamiento analítico y crítico.
B. Pensamiento analítico
El pensamiento analítico es fundamental para estructurar y descom-
poner la realidad y llegar a comprender las diferentes partes específicas de
un todo. Esta capacidad es primordial en la complejidad del mundo pos-
moderno en el cual están inmersos los jóvenes estudiantes del siglo XXI,
pues no es una competencia específica para determinados saberes, sino que
se encuentra anclada en las bases fundamentales del hecho educativo de
las diferentes ciencias específicas del saber, otorgándole una connotación
transversal, eficaz y vinculante a los procesos de comunicación ya estable-
cidos en el apartado.
El conocimiento de la realidad tiene que hacerse desde una aproxima-
ción contextualizada, global, multidimensional, compleja y nos plantea la
necesidad de considerar la naturaleza social de la construcción del conoci-
miento. Aspecto que nos conduce a interrogarnos sobre cómo son nuestras
prácticas docentes, partiendo de la existencia de la fragmentación del co-
nocimiento entre materias y asignaturas en la organización de los planes de
estudio. Del mismo modo, nos cuestiona sobre las dificultades para revisar
las posiciones adoptadas, a la hora de sostener la curiosidad y el conflic-
to cognitivo del estudiante (y nuestro) cuando nos inmiscuimos en otras
miradas de la realidad. El pensamiento analítico es fundamental en los
procesos de la consolidación del espíritu de investigación, puesto que logra
fortalecer y desarrollar la toma de decisiones y la resolución de problemas
por medio de las siguientes habilidades:
• La aplicación de las reglas de la lógica.
• La búsqueda de la verdad.
• La búsqueda de la corrección.
77
El análisis lógico formal o análisis formal. Este se centra en el significa-

do de los términos o contenidos (lenguaje), es decir, el análisis semántico o
análisis conceptual. El contenido y la forma son importantes, pero son dos
análisis diferentes, mientras que el contenido se relaciona con el compo-
nente semántico o del significado de las palabras, la forma se relaciona
con el componente estructural y de construcción lógica del lenguaje oral o
escrito. Es a partir de este desarrollo que se puede generar la capacidad de
crear premisas y argumentos sólidos que respalden el estudio de problemas
por medio de la conceptualización de realidades y experiencias propias de
la vida humana, para llegar a juicios serios y concretos y no posibles solu-
ciones, sin bases racionales. Esta habilidad y proceso es indispensable para
lograr la construcción de conocimientos y es la antesala del pensamiento
crítico.
Este proceso de generación de conocimiento, por medio de inferencias
analíticas, se desarrolla de manera inductiva y deductiva, sin perder el rigor
de sus componentes. La Inferencia deductiva es aquella que marca una ne-
cesidad lógica-formal de una afirmación a otras premisas que pretenden ser
contundentes a favor de la conclusión; la Inferencia no educativa es aquella
que no marca una necesidad lógica-formal de una afirmación a otra. Es
más débil y sus premisas no son tan contundentes a favor de la conclusión.
La competencia del pensamiento analítico permite organizar las ideas
y desarrollar así la construcción de pasos y secuencias lógicas y consecuen-
tes por medio de la formulación de problemas, generación de hipótesis
y argumentos sólidos. Esta habilidad se hace primordial en el desarrollo
del conocimiento y el aprendizaje tanto para los estudiantes como para
los docentes. Teniendo claro los componentes de esta realidad cognitiva y
epistemológica, se propician diseños de aprendizaje - enseñanza óptimos
que poseen una característica transversal y recíproca en la creación de es-
trategias para la evaluación por parte del docente y del desarrollo de cono-
cimiento por parte de los estudiantes que validan el fenómeno educativo.
Así, el pensamiento analítico puede estructurarse en tres niveles para
desarrollar su competencia en los que el fundamento recae en distinguir y
separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elemen-
78
tos. El pensamiento analítico es el pensamiento del detalle, de la precisión,

de la enumeración y de la diferencia.
• Describir, relacionar e interpretar situaciones y planteamientos
sencillos.
• Seleccionar los elementos significativos y sus relaciones en situacio-
nes complejas.
• Identificar las carencias de información y establecer relaciones con
elementos.
C. Pensamiento crítico
Para entender la realidad del pensamiento crítico, debemos caracterizar
las corrientes filosóficas que lo nutrieron. Boisvert (2004) afirma que “al ser
el pensamiento crítico una capacidad tan compleja, cualquier intento por
ofrecer una definición completa y definitiva podría resultar en vano” (p. 43).
Lo anterior permite generar un espectro viable que sirva de sustento a la
generación de las diversas estrategias pedagógicas innovadoras por parte de
los docentes y también fortalecer la comprensión de esta competencia y su
mejor desempeño en el desarrollo y diseño del currículo.
La definición de la expresión ‘crítica’ no puede hacerse desde la simpli-
cidad de otras definiciones, sino que responde a todo un constructo de co-
nocimiento al cual han aportado diferentes escuelas y tradiciones. En este
caso particular la primera escuela que se referencia es la conocida escuela
de Frankfurt, liderara por Max Horkheimer.
El principal postulado de la escuela frankfurtiana se basa en la deno-
minada “negatividad” como sustento de la crítica a la era ilustrada o el
ilusionismo, y con ello, colocan el énfasis en la crítica como aspecto que
motiva el cambio y la transformación social. Se procura por tanto el
ejercicio de una crítica dialéctica, un método que busque la verdad desde
el diálogo, en el que un concepto se confronta con su opuesto (tesis y
antítesis), para luego alcanzar la síntesis. (Alvarado, 2012, p. 103).
La crítica en este sentido no se reduce a un papel interpretativo o com-

prensivo del hecho social que involucra al hombre, sino que es una labor
79
humanizante, puesto que lo llama a ser el protagonista en una transfor-

mación de orden social. Con esto, el contraste entre la tesis y su antítesis
constituyen la síntesis que, a su vez, busca generar el paso de una teoría
tradicional –metafísica– a una teoría crítica –pragmática–.
Para entender más claramente el concepto de crítica que interesa a este
trabajo, cabe aclarar que se separa de los elementos marxistas en los cuales
se fundamenta. El estudio del proletariado –trabajador–, quien por su fuer-
za de trabajo transforma la naturaleza y genera la cultura, entendido todo
esto como una producción o transformación netamente materialista que
debería otorgarle la liberación del yugo impuesto por la burguesía –em-
pleador–.
La Frankfurter Schule determina la liberación del sujeto y lo entiende
como un ser que interpreta y transforma su sociedad por medio de un pro-
ceso dialéctico- crítico que no se aplica propiamente a su fuerza de trabajo,
sino a la estructura histórica y cultural en la cual él está inmerso y es sujeto
protagonista. Es decir, que la crítica en este sentido pretende proponer una
alternativa de emancipación que involucra el hecho histórico y práctico.
El ser del hombre no se determina por un constructo teórico o por
capacidades cognitivas generadas en la conciencia, sino que es la sociedad
y la cultura, en la cual él está inmerso y es un ser social, la que prima en la
determinación del ser; al poner el énfasis en la práctica social sobre la teo-
ría. Esta fuerza de conocimiento sociocultural es a la cual Freire pone como
presupuesto fundamental de la emancipación social:
No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente,
no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La in-
vestigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino
con él como sujeto de su pensar. (Freire, 1970, p. 120).
La teoría crítica es la respuesta de un análisis para determinar al mismo

hombre desde una reflexión histórico-cultural en la cual él es sujeto activo,
en donde genera un proceso dialéctico que llega a la transformación de la
sociedad y, por tanto, de él mismo.
80
Horkheimer (1974; citado en Cassany, 2016) sobre crítica al afirmar:

lo que nosotros entendemos por crítica es el esfuerzo intelectual, y en
definitiva práctico, por no aceptar sin reflexión y por simple hábito las
ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; […] por
investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra: por conocerlas
de manera efectivamente real (p. 47). (Serrano, 2008, p. 508).
En el análisis conceptual, el primer término que aparece es “pensamien-

to crítico” del cual no hay una definición taxativa sobre el tema, no obstante
se presentan algunas destrezas que emanan de este elemento y que bien
pueden ser aplicadas a la “lectura crítica”, ellas pueden tomarse como punto
de encuentro sobre algunas definiciones. Las habilidades propuestas surgen
del resultado de la investigación de Barbara Fowler, (citada por González,
2006, p. 27). Las habilidades descubiertas a este respecto son: interpreta-
ción, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación (p. 29).
En esta medida, aunque todos los elementos son claramente adaptables a
la lectura crítica con mayor claridad lo son la interpretación, el análisis, la
inferencia y la explicación.
Con esto, el proceso de lectura se convierte en un acto comunicativo
mediante el cual el lector entra en contacto con el texto y en él con el autor.
Esto lo lleva a la realización de un ejercicio hermenéutico por medio del
cual decodifica el texto y llega a descubrir el mensaje –cubierto o descubier-
to– que plantea el autor.
Las ideologías del autor (ya sean conscientes o inconscientes, abiertas o
encubiertas) se reflejan en el texto. De igual forma en un texto literario
estará presente la ideología del autor en los personajes, la naturaleza de
los conflictos, los héroes y villanos que representan, etc. Boutte propone
utilizar la LC para que los niños puedan hacer preguntas, tomar riesgos
y actuar, en lugar de aceptar pasivamente lo que el maestro o las lecturas
del texto dicen. (Zárate, 2010, p. 9).
Por esto la interpretación aplica cuando emisor y receptor no compar-

ten una misma realidad contextual, sino que están alejados casi siempre por
mucho. Por ejemplo, cuando un lector se acerca a un texto que fue escrito
cuatro siglos atrás no tiene la posibilidad de acercamiento con su autor real,
por lo que tiene que recurrir especialmente a la realización de un ejercicio
81
interpretativo que le permita aprehender el texto. A contrario sensu, aunque

el autor y el lector se encuentren más cercanos, pero sin contacto directo, se
hace necesario que el lector realice este ejercicio; y este se hace fundamental
para la ejercitación en la lectura crítica.
La interpretación pretende encontrar el tejido del texto; la comunica-
ción, por su naturaleza suele ser directa (sincrónica); donde emisor, mensaje
y receptor coexisten y se crea una relación bidireccional; mientras que en
la comunicación indirecta (asimétrica), autor, texto y lector no tienen posi-
bilidad de interacción. No obstante, el ejercicio hermenéutico no se aplica
solo al texto escrito; se interpretan realidades y esta ciencia se utiliza como
posibilidad de objetivar procesos comunicativos indirectos.
El acto interpretativo es complejo y consiste en captar el significado
más preciso, este busca responder a la pregunta: ¿qué significa? con ello en-
cuentra el sentido comunicativo del texto, se constituye una relación entre
el autor y el lector, la cual posee varios niveles, ya que se remite tanto al
autor como al propio significado de quien interpreta. En principio, la her-
menéutica no se interesa por la comunicación directa.
Este ejercicio es, a menudo, mal entendido en la práctica de la lectura
en el aula y aunque es apenas el primer momento de la lectura crítica, se
hace inexorable que se parta de la comprensión para poder llegar a un au-
téntico ejercicio crítico que surja de la lectura comprensiva.
Este enfoque [lingüístico] está vinculado al aprendizaje mecánico desde
una concepción positivista. Las prácticas escolares de lectura en el aula
se centran sobre todo en la oralización con entonación y en la corrección
lingüística de la misma. A menudo se confunde la comprensión con la
memorización y la repetición de los contenidos del texto. (Zárate, 2010,
p. 10).
Por su parte, algunos teóricos aportan elementos importantes para ca-

racterizar la capacidad y la posibilidad explicativa que el lector posee frente
a un texto. Sobre el particular, Albertos (2015) evalúa lo que considera dos
dimensiones del pensamiento crítico: formulación de predicciones y conje-
turas, y elaboración o evaluación de conclusiones. Por su parte, Sierra, Car-
pintero y Pérez (2010), manejan como habilidades del pensamiento crítico,
82
las siguientes: “inducción, deducción, evaluación, observación, la credibi-

lidad (de las declaraciones hechas por otros) e identificación de hipótesis”
(p. 103). La función interpretativa que cumple el lector merece, en este caso,
un mayor análisis, porque no es tan simple como cualquiera se lo pudiera
imaginar, ella constituye un conjunto de características que tienen que ser
aplicadas en igual proporción para contribuir a un verdadero análisis.
Bien podría equipararse con el nivel crítico que debe alcanzar el estu-
diante luego de realizar una decodificación adecuada de un texto y desen-
tramar su mensaje; debido a que es justo en el último fragmento del arco
donde se pone por obra el contenido que ya ha sido aprehendido e inte-
grado a la vida de alguien. Este último segmento es a lo que este trabajo
reconoce como crítica. Moreno-Pinado y Velázquez (2017) consideran:
Un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la aplicación de méto-
dos, procedimientos, estrategias metacognitivas y afectiva-motivacional
que estimulan las capacidades y las habilidades del pensamiento crítico a
partir de un proceder metodológico que parte del nivel de conocimiento
real de los educandos y a través de la mediación provoca un tránsito gra-
dual de la dependencia a la independencia cognoscitiva, procedimental
y actitudinal que contribuye al desarrollo integralmente de la persona-
lidad. (p. 70).
En contraste a esta teoría, Cassany (2016) diferencia tres niveles en la

lectura, un primer nivel que no va más allá de la comprensión literal del
escrito, que solo se ubica en un nivel semántico, es decir entender todas las
palabras de un escrito; un segundo nivel es “leer entre líneas”, el cual con-
siste en descubrir el significado a profundidad y en la trascendentalidad del
escrito; finalmente “leer detrás de las líneas”, que se refiere a descubrir las
intenciones del autor al escribir.
Para desarrollar la lectura crítica son necesarios los tres niveles que pro-
pone Cassany (2016), porque es precisamente de la comprensión y de la
decodificación de donde pueden emerger nuevas interpretaciones y diver-
sas posibles respuestas ante los temas planteados que constituyen el entra-
mado textual y que han sido puestos por el autor con el fin de presentar una
propuesta hipotética que llega a sustentarse en argumentos que presenta,
desarrolla y ejemplifica dentro del escrito; de tal forma que el lector pueda
83
comprenderlos y llegue a encontrar la estructura de fondo, para así poner

por obra lo que surge del texto.
En la actualidad, el concepto de lectura ha variado, por las circunstancias
en las cuales se ve envuelta esta actividad; anteriormente, solo se contaba
con el libro y había que conseguirlo en librerías o bibliotecas, hoy se tiene
acceso a una gran cantidad de información y a un sinnúmero de elementos
que se hallan dentro de la virtualidad. El inconveniente principal es que
no toda la información presente en la Internet es de suma confiabilidad,
por lo que el lector crítico tiene que tener mayor pericia para decantar los
contenidos y descubrir la ideología de los textos, la cual está enmarcada en
las posibilidades del autor y, dada la pluralidad que se encuentra en la red,
es necesario establecer diferencias básicas para hallar el contexto desde el
cual se produce un documento (Cassany, 2016, p. 14).
Según esta perspectiva, cualquier texto tiene ideología, puesto que hay
un autor de carne y hueso que vive en algún lugar y en algún momento:
a modo de ejemplo, algunas propuestas prácticas derivadas de este con-
cepto son: Trabajar con textos plurales o con varias fuentes […] Buscar
errores […] Contribuir a mejorar en internet, al corregir errores […]
(Cassany, 2016, p. 14).
Estas alternativas se presentan como reto a los docentes, quienes tienen

que enfrentarse a un panorama virtual sin descuidar las capacidades que
ahora tendrán que ser potenciadas desde una perspectiva diferente para dar
respuesta a las nuevas formas de texto que experimenta la contemporanei-
dad. A su vez, esta nueva forma de leer innova la función social del lengua-
je, “los papeles sociales son combinables y, como miembro de una sociedad,
el individuo desempeña no solo uno sino muchos papeles a la vez, siempre
por medio de la lengua” (Halliday, 1994, p. 25).
Las sociedades virtuales resignifican a la sociedad clásica y, a su vez, la
función que cumple el lenguaje en medio de la cultura. La semiótica social
adquiere una nueva forma de ser y de hacer; la comunicación se acelera
y, a la vez, pierde profundidad y es a eso a lo que se deben enfrentar los
estudiosos de la lengua en la actualidad, dado que es un elemento de vital
importancia en la construcción de la cultura y la sociedad.
84
Una de las principales competencias transversales que la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2005; 2010) y la
Unesco (2005) señalan como necesaria para desempeñarse eficientemente
en la sociedad de la información y la comunicación es el desarrollo del
pensamiento crítico, “el pensamiento crítico implica reflexionar sobre la
validez de lo que se ha leído a la luz del conocimiento y la comparación
del mundo que se tiene” (Departamento de Análisis y Orientación de los
Procesos de Enseñanza y Aprendizaje, 2006, p. 8). Esto, debido a que es
una habilidad de orden superior que requiere cuestionar, indagar, analizar,
valorar, reflexionar, argumentar y juzgar sobre la información o situación
que se presente.
Sobre el particular se presentan múltiples investigaciones que resaltan
el hecho de que la mayor parte de los países tienen el problema de la ca-
rencia de un pensamiento crítico en sus estudiantes. Señala, en especial, a
estudiantes de educación secundaria, donde es frecuente que los maestros
y maestras se quejen de ello al exteriorizar frases como “los alumnos no
analizan, solo reciben y no cuestionan información, no piensan, saben pero
no aplican ni trasladan su conocimiento”. La competencia del pensamiento
crítico “supone, fundamentalmente, hacerse preguntas y obtener respuestas
razonadas” (Herrero, 2016).
A partir de Amaya (2016), Antequera (2011) y Clemens (2015) se cons-
tata que el pensamiento crítico es una realidad emergente que se estudia de
manera sistemática para hacer frente a las necesidades contemporáneas ya
que se constituye como la evolución del proceso de alfabetización que los
diversos estamentos mundiales que propenden por el desarrollo económico
y social de la humanidad a través de la educación, como un derecho fun-
damental en medio de los distintos eventos de transformación social de los
distintos países inmersos en el fenómeno de la globalización.
En el tema particular, la ONU consagra como derecho fundamental el
derecho a la educación, lo que empieza a generar una dinámica en los Es-
tados miembros de legislar y promover políticas que protejan este derecho
85
y lo hagan una realidad en sus países, ya no será un hecho novedoso de los

Estados, sino una obligación de los mismos. Desde la Unesco se trata de
definir y generar construcciones apropiadas del hecho social y, en últimas,
del desarrollo pertinente del derecho para lograr promoverlo y protegerlo,
esto claramente no se aleja de la contextualización propia de los Estados,
ya que es a partir de una investigación de sus necesidades e intereses como
se establecen las pautas para la conformación de esta conceptualización
pragmática.
II. Enfoque metodológico para la formación y el acompañamiento

situado en la condición transversal de las competencias básicas
Los propósitos de constituir una innovación metodológica educativa
eficaz que fortalezca los saberes, los intereses y las competencias básicas en
los docentes, que confluyan al proyecto de vida exitoso de los estudiantes
en el que se puedan formar transversalmente y desarrollar las competencias
básicas del componente en pro de una formación integral que permita los
objetivos de la SED frente a los estudiantes son: 1) brindar mayores opor-
tunidades a los estudiantes para responder a sus intereses y necesidades de
formación; 2) consolidar y profundizar en los saberes de los estudiantes; 3)
comprender el entorno social, cultural y económico en el cual están los es-
tudiantes; y 4) interactuar libre y responsablemente en entornos educativos.
A. El constructivismo
A fin de sustentar la propuesta, en primer lugar, hay que revisar breve-
mente los fundamentos originales que se toman desde la fenomenología y
la epistemología, para ofrecer unos elementos generales y algunas razones
para la aplicación del modelo; en segundo lugar, es necesario revisar la pro-
puesta desde la pedagogía con el fin de verificar sus postulados y aportes
principales; en tercer lugar, se presentan algunos ejercicios que muestran la
aplicación de la propuesta.
Al hacer referencia al concepto constructivismo, se parte del principio
“sólo entendemos lo que podemos construir” Lorenz (citado en Mardones,
1991, p. 189). Cabe aclarar que este concepto recibe aportes de vital impor-
tancia desde la fenomenología y desde la epistemología. Entre los primeros
86
eventos que intervienen en la construcción de la teoría se encuentra la re-

volución cognitiva de los 60, para pasar así a los 80 como una construcción
elaborada del concepto. Ahora es necesario precisar los aportes de T. Khun,
quien propone que los conocimientos científicos provienen de paradigmas,
los cuales pueden ser tomados como principios reconocidos y aceptados
por la comunidad científica, es decir, que las ciencias ‘duras’ parten de ver-
dades que nunca llegan a cuestionarse, con lo que queda desvirtuado el
hecho de que las ciencias exactas responden solo a descripciones exactas de
la realidad.
Por otro lado, la filosofía de Kant aparece con una distinción funda-
mental entre fenómeno y noúmeno, donde el primero es la abstracción
de que hace el sujeto de la realidad y el segundo corresponde al hecho
en sí, en toda su objetividad; por lo cual, nunca puede ser asumido com-
pletamente por el sujeto. El fenómeno puede ser caracterizado por una
serie de elementos que median entre la realidad y el sujeto, por ello cada
experiencia factual puede ser distinta de acuerdo a la perspectiva cultural
y subjetiva. Por su parte, el noúmeno nunca será llevado a la abstracción,
pero no pierde ni existencia, ni relevancia, como ocurre con algunos sec-
tores del empirismo.
Popper considera que la ciencia es un proceso interpretativo y el in-
vestigador es un individuo que participa subjetivamente. En los hallazgos
realizados, cada investigador se ve obligado a buscar falsar su teoría y en
el evento de que esta llegue a fallar, dejará de ser considerada como teoría
científica; porque una teórica pertenece al grupo de la ciencia solo cuando
llegue a soportar las posibilidades de falsación (De Zubiría, 2008).
Lakatos (1983) recoge y refuta los planteamientos de Popper. Considera
que las teorías no pueden reducirse a un conjunto de hipótesis, las cuales
van a ser contrastadas o falseadas sino “programas de investigación” que
representan entes complejos y altamente organizados compuestos por
un núcleo central formado por las hipótesis principales y un cinturón
protector establecido para proteger al núcleo y en el que están ubicados
hipótesis auxiliares y supuestos subyacentes. (Almeida, s. f., p. 45).
87
En todos los casos, la observación de la realidad y las construcciones

científicas no son una reproducción fiel de lo observado, porque los autores
referidos no dejan de lado la subjetividad por la cual están mediadas todas
las relaciones hombre-mundo. Tanto la ciencia como el arte no reproducen
modelos observados y de los cuales no se había llegado a dudar que eran
representaciones objetivas. Ya no se parte de verdades en sí, sino de cons-
trucciones.
Maestros y estudiantes pueden ser considerados como investigadores,
ya no hay un actor con los conocimientos quien va a entregarlos a un grupo
de personas que no cuentan con ellos; sino que los conocimientos surgen
de la construcción de visiones diversas, con lo que se llega a una visión más
relativista y abierta para la elaboración de ‘constructos mentales’.
En las construcciones científicas también se incorpora una serie de ele-
mentos subjetivos que hacen parte de la experiencia particular del investi-
gador; con lo cual De Zubiría señala tres principios, a saber:
1. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción
del ser humano (Piaget). 2. Existen múltiples realidades construidas
individualmente y no gobernadas por leyes naturales –con esto no se
reduce la importancia del comportamiento autónomo de la naturaleza–.
3. La ciencia no descubre realidades ya hechas, sino que construye o
crea realidades, con lo cual la verdad es construcción y los hechos están
siempre cargados de teorías. (De Zubiría, 2008, pp. 155-160).
En este caso, la relación entre el sujeto y el objeto es dinámica y la fun-

ción no corresponde a igualar lo real y lo simbólico, sino a adaptarlo y los
conocimientos nuevos vienen a modificar aquellos con los que ya se cuenta.
B. Referentes teóricos del constructivismo
Desde el desarrollo pedagógico de cuatro autores fundamentales como
Lev Vigotsky, Jean Piaget, David Ausubel y Joseph Novak se formula una
reflexión en el ámbito educativo con el planteamiento de los siguientes
interrogantes: ¿cómo aprendo?, ¿dónde estoy aprendiendo?, ¿cuáles son
los factores culturales y sociales que condicionan mi conocimiento?, ¿con
quién aprendo?, ¿qué aprendo? Con estas preguntas se podrá conformar las
88
bases teóricas en el enfoque educativo del cual se consolida la acción del

modelo constructivista, pues cada uno realiza un aporte significativo que se
desprende del avance de su predecesor.
Vigotsky fue un psicólogo ruso de origen judío, quien a principios del
siglo XX se interesó por reconocer cómo los factores sociales condicionan
la manera y el nivel de aprendizaje de los individuos. En esta perspectiva se
hacen fundamentales las relaciones y experiencias de estos en la sociedad y
la manera como ellos las interiorizan, a través del lenguaje y los ejemplos de
sus pares. Lo anterior permite establecer su capacidad de aprendizaje y su
nivel es determinado por la relación social; por lo tanto, las características
de su cultura influenciarán de manera importante el proceso por medio
del cual el sujeto entiende y representa el mundo y, por lo tanto, el cono-
cimiento del mismo. “Como bien los señala Moll (1993), para Vigotsky
la educación implica el desarrollo potencial del sujeto, y la expresión y el
crecimiento de la cultura humana.” (Citado en Chávez, 2001, p. 59). Dos
conceptos claves para entender la reflexión pedagógica del autor son: la
zona de desarrollo próximo y el lenguaje.
Vigotsky considera que el momento más significativo en el desarro-
llo del infante, es cuando el lenguaje y la actividad práctica convergen,
siendo anteriormente dos líneas de desarrollo totalmente independien-
tes «en un momento dado se unen y el lenguaje se vuelve racional y el
pensamiento verbal. El desarrollo que hasta ahora era bilógico se vuelve
socio histórico ya que por medio del lenguaje racional, la sociedad in-
yecta en el individuo las significaciones que ha elaborad en el transcurso
de su historia». (Morales, 1990, p. 11; citado en Chávez, 2001, p. 61).
Se demuestra así que el lenguaje es una herramienta fundamental para

el desarrollo del sujeto en su aprendizaje, debido a que pasa gradualmente
por unos estadios que tienen presente el nivel biológico; pero también, este
se entrelaza con el nivel social que es determinante en el sujeto; es la capa-
cidad de intervención del lenguaje con el mismo sujeto y con la sociedad lo
que determina su nivel de conocimiento.
La zona de desarrollo próximo es una reflexión que tiene un enfoque
específico en el campo educativo en la que se establece el proceso de apren-
89
dizaje y enseñanza del sujeto; con referencia a la relación que construye con
el objeto de aprendizaje y quiénes intervienen en el mismo. El concepto
Vigotskyano que tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la
zona de desarrollo próximo (ZDP), este concepto “designa las acciones del
individuo que al inicio, él puede realizar exitosamente, solo en interrelación
con otras personas, en la comunicación con estas y con su ayuda, pero que
luego puede cumplir en forma totalmente autónoma y voluntaria” (Matos,
1996, p. 8; citado en Chávez, 2001, p. 62). Es por medio de este concepto
que el autor señala la relación que existe entre el educador y el estudiante
en la cual se constata el aprendizaje, cuando el estudiante puede realizar la
actividad de manera autónoma; también es una herramienta que permite
medir el avance que el estudiante tiene en el proceso educativo, puesto que
se establece una zona de desarrollo real de la cual parte para establecer la
zona de desarrollo próximo.
Jean Piaget fue un epistemólogo suizo considerado el padre de la epis-
temología genética y, en el ámbito educativo, es un punto de referencia
obligado por sus aportes a la psicología evolutiva en donde trabaja el naci-
miento de la inteligencia y su estructura en el desarrollo propio de los in-
fantes, por lo cual la investigación de Piaget en el campo educativo versará
en los referentes de la epistemología genética y las capacidades cognitivas.
En las cuales va a estudiar al sujeto que aprende desde las dimensiones de
su ser orgánico, biológico y genético.
Una de las aportaciones de su trabajo investigativo de mayor divulgación
y conocimiento es la descripción de los estadios de la evolución intelec-
tual para explicar cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a
un estado de mayor conocimiento. Este aspecto no es original en Piaget,
otros psicólogos del desarrollo como Freud, Baldwin, Bruner también lo
hacen. Lo admirable en él es la acuciosa capacidad para sistematizar de
manera muy detallada el progreso de la mente. (Medina, 2000, p. 12).
Por medio de sus reflexiones, a través de su perspectiva, logra establecer

que el aprendizaje en todos los individuos no se realiza de la misma mane-
ra, sino que cada individuo posee un ritmo particular según su predispo-
sición genética y también que los procesos de aprendizaje deben llevar un
orden lógico y poseen una estructura que se debe entender para generar el
90
proceso educativo de manera pertinente, los cuales se pueden entender en

dos conceptos que él denomina asimilación y acomodación.
Cincuenta años de experiencia nos han enseñado que el conocimiento
no es el resultado de un mero recuerdo de observaciones sin una acti-
vidad estructurante de parte del sujeto. Tampoco existen en el hombre
estructuras a priori; sólo se hereda el funcionamiento intelectual, las es-
tructuras son creadas a través de la organización de las sucesivas accio-
nes ejecutadas sobre los objetos. Consecuentemente, una epistemología
conformada con los datos de la psicogénesis no pudiera ser ni empirista
ni preformista, sino constructivista. (Piaget, citado por Phillips, 1995,
p. 6; citado en Medina, 2000, p. 13).
Es así como el autor establece que el conocimiento (inteligencia) aun-

que posee unas predisposiciones, estas no son determinantes para el nivel
de aprendizaje; ya que está sujeto a la capacidad de cómo esta reacciona
frente a los distintos elementos de su entorno y frente a los momentos pro-
pios del desarrollo cognitivo interno del individuo; todo esto debe suceder
es una sincronía entre los distintos elementos que propician una construc-
ción efectiva del conocimiento.
David Ausubel, psicólogo y pedagogo estadounidense, revolucionó la
experiencia educativa al proponer un método concreto que permite darle
coherencia a las teorías ya planteadas por Piaget y Vigotsky, al formular su
teoría de aprendizaje significativo; la cual parte de la gran premisa “supon-
gamos que nuestros estudiantes ya saben”, lo cual destroza todas las teorías
tradicionales que entienden al sujeto como una tabula rasa u hoja en blanco,
en la que hay que imprimir carácter; por lo tanto, genera la necesidad de
una nueva dinámica de entender y desarrollar el hecho educativo.
En el desarrollo de la cuestión de la epistemología del conocimien-
to cabe mencionar los fundamentos que sirven de base para el modelo
constructivista. Para los autores referidos, el conocimiento del mundo hace
parte de una interacción subjetiva, en la cual la objetividad cruda y libre de
experiencia no es posible, sino que el sujeto cognoscente construye su pro-
pio conocimiento en una evolución fenoménica que surge de su experiencia
de la realidad, de la misma manera que la experiencia puede variar para otro
sujeto en un contexto particular.
91
Cuando se pregunta sobre cómo construir constructivismo se deben

tener presentes los postulados teóricos logrados por la investigación de
los autores relevantes en el tema educativo, quienes se rigieron bajo las
siguientes preguntas: ¿cómo aprendo?, ¿dónde estoy aprendiendo?, ¿qué
condiciones culturales afectan mi aprendizaje? y ¿con quién aprendo?
Con lo mencionado, se puede llegar a establecer que el constructivismo
parte de la concepción de lo real mediante la acción. En este método se
hacen presentes los sujetos propios del hecho educativo, aunque para la
implementación del modelo metodológico, en cuestión, no desaparece la
figura de los actores, si es preciso tener presentes los nuevos roles que van a
desempeñar en la dinámica educativa.
El constructivismo parte de las siguientes conceptualizaciones, que dan
forma y referencia a cualquier intento de implementación del mismo. A
través de la síntesis de las reflexiones de los diversos autores como Vigotsky,
Piaget, Ausubel y Novak, se pueden establecer los siguientes ejes indispen-
sables para construir constructivismo.
1. Preconceptos: el hecho educativo tiene como fundamento los co-
nocimientos previos de los estudiantes para poder generar una ver-
dadera interacción de conocimientos estimulantes que lleguen a no
generar una copia de la realidad, sino una relación con su medio.
2. Motivación: los autores mencionados establecen que no se puede
despertar interés de manera externa en el estudiante, porque esta
actitud solo es válida cuando surge del mismo sujeto, que se logra,
a través del protagonismo del cual él es consciente del proceso edu-
cativo.
3. Significatividad: no debe confundirse con que el conocimiento
responda a un interés particular para el estudiante, sino cuando el
saber tratado tiene significado frente a los preconocimientos del
estudiante.
4. Realidad/Acción: es la dinámica de la cual se parte para la cons-
trucción del conocimiento y se realiza por medio del diálogo, el
92
análisis y la discusión que es la realidad y acción misma del conoci-

miento que se quiere elaborar.
5. Interacciones sociales: consiste en la relación que establecen los
actores en el proceso cognitivo y de estos con el mundo, con la me-
diación de las diversas subjetividades y del entorno particular.
6. Interacciones cognitivas: se tiene en cuenta el encuentro entre los
preconceptos con el nuevo concepto en un proceso de asimilación,
luego surge una orientación del conocimiento que lleva consigo
la ampliación para después reafirmar el conocimiento y llegar a la
acomodación, que se evidencia en la capacidad de explicación por
medio del estudiante.
7. Evaluar/Valorar: no se mide específicamente un avance ‘objetivo’,
sino la modificación y el manejo subjetivo de los saberes que llega a
establecer el estudiante en la construcción del conocimiento.
Se puede decir que, con los ejes mencionados, el constructivismo apun-
ta al saber, saber hacer y ser, en donde el saber responde al nivel conceptual,
el saber hacer al nivel procedimental y el ser al nivel actitudinal. Es aquí
donde juega un papel importante la relación social en la que está envuelto
el sujeto y sus conocimientos particulares que llegan, a través de las catego-
rías mencionadas, a permitir el desarrollo de construcción de conocimiento.
III. Modelo de acopañamiento y formación docente in situ en

competencias básicas
Frente a las necesidades e intereses específicos que adquiere el marco de
este proyecto y una vez comprendidos los presupuestos teóricos en los que
se consolida la propuesta, se advierte la importancia de generar un diseño
estratégico, pertinente y de rigor que logre llevar a cabo los objetivos deter-
minados frente a los procesos de la media integral en el caso particular, la
formación y el acompañamiento de docentes frente a la naturaleza trans-
versal de las competencias básicas.
Se parte de la comprensión que para alcanzar un impacto en la media
integral, en su propósito de fortalecer las competencias básicas, es deter-
93
minante sensibilizar, en una primera instancia, a unos de los actores del

contexto educativo, los cuales son los docentes. Sobre el particular se debe
considerar que el pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es
investigar su actuar sobre la realidad, que es su praxis, puesto que son ellos
los responsables de orientar en gran parte las prácticas que consolidan los
procesos de aprendizaje-enseñanza (Freire, 1994).
Es así que la Universidad Sergio Arboleda realiza un ejercicio de in-
vestigación y estructuración rigurosa para adelantar una ruta e instrumen-
tos que se orientan en un enfoque metodológico idóneo alineado con los
referentes establecidos desde la Secretaría de Educación Distrital. Pues la
dinámica y los enfoques adecuados en la intervención son los que permiten
el éxito significativo del acompañamiento y la formación docente.
Según los términos de la convocatoria, se propone como objetivo edu-
cativo general que los profesores se puedan: “apropiar los conocimientos
conceptuales y metodológicos de las competencias de pensamiento crítico,
pensamiento analítico para generar diseños curriculares que permitan a los
estudiantes apropiar los mismos desde su experiencia en los grados 10° y 11°”.
A. Ruta metodológica
Para establecer el proceso de intervención en los contextos específi-
cos de cada docente, los cuales son los colegios distritales, se parte de los
referentes tanto del Ministerio de Educación como los lineamientos de
la Secretaría de Educación del Distrito. Lo anterior se realiza mediante
el seguimiento de los modelos metodológicos establecidos por la Univer-
sidad Sergio Arboleda y sus referentes teóricos como Stenhouse (1996),
quien comprende la investigación educativa como una reflexión dialéctica
que tiene como fin, según Schwandt (1996), “mejorar la racionalidad de
una práctica particular, permitiendo que los mismos practicantes refinen la
racionalidad de dicha práctica por sí mismos” (p. 63), lo cual nos permite
alcanzar a un proceso adecuado de investigación-acción.
La ruta metodológica está estructurada teniendo como marco central
el modelo de referencia, en el desarrollo profesional, propuesto por la Se-
cretaría de Educación del Distrito. Este será dinamizado por medio de los
elementos constitutivos del modelo metodológico desde el constructivismo
94
que trabajará el desarrollo de las competencias básicas en las áreas espe-

cíficas, contempladas por el Ministerio de Educación, para confluir en la
formación de dichas competencias con estrategias educativas innovadoras.
Estas herramientas educativas serán construidas por los docentes a partir
del acompañamiento de la Universidad Sergio Arboleda, que comprendió
la inmersión en la realidad educativa del docente; el estudio y la aplicación
de los enfoques conceptuales y metodológicos así como la construcción y
el desarrollo de estrategias educativas innovadoras según el enfoque de las
competencias transversales en las distintas áreas académicas.
El proceso de trabajo in situ se orientó bajo tres momentos (contextua-
lización, mediación y realización) y en tres categorías (contenidos, didáctica
y evaluación) específicas de trabajo. Estos procesos y categorías fueron es-
pecificados por la SED y se enfocan en los objetivos de acción educativa
establecidos para el desarrollo integral del componente. Estos son los mo-
mentos:
• Contextualización: reconocimiento de las condiciones actuales de la
educación media en las IED focalizadas, estableciendo las oportu-
nidades de mejora institucional.
• Mediación: generación de acuerdos, estrategias y acciones por
medio de un acompañamiento docente in situ para abordar los as-
pectos proclives de mejora.
• Realización: implementación de los acuerdos y las estrategias ge-
nerados en la etapa de mediación e implementación de estrategias
para monitorear los procesos y resultados con estudiantes de grados
10° y 11°.
Como complemento a estos tres momentos, se encuentran las siguien-
tes categorías específicas:
• Contenido: los diseños curriculares desarrollados en cada área es-
pecífica, las cuales se articulan con las temáticas y contenidos pre-
dispuestos para alcanzar las competencias diseñadas por el MEN.
95
• Didáctica: las estrategias, técnicas y herramientas metodológicas

desarrolladas, o adaptadas, para lograr implementar el plan de con-
tenidos establecido para cada área específica.
• Evaluación: prácticas, estrategias y técnicas implementadas para la
evaluación de las competencias esperadas, a partir del diseño temá-
tico y la práctica didáctica determinada.
Partiendo de la estrategia DPS como marco de referencia metodoló-
gico, se pretendió abarcar los diversos elementos en la formación docente
para la generación de las estrategias educativas en las áreas específicas con
base en las competencias básicas. Desde estos dos elementos estratégicos
de acción, los momentos y las categorías, se presupone un trabajo cíclico y
transversal propio de la investigación acción educativa, en el que los docen-
tes, con el acompañamiento pedagógico, logren reflexionar sobre su prácti-
ca pedagógica para llegar a ser, según Calderhead (1996), un protagonista
en el proceso de la enseñanza-aprendizaje.
Por lo tanto, se estructuró un acompañamiento a cada docente desde
su área específica, y en el aula de clase, en donde se pretendió generar un
diagnóstico y la sensibilización de su trabajo por medio de la presenta-
ción y formación en las competencias básicas del profesional educativo.
Esto se realiza en medio de un aprendizaje por indagación desde su mismo
contexto que, según Gimeno Sacristán (1991), es fundamental para dicho
propósito, el cual se hizo siguiendo la perspectiva del constructivismo. En
este enfoque se parte de los saberes previos, todo esto a partir de su práctica
docente que está contenida en las categorías establecidas (contenido-di-
dáctica-evaluación), las cuales se visibilizaron en la planeación curricular y
desde donde se estableció el elemento objetivo de seguimiento de la expe-
riencia in situ de formación.
B. Implementación del modelo de acompañamiento y formación
El plan de trabajo consiste en, por medio del desarrollo de la propuesta
metodológica y estratégica del componente formativo de las competencias
básicas, llegar a la articulación de los lineamientos del MEN y a la teoría
conceptual de los temas específicos de la práctica y el saber docente. A par-
tir de lo dispuesto desde el anexo técnico de la SED, se estructura el plan
96
de trabajo por medio de los momentos y las categorías especificadas. A

continuación se caracteriza el plan de acción para cada momento de acción,
con base en el acompañamiento in situ con los elementos propios para este
desarrollo, como lo son las herramientas, los instrumentos y los presupues-
tos mencionados en la descripción del enfoque metodológico.
La propuesta se ejecutó en veinte Instituciones Educativas Distritales,
para lo cual se contó con el acompañamiento de unos profesionales peda-
gógicos que desde el contexto específico acompañaban a los docentes en
el desarrollo de la propuesta. Para lograr lo anterior, se establecieron unos
indicadores mínimos durante el inicio de la implementación tales como:
• Evidencia de la existencia de espacios para desarrollar estrategias
didácticas al interior del aula por los docentes seleccionados de las
IED.
• Identificación de modelos y criterios de evaluación en las áreas.
• Evidencia de estrategias didácticas coherentes con los propósitos de
las áreas de profundización.
• Existencia de estrategias didácticas acordes con los contenidos
acordados en la etapa de contextualización y mediación.
• Existencia de instrumentos de evaluación acordes con los avances
en contenidos, competencias y didácticas.
• Evidencia de protocolos de acompañamiento a los docentes del
núcleo de profundización en la implementación de los contenidos
innovadores acordados en la etapa de mediación.
• Evidencia de espacios para la socialización del proceso de imple-
mentación de los contenidos en las aulas de clase de las asignaturas
específicas.
• Existencia de monitoreo y seguimiento para evaluar la implementa-
ción de los acuerdos generados en las didácticas desde la perspectiva
de los estudiantes con miras a mejorar los procesos y los resultados.
97
Todos estos indicadores son pertinentes a la hora de abordar la apuesta

de acompañamiento y formación debido a que el trabajo consistió en partir
desde la práctica propia de los docentes en el desarrollo de los contenidos,
las didácticas y la evaluación para lograr un impacto auténtico.
Se describirá, a continuación, el desarrollo de las fases de la investiga-
ción con la descripción de los instrumentos diseñados para la misma. Es
esencial entender que el esquema de seguimiento y alineación de las etapas
de trabajo se realizó con rigor, puesto que de ahí parte la confiabilidad
y la veracidad de los resultados, según Hernández, Fernández y Baptista
(2001), quienes advierten que el rigor de una investigación se valida en el
orden y la precisión en la ejecución ordenada y no alterada de cada una de
las fases establecidas.
Es determinante resaltar que los instrumentos son vitales en el propósi-
to de sistematizar y visibilizar las prácticas, en la medida en que se ejecuta-
ron bajo los enfoques metodológico y teórico establecidos. También son un
punto de partida para las adecuaciones y la estructuración de las mejoras, y
son los elementos didácticos que están presentes en la formación autentica
de los docentes, pues no se indujo una formación por medio del discurso,
sino, a través de la práctica, debido a que solo es posible aprender las habi-
lidades empleando los instrumentos y técnicas en la acción. No se partió de
un trabajo aislado y desconectado, por el contrario es desde la misma nece-
sidad e interés que se ejecutó un plan significativo, el cual se podía evaluar
de manera conjunta a través de los distintos momentos metodológicos en
los instrumentos adecuados, que constituían las herramientas esenciales del
diseño curricular con los que se quiso constatar los avances en la formación
de las competencias básicas por medio de las construcciones curriculares
de los docentes frente a los contenidos, las didácticas y la evaluación del
proceso de su práctica docente.
C. Descripción de Instrumentos formativos
Los instrumentos que se aplicaron en el proceso de acompañamiento
y formación de las competencias básicas fueron fundamentales en el pro-
ceso, porque no se trató simplemente de unas herramientas para recolectar
información o sistematizar datos, sino que se fortaleció el pensamiento crí-
98
tico por medio del enfoque de investigación acción in situ y la metodología

constructivista.
De esta manera, se constituyeron unos instrumentos que, más allá de
su estructura, se orientaron por sus objetivos e intenciones formativas, los
cuales pretendieron generar un proceso de aprendizaje a partir del ejercicio
de la investigación educativa de los procesos básicos del pensamiento críti-
co en la dinámica de ejecución de los mismos. La investigación en educa-
ción es la forma más confiable para la construcción de conocimiento nuevo
sobre la enseñanza y el aprendizaje.
D. Descripción de los momentos de implementación, contextualización,
mediación y realización
La dinámica que se desarrolló en los diferentes momentos de la forma-
ción parte de entender el proceso de inmersión de los docentes en proyectos
que tengan sentido y utilidad para ellos, que en este caso serían sus mallas
curriculares. Desde ahí se establecieron las dinámicas que orientaron el de-
sarrollo de los momentos frente a los grandes objetivos que articulaban y
direccionaban el acompañamiento formativo en las competencias básicas.
Como objetivo articulador general se tuvo el de acompañar a las insti-
tuciones en la implementación de la estrategia, utilizando estrategias como
el desarrollo profesional situado (dps) / acompañamiento docente in situ:
• Asignación de profesionales educativos a los docentes partícipes de
la formación en la IED.
• Presentación de las competencias básicas transversales a los
docentes
• Acompañamiento para la realización del diagnóstico conjunto
desde la práctica docente.
• Caracterización de la práctica docente frente de las exigencias de las
competencias básicas.
Identificar las necesidades, los intereses y la capacidad instalada que
favorezca la construcción e implementación de las estrategias educativas
99
innovadoras a partir de las competencias básicas y socioemocionales trans-

versales en las IED:
• Consolidación de la comunidad de aprendizaje.
• Análisis del currículo frente a los diagnósticos específicos.
• Caracterización de las necesidades, los intereses y las exigencias.
• Formulación de objetivos educativos significativos y transversales.
• Generación de estrategias afines a las competencias básicas orienta-
das por los profesionales educativos.
• Implementación y adecuación de estrategias educativas.
Diseñar estrategias educativas, innovadoras, a partir de las competen-
cias básicas transversales del currículo propio de la IED, por medio de los
modelos pedagógicos adecuados a dichas competencias:
• Consolidación de los diferentes elementos y herramientas desarro-
llados en la implementación y la adecuación estratégica con base
en las competencias básicas y el acompañamiento del profesional
educativo.
• Desarrollo de una propuesta estratégica innovadora y transversal,
fruto del trabajo de inmersión e investigación del docente y la
comunidad de la IED.
• Diseño y estructuración de una propuesta de evaluación idónea a
los elementos de las competencias básicas.
E. Contextualización: Sensibilización (contenidos-didáctica-evaluación)
Se realiza la asignación del profesional educativo de la IES a cada do-
cente, el cual comienza un acompañamiento que se genera en dos momen-
tos. El primero, que consiste en la inmersión en los procesos educativos y
las estrategias desarrolladas por el docente, en el que se genera un diálogo
constructivo con base en los saberes previos para ir orientando y estable-
ciendo una formación adecuada de los elementos de las competencias a
formar. El segundo momento es la vivencia del aula, en donde se genera
100
un diagnóstico (investigación-acción) auténtico para así, conjuntamente,

entender los diferentes elementos constitutivos de la práctica docente y
para generar los puntos específicos de trabajo en los que el profesional edu-
cativo aporta diversos materiales y elementos que comparte con el docen-
te para construir con él, paulatinamente, un diagnóstico que trae consigo
unas metas claras y la conceptualización de unos objetivos educativos que
serán el punto de partida de la formación. Al docente se le sensibilizará
por medio de la observación auténtica a partir de su práctica para que en-
tienda la necesidad e idoneidad de la comprensión, la implementación y
el desarrollo de las competencias dentro de su ejercicio como educador y
diseñador de ambientes de enseñanza-aprendizaje.
Este momento contempla un diagnóstico con los docentes, en el que
se espera conocer las prácticas pedagógicas que ellos adelantan en sus di-
ferentes roles, lo cual será fundamental para el acompañamiento de cada
institución. Ejemplos de algunas preguntas: tipos de actividades que ade-
lantan; las formas de trabajo; cómo hacen la planeación de las sesiones;
cómo evalúan y hacen seguimientos; cómo generan autonomía y acuerdos;
qué hacen para trabajar la diversidad; cuáles son las actividades y meto-
dologías que desarrollan en las aulas; cómo analiza los resultados en los
procesos de evaluación; cómo vincula la teoría y la práctica.
De manera especial, se establecerán círculos dialógicos. En el marco
de esta estrategia, se asume como la metodología que orienta el proceso
de fortalecimiento entre pares a través del diálogo y la construcción de
conocimiento, de tal manera que los representantes de las IED, que están
haciendo el diplomado, y los facilitadores de las IES tendrán espacios para
participar en las diferentes discusiones y orientar las posibles acciones hacia la
construcción y la cualificación de procesos de diversificación y/o ampliación
en la oferta de Educación Media de la Estrategia de Acompañamiento.
F. Informe final
Los diferentes profesionales educativos presentarán la producción de
las diversas fases de la estructura metodológica formativa propuesta y los
desarrollos implementados por los docentes en las áreas específicas en las
101
que estuvieron inmersos para establecer los alcances de la formación y el

número específico de participantes en cada IED.
G. Mediación: Acompañamiento para el análisis curricular, el plan de
acción y la participación (contenidos-didáctica-evaluación)
Se instauran las comunidades de aprendizaje en que los docentes, con
sus profesionales educativos, llevan los diagnósticos y los objetivos educa-
tivos desarrollados. Luego se realiza una puesta en común y se empieza el
análisis del currículo, a partir de los hallazgos propios para consolidar unas
necesidades, intereses y exigencias comunes. Lo anterior genera un análisis
transversal y homogéneo, el cual se consolida con los diversos objetivos
educativos que, por medio del aporte de todos, han construido un plan
de acción común que es adecuado y transversal para la acción específica
desde cada área académica. Este proceso de comunidad de aprendizaje será
orientado por los profesionales educativos que darán aportes significativos
a las propuestas de los docentes, a través de la vinculación activa de los
elementos de las competencias básicas. Estas competencias se integrarán a
los planes de estudio previamente analizados para consolidar herramientas,
técnicas, propuestas y diseños acordes al componente. Por lo tanto, se gene-
rarán unas fases específicas que orientarán el desarrollo de estos encuentros
para que se dirijan al objetivo formativo de IES con los docentes.
De manera especial se diseñará una estructura metodológica para desa-
rrollar acciones que contribuyan a la diversificación de la oferta de Educa-
ción Media en la IED por medio de un trabajo que mantenga el esquema
de áreas de profundización. Además, se presentará un diagnóstico en el
establecimiento de vínculos entre las prácticas curriculares y pedagógicas
de los núcleos común y optativo de la IED.
H. Realización: acompañamiento para el desarrollo curricular
(contenidos-didáctica-evaluación)
Con los objetivos educativos transversales constituidos en la comunidad
de aprendizaje, se implementa un acompañamiento con base en los planes
curriculares específicos de cada docente. En esta etapa, el profesional edu-
cativo acompaña la construcción e implementación de las estrategias di-
102
dácticas, verificando su alineación con las competencias básicas. Por otra

parte, se genera con el docente una metodología de investigación dinámica
que se regula y se reconstruye en medio del proceso de observación y eva-
luación de la implementación de las estrategias. Con este acompañamiento,
el docente está aprendiendo, a partir de la vivencia con sus estudiantes, el
sistema metodológico que debe adoptar y mantener en su futura práctica
educativa. Esto genera una formación significativa del modelo construc-
tivista, afín a las competencias básicas y socio-emocionales, puesto que en
la formación docente es preciso que él mismo viva lo que pretende formar
y desarrollar en sus estudiantes. Al final, se obtiene una experiencia de in-
vestigación que el docente apropia para la consolidación de unas estrate-
gias validadas, las cuales se enfocan en la transversalidad para la formación
integral de sus estudiantes. Se harán procesos de la autoevaluación en las
IED que involucren procesos de reflexión, para identificar los modelos de
gestión ejemplificada en la construcción y la implementación de enfoques
de administración participativa orientada hacia la calidad. Los objetivos
específicos que plantea son:
• Suministrar a los colegios una herramienta de autoevaluación que
les permita conocer y documentar el estado de sus procesos de
gestión curricular y formular estrategias de mejoramiento para la
transformación de la dinámica escolar.
• Conocer y difundir experiencias significativas en la generación y
aplicación de enfoques de gestión y organización dirigidos hacia la
calidad.
• Dar a conocer el modelo en las instituciones educativas del Distrito
Capital, para ser implementado y difundido.
IV. Conclusiones
A partir de la implementación en los 20 colegios del Distrito de Bogo-
tá, bajo el modelo establecido por la Universidad Sergio Arboleda el cual
está alineado con los objetivos de la Secretaría de Educación Distrital en
lo específico de la Media Integral, se logra impactar de manera contun-
dente la concepción de la práctica docente a partir del docente mismo. Al
103
respecto, Feixas (2010) afirma que “las concepciones docentes se entienden

como el conjunto de significados especiales que los profesores otorgan a un
fenómeno (en este caso la enseñanza y el aprendizaje) los cuales van a guiar
la interpretación y la acción docente posterior” (p. 1). Lo anterior garantiza
el fortalecimiento de las competencias básicas, pues no solo se evidencian
en las planeaciones curriculares, sino también en los docentes que la re-
flexionan y ejecutan.
A continuación se presentan las percepciones recogidas de los estudian-
tes frente al proceso realizado. Como se evidenció en la propuesta, este fue
un ejercicio auténtico que partió desde el contexto específico del docente
en el que el aula tuvo un papel primordial, no por el lugar específico donde
se desarrolla su práctica, sino por los estudiantes que son el fin último del
ejercicio docente. Estos resultados se consolidan con las acciones de moni-
toreo y seguimiento de las actividades desarrolladas que se consolidan en el
plan de trabajo en la fase de realización.
• Entre el 80% y el 90% de los estudiantes manifestaron que pudieron
demostrar sus fortalezas y eliminar sus debilidades en lo que con-
cierne a estructuras, procesos y conceptos.
• Entre el 70% y el 85% de los estudiantes manifestaron fortalecer y
afianzar sus conocimientos de acuerdo con las actividades desarro-
lladas.
• Entre el 80% y el 90% manifestaron el fortalecimiento en el desa-
rrollo de la comunicación asertiva en situaciones que requieren la
presentación de hipótesis o posturas.
• Entre el 85% y el 95% indicaron que las actividades propenden a
un desarrollo individual y grupal de su aprendizaje de modo más
sencillo.
• Entre el 80% y el 95% indicó poder evidenciar sus procesos de de-
sarrollo durante la ejecución de las actividades.
• Entre el 80% y el 90% manifestó la relación de las temáticas abor-
dadas, con otras asignaturas.
104
• Entre el 70% y el 80% de los estudiantes indicó que el desarrollo de

las actividades permitió la aplicación de los contenidos en ejercicios
específicos.
• Entre el 60% y el 85% de los estudiantes indicaron que pudieron
fortalecer sus capacidades de pensamiento crítico, analítico y re-
flexivo para llevar a cabo procesos de interpretación, evaluación e
inferencias.
• Entre el 80% y el 90% de los estudiantes manifestaron evidenciar la
relación entre los contenidos abordados y su aplicación en contextos
específicos de la vida diaria.
• Entre el 70% y el 80% manifestaron que las estrategias utilizadas
por el docente les permite ser llíderes propositivos en el desarrollo
de las secuencias didácticas.
Con estos resultados, de la percepción de los estudiantes, se evidencia
el impacto correspondiente a la relación entre los contenidos abordados y
el desarrollo de las competencias básicas en la implementación de las se-
cuencias didácticas.
Se logró intervenir en 20 colegios distritales en donde se trabajó con
docentes, directivos y estudiantes para fortalecer las competencias básicas a
partir de una reflexión de su práctica educativa nutrida de unos referentes
y unas apuestas teóricas de rigor, establecidas por la Universidad Sergio
Arboleda, frente a las tres categorías que intervienen en esta práctica como
lo son los contenidos, la didáctica y la evaluación.
Se consolidó un proceso formativo y de acompañamiento horizontal
en el que todos los actores eran sujetos activos de la construcción del saber
pedagógico. Se rompió el esquema de la formación a partir del que sabe
algo y el que no sabe o el esquema de la formación por medio de la revisión
directa de procesos o fiscalización, para estructurar una nueva dinámica
de reflexión conjunta y crítica por medio de adecuaciones que parten de la
toma de decisiones conjuntas, resultado de un análisis riguroso e integral.
105
Se estructuraron estrategias didácticas y de evaluación más pertinentes

a contextos específicos que establecieron instrumentos validados para el
desarrollo de la práctica docente, lo cual establece, en muchos casos, una
ruta definida para el desarrollo de secuencias didácticas como también pro-
cesos de evaluación con enfoque en las competencias básicas.
Se fortalecieron las competencias de pensamiento crítico y analítico en
los docentes por medio de la consolidación de un trabajo de formación in
situ desde un enfoque metodológico constructivista que implicóo la parti-
cipación activa a través del desarrollo de estas mismas competencias para
lograr las actividades y metas que constituían el programa de formación.
Esta es una estrategia significativa y bien recibida por los docentes.
Se desarrollaron y usaron matrices y esquemas en los que se estructuraron
las experiencias del proceso de aprendizaje-enseñanza como herramientas
fundamentales para establecer rutas alineadas y pertinentes a los objetivos
educativos, para garantizar los procesos de evaluación que fortalecen las
prácticas educativas. Esta es una apuesta eficaz para visibilizar y generar el
proceso de reflexión y evaluación.
Se estableció el modelo metodológico constructivista como un enfo-
que pertinente y significativo para el trabajo de intervención en contextos
educativos, durante el acompañamiento y la formación docente de un ob-
jetivo específico. Además, se implementaron dinámicas de constitución de
prácticas y saberes adecuados al contexto con vocación de permanencia y
perfectibilidad.
Se constata que las competencias básicas son fundamentales en el per-
feccionamiento de los ambientes de aprendizaje, debido a que los estu-
diantes reconocen su impacto positivo en los procesos de aprendizaje y
enseñanza dentro de las aulas, al establecer dinámicas en las que la par-
ticipación de los diferentes actores es más auténtica y pertinente frente al
presupuesto de la construcción colectiva del conocimiento.
106
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109
Capítulo IV
Las jornadas de inmersión como experiencias auténticas

para la formación en toma de decisiones informadas
Andrés Felipe Alvarado 1
Olga Lucía Gonzalez2
Juan Felipe Cuenú3
La experiencia que se analiza en este capítulo estuvo enfocada

al fortalecimiento de las competencias socioemocionales en ac-
tividades de inmersión universitaria de estudiantes de educación
media de Instituciones Educativas Distritales de Bogotá. Esta ini-
ciativa surge en el marco del convenio 1719 del 2017, establecido
entre la Universidad Sergio Arboleda y la Secretaría de Educación
del Distrito, cuyo propósito fue adelantar el acompañamiento a
las Instituciones Educativas Distritales en la media integral a tra-
vés de intervenciones puntuales que pudiesen aportar condiciones
académicas y de acompañamiento idóneas con el fin de fortalecer
1
Licenciado en Filosofía. Universidad Minuto de Dios. Magister en Ciencias
Políticas. Universidad de los Andes, Profesional de acompañamiento
pedagógico, proyecto 482260 de 2018. Universidad Sergio Arboleda.
Correo electrónico: afalvarado93@gmail.com
2
Socióloga de la Universidad Santo Tomás de Aquino, con Especialización
y Maestría en Educación de la Universidad Sergio Arboleda. Docente de
cátedra de la Escuela de Educación de la Universidad Sergio Arboleda.
Correo electrónico: lucia.gonzalez121@gmail.com
3
Licenciado en Filosofía. Universidad Santo Tomás. Magister en Educación
con énfasis en innovación educativa. Universidad Sergio Arboleda.
Especialista en Educación Universidad Sergio Arboleda. Profesional de
seguimiento Proyecto 482260 de 2018. Universidad Sergio Arboleda.
Correo electrónico: coordinacion.educacion@usa.edu.co
111
las competencias socioemocionales y favorecer las elecciones más acertadas

al momento de enfrentarse al proceso de ingreso a la educación superior
y/o al mundo laboral por parte de los educandos.
Se partirá del reconocimiento de los antecedentes teóricos y prácticos
de lo que son las competencias socioemocionales; luego, se reconocerán las
comunidades de práctica con un enfoque en comunidades de aprendiza-
je como herramientas metodológicas para el desarrollo de las jornadas de
inmersión, esto con el propósito de evidenciar el proceso de preparación,
ejecución y evaluación de la experiencia. Lo anterior permite consolidar
una sistematización pertinente que propone nuevos cuestionamientos y
elementos claves a tener en cuenta en los próximos ejercicios formativos de
este tipo en específico.
I. Las competencias socioemocionales como enfoque teórico para la

orientación vocacional
A. Las competencias socioemocionales como habilidades para la vida
Las competencias son entendidas como habilidades integrales que per-
miten resolver problemas (Colunga y García, 2016), en estas se ponen en
juego la acción y la creación (Tobón, 2013), las cuales afectan positiva-
mente a los individuos puesto que permiten el ejercicio de un rol y de sus
funciones correspondientes, con cierta calidad y eficacia (Sureda y Colom,
2003; Bozu y Canto, 2009). Estas son diversas y constantemente se están
definiendo, analizando y aplicando a distintos contextos. Dentro de las
competencias genéricas (aquellas que pueden ser aplicadas a distintos con-
textos) encontramos las competencias sociales y las competencias emocio-
nales, o competencias socioemocionales, como se han estudiado si se tratan
en conjunto. Repetto y Pérez (2003), Bisquerra y Pérez (2013) y Bisquerra
(2000) las conciben como el conjunto de conocimientos, capacidades, habi-
lidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar
y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales y su finalidad ra-
dica en aportar un valor añadido a las funciones profesionales y a promover
el bienestar personal y social.
Se pueden enunciar interesantes posiciones respecto a la definición
de las competencias socioemocionales. Por un lado, Saarni (1999, 2000)
112
Capítulo IV. Las jornadas de inmersión como experiencias auténticas para la formación
en toma de decisiones informadas
habla de un total de ocho subcompetencias: autoconciencia de las emo-

ciones, comprensión de las emociones de los demás, implicación empática,
vocabulario emocionalmente sano, diferenciar la experiencia subjetiva de
la expresión emocional externa, resiliencia, autoeficacia emocional y co-
municación inteligente. Por otro lado, Goleman (1995; 1998) plantea un
total de 20 competencias expresadas por medio de un modelo en el cual se
relacionan como ejes principales el reconocimiento, como un ejercicio eva-
luativo y formativo del sujeto respecto a la exploración de lo existente y la
regulación como ejercicio evaluativo y formativo del sujeto con respecto a
la forma como las relaciones son o pueden ser armónicas, con la dimensión
personal y social.
Este modelo pretende formar habilidades y evaluarlas, de tal manera
que el sujeto pueda convivir en armonía consigo mismo y con los miembros
de las distintas esferas sociales con las que se relaciona. El Collaborative
for Academic Social and Emotional Learning (CASEL), referente interna-
cional en educación escolar desde el fortalecimiento de las competencias
socioemocionales, delimitó y definió las competencias socioemocionales y
las agrupó en cuatro subcategorías: conocerse a uno mismo y reconocer a
los demás, tomar decisiones responsables, cuidar de los demás y saber cómo
entender y hacerse entender (CASEL, 2008).
Algunos análisis científicos realizados en estudiantes de instituciones
educativas escolares han permitido evaluar el impacto de las competen-
cias socioemocionales, llegando a concluir que la formación enfocada en el
fortalecimiento de las mismas permite mejorar su relación consigo y con
quienes los rodean (Pena y Repetto, 2008). Además de coincidir con los
buenos resultados a nivel académico, estas facilitan los procesos de toma
de decisiones, (Lopes y Salovey, 2004; Rendón, 2015; Frías y García, 2007;
Sainz, Bermejo, Ferrandiz, Prieto, y Ruiz, 2015). Incluso se permiten tran-
siciones efectivas a la vida laboral o profesional (Repetto y Pena, 2010).
Los procesos de fortalecimiento de competencias socioemocionales han
sido diversos: desde la estructuración de currículos para fortalecer compe-
tencias socioemocionales, pasando por la aplicación de instrumentos, hasta
cambiar el enfoque de la orientación escolar. La toma de decisiones es una
de las competencias socioemocionales que se repite en los distintos enfo-
113
ques que las han estudiado, estas han sido implementadas y evaluadas, y en
todos se reconoce la importancia, la pertinencia de fortalecerla (Lopes y
Salovey, 2004; Pena y Repetto, 2008; CASEL, 2008; Moncada y Villanue-
va, 2016; Winters, Clift y Dutton, 2004). El proceso de acompañamiento
que adelantó la Universidad Sergio Arboleda estuvo orientado a fortalecer
la competencia de toma de decisiones en particular y las competencias so-
cioemocionales en general.
B. Las competencias socioemocionales desde la Secretaría de Educación
Distrital
La SED, en su anexo técnico del 2017, realiza un acercamiento a la
caracterización y la conceptualización del componente que se toma como
punto de partida para la descripción e interpretación de las competencias
socioemocionales definidas como el conjunto de conocimientos, actitudes
y habilidades que permiten a los jóvenes responder oportunamente a las
demandas del contexto y capitalizar responsablemente sus oportunidades
desde su capacidad para establecer relaciones pacíficas y democráticas con-
sigo mismos, con los demás y con el contexto. Las competencias a trabajar
fueron:
Toma responsable de decisiones: la cual hace referencia al proceso me-
diante el cual se realiza una elección responsable e informada, entre alter-
nativas o formas de resolver diferentes situaciones de la vida, o la capacidad
para seleccionar un curso de acción entre un conjunto de posibles alterna-
tivas (Verdejo, Benbrook, y Funderburk, 2007).
Resiliencia: la cual hace referencia a la habilidad de las personas para
enfrentar las adversidades de la vida, adaptarse, recuperarse y vivir una vida
significativa (Egeland, Carlson y Sroufe, 1993).
La importancia de fortalecer esta competencia en los ambientes edu-
cativos radica en las múltiples herramientas que provee, a estudiantes y
docentes, a la hora de afrontar situaciones difíciles y resolver conflictos de
manera pacífica, entre otros. Las personas resilientes como las que a pesar
de estar insertas en una situación de adversidad, o verse expuestos a un
conglomerado de factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar aquellos
114
factores protectores para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse

adecuadamente, llegando a madurar como personas competentes, pese a los
pronósticos desfavorables. (Noriega, Angulo y Angulo, 2015).
Comunicación asertiva, la cual implica expresar de manera clara, directa
y enfática las necesidades, los intereses, las posiciones, los derechos y las
ideas propias, evitando la agresión que hiere a los demás implicados en la
conversación, o afectar de manera negativa las relaciones sociales (MEN,
2014).
Conciencia social, la cual comprende el proceso a través del cual los
seres humanos son capaces de reflexionar sobre sus propios puntos de vista,
prejuicios, imaginarios, preconcepciones y sobre los comportamientos que
se derivan de ellos hacia el logro de un relacionamiento social justo, demo-
crático y equitativo (SED, 2017).
El fortalecimiento de estas competencias socioemocionales permite
responder a algunos de los problemas en los que se encuentran los sistemas
educativos. Situaciones que ponen en reflexión los paradigmas que acogen
gran parte de las acciones educativas que se plantean y desarrollan, en es-
pecial cuando emerge la necesidad de superar la trasmisión tradicional de
conocimientos para apuntar a espacios que integren las múltiples dimen-
siones del ser humano. Esto supone un problema tan importante como el
de comprender aquello que implica ser humano, sujeto, persona, entre otras
acepciones, en un espacio que se enfoca de manera sustancial en los conte-
nidos y conocimientos.
A esta reflexión se unen los avances realizados frente a la Educación
Media en la capital (SED, 2014) en los que se reconoce, por las instituciones
educativas, la necesidad de asumir la reflexión sobre la vida psicoafectiva y
socioemocional de los participantes de sus comunidades, comprendiéndo-
las como un pilar fundamental para el desarrollo de todo sujeto como par-
tícipe de una sociedad tendiente al reconocimiento del otro como portador
de cultura individual y colectiva. Más importante aún, es desde este escena-
rio cuando se apunta a integrar la reflexión a un bien mayor como es el de
superar la segmentación disciplinar, con miras a una visión de integración
de contenidos y transversalidad de saberes que vincule a los estudiantes y
docentes desde sus experiencias de vida, contextos e intereses.
115
Se trata, entonces, de avanzar en el camino del reconocimiento del otro,

en tanto el docente es un posibilitador de vivencias y experiencias que le
apuestan a que los jóvenes se comprendan como sujetos sociales, quienes
toman decisiones propias para el bien personal, familiar y comunitario de
manera eficaz, justa y oportuna, al tiempo que brinda orientaciones a sus
expectativas de formación personal, comprendiendo que se hace parte de
un mundo globalizado.
Para esto, se desarrolló, además de la experiencia de inmersión que ex-
pone este capítulo, una propuesta de acompañamiento a docentes de la
media pertenecientes a instituciones educativas distritales con miras a la
comprensión e incorporación de competencias socioemocionales que pue-
dan ser desarrolladas en los diferentes escenarios de formación propios de
sus praxis. Fue importante, entonces, que los docentes de media reconocie-
ran y se apropiaran de las competencias socioemocionales de toma de deci-
siones, resiliencia, comunicación asertiva y conciencia social, para proyectar
acciones pedagógicas desde sus áreas de desempeño que fueron aplicadas
y desarrolladas junto con sus estudiantes, para lo cual se partió del reco-
nocimiento de las necesidades o problemáticas de su contexto inmediato,
lo que permitió un trabajo integral de acompañamiento. Esto remite al
“compromiso ético con la vida intelectual” (Díaz Borbón, 2007, p. 35) que
le compete desarrollar al maestro frente a su profesión.
Así, es necesario reconocer que los espacios educativos son lugares de
interacción humana que permiten posicionar la visión holística sobre el ser
y dar cuenta de cómo involucrar las diferentes dimensiones de la existencia
de todos los allí relacionados, como son lo neurofisiológico (que trata del
desarrollo estructural y funcional del organismo vivo humano); lo cogniti-
vo, intelectual y creativo (referido más a los procesos de pensamiento que
a la repetición y memoria exclusivamente); lo psicológico, afectivo y social
(en tanto la capacidad y necesidad de establecer relaciones armónicas con
los otros de modo cooperante y empático); lo moral, lo ético y los valores
(en el sentido que adquiere lo democrático y lo político para la vida en
sociedad); y lo vocacional-ocupacional y profesional (como toma de con-
ciencia de las propias potencialidades en relación a la necesidad de conocer
y crear su trayecto de vida), tal como lo plantea Martínez Miguélez (2009)
a lo largo de su obra.
116
Este primer momento se aúna a las vivencias de orden económico, fa-

miliar, laboral y de salud que atañen a la experiencia de vida, por lo que el
reconocimiento de estos elementos permite a los docentes plantear escena-
rios de acciones diferenciales, que se pueden constituir en estrategias que
transformen el espacio vital de cada sujeto participante.
II. La comunidad de práctica como estrategia para la gestión del

aprendizaje significativo (comunidades de aprendizaje)
El enfoque pedagógico de las comunidades de aprendizaje, que forta-
lece el desarrollo teórico de las comunidades de práctica, intenta formar a
un joven capaz de incidir en la sociedad a partir de unos procesos propios
que lo involucran con temas actuales de su contexto lo cual permite el desa-
rrollo de una visión crítica y una construcción de conocimiento horizontal
entre él y su realidad. Además, se consolidan unas competencias de co-
municación básicas de argumentación, análisis y crítica en los estudiantes
desde donde se consolida el conocimiento y se da validez a la autoridad y
a los cambios y propuestas de la comunidad frente a la construcción de su
puesto en la sociedad.
La propuesta dialógica, que emerge en la teoría de las comunidades
de práctica, es el referente principal que consolida todo el modelo de un
aprendizaje significativo y la toma de conciencia. Lo anterior promueve el
aprendizaje entre saberes: primero, el del estudiante consigo mismo, con sus
compañeros y con el acompañante; segundo, el del estudiante con su reali-
dad y tercero, el del estudiante con las actividades y materiales de aprendi-
zaje; para llegar al desarrollo de competencias socioemocionales efectivas.
Este proceso es bidireccional y mediado por el lenguaje, se realiza en
posición de horizontalidad, en el que la validez de las intervenciones se re-
laciona directamente con la capacidad argumentativa de los interactuantes
y no con las posiciones de poder que estos ocupan. Por ello se favorecen
los procesos de reflexión, argumentación y crítica; mediante los cuales el
estudiante es agente activo de la construcción de conocimiento, es crítico
y reflexivo; asume posiciones y argumenta; indaga sobre su contexto socio-
cultural y es agente activo de transformación.
117
El enfoque teórico de las comunidades de práctica, como comunidades

de aprendizaje, se trata de una transformación apoyada en el diálogo, es
decir, en la reflexión individual y grupal para la construcción del conoci-
miento, a partir de aspectos de la vida cotidiana, en los que se profundiza,
principalmente, en los valores sociales, que son la expresión de una ética de
la educación. En la acción educativa, la ética, principalmente, se convierte
en una ética de la comunicación, puesto que busca la verdad a partir de la
comprensión de la realidad de lo humano y de la sociedad, para lograr em-
poderarse y ser capaz de tomar decisiones informadas.
A. La comunidad de práctica como estrategia de formación significativa
Encontrar una estrategia a través de la cual se pueda identificar y ges-
tionar el conocimiento útil es uno de los mayores retos que enfrenta quien
desarrolla un proyecto; la gestión de conocimiento, como actividad clave
para el aprendizaje continuo, supone una actitud amplia e integradora que
permita incorporar los conocimientos previos, las experiencias prácticas y
los nuevos aprendizajes que surgen como resultado de la interacción de los
participantes, a favor del logro de los objetivos propuestos (PNUD, 2010).
Para que pueda realizarse, es importante que la gestión de conocimien-
to no se considere como una actividad adicional en el desarrollo de un pro-
yecto, por el contrario, debe plantearse como una actividad que se desarrolla
al tiempo que se ejecuta el proyecto y que se encuentra presente, de manera
transversal, en todas las actividades desarrolladas, con un propósito claro:
mejorar, aprender y documentar.
Lograr un proceso de gestión de conocimiento efectivo implica plan-
tearse una serie de preguntas respecto a las formas de aprender e inter-
cambiar aprendizajes durante el desarrollo de un proyecto determinado;
esto supone, por ejemplo, reflexionar sobre ¿cómo podemos identificar
y capturar el conocimiento que se va a generar durante el desarrollo del
proyecto?, ¿en qué escenarios y situaciones del proyecto podría generarse
nuevo conocimiento? y ¿qué estrategias podrían favorecer el intercambio y
la transferencia de conocimientos al interior y por fuera del proyecto?
118
Existen diversas estrategias a través de las cuales se puede gestionar

conocimiento; para el presente capítulo, abordaremos específicamente una
estrategia del campo de la educación informal denominada Comunidad de
práctica – CoP; que desde una perspectiva teórica se consolida con base
en los aportes de autores como Wenger (2001), PNUD (2010) y Marsick
(2012).
En términos generales, una CoP consiste en “grupos de personas que se
reúnen con el fin de compartir ideas, encontrar soluciones e innovar, unien-
do sus esfuerzos para el desarrollo continuo de un área de conocimiento
especializado” (PNUD, 2010, p. 11).
La gestión de conocimiento, que se realiza a través de una CoP, es el
resultado de la reflexión respecto a los conocimientos previos que tienen
las personas quienes desarrollan el proyecto y los conocimientos nuevos
que puedan surgir como resultado de la interacción y la colaboración; el
correcto funcionamiento de la misma dependerá, entonces, de la capacidad
de sus integrantes de participar, cooperar y colaborar.
B. La Comunidad de práctica como estrategia de educación informal
Philip Coombs (1974), ente otros autores, propuso en la década de los
setenta una teoría en la que se presentaban escenarios educativos adicio-
nales al tradicional, que se denominó educación formal; Coombs afirmó
que el aprendizaje sucedía no solo en la escuela, sino que se desarrollaba
también con objetivos educativos claros, pero en contextos diferentes (no
formales) y en escenarios informales en los que, incluso, no se perseguían
objetivos educativos específicos; justamente la CoP como estrategia educa-
tiva, se consolida en este último escenario.
La definición de estos campos educativos, y especialmente de lo que
diferencia a unos de otros, está en constante desarrollo; sin embargo, se
cuenta con algunos consensos respecto a las características de cada uno de
los campos, así:
• La educación formal se caracteriza por ser “jerarquizada, estructu-
rada y cronológicamente graduada, que va desde la escuela primaria
hasta la universidad e incluye, además de los estudios académicos
119
generales, una variedad de programas especializados e instituciones

para la formación profesional y técnica a tiempo completo” (Pastor,
2011, p. 527; citado en González, 2018).
• La educación no formal se define como “cualquier actividad educa-
tiva organizada fuera del sistema formal establecido, tanto si opera
independientemente o como una importante parte de una actividad
más amplia que está orientada a servir a usuarios y objetivos de
aprendizaje identificables” (Pastor, 2011, p. 527; citado en Gonzá-
lez, 2018).
• Finalmente, se reconoce la educación informal que se caracteriza
por ser más amplia y diversa, se refiere “al proceso a lo largo de toda
la vida a través del cual cada individuo adquiere actitudes, valores,
destrezas y conocimientos de la experiencia diaria y de las influen-
cias y recursos educativos de su entorno –de la familia y los vecinos,
del trabajo y el juego, en el mercado, la biblioteca y en los medios
de comunicación–” (Pastor, 2011, p. 527; citado en González, 2018).
El campo de la educación informal o, en un sentido más completo, del
aprendizaje informal, que se relaciona con la experiencia de los individuos.
Michell Eraut (2004), siguiendo a Schutz (1967), afirma que la relación
entre las experiencias de los individuos y el aprendizaje informal es eviden-
te; pues señala que cuando un individuo reflexiona sobre una experiencia y
le encuentra sentido respecto a un contexto o situación determinada, trans-
forma dicha experiencia en un aprendizaje informal.
En este sentido, los aprendizajes informales resultan ser la clave para
abordar nuevas situaciones, al respecto Eraut (2004) afirma que las per-
sonas hacen uso de este tipo de aprendizajes para responder a los nuevos
desafíos; es decir, que a través de un proceso cognitivo, una persona logra
reconocer los conocimientos y las habilidades que, de acuerdo con su ex-
periencia, requiere para resolver una situación; transforma dichos cono-
cimientos para que se ajusten a la nueva situación, y los integra con otros
conocimientos, y habilidades, que le permiten pensar, actuar y comunicar
de una manera asertiva.
120
Algunas investigaciones, como la desarrollada por la Asociación para

el Desarrollo de Talento y Bersin, expuestas por Victoria Marsick (2012),
permiten afirmar que las personas perciben la experiencia como uno de los
factores que más aporta al valor empresarial.
Las dos investigaciones mencionadas indagan por la importancia de los
aprendizajes informales para mejorar el rendimiento de las personas en el
lugar de trabajo, sus resultados indican que para el 98% de los encuestados
el aprendizaje informal mejora el rendimiento y para el 39% de los encues-
tados lo mejora en gran medida; frente a la pregunta ¿qué genera mayor
valor para la empresa?) “el 60% de los encuestados citó la experiencia en el
trabajo, el 36% mencionó la tutorización, los proyectos y la rotación en el
trabajo, un 33% el entrenamiento por parte de un supervisor (…) solo el
38% citó la formación en la empresa y el 8% mencionó la formación fuera
de la empresa” (Marsick, 2012, p.75).
Ahora bien, el aprendizaje informal no pretende sustituir al aprendizaje
formal; de hecho, su potencial radica en la posibilidad de complementarlo,
lo que permite, especialmente, que sea capaz de ajustarse y transformarse
para responder de una forma más eficiente al contexto que es dinámico y
cambiante. En este sentido, Eraut (2004) asegura que aquello que sabemos
es explícito y está relacionado con el aprendizaje formal, pero la forma en
que usamos lo que sabemos es tácita y está relacionada con el aprendizaje
informal.
El aprendizaje informal desempeña un rol muy importante en el desa-
rrollo de un proyecto; como vimos, las investigaciones nos muestran que la
mayoría de los aprendizajes que suceden en este escenario laboral son de
esta índole y “envuelven una combinación de aprendizajes de otras perso-
nas y aprendizajes de la experiencia personal” (Eraut, 2004, p. 248).
Otro elemento clave del aprendizaje informal, descrito por Eraut
(2004), es su carácter social, pues esta será una de las características que
más destaca Wenger (2001) respecto a este tipo de aprendizaje, en el marco
de la CoP. De acuerdo con estos autores, el aprendizaje informal sucede en
contextos sociales en los que participan otros actores, quienes justamente
promueven el desarrollo de nuevos conocimientos a través de su discurso
y acciones.
121
Wenger (2001) afirma que la colaboración es esencial en el proceso de

aprendizaje debido a que, en esencia, los individuos son seres sociales; por
tanto, la participación social es el centro de la teoría del aprendizaje pro-
puesta por Wenger, y la CoP una estrategia fundamental para aprender y
generar conocimiento.
Wenger (2001), en el desarrollo de su teoría social del aprendizaje, sos-
tiene que aprender es algo inherente a la naturaleza humana, que requiere
la capacidad de negociar nuevos significados; en línea con lo que hemos
expuesto, afirma que el aprendizaje está directamente relacionado con la
experiencia y con las estructuras emergentes que permiten acumular la
experiencia y darle sentido. Wenger afirma también que el conocimiento
transforma nuestra identidad y define quiénes somos y qué hacemos y, por
lo tanto, nos implica conectar el pasado y el futuro, encontrar un punto ar-
mónico entre la imaginación y la alineación, entre lo individual y lo social.
C. Una aproximación a las Comunidades de Práctica
Las comunidades de práctica, como se mencionó, son espacios mayor-
mente virtuales en los que se reúnen personas que comparten un interés o
pasión por alguna práctica, para desarrollar procesos de enseñanza y apren-
dizaje a partir de ejercicios de intercambios informales de conocimientos,
experiencias e ideas (González, 2018).
De acuerdo con lo expuesto por autores como Wenger, Brown y Snyder,
se propone la siguiente definición de CoP:
Un grupo de personas que desempeñan la misma actividad o respon-
sabilidad profesional, que preocupados por un problema o situación
común o movidos por un interés compartido profundizan en el conoci-
miento y pericia del asunto a través de una interacción continuada, con
la finalidad de resolver el problema, dar respuestas a las situaciones y/o
aprender o profundizar en el conocimiento del asunto que les atañe.
(Marsick, 2012, p. 142).
Este concepto ha tenido una rápida adopción en el ámbito de las or-

ganizaciones, en contextos no educativos; especialmente por la posibilidad
que ofrece de manejar y administrar el conocimiento tácito que surge y se
122
utiliza en estos escenarios, en otras palabras, de facilitar el proceso de ges-

tión de conocimiento.
Las CoP son espacios presenciales, virtuales o mixtos en los que se
reúnen personas que comparten un interés y tienen experiencia práctica
sobre un tema en particular, con el objetivo tácito de realizar procesos de
enseñanza y aprendizaje a partir de ejercicios de reflexión e intercambio de
conocimientos, experiencias e ideas.
Una comunidad de práctica típica está compuesta por un grupo de pro-
fesionales que se centran en un campo temático específico y facilitan el
intercambio de información y competencias. Puede tratarse de miem-
bros de la misma organización. Sin embargo, el punto fuerte de estas
comunidades es que, gracias a las TIC, son capaces de poner en contacto
a profesionales que trabajan en diferentes organizaciones y partes del
mundo. (Gairín y Barrera, 2014, p. 45).
Una CoP debe incorporar la visión del pasado y el futuro de los indivi-
duos que la conforman, es decir, las “trayectorias” (Wenger, 2001); en este
sentido, lo que los individuos saben y han hecho a lo largo de su vida es
fundamental para la constitución de su práctica y será un elemento clave
para determinar incluirlos en la comunidad.
Las CoP tienen tres características fundamentales:
1. Dominio: es decir, que se desarrollan con base en un tema de inte-
rés común y unos participantes con conocimientos y competencias
compartidas que valoran sus experiencias y trayectorias, por lo que
pueden aprender los unos de los otros.
2. Comunidad: entendido como el liderazgo y la capacidad de dina-
mizar y propiciar la reflexión de los integrantes de la CoP a partir
de actividades y espacios de conversación y discusión.
3. Práctica: esto se refiere a características comunes en las trayectorias
de quienes conforman la comunidad de práctica; similares
experiencias, historias y herramientas que pueden complementarse
para proponer nuevas maneras de afrontar problemas recurrentes
(Gairín y Barrera, 2014).
123
Siguiendo a Wenger (2001), la comunidad de práctica requiere un fuer-

te vínculo de competencia comunitaria junto con un profundo respeto por
la particularidad, en otras palabras, requiere del reconocimiento de apren-
dizajes informales derivados de la experiencia (también denominados pe-
riféricos al no proceder de un campo de educación formal) y promueve el
aprendizaje social que tiene como base el intercambio y la colaboración.
Un aspecto destacado de la CoP es justamente la posibilidad de iden-
tificar, visibilizar y transformar en conocimientos “legítimos” los conoci-
mientos basados en las experiencias de las personas que conforman una
organización o que desarrollan un proyecto. El propósito de una comuni-
dad de práctica es justamente gestionar el conocimiento que surge en la
interacción entre individuos que se encuentran en lugares diferentes (posi-
ciones, momentos, contextos); y de esta manera crear experiencias comunes
y negociar significados para designarlas.
Otro aspecto destacado de la CoP es que no debe diseñarse, no sería
correcto generar una expectativa respecto a los resultados de la interacción,
en términos de nuevos conocimientos; más bien, en el marco de la CoP
se pueden definir pautas o procedimientos que sirvan de guía y permitan
plantear una ruta de desarrollo.
El diseño de una CoP, en este sentido, se refiere a la arquitectura de
aprendizaje cuyo propósito es establecer los elementos generales que se
requieren para guiar el diseño, es decir, “las cuestiones, opciones y conce-
siones generales que se debe abordar (…) y los componentes o servicios
básicos que proporcionan” (Wenger, 2001, p. 275).
Por tanto, en una CoP no es posible diseñar estrategias de participa-
ción, pero sí es posible facilitarlas; para esto, Wenger (2001) propone el uso
de medios interactivos que amplían el acceso mutuo en tiempo y espacio,
el desarrollo de tareas conjuntas, la generación de espacios para la partici-
pación periférica y ocasiones para aplicar las capacidades, idear soluciones
y tomar decisiones, la generación de espacios para emitir juicios y espacios
para el almacenamiento de información y documentación (2001).
124
D. Etapas para el desarrollo de una Ccomunidades de práctica

Aunque una CoP no puede diseñarse, siguiendo a Wenger (2001), sí es
posible plantear unas etapas para su desarrollo: tomando como referencia a
este autor y la propuesta realizada por PNUD, a continuación se proponen
cuatro etapas claves para la puesta en marcha de una CoP: en la primera se
plantea el propósito y la estructura de la CoP, la segunda etapa es de moti-
vación y plantea las estrategias para lograr la promoción, el intercambio de
conocimientos, los procesos de colaboración y el establecimiento de lazos
entre los participantes; en la tercera etapa se promueve el uso y generación
del conocimiento en el marco de la CoP y, finalmente, se propone una
etapa de consolidación que se caracteriza porque la CoP logra ser sosteni-
ble en el tiempo.
Etapa 1: planteamiento de la CoP
Para plantear una estructura que permita desarrollar la CoP, se propo-
nen por lo menos 5 pasos:
El primer paso para facilitar el diseño de una comunidad de práctica
consiste en identificar las características sociales, culturales y organizacio-
nales del contexto; en clave de currículo, podría decirse que se trata de reco-
nocer los intereses, las necesidades y, en consecuencia, los posibles objetivos
o propósitos de la CoP.
El segundo paso consiste en identificar la plataforma virtual o escenario
presencial en el que se desarrollaría la CoP, y los canales alternos que serían
de utilidad para reforzar la interacción de los participantes. Para esto se
sugiere: a) aprovechar los recursos que ya se tenían; b) comenzar con un
sistema útil; c) utilizar un sistema orientado a la comunidad y d) construir
a partir de un sistema propio.
El tercer paso consiste en identificar la población objetivo de la comu-
nidad, para esto es deseable generar una base de datos que incluya como
mínimo: nombre, correo electrónico, número de celular, nivel y área de es-
tudio, experiencia laboral y temas de interés.
125
El cuarto paso consiste en la definición de un tema que va a orientar la

interacción al interior de la CoP, en esta etapa es fundamental asegurarse
que el tema sea suficientemente claro y que tenga límites definidos, para
lo cual se deben reconocer los subtemas que se podrían generar y deben
evaluarse para establecer si requieren nuevas CoP.
El quinto paso supone la creación de un plan de trabajo, es decir, una
serie de actividades, metas y responsables que permitirán conseguir los ob-
jetivos propuestos para la CoP.
La coordinación y la facilitación cumplen un rol central en el desarrollo
de una CoP; el facilitador, que debe estar definido desde esta etapa,; es el
responsable de garantizar las condiciones necesarias para el desarrollo de
la CoP. El facilitador debe generar contenidos que provoquen la conversa-
ción, reseñar la información, compilar las respuestas enviadas por los par-
ticipantes y será el encargado de documentar los procesos de intercambio
de información.
Etapa 2: motivación
Para el desarrollo de actividades en el marco de la comunidad de prác-
tica, Gilly Salmon, citada en Armengol y Rodríguez (2006), ha propuesto
cuatro momentos que debían desarrollarse y que se describen brevemente
a continuación:
1. Acceso y motivación: se debe brindar la información necesaria para
que los participantes puedan usar la plataforma de una manera sen-
cilla y solucionar así los problemas técnicos que se presenten; en
este momento se convoca y se moviliza a los participantes, se gene-
ran espacios de reflexión e intercambio y se promueve la creación de
lazos de cooperación.
2. Socialización: el facilitador tiene un rol clave para romper el hielo
y facilitar la presentación de los participantes, es ideal promover el
desarrollo de encuentros presenciales para lograr procesos posterio-
res de encuentro en escenarios virtuales.
126
3. Compartir información: en esta etapa el facilitador está encargado

de lograr que los participantes de la CoP se conozcan entre sí y que
respetarán las reglas establecidas; además, deberá asegurarse de que
los participantes no pierdan de vista el tema que orienta la CoP y,
por tanto, la interacción.
4. Construcción de conocimientos: este proceso se genera de una ma-
nera natural, una vez se consigue que los participantes interactúen
activamente; en este punto, el facilitador actúa como observador
y solo interviene si se requiere encausar la conversación hacia los
propósitos definidos inicialmente.
Etapa 3: generación de conocimiento
El facilitador tiene como principal responsabilidad capturar la infor-
mación más relevante que surge como resultado de la interacción en la
CoP, sintetizarla y promover su socialización en diferentes escenarios; el
reto de esta etapa consiste justamente en la generación y divulgación del
conocimiento.
Se espera que en el marco de una CoP se puedan generar contenidos
como boletines, guías y cajas de herramientas, entre otros; que resulten ser
conocimientos válidos y útiles no solo para los integrantes de la CoP, sino
también para otros actores externos interesados en el tema; si esta etapa se
desarrolla de manera adecuada, entonces permite visibilizar y posicionar la
CoP.
Etapa 4: consolidación
La consolidación de una CoP implica que esta sea autosostenible; es
decir, que per se genere suficiente valor y utilidad para que sus participantes
decidan mantenerse en contacto sin incentivos adicionales; en este escena-
rio se espera que la CoP evolucione y logre trascender los temas y objetivos
planteados inicialmente.
Algunos elementos que se consideran fundamentales en una CoP, que
han resultado ser exitosos, son los siguientes: presencia y visibilidad, ritmo,
participación y variedad de las interacciones, eficiencia en la intervención,
127
valor a corto plazo, valor a largo plazo, contacto con el mundo, identidad
personal, identidad comunitaria, pertenencia y vínculos, límites complejos,
evolución e integración, y construcción activa de la comunidad.
¿Por qué elegir una comunidad de práctica como estrategia para la ges-
tión de conocimiento?
Una de las principales ventajas que tiene el uso de una CoP para un
proceso de gestión de conocimiento es que promueve procesos de aprendi-
zaje constante para todos los que participan de un proyecto u organización;
la CoP provee un medio interactivo e informal que permite a sus integran-
tes mantenerse al día sobre lo que ocurre en su disciplina, intercambiar co-
nocimiento teórico, metodológico y práctico, que promueva la apropiación
de nuevas visiones y mejores prácticas (PNUD, 2010).
Las CoP facilitan, además, el desarrollo de relaciones y alianzas entre
los integrantes de una comunidad profesional; esto permite que de manera
virtual o presencial los participantes se motiven a emprender proyectos en
colaboración, de acuerdo con prioridades estratégicas, que resultan prove-
chosos para todos los integrantes, para los actores externos e incluso para
el campo disciplinar.
La CoP es, finalmente, un espacio ideal para la generación de cono-
cimientos “una Comunidad de Práctica no es solamente una plataforma
donde se comparte conocimiento, un reservorio de experiencia y recur-
sos. Es, por su propia naturaleza, un espacio que retroalimenta y construye
nuevo conocimiento fruto de la discusión y la reflexión” (PNUD, 2001,
p. 17).
III. Jornadas de inmersión como estrategia de formación para la toma

de decisiones
A. Principios que orientaron las jornadas de inmersión
La experiencia que pretende analizar este capítulo estuvo enfocada al
fortalecimiento de competencias socioemocionales en general y a la com-
petencia de toma de decisiones informada en particular. La propuesta de
inmersión universitaria presentada por la Universidad Sergio Arboleda
128
tuvo como fin fortalecer e involucrar las competencias socioemocionales,

en general, con un enfoque específico en la competencia de toma de deci-
siones informada en los estudiantes de educación media, en un proceso de
acompañamiento continuo, que tuvo como eje principal el reconocimiento
de sí mismo, generar conciencia y servir de apoyo respecto al proceso del
reconocimiento de la dimensión de formación personal después de la edu-
cación media.
La implementación de las actividades de inmersión permitió llevar a
cabo un proceso de reconocimiento de las distintas realidades presentes en
la media integral, en relación con las expectativas que los estudiantes tienen
frente a la educación superior y el mundo laboral, de manera que se logra-
ran apalancar acciones pedagógicas que fomentarán la transición efectiva,
el acceso y la permanencia a las Instituciones de Educación Superior - IES
o al mundo laboral.
La propuesta del plan de orientación vocacional y de exploración pro-
fesional se fundamenta, entre otros, en el análisis de los resultados encon-
trados en el estudio investigativo desarrollado en 2014 (SED, 2014), lo cual
permitió obtener un acercamiento minucioso a la realidad del contexto
educativo escolar en las IED, que determina conclusiones respecto a la
formación de los estudiantes de educación media y, a su vez, establece las
dificultades, aciertos y aspectos que se deben mejorar a lo largo del proceso
de transición e ingreso a la educación superior y/o a la vida laboral. Estas
transiciones se pueden enunciar en dos partes: por un lado, una dificultad
con el acceso a la información y, por otro lado, creencias limitantes que en
momentos impedían que los estudiantes se visualizaran cursando un pro-
grama de educación superior.
En un trabajo liderado por los profesionales del componente 3 y del
equipo del convenio 1719 de 2017, en el que se tuvo el apoyo de las escue-
las de la Universidad Sergio Arboleda y la SED, se prepararon jornadas
de inmersión universitaria; estas tuvieron tres actividades puntuales que se
enfocaban a fortalecer competencias socioemocionales y a facilitar el pro-
ceso de toma de decisiones, para responder a la falta de información y a las
creencias limitantes. Estas fueron: 1) taller sobre el mundo de la formación
129
y clases universitarias, 2) taller de autoconocimiento orientado a identificar

creencias limitantes y 3) taller sobre el mundo laboral.
B. Taller sobre el mundo de la formación y clases universitarias
El taller sobre el mundo de la formación y clases universitarias fue un
espacio que permitió, por medio de las comunidades de práctica, el recono-
cimiento de las modalidades de formación y la vivencia de una experiencia
auténtica de vida universitaria y algunos elementos a tener en cuenta en la
transición hacia la educación superior. Permitió al estudiante conocer las
características y ventajas de los diferentes tipos de formación. Este taller
tuvo dos momentos, en el primero se exploró el mundo de la formación en
general. En el segundo se vivió una experiencia auténtica de vida universi-
taria por medio de la participación en clases universitarias de su preferencia.
En el caso colombiano, las modalidades de formación son: la educación
técnica, la educación tecnológica y la educación profesional. El primer mo-
mento del taller inició cuestionando a los estudiantes sobre sus expectativas
de formación. Posteriormente, se les pidió que definieran qué sabían de la
modalidad de formación. Se propuso que se socializaran las respuestas. Se
esperaba que no todos los estudiantes tuvieran claridad respecto a cuáles
son las modalidades de formación. Luego de esto, se expuso a los estu-
diantes la información que el Ministerio de Educación arroja respecto a
las modalidades de formación. Se hizo énfasis en el tipo de formación,
las posibilidades laborales, los costos de los programas y las asignaciones
salariales, una vez se finalice el programa. Luego se expuso la información
respecto a las modalidades de formación y becas. Finalmente, los estudian-
tes expusieron qué aspectos de los trabajados durante el taller eran desco-
nocidos y qué tareas puntuales quedaban, con el propósito de acceder a la
educación superior.
El segundo momento estuvo orientado a la participación en una expe-
riencia auténtica de clase universitaria. Las diferentes escuelas de la Uni-
versidad Sergio Arboleda generaron una amplia oferta de asignaturas. Los
profesionales del componente 3 abrieron un proceso de inscripción por
medio de formularios virtuales y, con el apoyo de los coordinadores y do-
centes de las IED, hicieron efectiva la inscripción de los estudiantes de
130
grado once en las 19 IED en dos asignaturas. Cada una de las escuelas
generó un ejercicio taller que permitía que se conociera de manera teórica y
práctica la profesión o el tipo de conocimiento que interesaba al estudiante.
C. Taller de autoconocimiento orientado a identificar creencias limitantes
Esta actividad orientada por medio de comunidades de práctica tuvo
como elemento central del ejercicio el estudio de casos. En la técnica de
estudio de casos se proporciona una serie de testimonios que representan
situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y
analicen. Esta actividad buscó que los estudiantes reconocieran qué es una
creencia, cómo opera, cómo están frente a las creencias limitantes y generen
soluciones a las problemáticas presentadas. El documento titulado El estu-
dio de casos como técnica didáctica, realizado por el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey (2012), aporta una interesante mirada al
potencial pedagógico y didáctico que esta actividad tiene, en la medida que
permite al estudiante reflexionar, analizar y discutir posibles soluciones a
problemáticas planteadas; además, reconoce que la técnica es un importan-
te método docente dado que “se adapta perfectamente a distintas edades,
diversos niveles y áreas de conocimiento” (ITESM, 2012, p. 8; Fernández,
Maiorana y Labandal, 2017). Por lo tanto, al no ofrecerle soluciones al es-
tudiante, sino entrenándolo para generarlas, hace que se involucre y descu-
bra errores en los que puede estar cayendo, siendo a su vez una importante
herramienta a la hora de fortalecer sus competencias socioemocionales.
Según Dills, las creencias son juicios y evaluaciones sobre nosotros mis-
mos, los demás y el entorno, las cuales están firmemente aferradas y son
inconscientemente aceptadas, “las creencias son las generalizaciones sobre
ciertas relaciones existentes entre experiencias” (Dills, 2000, p, 18). Estas
se han forjado a lo largo de nuestra vida y varían según sea nuestro modo
de relacionarnos con lo que nos rodea. Es por esto que resultan difíciles
de cambiar por medio de las normas tradicionales de pensamiento lógico
o racional dado que están ligadas a nuestra experiencia y adquieren in-
conscientemente el valor de verdad. Buena parte de estas creencias han
sido adquiridas a lo largo de la vida por imposiciones sociales y culturales,
de manera inconsciente, lo cual dificulta que podamos decidir sobre ellas.
Cada persona tiene creencias que lo ayudan a ser mejores, pero también
131
otras que lo limitan. Estas últimas son las más dañinas ya que inconscien-
temente coartan el desarrollo personal y afectan la construcción y conso-
lidación de los proyectos personales. En ese sentido, con la intención de
fortalecer las competencias socioemocionales, fue importante reflexionar
sobre las creencias pues indudablemente afectan, moldean y determinan las
relaciones afectivas, la creatividad, e incluso la proyección personal.
En su libro El poder de la palabra (2003), Dills organiza las creencias
limitadoras en tres categorías:
1. Desesperanza: creencia de que el objetivo deseado no es alcanza-
ble, sean cuales sean nuestras capacidades.
2. Impotencia: creencia de que el objetivo deseado es alcanzable, pero
no somos capaces de lograrlo.
3. Ausencia de mérito: creencia de que, aunque creemos que el ob-
jetivo deseado es alcanzable y disponemos de la capacidad para
lograrlo, renunciamos a él porque creemos que no merecemos
conseguirlo.
Según este autor, las personas necesitan cambiar esta clase de creen-
cias limitantes por otras que impliquen esperanza en el futuro, sensación
de capacidad y responsabilidad y sentido de valía y pertenencia. El autor
estadounidense califica las creencias limitantes como “virus mentales, que
llegan a convertirse en «una profecía que se cumple por sí misma» y a in-
terferir con nuestros esfuerzos” (Dills, 2003, p. 45).
En ese sentido, la actividad del análisis de casos se planteó con la fina-
lidad de que el estudiante evaluara sus creencias e identificara a partir del
análisis de testimonios si él posee creencias limitantes ante la consolidación
de un proyecto de vida. La actividad tuvo tres momentos, cada uno hizo
referencia a una de las categorías expuestas anteriormente, en cada uno se
analizó un caso. Finalmente, se completó de manera individual una matriz
en la que los estudiantes se evaluaban respecto a las tres creencias y se so-
cializaron los resultados.
132
C. Taller sobre el mundo laboral

El taller sobre el mundo laboral tuvo como objetivo conocer las expec-
tativas de ocupación en el mercado laboral, al reconocer las posibilidades
que ofrece el contexto y los medios posibles para alcanzar la vinculación
ocupacional en el mismo.
Los estudiantes de media conciben el mundo laboral como una opción
al finalizar el proceso de educación escolar, sin embargo se ha reconocido,
por los distintos actores, que es problemático el hecho de desconocer la
naturaleza del mundo laboral. En ese sentido, se planteó un taller desde
las comunidades de práctica en el cual los estudiantes pudiesen conocer
algunos aspectos del mundo laboral. Este permitió al estudiante identificar
las ocupaciones u oficios con más demanda de personal; las diferentes acti-
vidades que se pueden realizar dentro de una misma profesión, ocupación
u oficio y su diferente remuneración de acuerdo al grado de profesionaliza-
ción; teniendo en cuenta los diferentes tipos de contratación y vinculación
laboral, así como los programas para acceder al primer empleo.
IV. Conclusiones
Con el apoyo de la Secretaría de Educación del Distrito, se ofreció y se
buscó garantizar la participación del 100% de los estudiantes. Sin embar-
go, por distintas razones ajenas a la organización de la Universidad Ser-
gio Arboleda, algunos estudiantes no pudieron participar. El 100% de las
IED participó en las Jornadas de inmersión universitaria, realizada en las
instalaciones de la Universidad Sergio Arboleda. Este porcentaje corres-
ponde a 19 IED, de las cuales 16 asistieron durante la semana del 11 al 15
de septiembre y 3 asistieron el 11 de noviembre de 2017. De las 19 IED,
11 contaron con un porcentaje de asistencia superior al 90%. En las 8 IED
restantes se buscaron espacios para desarrollar actividades correspondien-
tes a la jornada de inmersión en las instalaciones de cada IED.
Se logró que los estudiantes de las 19 IED en convenio asistieran a la
jornada de inmersión estudiantil, en las que se llegó a reconocer las posibi-
lidades que ofrece el contexto laboral y los medios posibles para alcanzar la
vinculación ocupacional; a identificar las diferentes formas de contratación
133
y mecanismos de acceso al mundo laboral; a reconocer las diferentes mo-

dalidades de formación; a valorar los elementos de las clases universitarias
de su interés académico; así como a identificar las bases de datos de ofertas
académicas, becas y mecanismos de acceso al mundo de la formación.
Junto a todo esto, se realizó un proceso de retroalimentación por medio
de un instrumento de valoración de todas las actividades realizadas con es-
tudiantes en el marco del convenio. Este instrumento contenía tres pregun-
tas relacionadas con las jornadas de inmersión, estas tenían que ver con la
pertinencia de las actividades, la metodología utilizada y los recursos físicos
usados en la realización de los talleres. Se aplicó un total de 159 instrumen-
tos en grado once, estos permitieron verificar el impacto de las actividades
de inmersión, los resultados se encuentran entre el 70% y el 100% en los
ítems de respuesta “totalmente de acuerdo (TA) y parcialmente de acuerdo
(PA)” respecto al cumplimiento de los objetivos propuestos, la metodología
y los recursos.
La actividad sobre el mundo de la formación y las clases universitarias
permitió que el estudiante conociera las características y las ventajas de los
diferentes tipos de formación (técnica, tecnológica, universitaria) y viviese
una experiencia auténtica de formación. Recibió información sobre becas y
los planes de financiamiento que ofrecen las instituciones públicas y priva-
das. Por otra parte, se obtuvieron herramientas para comparar instituciones
teniendo en cuenta criterios como la acreditación de alta calidad, el plan
de estudios, los horarios, los requisitos de admisión junto con el proceso
de selección y la proyección laboral del tipo de estudio escogido. La ejecu-
ción del taller permitió reconocer los vacíos en términos de orientación so-
cio-ocupacional, pero en especial en el acceso a la información. Buena parte
de los estudiantes desconoce las modalidades de formación y sus implica-
ciones. Además, aunque la mayoría tienen inclinaciones hacia algunos tipos
de formación o conocimiento, en muchos casos no es claro qué programa,
cómo financiarlo y, sobre todo, qué implicaciones en términos laborales y
salariales tiene. Algunos estudiantes no tienen claro qué hacer al finalizar
su educación media.
La actividad de autoconocimiento, enfocada al análisis de casos, permi-
tió a los estudiantes reconocer qué es una creencia limitante, cómo operan
134
y cuáles son las consecuencias en las personas, pero sobre todo llevó a re-
flexionar sobre cuáles son sus creencias y a proponer tareas puntuales con
el fin de superar los efectos prácticos de estas creencias. Pensar la desespe-
ranza, la impotencia y la ausencia de mérito llevó a los estudiantes a reco-
nocer esas actitudes inconscientes que en momentos no permiten retarse a
sí mismos.
La ejecución del taller sobre el mundo laboral permitió responder al
problema de la falta de información de los estudiantes. Las acciones de
los sujetos se ven afectadas por las interacciones que tienen con los demás
sujetos, con la realidad y por su experiencia. La toma de decisiones, como
competencia socioemocional, parte del principio de la necesidad del au-
toconocimiento puesto que no hay un criterio único respecto a lo que sea
una buena decisión. En la aplicación del taller se evidenció la ausencia
de reconocimiento de la realidad personal y social, puesto que se tienen
imaginarios que podrían ser falsos en la realidad. Los estudiantes conciben
el mundo laboral como una opción, sin embargo esto, en algunos casos,
no está motivado por un interés vocacional sino por la creencia de que es
imposible acceder a la educación superior. Estos elementos podrían ser te-
nidos en cuenta en los procesos de orientación escolar.
Las actividades de inmersión se constituyen en una posibilidad de
aprendizaje y transformación social al lograr intervenir de manera au-
teéntica y significativa en la realidad de los estudiantes desde un enfo-
que vocacional, dirigido a la formación desde sus diferentes perspectivas.
Lo anterior permite desarrollar una conciencia a partir de las relaciones
dialógicas entre sus pares y orientadores que garantizan un impacto directo
en el fortalecimiento de la toma de decisiones informadas.
135
Referencias
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139
Capítulo V
La utilidad de las competencias

en la educación matemática
María Yolanda Castañeda Tibaquirá1
Johana Lorena Patiño Domínguez2
Carlos Camacho3
La educación matemática es una disciplina joven, porque al mo-

mento de realizar su comparación, como es el caso de las ma-
temáticas, ésta le lleva bastante ventaja en cuanto a sus estudios
y desarrollo. Por eso da la impresión de no poseer un tema de
estudio propio, sino que parece ser una extensión o un tipo de
matemática especial, como sí lo son las matemáticas aplicadas, las
discretas o las finitas, entre otras disciplinas; lo cual es erróneo,
ya que la problemática en que esta incide es aquella relacionada
con la matemática escolar, puesto que implica intervenir en pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje del área; lo cual la hace diferente
a aquellas de las que se ocupan los matemáticos puros; puesto que
1
Licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Matemáticas y
Física, Especialista en Educación Matemática y Especialista en Tecnología
de la información. Docente de la Secretaría de Educación de Bogotá
D.C. Actual “Docente Líder de Media” en La I.E.D. Pablo Neruda de la
localidad de Fontibón.
2
Licenciada en matemáticas, Especialista en Pedagogía de la Universidad del
Tolima, estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad Sergio
Arboleda, docente de la intensificación en matemáticas del Colegio Pablo
Neruda IED. Correo electrónico: johanalorena0823@hotmail.com.
3
Licenciado en Artes Visuales de la Universidad del Valle. Magíster en
Educación de la Universidad de los Andes. Correo electrónico: mail@
carloscamacho.me.
141
sufre ciertas modificaciones para ser incorporada a los planes y programas

de estudio de los distintos niveles del sistema educativo (Saldaña, Miranda
y Hernández, 2009).
La disciplina anteriormente expuesta nace a partir de los años setenta
con el fracaso de la matemática moderna, porque aparecen críticos a las
matemáticas modernas en el sistema escolar, entre los que se destaca el
matemático estadounidense Morris Kline autor del libro El fracaso de la
Matemática Moderna. Esta controversia se da porque en esta época de las
matemáticas, los estudiantes no podían resolver problemas elementales de
la vida cotidiana, debido a que presentaban cierta disfuncionalidad en lo
que se hacía; por ejemplo, se respondió a la pregunta: ¿por qué Juanito no
saber sumar? (Barness et al., 1976); es por esta razón que se comienzan a
forman grupos de personas interesadas en el tema y se empieza la investi-
gación sobre esta temática.
Pues bien, la educación matemática es una disciplina científica inter-
disciplinar, porque recibe aportes de diversas ramas del conocimiento como
la psicología, la pedagogía, la sociología, las matemáticas, la historia de las
matemáticas, entre otras especialidades, según Godino y Batanero (2009;
citados en Bracho, Jiménez, Maz, Torralbo y Fernández, 2014). Sin em-
bargo, la educación matemática no tenía las conexiones anteriormente ex-
puestas, como se puede evidenciar a lo largo de su recorrido histórico, el
cual ha permitido que se relacione y tenga nuevos enfoques por medio de
la investigación y los estudios que se han hecho sobre ella. Es por esto que
Bishop (1999) resuelve que la matemática se orienta hoy como una mate-
ria integrada, porque educar matemáticamente es mucho más que enseñar
simplemente algo matemático.
Por esta razón, es preocupante conocer el rumbo que tomará la en-
señanza y definir qué es pertinente hacer para aplicar en el acto educati-
vo. Además, se debe responder qué se debe investigar en la enseñanza de
la matemática; para responder esta pregunta es preciso citar a Balacheff
(1990), quien afirma que “un problema pertenece a una problemática de
investigación sobre la enseñanza de la matemática si está específicamente
relacionado con el significado matemático de las conductas de los alumnos
en la clase de matemáticas” (p. 258).
142
Capítulo V. La utilidad de las competencias en la educación matemática
En la anterior idea se nota su apoyo esencial en la didáctica. Para ir más

allá, algunos autores tienen clara la importancia de aprender matemáticas
en la escuela, la cual ha tenido una evolución debido al contexto y la época
actual. Al respecto, Fandiño (2006) declara:
La posibilidad de acción socialmente responsable de un ciudadano crí-
tico pasa a través del conocimiento cultural de varios contenidos ma-
temáticos; porque, teniendo en cuenta el desarrollo de los sistemas de
comunicación actuales y de las previsiones sobre los futuros, la compe-
tencia numérica en general y aquella de la estimación en particular son,
y lo serán cada vez más, un factor esencial para el desarrollo, ya sea en-
tendido en sentido genérico y cultural, o en sentido económico, como en
el sentido de la integración social de cada uno de los individuos; porque
las capacidades que pueden ser adquiridas por medio del entrenamiento
en la resolución de problemas no convencionales (que pueden y deben
ser actividades típicas de la educación matemática) son cada vez más
exigidas a las personas y en las ocupaciones de trabajo de mayor com-
plejidad y responsabilidad. (p. 37).
Para Fandiño (2006), la planificación y la gestión de los fenómenos

didácticos es el resultado de complejos mecanismos a través de los cuales el
saber se transforma en saber, de enseñar, a lo que se le llama transposición
didáctica. No obstante, actualmente, la dirección en este campo consiste en
la necesidad de proponer un currículo en el cual el objetivo fundamental es
la formación de estudiantes competentes matemáticamente.
De manera que el concepto de competencia surge en el ámbito de la
psicología con White, R. W. (1959) y luego ingresa al mundo empresarial
con McClelland, D. C. (1998), ante el descontento de las medidas unidi-
mensionales que se utilizaban entonces para predecir el rendimiento de las
personas en un puesto de trabajo. Este autor convirtió la noción de com-
petencia en la variable que revolucionó la gestión de los recursos humanos,
según Kuchinke y Han (2005). Después, este término se aplicó al mundo
educativo a través de la lingüística de Chomsky (2013), quien formuló el
concepto de competencia lingüística.
Llegando a este punto, es preciso definir el término “competencia”. La
RAE menciona las siguientes: a) oposición o rivalidad entre dos o más
143
personas que aspiran a obtener la misma cosa, b) situación de empresas que

rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto
o servicio, c) pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en
un asunto determinado, entre otras; entonces, de acuerdo con el contexto
tratado, la más adecuada es la última definición. El término competencia,
en el ámbito educativo, tiene diferentes connotaciones, igual que el término
currículo, con muchos grados de profundidad y flexibilidad como es el caso
de la competencia que según Ribes (2006; citado en Fuentes, 2007) tiene
“significado como desempeño relativo a situaciones específicas, fundamen-
tado en habilidades y aptitudes funcionales previas” (p. 54).
Es conveniente entender el concepto de competencia desde una pers-
pectiva educativa para poder aplicarlo a la práctica pedagógica del docente,
que lo hace de manera ejemplar. De Zubiría (2013) afirma que el traba-
jo por competencias exige abordar las diversas dimensiones humanas de
manera integral y emergente, dejando atrás el predominio que alcanzó la
dimensión cognitiva; trabajar por competencias implica abordar los con-
tenidos en contextos diversos frente al aprendizaje descontextualizado y
desarticulado que ha venido privilegiando la escuela desde tiempos inme-
moriales, trabajar por competencias implica privilegiar el desarrollo. Tra-
bajar, medir y evaluar por competencias exige organizar el currículo y las
evaluaciones por niveles de complejidad creciente. Y todo ello hay que ha-
cerlo teniendo en cuenta el contexto sociocultural, instituciones y personal
en el que se desenvuelve. Por ello, también hay que contextualizar el propio
concepto de competencia.
Por otro lado, atendiendo a Gómez-Chacón y Planchart (2005; citados
en Otaka, Moroto, Watanabe, Ide y Ogawa, 2009) la elección de las com-
petencias como puntos dinámicos de referencia aporta muchas ventajas; ya
que favorece un énfasis cada vez mayor en resultados y desarrolla un nuevo
paradigma de educación primordialmente centrado en el estudiante y la
necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento.
¿Qué es competencia matemática? o, ¿qué es ser competente matemá-
ticamente? Según su propia experiencia, Fandiño (2006) establece que la
competencia matemática se reconoce cuando un individuo ve, interpreta y
se comporta en el mundo en un sentido matemático. Se trata, entonces, de
144
la actitud analítica o sintética como algunas personas afrontan situaciones

problemáticas. Existen personas con perfiles dados a la fácil resolución de
problemas que pueden reconocer, delimitar y resolver situaciones proble-
máticas; lo que viceversa, a veces, no es fácil evidenciar en personas que
tratan bien, por ejemplo, los algoritmos. Aspectos como el gusto y la valo-
rización de la matemática. Por esta razón, hemos decidido responder a la
pregunta ¿cómo un docente construye un diseño curricular desde su per-
cepción sobre la competencia matemática, para un curso de algebra lineal?
I. Las competencias matemáticas

La competencia matemática constituye la base de la evaluación PISA,
por lo cual es conveniente entender que es la capacidad del individuo para
interpretar, emplear y formular las matemáticas en distintos contextos, en-
volviendo el razonamiento matemático y acudiendo al uso de conceptos,
procedimientos, datos y herramientas matemáticas para describir, explicar
y predecir fenómenos. Todo esto se hace con el fin de ayudar a los indivi-
duos a reconocer el papel que las matemáticas desempeñan en el mundo,
emitiendo juicios y decisiones bien fundadas que los ciudadanos cons-
tructivos, comprometidos y reflexivos necesitan (Sánchez Delgado, 2014;
PISA, 2012).
De igual forma, en la educación matemática se abordan diferentes pro-
cesos generales, tales como el razonamiento, la modelación, la comunica-
ción matemática, la formulación y la resolución de problemas, los cuales
son los lineamientos curriculares de Matemáticas (MEN, 1998). Se estu-
dian las estrategias que promuevan el aprendizaje autónomo, sistemático
y reflexivo en lo que respecta a la resolución de problemas matemáticos
contextualizados. Por ende, en múltiples documentos, tanto internaciona-
les como nacionales, se pide la necesidad de desarrollar dicha competencia.
En consecuencia, para llegar a estas competencias es necesario desarrollar
procedimientos.
Además, acerca de la contextualización, García (2017) explica dos con-
ceptos importantes que son el de la matematización, definido como la capa-
cidad del individuo para analizar, razonar y transmitir ideas eficientemente
con la finalidad de resolver problemas matemáticos en una variedad de
145
situaciones y el de la alfabetización matemática considerada como la habi-

lidad del alumno para formular, emplear e interpretar las matemáticas en
contextos diversos.
Debemos reconocer el problema que enfrentamos, según el bajo des-
empeño en la medición de las competencias que deberíamos alcanzar en
Colombia, para superar la brecha educativa que tenemos si nos compara-
mos con otros países pertenecientes a la OCDEC. De acuerdo con Pe-
ña-López (2016, p. 177), las pruebas PISA comparan de manera similar la
economía colombiana con la economía del Líbano, la peruana y la Jordana,
brindándonos elementos para analizar críticamente la inversión y la apues-
ta que tiene el país para superar estos bajos resultados, pues, a pesar de
que Colombia ha demostrado un avance de diez puntos entre el año 2012
y el 2015 en el desempeño matemático de las pruebas PISA, es pobre su
desempeño comparado con un país hermano de la región como lo es Ar-
gentina, que en el mismo año, según la escala PISA, subió 35 puntos entre
los mismos años (Peña-López, 2016).
Según la prueba, el mejoramiento del desempeño de Albania, Perú y
Suecia estuvo entre los 15 y los 20 puntos, mientras Colombia, Dinamarca,
Noruega y Rusia solo presentaron mejoras entre 10 y 15 puntos; Colombia
presentó un puntaje similar entre el 2012 y el 2015 con Perú e Indonesia;
sin embargo, según el mismo puntaje registrado con Qatar en el 2012, este
último país registró una mejoría significativa de 35 puntos en el 2015, rela-
cionado con su puntaje en el 2012 (Peña-López, 2016).
A pesar de la mejora en el puntaje de las pruebas PISA, entre el año
2012 y el 2015, Colombia no ha logrado ascender al nivel 1 de respuesta de
las pruebas, puesto que este nivel es la base de la medición: “At level 1, stu-
dents can answer mathematics questions involving familiar contexts where all
relevant information is present and the questions in explicit situation. They can
perform actions that are almost always obvious and follow immediately from the
given stimulus” (p. 191). Esto contrasta con el nivel más alto de las pruebas,
en el que se reconoce que los estudiantes conceptualizan, generalizan y
utilizan información basada en sus investigaciones y modelos de situacio-
nes de problemas complejos, y pueden usar su conocimiento en contactos
146
relativamente no habituales. Además, ellos pueden conectar información

de diferentes fuentes (PISA, 2015).
II. Entendimiento curricular

A continuación enunciamos nuestras inquietudes particulares que,
como docentes, hemos construido al momento de definir nuestra propia
práctica y cómo podemos construir certezas en el momento de confluencia
entre el currículo oficial y la ejecución del currículo operativo, a través de
la medición o el examen del currículo realizado (Posner, 2005). De esta
manera, marcamos nuestro interés por desarrollar una práctica acorde a la
coherencia que profesamos como docentes, pues entre lo propuesto en los
documentos oficiales de la institución, y el criterio que hemos desarrolla-
do en nuestra experiencia profesional, llegamos a tomar decisiones sobre
la jerarquía que diseñamos, con relación al modelo curricular que desa-
rrollamos, de forma que reconocemos algunas subculturas en el currículo
(Goodson, 2000), con el fin de privilegiar los espacios de evaluación del
aprendizaje del estudiante.
Por consiguiente, pensar y reflexionar sobre el desarrollo curricular de
un curso de álgebra lineal para el grado décimo (syllabus, área de matemáti-
cas – Ingeniería y Tecnología, Grado 10°, 1° Agosto de 2015) va más allá de
su propuesta y la aprobación del currículo oficial de este. También se debe
sopesar la capacidad instalada del docente, la disponibilidad y la promoción
de lo que consideran como competencias y cuál de estas se puede atender
de manera más expedita y efectiva, según la capacidad instalada de esta. Por
ello, los docentes nos vemos avocados a reflexionar sobre las reformas curri-
culares que se implementan en las instituciones, pues “el ahistoricismo del
campo tradicional ha impedido que los profesores comprendan el currículo
desde una perspectiva política” (Pinar, 2014, p. 71).
Esta perspectiva política se manifiesta al momento de concebir la pues-
ta en marcha del currículo oficial, por parte de los agentes educativos, tanto
de los estudiantes como del docente; lo anterior configura un currículo
oculto, en el que se entiende la flexibilidad y la negociación de acciones
como algo del día a día en las aulas. Como bien lo explica McLaren, “el
currículo oculto hace referencia a las formas tácticas de construcción de
147
conocimiento y de comportamiento, independientemente de los materiales

habituales de clase, y de las lecciones formalmente planeada” (McLaren,
1994, p. 191). Y es aquí donde abordamos la idea de negociación por parte
del docente, sobre ese currículo oficial el cual tiene gran parte de poder de
decisión sobre su ejecución, pero no sobre su diseño; sin embargo, en este
caso, los docentes involucrados en el área de matemáticas de la institución
tuvieron parte en el diseño de este, pero debieron atender lineamientos
concretos por parte de los estándares de competencias del Ministerio de
Educación Nacional (de ahora en adelante denominado MEN).
Los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional
(1998) plantean cinco tipos de pensamiento matemático: el numérico, el
espacial, el métrico o de medida, el aleatorio o probabilístico y el variacio-
nal. Estos estándares se estructuran de acuerdo con estos cinco pensamien-
tos y se presentan agrupados gradualmente cada dos niveles; en el caso
específico que abordamos como problema, corresponde al desarrollo del
pensamiento numérico en el que los estudiantes deben dominar un con-
junto de procesos, modelos y conceptos dentro de los sistemas numéricos
a lo largo de la educación básica y media. Esto no se puede restringir a un
solo grado, pues se va construyendo paulatinamente durante todo el bachi-
llerato y la gradualidad de los estándares tiene una coherencia vertical con
los demás, del mismo pensamiento, con los grados siguientes.
Los mencionados estándares del desarrollo del pensamiento numérico
en matemáticas se convierten en prerrequisito para las asignaturas de pro-
fundización en esta área, para los grados décimo y undécimo, cuyos sílabos
fueron construidos por los docentes de matemáticas en la etapa de dise-
ño (2014), obedeciendo al proyecto 891 “Educación Media Fortalecida”
mayor acceso a la educación superior (Casallas, González y Urrego, 2012).
Para ello se tuvieron en cuenta las bases de los estudiantes en esta área, las
dificultades que se presentaban cuando se abordaban los sistemas numé-
ricos en educación media, el bajo ingreso de los estudiantes a la educación
superior, el uso del tiempo libre y la deserción de los estudiantes en los
primeros semestres de la universidad por la falta de manejo competente en
matemáticas básicas. Estas y otras razones llevaron a formular unas asigna-
turas complementarias, en las que además de profundizar en matemáticas,
148
se le afianzará al estudiante los sistemas numéricos, una de estas materias

se denominó álgebra lineal y en la etapa de implementación, desde el año
2015 hasta ahora, se han observado dificultades con el manejo de los siste-
mas numéricos respecto a las operaciones con números enteros, racionales,
irracionales y los reales; además, esta asignatura nos ha permitido repasar
las diferentes operaciones y lograr un mejor manejo competente de los sis-
temas numéricos.
Por ello, se debe tomar en cuenta dónde se desarrolla el currículo, pues
debemos distinguir entre el contexto y el contenido de las actividades en el
aula, asimilando al contexto aquellos conceptos que proporcionan un medio
de desarrollo de competencias por parte del estudiante. Así se delimitan
categorías alrededor de las actividades que atienden la descripción de los
elementos esenciales de análisis de la práctica docente (Stenhouse, 1991),
como lo es este caso, la integración curricular entre los diferentes currículos
que afectan la práctica docente, los cuales construyen un cuerpo conceptual
y formal, que nos encamina hacia el entendimiento curricular, sobrepasan-
do la idea de un currículo como instrucción (García, 1999) y avanzando en
la problematización de su conceptualización (Applebee, 1996).
De esta manera, podemos considerar el papel principal de los docentes,
no solo en la forma como conciben el currículo; por lo general esta es una
discusión que muchos directivos consideran superada (Goodson, 2003),
sino en la manera como imprimen sus concepciones emocionales, concep-
tuales y formales de lo que debería ser la enseñanza de una u otra disciplina
o, en general, de cómo debería ser la enseñanza (Goodson, 1994). Sin duda,
esta es una preocupación central en los docentes, o cuando menos, en los
involucrados en esta investigación, pues “la enseñanza es un trabajo com-
plejo que parece fácil, hecho que plantea problemas para la percepción del
público con respecto a profesores y formadores docentes” (Labaree, 2004.
p. 14).
Lo anterior nos plantea un campo de investigación y acción particular,
donde las necesidades de caracterizar cómo construimos nuestros sílabos,
o planes de acción en el aula, responden a los desafíos académicos y
educativos de la región, pues mejorar el aprendizaje estudiantil es el desafío
clave para la educación en América Latina y el Caribe por varias razones.
149
Primera, los países de la región están entre los de desempeño más

deficiente en las evaluaciones internacionales de destrezas estudiantiles.
Segunda, un alto porcentaje de estudiantes de la región obtiene niveles
de destrezas por debajo de los mínimos en todas las materias. Tercera,
en muchos países las diferencias en los resultados de aprendizaje de
estudiantes de diferentes antecedentes son grandes. (Vegas y Petrow,
2008, p. 19).
III. Conclusiones
Un análisis curricular es un intento por desglosar un currículo en sus
componentes, para examinar esas partes y el modo en que se ajustan para
formar un todo, para identificar las nociones y las ideas con las que se com-
prometen quienes diseñaron el currículo y quienes, de manera explícita o
implícita, configuraron el currículo (Posner, 2005). Dicho análisis solo se
posibilita cuando fijamos un foco de atención al momento de presentar los
elementos de análisis, como lo son los puntos del sílabo y justificar de qué
manera se integran al ejercicio docente.
Por consiguiente, avanzar en el análisis, desde una visión evaluativa,
nos permite discutir sobre su validez o coherencia con las discusiones al-
rededor de cómo debe ser la implementación de los diseños curriculares y
cuáles son sus objetivos. Por ejemplo, Hoyle (1969), al igual que Parlett y
Hamilton (1972) involucraron en los años 70 en Gran Bretaña el término
innovación en los ejercicios de evaluación de las propuestas de diseño cu-
rricular en el aula. Sin embargo, esta evaluación de la propuesta curricular
se realizaba por un experto, quien era un agente externo a la institución y,
por lo general, era un representante de las universidades o de los institutos
reconocidos sobre la disciplina a evaluar, y quien fungía como autoridad
en los contenidos que el docente debía involucrar en el diseño curricular,
pues primaba la discusión sobre la pertinencia de los temas que se debían
abordar en la disciplina, lo cual lleva a la construcción de una jerarquía de
contenidos, o marca una agenda, alrededor de lo que era legítimo atender,
según la visión de los expertos.
Naturalmente, este proceso no es del todo coherente y ordenado, pues
los docentes han construido espacios de discusión sobre el diseño curricular
150
del currículo oficial de la institución, no solo desde el sílabo (Syllabus, Área

de Matemáticas – Ingeniería y Tecnología, Grado 10°, 1° agosto de 2015)
que estamos abordando, sino también con los demás documentos, por ello,
como lo menciona Cañellas (2006), se propone un paradigma educativo
que posee, en sí, una intención particular de una persona o grupo de perso-
nas, con relación a transformar su práctica, la cual se da de manera orgánica
y caótica:
Se llega, pues, a la paradoja de intentar explicar la contingencia, la inno-
vación desde el orden, cuando se sabe que lo cambiante, lo contingente,
exactamente, lo que produce es incertidumbre, esto es, la categoría con-
traria al orden. Es decir, por estos mismos motivos, aún hoy en día en
las ciencias humano-sociales: […] desplaza las fronteras que delimitan
sus territorios de especialización. […] se niega a la complejidad porque es
indefinida, por lo que no se puede abordar con los criterios analíticos de
la racionalidad moderna. (Cañellas, 2005, p. 1326).
Sin embargo, en esta investigación, los docentes hemos decidido rea-

lizar la evaluación desde las convicciones propias, entendiendo que somos
los principales diseñadores y gestores del currículo, en su etapa inicial, (Ra-
vitch, 2001). Además, “los profesores tienden a utilizar prácticas que fo-
mentan actividades de bajo nivel cognitivo, como el recuerdo de elementos
aislados de conocimiento” (Biggs, 1998 p.103). Sumado a esto, muchas de
estas evaluaciones no están alineadas al currículo. Por lo tanto, se hizo ne-
cesario retomar estos elementos del sílabo y generar una reflexión sobre
los elementos que lo componían y cuáles eran los objetivos de aprendizaje
que desarrollan los estudiantes en el aula (Biggs, 1992). Los docentes re-
querimos repensar nuestro rol en la concepción de enseñanza y evaluación
(Biggs, 1998), puesto que los estudiantes demandan de nosotros un poten-
cial de entendimiento y comprensión de su proceso cognitivo y emocional.
Sin duda, esta comprensión del proceso cognitivo y el potencial de en-
tendimiento, solo se logran a través del conocimiento de los estudiantes y
reconocimiento del potencial del docente, para que ellos puedan construir
un repertorio compartido de habilidades y motivaciones alrededor del ejer-
cicio de enseñanza y aprendizaje. Esto es fomentado, según Biggs (1998),
por la evaluación formativa, o como sus siglas en inglés lo denominan FA
151
(como se nombrará de aquí en adelante), sobre las prácticas evaluativas su-

mativas, o como es llamado por sus siglas en inglés SA (como se nombrará
de aquí en adelante).
Varios estudios revisados aquí, Butler (1988), sobre objetivos de pro-
ceso/producto, y objetivos de aprendizaje y rendimiento así lo confirman.
En el estudio de Butler, por ejemplo, tres grupos de estudiantes recibieron
solo comentarios (FA directa), comentarios y calificación final (FA + SA),
y solo calificación (SA). El desempeño del grupo FA en dos tipos de tareas
aumentó. El desempeño del grupo FA + SA se redujo significativamente en
ambas tareas, el grupo SA cayó y luego aumentó en una tarea. Estos resul-
tados se interpretan de forma plausible en términos de evaluación cogniti-
va: el grado ayudó a definir los comentarios como relacionados con el ego
y no con las tareas (p. 106).
Es así como los docentes de la institución han optado por construir un
repertorio amplio de actividades, como se describe en la metodología del
sílabo, con el objetivo de construir espacios de comunicación constantes
con el estudiante, privilegiando el ejercicio con relación al tiempo de acom-
pañamiento y asesoría respecto a los ejercicios planteados. Por lo tanto,
estos espacios de comunicación y retroalimentación que propicia el docente
de la institución son el reflejo de la intención por entablar una interlocu-
ción sincera y sin que medien elementos externos a la práctica educativa,
debido a que cuando nosotros enseñamos, debemos tener una idea clara
de lo que le enseñamos a los estudiantes y, más aún, si consideramos que
en el ejercicio de la enseñanza-aprendizaje, abordamos contenidos básicos
y complejos, pues debemos realizar esta tipificación para tomar decisiones
respecto al tiempo y a la manera de abordar dicho contenido. Biggs (2003)
nos habla de los diferentes grados de sofisticación del desarrollo cognitivo,
el autor afirma que se procura alcanzar los objetivos curriculares en un
diseño curricular; en ello, se contempla el entendimiento mínimo, el en-
tendimiento descriptivo, el entendimiento integrador y el entendimiento
extendido como las fases de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Por lo
tanto, los fines educativos y los objetivos de aprendizaje propuestos en el
sílabo han sido discutidos con los demás colegas, para llegar a consensos
con relación a las competencias que los estudiantes deben alcanzar.
152
Es así como se hace prioritario abordar la evaluación de los contenidos

y competencias del sílabo, porque los enfoques alternativos de evaluación
consisten en generar un análisis sobre la forma como los exámenes posibili-
tan el conocimiento válido de una disciplina, un análisis en el que los estu-
diantes son encasillados y considerados como portadores del conocimiento
evaluado, verificado, calificado y certificado por el examen (Chaklin y Lave,
2001). Por lo tanto, se establece un problema, a través de una descripción
del problema que el proyecto desea resolver, luego, se marca una meta de
aprendizaje, se construye un orden lógico o racional, según las actividades
del proyecto, se establecen los recursos para llevarlo a cabo, se ponen en
marcha las actividades, luego se desarrolla la producción de la actividad,
elaborando los productos tangibles, para luego dar paso a los resultados de
la experiencia del proyecto educativo, para finalizar, evaluando la meta del
aprendizaje marcada desde el principio (Greene, Boyce, y Ahn, 2011).
153
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158
Capítulo VI
La resiliencia como competencia clave

en el aprendizaje significativo
Jack Michel Paolo Ferrín Celeita1
Katya Fernanda Cañas Sánchez2
Diversos estudios han demostrado que las competencias so-

cio-emocionales son importantes en la creación de un ambiente
constructivo en el ámbito educativo. Si se pretende que la acti-
vidad de la enseñanza genere resultados positivos, el docente
debe ser consciente que parte de su responsabilidad, además de
impartir saberes, es contribuir a la generación de motivación en
sus estudiantes, para que estos incorporen nuevos conocimientos
a su estructura cognitiva. En otras palabras, para que se genere
un aprendizaje significativo, el docente debe asumir una postu-
ra empática frente a sus estudiantes, ser consciente de que ge-
nerar aprendizaje significativo es una labor que toma tiempo,
1
Psicólogo de la Fundación Universitaria Los Libertadores; magíster en
educación de la Pontificia Universidad Javeriana con estudios técnicos en
música de la Escuela de Audio y Música Fernando Sor. Ha trabajado en el
área de educación desde el año 2009 en el sector privado y desde el 2012
en el sector oficial en el Colegio Eduardo Santos IED. Correo electrónico:
michelcolegioeduardossantos@gmail.com
2
Ingeniera Financiera de la Universidad Autónoma de Bucaramanga con
maestría en Marketing de la Universidad de Kingston, Reino Unido; con
estudios en Relaciones Internacionales y Responsabilidad Social Empresa-
rial. Docente universitaria, consultora y capacitadora, con experiencia en el
sector público y privado en Colombia y el Reino Unido. Actualmente, está
vinculada a la Escuela de Educación de la Universidad Sergio Arboleda
y como profesional de acompañamiento y docente de la Universidad del
Magdalena. Correo electrónico: katyafer2010@gmail.com
159
que involucra varios elementos, y que implica abrirse a la comprensión in-

tegral de su alumnado. Esto quiere decir que el docente debe ser receptivo
a sus procesos cognitivos, tomar en consideración su previo conocimiento,
su sentir dentro del aula de clase, sus dificultades, lo cual implica, fortalecer
sus vínculos con ellos, esto solo es posible mediante el desarrollo de las
competencias socio-emocionales.
La capacidad de los maestros y maestras para aportar a la creación de am-
bientes en los cuales se acepte la diversidad y se reconozcan de manera
comprensiva y apreciativa las circunstancias difíciles que atraviesan niñas,
niños y docentes, puede ser el camino para atenuar condiciones de vida re-
tadoras y para favorecer el aprendizaje. (Acevedo y Restrepo, 2012, p. 301).
Desarrollar la competencia socioemocional de la resiliencia es de vital

importancia para superar las condiciones adversas que se presentan en la
vida, para tornar las situaciones difíciles en oportunidades de crecimiento
y, en definitiva, para habilitar al individuo a encontrar su proyecto de vida.
Esta realidad no excluye las aulas de clase; al contrario, la realidad comien-
za a ser construida desde el ámbito escolar.
De esta manera, los docentes son una parte vital en el proceso de de-
sarrollo y fortalecimiento de esta competencia en sus estudiantes. De igual
forma, las instituciones educativas, en general, son responsables de generar
un ambiente propicio para que, tanto docentes como estudiantes, puedan
potenciar sus competencias socioemocionales de forma consistente y cohe-
rente. Lo anterior permite crear escenarios que fomenten la integración de
la resiliencia como herramienta de generación de un aprendizaje significa-
tivo en los estudiantes, en el mediano y largo plazo.
Con la presentación del caso del estudiante de décimo grado de la IED
Eduardo Santos, que se presenta en este artículo, se busca mostrar a la co-
munidad educativa un claro ejemplo de cómo fue posible que los agentes
involucrados en el proceso, como la institución educativa, el cuerpo docente
y el estudiante, lograron transformar una situación adversa, en términos
de aprendizaje, en un caso de éxito mediante el trabajo conjunto. En otras
palabras, fueron los artífices de la creación de una “gran experiencia signi-
ficativa” que impactó de manera positiva la vida de un estudiante y generó
esperanza en el entorno.
160
Capítulo VI. La resiliencia como competencia clave en el aprendizaje significativo
I. Identificación del contexto de la experiencia

A. Conceptos teóricos relevantes
En síntesis, una experiencia significativa se constituye cuando los acuer-
dos en torno a discursos, acciones y relaciones coinciden y son coherentes
entre sí en torno a un propósito en particular. Para caracterizar qué es dicho
concepto Kemmis, McTaggart y Nixon (2014) consideran que las expe-
riencias tienen un significado y un propósito para los participantes y otras
personas involucradas o afectadas. Las experiencias están estructuradas por
las vivencias de los participantes, están situadas y ubicadas en aquello que
la gente hace en circunstancias particulares.
Todas las experiencias están ubicadas temporalmente. Se desarrollan en
actos individuales y colectivos conformados por las biografías personales y
profesionales de los participantes. Al mismo tiempo, son frecuentemente
sistémicas, pues se mantienen y desarrollan a través de roles profesionales
y funciones que generalmente están institucionalmente protegidas (y com-
prendidas).
Las experiencias son siempre reflexivas, modelan la conciencia y la
identidad de los participantes, y también cambian la situación social en la
que ocurre. Por lo mismo, involucran el razonamiento práctico. En el trans-
curso de sus prácticas, los participantes deliberan acerca de qué hacer en
situaciones inciertas, siempre guiados por su intento moral y la prudencia.
Una experiencia significativa está definida como:
Una actividad humana cooperativa, socialmente establecida que se ca-
racteriza por tener acuerdos, acciones y actividades que son compren-
sibles en términos de ideas relevantes en discursos característicos, y
cuando las personas y los objetos involucrados se distribuyen en acuer-
dos característicos de relaciones, y cuando este complejo de dichos,
hechos y relatos “se junta” en un distintivo proyecto social humano.
(Kemmis, McTaggart y Nixon, 2014, p. 52).
De igual manera, para definir una experiencia significativa, es impor-

tante remitirnos al concepto de aprendizaje significativo, puesto que po-
dríamos inferir que el objetivo de una experiencia significativa debería ser
estimular el aprendizaje constructivo en los estudiantes.
161
Adicionalmente, cabe enfatizar que para potenciar el aprendizaje a largo

plazo es conveniente usar los recursos didácticos de manera significativa, es
decir, conectados e integrados dentro de la estructura de la unidad didáctica
o bloque de trabajo. Por tanto, los recursos deben estar conectados con la
estructura conceptual del tema trabajado, mediante un mapa conceptual
adecuadamente construido para potenciar el aprendizaje significativo.
En tal sentido, la experiencia educativa significativa puede ser enten-
dida en educación como una práctica concreta y sistemática de enseñanza
y aprendizaje, de gestión o de relaciones con la comunidad, con institu-
ciones de educación y con actores concernientes al proceso educativo, que
han mejorado procesos y que por su madurez, fundamentación, grado de
sistematización y resultados sostenidos en el tiempo, han logrado recono-
cimiento e influencia en otros ámbitos distintos al de su origen.
Cabe anotar que la experiencia significativa que se busca exaltar se
caracteriza por marcar un antes y un después en el proyecto de vida de
estudiantes de décimo grado de la IED Eduardo Santos, cuyo caso se se-
leccionó como objeto de estudio para este artículo.
La historia se desarrolla en la IED Eduardo Santos e involucra a un
estudiante de décimo grado y parte del cuerpo docente de la institución.
Particularmente, se resalta la importancia de la visibilización de esta expe-
riencia en la comunidad educativa, debido a que esta tiene connotaciones
positivas no solo en el favorecimiento del aprendizaje significativo, sino
que es un ejemplo claro de empatía y solidaridad del cuerpo docente y de
la institución educativa, en general, con el caso de un estudiante a quien,
como resultado del buen manejo de la situación por parte de la institu-
ción, le cambió la vida de manera positiva, lo cual permitió que no solo
sobreviviera en el entorno, sino que le proporcionó herramientas claves,
que fortalecieron sus competencias socioemocionales y le dieron una nueva
perspectiva de vida. Es importante tener en cuenta, en nuestro relato, que
la experiencia significativa que queremos visibilizar está clasificada dentro
de la categoría o nodo de competencias básicas y socioemocionales; por lo
tanto, nuestro objeto de interés particular en este artículo es el de resaltar
las competencias socioemocionales, en particular la competencia de la resi-
liencia. Dentro de las competencias socioemocionales se cuentan:
162
• Comunicación asertiva: implica expresar de manera clara, directa y

enfática las necesidades, los intereses, las posiciones, los derechos y
las ideas propias, evitando la agresión y herir a los demás implica-
dos en la conversación, o afectar de manera negativa las relaciones
sociales. Al respecto, Andara (2017) plantea que “La persona capaz
de mantener una comunicación interpersonal asertiva, contribuye al
bienestar y calidad de vida de sí mismo y de los demás” (p. 5).
• Conciencia social: proceso a través del cual los seres humanos son
capaces de reflexionar sobre sus propios puntos de vista, prejuicios,
imaginarios, preconcepciones y sobre los comportamientos que se
derivan de ellos hacia el logro de un relacionamiento social justo,
democrático y equitativo.
• Resiliencia: es una competencia de las personas para enfrentar
las adversidades de la vida, adaptarse, recuperarse y vivir una vida
significativa.
Cabe anotar que el concepto de la resiliencia genera un aporte significa-
tivo en el análisis del problema que se plantea, puesto que la definición del
concepto toma en consideración no solo la personalidad del individuo sino
también la armonía entre los elementos externos que afectan una situación
determinada, lo cual concuerda con nuestro interés de resaltar cómo no
sólo la personalidad del estudiante de décimo grado, de la IED Eduardo
Santos, fue decisiva a la hora de desarrollar resiliencia, sino también los fac-
tores adversos que lo rodearon, así como la protección y la actitud solidaria
del cuerpo docente de la institución.
Esta reflexión pone de manifiesto la importancia de generar ambien-
tes propicios dentro de la escuela para el desarrollo de la resiliencia en los
estudiantes, debido a su impacto positivo en el aprendizaje; más aún, si los
estudiantes presentan algún tipo de problema en el rendimiento académi-
co. El anterior análisis nos lleva a cuestionarnos acerca de la importancia de
contar con docentes resilientes, que estén comprometidos con la enseñanza
para generar procesos de aprendizaje significativo en los estudiantes y que
estén dispuestos a ver la enseñanza de una manera integral que trascienda
la actividad de transmitir información.
163
El pesimismo es un estilo de pensamiento, caracterizado por la expli-

cación que la persona se hace de la adversidad como algo permanente,
universal y personal. Esta forma de pensamiento lleva a la indefensión
y a la desesperanza. Por el contrario, el estilo optimista de pensamiento
explica la adversidad como transitoria, específica y externa a la persona.
Esto permite mantener viva la esperanza y sentir que el cambio es po-
sible. La esperanza hace que la persona esté dispuesta a ponerse en pie,
a continuar esforzándose, a buscar alternativas y a persistir frente a la
adversidad. (Muñoz y De Pedro, 2005, p. 111).
• Toma de decisiones: las decisiones son contextuales, pues depen-

den de las situaciones, las circunstancias, las metas, los propósitos
y los resultados esperados. Por ello, como afirma Marina (2005), es
importante y necesario hacer notar que “la valentía, la decisión, el
ánimo forman parte de la inteligencia humana” (p. 43), pues son la
base para la toma de decisiones.
Esta definición nos muestra claramente cómo la afectividad es un ele-

mento clave en el proceso de aprendizaje y nos hace reflexionar acerca de
la importancia de vincular las competencias socioemocionales a nuestros
métodos pedagógicos. Lo anterior nos lleva a cuestionarnos acerca de la
forma de generar una mayor motivación en los estudiantes para adquirir
nueva información y, adicionalmente, hacerlo de manera más efectiva para
enfrentar los problemas que surgen en el proceso de aprendizaje, mediante
el fomento del desarrollo y el fortalecimiento de dichas competencias.
La anterior reflexión es de vital importancia, porque pone de presente
que para motivar al estudiante hacia el aprendizaje, se debe tomar en consi-
deración su estructura de conocimiento previo, como base para integrar ese
nuevo conocimiento que se pretende impartir. Es importante resaltar que
para hacer esto, el docente debe asumir una postura empática frente al estu-
diante, dándole importancia a lo que conoce, a sus interpretaciones acerca
de lo que conoce, a sus intereses y, adicionalmente, a lo que podría detonar
su atención por el nuevo conocimiento que se quiere transmitir. Esto nos
lleva, nuevamente, a vincular la afectividad en el proceso de aprendizaje y,
lo que es más importante, a plantearnos la importancia del fortalecimiento
de las competencias socioemocionales, tanto en docentes como estudiantes,
para generar un proceso de aprendizaje significativo.
164
Podríamos, incluso, inferir que el desarrollo y fortalecimiento de la resi-

liencia en los estudiantes, en el proceso de aprendizaje significativo, podría
estar motivado por la identificación de los elementos relacionados con su
previo aprendizaje y la realización de una buena lectura de la interpreta-
ción del conocimiento previo, por parte de los estudiantes y los intereses
vinculados al proceso de aprendizaje. Se requiere, entonces, que el docente
sea lo suficientemente hábil para detectar qué elementos de conocimiento
previo son detonantes positivos o negativos para el proceso de aprendizaje,
y que utilice esto como herramienta para generar escenarios dentro del
aula que motiven el aprendizaje significativo, al conectar la emoción con el
proceso de transmisión de conocimiento. Existen dos tipos de aprendizajes
que ocurren el aula de clase: 1) el aprendizaje que hace referencia al modo
en que se adquiere el conocimiento; y 2) el aprendizaje relacionado con la
forma en que el nuevo conocimiento se integra a la estructura de conoci-
miento del aprendiz.
En la primera dimensión, se encuentran a su vez dos tipos de aprendi-
zaje: por recepción y por descubrimiento; así mismo, en la segunda dimen-
sión, se encuentran dos tipos de aprendizaje: por repetición y significativo.
La interacción de estas dos dimensiones genera las situaciones de apren-
dizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por recepción signifi-
cativa, por descubrimiento repetitivo y por descubrimiento significativo.
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseñan-
za en el salón de clases está organizada principalmente con base en el
aprendizaje por recepción, por medio del cual se adquieren los grandes
volúmenes de material de estudio que comúnmente se le presentan al
alumno. Esto no significa necesariamente que recepción y descubri-
miento sean excluyentes o completamente antagónicos; pueden coinci-
dir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción puede
emplearse después para resolver problemas de la vida diaria que impli-
can descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento
conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos
conocidos. (Díaz y Hernández, 2002, p. 23).
165
B. Identidad institucional
El enfoque pedagógico de la IED Eduardo Santos resalta las teorías del
aprendizaje significativo, buscando que el estudiante santista pueda identi-
ficar y comprender la existencia de múltiples realidades socialmente cons-
truidas, para posteriormente plantear y solucionar problemas en diversos
contextos. Así mismo, incentiva la autocrítica conceptual, la autorregula-
ción, la revisión y la auto-revisión de sus estructuras conceptuales y meto-
dológicas, con el objetivo de propiciar otros aprendizajes y el desarrollo de
otras competencias. Adicionalmente, es importante resaltar que el modelo
pedagógico del Colegio Distrital Eduardo Santos incentiva el fortaleci-
miento de las competencias socioemocionales, en el que la resiliencia es de
vital importancia para el desarrollo de la identidad del estudiante santista,
quien pretende ser reconocido como un sujeto de aprendizaje y capaz. Ade-
más, mediante el desarrollo de la resiliencia, aspira a un reconocimiento
social y a ser parte activa de una sociedad, en la que pueda desempeñar un
rol importante en su proyecto político, económico y cultural, y que se sienta
motivado a ser un individuo realizado, que reconoce sus logros y que es
plenamente consciente de que dichos logros satisfacen sus expectativas y
necesidades, y que contribuyen a la sociedad de la que hace parte y que se
está construyendo.
El énfasis de la IED Eduardo Santos está orientado hacia la realización
de un trabajo cognitivo en el fortalecimiento de las competencias duras en
las áreas de matemáticas, ingeniería y tecnologías de la información. No
obstante, esto no excluye el interés de la institución por fortalecer de ma-
nera paralela el desarrollo integral del estudiante, en el que se exaltan sus
valores institucionales, como lo son el respeto, la autoestima, la honestidad
y la responsabilidad. Así mismo, su PEI establece que “la escuela es un
espacio para formar personas íntegras, capaces de asumir nuevos retos”. Lo
anterior manifiesta claramente el deseo de la institución por generar, den-
tro del plantel, un ambiente donde los estudiantes adquieran conocimien-
tos prácticos, en complemento al desarrollo de una personalidad que pueda
hacer frente a los retos de la vida mediante el desarrollo y fortalecimiento
de sus competencias básicas y socioemocionales.
166
Es importante resaltar que los principios de la IED Eduardo Santos son:

reconocimiento, respeto y promoción de los derechos humanos, democra-
cia participativa, educación para la autonomía, excelencia académica, visión
prospectiva y diversidad desde la inclusión. Estos principios incentivan, por
sí solos, el desarrollo de un perfil del estudiante capaz de implementar sus
habilidades duras en un entorno cambiante y, por ende, asumiendo los retos
que implica la adaptación a los elementos incontrolables del entorno, lo
cual es posible sólo si se desarrollan y fortalecen sus competencias blandas.
C. Identidad del docente
La IED Eduardo Santos es consciente de que la labor del docente es
cada vez más exigente, y que el rol que juega este frente a las situaciones
de conflicto, que pueden presentarse en la cotidianidad, es de vital impor-
tancia porque pone en juicio su desempeño. Por esta razón, la institución
hace énfasis en la construcción de identidad del docente, desde el amor, con
exigencia, con respeto del uno por el otro y desarrollando un alto sentido
de pertenencia sobre la institución. La construcción de esta identidad se
caracteriza por tener: competencia, compromiso, iniciativa, dedicación-do-
nación y responsabilidad.
D. Identidad del estudiante
La IED Eduardo Santos propende por la construcción de un perfil de
estudiante que involucre de manera significativa el desarrollo de compe-
tencias básicas y socioemocionales, tales como el dominio de las habilida-
des comunicativas, el desarrollo del pensamiento lógico, crítico y analítico
en diferentes contextos, la participación, el respeto y apoyo en la toma de
decisiones en los grupos donde interactúe, la solución de conflictos o situa-
ciones problemáticas y la práctica de valores éticos como tolerancia, res-
ponsabilidad, autoestima, respeto, honestidad y solidaridad.
Es importante resaltar que la IED Eduardo Santos cuenta con servicios
para niños y jóvenes con necesidades educativas especiales. Este servicio
propende al fomento de una educación inclusiva, que evita la discrimi-
nación y ofrece a los estudiantes y padres de familia, que lo necesiten, los
servicios de apoyo pedagógico, con el objetivo de generar unas condiciones
167
favorables para los estudiantes que presenten dificultades de aprendizaje.

Lo anterior abre la posibilidad de que estos sean evaluados de manera flexi-
ble con base en las adaptaciones curriculares, que los docentes y el personal
de apoyo pedagógico realicen, con el aval del Consejo Académico.
E. Proyectos institucionales
La IED Eduardo Santos cuenta con diez proyectos institucionales,
que propenden hacía el desarrollo integral del estudiante santista, estos
proyectos son:
1. Proyecto de mediadores COEM Comité Escolar de Educación
2. Proyecto de medio ambiente y prevención de riesgos
3. Proyecto de aprovechamiento del tiempo libre
4. Proyecto de educación sexual ValorArte
5. Proyecto Oralidad, lectura y escritura
6. Proyecto Momentic’s
7. Proyecto de formación en valores
8. Tanques de pensamiento C4 Ático primera infancia
9. Proyecto de ciclo V y seguimiento a egresados
10. Conformación de una cultura ambiental que promueva acciones
para el mejoramiento del entorno y la calidad de vida en la comuni-
dad del colegio Eduardo Santos IED.
(PEI Colegio Eduardo Santos IED, 2017).
F. Proyecto de educación sexual valorarte

Valorarte es uno de los proyectos institucionales con los que cuenta la
IED Eduardo Santos, está liderado en la actualidad por la profesora de
Ética y Religión, Ruth Silva Rojas, y cuenta con un proceso de desarrollo
de 11 años, así lo menciona la docente:
168
Valorarte hace parte de los proyectos transversales de la IED Eduardo Santos,

(…) por lo que se pretende involucrar a todas las áreas, para que desde la
interdisciplinariedad se enriquezcan los contenidos, la metodología y los ob-
jetivos, a partir de las cuales pueden abordarse la educación de la afectividad
y la sexualidad. Se asume la educación sexual desde la integralidad del ser
humano, teniendo en cuenta sus dimensiones: psicológica, biológica, ética y
sociocultural. Se quiere promover el desarrollo humano integral de la comu-
nidad educativa. El objetivo fundamental de Valorarte será la apropiación de
actitudes y conductas responsables y saludables en la vivencia de la afectivi-
dad y la sexualidad en los estudiantes que cursan los grados, desde 0°, hasta
11°, enfocándose en la promoción y el fortalecimiento de las valías personales
(autoestima, autoaceptación, autocuidado, autoconfianza y autoproyección) y
en el desarrollo de habilidades sociales positivas.
Dicho programa se desarrolla desde una práctica participativa entre

la coordinadora y los estudiantes del grado once, quienes constituyen una
posición metodológica y didáctica para implementar diferentes talleres de
fortalecimiento de las valías individuales en todos los grados. La propuesta
metodológica se realiza a partir de una caracterización de los diferentes
cursos, la cual promueve una práctica lúdica y de intervención abierta, con
el objetivo de incrementar el impacto de las temáticas contempladas y ta-
lleres desarrollados.
Es importante resaltar que la experiencia significativa que buscamos
visibilizar en el presente artículo está fuertemente vinculada al objetivo del
proyecto Valorarte, que hace énfasis en el desarrollo y fortalecimiento de las
competencias socioemocionales de los estudiantes.
II. Planteamiento del problema

A. Diagnóstico docente orientador
El estudiante, quien cursaba grado décimo en el año 2016, fue remitido
a orientación escolar por dificultades significativas en su rendimiento aca-
démico. Los docentes refirieron que aunque el estudiante mostraba interés
en el desarrollo de las temáticas de la clase, y frecuentemente se le veía mo-
tivado, se le dificultaba significativamente obtener resultados académicos
que correspondieran al esfuerzo del estudiante. Los docentes responsables
169
de las asignaturas del estudiante intentaron varias estrategias metodológi-

cas, sin alcanzar los objetivos propuestos.
Se observó, en primera instancia, la dificultad del estudiante para obte-
ner resultados satisfactorios en las asignaturas (especialmente de contenido
lógico como las matemáticas). Posteriormente, se remitió al estudiante a
orientación escolar para valoración, en donde se lo entrevistó y se realizó
su valoración preliminar de habilidades cognitivas referentes a los proce-
sos lógicos, la capacidad para conceptualizar y la resolución sistemática de
problemas; esta área de la cognición se valoró a través del TIG-2 (Test de
Inteligencia General 2), en el que obtuvo una puntuación directa de 13,
equivalente al centil 5; esto significa que las habilidades cognitivas lógicas
relativas a la conceptualización y al razonamiento sistemático de problemas
(abstracción y comprensión de relaciones) se encontraba por debajo de la
media significativamente. Por tal razón, se consideró pertinente la remisión
externa para una valoración cognitiva más amplia, sugiriendo la escala We-
chsler WISC-R para estimar otros aspectos de la inteligencia y determinar
las habilidades susceptibles de ser potenciadas y así trabajar a partir de las
capacidades del estudiante.
La posterior evaluación de neuropsicología evaluó los procesos de
lenguaje (fluidez verbal, semántica y vocabulario), las habilidades escola-
res (velocidad de lectura en voz alta, comprensión de lectura en voz alta,
aritmética, escritura de frases), la atención (dígitos-símbolos, búsqueda de
símbolos, retención de dígitos), el funcionamiento ejecutivo (matrices, se-
mejanzas, comprensión), la visual-construccional (copia de la figura del rey,
diseños con cubos), la memoria no verbal (evocación diferida de la figura
compleja del Rey), la memoria explícita verbal (memoria lógica verbal, a
corto plazo, a largo plazo) y la escala de inteligencia para adultos WAIS.
Los hallazgos obtenidos en esta valoración fueron:
• Lenguaje: la comprensión de palabras y de órdenes verbales sim-
ples está conservada. En definición de palabras e información léxi-
co-semántica presenta dificultades y una baja fluidez; el manejo de
recursos semánticos y lingüísticos es inferior a la media esperada
para la edad.
170
• Atención: la capacidad para sostener, enfocar y dividir la atención

para tareas de exploración y seguimiento está disminuida de acuer-
do a la media según la edad, al igual que la velocidad de procesa-
miento de la información.
• Memoria: la memoria explícita verbal se encuentra disminuida; la
curva de aprendizaje es productiva, aunque el volumen de alma-
cenamiento de información es ligeramente inferior a lo esperado
(especialmente en recobro a largo plazo). El reconocimiento de in-
formación aprendida está disminuido; de igual forma, la memoria
lógica, la memoria de trabajo y la memoria no verbal se encuentran
disminuidas.
• Funciones ejecutivas: la habilidad para conceptualización abstracta
categorial a partir de material verbal se encuentra disminuida. El
razonamiento perceptivo, el razonamiento deductivo y los análisis
de relaciones lógicas están dentro de los límites esperados. En el
razonamiento lógico, las normas convencionales y el juicio social, el
rendimiento fue inferior a lo esperado. La atención dividida y la al-
ternante, así como la memoria de trabajo presentan un desempeño
inferior a lo esperado. El razonamiento aritmético y la solución de
problemas están disminuidos. En general, las funciones ejecutivas y
conceptuales están disminuidas.
El profesional externo que realizó la valoración cognitiva sugiere un
trabajo conjunto con padres y maestros, puesto que los resultados sugie-
ren necesidades educativas especiales por parte del estudiante, al igual que
un entrenamiento en habilidades sociales, orientación socio-ocupacional y
manejo de síntomas emocionales, estimulación cognitiva y continuar se-
guimiento con el médico tratante.
La educadora especial, junto con el departamento de orientación es-
colar, interpretaron los resultados de la escala WISC para identificar las
dificultades como las potencialidades que se podrían desarrollar en el es-
tudiante. Una vez identificadas, se procedió a la flexibilización del pro-
grama curricular, determinando las tareas y la complejidad de las mismas;
se estableció con cada docente (especialmente de las materias que exigen
171
habilidades de razonamiento lógico) un plan de trabajo flexible de las ha-

bilidades del estudiante y los lineamientos y objetivos de cada materia. Se
estableció un programa de trabajo a partir de los agentes facilitadores cer-
canos al estudiante, como docentes, padres de familia y compañeros de
clase, con el fin de contribuir a la formación integral del estudiante.
Los docentes consideraron como un hecho importante y positivo la
posibilidad que tuvo el estudiante de recibir el diagnóstico valorativo psi-
coneurológico, debido a que la detección de las habilidades y aspectos a
fortalecer generó un cambio en el estudiante. En un principio, el estudiante
asumió estos resultados con preocupación; sin embargo, con el respectivo
apoyo del departamento de orientación escolar, educación especial, docen-
tes y compañeras de clase, el estudiante fortaleció su motivación al logro
y transformó un evento, que para algunos estudiantes podría incrementar
los niveles de frustración, en un impulso adicional para alcanzar las metas
propuestas.
B. Contexto
El desarrollo de las estructuras del pensamiento son el resultado de la
interacción entre el sujeto y el contexto cultural circundante, por tal razón
es relevante reconocer las características que enmarcan la historia de vida
de una persona, para así poder tener una comprensión más profunda del
proceso de subjetivación resultante de la dialéctica del desarrollo (Matos,
1995).
Es importante la interrelación entre el contexto y el sujeto para generar
conocimiento a partir del desarrollo y la apropiación de herramientas so-
cioculturales. En la ley de genética cultural del desarrollo cognitivo, prima
el principio social sobre los condicionamientos biológicos; es decir, la apre-
hensión simbólica que pueda hacer una persona del contexto, dependerá
de la comunicación, el contacto social y las redes colectivas de interacción
(Vigotsky, 1978).
Las zonas de desarrollo próximo enmarcan los elementos comunica-
cionales dialécticos, que median el nivel de efectividad entre lo que una
persona puede hacer por sí misma y lo que puede hacer con el apoyo de las
redes colectivas de interacción.
172
De acuerdo con lo anterior, es relevante resaltar el contexto educativo

con el que el estudiante interactuó durante el proceso académico y forma-
tivo en la IED Eduardo Santos. Se observó en el estudiante una dificultad
inicial para acercarse a compañeros de clase; sin embargo, estableció un
vínculo funcional con dos compañeras que asumieron el rol de agentes fa-
cilitadores y que mediaron en el proceso de aprehensión de conocimientos
que, estando solo, no podría apropiar con cierto grado de efectividad. Las
compañeras de curso siempre se mostraron dispuestas a facilitar los recur-
sos para que el estudiante pudiera mejorar la adquisición de nuevos saberes,
ellas generaron espacios para estudiar, para compartir intereses personales
y demás recursos, con la finalidad de incrementar la efectividad del estu-
diante en las materias en las que mostraba mayor dificultad (programación/
ingeniería, español y proyectos transversales) y acogerlo emocionalmente.
Los docentes refirieron que el estudiante se mostraba, en un comienzo,
retraído y aislado, sin socializar con la mayoría de compañeros de clase,
permanecía a la defensiva, tímido y les parecía evidente la frustración a la
que se enfrentaba por sus dificultades académicas.
El estudiante se preocupaba por ser independiente y autónomo en su
proceso; sin embargo, reconocía los momentos en los que debía recurrir
a su círculo facilitador para recibir orientación y la ayuda pertinente para
mejorar su desempeño. En ningún momento delegó la responsabilidad de
los quehaceres al círculo facilitador y era reiterativo en pedir nuevamente la
explicación de un tema que no hubiese comprendido a satisfacción, tanto a
los compañeros como a los docentes. La zona de desarrollo próximo tiene
tres características fundamentales, a saber: primero, establecer un nivel de
dificultad; segundo, proporcionar desempeño con ayuda; y tercero, evaluar
el desempeño independiente.
Al comprender las necesidades educativas del estudiante, se diseñó un
trabajo pedagógico a partir de la flexibilización del currículo, por lo cual
se estructuró una serie de esfuerzos organizados de manera sistemática y
progresiva, que facilitó la observación del desempeño del estudiante y, así
mismo, la graduación de la complejidad de las tareas. Esto supuso un reto
significativo para el estudiante, pues debía apropiarse de conceptos de ma-
terias como matemática, programación e ingeniería.
173
El diseño de esta flexibilización curricular fue la posibilidad para que

el estudiante pudiera expandir cada vez más sus capacidades, a un ritmo
cómodo, y evitara la desmotivación escolar, además de que lo aprendido en
la escuela se ajustara a la trayectoria de vida que había trazado para sí.
Se contempló dentro de la estructura de esta propuesta curricular el
desarrollo de habilidades socio-ocupacionales y que estuvieran en total sin-
cronía con las aspiraciones, las habilidades y los intereses profesionales del
estudiante. Esto pudo evidenciarse en el proceso realizado por la docente
del área de humanidades, en la que, a través de la mitología griega, las
representaciones escénicas y el arte dramático, el estudiante descubrió su
interés y afinidad con lo que actualmente es su objeto de estudio superior y
proyecto de vida: el cine y la televisión.
Luego de la implementación de esta estrategia metodológica, los do-
centes pudieron observar cambios significativos en la relación entre el es-
tudiante y el contexto educativo (compañeros y docentes); los docentes
refirieron que se le veía más cómodo y seguro de sí mismo; además, descu-
brió las facetas artísticas que posteriormente influirían en la definición de
su trayectoria de vida, de tal forma que desapareció la tensión emocional en
relación al desempeño académico.
Una de las compañeras del estudiante refirió sentirse muy conmovida
por la perseverancia y determinación del estudiante al momento de en-
frentar las dificultades; al parecer, la motivación al logro, la sinceridad, la
constancia y la convicción en la trayectoria de vida fueron los elementos
que fortalecieron la resiliencia con la que Ronald enfrentó las dificulta-
des propias del ámbito escolar. Otro elemento relevante, según recuerda la
compañera del estudiante, es la frecuencia con la que el estudiante recurría
a los agentes facilitadores en busca de apoyo cuando no comprendía una
temática en particular, recobrando así la autonomía e independencia del
agente facilitador una vez hubiese comprendido el tema.
En conclusión, el estudiante interactuó de manera adecuada con un
contexto facilitador que organizó y diseñó estrategias desde el ámbito cu-
rricular, las didácticas pedagógicas y la interacción con pares, quienes pro-
porcionaron recursos intelectuales, materiales y logísticos para enriquecer
174
el proceso de desarrollo del estudiante. Adicional a lo anterior, es necesario

resaltar que el estudiante recurrió a procesos de interacción y comunicación
de manera adecuada con la finalidad de satisfacer sus intereses educati-
vos, al partir del reconocimiento de las propias dificultades y encontrar en
docentes y compañeros el complemento a las inquietudes del desarrollo
formativo de su proyecto de vida.
C. Formulación del problema
A partir de la delimitación del contexto e identificación de característi-
cas de los actores, se formula la siguiente pregunta a manera de problema:
¿es importante la competencia socioemocional de la resiliencia, en el forta-
lecimiento del aprendizaje significativo?
Según Zins, Weissberg, Wang y Walberg (2004), la influencia del de-
sarrollo de las competencias socioemocionales, en el logro de metas acadé-
micas, depende de varios elementos: la forma como se evalúa el logro, el
ambiente donde tienen lugar las experiencias de aprendizaje, si se genera
motivación en los estudiantes, o no, la contextualización de los programas,
acorde a los lineamientos de cada institución educativa, o se flexibilizan de
acuerdo a sus pares o figuras de referencia.
Por otra parte, el concepto de aprendizaje, como lo plantea Ausubel
(1976), revisado anteriormente, conduce a un análisis que va más allá de
un cambio de conducta, lo cual lleva al estudiante a replantear el signifi-
cado de su experiencia. Adicionalmente, las experiencias humanas no sólo
involucran el pensar, sino también el sentir, y esto nos lleva a concluir que
la afectividad en el proceso de aprendizaje es de vital importancia, y que
la emoción puede detonar la motivación hacía el aprendizaje, tornándolo
significativo.
Cabe anotar que es importante tener en cuenta que al estudiante le co-
rresponde una buena parte del trabajo para lograr el aprendizaje significati-
vo, pues ha de mostrar una predisposición para aprender significativamente
(Gowin, 1981; Palmero, 2011).
La exploración del proceso vivido por el estudiante de décimo grado de
la IED Eduardo Santos, quien fue remitido a orientación escolar por sus
175
docentes, debido a que presentó dificultades significativas en su rendimien-

to académico y quien más adelante presentó progresos significativos, busca
responder nuestra pregunta acerca de si la competencia socioemocional de
la resiliencia es importante en el fortalecimiento del aprendizaje signifi-
cativo. Es uno de nuestros principales intereses indagar cómo la resilien-
cia contribuyó de manera positiva a generar motivación en el estudiante,
a generar un proceso de aprendizaje significativo. Así mismo, buscamos
observar qué importancia tiene el fomento de escenarios constructivos de
aprendizaje, por parte de los docentes, en el desarrollo de la resiliencia.
D. Aproximación metodológica de la experiencia
El tipo de investigación que se realizó con el objetivo de dar respuesta
al problema planteado, fue una investigación cualitativa. La razón por la
que se determinó realizar este tipo de investigación fue por considerarse
que se adaptaba más al objeto de investigación que busca indagar sobre la
vida, sobre las emociones de un individuo en particular, y sobre el impacto
del entorno educativo en este.
Con el término “investigación cualitativa”, entendemos cualquier tipo
de investigación que produce hallazgos a los que no se llega por medio
de procedimientos estadísticos u otros medios de cuantificación. Puede
tratarse de investigaciones sobre la vida de la gente, las experiencias vi-
vidas, los comportamientos, las emociones y los sentimientos, así como
al funcionamiento organizacional, los movimientos sociales, los fenó-
menos culturales y la interacción entre las naciones. (Strauss y Corbin,
2002, pp. 20-21).
En tal sentido se pronuncia Creswell (2013):

La investigación cualitativa es una actividad situada que ubica al ob-
servador en el mundo. Integra una serie de prácticas materiales e in-
terpretativas que hacen visible al mundo. Estas prácticas transforman
el mundo convirtiéndolo en una serie de representaciones que incluyen
notas de campo, entrevistas, conversaciones, fotografías y grabaciones.
En este nivel, la investigación cualitativa integra una aproximación
interpretativa y naturalista del mundo, lo que significa que los inves-
tigadores cualitativos estudian las cosas en sus contextos naturales in-
tentando dar sentido a o interpretar los fenómenos en términos de los
significados que la gente atribuye a los mismos. (pp. 43-44).
176
La exploración del caso del estudiante de décimo grado de la IED

Eduardo Santos tuvo como objetivo la sistematización de la experiencia, en
aras de establecer un ejercicio de reflexión frente a las prácticas pedagógicas
de la institución y la coherencia que tienen estas con su PEI y con los retos
que el escenario escolar presenta.
La reconstrucción de una experiencia permite tener una visión global
de los principales eventos que tuvieron lugar en el marco de tiempo esta-
blecido, y la identificación de los momentos más relevantes, las principales
opciones realizadas, los cambios que fueron marcando el ritmo del proceso
y determinar las etapas que siguió el proceso de la experiencia.
Para el desarrollo de la presente investigación, se propuso hacer entre-
vistas semiestructuradas debido a que, como lo establece Bryman (2004),
en este tipo de instrumento existen preguntas preestablecidas que permiten
orientar la conversación entre el entrevistador y los entrevistados, lo cual
genera que los participantes entrevistados tengan la libertad de responder
como prefieran.
De esta manera, se realizaron entrevistas a los docentes que tuvieron
contacto directo con el estudiante, sus compañeros más cercanos, el orien-
tador que realizó la valoración cognitiva, la evaluación diagnóstica y el
proceso de seguimiento. Adicionalmente, se tomaron como evidencia los
reportes elaborados por este y los registros de información pertinente, rela-
cionados con el caso del estudiante en mención, durante el periodo que se
determinó como relevante para la reconstrucción de la experiencia. Cabe
anotar que el objetivo de la sistematización es construir un relato que per-
mita plasmar lo más significativo de la experiencia y que motive la reflexión
constructiva.
III. Resultados
Se realizaron entrevistas a seis participantes, cuatro de los cuales son
docentes que tuvieron un trato directo con el estudiante y conocen su caso
en profundidad. Una de las participantes fue su compañera de curso y
miembro de su grupo de apoyo, y el último participante fue el orientador,
quien realizó parte de la valoración cognitiva al estudiante y le comunicó
los resultados de la prueba.
177
Los objetivos de las entrevistas fueron formular preguntas que nos per-
mitieran indagar acerca del rendimiento académico y el comportamiento
previo del estudiante, antes y después de realizar la valoración cognitiva;
formular preguntas que nos permitieran conocer el impacto de los resulta-
dos de la valoración cognitiva en el estudiante y su postura frente a los retos
de su aprendizaje, posterior a la valoración cognitiva; conocer los principa-
les motivadores del estudiante dentro del aula de clase; su interacción con
sus compañeros de clase, conocer la relación que sostuvo con el cuerpo do-
cente, con los orientadores, con la institución y conocer cuál es la situación
actual del estudiante en términos personales y académicos.
La información obtenida de las entrevistas permite presentar los si-
guientes resultados:
• El estudiante siempre presentó interés por los contenidos de las
asignaturas, antes y después de la valoración cognitiva, se interesaba
en el desarrollo de las clases y preguntaba con perseverancia siem-
pre que no entendía algún tema.
Docente 1: “El estudiante, era una persona comprometida con sus cla-
ses y a pesar de presentar cierto nivel de frustración por la dificultad en
el aprendizaje, era un estudiante perseverante, comprometido con lo que
preguntaba, podría decirse que era alguien resiliente”.
Docente 2: “El estudiante presentaba una falencia del orden cognitivo;
no obstante, siempre fue un chico comprometido con lo que hacía, un es-
tudiante responsable”
• El estudiante poseía una personalidad retraída, con una postura
algo defensiva, alguien introvertido, con problemas de relación con
sus compañeros, y que se relacionaba especialmente con un grupo
en particular de la clase, dicho grupo fue determinante en el desa-
rrollo de su motivación hacia el aprendizaje y la superación de los
obstáculos.
• El estudiante presentó afectación en su estado de ánimo después
de recibir los resultados de su valoración cognitiva, sin embargo al
poco tiempo se restableció y asumió una postura de interés y su-
178
peración frente al problema, se observó que desarrolló más fuerza

frente al aprendizaje y aumentó su interés por sortear las dificulta-
des en el proceso.
Docente 1: “Cuando se enteró de su déficit cognitivo, el estudiante
quiso demostrarse a sí mismo que el resultado de la valoración no iba a
afectar su desempeño, entonces empezó a trabajar más en sus proyectos
y compromisos, empezó a buscar recursos de aprendizaje de manera di-
ferente, a enfocarse en una estrategia diferente, una que le diera mejores
resultados, se generó en él un comportamiento de autosuperación fuerte”.
• Los docentes que le dictaban las principales cátedras al estudiante
asumieron una postura de comprensión, apoyo, solidaridad, respaldo
y empoderamiento frente a la problemática de este, estos profesores
asumieron una actitud única como grupo con el fin de incentivar al
estudiante a fortalecer su personalidad resiliente, su autoconfianza y
su autosuperación, frente a las dificultades del proceso.
Docente 1: “Yo le dije al estudiante, cuando me comentó acerca de los
resultados de la prueba: ¡tú eres más que una prueba!, sigue adelante, y su-
pera, las dificultades, ¡tú puedes salir adelante!”
Docente 2: “Yo le aconsejé que revisara tutoriales en internet, si no
entendía algún tema en clase, y le dije que si no entendía, me hiciera las
preguntas que quisiera, las veces que fuese necesario, acerca de los temas
vistos en clase”.
Docente 3: “Yo le brindé comprensión las veces que no entendía los
temas, le repetía la explicación y contestaba sus preguntas, las veces que
fuese necesario”.
Docente 4: “Yo no bajé mis exigencias en clase con el estudiante des-
pués de conocer los resultados de su prueba cognitiva, pero traté siempre
de estar atenta a las necesidades del estudiante y prestar apoyo y soporte en
sus dudas, así como de vincularlo de manera activa al desarrollo de la clase.
• La compañera más cercana al estudiante fortaleció su vínculo emo-
cional con él, convirtiéndose en facilitadora, durante el proceso de
aprendizaje de este.
179
Compañera 1: “Yo pienso que, pues, le ayudé en lo que yo más podía;

o sea, le ayudé cuando él necesitaba que le explicaran, le explicaba algo, si
necesitaba algo se lo daba: “toma estudiante”, “estudiante hagamos tareas
juntos”, “ven a mi casa, hagamos tareas”; en sí, todo; o sea, lo que no en-
tendía, trataba de explicarle con otra compañera, en las tardes salíamos del
colegio y: “estudiante, ven a mi casa”. Vivíamos cerca. En sí, muchas cosas
así; trataba de compartir muchas cosas con él porque muchas personas,
pues, lo discriminaban. Entonces como que tratando de hacer ese tipo de
cosas, como para que él tampoco se sintiera solo (…) hasta que logramos
graduarnos juntos.
• El estudiante descubrió una faceta de sí mismo que no conocía,
comenzó a interesarse más y más en las clases orientadas al arte, lo
cual le generó buenos resultados en el rendimiento de dichas ma-
terias y, a partir de este momento, incluso su personalidad retraída
comenzó a cambiar, tornándose más abierto a la socialización, me-
joró sus niveles de comunicación, expresión y autoconfianza, mostró
una predisposición al aprendizaje significativo, desarrolló una fuerte
motivación.
Compañera 1: “Yo pienso que a Ronald lo motivaba mucho salir del
colegio y poder estudiar en la universidad y poder estudiar artes escénicas
que era lo que él decía que quería estudiar y, pues, yo pienso que eso era
lo que lo motivaba en un 90%, porque él no hablaba mucho de su familia
que lo motivaran, no. Eso era lo que lo motivaba a él, pensar todos los días
cuando saliera del colegio y que ahora mismo lo está haciendo y yo pienso
que esa es la motivación de él”.
• El estudiante se graduó de la IED Eduardo Santos en el año 2017
y actualmente se encuentra desarrollando estudios de cine y tele-
visión en una universidad de la ciudad de Bogotá, él afirma que se
siente realizado, que está estudiando lo que le gusta, y manifesta
que encontró un sentido a su aprendizaje, que lo conecta con lo que
quiere que sea su proyecto de vida.
180
IV. Conclusiones
Después de analizar los resultados obtenidos, de la investigación cuali-
tativa, se concluye:
• El desarrollo y fortalecimiento de las competencias socioemociona-
les, en especial de la resiliencia del estudiante de décimo grado de la
IED Eduardo Santos, favoreció su proceso de aprendizaje.
• El manejo que le dieron a la problemática del estudiante, tanto la
institución, el cuerpo docente como el orientador fue determinante
para generar confianza en el estudiante y fomentar una apertura
hacia nuevas estrategias de aprendizaje y un aprendizaje significativo.
• La comprensión y afectividad, recibida por parte de los docentes,
generó en el estudiante un fortalecimiento en su autoconfianza, lo
cual fue esencial, en su proceso de autoconocimiento, puesto que le
permitió descubrir sus fortalezas y potenciar sus habilidades artís-
ticas.
• El estudiante descubrió su proyecto de vida mediante las posibi-
lidades que le presentó la institución, en materia de cátedras en la
línea del arte y la creatividad.
• El apoyo brindado por su compañera de clase y amiga fortaleció la
autoestima del estudiante, y le permitió desarrollar sentido de grupo
y creó un soporte emocional importante, que le permitió avanzar en
su proceso de aprendizaje y cumplir con sus metas escolares.
181
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183
Capítulo VII
El teatro como estrategia integradora basada en

competencias para la potencialidad humana del
posicionamiento social
Elisa del Pilar Jara Rodríguez1
Andrés Felipe Alvarado3
En el marco de los procesos pedagógicos desarrollados en la IED

Julio Garavito Armero, institución de educación pública ubicada
en el barrio Alquería de la ciudad de Bogotá D.C., se sistematiza
la experiencia El teatro como estrategia integradora de la potenciali-
dad humana para el posicionamiento social, liderado por la maestra
Elsa del Pilar Jara. Dicha experiencia surgió a partir del análisis
sobre las dificultades que presentaban los estudiantes al momento
de socializar sus procesos pedagógicos en las ferias de emprendi-
miento, que al finalizar el año escolar de los estudiantes, de grado
once, debían realizar.
1
Licenciada en español de la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista
en pedagogía en medios audiovisuales de la Universidad del Bosque.
Docente de la IED Julio Garavito Armero. Correo electrónico: jarapir@
hotmail.com
2
Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Na-
cional. Candidata a Magíster en la Universidad Sergio Arboleda. Profesio-
nal de acompañamiento pedagógico para el proyecto 482260 de 2018 de
la Universidad Sergio Arboleda. Correo electrónico: angelapa.diaz@correo.
usa.edu.co
3
Licenciado en Filosofía de la Universidad Minuto de Dios. Magíster en
Ciencias Políticas de la Universidad de los Andes. Profesional de acom-
pañamiento pedagógico en el proyecto 482260 de 2018 de la Universidad
Sergio Arboleda. Correo electrónico: afalvarado93@gmail.com
185
Dentro del análisis de la experiencia se encontró que esta cumple con

criterios como: pertinencia, dado que integró las características y necesida-
des particulares de la población; empoderamiento de actores, pues contó
con estrategias que permitieron que los actores educativos se apropiaran
de los conocimientos, métodos e instrumentos para que los implementaran
autónomamente y, además, la experiencia se desarrolló a través de alian-
zas y aportes de diferentes organizaciones externas a la IED; resultado e
impacto, debido a que se evidenciaron resultados con tendencia positiva y
sostenida; de igual forma, la experiencia aportó al cumplimiento de los ob-
jetivos estratégicos de la IED y la materialización del PEI; y sostenibilidad,
puesto que cuenta con las condiciones que aseguran su continuidad.
Luego de un proceso de análisis y valoración de la información sumi-
nistrada por la docente, se identificó que la experiencia se enmarca dentro
del nodo nº. 2 de competencias básicas y socioemocionales, pues centra
como eje de la experiencia los saberes y las prácticas asociadas al desarrollo
de competencias básicas y socioemocionales a través del teatro como estra-
tegia integradora del potencial humano en estudiantes de media de la IED.
I. Referentes teóricos del teatro en los procesos de formación

El teatro ha sido históricamente una herramienta de expresión cultural
significativa que ha permitido, además del encuentro en torno a un acto, la
expresión de manifestaciones populares y el espacio en el que se reconocen
los distintos miembros de la sociedad (Gyenes, 1955). En contextos escola-
res, el teatro ha sido usado tanto para fortalecer las cualidades actorales y de
expresión, como para fortalecer procesos académicos y como herramienta
que aporta al mejoramiento de la convivencia escolar.
Algunos teóricos han reconocido la importancia del teatro como espa-
cio en el que se ejercita la memoria. Rancière (2008) ya reconocía el papel
fundamental de la memoria en el aprendizaje puesto que, para él, solo se
aprende algo si se ha memorizado. Más aún, el autor francés plantea que los
esfuerzos por pensar métodos de enseñanza pueden resultar dañinos dado
que no permiten al estudiante enfrentarse con el conocimiento en sí, sino
con lo aprendido por el maestro; el método efectivo de la enseñanza, para
él, es la “enseñanza universal: aprender, repetir, imitar, traducir, analizar,
186
Capítulo VII. El teatro como estrategia integradora basada en competencias para la potencialidad
humana del posicionamiento social
recomponer” (2003, p. 40), aspectos que se fortalecen en el teatro. Desde

este sentido, el teatro y los artes en general permiten al estudiante ejercitar
la memoria y reconocer la igualdad intelectual, puesto que, según el filósofo
francés, todo autor de teatro es un imitador de un aprendizaje y por ese
ejercicio de imitación descubre que es capaz de aprender lo que desee. Por
su parte, Roeders (1997) destaca el papel de la memoria puesto que además
de poder almacenar conocimientos que se podrán usar posteriormente en
los procesos de aprendizaje, la memoria juega un papel fundamental por-
que permite relacionar y elegir, entre otros.
Sotelo (1992) califica al teatro escolar como un arte por excelencia dado
que permite, además de fomentar actividades escénicas de una institución
educativa, adaptarse a sus necesidades, apoyar la resolución de problemáti-
cas y proveer de herramientas importantes a los estudiantes. Por su parte,
algunos estudios de Bobadilla (2008) y Cokadar y Yilmaz (2010) estable-
cieron estrategias basadas en el teatro que afectaron positivamente el ren-
dimiento académico de los estudiantes en distintas asignaturas. Podlozny
(2000) evidenció efectos positivos en por lo menos seis de siete factores
verbales analizados, además de facilitar la comprensión de relatos en estu-
diantes. Hui et al. (2015) comprobaron que el teatro afectó positivamente
la creatividad de los niños, esto se logró al realizar un test de control en los
que encontró un aumento en la capacidad de ilustrar por medio de imá-
genes lo que pensaban y evaluar con facilidad las habilidades de escritura.
Catterall (2007) realizó un análisis cuasi experimental en el que comparaba
dos grupos de estudiantes con dificultades de convivencia. Logró evidenciar
mejora en la autoestima de los estudiantes, empoderamiento y cualidades
de liderazgo. Los estudiantes participantes, en la estrategia planteada desde
el teatro, tenían facilidad para solucionar conflictos de manera pacífica y,
sobre todo, seguridad. La prueba permitió establecer que el estudiante se
sintiese reconocido, alejara de sí creencias limitantes.
La revisión realizada por Winner, Goldstein y Vincent-Lancrin (2014)
logró analizar resultados de varios estudios llegando a afirmar que el teatro,
además de afectar positivamente, tiene un alto efecto en lo socioemocional.
Así, el teatro aportó a la creatividad, la empatía, la regulación emocional y
las habilidades verbales, entre otras. Goldstein y Winner (2012) realizaron
187
un estudio en que compararon grupos de estudiantes de distintos artes.

Luego de la comparación se llegó a concluir que los estudiantes que asis-
tieron a las clases de teatro mejoraron su empatía y seguridad, pero también
tenían mejores resultados en las demás asignaturas. En un estudio conjunto
se llegó a confirmar, al analizar otras variables, que los estudiantes lograban
una regulación emocional positiva (Goldstein, Tamirt y Winner, 2012).
II. Fundamentos investigativos de la sistematización

de la experiencia
A. Planteamiento del problema
La dinámica generada en la IED Julio Garavito Armero a partir de
la experiencia del teatro como estrategia integradora de la potencialidad
humana para el posicionamiento social exige la sistematización de
sus saberes y prácticas para lograr comprender y mejorar los procesos
encaminados a dar respuesta a las necesidades del contexto. En este sentido,
“La sistematización tiene una función formativa puesto que, mediante
estrategias compartidas, enseñan a recuperar y valorar las propias prácticas,
a construir sobre ellas nuevos conocimientos para transformarlas” (Unesco,
2016, p. 7).
Con el objetivo de visualizar ante la comunidad educativa la madura-
ción del proyecto y los ejes que se articulan a partir de su ejecución, cabe
aclarar que uno es el conocimiento que se produce durante la práctica que,
relacionado con el proceso de sistematización, obedece a un conocimiento
diferente, según Barnechea, González y Morgan (1994):
En la práctica, el profesional necesita enfrentar los problemas que se le
presentan y lograr los objetivos que se había propuesto: el conocimien-
to se va produciendo de manera muchas veces inconsciente, sin que la
persona se detenga a pensar en lo que está aprendiendo, ya que lo que le
interesa es alcanzar determinado fin. En la sistematización, en cambio,
lo que interesa es comprender cómo se llegó allí, para lo cual se explici-
tan todos los conocimientos producidos en la práctica y se los confronta
con aquellos con que se contaba inicialmente y con el conocimiento
teórico vigente. (p. 7).
188
En este sentido, las sistematizaciones orientadas desde una perspectiva

crítica no se agotan en la producción de conocimiento; dado que su punto
de partida y de llegada es la práctica misma, su reconstrucción narrativa,
analítica e interpretativa cobra sentido en la medida en que transforman la
forma de orientar la experiencia. No obstante, cabe recordar que la sistema-
tización es un campo autónomo con respecto a otras formas de investiga-
ción cualitativa, que permite explicar el lugar de los enunciados y el punto
de vista de quienes la han abordado (Páramo, 2011).
A partir de Kemmis, McTaggart y Nixon (2014) una práctica signifi-
cativa se constituye cuando los acuerdos en torno a discursos, acciones y
relaciones coinciden, y son coherentes entre su entorno a un propósito en
particular, están situadas, tienen significado entre los participantes, ubica-
das temporalmente y son sistémicas, acorde a un contexto institucional.
El presente trabajo parte de la sistematización del proyecto formativo
del teatro como estrategia integradora de la potencialidad humana para
el posicionamiento social, desarrollado por la maestra Pilar Jara, para po-
tenciar el desarrollo de competencias socioemocionales y comunicativas, el
cual se aborda a partir de la pregunta: ¿Cuáles son los saberes y prácticas
que se identifican dentro de la experiencia pedagógica que contribuyen a
la teorización del desarrollo del teatro como estrategia integradora de la
potencialidad humana para el posicionamiento social?
B. Sistematización de la práctica pedagógica para el desarrollo
de competencias.
Para Jara, “quien sistematiza, produce conocimiento desde lo que vive,
siente, piensa y hace; desde sus intereses, sus emociones, sus saberes, sus
acciones y omisiones” (2012, p. 76). Aquí la práctica surge a partir del co-
nocimiento previo y disciplinar para propiciar un cambio (Barnechea et al.,
1994; MEN, 2010). De esta forma, se atiende a la práctica como actividad
susceptible de producción de conocimiento, una vez sistematizada, ubica-
da en la metodología de la investigación cualitativa, que se funda en una
posición ampliamente interpretativa, basada en métodos de levantamiento
de datos propios del contexto en el que se produce y sustentable a través de
métodos de análisis que permitan comprender la complejidad del contexto
(Vasilachis et al., 2006).
189
De esta forma, la teoría fundamentada se comprende como “una me-

todología de análisis unida a la recogida de datos, que utiliza un conjunto
de métodos, sistemáticamente aplicados, para generar una teoría inductiva
sobre un área sustantiva” (Glaser, citado en Alarcón, Munera y Montes,
2017, p. 240). En otras palabras, la teoría fundamentada es una metodolo-
gía de investigación desde la cual el conocimiento emerge de los datos para
la identificación de procesos sociales. Dentro de ella, la teoría fundamenta-
da ofrece un conjunto de herramientas y métodos para construir teoría que
emerge de los datos de un fenómeno, la cual no se encuentra sujeta a una
única metodología rígida; por lo contrario, busca brindar a los investiga-
dores cualitativos capacidades para analizar de forma confiada y creativa el
contexto donde se desarrolla el fenómeno y construir un conocimiento útil
a las comunidades (Strauss y Corbin, 2002).
Dentro de este proceso de indagación para la sistematización de la ex-
periencia, la característica más importante es la concepción de la teoría
como reflexión en y desde la praxis, “lo que supone un objeto de investiga-
ción configurado en la misma praxis; la relevancia del fenómeno frente a la
validez interna, la misma mirada del sujeto como intersubjetivo, interactivo,
que construye un principio de subjetividad aceptable dentro del mismo
paradigma” (Alarcón et al., 2017, p. 239).
Para alcanzar tal fin se construyó un diagrama de preguntas que orien-
taron el reconocimiento de la experiencia de la maestra y los fenómenos
que allí caracterizan las prácticas significativas de la experiencia “el teatro
como estrategia integradora de la potencialidad humana para el posiciona-
miento social”.
III. Delimitación teórica

A. Génesis de la experiencia El teatro como estrategia integradora de la
potencialidad humana para el posicionamiento social.
La implementación del teatro como estrategia integradora para el de-
sarrollo de las potencialidades de los estudiantes de la IED Julio Garavito
Armero surge a partir de las dificultades que enfrentan los estudiantes para
comunicar sus experiencias, conocimientos y procesos de aprendizaje en un
190
ejercicio denominado Trabajo final de gestión de proyectos, ejercicio desarro-

llado en las líneas de profundización al finalizar el grado once. En dicho
escenario, los estudiantes se mostraban inseguros y temerosos frente a su
proceso y obtuvieron bajos resultados en sus intervenciones, motivo por el
cual se plantea la experiencia del teatro en la asignatura de español como
una herramienta de autoconocimiento y potencialización de competencias.
Al respecto la maestra comenta:
Bueno, con los muchachos en estas edades son muchachos muy tímidos, poco
socializan por el miedo al oso, al ridículo y entonces encontré en el teatro como
la estrategia para que vayan perdiendo ese miedo para que mejoren su auto-
estima, crean en ellos, se valoren y se den cuenta de las capacidades que tienen
ellos para presentarse en público y para hacer sus cosas, para proyectarse hacia
los demás. Y el teatro ha permitido eso muchísimo. Ha hecho que los pelados
como que se relajen un poquito, sí… dejen de ser, dejen de estar tan tensiona-
dos. ( Jara, 2018, p. 1).
Como objetivo central del desarrollo de la experiencia dentro de la

asignatura, se estableció el desarrollar y fortalecer las competencias comu-
nicativas en los estudiantes de educación media a través de diversas herra-
mientas propias del teatro; pero una vez sistematizada la experiencia, se
identificaron categorías centrales que estructuran el alcance de este objeti-
vo a través de la integración de las competencias comunicativas y propositi-
vas, la formación emocional, el reconocimiento de diversas potencialidades
de los estudiantes, así como la corresponsabilidad en el autodesarrollo y el
desarrollo social.
De esta forma, se concibe que la experiencia del teatro en la IED Julio
Garavito Armero, trasciende el desarrollo de la competencia comunicati-
va hacia los procesos de desarrollo y formación de subjetividades, espacio
donde confluye la realidad sociocultural y las necesidades –exigencias del
proceso de enseñanza y aprendizaje–. Es decir, que si se acepta la premisa
que el sistema educativo se encuentra atravesado por el desarrollo político,
cultural, social y económico del contexto que le circunda, las prácticas pe-
dagógicas que se realizan dentro del aula de clase, a partir del teatro, tienen
la posibilidad de evocar, permear y transformar el contexto si, y sólo si, la
práctica del maestro así lo permite.
191
Al respecto, cabe aclarar que el uso del teatro como estrategia inte-
gradora de la potencialidad humana no pretende la formación artística o
la formación de profesionales orientados a las artes; por el contrario, y si-
guiendo los planteamientos de Touriñán (2011):
Hay un cambio epistemológico en el fundamento de la relación ar-
tes-educación, de manera tal que la finalidad de la educación artística no
es primariamente hacer artistas y profesionales orientados por su pro-
ducto final -el objeto artístico-, sino una propuesta general de educación
para cualquier educando centrada en el carácter integral, expresivo y va-
lioso de lo artístico que permite comprenderlo como una manifestación
cultural de la experiencia humana y como experiencia individual. (p. 64).
En este sentido, el conocimiento de lo pedagógico, propio de la forma-

ción docente, marca el sentido de la educación artística teatral que el co-
nocimiento de la educación, a su vez,marca ele asigna a través de la mirada
pedagógica y que hace factible la comprensión de la educación artística con
criterio pedagógico (Touriñán, 2011).
B. Saberes y prácticas de la experiencia pedagógica que contribuyen a la
teorización del desarrollo del posicionamiento social
A partir de la implementación del diagrama de preguntas y el análisis
de los datos, emergieron tres categorías centrales. La primera se encuen-
tra relacionada con la fase de activación de memoria, la segunda centra su
atención en el reconocimiento de los saberes y prácticas en el desarrollo
de la experiencia, así como en los procesos de maduración de la misma, y
la última fase recoge las percepciones y proyecciones de la experiencia. El
análisis de los datos se sometió a una primera fase de codificación abierta,
posteriormente se realizó una codificación axial y finalmente se realiza una
codificación selectiva para encontrar las categorías centrales de cada fase
(Hernández, 2014).
Reconocer que en la experiencia teatral el sujeto se acerca al conoci-
miento de forma afable y divertida, deduce de su puesta en escena un deseo
de aprender que se alimenta de los procesos básicos de la comunicación
humana, que favorece el desarrollo de competencias básicas y facilita la
adquisición del conocimiento, el cual exhorta el ejercicio de una meto-
192
dología didáctica activa (Álvarez y Martín, 2016). Dicha didáctica en el

contexto garavista se fundamenta en la comunicación y en las experiencias
comunicativas propias del teatro y que, a su vez, permite la configuración
y reconocimiento de subjetividades; por lo cual el uso de las “técnicas” del
arte escénico dentro del aula de clase permite obtener logros a nivel edu-
cativo de forma empírica, así como la gestión de procesos de aprendizaje
significativo para el desarrollo personal. A la luz de la experiencia, he aquí
una breve descripción de cómo se percibe:
En lo pedagógico, pues ha sido una estrategia muy buena, muy significativa
porque ahí sí está probado que lo que lo toca a uno eso se queda acá, eso no
se borra, lo que uno entiende, lo que a uno lo transforma, eso se queda. La
experiencia es experiencia hasta que la modifica usted, hasta que lo modifican
a uno. Si a usted la experiencia no lo toco, bueno no lo modificó, es una expe-
riencia más, entonces la idea es cuando dicen uno escucha uyyy es que mi ex-
periencia, bueno miremos entonces hasta qué punto todas las experiencias han
modificado sus paradigmas, le han permitido romper ciertas cositas que uno
tiene que romper. Llega uno a cierta edad, dice que no así me quedo porque…
¿no? Entonces, uno se fosiliza, que hay cosas que le cuesta a uno trabajo, sí!
que hay unos mínimos negociables, también, o unos principios que usted tiene,
también. Pero hay cosas que se pueden cambiar, uno debe ser consciente, oiga
de verdad como que esta vez no funciona, veo que muchos hacen como hinca-
pié en este pedacito, oiga si ellos tienen razón, pero cómo abrir esa posibilidad
de que entre usted a analizar porque cuando uno se cierra si no deja, no deja
entrar nada. Y uno como docente debe ser en eso uno debe ser muy abierto aahh
yo le digo a los pelados ooohhh!! No crea todo lo que yo les diga, qué tal le esté
diciendo mentiras, y eso nos pasa a todos. ( Jara, 2018).
En este sentido, replantear los fundamentos didácticos de la asignatura

pasa por la reflexión del maestro sobre los alcances de los procesos que se
gestionan al interior del aula, momento autorreflexivo que determina la
búsqueda e innovación de supuestos pedagógicos que atraviesen necesaria-
mente la experiencia del estudiante y que, además, para el contexto gara-
vista, articulen las necesidades educativas especiales de algunos estudiantes
que presentan discapacidad, factor que termina siendo determinante y fa-
vorable para modelar conductas y pensamientos de los demás estudiantes
y el desarrollo de prácticas axiológicas que reivindiquen el papel de los
sujetos en la esfera social. Al respecto se comenta:
193
Hemos logrado el respeto al interior, o sea el más tímido no hablaba porque de

pronto el otro se burlaba entonces no, entonces estamos en las mismas condicio-
nes y si yo me equivoco todos tenemos derecho a equivocarnos y los muchachos
ya han aprendido en ese sentido, se respeta al otro, se le respeta la diferencia, y
con los muchachos de inclusión la lección ha sido muy grande porque de una u
otra forma ellos como que se desinhiben y hacen las cosas, y hace que como que
los otros se motiven, ¿sí?, es como al revés. Entonces los otros ven que el pelado
de inclusión ve cómo participa y no saca ninguna excusa y el otro… que no que
me da pena que no sé qué, entonces como que eso empuja para que todos queden
como en el mismo plano. ( Jara, 2018).
La reflexión didáctica implementada en la experiencia del teatro para

el desarrollo de competencias básicas, comunicativas y proposicionales, no
solo da respuesta a las necesidades de los estudiantes “normales”, sino que,
además, responde a las necesidades de los estudiantes de inclusión educati-
va, prestando atención de calidad y equidad.
Dentro de la práctica pedagógica del teatro, se resalta, entonces, este
como una herramienta que permite la liberación de los “cuerpos tullidos
por la mecanización de lo cotidiano, como instrumento de concienciación,
como modelo de vivencia grupal, como forma de integración de los indi-
viduos en una vida más regulada y adaptada, como garantía de acceso a
los bienes culturales” (Icle, 2009, p. 130). En cuanto a la estructura de la
secuencia didáctica implementada, esta cuenta con elementos tales como:
primero, la preparación y sensibilización de los estudiantes hacia la expe-
riencia teatral; segundo, la conformación de grupos teatrales según criterios
propios de los estudiantes; tercero, la delimitación de un guion teatral por
parte de los estudiantes; cuarto, estructuración de talleres o experiencias
teatrales para el fortalecimiento de competencias comunicativas; quinto,
la práctica y reconfiguración del guion; sexto, la expresión creativa de los
estudiantes para el montaje escenográfico; y séptimo, la puesta en escena
ante la comunidad garavista.
Esta secuencia didáctica, que centra su accionar en el desarrollo de com-
petencias, se replantea de forma continua según los procesos y habilidades
que manifiestan los estudiantes cuando llegan a grado décimo, momento
en el que el acompañamiento docente resulta ser determinante para rea-
194
limentar fortalezas y debilidades del proceso de los estudiantes, gestionar

estrategias pedagógicas para contribuir en la formación de competencias
y generar un ambiente de aprendizaje fundamentado en la empatía y el
bienestar, de quienes allí se desarrollan:
Sí, claro, es más, mire nosotros nos replanteamos, organizamos la clase, usted
llega y hace una lectura de cómo está el ambiente, cómo están ubicados, incluso
los mismos pelados lo leen a uno y llegan y preguntan ¿usted por qué esta
brava? Es lo primero que dicen o ¡uuyyyy amaneció hoy feliz!, los chinos le
hacen a usted una primera lectura, eso mismo uno hace cuando llega. Entonces
uno ve que el ambiente está como para desarrollar lo que uno trajo o no, cara-
jo!! Tocó como mantener, sí, el tema que va a trabajar, pero cambiar de idea,
porque las cosas no están para hacerlas como uno las tenga planteadas, que eso
es adonde uno le toca, o sea pedagógicamente usted tiene que mirar, yo traía
este camino trazado, no me funcionó, entonces me toca mirar qué otro, pero yo
no me puedo quedar ahí, ¡no! Miremos a ver cómo movemos a los pelados y ya
lo comprobé, a los muchachos les gusta las clases no por el contenido ni nada de
eso, ¡carreta! Es por el profesor. ( Jara, 2018).
De este modo, la secuencia didáctica se encuentra determinada por el

conocimiento y las acciones del docente para mediar el trabajo de aula,
pues un buen docente se reconoce como posibilitador de aprendizaje, como
sujeto en construcción y mediador de su propio aprendizaje.
En consecuencia, el desarrollo de la exploración de habilidades y com-
petencias desarrolladas con la experiencia didáctica fundamentada en el
teatro, ofrece a los estudiantes y docentes de todas las clases sociales, un
recurso alternativo de construcción de sujetos sociales, encontrando que el
rol lingüístico mediado por el docente, y adaptado por el estudiante, toma
mayor importancia “en la conformación de la conciencia subjetiva por ser
mediador del papel que la clase social, la división del trabajo y la distribu-
ción del poder tienen en el contexto del alumno” (Trozzo y Bagnato, 2009,
p. 139) y supone una puesta didáctica que apunta a inducir a los actores y
al público.
Ahoritica ya estoy con once cuadrando lo de las obras de teatro y ahí ya se
han pegado sus primeras estrelladas, ellos formaron, yo nunca me metí en ese
cuento, ellos formaron sus grupos, ellos escogen sus pares, ellos establecen sus
195
normas y ahí empiezan, entonces cuando empiezan a presentarse como los

desacuerdos, a ver cómo es que van a mediar, a punta de gritos las cosas no
se solucionan, entren a mirar cómo negocian. Y ese aprendizaje como yo les
decía, eso va más allá, eso no es solo venir a presentar la obra, estos elementos
les sirven a ustedes para su vida, como van a hacer después cuando lleguen a
la universidad, a un sitio de trabajo, deben tener elementos de este tipo, como
hago yo para ubicarse en un grupo. Tengo que hacer una lectura de cómo me
adapto y en un trabajo en equipo cada uno tiene un rol específico, si yo no de-
sarrollo, no llevo a cabo ese rol específico, mi equipo falla. ( Jara, 2018).
En síntesis, y según algunos de los hallazgos de Grajales (2012), la crea-

ción teatral genera procesos que permiten comprender los momentos his-
tóricos y el devenir de los sujetos participantes en ella, pues buscan, en la
representación teatral; además, no solo realizan la apropiación de aquellos
sistemas sociales, valores y creencias que han determinado en el estudiante
su forma de relacionarse e interaccionar en el contexto, lo cual les permite
su interpretación, sino que posibilita la proposición de acciones y actitudes
que transforman su realidad inmediata. En este ejercicio, cobra especial
valor el proceso didáctico, pues si bien se articula a elementos propios de
la pedagogía y del teatro, este requiere ser dinamizado para dar respuesta a
los procesos del grupo social de estudiantes, que debe ser fundamentada en
el juego, la exploración, la creatividad, el pensamiento crítico y la construc-
ción de conocimiento colectivo.
Ahora bien, el teatro, como un nuevo espacio social al interior del aula
garavista, ejerce transformaciones a tres niveles o dimensiones del ser so-
cial; por un lado, se encuentra la construcción subjetiva de la que ya se
habló en el acápite anterior, pero en una dimensión específica para el caso
de la experiencia: la formación emocional. Por otro lado, y a partir de esta
formación autorreflexiva de la emocionalidad estudiantil, permite imple-
mentar estrategias que integran y fomentan las potencialidades humanas
de los estudiantes, y que, como resultado último de estos procesos de re-
configuración propia de las personas que forman parte del proceso, termina
extrapolando a escenarios institucionalizados como los estamentos de la
dirección educativa de la IED (rectoría, coordinaciones, orientación, etc),
lo cual permite que “la manifestación artística, al lado de su uso expresivo,
alcance un sentido reivindicativo y de justicia social, asociado a momentos
196
generacionales, que condiciona prácticas, creencias y formas de expresión”

(Touriñán, 2011, p. 65).
C. De la formación emocional en la experiencia del teatro
Los resultados de diversas investigaciones en educación, emoción y cog-
nición (Ramos, Piqueras y Martínez, 2009; Kohan, 2016) han demostrado
la relación entre estas, e identifican la emoción como un potencializador o
despontecializador del aprendizaje, según las condiciones en que este se dé
y las emociones que suscita una experiencia de aprendizaje en el estudiante;
no obstante, cabe señalar que las emociones “dirigen la atención, ayudan a
construir significados de las experiencias, dan lugar a la expresión del com-
portamiento y la organización del mundo circundante de la persona y crean
su propia realidad” (Caicedo, 2016, p. 75).
De igual forma, las investigaciones realizadas por Niedentral y Kitayam
(1994; citado en Rodríguez et al., 2013, p. 216) demuestran la influencia de
las emociones a nivel cognitivo, puesto que afectan la atención, la memoria,
al pensamiento y a la capacidad de categorización y de resolución de pro-
blemas. Además, influyen directamente en el desarrollo del autoconcepto
y la aceptación por parte de los demás. Referente a la situación que motivó
la implementación de la estrategia del teatro dentro del aula, cabe recordar
que:
De ver eso, cómo en los pelados, cómo la angustia que les daba, aquí trabaja-
ban en gestión la última parte o trabajo final ellos tenían que hacer una expo-
sición, unas presentaciones. Y casi siempre no les iba bien porque generalmente
lo que ellos mostraban no partían de una empresa real. Sino que todo era del
imaginativo, entonces era más fregado aterrizarlos porque es una cosa como
en abstracto. Yo decía si eso lo trabajaran, o sea esa microempresa la hubieran
armado, o sea la tuvieran de verdad, o sea como por lo menos por juego, es
más fácil porque como que uno se unta y eso sí queda aquí grabadito, pero en
lo abstracto como que no, entonces los pelados llegaban, hacían sus diapositi-
vas y todo eso y cuando les preguntaban, pues evidentemente, pues no podían
contestar bien ni contestar con seguridad porque todo era como imaginativo, y
yo les veía la dificultad a esos pelados, allá sufrían exponiendo. ( Jara, 2018).
197
Las discusiones científicas y académicas frente a los procesos de angus-

tia, malestar, depresión y otros han demostrado que “este tipo de estados
emocionales de carácter negativo tienen consecuencias desfavorables, lle-
gando a dificultar el adecuado desarrollo del autoconcepto y suponiendo
una falta de aceptación por parte de los demás (Delgado, Inglés y Gar-
cía-Fernández, 2013; citados en Pulido y Herrera, 2017, p. 63), de esta
forma “promover una manera inteligente de sentir, gerenciar las emociones
y conjugarlas con la cognición propicia una mejor adaptación al medio”
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2006; citados en Páez y Castaño, 2015,
p. 269).
Plantear la formación emocional autorreflexiva a través de la experien-
cia del teatro implica reconocer la posibilidad de generar situaciones en las
que el estudiante tenga la posibilidad de hacer confluir sus conocimientos,
lo cual juega un papel trascendental para el conocimiento de sí mismo y
el autocontrol en situaciones inesperadas o de conflicto. En este sentido, la
formación emocional ha potencializado la adaptación y la creatividad en
la resolución de dificultades o problemas, aspecto que se manifiesta dentro
de las mismas dificultades del montaje de las obras de teatro; al respecto la
maestra indica:
Una cosa que me ha parecido un poquito complicada, pero a la vez como enri-
quecedora, es que nos ha tocado con las uñas, porque eso nos ha tocado levantar
todos los recursos, levantar todo lo que es escenografía y todo eso. Todo ha sido
a punta, y viera la creatividad de esos niños, de los muchachos, eso se les ocurre,
cosas que a uno uhmmm, pero el chino viene acá y mire, se puede hacer esto y
esto y esto, cuando estamos en el montaje y eso, eso todo fluye, se le ocurre a un
pelado una cosa de estas, el otro de estas y uno mismo queda aterrado de lo que
uno ve. Se les ocurren ideas que uno dice hola vea y se montan cosas chéveres.
( Jara, 2018).
D. El teatro como estrategia integradora de la potencialidad humana

Si partimos de la premisa de que el teatro, como creación humana, ge-
nera prácticas que permiten experimentar y explotar las potencialidades
humanas dentro del desarrollo de los talleres, del desarrollo de ejercicios
que contribuyan a manifestar el objetivo del personaje y la creatividad im-
plícita para su ejecución, entonces este tiene una connotación superlati-
198
va, dado que es el proceso de preparación del espectáculo lo que promete

transformar a sus participantes.
El teatro pasó a ser, entonces, una especie de inquietud de sí, una manera
de vivir mejor, de cuidar su interior, de conferir atención a su yo, al cuerpo,
al pensamiento y a la alteridad. Sin embargo, no es en la apreciación
estética que esa promesa se hace tan presente, como en la situación
pedagógica, en la relación de un profesor-director con alumnos-actores.
El espectáculo, a su vez, es momento de coronación de un proceso de
transformación y, de cierta forma, el público asiste al resultado de esa
transformación. Acabado estético, configuración plástica, disposición
dramática y otros aspectos de relevancia artística pueden ser superados
en nombre de un régimen de visibilidad en el cual lo más importante es
mostrar –o enfatizar, en algunos casos– la transformación en la que los
sujetos envueltos fueron protagonistas. (Icle, 2009, p. 131).
Sacar a los estudiantes de una zona de confort, o de una automatiza-

ción del proceso de enseñanza, para exigir de ellos criterios que permitan
cuestionar y leer la realidad que los circunda, induce a la superación de las
propias percepciones que ellos han formado de sí mismos, replanteando
su capacidad de liderar y participar activamente en diferentes fenómenos
educativos, así como lograr un reconocimiento a nivel familiar y social que
les ha sido arrebatado por procesos que los someten al reduccionismo de
sus capacidades.
Me puse yo a averiguar y a leer sobre las ventajas que trae el teatro, no tanto
como querer, como que yo les digo a ellos, no es querer sacar de aquí acto-
res ni actrices, ¡no!, sino como esa herramienta que le permite conocerse uno
mismo, darse cuenta de lo que es capaz de hacer y generarse uno como retos.
( Jara, 2018).
En este ejercicio, si bien todos los estudiantes deben participar, tam-

bién se respetan las aptitudes, competencias y manifestaciones propias de
la subjetividad del estudiante, dado que algunos de ellos muestran tener
mayor competencia para la planeación y ejecución de productos; así mismo,
se cuenta con estudiantes con facilidades para gestionar e indagar sobre
aspectos necesarios para dicho montaje, o que cuentan con otro tipo de
habilidades para la organización de la logística. La experiencia del teatro
199
no se ciñe exclusivamente al desarrollo de las actividades programadas, sino

que, además, cuenta con la particularidad de movilizar en los estudiantes
otro tipo de actitudes y de roles que les confirma su elección de proyección
de vida.
En relación a este último punto, cabe reconocer que las experiencias
gestionadas desde el aula han logrado tener incidencia en directivos, padres
de familia, docentes y personas asociadas a servicios generales de la IED,
dado que, con el transcurrir de la experiencia, los estudiantes se empoderan
de los procesos que se desarrollan a nivel institucional y proponen objetivos
y formas de trabajo al interior de la institución. Recuérdese que “todas las
acciones humanas son políticas y también lo es el teatro, en tanto es huma-
no y es acción. El espacio de creación compartido genera en la territoriali-
dad grupal una producción micropolítica de subjetividad” (Dubatti, 2005;
citado en Bokser, 2009, p. 464).
E. Aprendizaje para el desarrollo
La concepción del aprendizaje como desarrollo se orienta, en primer
lugar, al progreso de la vida y el bienestar humano, es decir, en una valo-
ración de la vida; en segundo lugar, se vincula con el fortalecimiento de
las dimensiones y las capacidades de una persona para dar el uso que este
desee; en tercer lugar, se relaciona con la libertad de elegir la forma como
se proyecta vivir y, por último, el desarrollo humano se encuentra asociado
a la posibilidad de que todos los individuos sean sujetos y beneficiarios del
desarrollo (Molerio et al., 2007).
Parte de comprender el aprendizaje como desarrollo constante y duran-
te la vida, este se manifiesta en la labor docente:
Ahora uno tiene que aceptar, como le digo yo, a los pelados, nosotros no estamos
terminados o uno como profe no está terminado, ni en el sentido intelectual,
y nosotros también nos equivocamos y tampoco nos la sabemos todas, entonces
hay momentos en los que uno tiene dudas sobre muchas cosas que usted no sabe,
uno tiene que reconocer y reconocerlo delante de ellos… hola yo no sé esto…
averiguémoslo. ( Jara, 2018).
Según Gómez, impulsar la educación autorreflexiva, dialógica, en la que

el profesor sea un facilitador, implica que el maestro olvide su postura de
200
que todo lo sabe y de que no se le puede contradecir en nada (Gómez,

2005). Este reconocimiento posibilita procesos autorreflexivos mediados
por una actitud abierta hacia el aprendizaje, el desarrollo de la autono-
mía moral e intelectual, el desarrollo de la capacidad de pensamiento crí-
tico, la capacidad de aprender por sí mismo, o de la capacidad de reflexión
sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, así como la disposición
para aprender y para cooperar con las personas vinculadas en el proceso,
buscando el bien del grupo.
En este ejercicio dialógico y autorreflexivo emerge el factor de la co-
rresponsabilidad en el proceso educativo, en el que tanto el maestro como
los estudiantes generan procesos de participación, “mire, es como una clase
que se trabaja como en equipo ¿no? Yo siempre he dicho que la clase es 50% pro-
fesor 50% estudiantes, o sea la responsabilidad es de todos ahí, para que las cosas
como que funcionen y fluyan” ( Jara, 2018). En síntesis, “el profesor no “pasa”
informaciones, no “transmite” conocimiento, no “enseña”. Lo que hace, es
provocar, incentivar, disparar y permitir al alumnado la propia construcción
del conocimiento, el propio aprendizaje” (Meier y García, 2011, p. 71).
Este ejercicio, en relación con la creación artística, “genera prácticas de
experimentación que participan de la transformación del mundo” (Rolnik,
2001; citado en Bokser, 2009, p. 464).
En esta experiencia, la construcción de hechos culturales colectivos está
vinculada con la producción de memoria colectiva y de recuperación
de una identidad comunitaria… Se producen en el teatro diálogos ine-
vitablemente interculturales, que establecen interrelaciones y vínculos
entre sujetos y afectan a su ser-en-elmundo. La producción teatral es
una de las múltiples formas humanas de dar sentido a nuestra vida; eso
es producción de subjetividad… Al incluir siempre la dimensión cor-
poral, también nos habla de los imaginarios sobre el cuerpo. Al mismo
tiempo, la participación en la creación de sentido excede lo estrictamen-
te semiótico, en tanto se trata de una determinada actividad cultural
que se enmarca en un terreno más amplio, formando parte de las luchas
políticas por el sentido. (Bokser, 2009, p. 465).
El teatro permite desarrollar una voluntad transformadora y su resulta-

do es la manifestación de la complejidad en la que los sujetos se encuentran
201
inmersos, lo cual permite transmitir al público mensajes y acontecimientos

propicios para la reflexión, como manifestación auténtica o espontánea que
involucra la dimensión corporal como escenario de transformación.
IV. Conclusiones
El acercamiento a la experiencia teatral en el aula de clase, se posiciona
como una estrategia con la capacidad suficiente para afectar positivamente
los fenómenos que ocurren tanto al interior del sujeto, como en la relación
de éste con el contexto; por tanto, el acercamiento de la comunidad garavis-
ta a la experiencia teatral ha permitido reconfigurar el deseo de aprender, lo
que favorece el desarrollo de competencias básicas y facilita la adquisición
del conocimiento. Se postulan a continuación tres fenómenos emergentes
que transformaron la práctica educativa.
Primero, en relación al quehacer del docente, la implementación de la
estrategia permitió reflexionar sobre los alcances de los procesos que se ges-
tionan al interior del aula, lo cual ha determina la búsqueda e innovación de
supuestos pedagógicos que atraviesan necesariamente la experiencia del es-
tudiante y que, además, para el contexto garavista, articulen las necesidades
educativas especiales de algunos estudiantes que presentan discapacidad, lo
cual se logra mediante la gestión de estrategias pedagógicas para contribuir
en la formación de competencias y generar un ambiente de aprendizaje
fundamentado en la empatía y el bienestar.
Se resalta, entonces, la experiencia del teatro como una herramienta que
permite la liberación de los cuerpos tullidos por la mecanización de lo coti-
diano, como instrumento de concienciación, como modelo de vivencia gru-
pal, como forma de integración de los individuos en una vida más regulada
y adaptada, como garantía de acceso a los bienes culturales y, sobre todo,
como estrategia de autoconocimiento para el empoderamiento de procesos.
En segundo lugar, y en relación con los aprendizajes de los estudiantes,
el teatro ha permitido sacar a los estudiantes de una zona de confort, o de
una automatización del proceso de enseñanza, para exigir de ellos criterios
que permitan cuestionar y leer la realidad que los circunda, inducir a la su-
peración de las propias percepciones que ellos han formado de sí mismos,
202
replanteando su capacidad de liderar y participar activamente en diferentes

fenómenos educativos, así como propiciar una mayor autonomía emocio-
nal que se concreta en una mayor autoestima y una actitud más positiva
ante la vida, que desarrolla en los estudiantes mayores competencias para la
vida y el bienestar, que además parece generar capacidades para fijar obje-
tivos, generar adaptaciones efectivas y tomar decisiones.
En tercer lugar, el teatro como proceso de transformación reconoce que
todas las acciones humanas son políticas, por lo tanto el espacio de creación
compartida genera en la territorialidad grupal una producción micropolíti-
ca de subjetividad, la construcción de memoria colectiva y la construcción
de unidad comunitaria, lo que permite que emerja el sentido de correspon-
sabilidad en el proceso educativo, en el que tanto maestro como estudiantes
generan procesos de participación y transformación.
El teatro ha sido una herramienta muy importante en mi experiencia
pedagógica porque ha contribuido para que el salón de clase se convierta
en un espacio democrático y de aprendizaje significativo; a su vez, permite
visibilizar la complejidad del ambiente de enseñanza y, de igual manera,
reconocer los saberes generales que hacen parte del mundo vital de los
estudiantes.
Asimismo, el teatro ha sido una estrategia didáctica que me ha permi-
tido fortalecer la competencia comunicativa de los jóvenes y, a la vez, les
ha ayudado a perder el miedo a comunicarse al momento de expresar sus
ideas, sus sentimientos y emociones. La timidez, el nerviosismo y la inse-
guridad son elementos presentes en los estudiantes lo que les impide hablar
en público.
El miedo escénico suele acompañarnos en algunas situaciones de la
vida por ejemplo: dar una charla, presentar una entrevista, hacer una expo-
sición, etc. Y es aquí donde el teatro ha venido a jugar un papel importante
en la vida escolar de los estudiantes y en mi experiencia pedagógica porque
a través de este género literario los jóvenes han aprendido el arte de la im-
provisación, han ganado libertad de expresión y, a la vez, se han despojado
de las vergüenzas y del miedo a equivocarse.
203
De igual forma, el teatro contribuye a mejorar la autoestima y la con-

fianza en sí mismo; mejora la expresión corporal; mejora la concentración;
ayuda a desinhibirse; favorece la relajación y aumenta la creatividad. Tam-
bién permite fortalecer las siguientes competencias comunicativas:
• Escuchar atentamente los argumentos ajenos y comprenderlos a
pesar de no estar de acuerdo con ellos.
• Expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agre-
sión, los propios puntos de vista.
• Expresarse a través de otros sistemas simbólicos (lenguaje corporal).
Como podemos ver, el teatro permite en los estudiantes y en los docentes
de la institución el fortalecimiento de una comunicación descentrada,
empática e inteligente, de la misma forma fortalece la confianza en sí mismo
y en los demás y fomenta el trabajo en equipo porque brinda la oportunidad
de llegar a acuerdos justos y benéficos para todos los integrantes.
En fin, esta experiencia pedagógica ha sido muy significativa en la me-
dida en que ha permitido abrir otros espacios de interacción y de encuentro
de diferentes puntos de vista y, lo más importante, ha contribuido al creci-
miento personal de los estudiantes y de uno como docente orientador de
la clase de español.
204
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207
Capítulo VIII
La influencia del pensamiento crítico en el desarrollo

de la competencia de comprensión lectora
Mily Andrea Díaz Camacho1
Angela Pachajoa Ruíz2
Katya Fernanda Cañas Sánchez3
Gerardo Rey Arévalo4
Una de las principales limitaciones que los estudiantes de décimo,

de la asignatura de inglés como lengua extranjera, encuentran en su
proceso de aprendizaje es la falta de motivación para participar en
los procesos de comprensión de lectura de manera crítica y asistir de
1
Licenciada en Español y Lenguas Extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional.
Profesora de la IED Villa Rica adscrita a la Secretaría de Educación del Distrito.
Su enfoque académico es la comprensión del fenómeno del aprendizaje de lenguas
extranjeras en el contexto colombiano y la trascendencia de la enseñanza del idioma
hacia la formación del ser humano como actor transformador de la sociedad. Correo
electrónico: elsolnoesamarillo@gmail.com
2
Licenciada en Educación Básica Español e Inglés de la Universidad La Gran Colombia
y Magíster en Docencia e Investigación de la Universidad Sergio Arboleda. Actualmente,
Docente en el Colegio IED Villa Rica. Participó (2014) en el grupo de investigación
PROFILE (Profesores de Inglés como Lengua Extranjera) de la Universidad Nacional de
Colombia y en el XI simposio PROFILE con el proyecto de investigación: Mobile devices
as teaching aids to encourage the English speaking skills in the tenth graders. Correo electrónico:
angela.pachajoa@gmail.com
3
Ingeniera Financiera de la Universidad Autónoma de Bucaramanga y Magíster en
Marketing de la Universidad de Kingston, Reino Unido, con estudios en relaciones
Internacionales y responsabilidad social empresarial. Docente Universitaria, consultora y
capacitadora, con experiencia en el sector público y privado en Colombia y el Reino Unido.
Actualmente, vinculada a la Escuela de Educación de la Universidad Sergio Arboleda
como Profesional de acompañamiento y docente de la Universidad del Magdalena, en el
programa de negocios internacionales. Correo electrónico: katyafer2010@gmail.com
4
Psicólogo de la Pontificia Universidad Javeriana y Magíster en Educación de la Universidad
de los Andes. Docente de planta de la Universidad Sergio Arboleda, adscrito a la Escuela
de Educación. Profesional de Seguimiento en el marco del Convenio 482260 de 2018
suscrito entre la Secretaría de Educación Distrital y la Universidad Sergio Arboleda.
Correo electrónico: gerardo.rey@usa.edu.co
209
manera activa a las sesiones de clase. Dado que las temáticas son “arbitrarias”
y no responden a las necesidades y realidades que viven en su cotidianidad.
Los estudiantes pueden encontrar motivantes, y hasta interesantes, otras
orientaciones de clase, en especial aquellas que se relacionan con las artes
o los deportes, en particular para aquellos estudiantes que tienen una
motivación extrínseca y que solo buscan la nota o el reconocimiento, como
lo expresa Lepper (1998):
Los extrínsecamente orientados se inclinan por trabajos y problemas
con un menor grado de dificultad, usando el mínimo esfuerzo nece-
sario para obtener el máximo reconocimiento posible. De allí que, los
estudiantes se sientan desmotivados en participar con sus argumentos
frente a los procesos críticos que se ven necesitados a responder en las
actividades de comprensión de lectura. (p. 45).
Por lo anterior, este trabajo se plantea desde la investigación acción,

dado que es una metodología orientada hacia la transformación educati-
va y se caracteriza por ser un proceso (Kemmis y MacTaggar, 1988), que
construye desde y para la práctica, mejora la práctica a través de su trasfor-
mación, procura comprender dicha realidad, implica la participación de los
sujetos en la mejora de sus propias prácticas, exige trabajo grupal por parte
de los sujetos que son objeto de la intervención, quienes colaboran coordi-
nadamente en todas las fases del proceso de investigación; además, implica
la realización del análisis crítico de las situaciones y se configura como una
espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, el cual
pretende mejorar la realidad de los estudiantes de décimo.
Por otra parte, el Aprendizaje basado en problemas fue la propuesta me-
todológica implementada; dado que se ajustó al modelo educativo insti-
tucional que planteó la institución en la cual se llevó a cabo la presente
investigación, pues uno de sus constructos es: el entendimiento se produce
por las propias interacciones del sujeto con el medio ambiente (Iglesias,
2002), con lo cual pretendimos enmarcar las temáticas en situaciones reales
propuestas por los estudiantes, con las cuales dimos un aire innovador al
proceso de enseñanza aprendizaje y les brindamos la posibilidad de desa-
rrollar su pensamiento crítico con base en la realidad por ellos propuesta.
210
Capítulo VIII. La influencia del pensamiento crítico en el desarrollo de la competencia de comprensión lectora
I. Contexto
A. Identidad institucional
La IED Villa Rica es una institución pública que tiene como obje-
tivo desarrollar en sus educandos competencias cognitivas, axiológicas,
ciudadanas y laborales. Esta tiene como propósito obtener una educación
incluyente, integral y de calidad, que contribuya a la construcción de su
proyecto de vida, al formar ciudadanos con la capacidad de ejercer los de-
rechos humanos, propender por la conservación del medio ambiente y ser
actores dinámicos de una sociedad equitativa.
El mencionado colegio busca ser una institución de calidad que se ca-
racterice por contar con ambientes propicios de aprendizaje, en la que se
busque la innovación, la autonomía responsable y la resolución de con-
flictos. Uno de sus principales intereses es el fortalecimiento en ciencias
administrativas e inglés, así como ser pioneros en proyectos encaminados
al desarrollo de los derechos humanos, el cuidado del medio ambiente y el
fortalecimiento de los valores y la pertenencia institucional.
B. Concepción del estudiante
La institución concibe a su estudiante como un ser humano único, con
la posibilidad de ser potencializado para alcanzar su desarrollo personal.
El estudiante debe ser autónomo y responsable, siendo estos los ejes de su
proceso de formación integral, para decidir y asumir con responsabilidad el
desarrollo de sus dimensiones, para adquirir conocimientos científicos, cul-
turales, políticos, éticos, empresariales y para comprometerse con la cons-
trucción de un proyecto de vida que haga posible que este pueda afrontar
de manera crítica, una sociedad más justa, desde una perspectiva de los
valores morales, como principios que guían su condición de ser humano.
C. Fortalecimiento en humanidades y lenguas (inglés)
La base del diseño curricular es flexible, abierta y dinámica, pues abar-
ca metodologías activas que involucran estrategias de trabajo autónomo y
colaborativo en el marco de la evaluación por competencias, para promover
procesos interactivos y creativos, el desarrollo del pensamiento crítico y los
desempeños prácticos.
211
II. Aproximación teórica

A. Comprensión lectora
Se considera que entre el lector y el texto se establece una interacción.
Desde esta perspectiva, la comprensión se concibe como un proceso en
el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en función
de su propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado
que éste pretende comunicar. Adicionalmente, como lo plantean Alonso et
al. (1992), durante algún tiempo, la comprensión lectora no fue objeto de
entrenamiento específico, dado que la comprensión del lenguaje escrito, se
consideraba equivalente al reconocimiento visual de las palabras.
Según Jitrik (1984), leer involucra indagar en la valoración epistemo-
lógica y metafísica del lenguaje, ya que el lenguaje está cercanamente vin-
culado con aquellas acciones de pensamiento humanas que nos revelan la
realidad; de esta manera, nos permiten crear conocimientos que nos dan
significado colectivamente. Leer, entonces, se manifiesta como una activi-
dad de descubrimiento y discernimiento perteneciente a la cultura humana
que posibilita realzar, reflexionar y comprender el “ser”.
La definición de lectura incluye un significado holístico y humano, leer
es una acción del pensamiento que hace posible la cultura; una acción que
denota consciencia consigo mismo y con los demás; una práctica conti-
nua que encuentra soporte en la curiosidad y el asombro; un placer por el
conocimiento individual y colectivo del ser humano; es la oportunidad de
darse un tiempo para sí mismo, de imaginar formas diferentes y posibles
que ayuden a revalidar el espíritu crítico y tomar distancia con respecto a la
forma de pensar y de vivir con los demás (Petit, 2015).
El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto, y
que puede ir construyendo una idea acerca de su contenido, extrayendo
de él aquello que en función de sus objetivos le interesa. Esto solo puede
hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que permite el avance
y retroceso, que permite parar, pensar, recapitular, relacionar la informa-
ción con el conocimiento previo, plantearse preguntas, decidir qué es
importante y qué es secundario. (Solé, 1998, pp. 26-27).
212
En cuanto a lo que manifiesta Freire (1994):

Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí la
importancia de la enseñanza correcta de la lectura y de la escritura, entre
otros puntos fundamentales. Es que enseñar a leer es comprometerse
con una experiencia creativa alrededor de la comprensión. De la com-
prensión y de la comunicación. (p. 31).
Por otra parte, Solé (1987) propone que leer es un proceso mediante
el cual el lector intenta satisfacer los objetivos que motivan su lectura. La
comprensión está dada tanto por el texto, su contenido y estructura, como
por el lector, sus deseos y conocimientos previos, en este proceso. Toman-
do en consideración lo que plantea Solé (1987), el lector es un procesador
activo del texto y la lectura es un proceso permanente de presentación y
comprobación de conjeturas que conducen al cumplimiento de objetivos
precisos, encaminados a la construcción de la comprensión del texto y al
control de esta comprensión.
Un aspecto importante, a tomar en consideración, son los retos a los
que se ve enfrentado el lector, ya que debe enfrentarse a sí mismo, a la in-
formación creciente y saturada de los grandes medios de información, de
las representaciones pictóricas y la publicidad; de los códigos no verbales,
del discurso y la opinión pública, entre otros. De esta manera, leer envuelve
un trabajo que trasciende la recepción de la información; es comprender,
interpretar y extraer conclusiones no dichas, de modo directo, en el texto,
y anticipar una toma de posición frente a lo leído. Leer implica también la
puesta en diálogo de lo leído con otros textos (Pérez, 2013).
El lector es el productor de jardines que miniaturizan y cotejan un
mundo, Robinson de una isla por descubrir, pero “poseído” también por
su propio carnaval que introduce el múltiplo y la diferencia en el sis-
tema escrito de una sociedad y de un texto. Autor novelesco, pues. Se
desterritorializa al oscilar en un no lugar entre lo que inventa y lo que
altera. Luego, en efecto, como el cazador en el bosque, tiene el escrito a
ojo, despista, ríe, da “pasadas”, o bien, como jugador, se deja pillar. Luego
pierde ahí las seguridades ficticias de la realidad: sus fugas lo exilian de
las certezas que colocan al yo en el tablero social. ¿Quién lee en efecto?
¿Soy yo, o qué parte de mí? No soy yo como una verdad sino yo como la
213
incertidumbre de mí, al leer estos textos de la perdición. (Certeau, 2000,

p. 186).
La comprensión es un proceso de construcción de inferencias, carac-

terizado por la formación y comprobación de hipótesis acerca de lo
que trata el texto. De ahí que la mayoría de modelos hayan utilizado el
constructor de esquema de conocimiento como principio explicativo.
Comprender consiste en seleccionar esquemas que expliquen el material
sobre el que se trabaja y verificar que esos esquemas realmente lo expli-
can. Así pues, para comprender un texto es necesario que el lector posea
un esquema que le permita relacionar lo que el lector ya sabe con lo que
le aporta el texto. (Mendoza, 2006, p. 234).
Por otra parte, bajo otro enfoque conceptual, existen tres estrategias
importantes en el proceso de comprensión. Dichas estrategias están re-
lacionadas con los conocimientos previos del lector: predecir, verificar y
construir una interpretación, como lo propone Solé (1998). Es interesante
observar que dichas estrategias permiten comprobar la manera como el
individuo, desde sus esquemas mentales, comprende la realidad.
De esta manera, la predicción provee al lector con elementos que le
permiten seleccionar y anticipar unidades significativas para construir el
significado; estas unidades están dadas por el manejo del código lingüísti-
co, por sus sapiencias previas y por el texto mismo; de esta forma, el lector
circula por el texto, haciendo un ejercicio de control intuitivo que le per-
mite revisar si sus predicciones son correctas o no, las corrige y así genera
interpretaciones.
La comprensión lectora ha originado a lo largo del tiempo un debate
teórico. Se presenta, a continuación, el planteamiento de tres procesos:
1. Lectura como proceso ascendente (Bottom up)
En este proceso, la lectura se entiende como secuencial y jerárquica, pues
la comprensión de significado del texto circula desde el estímulo sensorial
visual hasta el reconocimiento de las palabras; en otras palabras, inicia en
la grafía y asciende hacia la letra, palabra, frase, párrafo y texto (Laberge y
Samuels, 1974).
214
2. Lectura como proceso descendente (Top – down)

Este modelo también postula un procesamiento unidireccional y je-
rárquico, pero a diferencia del anterior, este le imprime protagonismo al
proceso de lectura realizado por el lector, más no por el texto, y se realiza
en sentido descendente.
De esta manera, la comprensión toma inicio desde el lector y va des-
cendiendo hacia el texto, el párrafo, la frase, la palabra, la letra y la grafía;
asimismo, los conocimientos previos y la experiencia del lector prevalecen
sobre el texto, para así llegar a la comprensión, por lo que el procesamiento
del texto a niveles inferiores (sintáctico, reconocimiento de palabras, de
decodificación) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de
nivel superior; bajo este concepto, es el lector quien crea el texto, en última
instancia.
Podemos ilustrar dichos procesos con lo que expone Smith (1982), pues
el primer proceso considera la comprensión lectora como el resultado exis-
tente entre la interacción del lector y el texto; en otras palabras, la relación
recíproca entre el pensamiento y la lectura, de esta manera la comprensión
se genera mediante claves que son vitales en la creación de conjeturas y
generación de expectativas que crea el lector. Dichas claves se hallan en los
sistemas fonológico, sintáctico, semántico y en las redundancias del lengua-
je escrito; el segundo proceso resalta tres elementos principales: primero, el
lector experto no necesita pasar por la información gráfica para acceder al
significado; segundo, existen dos tipos de información: visual (se refiere a
lo impreso) y no visual (categorías y reglas que están en la memoria y que
permiten leer rápidamente y con facilidad); y tercero, la redundancia en el
lenguaje es un aspecto principal para el uso de información no visual y para
disminuir dilemas (Mendoza, 2006).
3. Lectura como procesos interactivos
Estos procesos integran los elementos válidos de los modelos anterio-
res, en otras palabras, involucran elementos del procesamiento ascendente
como del descendente de forma simultánea. Asimismo, se busca nivelar el
texto (autor) y la interpretación del mismo (lector), de tal manera que el
215
proceso de comprensión involucre dichos procesamientos de forma parale-

la y no jerárquica o serial.
De igual manera, partiendo del principio de que la comprensión es un
proceso de interacción entre el lector y el texto, se exaltan tres niveles de
comprensión lectora, como lo proponen Strang (1965) y Smith (1989).
1. Nivel de comprensión literal
En este nivel, el lector tiene la capacidad de reconocer frases y palabras
clave en el texto. Percibe lo que el texto dice comprendiendo el reconoci-
miento de su estructura base. Es un proceso en el que el lector aporta sus
esquemas de conocimiento básico frente al texto y en relación con el texto,
desde su estructura misma, este permite ser comprendido. En este proce-
so, existen dos subniveles de lectura: “lectura literal en un nivel primario”
y “lectura literal en profundidad”. En el primer subnivel, la comprensión
está dirigida a reconocer las ideas e informaciones explicitas presentes en
el texto. Tal reconocimiento parte de elementos como: ideas centrales, su-
cesiones de orden en las ideas expuestas en el texto, comparación e iden-
tificación de representaciones, tiempos y lugares explícitos, identificación
de razones explicitas frente a acciones o sucesos mostrados en el texto. El
segundo subnivel reclama del lector una lectura más honda, atendiendo a la
comprensión del texto a partir del reconocimiento de las ideas que sobre-
vienen y el tema principal.
2. Nivel de comprensión inferencial
Este nivel establece la búsqueda y balance de la red de relaciones y aso-
ciaciones de significados que posibilitan al lector leer entre líneas, conjetu-
rar y deducir lo implícito; en otras palabras, se examinan las relaciones que
están más allá de lo explícito en el texto, en esencia se busca lo oculto en el
texto. Desde esta mirada, la comprensión en este nivel requiere del lector
un grado de abstracción mayor, puesto que exige relacionar otros campos
de saber e integrar nuevos conocimientos en un todo; entra, así mismo,
con las deducciones lógicas que se dan en la lectura y con las predicciones
que pueden efectuarse desde datos que posibilitan reconocer otros sentidos.
Según, Gordillo y Flórez (2009), en este nivel se desarrollan las siguientes
operaciones:
216
1) inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del lector, pudie-
ron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante
y convincente; 2) inferir ideas principales, no incluidas explícitamente; 3)
inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otra manera; 4) inferir relaciones de causa y efecto,
realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones
en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que
indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, accio-
nes; 5) predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no; 6) interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la
significación literal de un texto. (p. 98).
3. Nivel de comprensión crítico
El nivel de lectura crítica recoge los dos procesos anteriores y agrega a
ello una cualidad de carácter evaluativo, donde el lector evidencia una ca-
pacidad de emitir juicios sobre el texto, ya sea para admitirlo o desvirtuarlo,
a partir de un proceso argumentativo sustentado en la formación del lector
y los conocimientos que este tiene sobre lo leído. “Dichos juicios toman
en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad” (Gordillo y
Flórez, 2009, p. 98).
B. Pensamiento crítico
“El pensamiento crítico es el proceso del juicio intencional, autorregulado.
Este proceso da una consideración razonada a la evidencia, el contexto, las
conceptualizaciones, los métodos y los criterios” (Facione, 2007, p. 17).
El pensamiento crítico está estructurado para abarcar aquellas habi-
lidades como ser capaz de identificar consecuencias, reconocer relaciones
importantes, hacer inferencias correctas, evaluar evidencias y proposiciones
sólidas, y deducir conclusiones; adicionalmente, el pensamiento crítico se
define como juicio autorregulatorio útil, que redunda en una interpretación,
análisis, evaluación e inferencia, así como en la explicación de lo evidencial,
conceptual, metodológico, caracteriológico o contextual, de aquellas con-
sideraciones sobre las cuales el juicio está basado (Spicer y Hanks, 1995;
Marciales, 2003).
217
Es importante analizar que existe una distinción importante entre lo

que la gente puede hacer y lo que hace, esto configura la distinción entre
ejecución y competencia; y es de vital importancia que se tome en conside-
ración que desarrollar una actitud crítica es tan importante como desarro-
llar habilidades de pensamiento ya que existe la posibilidad de que ocurran
muchos errores, porque la gente puede pensar críticamente, pero no llevar
su pensamiento a la práctica (Halpern, 1996; Marciales, 2003).
Tsui (1999) hace un análisis coherente y aterrizado del pensamiento
crítico, al señalar que, en general, todo intento de definición del pensa-
miento crítico empobrece el concepto en sí mismo, esto se corrobora con el
intento de definición que hacen del concepto Li, Long y Simpson (1999),
quienes plantean que el pensamiento crítico es la habilidad para pensar
críticamente y resolver problemas efectivamente, abriendo la pregunta en
torno a lo que sería una resolución efectiva de problemas y si el hecho de no
lograrla supondría la ausencia de pensamiento crítico, reflexión que no am-
plía mucho el concepto, y, por el contrario, genera algo de incertidumbre.
III. Planteamiento del problema

A. Formulación del problema
A partir del contexto anterior se plantea la siguiente pregunta a manera
de problema de investigación: ¿Cómo desarrollar el pensamiento crítico
en los estudiantes de 10° de la IED Villa Rica a través de la comprensión
lectora en inglés?
El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso en el que los
estudiantes integran nuevas formas de ver el mundo a su propio sistema
de saberes en el intercambio con pares, profesores y culturas diferentes a
la propia (Polat, 2016) que viajan hasta ellos en cada material aportado a
clase.
En este sentido, aprender una lengua extranjera se convierte en un ve-
hículo para formar personas capaces de repensarse en la interacción con
otros, en la medida en que se desarrolla mayor conciencia del rol que se
tiene en la sociedad y el impacto de nuestras acciones en ella, debido a la
íntima relación de solidaridad que existe entre acción y mundo.
218
Leer puede potenciar este espacio de empoderamiento y transforma-

ción social si se aborda desde una perspectiva que vaya más allá de la de-
codificación textual, trascendiendo al ejercicio de promover pensamiento
y producir conocimiento (Roscoe y Al-Mahrooqi, 2014) y, por lo mismo,
abordarla como tal herramienta permite al docente generar en sus estu-
diantes la capacidad de reconocerse como parte activa de la sociedad en
un mundo globalizado, al comprender la necesidad de integrarse al mismo
desde un plano solidario en el que las barreras idiomáticas no sean un im-
pedimento para comprender y ser comprendidos. La generación de pensa-
miento crítico desde la lectura puede apoyar esa transformación social tal
y como lo aseguran Arslan y Demirtas (2016), quienes afirman que “indi-
viduals who are disposed to think critically also have higher social emotional
learning skills. Hence, critical thinking and social emotional learning concepts
are related to each other” (p. 6).
Sin embargo, para muchos estudiantes la lectura representa un obstá-
culo con el que no quisieran encontrarse, pues no conocen una forma ade-
cuada de acercase al texto y aprender de él. Algunas estrategias equivocadas
de lectura han generado ansiedad en los estudiantes al momento de leer
y es por esto que guiarlos, a partir de un adecuado método, contribuiría
a mejorar la relación entre texto y lector (González, 2017). Como parte
de este reconocimiento, es necesario contribuir al desarrollo de estrategias
de pensamiento que posibiliten al estudiante apropiarse cada vez más del
texto, permitiéndoles comprender situaciones y asumir posturas al respecto
(Ellery y Rosenboom, 2011).
Al permitirle al estudiante apropiarse de estas herramientas metacogni-
tivas, él mismo irá independizando su criterio para comprender y analizar
el panorama que le presentan los textos en la medida en que puedan esta-
blecer relaciones entre sus ideas previas, las hipótesis que se plantean con
anticipación y las conclusiones a las que llegan. Todo este proceso puede
contribuir no solo a la comprensión del texto en sí, sino que, además, pro-
mueve aprendizajes duraderos en lengua extranjera como producto de la
lectura analítica guiada por el docente para la apropiación de los elementos
presentes en la lectura, los cuales apoyan la comprensión general y especí-
fica del texto (Elleman y Compton, 2017).
219
El propósito de esta investigación es buscar en la lectura de textos en

lengua extranjera un potenciador de pensamiento crítico que permita a los
estudiantes convertirse en agentes transformadores de su realidad. Además,
se parte de la idea de que sean ellos mismos los que identifiquen aquello
que pueda ser modificado, al hacer uso de preguntas generadoras que in-
citen a los estudiantes a cuestionarse sobre su entorno. Así, una vez gene-
radas las incertidumbres, se facilitaría traer al aula textos que les planteen
puntos de vista diferentes al propio que, al ser abordados desde estrategias
metacognitivas, permitirían al estudiante entrar en contacto con el otro
y construir en el encuentro nuevas formas de relacionarse con el mundo
(Abushihab, 2008).
Debido al bajo interés que demuestran los estudiantes por asistir a clase
y en relación a la dificultad que evidencian para comprender textos en len-
gua extranjera, es posible orientarlos a responder la pregunta sobre cómo
aprenden los estudiantes en el colegio Villa Rica, al mismo tiempo que se
entrenan para desarrollar estrategias metacognitivas que involucran ejerci-
cios de lectura crítica que giran en torno a diferentes etapas del proceso de
reflexión.
Los estudiantes deberían empezar por definir cómo son sus actuales
prácticas de aprendizaje, tanto dentro como fuera de la institución, para
luego compararlas con nuevas propuestas de aprendizaje como las estra-
tegias metacognitivas de comprensión lectora; para finalizar con un ejer-
cicio de posicionamiento en el que reconozcan sus propias prácticas de
aprendizaje y descubran durante el proceso la que mejor se adaptea a sus
necesidades. Aquí la lectura jugaría un papel clave no solo en el aprendizaje
de la lengua extranjera, sino en el desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes.
Asimismo, la siguiente investigación pretende brindar herramientas
que se ajusten a la vivencia y la práctica de las habilidades del siglo XXI
(con énfasis en el pensamiento crítico, la creatividad, la comunicación y la
colaboración) y que lleven a los estudiantes de décimo a motivarse a través
de la comprensión de lectura, lo cual llevaría a los educandos a apropiarse
de la experiencia mediante la adquisición de las características establecidas
por Cartwright (2017):
220
• Ser planificadores - autodirigidos: quienes gestionan objetivos, su-

pervisan su progreso, organizan y priorizan.
• Ser flexibles y adaptables: quienes se adaptan al cambio, cambian de
manera flexible entre actividades o ideas, se integran con flexibili-
dad a diversas perspectivas en un todo significativo.
• Ser buenos gestores de la información: quienes tienen en cuenta la
información, hacen las conexiones con el conocimiento, se adaptan
y refinan su conocimiento, hacen preguntas de aclaración y evalúan
evidencias y afirmaciones.
• Ser hábiles para comprender a los demás: colaboran, cambian de rol
cuando es necesario, consideran las perspectivas de los demás e in-
tegran múltiples puntos de vista para resolver problemas y alcanzar
objetivos.
Por lo anterior, la propuesta pedagógica pretende que el docente imple-
mente las herramientas significativas necesarias a los intereses de los estu-
diantes, con el fin de promover procesos argumentativos sólidos. Por otra
parte, es un compromiso para el docente escoger los materiales que cum-
plan con los intereses que requieren motivar a los aprendices: este com-
promiso también permite a los maestros de aula desarrollar las habilidades
de los estudiantes para hacer inferencias válidas, comparar y contrastar el
contenido y la forma en que se presenta (Zalaznick, 2017).
Para abordar el problema que se presentó en los párrafos anteriores,
fue pensada como metodología la investigación acción, puesto que, según
Suárez (2012), es una estrategia para resolver problemas prácticos y urgen-
tes, siendo los profesores los principales agentes que movilizan el cambio.
En esta investigación se pretende que, a través de estrategias pedagógicas y
didácticas innovadoras, los estudiantes de grado 10° de la IED Villa Rica
reflexionen en torno a sus actuales prácticas de aprendizaje, tanto dentro
como fuera de la institución, para luego compararlas con nuevas propuestas
de aprendizaje como las estrategias metacognitivas de comprensión lectora
y así finalizar con un ejercicio de posicionamiento en el que asuman su
propia postura frente a las prácticas de aprendizaje que reconocen como
221
habituales y las que descubran durante el proceso para, finalmente, propo-

ner su propia estrategia de aprendizaje. Durante todo el proceso, la lectura
jugaría un papel clave no solo en el aprendizaje de la lengua extranjera, sino
en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.
Como se aprecia, la investigación está orientada a mejorar el aprendiza-
je de la comprensión lectora en inglés para desarrollar el pensamiento críti-
co en los estudiantes de 10° grado de la IED. Ahora bien, el mejoramiento
se potenciará gracias a la transformación de la práctica docente y por ello la
Investigación acción es pertinente dado que a través de una amplia gama de
estrategias se pretende mejorar: a) la racionalidad de prácticas educativas o
sociales, b) la comprensión de las mismas y c) las situaciones e instituciones
en donde las prácticas se llevan a cabo [aulas o instituciones educativas]
(Carr y Kemmis, 1998; Tesouro, De Ribot, Labian, Guillamet y Aguilera,
2007).
Adicionalmente, esta investigación al pretender comprender y transfor-
mar una práctica, para que los mismos participantes -estudiantes y maes-
tros- puedan mejorar una realidad y por ende las prácticas de enseñanza
y aprendizaje (Schwandt, 1996), se ubica en el marco de la investigación
cualitativa, puesto que, según Creswell (2013), se diseña e implementa un
estudio de corte cualitativo cuando un problema, o tema, necesita ser ex-
plorado o necesita una comprensión compleja. Finalmente, en considera-
ción de Stake (2010), la investigación cualitativa es predominantemente
interpretativa, experiencial, es una práctica situada y personalista. Los estu-
dios enmarcados en el enfoque cualitativo hacen énfasis en las experiencias
personales en situaciones específicas. Uno de los propósitos de estas inves-
tigaciones es estudiar la forma en la que funcionan las cosas, no con el ob-
jetivo de generalizar, sino de conocer y entender qué sucede en un contexto
específico, en un momento particular y con las personas pertenecientes a
esos contextos y momentos.
Esta investigación se enmarca en la investigación acción porque es un
proceso que se relaciona con los problemas prácticos que experimentan los
docentes en su quehacer, con el fin de analizarlos y comprender a profun-
didad los problemas que emergen o son identificados por los mismos. Por
tanto, la IA busca identificar y construir una serie de aspectos problemáti-
cos vividos en el aula a partir de descripciones concretas que representen la
222
realidad que experimenta el maestro y desde allí generar marcos de inter-

pretación y comprensión que lleven a los actores (estudiantes-maestros) a
la autorreflexión y así generar transformaciones conscientes de las proble-
máticas encontradas.
En ese sentido, la investigación acción genera la posibilidad de reflexio-
nar, transformar y mejorar la práctica docente dentro del contexto del aula,
debido a que el salón de clase constituye un complejo social interactivo, un
laboratorio y el profesor un miembro de la comunidad científica (Stenhou-
se, 1991), lo cual permite dar sentido a la experiencia de los profesores y
entenderse a sí mismos como instrumentos de investigación y transforma-
ción en el quehacer educativo.
Adicionalmente, la investigación acción permite a los maestros com-
prender una problemática que surge del proceso de enseñanza-aprendizaje
y por medio de esta metodología el docente tiene la posibilidad de buscar
una solución a dicha situación. La investigación acción cumple doble pro-
pósito: indagar sobre un problema y encontrar la forma de darle solución.
A través de este enfoque de investigación, el docente no solo llega a ana-
lizar las causas de alguna dificultad educativa, sino también tiene la posi-
bilidad de interpretar y reflexionar acerca de lo que sucede en el aula de
clase. Es decir, que el docente puede diseñar y ejecutar planes de acción
que contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. En este
sentido, la investigación acción permite al docente emprender una acción
para transformar una situación y dar solución a problemas de la enseñanza.
Entonces, la investigación acción da la oportunidad al docente de inves-
tigar su propia práctica de enseñanza. Según Latorre (2003), el docente
integra la investigación en su práctica “como medio de autodesarrollo pro-
fesional e instrumento para mejorar la calidad de los centros educativos”
(p. 8). Por esta razón, el docente investigador debe ser autorreflexivo para
determinar las problemáticas que se presentan en su labor y debe evaluarse
de manera crítica. Luego, apoyado en la literatura y en la experiencia, tanto
propia como de otros, propone alternativas de solución que contribuyen a
enriquecer su práctica. En consecuencia, la investigación acción permite al
docente unir la teoría con la práctica, teniendo en cuenta la experiencia y
las características del contexto.
223
Ahora bien, la investigación acción se desarrolla a través de ciclos, se

componen de las siguientes fases: a) planificación, b) acción o actuación, c)
observación y d) reflexión, las cuales pueden repetirse en el mismo orden.
Los ciclos se van retroalimentando con el fin de alcanzar el objetivo pro-
puesto. Según Tesouro, De Ribot, Labian, Guillamet y Aguilera (2007),
“la I-A es un proceso de carácter cíclico con forma de espiral dialéctico,
como consecuencia de la relación entre la acción y la reflexión” (p. 2). En
este sentido, los investigadores (los docentes) teniendo en cuenta el objetivo
de la investigación, planifican y desarrollan acciones estratégicas flexibles,
las cuales son evaluadas a través de la observación, llegando a la reflexión,
en la que se planean nuevas etapas para el progreso de su investigación.
Cabe resaltar que la reflexión se convierte en una fase muy importante,
puesto que a partir de esta se origina y se da inicio a un nuevo ciclo. En-
tonces los investigadores diseñan nuevamente un plan de acción, el cual
es implementado en la fase de actuación, luego en la observación son re-
gistrados los datos haciendo uso de algunas herramientas, estos datos son
analizados en la reflexión. De acuerdo con esto, “La investigación acción es
un proceso progresivo, que procede paso a paso en busca de la mejora y de
una mejor calidad de la enseñanza” (Latorre, 2003, p. 41). Es así como el
carácter cíclico de esta metodología de investigación es fundamental para
alcanzar los objetivos propuestos y una mejoría en la práctica pedagógica.
Finalmente, la investigación acción es una herramienta útil al docente
investigador que quiere proponer alternativas a las necesidades educativas
encontradas en su práctica pedagógica. En este sentido, Latorre (2003)
afirma que la “investigación acción es vista como una indagación prácti-
ca realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de
mejorar su práctica educativa” (p. 24). Por consiguiente, vemos pertinente
asumir el método de investigación acción, pues este nos permite abrir un
espacio de comprensión desde la acción. La investigación acción conduce
a un cambio, favorece experiencias de diálogo, posee un carácter formati-
vo, es colaborativa, democrática, interactiva, maneja una retroalimentación
continua, es un proceso cíclico en el que la investigación, la acción y la
evaluación están vinculadas entre sí (Evans, 2010).
224
B. Diseño de la intervención: planeación del cambio

Para materializar la posibilidad de transformar la práctica docente y
mejorar las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes de 10° grado de
la IED Villa Rica, se decidió diseñar e implementar una unidad didáctica
enmarcada en el aprendizaje basado en problemas; esta es una estrategia
orientada a desarrollar habilidades de trabajo autónomo, a través del análi-
sis y la argumentación de una situación problema.
En el ABP, la situación problemática es el inicio del proceso de apren-
dizaje, dado que, a partir de una situación con elementos de la vida real,
el estudiante se ve en la necesidad de usar su conocimiento previo para
identificar qué sabe, qué no sabe y, de acuerdo con esta información, diseñar
acciones y planes que le permitan, en un proceso de indagación, construir el
conocimiento necesario para resolver el problema planteado.
De acuerdo con la autora, el éxito del ABP depende de que los estudiantes
asuman responsabilidad por su propia educación. En tal sentido, son los
mismos estudiantes los responsables de definir los objetivos de aprendizaje
para cada problema.
Como se aprecia, el aprendizaje basado en problemas fomenta que los
estudiantes sean activos en su proceso de aprendizaje. Esta es una de las
ventajas de esta estrategia. Así mismo, permite el desarrollo de competen-
cias generales y el aumento de la motivación por aprender.
Por las razones mencionadas anteriormente, se definió que el diseño
de una unidad didáctica desde el ABP podría aportar en el abordaje del
problema planteado en este documento. La situación definida para generar
la propuesta se distribuyó en 7 pasos los cuales se abordarían en sesiones de
tres horas semanales.
• PASO 1. Presentación de la situación problema.
En la IED Villa Rica se han establecido aulas definidas por asignatura
y no por cursos, lo cual implica que en cambio de clases el desplazamiento
lo realicen los estudiantes y no los docentes. En este sentido, es responsa-
bilidad de los estudiantes llegar a tiempo a cada sesión para evitar retrasos
en las actividades o interrupciones. Sin embargo, la mayor parte del tiempo
225
los estudiantes incumplen este acuerdo comenzando clase hasta con veinte
minutos de retraso y en muchas ocasiones con muy baja disposición para
el inicio de actividades. Por lo general, se puede observar que al sonar el
timbre de cambio de clase, los estudiantes tienden a quedarse jugando en
la cancha o comprando en la cafetería y al llegar al salón, en muchas oca-
siones, piden permiso para ir al baño. Debido a esta situación, los tiempos
efectivos en clase se acortan y se tornan improductivos debido a la nece-
sidad de replantear las actividades diseñadas para adaptarlas a los tiempos
disponibles.
Para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, estos deben analizar la
situación y proponer una solución al respecto. El resultado final consiste en
diseñar por grupos una propuesta metodológica para abordar el aprendiza-
je de un tema de su interés, de tal manera que den respuesta a las necesida-
des enunciadas en la situación inicial.
• PASO 2. Lluvia de ideas.
En este paso, los estudiantes deberán realizar una lista de aquello que
estaría generando la problemática, enfocándose en su experiencia en clases
de inglés a lo largo de su vida académica en la institución. Aquí los estu-
diantes categorizarán sus ideas en dos grupos: a) inner posible causes and
b) external posible causes con lo cual tendrán que analizar no solo su papel
dentro de la situación, sino además las dificultades externas que pudieron
haber experimentado.
• PASO 3. ¿Qué sabemos?
En este paso los estudiantes deberán indicar qué actividades han sido
empleadas en clase de inglés con mayor frecuencia durante todos sus años
en la institución y los temas con los que las relacionan. Además, identifi-
carán lo que cada actividad genera en ellos para que, de este modo, tomen
conciencia sobre la relación entre la disposición hacia la tarea, la realización
y el resultado de la misma. Por otro lado, describirán las prácticas acadé-
micas que más les atraen enfocándose en la manera en que han aportado a
sus aprendizajes.
226
• PASO 4. ¿Qué queremos saber?

Los estudiantes identificarán qué necesitan saber y aún no saben para
dar solución a la situación inicial. En este sentido, intentarán enmarcar-
se desde los resultados de su lluvia de ideas y los elementos que conocen
respecto a la situación problema. De este modo, las experiencias vividas e
identificadas durante las clases de inglés a lo largo de su vida escolar ayu-
darán a posicionar al estudiante frente a la situación para facilitarle de este
modo asumir un rol crítico y propositivo en la resolución del problema.
• PASO 5. Obtener información.
En este paso, a la luz de los elementos aportados por los estudiantes en
los primeros pasos del proceso, se aportarán materiales auténticos seleccio-
nados de acuerdo al nivel de lengua de los estudiantes y adaptados a sus
necesidades para que consulten elementos que favorezcan la comprensión
y el planteamiento de una posible solución al problema. En este paso los
estudiantes establecerán relaciones entre lo que sabemos y lo que queremos
saber para empezar a elaborar su propio discurso respecto a la situación
problemática.
En este paso, el mayor puente entre el estudiante y el nuevo conoci-
miento es el texto escrito. Aquí, los estudiantes se encuentran con infor-
mación que va a ser evaluada desde los criterios asumidos en etapas previas
por lo que se requiere de una postura crítica del estudiante para abordarlos
y, posteriormente, realizar sus aportes a la resolución del problema.
• PASO 6. Puesta en común.
A partir de la relación que los estudiantes establecieron entre sus ex-
periencias personales y la indagación desarrollada durante el proceso, estos
elaborarán una presentación que dé a conocer los resultados de su ejercicio
ante sus compañeros de clase.
• PASO 7. Desarrollo del producto final.
En este paso, los estudiantes elaborarán una propuesta metodológica
para abordar un tema que les llame la atención, de tal forma que sean co-
herentes con los resultados presentados en el paso anterior, en la propuesta
procuran cubrir los aspectos señalados durante el proceso. Dicha propuesta
227
será socializada con los docentes de la institución en un simposio organi-

zado por los estudiantes para invitar a sus profesores
IV. Conclusiones
Como resultado del ejercicio de reflexión, realizado con las docentes
de la IED Villa Rica para la asignatura de inglés, se concluyó que los estu-
diantes de décimo grado presentan dificultades en su comprensión lecto-
ra, generada por falencias en su pensamiento crítico, dicha realidad afecta,
indudablemente, el desempeño académico de los estudiantes dentro de la
asignatura.
Se identificó una situación problemática que afecta el desarrollo de las
clases y que imposibilita que la dinámica de enseñanza, por parte de las
docentes, y la de aprendizaje, por parte de los estudiantes, genere los resul-
tados esperados.
La situación problemática identificada se centra en la llegada tarde de
los estudiantes, a su clase de inglés, debido a que tienen que cambiar de
salón cada vez que cambian de asignatura, lo cual obstaculiza el desarrollo
de las actividades en el aula y fomenta la falta de interés y compromiso de
los estudiantes con el desarrollo de la clase.
Se planteó darle solución a la situación problemática, mediante el mo-
delo de aprendizaje basado en problemas, enmarcado dentro del tipo de
investigación acción, porque involucra tanto a docentes como estudiantes
en el diseño de la propuesta metodológica que proponga una solución al
problema identificado.
Se realizó el diseño de la intervención mediante el modelo de aprendi-
zaje basado en problemas por etapas, haciendo una descripción detallada
de los pasos a seguir, con el fin de darle implementación durante el primer
semestre del 2019.
La implementación de la propuesta pretende dar solución a la situación
problemática, apuntándole al fortalecimiento del pensamiento crítico de
los estudiantes, para generar avances en su comprensión lectora y, de esta
manera, motivar a los estudiantes al aprendizaje de la lengua extranjera
(inglés).
228
Referencias
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231
Capítulo IX
Medición de competencias para el área

de tecnología en Colombia
Luis Fernando Vargas Neira1
La educación tecnológica es reconocida internacionalmente como

una parte fundamental en la preparación de ciudadanos activos
dentro de la sociedad. Las directrices del Ministerio de Educa-
ción Nacional (MEN) para la tecnología y la informática sugieren
competencias y desempeños que el estudiante debe alcanzar, pero
es necesario especificar que no existen mecanismos para medir las
habilidades tecnológicas. De esta manera, es necesario desarrollar
herramientas para ayudar a los profesores a medir los niveles de
competencias técnicas propuestas por el MEN.
Puntualmente, la educación tecnológica en los procesos de
formación de la IED Julio Garavito Armero, demanda de la ins-
titución la estructuración y la fundamentación de procesos pe-
dagógicos que den cuenta del desarrollo de competencias en los
estudiantes para que estos atiendan a las necesidades del contex-
to y que, además, cuenten con las herramientas suficientes para
1
Licenciado en electrónica e Ingeniero Electrónico. Magíster en Ingeniería de la
Universidad Nacional de Colombia. Docente de la Institución Educativa Distrital
(IED) Julio Garavito Amero, adscrito a la Secretaría de Educación del Distrito de
Bogotá. Correo electrónico: luis.vargas.neira@gmail.com
2
Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional.
Candidata a Magíster Universidad Sergio Arboleda. Profesional de acompañamiento
pedagógico, proyecto 482260 de 2018 de la Universidad Sergio Arboleda. Correo
electrónico: angelapa.diaz@correo.usa.edu.co
233
contribuir en la construcción del conocimiento y el desarrollo tecnológico.

Por tal razón, y atendiendo a la necesidad de sistematizar las experiencias
significativas que atienden a estos llamados, se presenta a continuación la
sistematización de la experiencia desarrollada por el profesor Luis Fernan-
do Vargas Neira en la asignatura de tecnología e informática.
Esta experiencia cuenta con fundamentación, pertinencia, consistencia,
madurez, empoderamiento de actores, evaluación y seguimiento, resulta-
dos e impacto, sostenibilidad e innovación. La experiencia responde a las
prioridades dadas en los lineamientos nacionales e internacionales sobre
educación tecnológica. Integra particularidades y necesidades propias del
contexto, que se sustenta en un enfoque conceptual sobre el desarrollo de
competencias propias de la cultura institucional. La formación trabajada
busca que los estudiantes se empoderen de sus procesos de aprendizaje y
responsabilidad social del conocimiento, al crear un modelo novedoso para
el abordaje de situaciones particulares de las IED.
A partir del reconocimiento de la experiencia, y una vez analizada la
información suministrada por el maestro, se logró establecer que la expe-
riencia se enmarca dentro del nodo n. º 2. Competencias básicas y socioe-
mocionales, dado que fomenta el fortalecimiento de las competencias a
través de la implementación de procesos evaluativos sistemáticos.
I. Marco de referencia
La educación basada en el enfoque de competencias ha permitido el
desarrollo de diversas estrategias de tipo educativo que se han extendido
a nivel mundial (Bakx, Baartman y Schilt-Mol, 2014). A pesar de las vir-
tudes que presenta el modelo, la evaluación sigue siendo un reto impor-
tante dentro del proceso educativo. Este reto determina la necesidad de
establecer en el estudiante sus habilidades previas y la forma como apli-
ca los conocimientos en un determinado contexto (Tobón, 2008; 2013).
La evaluación como proceso está compuesta por tres momentos: la eva-
luación de tipo diagnóstica, la formativa y la sumativa. La evaluación de
tipo diagnóstico se aplica al momento en que inicia el proceso educativo,
lo cual permite encontrar los preconceptos que tienen los estudiantes antes
de iniciar un curso. La evaluación formativa es aquella que es desarrollada a
234
Capítulo IX. Medición de competencias para el área de tecnología en Colombia
medida que transcurre el proceso formativo, pues brinda al docente diver-

sas herramientas que le permiten determinar el nivel adquirido por el es-
tudiante. Al finalizar el proceso formativo se aplica la evaluación sumativa,
la cual permite determinar los alcances obtenidos por el estudiante. Tanto
la evaluación diagnóstica como la sumativa brindan información acerca del
nivel de logro alcanzado por el estudiante (Díaz, 2006).
Establecer el nivel alcanzado por el estudiante en cada etapa de la eva-
luación conlleva tener instrumentos de medición validados. El proceso de
validación determina el índice necesario que debe tener un instrumento
para que sus resultados sean válidos. Esto permite obtener información
adecuada sobre el desempeño que presenta el estudiante. Experiencias
como las de Bakx, Baartman y Schilt-Mol (2014) evidencian la necesidad
de validar los instrumentos evaluativos, puesto que ello contribuye a me-
jorar en el proceso educativo. Estas experiencias presentan la necesidad de
construir pruebas de forma adecuada y, posteriormente, hacer el proceso de
validación. Inicia con la competencia, sus desempeños y los indicadores que
permiten su medición.
Para el caso de la educación tecnológica, se encuentra una serie de expe-
riencias en las que se evidencia el trabajo mediante competencias. Algunas
experiencias presentan la necesidad de trabajar con herramientas evaluati-
vas que brinden información acerca del proceso educativo del estudiante.
Estas herramientas deben evidenciar los avances obtenidos por el estudian-
te a través del proceso, deben brindar información acerca de las habilidades
en las que tienen dificultades y en aquellas donde tienen fortalezas. Para
poder determinar el avance desde el inicio al final del proceso es necesario
usar instrumentos diagnósticos. El más común de ellos son las pruebas, las
cuales han sido usadas para determinar el estado inicial del estudiante.
En Colombia, si bien se tienen las competencias tecnológicas no se
tienen instrumentos que permitan determinar el nivel inicial de los estu-
diantes. La normatividad establecida por el MEN no presenta indicadores
que permitan medir los niveles de logro obtenidos por los estudiantes, por
tanto no se establecen los conceptos previos, ni las habilidades tecnológicas
que tienen los estudiantes antes de iniciar el curso. Es por ello que en el
presente trabajo se presentan las etapas seguidas para determinar el nivel
235
que tienen los estudiantes en las habilidades tecnológicas propuestas por el

MEN dentro del contexto de la IED Julio Garavito Armero.
II. Evaluación de competencias en tecnología e informática como eje

articulador de la flexibilidad curricular, la didáctica de aula y el
desarrollo de competencias
En coherencia con la promoción y la evaluación de competencias, el
maestro se establece dentro del proceso como facilitador de métodos y
herramientas que permitan a los estudiantes comprender la utilidad del
aprendizaje (Manríquez, 2012). El estudiante debe reconocer el nivel de
competencia con el que inicia el proceso y el nivel de competencia que
alcanza; de la misma forma, en un sistema de evaluación coherente con
el objetivo educativo, pues proporciona información. Dicha información
permite, a los diferentes actores del contexto educativo, tomar decisiones
en el mejoramiento de los procesos (Martínez y Guevara, 2015). Lo cual
permite desarrollar mejoras que pueden ser emprendidas por el docente, el
estudiante o por otros.
El posicionamiento de la evaluación, como proceso de articulación
entre currículo y didáctica, busca que se dé la toma de decisiones frente a
las modificaciones o transformaciones de este. Las mejoras parten de un
conocimiento válido y confiable, que permita centrar el proceso en las exi-
gencias y necesidades de formación, lo cual promueve la igualdad de acceso
a la educación (Pardo, 2005). Desde esta óptica, el currículo es concebido
bajo el concepto de flexibilidad curricular.
La flexibilidad curricular consiste en el fortalecimiento permanente de
las estructuras curriculares que les permita convertirse en currículos in-
tegrales y flexibles con modalidades y metodologías pertinentes y en
concordancia con las necesidades de formación integral de los estudian-
tes, acorde con las reglamentaciones vigentes, para que se les facilite el
acceso y el tránsito por los diversos niveles de formación institucional e
interinstitucional. (Universidad El Bosque, 2015, p. 32).
La flexibilidad curricular presupone un cambio de actitudes e implica

ciertas tareas en los actores. En el caso de la experiencia presentada, se
236
traducen en el papel del profesor como investigador activo y sistemático

de los procesos que desarrolla en el aula de clase. Específicamente, en la
posibilidad de auto-gestionar el desarrollo de competencias evaluativas en
entornos educativos.
Para llegar a potenciar, de forma consciente, en el estudiante el desa-
rrollo de la capacidad de aprender competencias, el maestro debe partir de
la planeación del material. También requiere de la investigación constante
frente a los avances disciplinarios y pedagógicos, del reconocimiento de
situaciones afectivas y cognitivas difíciles de abordar en el proceso de en-
señanza. Adicionalmente, debe desarrollar propuestas didácticas concretas,
orientadas por los resultados emitidos durante el proceso de evaluación.
A. Evaluar para mejorar el aprendizaje
La evaluación por competencias, en la búsqueda de formación integral
dentro de entornos curriculares flexibles, se encuentra sujeta a la evalua-
ción como proceso formativo y autoconstitutiva del sujeto que aprende.
Siguiendo los aportes de Santos Guerra (1993), la evaluación es un fenó-
meno moral que tiene repercusiones para la persona, las instituciones y la
sociedad. En esa medida, es preciso identificar a qué valores sirve y a qué
persona beneficia. La evaluación de competencias en el marco de la flexibi-
lidad curricular se plantea y se propone para democratizar el conocimiento.
También, para reconocer al estudiante como un sujeto que participa activa-
mente en su proceso formativo y, por tanto, con derecho a conocer los cri-
terios y procesos mediante los cuales se le valora y califica el conocimiento
que aprenda (Vaccarini, 2014).
La evaluación es una parte integral de los proyectos, no algo añadido
al final de los mismos, como un complemento o como un adorno que
se pondrá en funcionamiento si queda tiempo y si se tiene a bien.
Se pregunta por el valor de los programas y de las acciones. Es pues,
sustancial al hecho mismo de poner en marcha una experiencia. (Santos,
1993, p. 23).
El fenómeno evaluativo no puede ser una cuestión técnica y el éxito del

proceso educativo se sustenta en los componentes éticos de la evaluación.
Esto indica la necesidad de someter las pruebas a procesos de validación,
237
confiabilidad, pertinencia, relevancia, viabilidad y suficiencia. Esto permite

minimizar los errores y garantizar la mayor fidelidad para reconocer el pro-
ceso de aprendizaje, a su vez permite dimensionar las prácticas educativas
a partir de información específica.
El informe sobre Cantidad sin Calidad del Programa de Promoción de la
Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL, 2006) propone
que para que todos los estudiantes reciban educación de alta calidad, las
instituciones deben centrarse en el objetivo de educación: el aprendizaje.
Estos deben ser medidos a partir de sólidos sistemas y pruebas que permi-
tan identificar a los estudiantes que no logren el progreso suficiente, y de
esta forma focalizar y brindar la atención necesaria para su mejoramiento.
En este sentido, el aprendizaje es una relación tripartita entre un obje-
to de aprendizaje, un aprendiz y un adulto con capacidades idóneas que
se encarga de organizar las condiciones didácticas específicas para hacer
posible el aprendizaje, en el que la responsabilidad del aprendizaje no es
exclusivamente del estudiante, y los resultados obtenidos por estos pueden
dar indicios sobre la calidad de la oferta educativa (Ferreiro, 2005). Sin
embargo, los maestros manifiestan que la tarea de evaluar es de las que más
dificultades les genera dentro del repertorio de las que implican su propio
trabajo (Laies, 2003) y pese a que el proceso de evaluación surge del ámbito
pedagógico, esta parece haberse perdido en los debates políticos y técnicos
que giran alrededor de ella en los medios de comunicación masiva.
Es decir que, si bien el fenómeno evaluativo es propio del proceso edu-
cativo, a partir de las políticas de calidad, suscitadas en los años 90, la eva-
luación es asumida por actores externos, como los medios de comunicación,
los cuales suponen tener los criterios y emiten juicios de valor frente a los
resultados obtenidos por los estudiantes en pruebas internacionales y na-
cionales, lo cual juzga el proceso educativo y deja a la escuela sola delante
de la sociedad; además, arrebata a los maestros y académicos del campo la
posibilidad de reflexionar, analizar y tomar decisiones para su propio mejo-
ramiento (Laies, 2003).
Lo anterior implica, en el maestro, retomar con mayor acuciosidad y
significar el proceso evaluativo desde los avances tecnológicos y científicos,
para gestionar evaluaciones que respondan a un proceso sistemático de la
evaluación, en esta medida se apunta al concepto de validez de las pruebas:
238
Definido actualmente como el grado en que la evidencia empírica y

la teoría dan sustento a las interpretaciones de los resultados de una
medición. La validez se refiere al ámbito del uso legítimo de esas in-
terpretaciones y también al grado en que el uso de la prueba no pro-
duce un impacto negativo no deseado sobre el sistema educativo. La
validez no es, como se pensaba antes, “que se está midiendo lo que se
pretende medir”, no es meramente una cualidad “técnica” de la medi-
ción que se garantiza con una u otra prueba estadística, ni tampoco es
algo muy complejo o sofisticado que necesariamente escapa a la com-
prensión del gran público. La validez se garantiza con la aplicación de
rigor lógico y de sensibilidad en la construcción y perfeccionamiento de
los instrumentos de medición, con la consideración sistemática del tipo
de decisiones que podrían llegar a tomarse usando como sustentación
o evidencia los resultados de esa medición. (Ravela, Wolfe, Esquivel y
Valverde, 2001, p. 3).
Ante este postulado, la calidad de un evento evaluativo se determina

por la validez de la información recogida y la interpretación de los resul-
tados obtenidos, lo cual permite dar un juicio valorativo respecto del fin o
constructo que mide la prueba. Algunas de las categorías de validez que
se pueden asumir al interior del aula son: validez de contenido, validez
instruccional y validez consecuencial, cada una de ellas remite a un tipo de
evidencia específica que el docente puede evaluar, y dado que en la comu-
nidad académica aún no existe un único consenso, la posibilidad de gestio-
nar los instrumentos depende de la investigación y la cualificación de cada
docente.
De forma sucinta, Förster y Rojas (2008) retoman los postulados de
Brualdi (1999), García (2002), Hogan (2004) y Lukas y Santiago (2004)
para delimitar el concepto de validez de contenido “como la corresponden-
cia que existe entre el contenido/habilidades que evalúa el instrumento y el
campo de conocimiento al cual se atribuye dicho contenido” (p. 290). En
cuanto a la validez instruccional, esta representa la coherencia entre lo que
se enseña y lo que se evalúa, pues “tiene relación con lo que los estudian-
tes han tenido oportunidad de aprender durante las clases para responder
correctamente en una evaluación. El concepto de validez consecuencial se
relaciona con las consecuencias y secuelas intencionales y no intencionales
239
que tendrá el uso e interpretaciones que se dará a la información recogida

en la evaluación (Hogan, 2004; McMillan, 2003).
En cuanto a confiabilidad, esta busca que el instrumento, al repetir su
aplicación en condiciones similares en relación a la población, genere resul-
tados similares. “El concepto de confiabilidad hace referencia a consisten-
cia, exactitud y estabilidad de los resultados, a las inferencias que se pueden
realizar, y tiene directa relevancia en las conclusiones y posterior toma de
decisiones (Luckett y Sutherland, 2000; McMillan, 2003). Según Förster
y Rojas (2008) la forma más común que utilizan los investigadores para
comprobar la consistencia interna del instrumento es mediante el coefi-
ciente alfa de Crombach (Paniagua, 2005).
La confiabilidad se refiere al grado en que el instrumento en su aplica-
ción repetida en el mismo individuo u objeto produce resultados iguales.
Generalmente, se miden de dos formas: mediante el test-retest (coefi-
ciente de correlación) con el cual se mide la estabilidad de la escala en
sus puntajes individuales, a través del tiempo y con la consistencia inter-
na (coeficiente Alpha de Cronbach) que mide la precisión con la que los
ítems de la escala miden el constructo en estudio. (Paniagua, 2005, p. 2).
Es claro que aunque no existe un consenso sobre el concepto de com-

petencias y sus implicaciones a nivel académico, dentro de los procesos de
la IED se gestionó un consenso sobre este y se espera que “el desarrollo de
procesos de evaluación y validación constantes permiten retroalimentar al
cuerpo docente en la efectividad de los procesos de enseñanza-aprendizaje
asociados a los objetivos del programa, la coherencia y comunicación entre
las asignaturas y el cumplimiento del perfil asociado a las metas de los dife-
rentes ciclos del progreso académico” (Rosenbluth, Cruzat y Ugarte, 2016).
B. La integralidad evaluativa
Como ya se mencionó, los procesos de evaluación deben contemplar
tres momentos específicos para contribuir oportunamente al aprendizaje
que desarrollan los estudiantes, estas son: la evaluación diagnostica, forma-
tiva y sumativa. Cada una de ellas atiende a una finalidad específica y busca
brindar al profesor conocimiento real sobre el proceso y las características
del proceso educativo.
240
La evaluación diagnóstica busca caracterizar, descubrir, describir y ex-

plicar los conocimientos con los que inician los estudiantes su proceso for-
mativo, a partir de este, el docente diseña o reestructura sus estrategias
didácticas y adecúa su práctica docente a la realidad del grupo de estudian-
tes, esta tiene lugar al inicio del curso, y puede valerse de los resultados de
las pruebas de cursos anteriores para identificar elementos puntuales sobre
el objetivo de aprendizaje (Castillo y Cabreizo, 2010).
La evaluación formativa, a partir de su implementación, busca regular
el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual permite llevar ajustes y adap-
taciones de manera progresiva, esta se centra exclusivamente en el proceso
e identifica oportunidades para hacer retroalimentación apropiada y opor-
tuna a los estudiantes, de manera que centre al estudiante en aquello que
debe hacer para conseguir un objetivo determinado.
En cuanto a la evaluación sumativa, esta tiene como finalidad dar un
juicio de valor sobre el balance de las competencias desarrolladas después
de que se ha operado un programa educativo, orientándose a la verificación
del cumplimiento de los objetivos y las competencias previamente
determinados.
El fenómeno evaluativo no puede efectuarse a espaldas a la condición
humana, pues al ser un proceso que comprende componentes psicométri-
cos y éticos, este debe ser reflexionado a la luz de los beneficios personales
que tiene en el estudiantado, por lo cual es válido gestionar un ambiente
de aprendizaje en pro del desarrollo personal y la proyección de vida en
función de las competencias impartidas en el aula.
III. Delimitación de la intervención

A. Organization of technology education in Colombia
La educación en el área tecnológica es reconocida internacionalmente
por ser un área fundamental, que permite a los futuros ciudadanos participar
activamente en la sociedad (William, 2012). En Colombia, el Ministerio
de Educación Nacional (MEN) estableció los parámetros que permiten la
enseñanza de la tecnología e informática a través de un documento en el
241
que se encuentran las competencias y los desempeños que los estudiantes

de primaria y secundaria deben alcanzar. Estas competencias deben ser
aplicadas y ser parte de los planes de estudio de las diferentes instituciones
de básica y media, impartida de forma obligatoria en cada una de ellas.
En el año 2008, el MEN presentó el documento Serie 30: ser competente
en tecnología: una necesidad para el desarrollo, en el que se hace una descrip-
ción detallada de la organización requerida para la educación en tecnología.
La parte inicial del documento establece algunas de las principales defini-
ciones básicas alrededor del significado de la tecnología. Adicionalmente,
presenta las relaciones que la tecnología tiene con la evolución del hombre,
la ciencia, la técnica, la innovación, la ética, el desarrollo y la evolución de
la sociedad. Finalmente, plantea un grupo de lineamientos con los cuales es
posible organizar los procesos educativos y evaluativos en el aula, mediante
una jerarquía de componentes, competencias y desempeños para cada uno
de los grupos de grados de educación básica y media.
Para cada competencia se tiene un conjunto de desempeños o dimen-
siones con el fin de obtener una medición del alcance de la competencia
por parte del estudiante. Sin embargo, la serie 30 no presenta en su or-
ganización los indicadores de desempeño que se deben desarrollar en el
proceso de aprendizaje. Por tanto, no se tienen mecanismos que permitan
hacer mediciones acerca de las habilidades que se deben potenciar. Por esto
los docentes no suelen evaluar las competencias, sino los conocimientos
impartidos alrededor de alguna temática. Asimismo, no se establecen los
conceptos previos, ni las habilidades tecnológicas que tienen los estudian-
tes antes de iniciar el curso. Por ende, es necesario aplicar un instrumento
diagnóstico que contribuya, al docente y a los estudiantes, a establecer el
nivel previo de las competencias tecnológicas. Como condición fundamen-
tal, se aplicaron dos pruebas de diagnóstico para dos de los componentes:
solución de problemas con tecnología y apropiación y uso de la tecnología.
B. Saberes y prácticas de la experiencia pedagógica que contribuyen a la
teorización de la evaluación como proceso dinamizador
a. Diseño y validación de pruebas diagnósticas y sumativas
La validación de un instrumento educativo brinda la información ne-
cesaria acerca de la veracidad de los datos obtenidos por un instrumento
242
específico. El trabajo de Almanera y Llorente (2013) presenta las diversas

fases que permiten el diseño y la validación de pruebas escritas de tipo
diagnóstico y sumativo. En el documento se evidencian dos momentos
fundamentales para el diseño de herramientas evaluativas de tipo escrito.
En el primero de ellos se presenta el diseño de pruebas, mientras en el se-
gundo el proceso de validación (Almanera y Llorente, 2013).
b. Diseño de las pruebas
Para el diseño de las pruebas fue necesario traducir los desempeños en
habilidades para determinar el nivel cognitivo al que pertenecen, revisada
de acuerdo con la taxonomía de Bloom (Krathwohl, 2002). Se tomó el
verbo principal de cada desempeño, se categorizó en alguno de los do-
minios cognitivos dentro de la escala de Krathwohl (2002) y se concluyó
el alcance de aprendizaje, la cualidad que desarrolla, así como la posible
evidencia a obtener en el estudiante (Martínez, Amante, Cadenato y Ga-
llego, 2012). Los aspectos restantes del desempeño permiten determinar
los alcances esperados en el alumno. De esta manera, se establecen los in-
dicadores que permitirán obtener la evidencia de los aprendizajes que tiene
u obtendrá el estudiante.
Al establecer los alcances que se tendrían en cada desempeño y habi-
lidad, fue posible el diseño de las pruebas. Para ello se tomaron en cuenta
algunos de los aspectos de las pruebas PISA, en especial aquellos que es-
tablecen que una prueba de tipo escrito no debe solo determinar los cono-
cimientos, las habilidades y las aptitudes del educando, pues también debe
evidenciar la forma como aplica esas características en diversos entornos
(OCDE, 2006). En consecuencia, se tomó cada habilidad y se tradujo en
una serie de preguntas, las cuales buscan solucionar algún problema en
un determinado contexto. Se construyeron 22 preguntas para la prueba
de apropiación y uso de la tecnología y 18 para la prueba de solución de
problemas con tecnología. En la siguiente sección se explican los procedi-
mientos utilizados para hacer la validación de las pruebas creadas.
c. Validación de pruebas escritas
La evaluación permite al docente tener una guía de las habilidades que
tiene el estudiante, a partir de su aplicación en una situación o entorno. La
243
evaluación de tipo escrito cumple con esta especificación, pero es necesario

validarla de tal forma, que proporcione información específica acerca de lo
que el alumno conoce y aplica. Por esta razón, se analizó si el instrumento
evaluativo creado tiene la capacidad de dar la información adecuada sobre
las competencias evaluadas.
Un instrumento efectivo de evaluación debe ser validado de tal forma
que haga una medición significativa y adecuada de los rasgos para los cua-
les fue diseñado. En este caso, se utilizó la validez de contenidos (Corral,
2009), el índice de discriminación y la confiabilidad de la prueba (Almane-
ra y Llorente, 2013; Aiken, 1996). Su validación muestra que tienen índices
de dificultad y discriminación suficientes en la mayoría de sus preguntas.
También al observar la confiabilidad de cada una de las pruebas, estas evi-
dencian que son lo suficientemente coherentes y consistentes para ser apli-
cadas. Por tanto, son instrumentos que al ser utilizados es probable que
brinden información coherente y consistente sobre las competencias que
evalúan.
Las pruebas diagnósticas validadas son una herramienta evaluativa que
brindan, a los docentes, información acerca de los conceptos previos que
tienen los estudiantes sobre los componentes de apropiación y uso de la tec-
nología y solución de problemas en tecnología. Con esta información, el docen-
te podrá hacer una planeación de sus actividades de enseñanza, enfocada
en mejorar aquellos desempeños donde se evidencian dificultades. En el
caso del estudiante, las pruebas le permitirán ver su nivel en cada una de
las componentes. Esto contribuye a mejorar sus procesos de aprendizaje, ya
que brinda la posibilidad de potenciar aquellos desempeños en los que no
demuestra mayor nivel de habilidad. Estos instrumentos, y su aplicación
adecuada, darán la información necesaria para hacer un proceso de planea-
ción de clases más coherente con las necesidades del grupo. Lo que puede
llegar a generar mejores índices de desempeño y mayor motivación por
parte del estudiante, frente a los conceptos que se presentan.
d. Implementación de pruebas diagnósticas y sumativas
Se aplicaron los instrumentos de diagnóstico diseñados con estudiantes
de las instituciones IED Julio Garavito Armero de la localidad de Puente
Aranda y la IED Clemencia Holguín de Urdaneta de la Localidad Rafael
244
Uribe Uribe de Bogotá. Para la prueba de apropiación y uso de la tecno-

logía se contó con 93 estudiantes y en la prueba de solución de problemas
con 50, entre ambas. Los participantes pertenecen al ciclo V de educación
secundaria, que corresponde a los niveles de décimo y undécimo. Las prue-
bas se aplicaron en el mes de octubre del año 2016, para ello se tomaron dos
sesiones de clase de dos horas. En ambas sesiones se aplicó una de las prue-
bas de forma individual, sin dar a conocer ningún aspecto que condujera a
la selección de alguna respuesta. Posterior al proceso de aplicación de las
pruebas en las instituciones, se hizo el análisis de los resultados obtenidos.
En cada una de ellas se analizó la validez a partir de los índices de dificultad
y discriminación, así como la confiabilidad de cada una de las pruebas.
e. Análisis de los resultados obtenidos en las pruebas
Luego del proceso de implementación de las pruebas de diagnóstico
en cada una de las instituciones, se organizaron los resultados por compe-
tencias. Para ello se generaron dos tablas, cada una de ellas organizadas a
partir de los desempeños pertenecientes a cada competencia. A su vez, los
resultados de cada uno de los desempeños tienen en cuenta las soluciones
de cada una de las preguntas que corresponden a una determinada habili-
dad. Para obtener el consolidado por desempeño, se tomaron las respuestas
a cada pregunta de cada habilidad y se hizo una suma ponderada.
Los resultados se listan por nivel y a partir de ellos se crean diagramas
de red. Estos diagramas fueron diseñados con el fin de organizar el nivel
obtenido por cada institución en cada competencia. Las puntas del dia-
grama de red corresponden a cada uno de los desempeños que contiene la
competencia. El nivel obtenido en cada desempeño es determinado a partir
de la cantidad de área cubierta en el diagrama, por lo tanto a mayor área,
mayor nivel de habilidad en un desempeño establecido. De esa manera, el
docente puede fácilmente interpretar los resultados por un estudiante o por
un grupo en particular de ellos.
IV. Conclusiones
Los instrumentos aplicados en cada una de las instituciones permitie-
ron obtener resultados consistentes, claros y que aportan al mejoramiento
de las sesiones de clase en el área tecnológica. El docente, a partir de los
245
resultados obtenidos, puede hacer la planeación adecuada de las clases. Para

ello, requiere generar actividades que apunten al desarrollo de cada una
de las habilidades. Asimismo, establecer una estrategia que permita hacer
un seguimiento constante a los avances obtenidos por los estudiantes en
cada uno de los desempeños. Por tanto, es un mecanismo que brinda la
información necesaria, la cual es el punto de partida para la planeación
de las diversas actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre el
área tecnológica. Para el caso del estudiante, la medición de competencias
tecnológicas le permite establecer las dificultades que tiene, así como las
habilidades que debe reforzar. Las mediciones de competencias, brindan la
posibilidad de mejorar el desempeño de aprendizaje, gracias a que los nive-
les de medida proporcionan información precisa acerca de los preconceptos
que el educando tiene.
Dentro del trabajo futuro se proyecta el diseño de un sistema software,
el cual permita establecer una evaluación constante del proceso educativo,
basado en competencias. También brindará a estudiantes y docentes in-
formación sobre cada una de las habilidades, desempeños y competencias
evaluadas. De igual manera, presentará posibles estrategias y actividades de
mejora para cada una de las destrezas evaluadas.
El desarrollo de procesos evaluativos requiere de una actitud investiga-
tiva constante por parte del maestro, en que la validación del conocimiento
que proviene de los fenómenos educativos se sustente y soporte en prác-
ticas sistematizadas y en la consolidación de instrumentos que respondan
a las exigencias y den cuenta del alcance del proceso educativo particular
para el desarrollo de competencias.
Teniendo como reto consolidar instrumentos que permitan medir la
capacidad de los estudiantes para aplicar habilidades y conocimientos fren-
te a un problema, el proceso evaluativo debe estructurarse a partir de los
tres momentos ya señalados: evaluación diagnóstica, formativa y sumati-
va, lo cual implica que el docente debe tener un acercamiento en tres di-
mensiones: constante cualificación en el área disciplinar, base del maestro
para gestionar procesos e instrumentos innovadores al interior del aula;
habilidades y actitud investigativa para la construcción de instrumentos
que permitan comprender los fenómenos al interior del aula y automatizar
246
procesos evaluativos que den cuenta de los cambios que se gestan al inte-
rior de los fenómenos; por último, reflexionar constantemente sobre los
procesos comunicativos al interior del aula de clase, para que estos soporten
eficientemente la retroalimentación que se hace al estudiante y tengan una
incidencia real y consciente en este.
La construcción de instrumentos evaluativos y su adecuada implemen-
tación puede generar motivación o desmotivación en los estudiantes, así
como aprendizajes erróneos o sentimientos de injusticia que no favorecen
un ambiente de aprendizaje, por lo tanto la validación de las pruebas puede
llegar a determinar la estructura fundamental de un ambiente de aprendi-
zaje afable, donde los estudiantes reinterpreten el proceso evaluativo a la
luz de su propio beneficio.
247
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249
Capítulo X
Conclusiones en torno al aprendizaje basado en

competencias como un enfoque educativo ecléctico
desde y para cada contexto
La educación está marcada por una serie de enfoques educativos,

los cuales son una impronta que determina las características de
cada experiencia de formación. Así, alrededor de un objetivo de
enseñanza-aprendizaje se tiene un enfoque para materializar sus
aspiraciones y exigencias específicas. Si bien estos enfoques mu-
chas veces son implementados de manera inconsciente, los mis-
mos existen y determinan las dinámicas pedagógicas y curriculares
de determinado contexto. Son inherentes a la labor docente, pues
todos los actores del ámbito educativo tienen formas de aprender
y enseñar, los cuales son, en últimas, la manifestación cotidiana de
los enfoques educativos.
Tales enfoques educativos han variado a través de la historia,
al responder a objetivos o exigencias de formación específica. Así,
por ejemplo, en un primer lugar surge el enfoque educativo tradi-
cional con el fin de preservar la cultura a través de la transmisión
de información. No se fundamenta en textos escritos, sino más en
tradicionales orales que son enseñadas por unos y memorizadas
por otros. Si bien es un enfoque ampliamente criticado, representa
ventajas significativas para objetivos educativos concretos. Ningún
enfoque educativo es bueno o malo, pues su utilidad dependerá de
la realidad en la cual será aplicado.
Si bien el enfoque tradicional se centra en contenidos, otros
enfoques como el experiencial se fundamenta en habilidades.
251
Estas habilidades se aprendían a través de actividades prácticas de repeti-

ción que no conllevaban la pregunta acerca del porqué. Solamente se pre-
guntaba qué se debía hacer y cómo se debía hacer, de tal suerte que el logro
de los objetivos estaba atado a un producto y no a la consciencia sobre
los mismos. Es un enfoque atado a la educación técnica, relevante para
realidades de formación específica, pero ampliamente cuestionado desde
realidades centradas en otros elementos.
Uno de esos otros elementos lo constituyen las actitudes, que están ata-
das al enfoque actitudinal que pretende que los estudiantes se sientan bien.
Si un estudiante se siente pleno, es posible que alcance los logros del pro-
ceso de formación, siempre bajo la lupa de la formación personal más que
la disciplinar o la técnica. La educación es un espacio significativo para el
aprendizaje sobre sí mismo, como una posibilidad de cambiar realidades
sociales desde el fortalecimiento del ámbito personal.
De la conjugación de contenidos y habilidades surge el enfoque de es-
tructura de las disciplinas, el cual busca enseñar conocimientos fundamen-
tales a quienes aprenden para que deriven otros en situaciones específicas.
Por su parte, el enfoque conductual conjuga las habilidades con las actitudes
y el cognitivo las actitudes con los contenidos. Se trata de aspiraciones di-
ferentes para la educación que, bien encaminadas, pueden asegurar el logro
de objetivos concretos para la experiencia curricular. Hay tantos adeptos
como detractores para estos enfoques, pero lo importante es reconocer la
pertinencia de los mismos para situaciones específicas.
En el marco de los contenidos, las habilidades y las actitudes, surge el
enfoque del Aprendizaje Basado en Competencias como una posibilidad
de conjugar estos tres elementos en una sola experiencia de formación. Si
bien es reconocida como una experiencia avanzada, no significa que sea
la última tendencia. Existen otros enfoques como el constructivismo y el
eclecticismo reflexivo, que toman como base las competencias para alcan-
zar objetivos más atados a la utilidad de la formación. No obstante, las
competencias sí tienen ventajas que pueden ser potencializadas en situa-
ciones específicas.
Para asegurar que el Aprendizaje Basado en Competencias logre esa
aplicación en situaciones específicas, se debe analizar la realidad de cada
252
Capítulo X. Conclusiones en torno al Aprendizaje Basado en Competencias como un enfoque educativo
ecléctico desde y para cada contexto
contexto para identificar las exigencias que se presentan. El análisis de la

realidad lleva a la reflexión de intereses y necesidades, de tal manera que es
posible determinar qué elementos teóricos son pertinentes y cuáles no para
determinado contexto. Es ahí donde el diseñador del currículo tiene la res-
ponsabilidad de construir enfoques educativos eclécticos que contribuyan a
la pertinencia de la realidad en la cual se implementarán. Esa consolidación
de enfoques educativos, a partir del análisis de la realidad, se concibe como
el eclecticismo reflexivo y el Aprendizaje Basado en Competencias, como
cualquier otro enfoque, puede ser construido a partir de tal ejercicio de
análisis contextual.
Con el ánimo de evidenciar este debate en cada uno de los capítulos de
la obra, a continuación se incluyen los resultados más significativos hasta
este punto:
• Capítulo I: LOS ENFOQUES EDUCATIVOS DESDE EL
DISEÑO CURRICULAR. Los enfoques educativos son diversos
y han respondido a diferentes objetivos a través de la historia. Así, se
pueden estructurar según se relacionen con contenidos, habilidades
o actitudes, derivándose enfoques como el tradicional, experiencial,
actitudinal, estructura de las disciplinas, cognitivo y conductual,
entre otros. Cada uno de estos enfoques cuenta con posibilidades
de materialización y derivación permanente, una de las cuales es el
Aprendizaje Basado en Competencias.
• Capítulo II: LAS COMPETENCIAS COMO UN ENFOQUE
EDUCATIVO PARA EL DISEÑO CURRICULAR DESDE
EL ECLECTICISMO REFLEXIVO. El Aprendizaje Basado
en Competencias condensa en una sola propuesta el saber cono-
cer (contenidos), saber hacer (habilidades) y saber ser (actitudes)
para desempeños concretos. Así, la teoría pedagógica ha propuesto
diversos desarrollos en torno al tema con aspiración de perfección
o posibilidad de implementación con vocación de pureza. No obs-
tante, ningún enfoque educativo puede implementarse tal como fue
formulado en la teoría y eso implica que se requieren adaptaciones
permanentes desde realidades específicas. Estas adaptaciones se en-
marcan en el eclecticismo reflexivo y se delimitaron con diferentes
posibilidades en cada uno de los capítulos de la obra.
253
• Capítulo III: HACIA LA FORMACIÓN IN SITU DE

COMPETENCIAS BÁSICAS EN LAS PRÁCTICAS DE
APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LOS DOCENTES DEL
DISTRITO. El Aprendizaje Basado en Competencias es materiali-
zado en la realidad concreta del Distrito de Bogotá, específicamente
en el nivel de media de algunas instituciones educativas distritales.
Así, se evidencia que se deben hacer ajustes concretos para su im-
plementación, vinculando la formación de profesores y la realidad
concreta de los estudiantes. Por lo cual, se determina que antes de
implementar el aprendizaje por competencias es fundamental hacer
una lectura detallada del contexto desde las situaciones específicas
de cada actor educativo.
• Capítulo IV: LAS JORNADAS DE INMERSIÓN COMO EX-
PERIENCIAS AUTÉNTICAS PARA LA FORMACIÓN EN
TOMA DE DECISIONES INFORMADAS. A partir de esa
lectura del contexto, es posible generar experiencias auténticas de
formación con los intereses y necesidades concretos de cada estu-
diante. Esto permite que las competencias no se limiten solo a la
implementación de teorías, sino que contribuyan a la toma de de-
cisiones de los estudiantes. La toma de decisiones exige la conjuga-
ción de los tres elementos de las competencias, para darle sentido de
utilidad al aprendizaje desde una dimensión personal.
• Capítulo V: LA UTILIDAD DE LAS COMPETENCIAS EN
LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA. Delimitada la dimensión
personal en relación a las competencias, se procede a hacer énfasis
en los diferentes elementos de las mismas. Por lo mismo, se hace
énfasis en los contenidos como un elemento valioso de las compe-
tencias. Los contenidos no son el fin último de la educación basada
en este enfoque, pero sí constituyen un elemento fundamental que,
en caso de estar bien delimitado, facilita la implementación de las
actitudes y las habilidades simultáneamente.
• Capítulo VI: LA RESILIENCIA COMO COMPETENCIA
CLAVE EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Como
materialización de las actitudes se encuentra la resiliencia, que junto
254
Capítulo X. Conclusiones en torno al Aprendizaje Basado en Competencias como un enfoque educativo
ecléctico desde y para cada contexto
a los contenidos y a las habilidades puede llevar a aprendizajes signi-

ficativos. Así, la obra hasta este punto ha generado una conceptua-
lización general del enfoque basado en competencias, lineamientos
para su implementación en contextos específicos y el desglose de
sus tres elementos. En el caso de las actitudes, se evidencia que es
fundamental permitir que el estudiante se sienta pleno para poder
aprender los contenidos y desarrollar las habilidades de la mejor
forma posible.
• Capítulo VII: EL TEATRO COMO ESTRATEGIA INTE-
GRADORA BASADA EN COMPETENCIAS PARA LA
POTENCIALIDAD HUMANA DEL POSICIONAMIEN-
TO SOCIAL. Complementando las actitudes, las mismas no so-
lamente se pueden desarrollar de manera individual, sino también
social. Este desarrollo social se adscribe a los principios humanistas
que contribuyen a la materialización permanente del ser desde una
perspectiva integral. Así, las actitudes contribuyen a que el desarro-
llo de competencias se dé plenamente.
• Capítulo VIII: LA INFLUENCIA DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
DE COMPRENSIÓN LECTORA. Llegando al último punto,
las habilidades se conjugan con los contenidos y las actitudes, antes
analizadas, para generar aprendizajes significativos. Las competen-
cias se evidencian de esta forma como la conjugación de contenidos,
habilidades y actitudes, que si bien pueden primar unos elementos
sobre otros en el proceso de formación, llevan a que, en última ins-
tancia, se desarrolle una formación equilibrada para el desempeño
futuro de quienes aprenden.
• Capítulo IX: MEDICIÓN DE COMPETENCIAS PARA EL
ÁREA DE TECNOLOGÍA EN COLOMBIA. Tal desempeño
debe ser medido y relacionado con debates actuales de la educación,
por lo cual se generan evidencias concretas sobre la evaluación de
las competencias desde los debates actuales de transformación digi-
tal. Las competencias no se limitan solo a ser desarrolladas, sino que
estas deben ser medidas y mediadas por herramientas avanzadas
255
para cada contexto. Es por esto que la relación de la tecnología con

la evaluación de las competencias es una posibilidad ecléctica muy
significativa actualmente.
Así, el Aprendizaje Basado en Competencias, más allá de una posibili-
dad de implementación con aspiración de pureza, puede ser aplicado desde
realidades concretas. Esas realidades dotan de sentido de utilidad a la for-
mación, para que a partir de elementos fundamentales se pueda responder
a las exigencias de determinados contextos educativos. Es ahí donde las
diferentes áreas del conocimiento confluyen para aportar elementos signi-
ficativos con el fin de que las competencias no se limiten a ser una apuesta
meramente teórica, sino que tenga sentido de utilidad en situaciones reales.
La educación debe trascender los discursos abstractos, para cobrar sentido
en realidades específicas.
Cada profesor puede generar innovaciones significativas para la teoría
de la educación, no creando algo desde la nada sino consolidando fortale-
cimientos de lo ya existente para su propia realidad. Se requiere que esas
experiencias de innovación sean reconocidas, sistematizadas y presentadas
al mundo académico con rigor, de tal manera que no se queden en anécdo-
tas aisladas, sino en la posibilidad real de lograr objetivos educativos cohe-
rentes con los actores que giran en torno a ellos. El Aprendizaje Basado en
Competencias tiene elementos fundamentales que pueden tener derivacio-
nes significativas, para construir enfoques educativos eclécticos con sentido
de utilidad desde y para contextos educativos específicos.
Se trata de un reto que muchos educadores asumen día a día, pero que,
en caso de seguirse sistematizando, tendrán la oportunidad de construir
más conocimiento en un contexto de formación que lo exige cada día con
mayor urgencia. El reto está planteado, para que las buenas experiencias de
formación sirvan de ejemplo con el propósito de mejorar conjuntamente
otros contextos y, en conjunto, se fortalezca el conglomerado social. La
educación no puede consistir en repetir modelos educativos, sino que al-
gunos enfoques, como el Aprendizaje Basado en Competencias, cobren
vida para realidades concretas y con el compromiso de alcanzar objetivos
educativos centrados en las exigencias del contexto de formación desde y
para el cual se educa.
256

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El presente libro hace parte de una serie

Juan Sebastián Alejandro Perilla Granados

Escuela de Educación - Universidad Sergio Arboleda.

Aprendizaje basado en competencias:

ISBN: 978-958-5511-32-3 (.pdf ) Edición:

Licencia Creative Commons Atribución-

Alcalde Mayor de Bogotá

Subsecretario de Calidad y Pertinencia

Director de Educación Media

Vicerrector de Gestión Académica

Decano Escuela de Educación

La educación es un área del conocimiento que se caracteriza por las ten-

te teórico, es decir, tomar una teoría desde un ambiente específico para

a. Instrumento de identificación de experiencias significativas

nes teóricos aplicables a estos casos, al relacionar los avances en

• Capítulo VI: La resiliencia como competencia clave en el apren-

para darle sentido de utilidad al aprendizaje y la enseñanza que se preten-

Juan Sebastián Alejandro Perilla Granados

Los enfoques educativos desde el diseño curricular

Cada propuesta educativa tiene características específicas que

de manera permanente, pero no existe plena conciencia sobre los alcances

I. Alcance e identificación de los principales enfoques educativos

se estructure a través de un objetivo educativo y que el mismo permita

Por lo mismo, se procede a continuación a delimitar cada uno de los

Con el tiempo, este enfoque tendrá ajustes de acuerdo a cada contexto

requieren del esfuerzo físico del hombre. La enseñanza de los cono-

Los enfoques experienciales pretenden oponerse al tradicional, para que

Se evidencia de esta forma que el enfoque experiencial representa un

D. Enfoque de estructura de las disciplinas

que no solo memoricen información, sino que cuestionen la misma desde

Si se describe este enfoque a través de un ejemplo gráfico, se puede con-

II. Relación dinámica de los enfoques educativos

comprender cada uno de los enfoques, la cual puede ser complementada

Figura 1. Relación de contenidos, habilidades y actitudes con enfoques educativos

Ahora bien, al vincular el enfoque por contenidos y el de habilidades

Figura 2. Relación de contenidos, habilidades y actitudes con los enfoques educativos:

Figura 3. Relación de contenidos, habilidades y actitudes con el enfoque del Aprendizaje

Finalmente, el constructivismo se constituye en un enfoque que tras-

Figura 4. Relación de contenidos, habilidades y actitudes con el enfoque

En este sentido, el eclecticismo reflexivo permite alcanzar con mayor

los procesos de enseñanza y aprendizaje. Todo contexto educativo cuenta

Así, por ejemplo, de la conjugación entre contenidos y habilidades se da el

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Las competencias como un enfoque educativo para el

Los enfoques educativos tienen la vocación de materializar los

y de investigación, de innovación) y sobre las relaciones entre la ense-

En el marco de este currículo, los enfoques educativos dotan de un sello

reflexivo como una estrategia para generar derivaciones del Aprendizaje

I. El aprendizaje basado en competencias como resultado de diversos

Si bien no se ha tenido plena conciencia de la existencia de enfoques a

Algunos de los que se alejaron del parámetro de normalidad tradicional,

La historia muestra modelos conductuales masificados como en la

negativas de salirse de las directrices comportamentales exigidas. Por lo

el cual no media propiamente un estímulo para asegurar una respuesta. El

tenidos o limitarse a aprender un oficio, sino que la persona que se siente

II. Categorías para comprender el aprendizaje basado en

En este sentido, la innovación educativa puede tener diferentes formas