EL BUEN LECTOR SE HACE, NO NACE

Reflexiones sobre lectura y formacin de lectores

NDICE

Introduccin La libertad de elegir Imaginacin y enajenacin Dos lecciones 23 Fobias y contrafobias En el XXII Congreso de la Unin internacional de editores La lectura se contagia Un programa para talleres de lectura Cuestin de rigor Arte, cultura y bienestar El maestro y la lectura Que todos sean lectores La lectura como una ocupacin intil Fuera del diccionario Lenguas en conflicto Sirena lectora Una literatura es un pas Simulacin y lectura El futuro es hoy Eplogo / Cmo aprend a leer

El lenguaje modela el espritu, que a su vez modela al lenguaje. Nuestro modo de hablar es nuestro modo de ser. El espritu slo puede ampliarse en trminos de lenguaje.

JUAN JOS ARREOLA, La palabra educacin

INTRODUCCIN
La importancia de la educacin como el ms poderoso instrumento de superacin, personal y colectiva, es cada da ms clara. Tambin es evidente que el aprendizaje y la educacin empiezan mucho antes de tropezar con la escuela, apenas nacemos, de manera muy especial por el dominio del len- guaje, tanto hablado como escrito.1 El lenguaje nos permite nombrar al mundo, tomar conciencia, ordenar la experiencia, relacionamos con nosotros mismos y con los dems. La educacin comienza en la esfera de las operaciones bsicas de comunicacin y de expresin: escuchar y hablar, leer y escribir. Mientras ms suficiente sea una persona en el uso de estos dos sistemas paralelos, mejor capacitada se hallar para cualquier actividad. Lectura y escritura son acciones complementarias e inseparables; decir una es decir la otra. Decir lectura, por su parte, no puede limitarse a los libros de texto, a los libros que se ven slo por obligacin de estudio o de trabajo; decir lectura implica, adems de los libros que se estudian y con los que se trabaja, los libros de imaginacin, los que se leen por gusto. Entre otras razones, por las que apunta Vasili Sujomlinsky, refirindose a los nios, pero que podemos dar por buenas tambin para otros grupos de edad: La lectura es una ventana por la cual los nios ven y conocen el mundo y se conocen a s mismos. [...] No ver el nio la belleza del mundo circundante si no ha percibido la belleza de la palabra leda en el libro. El camino al corazn y a la conciencia del nio llega por dos lados que parecen opuestos a primera vista: del libro, de la palabra leda a la expresin verbal; y de la palabra instalada ya en el mundo espiritual del nio al libro, a la lectura, a la escritura. La vida en el mundo de los libros es cosa muy distinta a la lectura de las lecciones, por concienzuda y aplicada que sea. Puede darse el caso de un alumno que termina estupendamente los estudios y desconoce por completo lo que es la vida intelectual, ese alto goce humano que proporciona el leer y el pensar. La vida en el mundo de los libros es conocer la belleza del pensamiento, es gozar de las riquezas culturales, es elevarse uno mismo.2

Dice Anglica Ziga R.: "La lectura es un hecho complejo; en principio constituye un proceso de construccin de significados y usos sociales de manera permanente que se inicia mucho antes de la escolarizacin, cuando el nio aprende a ser parte de un ncleo social primario (su familia). "En este contexto se construyen los primeros significados del lenguaje, de su uso y funciones con sus vertientes de oralidad y escritura; se construye, entonces, en el ncleo familiar una idea de lo que es la expresin oral y escrita, de los usos y la importancia que se les confiere a cada una de ellas y, desde luego, dentro de ambos aspectos, o como mediador entre ellas, se construye una idea de la lectura, de los usos que se le dan, de las funciones y el valor que se le confiere." ("Pensar la lectura bajo otra ptica", Cero en Conducta, Mxico, ao 7, nm. 29-30, enero-abril de 1992, p. 6.) 2

Vasili Sujomlinsky, "La escuela es ante todo el libro", Cero en Conducta, Mxico, afto 7, nm. 29-30, enero-abril de 1992, p. 33. Tomado de Pensamiento pedaggico, Editorial progreso, Mosc, 1973.

En el momento presente, si algo nos hace falta en verdad es multiplicar entre nosotros los lectores; adquirir una mayor destreza y capacidad como lectores, lo cual implica conquistar la aficin a leer y la posibilidad de escribir. Recogen estas pginas artculos y plticas sobre la lectura y formacin de lectores que escrib entre 1984 y 1998, con diversos pretextos; algunos fueron publicados despus, en suplementos y revistas. Al reunirlos ahora, sufr la tentacin de conservar un orden cronolgico; aparecen aqu, sin embargo, en otra secuencia que tal vez facilite seguir la argumentacin que subyace en ellos. Conservan noticia del momento de su aparicin. La formacin de lectores comenz a preocuparme -aunque entonces no la llamaba as; no la llamaba de ningn modocuando empec a dar clases, en 1962 o 1963, en el Centro universitario Mxico, una preparatoria de hermanos maristas en la capital del pas. Aunque el nivel acadmico de la escuela y de los alumnos era alto, en su mayora aquellos muchachos que me oan hablar de etimologas y de literatura mexicana haban ledo poco. Estaban bien alfabetizados, estudiaban con dedicacin, pero no saban quin era Phileas Fogg, ni Demetrio Macas, ni el capitn Silver. Si alguna idea tenan de Pinocho y de Peter Pan no se la deban a Collodi ni a Barrie, sino a Walt Disney.3 Hice lo que pude, ms por instinto que por ninguna otra razn: le con ellos, en voz alta, Daro y Rulfo, Pellicer y Ray Bradbury, Golding y Machado, Ibargengoitia y Torri, Lpez Velarde y Garca Lorca, Chejov y Sor Juana, Quiroga y Fuentes, Cortzar y Carballido, Castellanos y Valads. Me esforc porque abrieran los ojos. Quiero decir, porque fueran ms all de la superficie del texto, porque entraran en l con avidez de enamorados. Confirm que la literatura, antes que un conocimiento, es una experiencia. Hay que formar primero el gusto, la aficin, alimentar el amor y luego, si acaso llega, vendr la erudicin. A partir de entonces siempre he dado clases -desde 1973, en el Centro de enseanza para extranjeros de la UNAM- y trabajado con lectores, muchas veces adultos que llevan aos entre libros y que, con frecuencia, descubren con sorpresa que se han pasado la vida leyendo a medias o simulando la lectura. (Tambin yo pas muchos aos leyendo a medias y un da fui iniciado en el arte de leer. Lo cuento en el Eplogo.) A partir de entonces, la formacin de lectores ha sido una preocupacin inseparable de otras actividades. Comenc -a tomar conciencia de que sta es una materia aparte, una actividad que requiere atencin por separado de la alfabetizacin, de la edicin y distribucin de libros, de la instalacin de libre- ras y bibliotecas, del estudio de la literatura, en las extensas conversaciones que acompaaron los aos de trabajo con Mara del Carmen Milln, Huberto Batis, Marco Antonio Pulido, Miguel ngel Guzmn y Roberto Surez, cuando hicimos juntos SepSetentas, y luego en el Fondo de Cultura Econmica, de 1977 a 1985, aliado de Jos Luis Martnez y Al Chumacero, y en charlas de ese tiempo y
Las venturosas excepciones pasaron pronto a ser camaradas. Al menos con dos de ellos, Gonzalo Celorio y Sealtiel Alatriste, mantengo una larga amistad de la que me siento honrado. 3

despus con escritores y editores como Juan Jos Arreola, Juan Rulfo, Sergio Galindo, Emmanuel Carballo, Ren Sols, Edmundo Valads, Margo Glantz, Sealtiel Alatriste y Jess Anaya, todos ellos preocupados por la formacin de lectores. Cuando me cupo en suerte dirigir Literatura en el Instituto nacional de bellas artes, de 1986 a 1988, para m estaba claro que el trabajo de esa direccin deba orientarse a formar lectores, que son la primera y la mayor de las necesidades y las esperanzas que tiene un escritor que publica. Lectores no significa que cada libro deba contarlos por decenas de miles; hay libros que son apenas para unos cuantos.4 En todo caso, no est mal que cada libro encuentre sus lectores; Borges deca que cada libro est en espera del lector que le corresponde. Tal fue la intencin con que trabajamos aquellos dos aos y medio, gracias al respaldo de tantos escritores y escritoras que no me atrevo a intentar listarlos, aunque mal hara en no reconocer el apoyo de varios directores y subdirectores del INBA Javier Barros Valero, Manuel de la Cera, Vctor Sandoval y Jaime Labastida-, quienes juzgaron que tena algn sentido esa manera de concebir el trabajo de una Direccin de literatura. Ha sido para m una fortuna inapreciable que, a partir de 1995, me haya correspondido dirigir la Unidad de publicaciones educativas, en la Subsecretara de educacin bsica y , normal, de la Secretara de educacin pblica; Unidad responsable del programa Rincones de lectura, que se describe adelante, en "El maestro y la lectura". Este programa, iniciado por Marta Acevedo en 1986, tiene como propsito colocar y hacer crecer, en cada una de las escuelas primarias pblicas del pas -que atienden a 93 por ciento de la poblacin escolar-, la coleccin Libros del Rincn -no son libros para estudiar, sino libros para leer-, y sensibilizar, entusiasmar y capacitar a las autoridades educativas, directores y maestros para que les dediquen tiempo en el aula y organicen sistemas de prstamo a domicilio, de manera que tambin los padres de familia tengan la oportunidad de leer. Todo lo cual requiere, antes que nada, convencer a los maestros de un principio que est consagrado en la reforma educativa de 1992, pero que an se halla muy lejos de haber sido puesto en prctica: el lenguaje escrito es imprescindible en nuestro mundo; junto con el habla, leer y escribir son las operaciones bsicas de la comunicacin y la expresin; quien no puede leer y escribir no domina su propio idioma. La experiencia de Rincones de lectura ha sido fundamental para conocer los problemas de la formacin de lectores en sus formas cotidianas, en el medio que naturalmente ms les corresponde y de un extremo a otro del pas. Estos textos fueron a menudo dichos ante editores, escrito- res, maestros y alumnos. Ms que explorar aspectos tericos de la lectura y la escritura, pretenden convencer de la importancia de estas actividades y analizar algunos problemas prcticos de la formacin de gente capacitada para emplear -de ida y vuelta- el lenguaje en su forma escrita. Los incluyo con ligeros retoques, con la
4 Los libros son como una conversacin, y no es cierto que cualquiera pueda seguir todas y cualquiera de las conversaciones, entrando y saliendo en cualquier momento. Para que fuese posible, habra que estar hablando siempre del buen tiempo, o cosas as, en el arranque de una conversacin que nunca despega Para ir a algn lado, especialmente a ciertos lados difciles, se requiere acumular un mnimo de 'horas de vuelo' en comn:' Gabriel Zaid, "Interrogantes sobre la difusin del libro", en Vuelta. Mxico. nm. 234, mayo de 1996. p. 9.

supresin de algunas lneas para evitar repeticiones, que de cualquier forma abundan en el libro, porque hay algunas nociones bsicas que me parece necesario repetir. Cuando he agregado notas de pie de pgina posteriores a la redaccin original, as se indica en la nota. Si su lectura despierta el inters por estos temas; si aumenta nuestra conciencia acerca de la importancia que tiene el dominio del lenguaje escrito; si nos reafirma en la va de ser y de hacer mejores lectores, habrn cumplido su discreto propsito.

LA LIBERTAD DE ELEGIR*
En realidad, pero qu es la realidad?, todo esto lo recuerdo sin un orden preciso y es ms bien en el momento de escribirlo cuando me veo obligado a decidir una secuencia de acontecimientos y de sensaciones, o por lo menos de palabras, y digo entonces, pero no estoy seguro de que as haya sido, que pap bajaba conmigo los primeros peldaos y que, dos o tres escalones antes de terminar el descenso yo me deshaca de la suave presin de sus dedos y saltaba hacia el frente como me imagino que alguien debe saltar si se tira en paracadas, con los brazos abiertos y la seguridad de que va a caer en una dimensin de la realidad que es diferente de todo lo que acostumbra recorrer da con da y, por supuesto, no me engaaba con esta previsin, pues all donde los pies volvan al contacto con el piso, que era un damero de granito o de mosaico, segn creo recordarlo, all era un pas diferente y recogido, un espacio encerrado y prodigioso, el reino de los libros. Por un amplio espacio de tiempo, que jams supe medir en horas o en minutos, yo quedaba en libertad en un hipogeo encantado donde mis nicos vecinos eran los libros. Haba, pues, que tomarlos en un arrebato de orga, y haba que hojear- los y acuclillarse en el piso, oculto tras algn murete formado por otros libros, y leerlos en desorden, tres a la vez, cinco en cada mano, y si alguno probaba ser de veras cautivante haba que sentarse en l para que no fuera a extraviarse, para no perderle la pista, para que no fuera a disimularse entre otros que se le parecan pero que no eran el elegido. y un rato ms tarde, cuando mi padre se presentaba de nuevo, era hora de tomar entre los brazos los que haba seleccionado y someterlos al escrutinio de su mirada que discerna tres o cuatro que, ms que su voluntad tal vez su bolsillo sealaba como los que poda llevarme a casa. Entre las muchas cosas que debo agradecerle a mi padre, esos espacios de libertad en el stano de la Librera de cristal, la primera, la que verdaderamente era de cristal, en la cabecera oriente de la Alameda, es una de las que recuerdo ms desde el fondo de mi ms profunda esencia. Muchas veces, despus, en todos los aos que han seguido, ese recuerdo ms de la sangre y de los huesos que de la memoria, ha vuelto a mi conciencia y a mis afectos. Todo nio debera tener esa oportunidad de sentirse libre en un universo de libros. Todo nio debera ser as abandonado a su voluntad entre un exceso de oportunidades para elegir.

Leer y Leer, Ediciones SM, Mxico, ao 1, nm. 1, septiembre de 1996.

IMAGINACIN y ENAJENACIN** Al igual que la mquina de vapor, las enciclopedias, la lanzadera volante, la electricidad y las sinfonas de Haydn, los nios, segn hoy los conocemos, son un hallazgo o un invento, . en todo caso un producto, del siglo de las luces y de la revolucin industrial. Al mismo ritmo con que se alzaban las chimeneas fabriles, golpeaban los pistones, bufaban las locomotoras y crujan los telares, fueron multiplicndose -primero por Europa, luego por el mundo-- las escuelas, ms o menos a la usanza de las que seguimos teniendo, con el noble fin de satisfacer la nueva necesidad industrial de mano de obra capacitada, sobre todo para los cuadros medios y superiores. Junto con la afanosa multiplicacin de las escuelas surgieron y se reprodujeron los libros y las revistas para nios. Mientras Black descubra el anhdrido carbnico (1754) y Cavendish haca lo propio con el hidrgeno (1766), el herbolario ingls John Newbery lanzaba a rodar por la calle una serie de libritos que componan la Juvenile Library (1750), y la institutriz francesa -residente en Inglaterra- Marie Leprince de Beaumont publicaba su Magasin des Enfants. (1757). Estas dos obras, que inauguran la literatura deliberada- mente infantil, sealan ya dos vertientes capitales: la imaginacin y la enajenacin. Con sus narraciones, tomadas sobre todo de la tradicin oral, habitadas por seres y acontecimientos maravillosos, que proponan dimensiones de la realidad diferentes de lo cotidiano, Newbery otorgaba a su pblico la oportunidad de leer por placer, de ejercitar la imaginacin, de atisbar esas otras formas de lo real cuya contemplacin tiene la virtud de multiplicar nuestra experiencia. El proyecto de la institutriz, mientras tanto, iba encaminado en direccin opuesta. Segn explica en el ttulo de la obra, lo que ofrece su Magasin des Enfants es: El dilogo de una prudente aya con sus alumnos de muy selecta familia, en que se hace pensar, hablar, actuar a los muchachos segn el espritu, el temperamento, las inclinaciones de cada uno. En que se les hacen ver los defectos propios de esa edad, se les muestra la manera en que pueden enmendarlos, intentando formarles los sentimientos y esclarecerles el espritu. En que se presenta un resumen de la historia sagrada, de la fbula, de la geografa, etc., en un conjunto de reflexiones tiles y de cuentos morales para divertirlos agradable- mente, y escrito todo en un estilo sencillo y acorde con lo tierno de sus almas...1 As pues, tras el anzuelo de la "agradable diversin", un instrumento para "enmendar" los "defectos propios de esa edad", para someter a los pequeos lectores a los valores, las necesidades y los compromisos del orden social establecido.
** 1 La Onda", suplemento cultural de Novedades, 31 de agosto de 1980.

Marie Leprince de Beaumont, citada por Henninio Almendros, Estudios sobre literatura infantil, Ediciones Oasis, Mxico, 1979, p. 16, n.

Como tal propsito enajenador ha sido, de aejo, la ambicin primordial de ciertos pedagogos y razas armes, desde su inicio la mayor parte de la literatura infantil sigui ese mismo derrotero; en especial las revistas. La ms antigua parece haber sido Kinderfreund, que apareci en Alemania en 1765, publicada por ChristianFelix Weisse, "del grupo de pedagogos pedantes a la moda", segn lo define Herminio Almendros.2 Le siguieron L'ami des Enfants -tanta amistad suena demaggica-, en Francia (1772); The Juvenile Magazine, en Inglaterra (1788); la Gazeta de los Nios, en Espaa (1798); El Correo de los Nios, en Mxico, publicado por Lizardi, tan preocupado siempre por educar a todo el mundo, a partir del da de reyes de 1813... Unas ms otras menos, todas estas revistas seguan propsitos semejantes a los expuestos por Marie Leprince de Beaumont. Unas ms otras menos, todas lamentaban la aficin de los pequeos "a lo maravilloso por ms falso e inverosmil que sea", lo cual, segn decan, los llevaba a posponer "lo verdadero, lo provechoso y lo necesario" -la cita es de Iriarte, el sensato fabulista espaol.3 De entonces a nuestros das los lineamientos bsicos no han cambiado. En contra de las advertencias, amenazas y lamentos de ciertos pedagogos y moralistas, los nios -y los adultos- siguen disfrutando la rica veta de los cuentos tradicionales, contados por Andersen, Perrault, Grimm o Pascuala Corona que, entre otras cosas --cuando no estn sofisticados por la exigencia de suavizar la historia- nos advierten que el mundo es un lugar peligroso, donde ms vale andar con cuidado. La experiencia nos ofrece unas cuantas lecciones. Que la puerilidad y el tono moralizante no son los mejores recursos para ganar el inters infantil. Que el fondo irracional, intuitivo, imaginativo que subyace en los mitos, los juegos tradicionales, las coplas populares, ejerce invariablemente su fascinacin.4 Que muchas grandes obras de la literatura infantil no fueron escritas expresamente para nios (episodios de Las mil y una noches, Robinson Crusoe, Los viajes de Gulliver), y muchas grandes obras escritas para nios han ganado una aceptacin igualmente entusiasta entre los adultos (La isla del tesoro, Alicia en el pas de las maravillas. El Principito, Cuentos de la selva). Que no importa que la lectura que haga un nio sea distinta a la de un adulto. Que la primera vez que leemos Las aventuras de Tom Sawyer, Pinocho o Los tres mosqueteros disfrutamos lo puramente anecdtico, y que slo en lecturas posteriores, cuando hemos alcanzado una mayor experiencia como seres humanos y como lectores, podemos descubrir, ms all de los risibles o angustiosos o intrigante s sucedidos, la sabidura, la comprensin, la compasin de Mark Twain, Collodi o Dumas por la condicin humana. A final de cuentas, la lectura depende de la experiencia, de las lecturas anteriores, del humor que cada quien tenga, y no todos los adultos ni todos los nios descubren ni disfrutan las mismas cosas en una obra literaria. Uno quisiera encontrar ms grandes/1ibros que los nios puedan leer; es decir, que estn comprendidos en la esfera de sus intereses. He visto a nios de ocho y
2 3 4 Almendros, ob. cit., p. 19, n. Toms de Iriarte, Lecciones, Imprenta de don Ignacio, Madrid, 1838, p. 4. Vase la obra de Vicente T. Mendoza, Lrica infantil de Mxico, Fondo de cultura econmica, Mxico, 1954.

de nueve aos embebidos en la lectura del Manual de zoologa fantstica de Jorge Luis Borges, de El libro de la imaginacin de Edmundo Valads, re cuentos como "Baby H.P." de Juan Jos Arreola o "Negrita' de Onelio Jorge Cardoso, ninguno de ellos escrito como literatura infantil. Hay un buen nmero de obras que bien podran ser publicadas en ediciones para lectores jvenes. Es decir, en libros confeccionados para que sean nios y jvenes quienes los manejen. No me refiero ahora a adaptaciones ni condensaciones -que tienen tambin su utilidad-, sino al formato, el tamao de la caja, el cuerpo de la tipografa, la clase de papel, la encuadernacin, el diseo, las ilustraciones... Dos ejemplos tomados de nuestros clsicos son Tomchic de Heriberto Fras, y Los de abajo de Mariano Azuela. Algunos se preocupan porque en la literatura infantil se deslicen palabras poco usuales. Esto me hace recordar una advertencia de Juan Ramn Jimnez y un cuento de Amado Nervo. La admonicin nos recuerda que esas palabras poco familiares son una hendidura que se abre al misterio, a los niveles de asociacin profunda, de comunicacin intuitiva... que no hace falta temerlas ni perseguirlas, sino venerarlas.5 y de tal veneracin la memoria me lleva al cuento de Nervo, "El Dominio del Canad".6 La historia de un grupo de nios cautivos del embrujo de tales palabras, que no alcanzan a comprender. Para ellos, el "Dominio del Canad" no es la designacin poltica de un territorio -el Canad de principios de siglo, todava dominio britnico:-, sino el nombre de un monstruo que han inventado. Puestos frente al misterio, a las palabras de significacin ignorada, a signos vacos, buscan un sentido que ordene el desconcierto, un sentido que conjure el horror a la nada, una solucin esttica. El cuento de Nervo es una leccin sobre las relaciones entre el misterio y la creacin artstica. De alguna manera me hace retornar a Juan Ramn Jimnez, con su culto a 10 inefable y a la revelacin. Un da, ya transterrado, en la isla de Puerto Rico, el poeta espaol dijo a S manera -estaba hablando de literatura y de nios- lo que haca y hace falta: Ese libro ideal que todos hemos entrevisto en nuestra infancia, que nos ha revelado, en la maana de la vida, como la mariposa azul del colejio, por la frente en ilusin: el libro del cuento mjico, del verso de luz, de la pintura maravillosa, de la deleitable msica; el libro de la fantasa, del milagro, de la hermosura; el libro bello, en suma, sin otra utilidad que su belleza7

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Juan Ramn Jimnez, La comente infinita

Amado Nervo, Obras completas, Edicin, estudios y notas de Francisco Gonzlez Guerrero (prosas) y Alfonso Mndez Plancarte (poesas), 2 vols., Aguilar, Madrid, 1955, vol. 1, pp. 264-267. 7 Juan Ramn Jimnez, El trabajo gustoso. Conferencias, seleccin y prlogo de Francisco Garfias, Aguilar, Mxico, 1961, p. 208.

DOS LECCIONES*** Quienes hayan cursado el cuarto ao de primaria hacia 1952, en el Instituto Mxico -de feliz memoria!-, en esta tantas veces imperial ciudad, sufrieron quiz, como yo, el horror de ser alumnos de Ruin Ruin Ruanocuajo, como en cmplice secreto, al fondo del patio, llambamos algunos al malamente apodado Seor Ruano o, en otras palabras, al titular de nuestro grupo, que tal vez era el 4 B. De todas las hazaas de este lastimoso ejemplar del docente que vive en competencia con los educandos, para que quede claro quin sabe y quin manda y quin castiga, quiero recordar solamente una, que me parece importante porque muestra cmo un maestro refuerza los hbitos de los estudiantes, aun cuando no lo anime esa intencin. A veces he dicho que esto que voy a relatar suceda todos los das. En este momento me parece exagerado. Ahora creo que ms bien era en algunas ocasiones; los lunes, de seguro. Lo importante es que en mi memoria pueda cobrar tanta importancia como para pensar que era cotidiano. El caso es que el Seor Ruanocuajo trascenda ese da a locin y vaselina ms que de costumbre, se colocaba de pie detrs del escritorio, aclaraba la garganta y nos peda que sacramos del pupitre tal o cual libro, lo abriramos en la pgina zutana y copiramos la leccin que comenzaba all. Cuarenta y tantos pupitres se abran a la vez, aparecan cuadernos y libros, cuarenta y tantas cabezas se inclinaban disciplinadas y unos segundos despus se escuchaba en el saln slo el rasgar de los lpices en el papel. Con grave riesgo de su tranquilidad y su promedio, a veces alguien se atreva a alzar la vista para ver en qu ocupaba ese tiempo el profesor. En tales circunstancias, vea a Ruano sacar de bajo el sobaco izquierdo un ejemplar del Esto, extenderlo en el escritorio y embeberse, prximo al orgasmo, en la lectura de hazaas deportivas y taurinas de fin de semana. (Debo reconocer, en un aparte, que el mayor favor que Ruano poda otorgar a uno de sus alumnos era prestarle durante el recreo, algunas raras veces que andaba de buenas, su ejemplar del peridico.) No recuerdo absolutamente nada que Ruano me haya enseado, excepto a leer el Esto; pero estoy seguro de que eso lo hizo muy bien con la mayor parte de sus alumnos, y a veces me permito tenerle cierta gratitud por ese beneficio que seguramente l nunca se propuso damos. Bajo la regadera, cuando pienso en
*** descentralizacin, Mxico, nm. 85, abril-mayo de 1997. 25 de febrero de 1997. Tierra Adentro, Consejo nacional para la cultura y las artes, Coordinacin nacional de

estas cosas, confirmo la fuerza avasalladora de la imitacin, del ejemplo, y me pregunto si yo he sido capaz de aprovechar la estrategia pedaggica de Ruano, aunque sea en favor de textos que el Esto jams recogera en sus pginas. Unos aos despus, seguramente ya en secundaria, en el mismo edificio de la calle de Amores, hubo otro maestro, de geografa, que clase tras clase nos engaaba con el mismo truco. Llegaba al saln con un texto diverso que, segn deca, haba encontrado por casualidad en el camin, en el patio, en la biblioteca de la escuela. Alberto Godnez alzaba sobre la tarima su pequea humanidad -en ese momento ya casi todos los del grupo eran ms altos que l- y comenzaba a leer. Un silencio cabal se haca en el aula y, a veces, estallaba en una carcajada o en una exclamacin de asombro, porque los breves fragmentos que nos regalaba -la lectura debe haber sido cada vez de no ms de seis o siete minutos- nos conmovan, nos divertan, nos abran los ojos hacia posibilidades que no habamos imaginado. Godnez era un buen deportista, temible en la cancha por- que tena la obsesin de ganar. Pero en lugar del Esto nos revel la existencia de Rubn Daro, de Horacio Quiroga, de Ramn Lpez Velarde, de Mariano Azuela, de otros autores que nunca nombr pero cuyas palabras sirvieron para concentrar la atencin del grupo y para hacemos evocar otras formas de la realidad, para ponemos en contacto con otras maneras de estructurar el lenguaje, para hacemos ver que las palabras de todos los das podan vestirse de gala y de misterio. Este seor, que s lo era, nos hizo frecuentar textos literarios clase tras clase, hasta formamos la necesidad de que geografa comenzara con unos versos, con una reflexin, con una historia. Nos ense que la lectura y la literatura no eran coto de sus colegas, los maestros de literatura o de espaol, sino un patrimonio de todos y un alimento, un ejercicio que no poda faltar un solo da. Muchas veces he credo, y ahora lo repito, que la mejor manera de comenzar un da de clases, en cualquier nivel educativo, en cualquier disciplina, es ver al maestro o a la maestra, de pie ante el grupo, con un libro que no sea de texto en las manos; un libro que no persiga otro fin que el gozo de la lectura, para leer unos pocos minutos. Slo los necesarios para compartir esos secretos de la lectura que constituyen su esencia y a los cuales nadie puede llegar si no es al travs de la experiencia, del ejercicio, de la frecuentacin de la lectura misma.1 FOBIAS y CONTRAFOBIAS****

"Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos cada da; si los maestros leyeran a sus alumnos quince minutos cada da -no para estudiar sino por gusto, por divertirse-; si logrramos fundar muchos rincones infantiles y talleres de lectura cultural, educativa y social de nuestra historia." Felipe Garrido, Cmo leer (mejor) en voz alta. Una gua para contagiar la aficin a leer, 2a ed., Fundacin mexicana para el fomento de la lectura, Mxico, 1996. La primera edicin fue de Xalli y la Universidad de Guadalajara, en 1989. Vase adelante "Para que lea el lector", en especial la pgina 20. "Imponer media hora de lectura todos los das en las escuelas desde la primaria hasta la preparatoria, seria mucho pedir?" Elena Poniatowska, "Algunas ideas para apoyar al libro", Vuelta, Mxico, nm. 235, junio de ; 1996, p. 23. [1999] **** 12 de diciembre de 1989. Espacios para la lectura, Fondo de cultura econmica, Mxico, 000 1, nmero 1, invierno de 1995.

Es tiempo de confesar que durante toda mi infancia no hubo ninguna pesadilla comparable con cualquier gran cnclave de libros. Una feria del libro, por modesta que fuera, una librera, una biblioteca me producan horror. Frente a la palpable prueba de mi ignorancia que significaban todos aquellos volmenes desconocidos, mi nimo se desesperaba. Pero, en realidad, la medida ms atroz no era mi ignorancia, sino la brevedad de mi tiempo. Aunque dedicara toda mi vida a la lectura, apenas podra conocer una parte pequesima de todos esos libros. Mis clculos eran de este estilo: supongamos que una persona tiene una vida larga, digamos noventa aos, y que lee con regularidad ejemplar desde que cumple diez hasta que muere. Cuntos libros podra leer? Por supuesto hay libros que pueden leerse en una tarde, pero otros requieren meses de trabajo; cul sera el promedio? Uno al mes, uno cada quince das, uno a la semana? Supongamos que es esto ltimo, que no es un mal promedio: uno a la semana, cincuenta al ao, cuatro mil en ochenta aos, sin entrar al problema de las relecturas. Supongamos dedicacin, resistencia y constancia excepcionales: el doble de lecturas, ocho mil ttulos. Qu es eso al lado de las decenas de miles que hay en cualquier feria o en cualquier biblioteca ms o menos importantes? La desproporcin es palmaria. Todos mis clculos me llevaban a la misma horrible conclusin: la vida entera me sera insuficiente para leer esos libros que estaban all reunidos. y yo saba que no eran todos: haba muchos ms. Era an ms terrible pensar, en las grandes bibliotecas o en las libreras de viejo, que muchos de aquellos libros haban sido escritos por hombres y mujeres muertos largo tiempo atrs. Que muchos de aquellos volmenes haban estado antes en manos de hombres y mujeres que ya eran polvo o menos que polvo. y que un da, olvidado ya mi nombre, esos mismos libros tomaran a ser sostenidos por algn otro angustiado lector, sobrecogido por la brevedad de su vida y por la abrumadora diversidad de todo lo que jams podra leer. La revelacin de que una feria del libro, una gran biblioteca, una librera desmesurada no son, a fin de cuentas, lugares tan temibles, me lleg una tarde de lleno en la plaza de toros Mxico. No recuerdo el cartel ni tampoco si hubo orejas. Recuerdo el sol deslumbrante y los tendidos abigarrados. Recuerdo que los espectadores acomodados del otro lado del ruedo parecan libros que llenaran una estantera colosal. Y, una vez establecida esa comparacin, haba una reflexin que se impona. As como nunca, aunque dedicara todos los das de mi vida a la lectura, podra enterarme del contenido de todos los volmenes reunidos en la ms triste de las ferias, tampoco podra conocer a cada una de las personas que asistan a la corrida desde el otro lado de la plaza. Pero, yeso era intrigante y confortante en ese momento, eso no me provocaba la menor angustia. Por otra parte, si los espectadores del tendido opuesto eran como libros en el librero, los que me rodeaban eran como esos ejemplares que se tienen a la mano en la mesa de trabajo, y con ellos comparta las emociones y comentaba los lances.

Porque un libro es como una persona y una persona es como un libro. Conocer gente es fascinante, pero nadie siente la necesidad ni la obligacin de conocer y tratar a todo el gnero humano. Nadie pues -qu alivio!- tiene que sufrir porque no pueda agotar la lectura de una biblioteca. Hay razones de tiempo y de espacio que nos ponen en la vecindad de ciertos libros y de ciertas personas. Uno tiene un lugar en la vida y en la plaza de toros: nace y vive en algn sitio y en algn tiempo. Cervantes admiraba a autores que el olvido nos ha vuelto inaccesibles, como Antonio Lofraso o Cristbal de Virvs, cuyas obras fueron dispensadas del fuego por el cura y el barbero. No es fcil -y tampoco importante-- estar al tanto de las novelas ms recientes en Australia ni en Suecia ni en Madagascar, de la misma manera que no es frecuente tener amigos australianos ni suecos ni malgaches. Lo que no significa que no haya en esos pases novelas que valdra la pena leer, ni gente que valdra la pena tratar. Cuando vino a Mxico, en el 89, William Golding -ingls; Seor de las moscasdeclar que no conoca la literatura de Hispanoamrica, y se sorprendi de que alguien considerara eso un menosprecio ofensivo. Explic que en el mundo hay algo as como tres mil literaturas nacionales, y que l conoca slo tres o cuatro: la griega clsica, la inglesa, la francesa, alguna otra, creo. Las dems no las desprecia: las ignora. No ha tenido ocasin de conocerlas. Como no se desprecia a los habitantes de una ciudad donde nunca se ha estado; simplemente, no se los conoce. Todos estamos condenados a una situacin semejante. El breve lapso de nuestros das nos obliga a elegir. Nuestras circunstancias histricas y geogrficas hacen por nosotros una parte importante de la eleccin. Una persona pues, es como un libro, que es como una persona. El lugar y el momento de nuestra vida nos ponen naturalmente en contacto con unas cuantas personas y unos cuantos libros. Tambin el accidente de nuestra lengua. Leer el Libro de buen amor o La Celestina o Astucia o Leyendas de Guatemala o Rayuela exige cierto adiestramiento, cierta familiaridad con las variantes del castellano que el tiempo y las diversas latitudes impusieron en las obras de Juan Ruiz, Fernando de Rojas, Incln, Asturias o Cortzar. Emprenderla con Baudelaire o con Golding o con Bll o con Calvino, si se quiere prescindir de la intermediacin de los traductores, reclama algo ms que cierto adiestramiento con variantes de nuestra propia lengua: requiere el aprendizaje de otro idioma. As como tratar con franceses o con ingleses o con alemanes o con italianos necesita intrpretes, o algunos aos de estudio y prctica mientras que entenderse con espaoles o con argentinos o con guatemaltecos es ms un asunto de buena voluntad. En uno y otro casos, nuestro conocimiento es, muchas veces, primero a distancia por la portada, por la apariencia y ya en ese momento pueden o no atraemos, interesamos, incitar o no nuestra curiosidad y nuestra simpata. O podemos conocer- los de odas, por referencias, segn sea su fama. Una obra clsica o un gran personaje pueden llegar a sernos familiares antes de haberla ledo o haberlo tratado. Luego viene el conocimiento directo, la frecuentacin, la posibilidad de

una sorpresa, una decepcin. Uno avanza en el conocimiento y selecciona; acepta o rechaza; procura un trato ms ntimo o lo rehuye. Finalmente uno elige. No todos los libros ni todas las personas. Ms bien, en proporcin de todos cuantos se conocen, unos cuantos -de unos y otras- van formando parte de un crculo mientras ms ntimo ms pequeo. Hay libros y personas cuya compaa termina por sernos imprescindible. Queremos tenerlos siempre al alcance de la mano. Llevarlos del brazo o en el bolsillo. No apartamos de ellos jams. Se descubre finalmente que, ms que el nmero, una vez que se ha aprendido a conocer los libros y las personas, lo que cuenta es la profundidad del trato, la profundidad de la lectura.

EN EL XXII CONGRESO DE LA UNIN INTERNACIONAL DE EDITORES***** Sesenta aos de experiencia, a partir de la aventura editorial de Vasconcelos, nos muestran que no basta con publicar y distribuir libros en forma masiva para multiplicar los lectores. Tampoco es suficiente construir ni habilitar servicios bibliotecarios. Antes que ms libros y ms bibliotecas -indispensables, como sonhacen falta ms lectores.1 y para formar nuevos lectores, ms lectores, mejores lectores, hay que mantenerse en guardia contra los espejismos. Contra el espejismo de la mera edicin y distribucin masivas, y contra el espejismo de la mera multiplicacin de las bibliotecas. La edicin de libros por cuenta de Educacin pblica, su distribucin, la creacin de bibliotecas, deben formar parte de un esfuerzo ms fundamental, ms necesario, ms generoso: la extensin del privilegio de la lectura a una poblacin ms amplia, as como el mejoramiento de dicha lectura: no slo en cuanto a la calidad del material, sino en cuanto al aprovechamiento, al beneficio que obtiene el lector. Ms lectores no significa simplemente que ms gente sea alfabetizada -aunque tambin eso es indispensable-; hace falta formar en ms gente el hbito de leer; hace falta que ms gente sea capaz de acometer lecturas ms exigentes; de comprenderlas, sentirlas y aprovecharlas. Que los analfabetos no lean est lejos de ser el mayor de nuestros problemas de lectura. Lo monstruoso es que alguien pueda resistir nueve, doce o veinte aos de instruccin escolar sin que adquiera el hbito de la lectura. Lo monstruoso es que quienes terminan la preparatoria o una carrera universitaria no hayan conocido sino los libros de texto y, por lo tanto, sean incapaces de incursionar por ninguna lectura que no tenga otro fin que el desempeo profesional. Que la poblacin marginada no pueda comprar libros es un agravio ms sobre los muchos que sufre, pero que la poblacin con ingresos suficientes tampoco los compre es indicio de un desperdicio criminal. Alguien con heroica vocacin matemtica podra entretener algunos ratos de ocio calculando los recursos que malgastan el pas, las escuelas, las familias y los ciudadanos en cada uno de nuestros nolectores alfabetizados, escolarizados y titulados.2

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Abril de 1984

"Antes que editar libros hay que crear lectores. Si no hay lectores de qu sirven las bibliotecas?" Elena Poniatowska, "Algunas ideas para apoyar al libro", Vuelta, Mxico, nm. 235, junio de 1996, p. 23. [1999] 2 "Hay millones de personas con estudios universitarios. Por mal que estn econmicamente, pertenecen a la capa superior de la poblacin. Pues bien, estos millones de personas superiores en educacin y en ingresos, no dan mercado para ms que dos o tres mil ejemplares por ttulo, o mucho menos. Y si las masas universitarias compran pocos libros, para qu hablar de masas pobres, analfabetismo, poco poder adquisitivo, precios excesivos? "El problema del libro no est en los millones de pobres que apenas saben leer y escribir, sino en los millones de universitarios que no quieren leer, sino escribir. Lo cual implica (porque la lectura hace vicio, como fumar) que nunca le han dado el golpe a la lectura: que nunca han llegado a saber lo que es leer." Gabriel Zaid, "Interrogantes sobre la difusin del libro", en Vuelta, Mxico, nm. 234, mayo de 1996, p. 9. [1999]

Al parecer, esto ocurre por un espejismo ms. Se cree, o se acta como si se creyera, que para convertir a una persona en lector basta con ensearle a reconocer las letras, a deletrear las palabras, a descifrar los sonidos de la escritura. Reconocer los signos de la escritura, sin embargo, es apenas el principio de una carrera de lector. Un principio frgil. Quien queda abandonado en ese punto, si carece de prctica olvida lo aprendido; si carece de orientacin y estmulo -y esto es lo ordinario-- jams podr obtener los beneficios de la lectura. Se ensea a reconocer las palabras, pero pocas veces se ensea a utilizar los libros: a tener acceso al inmenso caudal de experiencias y conocimientos que se halla en los libros, ms all de los textos escolares. Muy pocos de quienes aprenden las primeras letras llegan a adquirir el hbito de la lectura; slo unos cuantos se benefician realmente de la capacidad de leer. Si junto con los certificados y los ttulos la poblacin escolarizada adquiriese la aficin por la lectura, ciertamente tendramos un pas ms prspero, ms justo y ms democrtico. Sera ms sencillo entonces extender los beneficios de la escuela, la educacin y la lectura a sectores ms amplios de la poblacin. Habra ms libros, con tirajes mayores, ms baratos y, por cierto, habra tambin ms y mejores bibliotecas. Habra ms gente que dedicara tiempo y parte de sus ingresos a leer y a comprar libros y, por cierto, habra tambin ms y mejores libreras. A los lectores los formar la frecuentacin de la lectura, la orientacin, el estmulo que reciban para descubrir cmo y por qu se lee; para conocer los placeres y las ventajas de la lectura. Si se quiere elevar el ndice de lectura har falta editar libros a precios accesibles, distribuirlos de manera eficiente, poner en servicio ms y mejores bibliotecas y libreras. Pero, sobre todo, y esto es lo ms importante, porque sta es la condicin inicial, har falta dedicar tiempo, talento, imaginacin y recursos a la formacin de lectores. No me refiero a las campaas de carteles, prensa, radio y televisin, que son una manera fcil de tranquilizar la conciencia, sino al trabajo que se ocupe directamente de formar lectores. Esto es, de lograr que cada da ms gente -nios, jvenes y adultos- dedique una mayor parte de su tiempo libre a mejores lecturas -las que exigen ms del lector-, por voluntad propia. Hace falta instituir asociaciones, programas y mecanismos que faciliten y refuercen en los estudiantes y en los maestros, en la poblacin en general, la costumbre de leer. La lectura en voz alta, el dedicar un tiempo en clase a la lectura por gusto, desligndola de las obligaciones escolares; la formacin de crculos de lectura para diversas edades; el indispensable ejemplo de los maestros, las madres y los padres son algunas de las medidas que debieran ser puestas en prctica de manera permanente, humilde y entusiasta. No pueden ni deben esperarse milagros sexenales: hace falta mucho ms tiempo para obtener resultados slidos. Insistamos en que la aficin y la costumbre de leer deben ensearse y alentarse. La formacin de lectores debera ser la mayor de las preocupaciones del estado respecto a los libros, la educacin y la poltica cultural. La lectura es en nuestro mundo el principal medio de aprendizaje, de experiencia y de formacin.

Naturalmente, habr que editar y distribuir libros; habr que instalar bibliotecas y apoyar a las libreras. Pero esto debera ser, sobre todo, una manera de apoyar la formacin de lectores y una consecuencia del aumento en su nmero. Los libros y las bibliotecas no deberan quitamos el sueo: son relativamente fciles de multiplicar. O, por lo menos, mucho ms fciles de multiplicar que los lectores. Preocupmonos por formar lectores. Lo dems nos ser dado por aadidura3

En palabras de Carola Diez: "Creemos con mucha fuerza que hablar, escuchar, leer y escribir son las cosas ms importantes que los seres humanos hacemos. Creemos que es muy importante ayudamos a entender mejor, a sentir ms, a pensar otras cosas. En ese sentido, formar lectores es una tarea prioritaria para cualquiera que est en condiciones, desde cualquier lugar Lectores capaces de entenderse con su entorno, de manejar con habilidad las herramientas de su cultura, de enfrentarse al mundo con la postura crtica y creativa que slo alcanzamos cuando sabemos que somos parte de lo que nos ocurre. Lectores capaces de transformar la experiencia en expresin." (Nuestra palabra. Mazahua. Okjaja aa. Jatrjo, Recopilacin Carola Diez, traduccin Javier Casimiro M., ilustracin Csar Corts. Instituto mexiquense de cultura, Museo de culturas populares, Fovaso, Mxico, 1998, p. 5.) [1999]

LA LECTURA SE CONTAGIA

Hoy, como hace milenios, la escritura es el medio ms importante para explorar el corazn del hombre, proponer ideas, abrir horizontes y acrecentar la conciencia; para crear, conservar y difundir conocimientos; para construir y sostener la civilizacin. Multiplicada por la imprenta, por los medios electrnicos, la escritura supone y requiere siempre la lectura correspondiente. En todo el mundo existe la conciencia de que el analfabetismo, real o funcional, es un lastre para el desarrollo de los pueblos. Quienes no saben leer, o quienes lo han olvidado, difcilmente podrn sumarse con eficacia a un mercado de trabajo cada vez ms complejo y cambiante; difcilmente podrn llevar una vida en verdad productiva ni colaborar cabalmente con el progreso de su pas. Quienes pueden leer slo en niveles elementales o slo en terrenos excesivamente especializados, difcilmente podrn tener acceso a los placeres y al conocimiento de la naturaleza humana que ofrece la literatura.1 En Mxico se han dedicado enormes recursos econmicos y humanos a erradicar el analfabetismo, y cada vez se est ms cerca de lograrlo. Sin embargo, muchas de las personas alfabetizadas, algunas con muchos aos de escuela, no pasan de ser lectores elementales, aunque tengan un ttulo universitario. No basta con alfabetizar a una persona. Despus de haberla alfabetizado es preciso formarla como lector: acostumbrarla a leer. A leer en serio, obras cada vez ms importantes, de cualquier ndole y adems obras literarias. No simplemente libros de consulta, historietas ni novelitas corrientes, porque esa lectura es demasiado sencilla; exige muy poco del lector; no lo ejercita en el manejo del lenguaje, que se traduce en el manejo de las ideas, de los sentimientos y las emociones. y ese uso del lenguaje es necesario no slo para leer poesa y grandes novelas o cuentos, sino para resolver los problemas en otros campos, como la poltica, las finanzas, la medicina, la ingeniera... a final de cuentas, puede contribuir a mejorar cualquier actividad. Cmo se forma un lector? De la misma manera que un jugador de domin o de ajedrez. La lectura autntica es un hbito placentero, es un juego --nada es ms serio que un juego-. Hace falta que alguien nos inicie. Que juegue con nosotros. Que nos contagie su gusto por jugar. Que nos explique las reglas. Es decir, hace
# 1 14 de julio de 1985.

0, para llevar las cosas a su ltimo extremo, a su ms desnuda verdad, jams podrn decir, con Gabriel Zaid, que "leer no sirve para nada: es un vicio, una felicidad". "Interrogantes sobre la difusin del libro", Vuelta, nm. 234, mayo de 1996, p. 10. [1999]

falta que alguien lea con nosotros. En voz alta, para que aprendamos a dar sentido a nuestra lectura; para que aprendamos a reconocer lo que dicen las palabras. Con gusto, para que nos contagie. La costumbre de leer no se ensea, se contagia. Si queremos formar lectores hace falta que leamos con nuestros nios, con nuestros alumnos, con nuestros hermanos, con nuestros amigos, con la gente que queremos. Se aprende a leer leyendo. Imaginemos que fuera posible comenzar el da de clases, todas las maanas, con una lectura en voz alta, en el aula. Una lectura que no fuera de ninguna materia, sino de un poema, un cuento, un pedazo de una biografa o de una novela. Una lectura divertida, interesante, que provoque risa, temor, sorpresa, compasin. La maestra o el maestro, con el libro en las manos, leyendo en voz alta con sus alumnos, por el puro gusto de leer. Diez o doce minutos, no ms. En todas las aulas, en todas las escuelas, en todos los grados de primaria y secundaria --en las preparatorias, vocacionales y normales podran organizarse talleres de lectura y escritura. Por qu leer literatura? Porque los textos literarios actan no slo sobre el intelecto, la memoria y la imaginacin, como cualquier texto, sino tambin sobre estratos ms profundos, como los instintos, los afectos y la intuicin, y en consecuencia consolidan una inclinacin mucho ms intensa hacia la lectura. Por otra parte, los textos literarios son los que ms exigen del lector, los que mejor lo ejercitan para comprender el len- guaje escrito. Los lectores as formados podrn despus leer por su cuenta. Comprendern mejor lo que lean. Poemas, teatro, ensayos y narrativa, pero tambin textos tcnicos, cientficos, legales y de cualquier otra clase. No hay mejor manera de formar lectores genuinos. Por cunto tiempo habra que tener estas lecturas diarias? Por todo el tiempo. Para siempre. Es una costumbre que no debera tener fin. Como las de comer o dormir. Si a esta lectura pudiera sumarse otra, en la casa, en familia, mejor que mejor. Con el tiempo, esa lectura familiar llegara a ser an ms importante que la escolar. Esos diez o doce minutos de lectura diaria en voz alta, en el aula y en la casa pueden formar alumnos, artistas, dirigentes, trabajadores, profesionistas, empresarios, ciudadanos ms capaces. Pueden cambiar nuestra ciudad, nuestro estado, nuestro pas. Pueden constituir la revolucin educativa, social y cultural ms importante que haya habido en nuestra historia.2 Qu hace falta para lograr diez o doce minutos diarios de lectura por placer en las aulas?

Naturalmente, para eso hace falta que los maestros se hagan buenos lectores. Lo dice con vehemencia Vasili Sujomlinsky: "Lectura, lectura y otra vez lectura No bajo la presin ni el control del director de la escuela, sino como primera necesidad espiritual, como el pan para el hambriento. El gusto de leer, el deseo de ahondar en los libros, el saber estar con el libro, la aptitud de meditar. [...] La fuente de la riqueza intelectual de la colectividad es ante todo la lectura individual del maestro. Un pedagogo autntico es un amante de los libros." ("La escuela es ante todo el libro", Cero en Conducta, Mxico, ao 7, nm. 29-30, enero-abril de 1992, p. 39. Tomado de Pensamiento pedaggico, Editorial progreso, Mosc, 1973.) [1999]

1. Despertar o aguzar en las autoridades educativas y en los maestros la conciencia del problema que representan no los analfabetos, sino los millones de personas que han asistido por muchos aos a la escuela y que, sin embargo, no han adquirido la costumbre de leer. 2. Reforzar el convencimiento de que ningn sistema aventaja a la lectura en voz alta para formar lectores, para contagiar el gusto por la lectura. 3. Reforzar las habilidades de los maestros como lectores en voz alta. Se aprende a leer mejor ms o menos como se aprende a bailar mejor: siguiendo los pasos de quienes lo hacen mejor que nosotros.

UN PROGRAMA PARA TALLERES DE LECTURA## Supongamos, por brevedad, que el origen de la literatura," tan remoto como el hombre, se encuentra en la necesidad y en la costumbre de expresar, construir y organizar la experiencia, el sentimiento y el conocimiento por medio de la palabra; de ordenar as el caos de las emociones; de dar fonda a las figuraciones de la memoria y de la imaginacin. Por largo tiempo la palabra fue slo hablada y apenas ayer, como consecuencia de la importancia creciente del comercio y el dinero, comenzaremos a escribir. De muchas maneras la literatura oral sobrevive, pero perdura y se transmite ms fcilmente la que se escribe: la que no existe -cabalmente mientras no haya sido puesta en manos del lector. Llevar las obras literarias a los lectores es, en este momento, el ms grave problema de nuestra literatura. Resolverlo implica publicar revistas, folletos, suplementos, libros; distribuir y publicar ese material; despertar el inters del pblico; organizar bibliotecas bien surtidas de literatura; formar nuevos, mejores lectores. Los lectores de teatro y poesa, aun de ensayos, cuentos y novelas son muy pocos; no hay mejor ~, manera de promover la literatura que multiplicarlos. Lo anterior, naturalmente, sin dejar de atender a quienes escriben: los talleres de creacin, las becas, los premios, los viajes, los congresos, las traducciones, las conferencias, las lecturas, las presentaciones, el estudio de obras, autores y corrientes, la publicacin... con lo que cerramos el ciclo y quedamos, nuevamente, en busca del lector. Quiero insistir en que la letra escrita es el espacio propio de nuestra literatura; lo habitual es que sta se publique y se lea. Me parece til tomar conciencia de que la literatura llega al pblico primordialmente en libros y revistas, en diarios, muros, monitores y hojas volantes... al travs de la palabra escrita. Hablar de literatura nos obliga a tomar en cuenta no solamente la escritura privada que hace el autor, sino toda esa intrincada red de acciones pblicas que la reproducen y la llevan al lector. Si la literatura nos preocupa, bien podemos ocupamos de la produccin y el destino de los libros y de todos los dems medios que la contienen. Debe tambin preocupamos la falta de lectores. La formacin de lectores no debe ser confundida con la indispensable enseanza de las primeras letras. Tampoco con el consumo de libros de texto, que se hace de manera obligada y no por voluntad propia. Nuestro mayor problema de lectura no es el analfabetismo, sino la poblacin escolarizada que no llega a aficionarse a la lectura. Para elevar el ndice de lectura hace falta, sobre todo, dedicar tiempo, talento, imaginacin y recursos, directamente a la formacin de lectores. Esto es, hace falta instituir acciones que nos pongan a leer; que nos permitan ver cmo se usan los libros y qu puede esperarse de ellos; que los hagan parte de nuestra vida diaria; que faciliten la amistad con los textos.

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14 de julio de 1986. En la presentacin del programa de trabajo de la Direccin de literatura del INBA.

A leer se aprende leyendo. Nada puede sustituir a esta ver- dad elemental. Y yo debo centrar esta nota en un llamado a que llenemos este pas de talleres de lectura, de sesiones de lectura en voz alta, de cursos de lectura, de presentaciones de escritores cuyo fin ltimo ser no la presencia del pblico en tales actos, sino llevarlo a leer por su cuenta. Dnde? En los hogares, escuelas, centros de trabajo, casas de la cultura, lugares pblicos de reunin. Debemos invadir los medios con literatura: la radio, la televisin, la prensa, los muros... En la formacin de lectores ninguna otra actividad es tan estimulante, tan fructfera, tan contagiosa como escuchar a un lector entusiasta que se deja llevar por el placer del texto. Leamos juntos. Leamos con quienes no leen. All se aprende --con el ejemplo--- cmo se toma el libro, cmo se pasan las pginas, cmo se da sentido a la lectura con las pausas, los silencios, las inflexiones de la voz. Cmo, sobre todas las cosas, para leer un texto en voz alta lo primero y lo ms importante que hay que hacer es comprenderlo. Me gustara justificar y proponer un programa elemental para talleres de lectura. El marco 1. El lenguaje es el instrumento esencial con que contamos para llevar al cabo todas las operaciones del intelecto y todas las posibilidades del sentimiento y la emocin. El lenguaje es el medio ms poderoso que poseemos para transformar el mundo. 2. El lenguaje cumple numerosas funciones: describe, refiere, aclara, ordena, expresa, poetiza. Segn Roman Jakob- son, tales funciones son seis: de referencia, volitiva, emotiva, de continuidad, potica y metalingual.1 3. Con palabras de J.S. Bruner: "Me gustara sugerir que el hombre de disciplina intelectual es aquel que domina las diversas funciones del lenguaje, el que sabe cmo variarlas, cmo expresar lo que quiere decir no slo a los dems, sino tambin a s mismo."2 4. Si no se dominan las diferentes funciones del lenguaje, el modo de hablar, de escribir, de pensar ser limitado. Un lenguaje pobre, mal ejercitado, torpe, proporciona recursos insuficientes para hacer frente a cualquier situacin. 5. En nuestro mundo, la manifestacin ms amplia del lenguaje se encuentra sobre todo en los libros y en otros me- dios impresos. La forma en que tenemos acceso al lenguaje, en su mayor variedad, amplitud y riqueza, en su mayor complejidad lxica y estructural, es la lectura.3
1

Roman lakobson, "Lingstica y potica", en Ensayos de lingstica general, Seix Barral, Barcelona, 1975, pp. 347-395. J.S. Bruner, Hacia una teora de la instruccin, Unin tipogrfica editorial hispanoamericana, Mxico, 1969, p. 143.

2 3

"El lenguaje escrito expande enormemente la memoria humana haciendo posible almacenar ms conocimientos remotos que los que ningn cerebro es capaz de guardar. An ms, el lenguaje escrito nos vincula con las personas en lugares lejanos y tiempos distintos, con autores muertos, etc. El lenguaje escrito puede ser reproducido a bajo costo y repartido ampliamente; la informacin llega a ser una fuente de poder. Las limitaciones en la alfabetizacin o en su uso

6. Segn se desprende de las cifras de produccin editorial, de asistencia a bibliotecas, de nmero de libreras, de encuestas sobre hbitos de lectura, el nmero de lectores de libros es en Mxico muy reducido, si se compara con otros pases. 7. La nica manera de fomentar y afianzar el hbito de la lectura es dar al pblico la oportunidad de leer, con frecuencia suficiente para que Incorpore esa actividad a su vida diaria. En la medida en que esto pueda hacerse con nios y jvenes, los resultados sern mejores. Los talleres 1. Se propone la formacin de talleres, grupos, clubes, crculos de lectura, y la de una materia de lectura en las escuelas que no fuera calificada pero tuviera vigencia en los planes de estudio. 2. Los objetivos de tales talleres y de dicha materia seran: a) despertar y fortalecer el gusto por la lectura, hasta convertirla en una necesidad para los participantes; b) mejorar el dominio del lenguaje; esto es, mejorar los niveles de comprensin de la lectura, y de expresin y comunicacin, lo mismo hablando que por escrito, y c) ofrecer a los participantes una seleccin de lecturas bsicas encaminadas a profundizar su conocimiento de la naturaleza humana, de la historia, los problemas y los valores del pas, de las opciones de la imaginacin. 3. La materia de lectura debera ser obligatoria para los estudiantes de todo nivel, sin que importe la especialidad que cada uno de ellos siga. 4. Hace falta que un maestro imparta la materia y dirija los talleres. 5. Las funciones primordiales del maestro seran: a) estimular a los participantes para que lean; b) seleccionar las lecturas; c) leer en voz alta y ensear a los dems a leer en voz alta; d) orientar los comentarios de los participantes, orales y por escrito, y e) servir como moderador en los debates que provoquen las lecturas. 6. La lectura no puede ser pasiva. La habilidad elemental de reconocer los signos de la escritura ha de ser transformada en un ejercicio intelectual superior, mediante el cultivo de los mecanismos integradores de la lectura. Al leer una
llegan a ser limitaciones de poder en el orden personal y social." (Ken Goodman, "Lenguaje total: la manera natural de desarrollo del lenguaje", Cero en Conducta, Mxico, ao 7, nm. 29-30, enero-abril de 1992, p. 21. Tomado de Whats whole in whole, Heinemann Educational Books, 1986. Traducido por Rosa Mara Ziga.) [1999] publicado en Vuelta, nm. 234, mayo de 1996. Cito un par de prrafos de la pgina 10: "El nivel siguiente, en el cual se quedan 'deletreando' como esos campesinos, muchos mdicos, ingenieros, maestros, investigadores, es ver un libro de golpe, como una totalidad. Cmo va a leer libros nadie que los recorra dificultosamente en una marcha lenta de das, semanas y meses, que cuando llega a la 'z', ya perdi el sentido de la totalidad? [...1 Hay manera ms segura de hacer un libro ininteligible que leerlo suficientemente despacio? Es como ver un mural a dos centmetros de distancia y recorrerlo a razn de diez centmetros cuadrados cada tercer da durante un afto, como una lagartija miope. Asi no hay lugar de integrar la totalidad, de llegar a ver el mural de un golpe. "[...] esos pocos que s leen libros y que llegaron a leer hasta un libro diario [...], con una voracidad indigesta de la cual luego suelen avergonzarse, sin darse cuenta de que gracias a esa prctica aprendieron a leer, porque leyendo a esa velocidad es como se aprende a ver totalidades de golpe [...] "Leer no es deletrear, ni arrastrarse sobre la superficie de un mural que no se llega a ver de golpe. Ms all del alfabeto, del prrafo, del artculo breve que todava se logra ver como totalidad, hay analfabetismos funcionales del libro." [1999]

unidad de significado, el lector reserva su decisin respecto al sentido de lo que va leyendo hasta que la completa. En ese momento, procesa la informacin que ha recogido y da una interpretacin final. Esta operacin es muy sencilla cuando se leen unidades de significado cortas, sin dificultades sintcticas, y puede llegar a ser sumamente compleja, a medida que el texto se hace ms intrincado. La complejidad aumenta si consideramos que en una obra, en un libro, las unidades de significado mnimas que forman las frases u oraciones arman otras unidades ms extensas: prrafos, captulos, volmenes, hasta llegar a la unidad de significado mayor que es la obra completa. A medida que un lector se hace ms experto, se ejercita en la lectura, esta construccin del sentido se vuelve ms mecnica, menos consciente.4 7. La lectura en voz alta ha probado muchas veces ser un medio insustituible para interesar a los participantes y facilitar 1a comprensin del texto. El maestro debe ser capaz de mostrar a los dems, con el ejemplo, cmo se lee. 8. Conviene leer al principio textos breves y sencillos. Aumentar la extensin y la complejidad de los mismos en la medida en que lo haga posible cada grupo. 9. Los textos que se lean deben responder claramente a los intereses y las preocupaciones de los participantes. 10. Se recomienda no limitar las lecturas a textos literarios. Debera incursionarse en textos histricos, antropolgicos, cientficos... Se recomienda an ms vivamente que nunca falten los textos literarios. Hay que educar la sensibilidad y el gusto de los participantes, orientndolos hacia lecturas que vayan demandando cada vez mayor participacin, mayores conocimientos, mayor capacidad de comprensin. 11. Las propuestas de nuevas lecturas que hagan los participantes deben aceptarse siempre que sea posible. 12. El maestro debe estimular las respuestas a la lectura: los comentarios orales y escritos, los debates, el paso de unas lecturas a otras en busca de argumentos y puntos de referencia.

Con la claridad que acostumbra, Gabriel Zaid examina esta manera de construir el sentido de un texto en su artculo "Interrogantes sobre la difusin del libro",

CUESTIN DE RIGOR$$ Los talleres literarios son una mana reciente en nuestras letras. Antecedentes se les pueden encontrar lo mismo en los salones, los liceos y las academias de hace siglo y medio que en las peas y los cafs que gozaron los abuelos. Los talleres que ahora conocemos, sin embargo, son una costumbre de ltima hora cuya paternidad solemos atribuir a Juan Jos Arreola. Hay ahora talleres de todos los estilos, niveles, gneros, precios y frecuencias. Los organizan el INBA, el CREA, el ISSSTE, el IMSS, la UNAM, la UAM, otras universidades, casas de la cultura, agrupaciones de particulares, escritores independientes en busca de un modus vivendi, los propios participantes... En todo caso, los elementos que los identifican son la presencia de uno o ms miembros o tallereados -los hay tumultuarios, que evocan mtines o peregrinaciones- que se renen bajo la tutela de un coordinador o tallerista para revisar los textos que los primeros escriben. La costumbre pide que los tallereados sometan los textos que van escribiendo al juicio del coordinador y, las ms de las -veces, de sus compaeros. El tallerista procura -no siempre- la armona del grupo y lo orienta, lo mismo en cuestiones generales que en el detalle concreto, en la palabra de ms o de menos, en el matiz que seria imperceptible si l no lo marcara. Tambin, si el tallerista es serio, con frecuencia arrinconar a sus pupilos para forzarlos a leer por su cuenta. Los talleristas, en general, concuerdan en que ms de la mitad de la talacha consiste en leer. En que nadie puede hacerse escritor si antes no se hace y se mantiene lector. Los tallereados tienen todas las edades, todos los aspectos, todos los orgenes, todos los niveles, todas las condiciones. Hay obreros, estudiantes, amas de profesionales, empresarios, deportistas, jubilados y cualquier otra profesin que se pueda imaginar. En medio de esa diversidad, una aspiracin comn: todos quieren escribir. Algunos lo decidieron desde el principio de sus vidas conscientes; otros lo descubreron, as no fuesen camino a Damasco, en un cegador instante de revelacin. Un buen da, sbitamente, sintieron la necesidad de hacer a un lado negocios, herramientas o familia -los prudentes tienen los deslumbramientos de este tipo una vez que se retiran- para trocarlos quiz ya no por la lira ni la pola y ni siquiera la pluma fuente, sino por el procesador de palabras y la impresora. En todo caso, como dije, todos desean escribir: lo mismo los jvenes que buscan definir una vocacin, que las mujeres y los hombres maduros que quieren recuperar un tiempo que sienten perdido. Y, por supuesto, esa aspiracin es noble, aunque no siempre lo sea el resultado. Quiero decir que es natural que muchos de los textos que se producen en un taller estn lejos de ser obras ejemplares. Sin embargo, convencidos de la importancia de lo que quieren hacer, contagiados del prestigio que les otorga el papel de
$$ 22 de agosto de 1987.

creadores, a veces los tallereados se dejan ganar por la emocin y confunden el enorme empeo puesto en la tarea, o las no menos enormes dificultades que les ha planteado la vida -tener un trabajo que ellos juzgan muy remoto de, o aun opuesto a, las lides literarias, no contar con tiempo ni recursos suficientes, tener muy pocos o demasiados aos-, con el mrito artstico de sus escritos, con la calidad del resultado. En parte esto se debe a la impaciencia, al entusiasmo mismo de los miembros del taller y, en ese sentido es difcilmente recriminable. Pero tambin, ms a menudo de lo que sera deseable, se debe a la complacencia del tallerista, a la falta de, una gua confiable y exigente para que el propio tallereado, juzgue su obra. Lo cual, a final de cuentas, casi siempre se reduce a una falta de lecturas. Un escritor, lo repito, aprende a escribir leyendo. Aprende : la tcnica, los recursos, la malicia... y tambin adquiere un gusto; esto es, aprende a reconocer lo que est bien y lo que est mal. El gusto del escritor se forma en la lectura, y tambin el del lector. All se aprende a distinguir las obras maestras, los modelos que se envidian con la ms profunda y la mejor de las envidias; lo que vale la pena y lo que es un intento fallido. Ms que otros, quienes asisten a los talleres de creacin literaria tienen, por decirlo as, la obligacin de hacerse lectores exigentes y de no permitirse concesiones. De no transigir. De no aceptar, y menos an en lo que ellos escriben, resultados mediocres. De aspirar al rigor -y nadie dice que esto sea fcil-. De ejercer la autocrtica y trabajar empeosa- mente hasta conseguir no un resultado disculpable -porque se es futbolista, secretaria bilinge o empleado pblico-, sino el texto rotundo, la obra feliz.

ARTE, CULTURA y BIENESTAR& En el fondo de todas nuestras crisis. como una hidra feroz y taimada. diestra en el arte de adormecemos con el aliento y multiplicar los hocicos. subyace una crisis de la educacin. Agobiados por un rezago secular. hemos luchado en su contra con disposicin heroica y a menudo superficial. Volvemos del combate cada da. bajo la escenografa sublime del crepsculo, satisfechos porque le hemos tumbado dos o tres cabezas. sin advertir que, muchas veces. apenas le tomamos la espalda vuelven a brotarle, duplicadas. para seguir la tradicin. Quiz sea tiempo de intentar algunas estocadas definitivas. Una de ellas sera la educacin artstica. La cultura es todo aquello que nos confiere nombre y rostro. nos identifica. y una parte esencial sustantiva. de la cultura es la actividad artstica. As pues. ms nos valdra capacitamos no solamente para apreciar las artes como espectadores. sino para cultivarlas. que en realidad es la nica manera de verdaderamente apreciarlas y disfrutarlas. Desor el sofisma que nos dice que las artes son un producto suntuario y prescindible. (Cuando las descalificamos llamndolas elitistas. adopta nuestra voz un timbre mezcla de ignorancia agraviada y satisfaccin suicida.) Aspirar a una prctica del arte cotidiana. amplia. abierta a todo el mundo, que ejercite la diversidad de facultades y potencias que exige una disciplina artstica y eduque nuestra sensibilidad. No siempre es afortunado vincular y menos confundir cultura, arte y deporte. Pero hay por lo menos un punto de vista desde el cual, me parece, conviene contrastar estas actividades. Largo camino le lleva de ventaja la educacin deportiva a la educacin artstica, y bien puede servirle de modelo. Multitud de escuelas de todo nivel atienden con solicitud ejemplar, y est bien que as sea, la ejercitacin de los alumnos en una amplia diversidad de deportes. Las muchachas y los muchachos desarrollan una actividad fsica, aprenden a trabajar en equipo, a dominar y dosifcar impulsos agresivos, a ganar y a perder, a sostener el espritu de competencia... Aprenden, adems, el gusto por los deportes que practican, se aficionan, son preparados a conciencia para formar ese pblico de cientos de miles o de millones de personas que llena los estadios y sigue las competencias deportivas por la prensa, la radio y la televisin. La actividad deportiva de las escuelas est, adems, reforzada por una infinidad de ligas y clubes que forman una gran pirmide que lleva al desempeo profesional. Nadie espera que cada nio que corre en el patio tras un baln llegue a la primera divisin, ni que cada nia que es elegida para representar a la escuela en las competencias de pista y campo estatales llegue a los juegos olmpicos, pero queda una leccin fundamental: lo que forma un pblico enorme, interesado y conocedor para los deportes es en primer lugar la participacin personal, la prctica propia, el ejercicio cotidiano, el conocimiento ntimo, desde dentro, de los diversos deportes.
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X Reunin nacional del Instituto nacional de bella artes Veracruz 17 de mayo de 1988.

Lo mismo podra esperarse de una educacin artstica general. Pero, cuntas de esas mismas escuelas que organizan competencias internas y preparan cuidadosamente a sus alumnos para enfrentarse a otros planteles tienen orquestas, grupos de danza o de teatro, clubes de fotografa, talleres de literatura o de artes plsticas que trabajen con la misma asiduidad, con la misma intensidad que sus equipos deportivos? Por qu al llegar al terreno del arte la educacin debe hacerse fuera de la escuela, lo cual forzosamente la limita a esos poqusimos nios cuyos padres pueden preocuparse por asuntos tan generalmente relegados? No hay otra explicacin que los poderes mistificadores de la hidra. Que esa miopa social que nos hace creer que el arte es un bien de lujo y no una actividad sustantiva, esencial. Sin embargo, nada podr damos mayor coherencia familiar, social, comunitaria, nacional que una educacin artstica que forme en nosotros una comunidad espiritual. Vayan, por ltimo, tres o cuatro palabras sobre lo que, en mi opinin, debera constituir el cimiento de esa educacin artstica: la formacin de lectores de literatura, de obras de imaginacin. De lectores capaces de ampliar su experiencia y descubrir nuevos horizontes en la lectura. A veces se cree que la lectura es una ocupacin pasiva; se juzga al lector como un mero receptor de mensajes, de informacin, de sentimientos ajenos. Eso es falso. El lector autntico puede ser comparado al msico que ejecuta una pieza --el autor equivale al compositor-. De la misma manera que el msico interpreta una partitura, el lector interpreta un texto. Su actividad es igualmente creadora, intensa, personal. Exige esfuerzo, concentracin y preparacin. Todo el mundo est de acuerdo con que la enseanza musical requiere una educacin especial, pero son pocos los que reconocen lo mismo para la lectura. Se confunde, con frecuencia alarmante y consecuencias funestas, la alfabetizacin con la formacin de lectores de libros. La alfabetizacin es un primer paso imprescindible. La formacin de lectores de libros es una actividad ulterior, sin la cual los frutos de la alfabetizacin pueden perderse casi por completo. La formacin de 1ectores de libros debe hacerse a partir de textos literarios, porque ninguna otra clase de textos exige tanto del lector ni ofrece tanto al lector. Quien se encuentra preparado para leer literatura podr leer con sentido cualquier otra clase de textos. La lectura, por otra parte, es una actividad esencial para la vida de todas las dems artes. En la literatura cabalgan las ideas, la dimensin imaginaria, las calas profundas en la condicin de los hombres, la oportunidad de volver la vista hacia nuestro propio interior. Todo eso que alimenta los sueos, la inteligencia, la voluntad de los creadores de arte.

EL MAESTRO Y LA LECTURA

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A principios de 1972, la doctora Mara del Carmen Milln me invit a formar parte del pequesimo equipo que publicaba, semana a semana, la coleccin SepSetentas. Desde entonces hasta la fecha, he tomado parte en algunas empresas editoriales de la Secretara de educacin pblica. stas incluyen, adems de SepSetentas, la revista Siete, las colecciones SepInah, SepDocumentos y SepOchentas, la primera serie de Lecturas Mexicanas, la coleccin Letra y Color y algunos libros sueltos como los seis tomos de El mundo antiguo, de Jos Luis Martnez y, en 1993, el libro de Historia de Mxico para cuarto ao de primaria, que actual- mente est en uso. Hoy en da estoy a cargo de la Unidad de publicaciones educativas de la SEP, que equivale a decir de los Rincones de lectura o los Libros del rincn: el nico programa que tiene la SEP dedicado exclusivamente a la formacin de lectores. No a la enseanza de la lectura y la escritura, sino, lo repito porque es diferente y esencial, a la formacin de lectores. Ahora me pregunto si todo ese trabajo, a lo largo de lo que ya van siendo muchos aos, de Sep Setentas a la fecha, ha tenido alguna utilidad para formar lectores. Me temo que no. Mejor dicho, estoy seguro de que no. Dejando a un lado los Rincones de lectura, a los cuales volver despus, todas esas colecciones no pretendieron formar lectores, sino apoyar al pblico lector yeso, por supuesto, tambin es importante. Sostener a quienes ya leen, contribuir a su crecimiento como lectores, completar la labor de las editoriales privadas, ampliar la oferta de libros, mantenerlos en precios bajos es una necesidad tan apremiante como formar nuevos lectores. Si no se atiende, se corre el peligro de perder, en un abrir y cerrar de ojos, todo lo que, despus de muchos aos de esfuerzo, se cree ganado. Hay que atender a los lectores que ya se tiene, y hay que recordar que existe una amplia gama, con necesidades diferentes: lectores primerizos, lectores formados, lectores expertos. Nadie debera quedar desatendido.1 Volvamos al punto de partida: la edicin y la distribucin de libros, por ellas mismas, no son suficientes para formar lectores, aunque la poblacin est alfabetizada. Aqu se equivoc Vasconcelos y han vuelto a tropezar otros proyectos, porque no es fcil aprender esta leccin. Lo habitual es que los lectores crean que las ventajas de la lectura y los libros pueden ser comprendidas y aprovechadas ipso Facto por quienes no son lectores, pero la experiencia

Jornadas sobre el trabajo editorial de la Secretara de educacin pblica, Saln Miguel Hidalgo, SEP, Mxico, 23 de noviembre de 1996. 1 Aunque pueden no tener una alta rentabilidad comercial, hay lectores y autores minoritarios que sera suicida descuidar. En los aos recientes han sido atendidos, de manera sobresaliente, por la Direccin general de publicaciones de Conaculta.

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demuestra que no es as. Una vez que se cuenta con libros, alguien tiene que acercarnos a ellos. Formar lectores que sean capaces de comunicarse y expresarse por escrito es una tarea adicional a la enseanza de la lectura y la escritura. La alfabetizacin y la disponibilidad de los libros son indispensables, pero creer que bastan es un error tan grave que explica el fracaso de nuestras escuelas para formar lectores. Nuestro sistema educativo ha probado ser eficaz para ensear a leer y escribir. Lo prueba la forma sostenida en que, durante el ltimo medio siglo, Mxico ha logrado abatir los ndices de analfabetismo, pese a su enorme crecimiento demogrfico. Hoy puede decirse que la poblacin analfabeta se encuentra all donde las condiciones de marginacin son tan graves que falta todo, incluso la escuela. En la medida en que la educacin bsica contine ampliando su cobertura, como lo ha hecho en los ltimos aos, el analfabetismo ir siendo erradicado. Sin embargo, con pareja claridad, nuestro sistema educativo ha probado su ineficacia para formar lectores que puedan servirse de la escritura. Nuestro mayor problema de lectura no es el analfabetismo, sino el hecho de que quienes asisten a la escuela no son lectores; quienes terminan una carrera universitaria no son lectores; quienes logran hacer un posgrado no son lectores; la mayora de nuestros maestros no son lectores. Qu significa lectores que puedan servirse de la escritura? Personas que leen de manera voluntaria, no por obligacin, y que son capaces de expresarse y comunicarse por escrito. Aquellos que disfrutan la lectura, la han convertido en una actividad cotidiana, comprenden lo que leen - o se dan cuenta de que no comprenden y hacen lo necesario para superar ese ; obstculo-, y pueden hacerse entender por escrito. (Entre parntesis: la causa ms importante para nuestro fracaso escolar en la formacin de lectores es que, en lugar de promover el gusto por la lectura y la comprensin del texto, seguimos insistiendo en aspectos mecnicos, como la velocidad y la diccin.) -Lo que no se entiende no se ha ledo y para comprender lo que leemos hace falta aprender a gozar la lectura. La mayora de nuestros alumnos y maestros van simulando la lectura a lo largo de la vida, forzados por la necesidad, comprendiendo a medias lo que leen, y cmo puede alguien dedicar tiempo a una operacin tan frustrante? Mientras no le perdamos el miedo al placer en el aula y no aceptemos que leer debe ser una operacin gozosa, no podremos formar los lectores que necesitamos. Para qu necesitamos lectores que lean y escriban? Los necesitamos para vivir mejor. Para tener un pas ms fuerte, ms justo, ms libre, ms prspero y ms crtico. No para que todos sean escritores, como dice Rodari, sino para que nadie sea esclavo. No es verdad, es una gran falacia, muy peligrosa, que la lectura y la escritura tengan que ver solamente con la educacin y la cultura. No es cierto que sean asuntos que deban preocupar solamente a los profesores de espaol y de literatura.

La lectura y la escritura tienen que ver con todos los rdenes de la vida. La lectura y la escritura deben ser preocupaciones de todos los docentes, no importa cul sea su especialidad. Necesitamos maestros lectores, que puedan escribir, porque sin duda sern mejores, dentro y fuera del aula. Muchas veces, los he escuchado reconocer, con resignacin, que no son lectores. Hasta cundo vamos a aguantarlo? Hasta cundo los maestros vamos a seguir aceptando que no somos buenos lectores? Deberamos protestar, deberamos exigir y exigimos ser mejores lectores. Deberamos dedicar ms tiempo a leer y leer ms libros, mejores libros, de muchas materias y de literatura: novelas, teatro, cuentos, poesa, ensayos. Un lector no est completo si no lee literatura. Habremos formado lectores capaces de servirse de la escritura cuando los alumnos y los maestros hayamos conseguido apropiamos de la cultura escrita. y esto debera implicar la formacin de la familia como lectora. Los nios necesitan estar rodeados de gente que lea y que hable de lo que lee. Esta apropiacin de la cultura escrita slo puede darse si hay un contacto permanente, diario, con muchas clases de textos -sobre todo, libros para leer, pero tambin envases, peridicos, carteles, mapas, directorios, libros de texto--. Porque la escritura tiene funciones diversas: de expresin, de experiencia, de comunicacin, de informacin, de construccin de conocimiento, de apertura de horizontes. y no hay manera de dominar esta diversidad de funciones si no se est en contacto con ellas. En su mayora, la poblacin de nuestras escuelas lleva una vida familiar apartada de la lectura y la escritura. Por eso la es- cuela tiene un papel tan importante en la formacin de lectores. Para la mayora de nuestros nios, la nica oportunidad que tienen de conocer modelos de lectura y escritura se da en este espacio. Sin embargo, la mayora de las escuelas tambin se encuentran lejos de la cultura escrita, y la limitan a los estrechos mrgenes de los libros de texto. Buena parte de los maestros y maestras, incluso los dedicados a la enseanza de la lectura y la escritura no son, ellos mismos, lectores ni se sirven de la escritura. Por eso no basta con la sola entrega de libros para que los maestros y los alumnos se acerquen a la lectura: Para la mayora, la lectura es una actividad extraa. Bastara mandarles balones de futbol o de volibol para que los aprovecharan; pero no sucede lo mismo con los libros. Mientras cualquier maestro o alumno sabe qu hacer con un bate y una pelota, no cualquiera sabe qu hacer con libros que no son para estudiar ni para seguir el programa, sino para leer. La formacin escolar de lectores y escritores requiere tres condiciones bsicas: En primer lugar, una alfabetizacin de calidad que d prioridad a la comprensin del texto y al uso significativo de la escritura -es decir, a un uso que tenga un inters real para el usuario--. En segundo lugar, el contacto frecuente, diario, con textos diferentes, completos e interesantes. Por ltimo, el dilogo con otros usuarios del sistema de lectura y escritura que sean ms experimentados, ms competentes, ms capaces y, por lo tanto, de los cuales sea posible aprender.

Volvamos ahora a Rincones de lectura, un programa que hasta ahora ha repartido en todas las escuelas primarias oficiales del pas casi 33 millones de ejemplares, para formar en cada escuela una coleccin de libros para leer. Este acervo no es simplemente un grupo de libros, sino un fondo editorial cuidadosamente planeado, con ms de 500 ttulos, dos juegos de naipes y cinco cintas grabadas con msica y canciones. Los libros son de literatura (42%) cuentos, novelas, teatro, poesa, rimas, trabalenguas--;2 de testimonio y tradiciones (22%); de informacin (28%) -historia, astronoma, animales, viajes, ecologa, fsica, qumica, matemticas y otras materias-, y de actividades, de hacer cosas como papi- rolas y juegos para el patio de la escuela (8%). Aproximadamente 35 por ciento son de autores de otros pases, sobre todo hispanoamericanos, y ms de la mitad son coediciones con editoriales privadas. Hay tambin libros para los maestros y los padres de familia -poco ms de medio centenar- porque los nios necesitan estar rodeados de adultos lectores. Rincones de lectura ha buscado que los textos publicados estn completos y tengan un significado inteligente, vinculado con la vida real de los nios y las comunidades de nuestro pas. Muchos de estos libros pueden ser complementarios de los programas de estudio, por su informacin, pero en principio todos ellos son independientes de los objetivos pedaggicos; su propsito es dar a los alumnos la oportunidad de leer mate- riales diversos: para formarse y progresar, un lector tiene que hacer lecturas distintas. Por eso mismo, los Libros del rincn son de todos tamaos y formas, con ilustraciones, tipografa y diseo de todas clases. No son libros para "ensear a leer", sino para formar lectores. Son libros que tienen cierta complejidad gramatical, sintctica y de lxico. La complejidad propia de la cultura escrita; la complejidad necesaria para que los textos comuniquen realmente un significado inteligente y tengan inters. La complejidad propia de los usos vivos de la escritura, en contraste con los usos artificiales, reducidos, orientados a fines pedaggicos especficos, que habitualmente proponen los libros de texto. Los libros escritos para ensear a leer, para cubrir un programa escolar o transmitir enseanzas morales, son por lo comn excesivamente simples; incurren en el paradjico riesgo de ensear a los nios los aspectos mecnicos de la escritura y la lectura, y al mismo tiempo alejarlos de su comprensin, pues desvirtan el lenguaje vivo; en general son aburridos y no invitan a la lectura. Los Libros del rincn permiten y necesitan distintas lecturas. Potencian la capacidad del lenguaje. No suelen ofrecer posibilidades obvias de uso pedaggico, pero se remiten a la experiencia vital de los nios, tienen un inters autntico, son divertidos y pueden realmente formar lectores, si se utilizan en el aula y si se prestan a los alumnos para que los lleven a sus casas. Su propsito es hacer una oferta de lectura que contribuya a enriquecer la visin del mundo de los nios, los maestros y los padres.
De 1993 a 1999 estos materiales se repartieron divididos en cinco paquetes, I llamados Azu1ita, Cndido, Tomchic, Siembra Menuda y Galileo. 2

Los Libros del rincn, sin embargo, tienen que enfrentarse a un obstculo grave: en muchas escuelas no se usan. Hay directores y maestros cuya nica preocupacin es que no se maltraten, o que no conceden ninguna importancia a la lectura y la escritura y por lo tanto no saben dnde quedaron esos libros, o no encuentran tiempo para que los alumnos los aprovechen. Por eso mismo, muchas veces quienes trabajan en la promocin de la lectura carecen de presupuesto, de personal, de transporte, de telfono, de papelera, de tiempo, de escritorios. Este defecto es de nuestro sistema educativo y de nuestra sociedad, donde, en realidad, la lectura todava no importa todo lo que debera de importar. Es curioso que continuamente se capacite a los maestros en una multitud de aspectos, por lo comn mediante materiales impresos, y sin embargo no se dediquen tiempo ni recursos para capacitarlos como lectores.3 Por fortuna esto va cambiando. A partir de 1994, Rincones de lectura incluye, como una de sus tareas sustantivas, la capacitacin de los maestros en tcnicas de fomento a la lectura y fon11acin de lectores. La experiencia muestra que los profesores que reciben esta capacitacin cambian radicalmente su concepto respecto a la importancia de la lectura y aprovechan los Libros del rincn, y otros libros. La experiencia muestra tambin que la mejora en el rendimiento de sus alumnos es tan patente, que aun quienes en un principio se muestran reticentes terminan por ser entusiastas promotores de la lectura. Estos maestros finalmente comprenden que la lectura no es un problema de los maestros de espaol ni de literatura. Que la lectura no es ni siquiera un problema slo de los maestros y de la gente de letras. No es algo que concierna solamente a la educacin y la cultura, de la misma manera que el deporte no es una cuestin exclusiva de los deportistas. Todo el mundo puede beneficiarse del deporte y todo el mundo debe beneficiarse de la lectura. Ser maestro debera ser sinnimo de ser lector. Es urgente que las normales se fijen esta meta. No solamente clases tericas sobre la lectura, sino talleres y crculos de lectura que hagan lectores de literatura a los maestros. La formacin de una conciencia que rechace la idea de que un maestro puede no leer. La construccin de una cultura lectora que debe partir de la escuela para abarcar toda la sociedad. Ser lector, para los maestros, debe ser una preocupacin personal y profesional. Ser lector, para los maestros, debe ir mucho ms all de las antologas que a veces se preparan para ellos. A partir de estas obras elementales, los maestros deben acudir a las bibliotecas y a las libreras, en un esfuerzo constante y creciente por hacerse cada vez lectores ms capaces, ms vidos, ms curiosos, ms completos. Un maestro debera estar siempre leyendo dos o tres libros;
El limitado alcance del propio programa Rincones de lectura es una prueba de esto. En sus primeros trece aos de vida, el programa no ha alcanzado mayor cobertura que la escuela primaria. Fuera de este espacio, la Secretara de educacin pblica no tiene otros programas para la formacin de lectores, en otros niveles. Esta carencia es especialmente sensible en las normales, donde hacer lectores a los alumnos debera ser una absoluta prioridad.
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debera llevar siempre consigo una novela, un libro de poemas o de cuentos. Un maestro debe ser un lector bien formado, que conozca de primera mano nuestra tradicin literaria; debe ser tambin un lector curioso, vido de novedades, atento a lo que se va publicando. Son los maestros quienes pueden transformar el pas en que vivimos, al travs de la lectura. La lectura de los maestros, de sus alumnos, de los padres de familia. Si los maestros no lo hacen, nadie ms podr hacerlo. En su corazn y en sus manos se encuentra esta tarea colosal.

QUE TODOS SEAN LECTORES* 1. Tenemos ante nosotros una meta terriblemente elemental y terriblemente importante: convertir en lectores a todos los alumnos, profesores, padres de familia. Decir todos es un exceso, un imposible, un ideal, y a eso es a lo que debemos aspirar. 2. Antes creamos que nuestra tarea era alfabetizar a todo el mundo. Sorpresa! Eso no basta. Adems, tenemos que hacerlos lectores. Est alfabetizado quien puede simular la lectura de un texto cuando lo tiene enfrente. Digo simular porque esta operacin no incluye la comprensin del texto; esta operacin supone que la comprensin es una segunda etapa en la adquisicin de la capacidad de leer. y la consecuencia de esa simulacin es que avancemos por la vida leyendo comprendiendo-- a medias, aprovechando a medias las lecturas a nuestro alcance. 3. Permtame el lector su colaboracin en un ejercicio inocente. Anote en un pedazo de papel, o seale en su mente, la respuesta a una pregunta ciertamente sencilla: Por qu, segn nuestro himno nacional, las sienes de la patria han de ser ceidas con oliva? Listo? Confronte ahora su respuesta con la siguiente razn: las sienes de la patria han de ser ceidas con oliva porque la oliva es un smbolo de paz. No lo ponga en duda; el himno mismo lo dice: "Cia, oh Patria, tus sienes de oliva! de la paz el arcngel divino". y lo es en memoria de aquella paloma que regres al arca, con una ramita de olivo en el pico, para confirmarle a No que la tierra ya estaba seca y dios se hallaba en paz con los hombres. Sin embargo, es muy probable que usted, como miles de mexicanos, haya credo hasta este momento que la oliva es un smbolo de victoria, lo cual es una forma de usurpar su funcin tradicional al laurel: segn reza el propio himno, "un laurel para ti de victoria! un sepulcro para ellos de honor".1 Por qu, en nuestro himno y en tantos otros lugares, repetimos, sin preocupamos, algo que entendemos mal? Por qu no nos preocupa no entender? Porque, en realidad, no sabemos leer. Nosotros, que estamos leyendo esto, no sabemos leer; en general, estamos alfabetizados, pero no somos lectores. 4. Quin es un lector? Alguien que a) lee por voluntad propia; no solamente forzado por razones de estudio o de trabajo. b) Lee todos los das; trae bajo el brazo o en el bolsillo, la bolsa o el portafolio el libro que, en su ilusa esperanza, tendr tiempo de ponerse a leer en algn rato muerto. c) Comprende lo que lee o, mejor, est habituado a atribuir un significado -eso es comprender- al texto y se siente incmodo cuando tiene dificultades para hacerlo; se siente molesto cuando no le satisface el sentido que puede dar a lo que est le- yendo. Es decir, advierte
* 1

Chetumal, 9 de junio de 1997.

Durante ms de cuatro aos he recorrido el pas de uno a otro extremo, de Tijuana a Chetumal, Monterrey a Tuxtla Gutirrez, y he repetido esta pregunta ante miles de maestros sin que nunca, en ningn lugar, nadie haya respondido en forma correcta. Por alguna extraa razn, la mayor aproximacin ha consistido en confundir la oliva con el laurel y decir que es un smbolo de victoria. Al parecer, el atractivo de la violencia se impone tambin aqu sobre las ventajas de la paz.

los problemas de comprensin que pueda tener y no se sentir tranquilo hasta que los haya resuelto. d) Puede servirse de la escritura; un lector es alguien que es capaz de escribir. e) Suele comprar libros. Si alguno de ustedes no cubre alguna de estas condiciones, siento decirle que no es un autntico lector; que le falta trabajar para hacerse lector. Si alguno de ustedes se siente agredido por lo que estoy diciendo es porque esto que digo es agresivo; no pretende suavizar la realidad. No hay tiempo para hacerlo. 5. Por qu tenemos que hacer lectores a todos: alumnos, maestros, padres de familia? Porque en este momento de la historia quien no sea lector y no pueda servirse de la escritura est medio sordo y medio mudo. Es cierto que la lengua y la literatura, las leyes y la historia, las ciencias y la religin nacieron puramente habladas. Pero hace miles de aos comenzaron a escribirse, y hoy en da nuestra civilizacin est construida desde y con la palabra escrita. En nuestros das, la lengua no est completa si no incluye la escritura y la lectura. En nuestros das, dejar fuera de la lectura y la escritura a una parte de nuestra poblacin es una injusticia y un desperdicio: es un crimen social. 6. El lenguaje escrito no es una mera forma de representar el habla. El lenguaje oral y el lenguaje escrito son formas de comunicacin que en el caso de cada lengua parten de una misma gramtica, son paralelas, son igualmente necesarias y difieren, sobre todo, en cuanto a sus formas de uso: usamos el lenguaje oral para la comunicacin inmediata, frente a frente; y el lenguaje escrito para comunicamos al travs del tiempo y del espacio. Cada una de estas formas de comunicacin tiene sus propios procesos de produccin y recepcin, sus propias formas de estructurarse. 7. Por la prosperidad de Mxico, por la democracia y la justicia, por el esplendor de los deportes, las ciencias y las artes, porque nos urge superar rezagos que hemos arrastrado por generaciones; porque la escritura y la lectura son el cimiento de todos los dems medios de comunicacin y de todas nuestras actividades, necesitamos formar lectores autnticos, lectores que sean capaces de escribir; es decir, seres humanos mejor capacitados para comunicarse. 8. Cmo se forma un lector? Un lector se forma cuando a) alguien le habla, le cuenta, le lee, le escribe; le muestra con el ejemplo cmo y para qu se lee; cmo y para qu se escribe. b) Cuando lo acerca a diversas posibilidades de lectura y de escritura; lo anima a que lea y escriba por su cuenta; le permite manipular materiales de lectura variados. c) Cuando tiene acceso a una diversidad de lecturas, de manera que pueda encontrar las que tengan un inters autntico. d) Cuando esto sucede con la mayor frecuencia posible; todos los das. 9. La finalidad y el diseo de los Rincones de lectura responden a estos planteamientos. Rincones de lectura busca formar lectores; hacer lectores a los alumnos, a los maestros, a los padres de familia. Rincones de lectura ofrece una amplia variedad de opciones de lectura, con libros cuidadosamente elegidos para que respondan a intereses reales, a

preocupaciones autnticas, a las necesidades expresivas, afectivas, emocionales y de informacin de la mayor parte de los lectores infantiles y juveniles. Rincones de lectura ofrece un sistema de trabajo, una metodologa que puede auxiliar a los maestros que lo necesiten para aprovechar los libros y para acercar a sus alumnos a la lectura. 10. Hay algo que Rincones de lectura necesita desesperadamente. a) Que en todas las escuelas se aprovechen estos libros. b) Que no haya autoridades ni profesores que apoyen a Rincones y a la lectura en la teora y que, al llegar a la prctica -la asignacin de presupuestos y de plazas, la procuracin de recursos, la calendarizacin de las actividades-, se olviden de qu estamos hablando.

LA LECTURA COMO UNA OCUPACIN INUTIL# Hace muchos aos he alentado el convencimiento de que la lectura puede contribuir a mejorar casi cualquier problema. En cierta ocasin, tuve la oportunidad de poner a prueba esta certeza, en circunstancias especialmente difciles. en la ciudad de Torren. Torren se encuentra en el extremo sur del estado de Coahuila, en el centro-norte del pas. Junto con Gmez Palacio y Lerdo, poblaciones que corresponden al estado de Durango pero con las cuales est conurbada, Torren cuenta. segn sus habitantes, con casi un milln de pobladores. La Laguna. como se llama a esta comarca. debi su desarrollo al cultivo del algodn: actualmente tiene importancia industrial y en ella se halla la cuenca lechera ms rica del pas. Por esquemticos que sean. estos datos pueden dar una idea del escenario en que se desarroll la experiencia que ahora presento. En 1991-1992. tuve la oportunidad de trabajar. con programa de lectura. en una casa hogar para ,arones que estaba en Torren dependa del DIF municipal. La institucin servia para recluir, proteger y ayudar a nios entre seis diecisis aos de edad que por varias razones no tenan dnde vivir. Algunos de ellos haban sufrido malos tratos de sus familiares; otros, sencillamente no tenan familia y haban sido encontrados vagando en la calle; otros ms haban cometido algn delito: robos, droga y, en un caso, el asesinato de un compaero, por celos. El culpable de este crimen, uno de los muchachos de mayor edad, viva con un enorme sentido de culpa y sola andar armado, con un cuchillo que esconda en una de las botas que calzaba. Segn me contaron, al caer la noche comenzaba a sentir que alguien estaba a punto de saltar la barda de la casa con la intencin de matarlo. La poblacin de la casa hogar, como es fcil imaginar, era muy heterognea y tena una gran rotacin. Algunos de los nios regresaban con sus familias, otros se escapaban, y con frecuencia llegaban nuevos inquilinos. Todos compartan un pasado de violencia y privaciones; todos tenan miedo y desconfianza. No era fcil trabajar con ellos. Yo iba a verlos para leer en su compaa, para acercarlos a la lectura, dos o tres veces por semana, hacia medioda, cuando terminaban sus clases. Hasta entonces, yo haba trabajado en este tipo de tarea con nios de unas cuantas escuelas en el Distrito Federal. Nios que llevaban una vida protegida, con sus familias, en ambientes muy diversos al de la casa hogar de Torren. Los primeros dos o tres meses fueron desastrosos. Yo les llevaba lecturas que haban funcionado bien en mis experiencias anteriores, pero all no despertaban el menor inters. Ellos se encargaban de demostrrmelo con absoluta claridad, pues hacan a un lado las hojas de papel y los lpices con que se entretenan mientras
Encuentro latinoamericano. La biblioteca, la lectura y el nio callejero. Facultad de psicologia. UNAM. 26 de junio de 1996.
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escuchaban, se dejaban caer de los pupitres y se echaban al suelo a dormir. Cuando la mitad del grupo comenzaba a roncar, yo prefera invitarlos a jugar futbol y salamos todos, porque todos despertaban en seguida, a organizar una cascarita que serva para conocemos, para establecer una relacin, para tener materia de conversacin. Fuimos entrando en confianza, fuimos hablando de sus vidas y de la ma, pero eso no mejoraba en nada su atencin a las lecturas. Un da, por casualidad, llegu con El corrido mexicano, de Vicente T. Mendoza. En cierto momento, cuando ya seis o siete de los nios estaban durmiendo, comenc a leer un corrido sobre la toma de Zacatecas. Fue cosa de magia. A medida que iban cayendo los nombres de Pnfilo Natera, de Felipe ngeles, de Pancho Villa, los muchachos fueron aproximndose; algunos se treparon a la gran mesa en que yo me apoyaba: los que dorman no se quedaron atrs. Ese da tuve que dejarles el libro que haba llevado. Ese da no jugamos futbol. No tard en comprender qu suceda. La Laguna es tierra villista. Los antepasados de esos muchachos pelearon en la revolucin y sufrieron tanto sus glorias como sus desrdenes. En la comarca est vivo el recuerdo de aquellos das. Los nombres que el corrido mencionaba son familiares que forman parte de la vida cotidiana. Aquella lectura tena un inters verdadero para esos nios. En las sesiones siguientes lemos y hablamos de otros corridos, cuentos de Rafael F. Muoz, Los de abajo... Mis amigos de la casa hogar contaron lo que saban. Despus de unas semanas pudimos incursionar en otros temas. Un da terminamos una de mis novelas favoritas. que antes haba fracasado: La isla del tesoro. Aquellos nios ninguno de los cuales conoca el mar siguieron emocionados las aventuras que Stevenson imagin. Muchas veces haba ledo. en las obras especializadas, que la lectura debe tener sentido para el lector. Nunca lo vi demostrado de manera ms clara. Sin ese inters. la lectura es una ocupacin intil. De all en adelante. la lectura comenz a formar parte de las actividades de la casa hogar aun en los das en que no yo no iba a leer. Llev otros libros: con la ayuda de algunos laguneros interesados, llegamos a formar una coleccin de casi dos cientos libros: cuentos, novelas poesa. Es difcil hacerse lector si no hay alguien que nos acerque a la lectura. que lea y cuente en voz alta que invite al cometario y la discusin a partir de las lecturas. Nadie se hace lector si no tiene la oportunidad de incursionar en libros diversos. Nadie se hace lector si no llega a leer por voluntad propia, por el placer de dialogar con el libro. Cuando recuerdo a aquellos muchachos vuelvo a pensar que la lectura puede ayudar a los nios de la calle. Algunos de ellos, estoy seguro, donde quiera que se encuentren, tendrn un libro en las manos y ese libro los ayudar a intuir otra oportunidad de vida.

FUERA DEL DICCIONARIO# Al despuntar este siglo atribulado, un empeoso investigador estadunidense, Herbert Eugene Bolton, se lanz tras las huellas de uno de los mayores colonizadores y conquistadores de la frontera norte de la Nueva Espaa, el sacerdote jesuita Eusebio Francisco Kino. En 1907, sus pesquisas se vieron recompensadas con un hallazgo notable: el extenso manuscrito autobiogrfico, largamente perdido, que conocemos como Favores celestiales.1 Treinta aos despus (Macmillan, Nueva York, 1936), apareci Rim of Christendom, la monumental obra de Bolton sobre el misionero. Puedo dar fe de que durante esos treinta aos Bolton trabaj con seriedad, precisin y diligencia ejemplares, en los archivos de ambos lados del Atlntico y a campo traviesa, sobre las rutas de Kino, porque conozco la obra con cierto detalle. Durante ocho aos trabaj en su traduccin, y espero que aparezca pronto la versin en castellano, Los confines de la cristiandad. Ocho aos parecen muchos para las menos de ochocientas pginas del libro, pero debo decir que la mayor parte de ese tiempo se consumi en localizar los escritos de Kino y de sus contemporneos, aprovechados ampliamente por Bolton y casi siempre compuestos en espaol. Gracias al auxilio de Gabriel Gmez Padilla, que en aquel tiempo era jesuita -y a quien debo toda esta aventura, pues fue l quien me invit a ocuparme de la traduccin-, finalmente fue posible reunir todos los documentos, y hubo muchos pasajes donde pude rectificar y ampliar las citas, tan libres como abundantes, que Bolton utiliz para construir su obra. Estoy seguro de que, de haber vivido entonces, Bolton habra aprobado esos retoques. Incluido el que aqu interesa. Me refiero a una seccin titulada en ingls "Quicksilver and blond women", que ocupa las pginas 371 a 375 de la edicin de 1960 (Russell & Russell, Nueva York) que utilic para traducir. Contra lo que parecera obvio, no convert este ttulo en "Rubias y azogue", sino en "Azogue y hombres blancos". Ya veremos porqu.
Sin las notas, y en variantes reducidas de acuerdo con el tiempo disponible en cada ocasin, esta ponencia fue presentada en Zacatecas ellO de abril de 1997, durante el Primer congreso internacional de la lengua espaola; despus en Monterrey el 17 de abril, en Mexicali el 2, en Culiacn el 9, en La Paz el 16, en Saltillo el 29 de mayo, y en el Centro de enseanza para extranjeros, de la UNAM, en Mxico, el 4 de junio del mismo 000. Universidad de Mxico. Revista de la Universidad nacional autnoma de Mxico, nm. 559, agosto de 1997, pp. 41-45.
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Con ms tiempo que nosotros, Kino lo titul Favores celestiales de Jess y de Mara Santsima y del gloriosssimo apstol de las Yndias San Francisco Xaviel; experimentados en las nuevas conquistas y nuevas comversiones del nuevo reino de la Nueva Navarra, desta Amrica septentrional incgnitas y paso por tierra a la California, en 35 grados de altura, con su nuevo mapa cosmogrfico de estas nuevas y dilatadas tierras, que hasta aora havan sido yncgnitas, dedicados a la real magestad de Felipo V, mui catlico rey y gran monarca de las Espaas y de las Yndias.

Bolton cuenta all como Kino, en 1697, durante una entrada que hizo en compaa de los capitanes Cristbal Bernal y Juan Mateo Manje, encontr en una ranchera de los pimas sobaipuris que l llam San Andrs, en las mrgenes del ro Gila, a un indio "todo pintado de embije -escribi Manje- muy encarnado, que pareca bermelln o almagre finsimo". De inmediato Manje, que tena sus estudios y haba ledo a Agrcola, vio en esto un indicio de mercurio, metal tan raro2 como necesario para el beneficio de la plata. El temor a los apaches disuadi a los expedicionarios, que eran pocos. de ir adelante en busca de la mina, pero no les impidi conocer otra historia que traan los naturales: de vez en cuando llegaban al ro Colorado unos hombres blancos a caballo. iAtencin! Segn Bolton, Bemal anot en su diario: "Tambin dijo dicho indio que vienen unos hombres blancos a caballo en sillas y con sus geras -'blond women' escribe Bolton-, y que estos dan guerras a la gente de ms adentro, y preguntndole que qu tan blancos eran los dichos hombres, dijo, sealando a Juan Xermn, que de aquel blanco y pelo eran." Lo de las geras naturalmente llam la atencin de Bolton, quien consign el siguiente comentario: "Este relato dio a la tropa de qu hablar en los das siguientes, pues en Mxico, aun hoy en da, la aparicin de una rubia conmociona a todos los miembros del sexo masculino." Lo que, curiosamente; no llam la atencin de Bolton es que en ningn lugar, nunca, ningn otro estudioso hubiera reparado en las geras; tampoco que Manje, ni Bemal, ni Kino -se conservan los diarios que los tres llevaron de esta expedicin- se mostraran interesados en averiguar nada sobre estas mujeres. La explicacin lleg en cuanto tuve a la vista el texto de Bemal. Bolton ley mal; entendi mal. Don Cristbal Bemal no escribi geras, con g, sino qeras, con q. As el sentido del texto es perfecto y no tiene por qu sorprender a nadie: "unos hombres blancos a caballo en sillas y con sus qeras"; esto es, con las armaduras de cuero que protegan a los caballos. Es fcil comprender que el comentario de Bolton sobre la manera en que los mexicanos las prefieren rubias haya quedado fuera de la traduccin. Lstima. A m me seducan ms las misteriosas geras. El tropezn de Bolton, sin embargo, me fascina porque nos coloca de lleno en el meollo de la comunicacin: en el misterio de lo que significa comprender un texto o, simplemente, comprender. El problema no es la sustitucin de una letra o de una palabra por otra. El problema es por qu Bolton dio por buena esa lectura equivocada; por qu Bolton no puso en duda una noticia que la falta de otros comentarios volva tan extraa. Resulta que, para bien o para mal, no leemos solamente con el diccionario. No es el significado aislado de las palabras lo que embaraza o propicia nuestras posibilidades de comprensin. Es la sociedad de las palabras lo que tiene sentido y lo que decide el significado de cada una de ellas. Leemos con toda nuestra historia, nuestra experiencia, nuestra informacin, nuestras lagunas y manas a
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Solamente tres minas de azogue explotaban emonces los espaoles. en Almaden. Huancabelica y Carintia.

cuestas; cargamos de sentido y de significado el texto --eso es comprender- con los prejuicios, los deseos y el humor del da.3 Leemos -comprendemos; sin comprensin no hay lectura4- fuera del diccionario. Podemos leer -comprendermal, como lo hizo Bolton. Comprender no significa necesariamente comprender bien. Nadie puede decir que Bolton no entendi el texto de Bemal: lo entendi mal, yeso es diferente a no haberlo entendido. No entender; verse obligado a simular la lectura sin comprender el texto que se sigue es la razn ms importante para que cualquiera rehuya el trato con los libros. Mucho tiene que ver en esto el vicio de suponer que la descodificacin de los signos y la comprensin del texto son dos tareas separadas. En general, las escuelas prestan mayor atencin a lo primero, porque puede medirse con facilidad: se dedican a vigilar la velocidad de lectura y los defectos de pronunciacin, y se olvidan de que lo de veras importante es encontrar un sentido a la lectura.5
David Elkind, siguiendo a Piaget, sostiene que las palabras. escritas o habladas. reciben significado del lector o del oyente, "que las interpreta segn su acervo de conocimientos. La riqueza de significado que obtenga de la lectura depender tanto de la calidad del texto como de la amplitud y profundidad de su entendimiento conceptual. La satisfaccin de leer se deriva, al menos en parte, del grado de conjuncin entre el material que se lee y el nivel conceptual de quien est leyendo". (David Elkind, Cognitive development and reading, en Claremont reading conference, 38th Year Book, Claremont, California. 1974.) Juan Luis Hidalgo Guzmn dice, a su vez, que "la arbitrariedad de las fuentes que le dan sentido al texto no se explica por los contenidos del mismo, tampoco por su estructura. mucho menos se deriva del criterio de pertenencia entre las unidades textuales, sino fundamentalmente por la situacin cultural del lector, misma que se expresa en intenciones, bsquedas y significaciones peculiares, propias del modo [en] que vive quien lee". (Lee/: Texto y realidad, Casa de la cultura del maestro mexicano, Mxico, 1992, p. 23.) 4 Dice Goodman que "La bsqueda de significado es la caracterstica ms importante - del proceso de lectura [...] El significado es construido mientras leemos, pero tambin es reconstruido [...] A lo largo de la lectura de un texto. e incluso luego. el lector est continuamente reevaluando el significado y reconstruyndolo en la medida en que obtiene nuevas percepciones." Me parece. empero, que el lector ms bien atribuye significado en lugar de buscarlo. (Kenooth S. Goodman. "El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo". en Emilia Ferreiro y Margarita Gmez Palacio (compiladoras). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura.8 ed.. Siglo XXI, Mxico, 1991. pp. 13-28.) 5 No importa que, a partir de la reforma educativa de 1992, esto debiera ser distinto. No hablo aqu de las disposiciones que, en teora, deben seguir los maestros, sino de lo que sucede da con da en nuestras escuelas de educacin bsica. Hace tiempo que algunos autores han insistido en la torpeza que representa seguir vigilando la mecnica de la lectura, que tarde o temprano el lector adquirir por l mismo, y no la necesidad de dar significado al texto, sin lo cual la lectura se convierte en una operacin absurda. Frank Smith, por ejemplo, dice que: "La lectura es menos un asunto de extraer sonidos de lo impreso que de darle significado. Los sonidos que supuestamente revelan el signifcado de una secuencia de letras no pueden, de hecho, ser producidos, a menos que un significado probable se pueda determina!' de antemano." (Comprensin de la lectura, Trillas, Mxico, 1983, p. 14.) Y Goodman, por citar a otro clsico: "No es ms difcil aprender a leer y a escribir que aprender el lenguaje oral. Pero los programas de instruccin deben apartarse de las tradiciones de tratar la lengua escrita como un tema escolar para ser dominado. Ms bien deben basarse en una comprensin del proceso y en el crecimiento natural del ni'lo dentro de la lengua escrita." (loc. cit., p. 27.)
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Solamente si se aprende a cargar de significado un texto, y si hay un inters genuino en hacerlo, podr alguien hacerse lector, emprender la carrera de lector una carrera que nadie puede jactarse de haber completado y que, por lo mismo, es siempre un tanto heroica.6 Eso es a lo que llamo aqu comprensin: a la capacidad de cargar de sentido un texto. Capacidad que por supuesto es variable de un lector a otro, y es variable tambin, para un mismo lector, de una lectura a otra. Defino, pues, la comprensin de la lectura como la capacidad de atribuir un significado o un sentido al texto -y a cualquier otra cosa: as leemos una pintura, una pelcula, un programa de televisin, nuestras relaciones personales; as leemos el mundo. Que es el lector quien atribuye el significado al texto puede fcilmente comprobarse. Escribamos IO en el pizarrn, frente al grupo -da lo mismo la edad de los alumnos-; todos leern "diez". Agreguemos R para formar RIO, y todos leern "ro". Es virtualmente imposible, mientras estemos con hispano- hablantes, que alguien desde un principio lea "o" en lugar de "diez" porque, a esos signos, que son los mismos, difcilmente se les atribuir un signifcado que no tiene sentido. Leemos, casi al azar, un fragmento de "Pueblerina", el delicioso cuento de Juan Jos Arreola que narra el final de un abogado con cuernos: Pero la vida tranquila del pueblo tom a su alrededor un ritmo agobiante de fiesta brava, llena de broncas y herraderos. y don Fulgencio embesta a diestro y siniestro, contra todos, por qutame all esas pajas. A decir verdad, nadie le echaba sus cuernos en cara, nadie se los vea siquiera. Pero todos aprovechaban la menor distraccin para ponerle un par de banderillas; cuando menos, los ms tmidos se conformaban con hacerle unos burlescos y floridos galleos. Algunos caballeros de estirpe medieval no desdeaban la ocasin de colocar a don Fulgencio un buen puyazo, desde sus engredas y honorables alturas. [...]7 Es posible que para atribuir un significado a ciertos trminos -banderillas, galleos, puyazos-, un lector que no conozca nada de la fiesta brava deba acudir al diccionario. Supongamos que consulta la Enciclopedia del idioma, de Martn Alonso. Ver que banderilla es (segunda acepcin) un "palo delgado revestido de papeles rizados y con un arponcillo en el extremo, que usan los toreros para clavarlo en el cerviguillo de los toros". Tras nueva consulta, y una vez averiguado que cerviguillo es la "parte exterior de la cerviz cuando es gruesa y abultada", cul podr ser la representacin mental que nuestro hipottico lector se haga de lo que dice el cuento? Este lector no puede atribuir suficiente sentido a

Cito nuevamente a Goodrnan: "Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto. [...] Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes estn respondiendo a textos significativos que son interesantes y tienen sentido para ellos. En este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a travs de su utilizacin funcional." (loc. cit., p. 27).
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Juan Jos ArrecIa, "Pueblerina", en Conjabulario, Fondo de cultura econmica, Mxico, 1952, pp. 3435.

"Pueblerina"; no est preparado para leer la; su lectura ser disparatada o aburrida, o ambas cosas. Difcilmente podr disfrutarla. Un segundo lector, que tenga al menos rudimentos del tema, podr seguir con mayor gozo los varios niveles de la escritura de Arreola. Aunque bien puede ser que al llegar a "llena de broncas y herraderos" tome estas palabras en sus acepciones comunes y no alcance a percibir el significado preciso que tienen en el mbito taurino, con lo cual creer que se refieren a pleitos y a la operacin de herrar las reses, y no a las protestas del pblico y al desorden en la lidia -de alguna manera, no podr advertir sino parcialmente el mando de Arreola sobre la lengua. Al leer que "Algunos caballeros de estirpe medieval no desdeaban la ocasin de colocar a don Fulgencio un buen puyazo, desde sus engredas y honorables alturas", es probable que este segundo lector no pueda sentir, como lo har un tercero, ms avezado, la evocacin de la historia entera del toreo que Arreola hace con estas palabras, ni ver que las "engredas y honorables alturas" se refieren lo mismo a la posicin social de los vecinos de don Fulgencio que a la posicin sobre el caballo de aquellos otros caballeros, efectiva- mente medievales, que solan correr lanzas para cazar toros. El tercero de estos lectores podr atribuir a las palabras de Arreola, a un mismo tiempo, un mayor nmero de significados y sentidos; las comprender mejor y las gozar ms.8 El segundo tendr una comprensin ms limitada. El primero corre mucho mayor riesgo de entender mal y, en algunos casos, de no entender. Como la mayoria de nosotros frente al prrafo que sigue: Bij aankomst meldt de kampeerder zich bij de administratie. Na inschrijving plaatst hij sijn tent of caravan op het door de kampbeheerder aangewezen terreingedeelte, zodanig dat anderen geen overlast wordt aangedaan... Frente a una lengua desconocida --en este caso, holands- no entendemos mal, sino que no entendemos, porque no tenemos manera de atribuir ningn significado a las palabras que vemos. Esto ya lo dije, pero vale la pena repetirlo: entender mal y no entender son dos cuestiones distintas. No confundamos la memorizacin con la comprensin. Aprender un texto de memoria --en holands o en castellano- no significa comprenderlo. Todos los alumnos de quinto y de sexto de primaria de este pas, por ejemplo, se saben de memoria el himno nacional, pero muy pocos pueden atribuir un significado a su letra. Incluso pocos adultos pueden hacerlo. (La escuela no fomenta el ejercicio de atribuir significados a los textos, ni a ninguna otra cosa; tampoco es una facultad que se ejercite en las familias.)9
"Un texto puede leerse e interpretarse de diversas maneras; es decir, de diversas maneras simultneamente. En realidad, el criterio predominante es que debemos leer e interpretar de una manera mltiple si queremos extraer un significado literario de un texto." (Smith, ob. cit., p. 73.) 9 Segn lo dice Paulo Freire: "La memorizacin mecnica de la descripcin del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripcin de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el
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As pues, qu es "el acero aprestad y el bridn"? Por qu las sienes de la patria han de ser ceidas de oliva? Quin es "mas si osare"? Preguntas sin respuesta. Hasta que un da alguien o algo -ms vale que sea alguien, porque eso nos ahorra mucho tiempo- nos deja caer encima el relmpago de la revelacin: Esas palabras tienen significado; todas las palabras, cuando entran en sociedad, se cargan de significado y de sentido; si no lo conoces, si no lo sientes, tienes que drselo, debes tomar conciencia de sus valores y sus texturas. Cada vez , que repitas "Ave, Mara" recuerda que saludas a la Virgen con las palabras del arcngel y siente el peso de dos milenios en esa voltil vibracin del aire que son tus palabras. Cada vez que digas "ruega por nosotros, los pecadores, ahora y en la hora de nuestra muerte", convierte esas palabras, desde la certeza de tu fin, en una autntica imploracin. Dnde y cmo se aprende a comprender; es decir, a atribuir un sentido o un significado a la lengua articulada en un texto? Lo ms importante, me parece, es esto que acabo de llamar la revelacin: descubrir que las palabras de un texto tienen un sentido, un significado en principio preciso, y que es una torpeza seguir adelante cuando no se entiende lo que se est diciendo o leyendo.10 Hay que ayudar al lector incipiente a poner en las palabras los significados adecuados, para que. tome confianza y aprenda a hacerlo por su propio esfuerzo. Si obligamos a un nio a repetir algo que no entiende, lo estamos criminalmente acostumbrando a pasar por alto la importancia del significado, del sentido.11 Despus viene la prctica, la frecuentacin, el ejercicio; todo esto con la conciencia de que leer significa no repetir palabras, sino atribuir sentidos y significados. Tambin es muy importante compartir la lectura -con vivos y muertos; el dilogo, el comentario, la experiencia de quienes van por delante de nosotros. Y que alguien, o algo, nos ayude a obtener conclusiones, a poner en tela de juicio lo que dice el autor, a disentir con l o a respaldarlo con nuevas razones. Porque estas son las estrategias de la comprensin.

conocimiento del objeto de que habla el texto." ("La importancia del acto de leer", en La importancia de leer y el proceso de liberacin, Siglo XXI, Mxico, 1986,48 De., pp. 101-102.) 10 Frank Smith observa que "Los niftos que van camino a convertirse en lectores habilidosos cometen muchsimos errores que de todas formas mantienen el sentido, leyendo por ejemplo Juanito me dijo..., en lugar de Juanito seftal..., lo cual nos sugiere que han descubierto ya el hecho crucial de que no han de entretenerse en exceso mirando las palabras en particular. Los niftos que no avanzan tan bien en su rendimiento tienden a fijarse en cada palabra por separado y a cometer errores que tal vez sean menos significativos en funcin de su proximidad visual con el texto ~ original, como' Juanito hijo...' en lugar de' Juanito dijo...', pero que atentan contra , el sentido. Cuando los buenos lectores cometen un error que altera el significado, r retroceden y se corrigen ellos mismos, pues estn atentos al significado de la frase". , (Para darle sentido a la lectura, Visor, Madnd, 1990, p. 147.) Goodman confirma esto al decir que las estrategias que se usan en la lectura "se desarrollan y se modifican durante la lectura. De hecho, no hay manera de desarrollar estrategias de lectura sino a travs de la lectura. [...] Los lectores aprenden a leer a travs de] autocontrol de su propia lectura". (Goodman, loco cit., pp. 21-22.)
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"El peor hbito que cualquier aprendiz puede adquirir es tratar al texto como si no tuviera sentido." (Smith, ob. cit., p. 200.)

Todos sabemos que hace falta repetir la rutina cada vez que nos hallamos ante un cdigo nuevo. Me confieso analfabeto en una infinidad de materias. Si alguien me diese ahora un texto de mercadotecnia, de astronoma o de derecho internacional; una resea del hipdromo o un diagrama de la instalacin elctrica de un edificio, no podra leerlos, pues no podra cargarlos de significado ni de sentido. Para hacerlo, tendra que comen- zar a frecuentar, comenzar a apropiarme esos cdigos, por lo pronto tan ajenos a los mos que no exagero al calificarlos de lenguas extranjeras. Todos somos analfabetos especializados. Nadie debera serlo en literatura, porque la literatura explora la vida y esa es una materia que todos cursamos. Aunque an all estamos expuestos a tropezar con cdigos desconocidos. Quien jams se ha acercado a la poesa barroca tropezar con Garcilaso y, con mayor seguridad, con Gngora y sor Juana. Viajar a otro pas, a nuestro alcance en el librero, dentro de la unidad que orgullosamente tenemos los hispanoamericanos, a la sombra de nuestras veintids banderas, nos da la oportunidad de sentimos, no tanto como extranjeros pero s como fuereos, en nuestra propia lengua. y una obra, un autor, un gnero, una poca, una literatura que no hemos ledo son una calle, un barrio, un pueblo, una ciudad, un pas donde nunca hemos estado. Si queremos conocerlos no hay ms remedio que visitarlos, recorrerlos, estudiarlos, volver a ellos hasta que nos sean familiares, hasta que podamos darles sentido y significado; es decir, hasta que podamos leerlos. De veras hace falta que todo el mundo lea y escriba? Yo creo que s. Creo que para ser dueos de nuestra lengua, ahora que estamos a punto, en el 2001, de iniciar un nuevo siglo, tenemos que ser capaces de leer y de escribir. Es cierto que la lengua, y tambin la literatura, nacieron puramente habladas. Es cierto que sobreviven pueblos grafos y que en los alfabetizados la oralidad convive con la escritura. Es cierto que eso que escribimos se vivifica, se anima cuando se le presta la voz. Todo eso es cierto, s, pero tambin lo es que nuestra civilizacin se ha construido con la palabra escrita, que hace varios milenios revent los lmites fsicos de la oralidad. En nuestros das, la lengua no est completa si no incluye la escritura y la lectura. En nuestros das, dejar fuera de la lectura y la escritura a una parte de nuestra poblacin es una injusticia, un crimen social. Por la prosperidad de nuestros pueblos, por la democracia y la justicia, por el esplendor de los deportes, las ciencias y las artes, porque nos urge superar rezago s que hemos arrastrado por generaciones; tambin porque son el sostn de todos los medios de comunicacin, necesitamos la lectura y la escritura. El da en que se inaugur el Primer congreso internacional de la lengua espaola.12 Octavio Paz lleg al ex templo de San Agustn, en Zacatecas, por televisin, porque estaba enfermo, y all lo vimos leer su ponencia; otro da,13 Jacobo Zabludowski alz a las academias una peticin en favor de la palabra hablada, y lo hizo leyendo su ponencia. Por otra parte, la mayora de los participantes escribimos lo que diramos, pero nadie se conform con simplemente reproducirlo
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El lunes 7 de abril de 1997. El 9 de abril.

y hacerlo llegar a manos de los dems. Todos preferimos darle el cuerpo de nuestra voz. Hoy en da, el lenguaje escrito se nos ha vuelto tan propio, tan entraable, tan necesario como el lenguaje hablado.14 Por eso hay un clamor general para acabar con el analfabetismo; por eso tanta gente se esfuerza para que las lenguas indias se escriban y tengan un desarrollo cabal. Para terminar, debo repetirlo: hoy en da, nadie es dueo de su voz si no puede ponerla por escrito.

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Retorna Goodrnan: "En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje --oral y escrito- que son paralelas entre s. Ambas son totalmente capaces de lograr la comunicacin. Ambas tienen la misma gramtica subyacente [...] Lo que diferencia la lengua oral de la lengua escrita son principalmente las circunstancias de uso. Utilizamos la lengua oral sobre todo para la comunicacin inmediata cara a cara, y la lengua escrita para comunicamos a travs del tiempo y del espacio. Cada forma tiene un proceso productivo y uno receptivo. [...] Pero los lenguajes escritos no son modos de representacin del lenguaje oral; son formas alternativas y paralelas del Ienguaje oral en tanto modos de representar significado." (loc. cit., p. 16.)

LENGUAS EN CONFLICTO#$
La segunda guerra mundial forz a Elas Canetti, nacido en Bulgaria en 1905, husped de la lengua alemana desde que tena ocho aos, segn l se define, a vivir en Inglaterra. Otros escritores que se hallaban en parejas circunstancias adoptaron, por razones prcticas, el idioma del nuevo pas. Canetti continu escribiendo en alemn. Eso le produca la impresin de haber abdicado ante el pblico lector, y a la vez le otorgaba un idioma secreto, "un idioma --escribi Canetti- que ya no est al servicio de ningn objetivo exterior, que uno utiliza casi a solas y al cual se va aferrando con creciente obstinacin".
Segn cuenta en su ensayo "Arrebatos verbales", Canetti descubri que, si bien es cierto que las obras de los escritores representan lo esencial del idioma, "son las palabras mismas las que no nos sueltan, las palabras aisladas, ms all de todos los grandes contextos espirituales". Sigue Canetti:

Recuerdo que en Inglaterra, durante la guerra sola llenar pginas y pginas con palabras alemanas. No tenan nada que ver con lo que estaba escribiendo entonces; tampoco se agrupaban en frases [...] Eran palabras aisladas, que no producan sentido alguno. Un extrao furor se apoderaba sbitamente de m y me haca emborronar, a gran velocidad, unas cuantas pginas con palabras sueltas. Muy a menudo eran sustantivos, pero no exclusivamente; tambin haba verbos y adjetivos. Yo me avergonzaba de estos arrebatos y le ocultaba las hojas a mi esposa. Con ella hablaba alemn: me haba acompaado desde Viena y creo que, en general, le hubiera ocultado muy pocas cosas. Pero el caso es que estos arrebatos verbales me parecan patolgicos y no quera preocuparla con ellos. Bastantes motivos de inquietud tena ya todo el mundo por aquellos aos y no los poda ocultar. [...] Cuando senta la inminencia de uno de estos arrebatos, me encerraba en mi habitacin como si fuera a trabajar. Les ruego me disculpen por mencionar aqu, ante ustedes, una extravagancia privada de este tipo, pero an debo aadir que dicha ocupacin me haca sentir particular- mente dichoso. Desde entonces no me quedaba ya la menor duda de que las palabras estn cargadas con un tipo muy especial de apasionamiento. En realidad son como los seres huma- nos, no se les puede descuidar ni olvidar [...] Los arrebatos verbales de este tipo son sin duda un sntoma de que la presin ejercida sobre el propio idioma es ya muy grande, de que no slo se conoce bien el ingls (en este caso), sino de que ste se nos va imponiendo cada vez con ms frecuencia [...] No se trata aqu, preciso es subrayarlo, del aprendizaje de una lengua extranjera en la propia casa, en una habitacin, con un profesor, con el apoyo de todos aquellos que, en la ciudad donde vivimos y a cualquier hora del da, hablan como uno ha estado acostumbrado a hacerlo siempre. Se trata de quedar ms bien a merced de la lengua extranjera en su propio mbito [...] Poco a poco [nuestro idioma anterior] va siendo relegado a un segundo plano: alzamos un cerco en tomo a l, lo acallamos, lo atamos a una tralla. Y por ms que le hagamos toda
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Museo nacional de las artes, 30 de mayo de 1988. Al inaugurar un encuentro de escritores bilinges.

suerte de caricias en secreto, en nivel pblico se siente abandonado y negado. No es de extraar, por consiguiente, que a veces decida vengarse y nos arroje granizadas de palabras que permanecen aisladas y no se unen para formar sentido alguno.1 Las vicisitudes de Elas Canetti ejemplifican una de las muchas maneras en que se manifiestan los conflictos culturales una vez que los reducimos a una de sus formas ms crudas, el choque entre dos lenguas distintas. En este encuentro que ahora iniciamos, de escritores divididos entre dos idiomas, conoceremos y comentaremos otras formas de conflicto. Lo haremos dentro de la esfera de la literatura, pues a lo largo de la milenaria historia del hombre han sido los escritores quienes, al travs de sus obras, han permitido a la humanidad cobrar conciencia de sus formas de ser. Los escritores, los que merecen ser llamados as, asumen su responsabilidad ante las palabras; se preocupan por mantener abiertos los canales de comunicacin entre los seres humanos; tienen la virtud, la mana y la pasin de vivir experiencias ajenas, de convertirse en cualquier otro ser, en especial en aquellos que han sido olvidados, que no tienen voz. Los escritores, los que son dignos de ese nombre, viven habitados por el caos de su persona y por el caos del mundo, por los viejos mitos, por los personajes de otros autores y por sus propios personajes; viven irremediablemente entregados a su tiempo, empeados en sintetizar su poca y, al mismo tiempo, en estar en contra de su tiempo. Vuelvo aqu a pedirle prestadas a Canetti --o ms bien a su traductor, Juan Jos del Solar- unas cuantas palabras de su ensayo "Hermano Broch": En contra de toda su poca, no simplemente contra esto o aquello: contra la imagen general y unvoca que de ella tiene, contra su olor especfico, contra su rostro, contra sus leyes. Su oposicin habr de manifestarse en voz alta y cobrar forma, nunca anquilosarse o resignarse en silencio. Tendr que berrear y patalear como un nio pequeo, pero ninguna de las leches del mundo, ni siquiera las que emanen del seno ms bondadoso, deber acallar su protesta y mecerlo hasta que se duerma. Podr desear el sueo, mas nunca deber alcanzarlo. Si olvida su postura de protesta ser un renegado.2 Reconoce Canetti que sta es una exigencia tan cruel y radical como la muerte misma, y que se desprende del hecho mismo de la muerte. Pues el escritor, que tiene la posibilidad de participar en muchas vidas, comparte todas las muertes que amenazan a esas vidas. y su propio miedo, su propio odio hacia la muerte, se convierten en el terror y el aborrecimiento que todos sentimos por la muerte. Hablarn ante ustedes, en esta sesin inaugural, dos escritores que merecen serllamados as: Wole Soyinka, yoruba, nacido en Nigeria en 1934, y Andrs Henestrosa, zapoteca, nacido en Mxico en 1906. Wole Soyinka estudi literatura inglesa en la universidad de Leeds, Inglaterra, de 1954 a 1957. Pas dos aos en Londres, con el Royal Court Theatre. Volvi a
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Elas Canetti, La conciencia de las palabras, Fondo de cultura econmica, Mxico, 1981, pp. 218-220.

Canetti, ob. cit., p. 22.

Nigeria en 1960, poco antes de que este pas alcanzara su independencia. Desde entonces ha trabajado en universidades de Nigeria, y ha desarrollado una intensa labor como dramaturgo, director de teatro, novelista, poeta, ensayista, crtico literario, cineasta y traductor. Entre 1967 y 1969 pas encarcelado dos aos por su oposicin a la guerra civil contra el estado separatista de Biafra. Es miembro de la Real academia de artes y letras de Inglaterra; de la Academia de letras de Estados Unidos; catedrtico de literatura comparada en la Universidad de le, en Nigeria, y presidente del Instituto internacional del teatro, en Pars. En 1986, cuando recibi el Premio Nobel, dijo que lo aceptaba "slo porque el recibirlo forma parte del reconocimiento a una parte relegada del mundo; somos nosotros, los habitantes de esa parte del mundo, quienes ms lo merecemos. Acepto en nombre de todos quienes deberan haberlo recibido antes que yo, y de todos quienes lo merecen tanto como yo, en este mismo momento". Andrs Henestrosa estudi primero en Juchitn, y despus la preparatoria, ms algo de leyes y de letras, en el Distrito Federal. Particip en la aventura vasconcelista de 1929. Con una beca de la Fundacin Guggenheim, de 1936 a 1938, investig en Estados Unidos vocabularios y documentos histricos zapotecas. Dirigi las revistas El Libro y el Pueblo y Letras Patrias. Escribi las columnas "Pretextos" en Universidad de Mxico. Revista de la Universidad nacional autnoma de Mxico, y "Alacena de minucias" y "La nota cultural" en el diario El Nacional. Ense literatura mexicana e hispanoamericana en la Escuela normal superior, en escuelas secundarias y en la Nacional Preparatoria. Fue jefe del Departamento de literatura del Instituto nacional de bellas artes, de 1952 a 1958, diputado al Congreso de la Unin, de 1958 a 1961, y posteriormente senador. Desde 1964 es acadmico de la lengua. Tomo ahora, para entrar en materia, las palabras [males de "Los cuatro abuelos", una carta fechada por Andrs Henestrosa en Juchitn, el lunes 15 de marzo de 1960: No es cierto, Griselda, que vengo de muy lejos, de muy abajo, y que en mi corazn confluyen muchas sangres? No es verdad, Griselda, que este embrollo que suelo ser, es el resultado de tanta historia que en m se junta? jY luego quieren que yo sepa orientarme ante tantos caminos que se abren ante mis ojos, que yo atine la puerta, que yo d con la palabra que busco!. Yo no he podido hacer otra cosa, Griselda, que reconciliar en mi pecho a mis abuelos, que pacificar mis sangres. Creo que con eso basta, Griselda3.

Andrs Henestrosa, "Los cuatro abuelos", en Andrs l1enestrosa, Organizacin editorial Novaro, Mxico, p. 149.

SIRENA LECTORA ##
Hay una sirena triplemente lectora que anda por aqu, en estos muros, sin prestamos demasiada atencin, tres veces abstrada en su tercia de libros, en sus pensamientos inaccesibles, en sus sentimientos crueles, en su forma paradjica. Enamorado de la sirena, observo que su existencia equvoca es una constante en las fabulaciones plsticas de Rafael Lpez Castro. No slo porque las sirenas acosen sus sueos y afloren en su obra repetidamente, sino porque si algn signo domina los trabajos de este artista es se mismo que decide la realidad de la sirena: la virtud de las metamorfosis. Elas Canetti asegur un da que el escritor es el guardin de las metamorfosis. Yo extendera esto a la totalidad de los artistas. Y en la innecesaria argumentacin para demostrarlo, Lpez Castro sera una carta de triunfo. Si lanzo sobre sus empeos una mirada panormica, lo primero que resalta es, junto con la sabidura tipogrfica, su obsesin por dar testimonio del milagro. La mujer que escapa vuelta pez, el gallo que es Mozart, el rostro que estalla en una pantalla hipertrofiada, el hombre que se contempla en su infancia, el insecto que avanza con piernas de mujer... Qu pretende atrapar Rafael Lpez Castro con esa vigilancia perenne sobre el instante en que unas formas comienzan a ser otras? Creo que es nuestra esencial fugacidad, disimulada apenas por el arte y la lectura. Que es la dolorida -pero tambin heroica, porque le hacemos frente-- imposibilidad de alcanzar aquello a lo que aspiramos con mayor urgencia y voluntad: la justicia, la verdad, la poesa, el arte, la sirena, el amor.

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En la inauguracin de la muestra de Rafael Lpez Castro, "Sirenas y otras fabulaciones". Museo del Chopo, Distrito Federal, a 20 de julio de 1988.

UNA LITERATURA ES UN PAS& Una vez, una alumna del Centro de enseanza para extranjeros, en la UNAM, me pidi en una clase de literatura mexicana del siglo xx que le recomendara un libro que lo tuviera todo. Una obra nica que pudiera ser leda y estudiada con la seguridad de que, una vez aprendida, no hubiese ms por saber. Naturalmente ese libro no existe; no puede existir. La literatura no es una coleccin de datos, sino una experiencia. No se ensea; se vive y se comparte. Una obra literaria es una fbrica, una ciudad, una comarca, un volcn. Una literatura es un pas. El lector es un viajero; el alumno es un viajero ms o menos nefito. Casi siempre con- viene que el maestro sea algo ms experimentado: que vaya por delante, que haya recorrido repetidamente las calles, las caadas; que se apresure a entrar en los edificios nuevos e intente restablecer el orden de las ruinas. Un maestro, un alumno, un lector de literatura, al igual que los viajeros respetables, no deberan hablar sino de los barrios, las cascadas, los templos que han visitado; es decir, de las obras que han ledo. Lo que suele ensearse en los cursos es la historia de la literatura. Pero la historia de la literatura no es un viaje, es apenas un mapa. Lo que hace el maestro es extenderlo frente a los alumnos: sealar en ese esquema, siempre superficial, posibles rutas, los lugares que cree ms interesantes o ms entraables o ms curiosos. Lo importante no es conocer el mapa, sino recorrer el territorio; entrar a los bosques y a las plazas, sentarse con los naturales a esperar el camin o a ver pasar un ro. El maestro, el alumno, el lector tendrn que plegar el mapa, echrselo en el bolsillo -siempre es til tenerlo a mano-- y adentrarse por la terra ignota: abrir brechas, llegar a los mercados, escalar los farallones, cruzar los ejes viales, zambullirse en una poza, probar el sabor del polvo y de las caas: regresar, releer... Pues slo as, cuando se. ha vuelto a un texto y a una avenida se los comienza realmente a conocer. La experiencia de la lectura y de la literatura, como todas las experiencias, es intransferible. Nadie puede viajar ni leer por otro. Lo que puede hacer el maestro es acompaar a los alumnos algunos das, por ciertos lugares; contagiarles sus entusiasmos; compartir con ellos la historia y la emocin de sus propios viajes; animarlos a transitar puentes o despeaderos que l no ha seguido. Cada quien trazar su propio itinerario. Quien quiera conocer una obra, un autor, un gnero, una corriente literaria, no puede tomar atajos. No los hay. Necesita curiosidad, constancia, tiempo. Necesita viajar por cada lnea y cada palabra. Necesita hacerlo ms de una vez; con el placer con que se vuelve a rincones familiares; con el asombro con que descubrimos detalles nuevos en callejones y playas que hemos caminado desde
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El Boletn, Centro de enseanza para extranjeros, UANM, Mxico, ao 1, invierno de 1989.

nios. No importa cuntas veces. De todas maneras, nadie, nunca terminar de conocer un pas ni una literatura, un gran palacio ni un gran autor. Cada viaje, cada lectura, es una experiencia nueva: hay que tenerla a conciencia, sin distracciones, con pasin. En el momento de emprender un viaje, de iniciar una lectura, que no nos turbe la vastedad de lo que desconocemos; llevemos a cuestas nuestra ignorancia -no nuestra desidia- con humildad y sin culpa. Hay lectores y viajeros ingenuos o tramposos. Hablan de odas. Repiten lo que otros vieron o dicen que vieron. Peor para ellos. Son lectores y viajeros condenados a repetir emociones y versiones de los dems.

SIMULACIN y LECTURA$ Al desprevenido lector debo advertirle que mi propsito es ponerlo en guardia contra un gnero de simulacin especialmente insidioso y lamentable: la simulacin de la lectura. Reproduzco en seguida la primera oracin -cinco lneas y media-, la primera unidad de significado de la presentacin de un libro ajeno a mis preocupaciones habituales: La multicolinealidad en econometra. Su autor es Octavio Luis Pineda y fue publicado, en el Distrito Federal, por SITESA y el IPN. El propsito del presente trabajo es triple. En primer lugar, presentar el problema de la multicolinealidad como una "enfermedad" estadstica que acontece frecuentemente en el anlisis de regresin, y en particular en econometra; as como sus ms obvias e inmediatas consecuencias en la estimacin paramtrica, inferencia estadstica, especificacin funcional y prediccin en modelos economtricos uniecuacionales. Transcribo un segundo texto, de carcter harto diferente: la primera oracin, la primera unidad de significado -24 versos- del Primero sueo de sor Juana: Piramidal, funesta, de la Tierra nacida sombra, al Cielo encaminaba de vanos obeliscos punta altiva, escalar pretendiendo las Estrellas; si bien, sus luces bellas -exentas siempre, siempre rutilantes- la tenebrosa guerra que con negros vapores le intimaba la pavorosa sombra fugitiva burlaban tan distantes, que su atezado ceo al superior convexo aun no llegaba del orbe de la Diosa que tres veces hermosa con tres hermosos rostros ser ostenta, quedando slo dueo del aire que empaaba con el aliento denso que exhalaba; y en la quietud contenta de imperio silencioso, sumisas slo voces consenta de las nocturnas aves, tan oscuras, tan graves, que aun el silencio no se interrumpa. Leo estos dos textos en voz alta. Hace muchos aos que frecuento la compaa de sor Juana; encuentro siempre un deleite en releer El sueo. Pero debo confesar que en el otro texto, el primero, a pesar de que he procurado modular adecuadamente la voz en cada una de las frases, de que he seguido con cuidado la puntuacin y de que creo haber pronunciado completa y claramente todas y cada una de las palabras que lo componen, no he comprendido, podra decir,
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Esta pltica fue presentada en La Habana, Cuba, en la sala Jos Lezama Lima, de Pabexpo, el domingo 8 de febrero de 1998, durante la VIII Feria internacional del libro de La Habana. Universidad de Mxico. Revista de la Universidad nacional autnoma de Mxico, nm. 569, junio de 1998, pp. 55-59.

virtualmente nada. Palabras sueltas, si acaso. He vislumbrado o he intuido significados, cuando mucho. Es decir, en realidad, no he ledo: he simulado la lectura. Imaginemos que me ha escuchado alguien versado en econometra: l s habr, siguiendo mis palabras, cabal y completamente ledo. Imaginemos otro lector alguno habr- que se encuentre en una situacin recproca a la ma respecto de los versos de sor Juana; que no sea capaz de leerlos, sino apenas de simular su lectura. Si tengo la oportunidad de escucharlo, all donde l repita palabras que para l no tienen sentido, yo podr completar una operacin de lectura. Lo que quiero decir es que sin comprensin no hay lectura. Quiero insistir, estrepitosamente,-en que la comprensin del texto es la condicin esencial para que podamos hablar de lectura. Lo repito, porque me interesa vivamente subrayarlo: si no se logra dar sentido y significado1 al texto, si no se logra comprenderlo, no se produce la lectura. (Aunque est claro, como insistir abajo, que la comprensin se construye y, por lo mismo, se va dando en distintos niveles, de acuerdo con la experiencia y las circunstancias de cada lector. Cuando alguien escucha o lee los versos de sor Juana y no alcanza a atribuirles un significado pero se siente conmovido por su msica, por su pura sonoridad, con eso est ya dndoles un sentido, con eso comienza a comprenderlos. Esta forma de iniciarse en el conocimiento de un texto es privilegio de la literatura.2
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Digo sentido como una forma de aprehensin ms bien emocional, intuitiva, que nos lleva a integrar a nuestra experiencia un signo, como el sentimiento de orgullo y pertenencia que puede despertar en alguien el himno nacional, aunque no entienda lo que dice. Con significado me refiero a una operacin ms intelectual, que no excluye las emociones pero que exige el manejo de ideas y de informacin. 2 Llamo en mi auxilio, para gozo del lector, el testimonio de Juan Jos Arreola: Esta escuela, donde tuve la crisis, no fue desde luego la primera de mi vida. Antes haba asistido al Colegio de San Francisco, donde no estaba formalmente inscrito, me dejaban entrar a los salones de primero, segundo, ms tarde a los de tercero o cuarto. Por eso a los tres aos ya sabia yo leer, y fue cuando me aprend de memoria "El Cristo de Temaca". Hay en la pea de Temaca un Cristo. Yo, que su rara perfeccin he visto, jurar puedo que lo pint Dios mismo con su dedo En vano corre la impiedad maldita y ante el portento la contienda entabla. El Cristo aquel parece que medita y parece que habla.. [...]
No voy a presumir con el propsito de que yo entenda algo del texto que recitaba de memoria. Nada ms afirmo que senta mucho las palabras que iba diciendo a media lengua. Pero lo que se dice "entender" slo entenda "entabla", yeso por una tablita que haca de puentecito sobre un hilo de agua que marcaba el lmite entre un patio cubierto y uno descubierto, al pie de un lavadero. Al ser pisada la tablita, el agua bajo ella salpicaba levemente al tiempo que se produca un breve chasquido, mientras yo repeta, destrozndolo, el verso del padre Plasencia: "...entabla, la contienda entabla". (Memoria y olvido. Vida de Juan Jos Arreola (1920-1947) contada a Fernando del Paso. Consejo nacional para la cultura y las artes, Mxico, 1994, pp. 33-34.)

La simulacin es uno de los ms devastadores enemigos de la lectura. Enmascara la falta de una lectura genuina y, detrs de esa mscara, el lector incipiente, el lector poco experto va acumulando frustraciones -cul es el beneficio de repetir palabras sin sentido ni significado?- y se va apartando de la lectura antes de haberla conocido. Tambin esto voy a repetirlo: la falta de comprensin, la incapacidad de dar sentido y significado a los textos que se simula leer, es quizs el motivo primordial por el que la mayo- ra de los millones de mexicanos que tienen acceso a la escuela no llegan a convertirse en lectores, as pasen quince o veinte aos de su vida entre libros; as terminen una licenciatura o un doctorado; as lleguen a ocupar posiciones destacadas en actividades de toda clase incluido, naturalmente, el campo de la educacin. Creo que no es falso decir que uno de los ejes de nuestro sistema educativo es la simulacin de la lectura. En la escuela, en todos sus niveles, aprendemos y enseamos a simular la lectura. En la escuela aprendemos y enseamos a repetir, en voz alta o en silencio, palabras que podemos pronunciar pero que no alcanzamos a comprender. Aprendemos y enseamos la simulacin de la lectura cuan- do prestamos atencin a lo accesorio y dejamos de lado lo esencial. Lo accesorio es eso que fue todo lo que yo pude poner, hace un instante, cuando simul leer las cinco y media lneas iniciales del libro de econometra: la modulacin de la voz, la velocidad, la articulacin de las palabras, la capacidad de seguir los signos de puntuacin.3 Y no es que todo eso no deba cuidarse, sino que todo eso debe ser consecuencia no sustituto-- de que se ha atendido lo esencial: la capacidad de identificar, construir y seguir unidades de significado de complejidad creciente; la capacidad de atribuir al texto sentido y significado. Para decirlo lisa y llanamente, la capacidad de comprender, de ir ms all de lo que Julio Cortzar llama la "corteza cultural".4

Todo eso a lo que se le presta atencin en esos vanos y lastimosos concursos que con frecuencia se organizan para encontrar al "nio lector del estado", o de la escuela, o de donde sea, como si se tratara de un fenmeno de feria.
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Tengo a la vista la convocatoria para un "Concurso regional de lectura en escuela primaria", organizado por las autoridades educativas de Guanajuato, que fue lanzada el 16 de noviembre de 1998. En su clusula octava se especifican los aspectos que sern calificados en las tres etapas del concurso (por escuela, por roma y por sector): "postura, fluidez, acentuacin, puntuacin y pronunciacin clara". Todo eso poco tiene que ver con una genuina operacin de lectura. Como es evidente, la atencin se concentra en aspectos secundarios y no en la comprensin del texto. Este tipo de actividades favorece la simulacin de la lectura. Que esta convocatoria proceda de Guanajuato es un hecho meramente circunstancial: acaba de llegar a mis manos, pero eso no revela ninguna tendencia local. Estos concursos son una tradicin nacional y se organizan en todas partes. Entra en la liza, para nuevo regocijo del lector, Julio Cortzar. No se refiere concretamente a la lectura, pero s al problema que significa mantener la preocupacin por las formas por encima de la preocupacin por el entendimiento:

...tambin cuando estuve en Cuba me encontr con jvenes intelectuales que se sonrean irnicamente al recordar cmo Lezama [Lima] suele pronunciar caprichosamente el nombre

La compresin se disfraza a veces de memorizacin. Yo puedo memorizar esas lneas ya clebres que arriba transcrib, sin que me haga falta comprenderlas.5 Cualquiera que no los entienda, con algo ms de esfuerzo, me imagino, puede memorizar los 24 versos de sor Juana. Pero memorizar no significa comprender. No es que yo menosprecie la memorizacin. Al contrario, me parece un ejercicio indispensable que lastimosamente se ha abandonado creyndolo enemigo del razonamiento y de la comprensin. A veces, memorizar un texto puede ser el primer paso en el camino de su comprensin. Porque la comprensin no es algo que se nos d de un golpe sino algo que construimos, en ocasiones penosamente, con enormes dificultades. Aprendemos a construir la comprensin y, en la medida en que ejercitamos esta habilidad la vamos facilitando y podemos perfeccionarla hasta el punto de perder conciencia de su complejidad. Pero, insisto, memorizar no es comprender. Lo ideal sera memorizar textos que comprendemos, y llegar a comprender textos que hemos memorizado. Qu es comprender? Comprender es la capacidad de atribuir sentido y significado a un signo. Los signos, por ellos mismos, carecen de significado. Atriburselo es facultad del observador. Qu significa una estrella solitaria? Entre otras cosas, puede ser Cuba, o la luminaria que llev a los magos al pesebre del nio divino, o una marca de cerveza. Todo de- pende de quin vea esa estrella, en dnde, en qu circunstancias. Esos otros signos que son las palabras, y los signos que las palabras forman al combinarse; esos otros signos que son las frases, los prrafos, los captulos, una obra entera, estn all frente a nosotros, en espera de que les demos sentido y significado. Aprender a atribuirles sentido y significado es aprender a comprender; es decir, aprender a leer. Cmo aprendemos a comprender? Cmo, un da ms o menos r emoto, supimos que la estrella solitaria es una marca de cerveza, o la estrella de Beln, o la isla de Mart? Cmo aprendimos a reconocer en la calavera sobre las tibias cruzadas una seal de peligro? Cmo llegamos a apropiamos de un sistema de signos tan complejo como el que hace falta para seguir un juego de futbol o de beisbol? Ciertamente no fue por medio de esos sistemas de tortura a los que son sometidos los alumnos cuando se les hace leer. Nunca he visto que nadie sea de algn poeta extranjero; la diferencia empezaba en el momento en que esos jvenes, puestos a decir algo sobre el poeta en cuestin, se quedaban en la buena fontica mientras que Lezama, en cinco minutos de hablar de l, los dejaba a todos mirando para el techo. El subdesarrollo tiene uno de sus ndices en lo quisquillosos que somos para todo lo que toca la corteza cultural, las apariencias y chapa en la puerta de la cultura. Sabemos que Dylan se dice Dlan y no Dilan como lo dijimos la primera vez (y nos miraron irnicos o nos corrigieron o nos olimos que algo andaba mal); sabemos exactamente cmo hay que pronunciar Caen y Laon y Sean O'Casey i y Gloucester. Est muy bien, lo mismo que tener las uas limpias y usar desodorantes. Lo otro empieza despus, o no empieza. Para muchos de los que con una sonrisa le perdonan la vida a Lezama, no empieza ni antes ni despus, pero las uas, se los juro, perfectas. (La vuelta al da en ochenta mundos. Siglo XXI, Madrid, 1972, tomo 11, p. 52.)
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Arreola lo subraya con malicia, al recordar su confusin pueril entre el verbo entablar y el sustantivo tabla. Vase la nota 2.

sujeto a un interrogatorio, ni sea obligado a elaborar un resumen despus de haber asistido a un partido de futbol o de haber visto una pelcula o un programa de televisin. Y, evidentemente, estamos mucho mejor educados para ver beisbol, cine y televisin que para leer. Y, sin embargo, para disfrutar los deportes, el cine y la televisin, como para gozar la lectura, lo esencial es comprender. Comprender, cargar de sentido y de significado un signo, es la primera condicin para el placer. De alguna manera, todo placer comienza o descansa en el placer de comprender. Una caricia, igual que una novela, igual que una pieza musical, requiere ser comprendida. Una caricia que no se comprende difcilmente puede ser placentera. Recuerdo una tarde de lluvia en que yo lea algunos de mis cuentos frente a un grupo de muchachas y muchachos, estudiantes de preparatoria. Se me ocurri que "Nocturno" poda interesarles. Un hombre tiene a su lado una mujer desnuda: "Sombras sobre sombras; una lnea de luz en las caderas. Sus ojos brillaban en secreto. Comenc a besarle las axilas..."6 La carcajada fue tan unnime, tan espontnea, tan explosiva, que me sum al grupo: yo no saba, hasta ese momento, lo jvenes, lo inocentes que eran; lo lejos que estaban de comprender esa caricia. Entre otras cosas, la comprensin es cuestin de experiencia. La experiencia, el viejo mtodo de prueba y error, la confrontacin de las expectativas, las anticipaciones, las predicciones del lector contrastadas con el resultado de la lectura es uno de los caminos hacia la comprensin. Cuando hablo de experiencia me refiero a la experiencia personal y, tambin, a la experiencia colectiva, a la experiencia social. Pues el sentido de la lectura y el de la escritura --no deberamos pensar en una sin la otra-, como el de la estrella en soledad, como el de la calavera y las tibias, como el del juego de pelota, como el de una pelcula o un programa de televisin, se construyen en una dimensin eminentemente social, cultural, aunque esto muchas veces no se tome en cuenta cuando, ms all de la indispensable alfabetizacin, nos ocupamos de la formacin de lectores. Quiero decir con esto que en general no tratamos un texto como tratamos una pelcula o un partido de beisbol. No lo convertimos en tema de comentarios y discusiones; no lo compartimos con la misma vitalidad ni lo incorporamos tan profunda y vigorosamente al acervo de nuestras experiencias comunes. Tal vez porque, en realidad, muchas veces nosotros mismos no somos lectores tan genuinos ni tan avezados como deberamos. Mientras los maestros no se conviertan en lectores, en lectores autnticos, en lectores de literatura -ningn lector est completo si no lo es tambin de literatura- y no sola- mente de los textos que les pide su profesin --esa es una manera de ser analfabetos por
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El cuento es tan breve que no resisto la tentacin de reproducirlo completo: -Hace tanto tiempo --me dijo al odo, jadeante todava, y se acod a mi lado, desnuda como el viento. Sombras sobre sombras; una lnea de luz en las caderas. Sus ojos brillaban en secreto. Comenc a besarle las axilas; baj a mordiscos por el perfil de luna; me detuve en las corvas; la escuch suspirar. -Sgueme soando -le supliqu-. No vayas a despertar. [lA Musa y el Garabato. Fondo de cultura econmica, Mxico, 1992, pp. 19-20.]

especializacin- ser poco lo que puedan hacer para convertir en lectores a los dems. El dilogo, la dimensin social, colectiva de la lectura, es esencial para construir la comprensin. Con la ventaja de que esa dimensin se extiende en el espacio y en el tiempo al travs de la propia lectura. Cmo se aprende a comprender? Por qu no alcanzo a entender aquellas cinco y media lneas en que arrancaron estas digresiones? Si regreso a ese texto tropiezo con palabras y con combinaciones de palabras a las que no alcanzo a atribuir ningn sentido, ningn significado; frente a ellas soy incapaz de relacionarlas con ninguna experiencia, con ninguna parcela de conocimiento anterior. Nada me dice multicolinealidad. Frente a anlisis de regresin, estimacin paramtrica o modelos economtricos uniecuacionales no acierto a componer ninguna imagen mental. Al llegar a este texto mi ignorancia me desarma. No tengo modo de atribuirle significado. No lo comprendo. en soledad, como el de la calavera y las tibias, como el del juego de pelota, como el de una pelcula o un programa de televisin, se construyen en una dimensin eminentemente social, cultural, aunque esto muchas veces no se tome en cuenta cuando, ms all de la indispensable alfabetizacin, nos ocupamos de la formacin de lectores7 Quiero decir con esto que en general no tratamos un texto como tratamos una pelcula o un partido de beisbol. No lo con- vertimos en tema de comentarios y discusiones; no lo compartimos con la misma vitalidad ni lo incorporamos tan profunda y vigorosamente al acervo de nuestras experiencias comunes. Tal vez porque, en realidad, muchas veces nosotros mismos no somos lectores tan genuinos ni tan avezados como deberamos. Mientras los maestros no se conviertan en lectores, en lectores autnticos, en lectores de literatura -ningn lector est completo si no lo es tambin de literatura- y no sola- mente de los textos que les pide su profesin -esa es una manera de ser analfabetos por especializacin- ser poco lo que puedan hacer para convertir en lectores a los dems. El dilogo, la dimensin social, colectiva de la lectura, es esencial para cons1ruir la comprensin. Con la ventaja de que esa dimensin se extiende en el espacio y en el tiempo al travs de la propia lectura. Cmo se aprende a comprender? Por qu no alcanzo a entender aquellas cinco y media lneas en que arrancaron estas digresiones? Si regreso a ese texto tropiezo con palabras y con combinaciones de palabras a las que no alcanzo a atribuir ningn sentido, ningn significado; frente a ellas soy incapaz de relacionarlas con ninguna experiencia, con ninguna parcela de conocimiento anterior. Nada me dice multicolinealidad. Frente a anlisis de regresin, estimacin paramtrica o modelos economtricos uniecuacionales no acierto a componer ninguna imagen mental. Al llegar a este texto mi ignorancia me desarma. No tengo modo de atribuirle significado. No lo comprendo.
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Reitero, cuando hablo de formacin de lectores, me refiero a los cinco puntos que explico en la pgina 66.

Si algn da me interesa penetrar en el mundo de los modelos economtricos uniecuacionales y de los anlisis de regresin, necesitar apropiarme de su lenguaje, tendr que ir construyendo una red de referentes que les d sentido y significado. Cada parcela de conocimiento consiste en un espacio particular del lenguaje, en una red de referentes particular. Cmo podemos facilitar, propiciar la comprensin? Cmo pueden los maestros, por ejemplo, alentar en los alumnos la capacidad de compresin? Hemos hablado de una experiencia compartida. Quiero sealar que esa experiencia deber estar orientada a formar nuevas redes de referentes, a enriquecer las que ya se conocen, a capacitar al lector primerizo para que lo haga por cuenta propia. (Eso mismo es lo que hacemos en un partido de futbol, ante una pelcula, una pintura, un edificio o una persona desconocida.) Qu puedo decirle a ese lector que no comprendi los versos de sor Juana, o al que simplemente se emocion al escucharlos sin saber lo que dicen? Cmo puedo ayudarlo para que vaya construyendo su comprensin? Tal vez convendra que le diera aviso de las delicias que el barroco encontr en el hiprbaton, ese gusto por dar a las partes de la oracin un orden distinto al acostumbrado. Que le hiciera ver que all donde sor Juana dice: Piramidal, funesta, de la Tierra nacida sombra, al Cielo encaminaba de vanos obeliscos punta altiva, la ortodoxia gramatical preferira algo as como "Una sombra nacida de la Tierra, piramidal y funesta, encaminaba al Cielo la punta altiva del obelisco que formaba". y que al verso sumisas slo voces consenta preferira decir "consenta slo voces sumisas". y no estara mal contarle cmo goz y anim el siglo de oro, en toda Europa y en sus dominios trasatlnticos, los viejos fantasmas del mundo clsico, al punto de que quien ignore la mitologa griega y latina quedar al margen de una enorme cantidad de lecturas de esta poca, en la Vieja y en la Nueva Espaa. De ese mundo procede esa diosa que tres veces hermosa con tres hermosos rostros ser ostenta, es decir, la Luna, igualmente bella, misteriosa y divina en sus tres fases. Tal vez podra pedirle que imagine a la Tierra en el espacio; que imagine el cono -una pirmide de base circular- de sombra que, iluminada por el Sol, la Tierra proyecta en direccin de las estrellas, cuya altiva punta parece querer oscurecerlas. y que, en esa imagen mental, vea cmo las estrellas, fuera del alcance de esa pavorosa sombra fugitiva (pasajera, fugaz, cambiante), se mantienen siempre exentas (libres), siempre brillantes, pues el atezado ceo (la furia sombra) de ese obelisco de sombra (vano por fracasar en su intento y por ser intangible) no llegaba siquiera a traspasar la esfera de la Luna (la primera de

las once esferas concntricas cuyo centro, en el sistema de Tolomeo, ocupaba la Tierra) y, por lo tanto, a su convexo, a su cara exterior. As que la pirmide de sombras quedaba duea solamente del aire que empaaba, que oscureca con un propio aliento, y contenta (contenida, limitada) a la quietud de su imperio silencioso, admita solamente las voces sumisas (apagadas) de las aves nocturnas, tan graves y oscuras que ni siquiera interrumpan el silencio. Con esas noticias, con esta nueva red de referentes, con la lectura de otros autores barrocos que la ir haciendo crecer y lo ir familiarizando con los recursos literarios de aquel tiempo, con las nuevas lecturas de la misma obra, con la frecuentacin del texto, El sueo de sor Juana ir cobrando sentido y significado espero-- para ese imaginado lector. Pues la lectura misma, cuando es autntica, cuando no es simulada; es decir, cuando su propsito esencial es dar sentido y significado al texto, constituye un instrumento inmejorable para construir y ampliar las redes de referentes que todo lector necesita para construir la comprensin de un texto. Por eso un lector se hace leyendo y compartiendo -con vivos y muertos- su lectura. Por eso la acumulacin de lecturas nos habilita para emprender otras lecturas ms complejas, que demanden ms nuestra participacin, que nos obliguen a ampliar nuestras redes de referentes, nuestros conocimientos. Por eso cada lector, en la medida en que lee ms, textos ms ricos, ms exigentes, se va haciendo mejor lector. Porque va haciendo crecer su capacidad de comprensin; es decir, su capacidad de placer.

EL FUTURO ES HOY# El anuncio de que nuestros queridos libros de papel son una especie en peligro de extincin suele provocar una ola de pro- testas por parte de gente indignada, o tal vez slo asustada ante la amenaza del cambio. Sin embargo, ya en la Fil'89 de Guadalajara, los nuevos libros dejaron de ser una amenaza de la ciencia-ficcin y aparecieron muy orondos, editados por Franklin (122 Burrs Road, Mt. Holly, NJ 08060, en Estados Unidos) e importados a Mxico por Cultura Electrnica, S.A. de c.v. (Ixcateopan 30-3, colonia Letrn-Valle, Mxico, D.F,. 03020). Entre la multitud de puestos de la feria hubo uno que present libros electrnicos: unas maquinitas semejantes a calculadoras de escritorio, con cuatro lneas de 160 caracteres, un teclado similar al de una mquina de escribir y algunas teclas especiales para la consulta. Estaban en exhibicin un par de correctores ortogrficos con diccionario de sinnimos, una Biblia, un Shakespeare completo y dos diccionarios (Merriam- Webster) de 83 mil palabras, con 470 mil sinnimos para 35 mil vocablos bsicos, agrupados segn las diferentes acepciones. Los diccionarios son a la vez, por necesidad, correctores ortogrficos, e incluyen juegos didcticos. Uno de ellos, el LM-4000, cada vez que se oprime un botn pronuncia las palabras consultadas, con impecable acento bostoniano. Las 83 mil palabras de los diccionarios siguen el mismo orden alfabtico que acostumbran cuando estn impresas en papel. Presionando algunas teclas se puede recorrer en orden toda la lista, o la parte que se desee. Pero si se quiere ahorrar tiempo -la ventaja decisiva en estos libros-, se consulta el diccionario escribiendo en el teclado la palabra deseada. De inmediato aparecen en la pantalla las definiciones de cada acepcin, las funciones gramaticales, la divisin silbica y las formas declinadas. Si en alguna definicin hay palabras cuyo sentido se desconoce, pueden sealarse con un cursor para buscar su significado automticamente. Estas bsquedas en fracciones de segundo pueden ganar varios aos de trabajo en la vida de, por ejemplo, un traductor. La posibilidad de localizar sinnimos segn los diferentes sentidos de un vocablo y la de encontrar palabras a partir de otras semejantes o de formas mal escritas tienen aplicaciones maravillosas para cualquiera que deba escribir --un informe estadstico lo mismo que una novela-, o disfrute los juegos de palabras: ahorcados, anagramas, jumble, scrabble, crucigramas, entre otros; hay adems la oportunidad de obtener nmeros lotto y keno, nmeros aleatorios para loteras y dados electrnicos. Por lo pronto, correctores de ortografa, Shakespeare, Biblia -las referencias cruzadas, la consulta por temas y por nombres es automtica- y diccionarios editados por Franklin estn en ingls. Segn los encargados del puesto en la

28 de diciembre de 1989.

Feria, antes de que 1990 termine los habr tambin en espaol. En Fil'89 el costo del diccionario parlante era ligeramente superior a un milln de pesos.1 Fil'90 sin duda incluir nuevos libros electrnicos -de Franklin y otras editoriales--. Por lo pronto, sobre todo obras de consulta; despus habr lectores porttiles y libros en microdiscos o directamente de alguna biblioteca mediante algn sistema inalmbrico. Que no nos atormente el futuro. El futuro es hoy. Dije, lector incrdulo, que los libros electrnicos desplazarn a los de papel en el futuro inmediato; sobre todo en lo que se refiere a obras de consulta. Los amantes de los libros tal como los hemos conocido en este milenio que ahora expira, debe- remos aniquilar nuestras decepcionadas existencias en un suicidio colectivo? No lo creo. Los libros de papel seguirn imprimindose por largo tiempo, aunque relegados o enaltecidos a la categora de trabajos artesanales que disfrutarn los biblifilos, o como recurso inevitable para pases atrasados desde el punto de vista tecnolgico. Mientras tanto, el volumen industrial de las ediciones ir buscando los senderos electrnicos. y esto ltimo acumular una vez ms ventajas para los aventajados. sta no es la primera ni ser la ltima vez que los libros cambien de forma. Algn da eso que ahora llamamos libros fueron rollos de papiro o volmenes de pergamino o cdices plegados como biombos o tablillas de barro o bajorrelieves de estuco o de piedra o de bronce que se produjeron sin el auxilio de mquinas. Algn da, antes de todo eso, fueron slo palabras dichas: espritu o emocin o instrucciones o memoria o datos tcnicos y comerciales confiados a la voz. A veces lo siguen siendo. En las palabras salmodiadas de la chamana que repite en la noche, cuando consulta a los hongbs enteognicos, una invocacin milenaria, o en la intervencin televisada de Juan Jos Arreola, o en las pginas de un informe bancario o de un diario o de una antologa de poemas, o en la pantalla de cristal lquido de un diccionario electrnico, lo que conservamos y lo que buscamos, lo que queremos preservar y transmitir es el verbo, el soplo que nos anima, unas cuantas palabras. Eso no cambiar. Nuestra necesidad de expresamos, de obtener e intercambiar informacin ms bien se ha incrementado y generalizado a partir de la invencin de la escritura. No dejaremos de leer. La palabra escrita implica habilidades y hace posibles formas de arte, de informacin y comunicacin de las que no podemos prescindir. Las nuevas tecnologas, los libros electrnicos, significan mayor precisin, rapidez y flexibilidad para las consultas y las lecturas de materiales escritos; mayor facilidad de acceso a una oferta infinitamente ms amplia de obras; la posibilidad de incluir sonido e imgenes en movimiento. Hoy en da tenemos, no al alcance de la imaginacin, sino de nuestras posibilidades tecnolgicas, sistemas que permiten, mediante la conexin a bases de datos y bibliotecas electrnicas, tener desde una terminal una amplsima informacin bibliogrfica y el acceso directo a las obras, ms la posibilidad de
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Antes de que desaparecieran los tres ceros.

imprimirlas para usos personales. La pesadilla o el sueo de la biblioteca universal est al alcance de las manos. Si esto te deprime, lector amigo, recuerda que un da se protest -Platn dixitcontra la escritura y los libros. Se dijo que jams los libros, inertes y sin posibilidad de dialogar, podran reemplazar la voz viva del maestro. Ahora que hemos aprendido a escuchar con los ojos, sabemos que la hicieron ms potente, que la difundieron por la vastedad del mundo, que le permitieron alzarse aun con ms fuerza en contra del tiempo, ese nuestro enemigo implacable.

EPLOGO CMO APREND A LEER Debo comenzar por disculparme. Acabo de anotar un ttulo excesivamente presuntuoso. Nadie, en verdad, puede jactarse de haber terminado de aprender a leer. Un lector estar aprendiendo a leer siempre. Pues leer, esa compleja operacin de atribuir sentido y significado a los signos que nos rodean, es una habilidad que siempre puede ser perfeccionada. Leemos el rostro y el gesto de un interlocutor: leemos una pintura o una fotografa; leemos un mapa, un diagrama, una seal de trnsito. Leemos el mundo.1 Leemos tambin palabras y textos. Siempre que he hablado de lectura en este libro. me he referido a la lectura y la escritura de textos que es. por as decirlo, la lectura por antonomasia. la lectura prototpica. Pero no es descabellado referirse a la lectura de otros sistemas de signos, de otros cdigos. porque sin esa lectura los textos seran sistemas vacos. Los textos valen porque se dan en un contexto; porque son signos que se remiten a un sistema de signos ms amplio. que los abarca. La lectura, la lectura de textos, comienza, como ha dicho Paulo Freire, por la lectura del mundo.2 En un lector, una y otra lecturas se esclarecen, se enriquecen, se complementan; arman un juego de espejos; son mutuamente imprescindibles. No existe oposicin entre la lectura del texto y la lectura del mundo. Por el contrario, el paso de una a otra hace crecer nuestra conciencia. Fui alfabetizado en casa, sin que me diera cuenta, con la misma naturalidad con la que aprend a hablar. Haba libros y revistas. Mi madre y mi padre lean, nos lean a m y a mis hermanas, y nos contaban cuentos, episodios histricos, noticias astronmicas, estampas de viajes y de la vida animal. Mi padre era un cuentero ms que respetable; algn da, mucho tiempo despus, descubr que, como buen cuentero, no vacilaba para apropiarse historias ajenas; cada vez que he tropezado con las fuentes librescas de sus relatos he vuelto a sonrer y a agradecerle que nos los diera as, sin ms explicacin que la narracin misma. Las lecturas eran otra cosa: all en las manos de mis padres estaba el libro, ese objeto codiciable que poda llegar a las mas. Poco a poco fueron llegando mis libros: los que me regalaban, los que me ganaba, los que me llevaban a comprar. No recuerdo cul fue el primero que compr con mi propio dinero, pero debe haber sido muy temprano en mi vida. Que el dinero pudiera ser cambiado por libros era una clara demostracin de su importancia.
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La imagen del mundo o del universo como un libro es tan vieja como la escritura y los libros. Muhammad ibn Arabi, el mstico suf del siglo XII, por ejemplo. dice que "El universo es un libro inmenso. Los signos de este libro estn escritos. en principio. con la misma tinta y son transcritos a la tablilla eterna por la pluma divina" 2 Dice Freire: "el acto de leer no se agota en la descodificacin pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aqul. Lenguaje y realidad se vinculan dinmicamente. La comprensin del texto a ser alcanzada por su lectura crtica implica la percepcin de relaciones entre el texto y el contexto". ("La importancia del acto de leer", en La importancia de leer y el proceso de liberacin, Siglo XXI, Mxico, 1986,48 ed., p. 94.)

Pasaron muchos aos para que yo me diera cuenta de que munditos como el mo, donde todos lean, eran espacios de excepcin. Quiz nunca me lo pregunt hasta que me vi convertido en maestro y lo descubr en mis alumnos. No me avergenza confesar mi ingenuidad: leer era algo tan natural! Quin poda no leer? Ni siquiera lo senta como una actividad especial. Y, sin embargo, aunque yo pudiera dar cuenta de muchos libros ledos, no estaba sino comenzando a leer; lea con los ojos semiabiertos, y no lo saba. Dir en mi favor que si haba ledo con los ojos a medias, lo haba hecho constantemente. Memorizaba y deca poemas que ahora s que apenas comprenda, pero sus palabras me fascinaban. Entraba y sala del laberntico y maravilloso El tesoro de la juventud. Lea cuentos, ensayos y novelas. Lea todos los das: todo Verne, algo de Salgari, algo de Jack Landon, La isla del tesoro, los cuentos polciales de Chesterton y algunos de sus ensayos, todo Grrnm, mitologa clsica, la primera parte del Popol Vuh, los ciclos de Arturo y de Roldn, Payn~ Incln, Canek, El lobo estepario, Muoz, Sherlock Holmes, Poe, Daro, Daz Mirn, Len Felipe, romances y corridos... un da descubr a Garcilaso y a sor Juana... Dos maestros me revelaron mundos nuevos: de Alberto Godnez ya habl arriba, en "Dos lecciones"; el otro fue Miguel el Viejo Lpez, que en la preparatora me descubri a Gonzlez Martnez y Neruda, a Quiroga y Azuela; que poda detenerse en el patio para recordar un verso y con una palabra, a veces con solamente un gesto volverlo prximo, comprensible, iluminarlo. Un da de febrero de 1961, cuando haba ya llegado a la Facultad de filosofa y letras, en la UNAM, una mujer pequeita en su cuerpo y gigantesca en su magisterio, Mara del Carmen Milln, nos pidi a sus alumnos de introduccin a las investigaciones literarias, en el primer ao de la carrera, que leyramos "Talpa". El cuento de Rulfo nos deslumbr -mrito desnudo del texto; en ese momento ninguno de nosotros haba ledo ni siquiera a Blanco Aguinaga, que seis aos antes haba publicado su agudo ensayo-, pero nadie estaba preparado para la pregunta que hizo la maestra: "Por qu ese par de amantes, cuando consiguen matar a Tanilo Santos -esposo de ella, hermano de l- tienen que separarse?" Nos miramos, desconcertados, unos a otros. Todos habamos ledo el cuento, pero nadie 10 haba interrogado; nadie se haba cuestionado sobre el carcter ni los motivos de los personajes; nadie haba examinado las palabras ni los sabios silencios de Rulfo; nadie haba reconocido ni mucho menos explorado el alarde de tcnica que es la estructura de ese cuento. "Nios -nos dijo la maestra--, hay que leer con los ojos abiertos." Ese comentario bast para cambiar las vidas de muchos de nosotros. Leer con los ojos abiertos: poner en el texto la parte que le corresponde al lector. Ir hacia el texto, interrogarlo, perderle el respeto, ponerlo en tela de juicio. No fue Mara del Carmen Milln la nica maestra que nos ense a leer. Antonio Alatorre, Margit Frenk, Sergio Fernndez, Margo Glantz nos ensearon a desconfiar del texto, a descubrir su malicia, sus dobles y triples intenciones, los vasos comunicantes con otros textos, sus tropiezos, sus relmpagos de gloria; nos mostraron cmo examinarlo desde una ptica diferente de la usual. Luis Rius, quiz mejor que nadie, nos ense a disfrutarlo. Luis Rius sencillamente lea

poesa. A primera vista podra parecer que all no haba maestro: un hombre con la mirada perdida al travs de la ventana en la explanada central de Ciudad Universitaria ocupaba el tiempo completo de la clase leyendo a Machado, Garca Lorca, Alberti, Len Felipe... No haca falta ms; la leccin estaba en su voz, que bastaba para desvelar los sentidos, las intenciones, los matices, las bellezas, los dobleces del texto. Acercar a otros al lenguaje escrito, familiarizarlos con los libros, ayudarlos a abrir los ojos, a sentir y comprender el texto a hacerlos lectores. Qu ms, qu mejor puede hacer un padre por sus hijos, un maestro por sus alumnos, un amigo por sus compaeros? Por otro lado, si los alumnos no son lectores, si no comprenden ni sienten lo que leen, cmo podrn estudiar, si esto se hace primordialmente a partir de textos? Formar lectores y no simplemente alfabetizar debera ser la preocupacin primordial de nuestro sistema de educacin bsica. Junto con las matemticas y la msica, el lenguaje es nuestro instrumento fundamental de expresin y de comunicacin. Y el lenguaje, en nuestro tiempo, se da en dos formas paralelas: de manera oral y por escrito. Antes an que la preocupacin por los programas escolares, los maestros y las autoridades educativas deberan tener presente la urgencia de convertir a los alumnos en lectores que puedan servirse de la escritura. Los maestros, sin embargo, viven a tal punto presionados por cumplir con el programa escolar que muchas veces ven la prctica de la lectura, la lectura por el puro gusto de leer, como una manera de perder el tiempo.3 Desesperadamente buscan cmo vincular los cuentos, las adivinanzas, los poemas con las unidades del programa. La idea de que los alumnos, cuando leen en libertad, por iniciativa propia, sin ms objeto que el gusto de leer estn haciendo algo til, no se concilia, en la opinin prevaleciente, con los fines de la escuela. Hay maestros que son como entrenadores de futbol angustiados por adiestrar a su equipo en los secretos del remate a botepronto o de pisar el baln antes de ensearles a correr. Por fortuna, cada vez son ms los maestros convencidos de que formar lectores no es un adorno ni una opcin; hacerse lector es tan necesario como ser capaz de entender lo que escuchamos. Mucho ayudara que los propios maestros y las autoridades educativas fueran lectores, que tuvieran la aficin de leer. Que ningn maestro se resignar a la condicin de no lector. Que supieran que ms all de los libros de texto se extiende un mundo ilimitado de oportunidades; que no todos los libros pueden ni deben ser ledos por los mismos lectores; que no todos son dignos ni buenos pues la sacmlizacin del libro es un sntoma de ignorancia y otro de los enemigos de la lectum. A lo largo de dos largos aos, en 1989 y 1990, intent en vano convencer al rector de la Universidad de Guadalajara, en donde pas ese tiempo editando libros, de que se fundara un centro de estudios sobre la lectura que servira tambin para
Lo mismo ocurre con muchos padres de familia, para quienes un nio que est leyendo por gusto "no est haciendo nada".
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disear y aplicar programas de formacin de lectores entre los alumnos de preparatoria y de licenciatura de la propia Universidad. Las razones que sus evanescentes asesores dieron para rechazar la propuesta, una y otra vez, pueden resumirse en cuatro -tengo a la vista los documentos-: la universidad de Guadalajara 1) organizaba una feria del libro (FIL), 2) contaba con una Facultad de filosofa y letras y un Centro de investigaciones literarias, 3) tena una red de bibliotecas, y 4) operaba un programa editorial. Por lo tanto, segn decan, la universidad ya estaba trabajando en la formacin de lectores. Lo que revela esa respuesta es que la Universidad de Guadalajara realizaba una serie de actividades relacionadas con los libros, pero no estaba llevando al cabo ningn trabajo de formacin de lectores ni de investigacin sobre la lectura; estaba cubriendo necesidades perifricas y dejaba intocado el problema. Era gracioso, en especial, que se esgrimiera la existencia de una Facultad de filosofa y letras como un argumento contra el proyecto, pues equivala a sostener que las dems facultades podan prescindir de la lectura. La lectura y la escritura, el dominio del lenguaje escrito, son necesidades bsicas de cualquier institucin educativa, en todo nivel, y no estn limitadas a las escuelas de letras. No es sorprendente que, cuando realizamos un estudio de capacidad de comprensin en tres preparatorias de la U de G, el nivel de los alumnos fuera virtualmente equivalente al de nios de tercero de primaria. No debe sorprendemos y no es privativo de la Universidad de Guadalajara: hasta ese grado los alumnos reciben una atencin constante sobre sus niveles de lectura, y luego quedan abandonados debido a que se cree que ya estn capacitados para leer por su cuenta. En ese momento, sin embargo, apenas estn alfabetizados. De ah en adelante habra que seguir trabajando con ellos para convertirlos en lectores. Es decir, habra que 1) leerles en voz alta, 2) ponerles a su alcance una nutrida variedad de libros diversos -tamaos, tipografa, ilustraciones, temas, registros-, 3) permitirles que los tomen, los vean, los lean o los devuelvan a su lugar con libertad, sin practicar sino raramente la supersticin de que a cada nivel de edad corresponden libros especficos, 4) alentarlos para que lean, festejar les los progresos -no podra celebrarse cada libro terminado como un gol o una canasta que se anotan?-, 5) conversar sobre lo que se lee, con la naturalidad con que se comenta una pelcula, un episodio de televisin, un encuentro deportivo, 6) leerles en voz alta, dejar que manipulen muchos libros, dejar que lean lo que quieran, leerles en voz alta, conversar sobre las lecturas, escuchar lo que dicen, leerles en voz alta... Lo ms importante para formar lectores es leer con la gente, dejarla leer, celebrar lo que lee y conversar sobre lo que lee y volver a leer... A partir de 1996, Jorge A. Gonzlez, coordinador del proyecto Formacin de ofertas y pblicos culturales de la universidad de Colima, comenz a revelar los resultados de sus investigaciones, comunicados in extenso el ao siguiente, en el libro La cultura en Mxico (tomo 1): cifras clave, que publicaron la Universidad de Colima y el Consejo nacional para la cultura y las artes. De acuerdo con ese estudio:

La mitad de los hogares mexicanos donde vive algn familiar con licenciatura (es decir, cuando menos 16 aos "leyendo") tiene menos de treinta libros en su casa.4 El complemento viene cuando nos enteramos que de esos mismos hogares con al menos un profesional en la familia, el cuatro por ciento no tiene ningn libro. El panorama se vuelve pattico cuando vemos los resultados de los otros hogares del pas, inmensamente ms numerosos, donde no hay ningn miembro que haya estudiado una carrera profesional. Por supuesto que con ello est relacionada la compra de libros: seis de cada diez hogares mexicanos no compr ninguno en los ltimos doce meses. En un pas en que la pobreza extrema ha crecido de manera singular, podra esperarse un uso extenso de las bibliotecas pblicas para adentrarse en el mundo de los libros; sin embargo, para seguir con los profesionales, cuando menos la cuarta parte de ellos jams ha visitado una biblioteca. Si aten- demos a la informacin que corresponde a las personas que cursaron slo primaria, seis de cada diez mexicanos nunca ha estado en una biblioteca publicas5 Lo que no sealan Gonzlez, ni los numerosos repetidores de su informacin, especialmente en la prensa, es que, en toda nuestra historia, la situacin descrita es la mejor que ha disfrutado o sufrido el pas. Quiero decir que si este estudio se hubiese realizado diez, veinte o cuarenta aos antes, los resultados habran sido mucho ms desoladores. Es evidente que nuestra situacin est muy lejos de ser la que queremos, pero no nos hara dao conocer y reconocer lo que hemos avanzado. Las visiones apocalpticas de nuestra situacin cultural y, en especial, las que se refieren a la lectura, lo primero que revelan es la mucho mayor conciencia, la preocupacin creciente que ahora tenemos sobre estos problemas, yeso mismo es un progreso, aunque en muchos casos esta conciencia no haya pasado de una etapa enunciativa: difcilmente podremos encontrar a ninguna autoridad poltica ni educativa que se manifieste en contra de la lectura. Al pasar al terreno de los hechos, sin embargo, la situacin cambia de manera radical. Cuando se trata de asignar presupuestos y personal a los programas de formacin de lectores, se descubre que esas mismas autoridades no tienen ninguna intencin de combatir el problema: la bolsa, los horarios y las comisiones muchas veces se cierran.

Llama la atencin, entre otros similares, el comentario a este dato de Federico Rosas Barrera, investigador en Educacin para el IMIE y la Fundacin Nexos: "Eso significa que uno de cada dos profesionistas ni siquiera conserva una parte mnima, bsica, de los libros que utiliz, o debi utilizar, para aprobar las materias del programa de estudios de la carrera que curs". (Educacin 2001, Mxico, enero de 1997, p. 36.) Lo cierto es que un lector difcilmente puede medirse por el hecho de que conserve sus manuales escolares. Los libros de texto son instrumentos de uso -no quiero decir de lectura- obligado y difcilmente pueden sealar a alguien como lector. Quien los conserve lo har por manas fetichistas o por vocacin de biblifilo. La confusin de tomar los libros de texto como libros de lectura explica el rechazo de muchos maestros a todo libro que no se relacione directamente con el programa de estudios, lo cual termina por constituir un obstculo formidable para que los alumnos y los propios maestros lleguen a ser en verdad lectores. Tal como la considero aqu, la lectura -gratuita y voluntaria- comienza donde terminan los libros de texto. 5 Jorge A. Gonzlez, en "Algunas ideas para apoyar al libro", Vuelta, nm. 235, junio de 1996, p. 26.

En todo caso, creo que vale la pena relativizar el horror que provocan las cifras llegadas de Colima tomando en cuenta lo que se ha hecho. Reconocer lo mucho que nos falta no debe impedimos ver lo que hemos avanzado. En 1920, el pas tena 14'334,780 habitantes, de los cuales asistan a la escuela, en todos sus niveles, 868,040, que equivale a 6.05 por ciento de la poblacin. Haba 74 planteles de preescolar, 13,187 de primaria y 50 de secundaria. La escolaridad promedio era un ao y el analfabetismo 70 por ciento. En esas condiciones, estaba claro que la primera necesidad era ampliar la cobertura de la escuela -lograr que todos los nios terminaran por lo menos la primaria- y alfabetizar a los adultos. En 1980 la poblacin del pas haba llegado a 66'846,800, y la matrcula a 21'257,035, lo que representa 31.79 por ciento. Haba 12,941 preescolares, 76,024 primarias y 8,873 secundarias. La escolaridad promedio en 6.46 aos y el analfabetismo 16.9 por ciento. Es decir, mientras la poblacin se haba multiplicado por 4.66, la matrcula haba crecido 24.48 veces. Los preescolares, las primarias y las secundarias se haban incrementado 174.87, 5.76 y 177.46 veces, respectivamente. En el ciclo escolar 1980/81 asistan a la escuela 24.1 por ciento de los nios de 4 y 5 aos; en 1997/98 esta proporcin pas a 74 por ciento. Al hacer la misma comparacin para la poblacin de primaria -seis a 12 aos- se pasa de 78 a 93 por ciento, y para la de secundaria -13 a 15 aos-, de 57 a 78 por ciento. En el ciclo escolar 1996/97 asistieron a la escuela, de preescolar a posgrado, 27.4 millones de nios y jvenes. En 1998/99 se estima esta cifra en 28.4 millones, uno ms que en el ciclo anterior y 2.063 millones ms que en septiembre de 1994. Este crecimiento de la matrcula se explica por la ampliacin de la cobertura hacia grupos de poblacin en zonas marginadas; en especial, en los niveles de preescolar y primaria indgenas, telesecundaria y educacin superior. Se repite con frecuencia que este crecimiento signific que se sacrificara la calidad de la educacin, sobre todo la pblica, que atiende a 90 por ciento de la poblacin escolar. Los indicadores de calidad --niveles de desercin, de reprobacin y eficiencia terminal en primaria y secundaria--, sin embargo, sobre todo a partir del Acuerdo nacional para la modernizacin de la educacin bsica (1992), sealan que la calidad de la educacin pblica va en aumento, sin que se haya llegado todava a una situacin satisfactoria. Dos circunstancias alentadoras son que el ritmo de crecimiento de la poblacin ha descendido, y que la cobertura se ha incrementado lo suficiente para que la calidad pase a ser la preocupacin ms apremiante de nuestro sistema educativo. Todo hace suponer que en los prximos aos podremos trabajar, an ms intensa- mente que en la actualidad, sobre la calidad de la educacin, aunque est claro que sostener y seguir incrementando la cobertura actual es una exigencia que no podr desatenderse nunca. Ahora bien, la calidad de la educacin no comienza en las antenas parablicas ni en los equipos electrnicos -unas y otros indispensables-, sino en la capacidad de comunicacin y de expresin de una persona, en su nivel de uso del lenguaje. Una educacin de calidad no es la que nicamente acumula informacin, sino la que

hace crecer la conciencia de los alumnos -que es otra manera de decir la capacidad crtica-, y sobre esa conciencia agudizada, expandida, alerta, crea las condiciones de acceso a la informacin. De la misma manera que el tesoro de oportunidades de una gran biblioteca es intil si no se sabe leer, si no se sabe manejarla, los satlites y las redes electrnicas sern una colosal y costossima manera de simular la calidad si no llegan a una poblacin capaz de comunicarse y expresarse al travs del lenguaje que, como ya lo dije, hoy en da es oral y es a la vez escrito. Una educacin de calidad descansa sobre un manejo cada vez ms profundo y capaz del lenguaje, oral y escrito, pues el uso del lenguaje es lo que hace crecer la capacidad crtica. La conciencia se adquiere por el ejercicio de la palabra, cuando se aprende a nombrar al mundo,6 los sentimientos y las emociones, cada parcela del conocimiento, pues nombrar es describir, reconocer, distinguir, separar, comparar, oponer, descartar, sumar. Una educacin de calidad comienza por la prctica del habla y de la escritura, y no puede ser ajena a la lectura como un ejercicio del intelecto y de la emocin; a la lectura de toda clase de textos y a la lectura de obras literarias, de obras de imaginacin. Despus de todo, hay que admitir que en el enorme esfuerzo educativo que Mxico ha desarrollado ha habido un error de fondo: se ha descuidado el ejercicio del lenguaje, tanto en su forma oral-que en general es reforzada por el uso extraescolar- como en su forma escrita -que en general no recibe ningn apoyo fuera de la escuela-. Durante dcadas se ha trabajado para alfabetizar a los alumnos y se ha pensado, equivocadamente, que con eso se los haca lectores. Pero, la verdad, no es forzoso separar la alfabetizacin de la formacin de lectores.7 Un paso de enorme importancia para corregir este error es la creacin, a partir de 1995, del Programa nacional para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en la educacin bsica (Pronalees), dirigido por Margarita Gmez Palacio y adscrito a la Subsecretara de educacin bsica y normal de la Secretara de educacin pblica. Los planteamientos del Pronalees se encuentran a la vanguardia de lo que hoy se sabe de la lectura y la escritura; una de sus mayores consecuencias ser promover que la alfabetizacin y la formacin de lectores sean un mismo proceso. Naturalmente sus resultados todava no estn a la vista, pero sern cada vez ms evidentes con el paso del tiempo, y, si se acompaan de la formacin de los maestros como lectores, en las normales, implicarn un cambio de fondo, de raz.
"Las cosas y los actos empiezan a existir cuando los nombramos. Cuanto ms nombramos, bella o terriblemente, ms poblados estamos. Mejor trazadas nuestras ciudades interiores, ms frondosos nuestros bosques y
profundos nuestros ocanos; ms pelculas proyectan nuestros cinitos particulares. Llamamos imagen a una combinacin de vocablos lo bastante talentosa, o por lo menos hbil, para hacemos ver dentro de nosotros [...] Si se dicen bien, si se leen bien, aparece. La palabra hace aparecer el mundo, revela caminos, abre los ojos y las orejas, agranda el espritu y fortalece el corazn." Carola Diez, "Tres a cero", Rinconera, Boletn de la Unidad de publicaciones educativas, de la Secretara de educacin pblica, ao 1, nm. 2, julio de 1998. 7 Anglica Ziga R. hace un til compendio de los problemas que representa, histricamente, el haber tomado la alfabetizacin como la meta ms importante de la educacin, y examina las posibilidades de cambiar nuestra perspectiva en su artculo "Pensar la lectura bajo otra lgica", Cero en Conducta, Mxico, ao 7, nm. 29-30, enero-abril de 1992.
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Alfabetizar y formar lectores debe ser un mismo proceso. Adquirir la lengua escrita no debera ser ms doloroso ni difcil que aprender a hablar. Sin embargo, por ahora hemos conseguido llevar el aprendizaje de la lectura y la escritura a los mayores extremos del sufrimiento y la dificultad. En el fondo, porque no hemos terminado de incorporar a nuestra cultura, a nuestras vidas, el lenguaje escrito. Imaginemos que quisiramos ensear a hablar a nuestros nios como los enseamos a leer. Imaginemos, por ejemplo, un nio al nacer y, convencidos de que no nos entiende, nos negramos a dirigirle la palabra o a hablar en su presencia. O que quisiramos ensearle, para comenzar, sonidos aislados -letras o slabas-, sin ningn sentido, que poco a poco iramos combinando en palabras sueltas, que tampoco tienen casi ninguna utilidad, para pasar luego a frases absurdas del estilo de "Mam mima a Memo" o "Tu ta tiene tantos trapos"... Resulta tan absurdo que no sirve sino para hacer malos chistes. Sin embargo, eso es lo que hacemos cuando queremos que comiencen a leer y a escribir. El aprendizaje de la lengua, oral y escrita, debera ser uno solo y comenzar en cuanto un nio nace porque el lenguaje, que es un hecho social, cultura, es uno solo y as lo vivimos y lo vemos en la vida de cada da. En un artculo que todos los padres de familia y todos los maestros deberan conocer,8 Brian Cambourne, del Centro de estudios en alfabetizacin de la universidad de Wollongong, de Nueva Zelanda, presenta siete condiciones que hacen posible que los nios aprendan a hablar. Lo sigo paso a paso: 1. Inmersin. Desde que nacen, los nios se ven envueltos en el "lenguaje-cultura" en que han nacido. Un lenguaje "siempre significativo, generalmente intencionado y, lo que es ms importante, total". 2. Demostracin. En el proceso de aprender a hablar, los nios reciben cada da millares de demostraciones (ejemplos) del uso significativo y funcional del lenguaje hablado. 3. Expectativa. Todos los padres esperan que sus hijos aprendan a hablar, a caminar, a cruzar las calles, a manejar un automvil. "Las expectativas, pienso, son formas muy sutiles de comunicacin a las que responden los aprendices". 4. Responsabilidad. "Cuando aprenden a hablar, a los nios se les deja la responsabilidad del aprendizaje de la lengua." Entre los cinco y los seis y medio aos de edad, quin sabe cmo, por diferentes rutas, todos lo han conseguido. Si tratramos de tomar en nuestras manos la responsabilidad de decirles a los nios, paso por paso, lo que deben ir aprendiendo, sencillamente no aprenderan nunca a hablar. 5. Aproximacin. Nadie espera que un nio que est aprendiendo a hablar tenga desde un principio la misma capacidad de un adulto. Las aproximaciones a las formas usuales son aceptadas como buenas. Nadie se escandaliza frente al habla infantil ni pierde tiempo en corregirla.

Cero en Conducta, Mxico, ao 7, nm. 29-30, enero-abril de 1992, pp. 9-14. Traduccin de Rosa Mara Ziga.

6. Uso. Los nios aprenden a hablar durante todo el tiempo, todos los das. Nadie restringe su tiempo de aprendizaje a una hora de clase a la semana. 7. Retroalimentacin. Las formas infantiles del habla son corregidas en un proceso de retroalimentacin, con naturalidad y sin regaos. Al nio que dice "Eta taza" se le contesta "S, esta es una taza". Al que exclama "Mira, s cupi", se le dice "S, s cupo", etctera. Durante meses y an aos, los padres y maestros repiten incansablemente esta clase de ajustes, hasta que el nio madura su manera de hablar y la asimila a la de la comunidad en que vive. Cambourne se pregunta, repetidamente, despus de exponer cada uno de estos puntos, si es esa la forma en que actuamos cuando se trata de la enseanza del lenguaje escrito. Todos sabemos que no es as. Los nios sufren en la escuela y en la casa un acoso de muy distinta naturaleza. Cuentan con pocos materiales escritos, que pueden tomar en tiempos restringidos y bajo distintos tipos de supervisin generalmente estricta. Son continuamente corregidos, se les transmite el mensaje de que estn haciendo algo especial, difcil, por lo que reciben calificaciones de parte de un grupo de adultos para quienes el lenguaje escrito es tambin algo ajeno, a lo que dedican poco tiempo. Tal vez por eso, estamos mucho mejor educados para manejar un televisor con antena parablica o para jugar domin o futbol -algo que aprendemos de la misma manera en que aprendemos a hablar- que para leer. Quiz no sea mala idea insistir en que el lenguaje, oral y escrito, debe ser considerado como uno solo. Hasta ahora, sin embargo, no es as. Hasta ahora, la alfabetizacin virtualmente no ha tomado en cuenta la lectura: por lo pronto, pues, tenemos que ocupamos en la formacin de lectores. La formacin de lectores, la promocin de la lectura como una ocupacin especfica es una actividad reciente que ha venido creciendo a lo largo de los ltimos veinte aos; antes de ese tiempo exista muy poca conciencia acerca de los problemas de la lectura, aunque entonces fueran mucho ms graves que ahora. No se daba entonces la preocupacin generalizada que ahora sentimos, lo que no significa que no hubiera algunos maestros aventajados que ya haban llegado a las mismas conclusiones que ahora sostenemos. Lo que sigue no es una historia de la promocin de la lectura en Mxico -el tema ameritara una investigacin formal-, sino una suerte de memoria personal acerca de ese asunto. Para m, y creo que para algunos otros, uno de los puntos de arranque de esta materia es el grupo de trabajo en tomo a Gonzalo Aguirre Beltrn -en ese momento subsecretario de Cultura en la Secretara de educacin pblica y siempre un promotor de libros y revistas- y, sobre todo, a Mara del Carmen Milln, en aquella pequea oficina donde, de 1971 a 1976, se hicieron los SepSetentas. Sin hacerlo evidente, sin proponrselo quiz, como hace todo autntico maestro, "la Doctora" -como solamos llamarla- prosegua all su magisterio sobre la lectura: si quieres que alguien lea, ponte a leer con l. Parte del trabajo en esa oficina fue la publicacin de la revista Siete, ideada por Gustavo Sainz, despus dirigida por Roberto Surez Argello, que se publicaba los 7, 17 Y 27 de cada mes, ms o menos en el espritu de lo que fue la revista El Maestro en tiempos de

Vasconcelos -el libro es un maestro que tambin entretiene--. Siete toc todos los temas imaginables y lleg a las zonas marginadas del pas, muchas veces como el nico medio que llegaba a donde no haba nada que leer despus o ms all de los libros de texto. All trabajamos Sergio Galindo --que despus ley en voz alta en colonias proletarias, como parte de un programa de Conasupo, dirigido por el mismo Roberto Surez- Huberto Bats, Marta Acevedo, Marco Antonio Pulido, Miguel ngel Guzmn y, como se dice en estos casos, un servidor. No en esa oficina, pero s en el Centro de estudios literarios, de la UNAM, trabaj tambin con la doctora Milln, como bibliotecaria, en la dcada anterior, Carmen Garca Moreno, quien se inici en el mundo de las bibliotecas para nios en la Biblioteca Franklin, en los aos cuarenta. Tambin ella es un personaje central, desde mi perspectiva, en el inicio de la promocin de la lectura en nuestro pas. Mientras se publicaban los SepSetentas, Carmen Garca Moreno, encargada entonces de la biblioteca de la Universidad Iberoamericana, organiz all, con la complicidad del rector Ernesto Meneses, una biblioteca para nios y jvenes, disfrazada bajo el nombre de "Preuniversitaria". En los aos siguientes hara lo mismo en otras escuelas particulares. Desde 1978, por decreto presidencial de Jos Lpez Portillo, se instituy el da nacional del libro, que se celebra el 12 de noviembre, para festejar tambin el natalicio de sor Juana Ins de la Cruz. La Secretara de educacin pblica, la Cmara nacional de la industria editorial y la Asociacin nacional del libro han entregado en ese da, a partir de ese ao, el Premio nacional Juan Pablos al mrito editorial9 y, a partir de 1980, han publicado cada ao un libro conmemorativo en tiradas que han ido de setenta mil a casi cuatrocientos mil ejemplares y que los libreros y editores adquieren a precio de costo para obsequiarlos a sus clientes a partir del 12 de noviembre.10 Ciertamente, como es su propsito, estas ediciones han contribuido a dar una mayor divulgacin al libro a nivel nacional, promover el hbito de la buena lectura y mejorar el nivel de educacin.

Lo han recibido, de 1978 a 1998, Rafael Gimnez Siles. Francisco Sayrols, Carolina Amor de Foumier, Francisco Cabral Ros, Abelardo Fbrega Esteba, Joaqun Diez- Canedo, Amaldo Orfila, Carlos Noriega, Gustavo Gonzlez Lewis, Jos Luis Ramrez, Guillermo de la Parra, Juan Grijalbo, Armando Ayala Anguiano, Francisco Trillas, Octavio Colmenares, Luis Femndez, Jos Antonio Prez Poma, Agustn Mateos, Marcial Frigolet, Francisco Porra Prez y Gustavo Setzer. 10 Los ttulos publicados, de 1980 a 1998, han sido: sor Juana Ins de la Cruz. Obras escogidas; El Templo Mayor de Mxico. Crnicas del siglo .XVI, de Eduardo Matos Moctezuma; Cartilla moral. La X en la frente. Nuestra lengua, de Alfonso Reyes: La raza csmica, de Jos Vasconcelos; La querella de Mxico. A orillas del Martn Luis Guzmn; Dos biograflas. Pedro Moreno y Francisco l. Madero, de Mariano Azuela; Aventuros y desventuras del padre Kino en la Pimera Alta, de Eusebio Francisco Kino; Novedad de la Patria y otras prosas, de Ramn Lpez Velarde; 450 aos de la imprenta tipogrfica en Mxico, de Antonio Pompa y Pompa; Breve antologa potica, de Salvador Daz Mirn; Crnica de los prodigios. La naturaleza, de Felipe Garrido; Crnica de los prodigios. La huella del hombre, de Felipe Garrido; Crnica de los prodigios. Ms all de lo humano, de Felipe Garrido; Cuentos mexicanos inolvidables 1, de Edmundo Valads; Cuentos mexicanos inolvidables 11, de Edmundo Valads; Testimonio del claustro. Sor Juana Ins de la Cruz ante la crtica, de Lourdes Franco; La vida en llamas. Una pequea antologa, de Carlos Pellicer; El mar y sus pescaditos, de Rosario Castellanos, y La mquina de pensar; y otros dilogos literarios, de Alfonso Reyes y Jorge Luis Borges. Hudson. de

En 1979, la Direccin general de publicaciones y bibliotecas de la Secretara de educacin pblica, en coedicin con la Editorial Salvat y gracias al apoyo del Fondo nacional para actividades sociales (Fonapas), comenz a publicar la serie de fascculos Enciclopedia infantil Colibr. Bajo la coordinacin de Mariana Yampolsky, Colibr despleg en sus 128 nmeros semanales un amplio abanico de historias y noticias en el que participaron, en nutrido nmero, los escritores y los ilustradores del pas. Colibr incluy temas de ciencia y tcnica, historia, literatura, la naturaleza, arte, juegos y actividades manuales. Dio especial importancia a los asuntos indgenas, e hizo ediciones bilinges en nhua, purpecha, maya y otom. Colibr demostr ampliamente que Mxico contaba con artistas suficientes para llevar al cabo una labor editorial importante destinada a los nios y jvenes, que hasta ese momento no exista. En diciembre de ese mismo ao, se reuni en el Distrito Federal, la V Conferencia regional de la UNESCO, que emiti la llamada Declaracin de Mxico. La Declaracin asienta que "ningn pas podr avanzar en su desarrollo ms all de donde llegue su educacin", que "la independencia poltica y econmica no puede realizarse cabalmente sin una poblacin educada que comprenda su realidad y asuma su destino", que "el desarrollo y el progreso constantes exigen que los sistemas educativos sean concebidos y acten en una perspectiva de educacin permanente; que se establezca una relacin estrecha entre la educacin escolar y la extraescolar y que se utilicen adecuadamente las posibilidades ofrecidas por los medios de comunicacin de masas"; y destaca la necesidad de "eliminar el analfabetismo antes del fin del siglo y ampliar los servicios educativos para los adultos", as como de "estrechar la vinculacin de los sistemas educativos con el mundo del trabajo". Aunque la Declaracin en ningn momento hace una mencin explcita de la importancia de la lectura en estos procesos, puede afiffi1arse que una de sus principales consecuencias fue aguzar la conciencia de que era imposible alcanzar las metas propuestas sin alentar mayores niveles de lectura en la regin.11 Hacia ese mismo ao, 1979, Carmen Garca Moreno, junto con Pilar Gmez, propietaria de Pigom, entonces la nica librera infantil del Distrito Federal-haba desaparecido ya la Librera de cristal que yo recuerdo arriba, en "La libertad de elegir"-, y un grupo de entusiastas -Norma Romero, Rebeca Cerda, Ofelia Villalba, Carlos Pellicer Lpez- comenzaron a reunirse para establecer un captulo mexicano del lnternational Board on Books for Young People (IBBY) -un consejo de fomento de la lectura infantil y juvenil, con sede en Basilea-; finalmente lo consiguieron, en 1980, y en 1983 lo formalizaron ante notario. Desde entonces han llevado a cabo concursos de literatura e ilustracin infantiles -el Premio Antoniorrobles, que se celebr durante ms de diez aos- y trabajos de asesora; han publicado anualmente, a partir de 1984, la Gula de libros recomendados, y dos libros con actividades de animacin a la lectura; han invitado a promotores de

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La declaracin de Mxico y la V Conferencia regional de la UNESCO, SEP-UNESCO, Mxico, 1979.

lectura de otros pases a dar plticas en Mxico, han impartido cursos, desde 1993 han importado un sistema de centros de lectura comunitarios -los bunkos japoneses- que a partir de 1996 comenzaron a extenderse por el pas y actualmente llegan a diez; desde 1997 imparten un diplomado anual para la formacin de promotores profesionales de lectura. En 1981, Carmen Garca Moreno, en ese tiempo directora de Bibliotecas en la SEP, y a la vez presidenta del recin foffi1ado IBBY,12 propuso que se organizara una feria nacional del libro infantil y juvenil en la Biblioteca Mxico, donde los editores nacionales pudieran ver la rica produccin de otros pases. La idea fue recogida por Fernando Solana, secretario de Educacin pblica, y por Javier Barros Valero, titular de la Direccin general de publicaciones y bibliotecas de la SEP, quienes decidieron hacer la feria en grande y abrirla no slo a los editores sino al pblico en general. Solicitaron a la Universidad Nacional Autnoma de Mxico que comisionara para organizarla a Federico Krafft, quien entonces se desempeaba como tcnico acadmico en el Instituto de investigaciones bibliogrficas y haba tenido una importante participacin en la organizacin de la primera Feria del libro de Minera, el ao anterior. Con Federico Krafft como secretario tcnico del comit organizador, y con la activa participacin del IBBY, la Secretara de educacin pblica, al travs de la Direccin general de publicaciones y bibliotecas, celebr ese ao, en el Auditorio Nacional, la I Feria internacional del libro infantil y juvenil (FILIJ). Desde entonces, esta feria, claramente orientada a reforzar la formacin de los nios y los jvenes como lectores, se ha celebrado sin interrupciones y ha servido de modelo a muchas otras ferias del libro que se celebran en por lo menos 60 ciudades del pas. Actualmente la organiza la Direccin general de publicaciones del Consejo nacional para la cultura y las artes y se celebra en el Centro nacional de las artes. A partir de 1982, bajo la direccin de Ana Mara Magaloni, la Direccin general de bibliotecas de la Secretara de educacin pblica -hoy en da adscrita a Conacultaemprendi un ambicioso programa para multiplicar las bibliotecas pblicas y organizarlas en una Red nacional. De 1982 a 1998, las bibliotecas de la red pasaron de menos de 300 a 5,700. Aunque estas bibliotecas estn diseadas sobre todo para auxiliar a los estudiantes de secundaria y de preparatoria con materiales de apoyo para la realizacin de sus tareas, y no para atender a los lectores de literatura, en todas ellas se realizan talleres de formacin de lectores y su influencia ir creciendo. Por otra parte, desde] 995, Conaculta, al travs de su Direccin general de publicaciones y su Coordinacin nacional de desarrollo cultural y regional, ha promovido la formacin, a diciembre de 1998, de setenta y tres salas de lectura en cuarenta y cuatro ciudades del pas. Tomando en cuenta las solicitudes para abrir nuevas salas, antes del fin de 1999 debern llegar a doscientas.
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De 1982 a 1984, Carmen Garca Moreno sostuvo un programa de radio donde interpretaba al Ratn Benjamn, que todos los das, de las dos a las dos cuarenta de la tarde lea cuentos. Las enormes posibilidades de la radio para apoyar la formacin de lectores casi no han sido explotadas en Mxico. Los programas de lectura, de lectura pura, sin necesidad de ningn otro elemento, virtualmente no existen.

En 1986 surgi el programa Rincones de lectura, descrito ya en detalle en "El maestro y la lectura", que se mantiene como el proyecto ms amplio y ambicioso en el pas, pues atiende a ms de 85,500 escuelas primarias oficiales, 5,700 bibliotecas de la Red nacional de bibliotecas pblicas, las normales, los Centros de maestros, los bunkos de IBBY, las salas de lectura de Conaculta, los clubes de Las Aureolas y los libroclubes del Distrito Federal. Actualmente el Programa est adscrito a la Subsecretara de educacin bsica y normal de la SEP. En 1989, la Cmara nacional de la industria editorial, la Cmara nacional de las artes grficas, la Cmara nacional de la celulosa y el papel, y la Asociacin nacional del libro crea- ron la Fundacin mexicana para el fomento de la lectura. Esta Fundacin no ha desarrollado an la intensa actividad que la asociacin de estos importantes organismos hara suponer, aunque ha publicado material destinado a los padres de familia y a los maestros, y est comenzando a armar un amplio proyecto de formacin de lectores, mediante talleres, conferencias, videos y otras actividades relacionadas con la lectura. En 1995, Alejandro Aura fund el club de lectura Las Aureolas, en su barcaf El Hijo del Cuervo, abierto a toda clase de pblico y con prstamo a domicilio. Funciona los sbados en la maana, con sesiones de lectura en voz alta y un muy interesante grado de integracin entre quienes asisten para devolver los libros que se han llevado ,y tomar otros. En los dos anos siguientes, bajo su tutela, mas de cuarenta clubes de Las Aureolas se han fundado en otras tantas ciudades del pas. En 1998, bajo su direccin, desde el Instituto de cultura del gobierno del Distrito Federal y con el apoyo de los Rincones de lectura y del Fondo de cultura econmica, se fundaron con el mismo modelo doscientos libroclubes en el Distrito Federal; Aura ha ofrecido que para 1999 debern ser por lo menos ochocientos ms y contarn tambin con el apoyo de la Direccin general de publicaciones del Conaculta. Tambin en 1995, el 17 de enero, la Subsecretara de educacin bsica y normal de la Secretara de educacin pblica puso en marcha el Programa nacional para la actualizacin permanente de los maestros de educacin bsica en servicio (Pronap), del que forman parte los Centros de maestros, coordinados por Alba Martnez. Cada Centro dispone de una biblioteca, material de audio, video y multimedia, una sala de lectura para cincuenta personas, equipo de cmputo con conexin a Internet, y el sistema electrnico necesario para el acceso a la red Edusat. La biblioteca de cada uno de estos Centros fue dotada en 1995 con 1,175 ttulos de muchos de ellos se tienen dos o tres volmenes por biblioteca-, y el ao siguiente con 714 ms. Estas colecciones seguirn creciendo. Sus propsitos son: "1) Apoyo a la planeacin didctica. 2) Apoyo a los estudios destinados a la actualizacin: Cursos nacionales de actualizacin (CNA) y Talleres generales de actualizacin (TOA). 3) Promocin del gusto y el hbito por la lectura".13

Oficio nm. CO-2649/98, de la Unidad de normatividad y desarrollo para la actualizacin, capacitacin y superacin profesional de maestros, del 10 de septiembre de 1998. No termino de estar de acuerdo: cmo es posible mandar por

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En 1997, Ana Arenzana y Vivianne Thirin fundaron la Asociacin mexicana de promotores de lectura, que rene a promotores de todo el pas que ya estaban dedicados a esta tarea con anterioridad. Aunque esta joven Asociacin se encuentra an en etapa de despegue, todo hace suponer que podr desarrollarse con utilidad para la profesionalizacin de los promotores de lectura. En todo el pas, gracias al inters de algunos gobiernos locales y de una multitud de maestros y de particulares preocupados por multiplicar los lectores, se despliega una actividad muy intensa que no puedo resear con detalle en estas pginas. Vale la pena, sin embargo, destacar el programa de formacin de lectores de Sinaloa, que abarca todos los niveles educativos, desde preescolar hasta las dos universidades del estado, as como la dotacin de bibliotecas de aula que han hecho Coahuila de 1997 a 1999, y Colima, en 1998-1999, de manera parcial-un grupo de escuelas seleccionadas-. Coahuila fue el primer estado del pas que destin recursos a formar pequeos acervos -40 ejemplares- de libros en cada una de las aulas de primaria y preescolar, con lo cual puede esperarse que la lectura por gusto sea una actividad cotidiana en sus escuelas. Otros estados que se destacan por su trabajo en la formacin de lectores son Baja California, Chihuahua, Jalisco, Morelos, Nayarit, Puebla, Quertaro y Tabasco. Conafe, que atiende las necesidades educativas de las comunidades ms marginadas del pas y ha trabajado en la edicin y distribucin de libros desde 1974, est desarrollando ahora un proyecto de posprimaria, del mayor inters, pues pretende convertir la educacin bsica en un instrumento que beneficie de inmediato, con un sentido eminentemente pragmtico, a la poblacin que termina los estudios de primaria. Bajo la direccin de Gabriel Cmara, este proyecto se ha encontrado con que los alumnos exigen, ms all de los libros de texto, que no son tiles para resolver sus necesidades prcticas, otra clase de libros y materiales impresos que den res- puesta a sus requerimientos productivos. Este proyecto, que pone en tela de juicio la pertinencia de los programas educativos, mantiene en pie, sin embargo, a partir de las necesidades de los usuarios, los libros de tradiciones, historia local, poesa y otras formas literarias. A toda esta actividad se suma la que desarrollan algunas editoriales, bsicamente para promover sus propios libros, algunas universidades e instituciones como el DIF y numerosos hospitales. Asimismo, municipios, Secretaras de estado, organizaciones no gubernamentales y comunidades tnicas... Cuando se aprecia de manera panormica este inmenso esfuerzo de los mexicanos, lo mismo desde el gobierno que desde toda clase de frentes en la sociedad, no queda ms remedio que confesarse optimista y suponer que estamos en vsperas de un tiempo nuevo en que los lectores de literatura, de libros de imaginacin, se multiplicarn. No quiero decir que actualmente hagamos lo suficiente: puede y debe ser ms; pero s me parece evidente que en estos ltimos veinte aos se ha generado un movimiento importante que lleva ya una inercia propia.
delante el "Apoyo a la calidad didctica" y a los estudios de actualizacin, y slo en tercer trmino la promocin de la lectura? Cmo puede mejorar su calidad didctica un maestro que no se ha convertido en lector?

El hecho de que la formacin de lectores haya cobrado auge en los ltimos veinte aos no debe hacemos suponer que es nuestra generacin la primera que se ha ocupado de estos asuntos. Entre quienes lo hicieron antes debo destacar al veracruzano Rafael Ramrez (1885-1959), maestro distinguido y prolfico autor de obras sobre educacin. Virtualmente todo lo que hoy se dice sobre la lectura y la escritura lo dej escrito Ramrez hace medio siglo. Para probarlo. entresaco libremente citas de una de sus obras:14 Es cosa til y hermosa saber manejar el idioma propio con destreza. pues as la comunicacin social es ms efectiva y grata y las necesidades de autoexpresin se ven mejor satisfechas. (p. 15) No se nace sabiendo el idioma. Su adquisicin y su dominio reclaman un largo y permanente aprendizaje que el hombre inicia desde pequeo. Va aduendose del lenguaje. primero. mediante un proceso de imitacin inconsciente de los labios de la madre y de los dems familiares y. luego. lo va ampliando en la medida en que se extiende el campo de sus contactos sociales. (p. 15) Una de las funciones ms importantes de la escuela bsica es ensear a los nios a usar la lengua materna con alguna perfeccin y con cierta destreza, la necesaria para la eficaz comunicacin social, hablando o escribiendo. (p. 15) Conviene explicar que la expresin lenguaje es usada por nosotros comprendiendo los dos aspectos del idioma, el habla- do y el escrito. (p. 16) La expresin oral y la expresin escrita, como destrezas que son, slo pueden aprenderse hablando y escribiendo. (p. 17) El conocimiento de la lengua no se fundar en la enseanza de los trminos, las definiciones, las reglas y las excepciones gramaticales, ni podr considerarse constituido por dicha enseanza, sino por el hecho de que los alumnos lleguen a entender y a usar correctamente el lenguaje hablado y escrito. (p. 17) Los ejercicios de descripcin y de composicin por escrito tendrn por principal objeto desarrollar las aptitudes de los alumnos para que se expresen correctamente, pero con libertad y sello personal, lo que est dentro del dominio de su experiencia o dentro del crculo de sus necesidades e intereses. (p. 19) Los ejercicios de recitacin debern elegirse y ensearse de tal modo que los alumnos los entiendan bien y que contengan ideas y sentimientos que puedan experimentar a las edades en que se encuentran, que sean adecuados a su educacin moral y que merezcan, por su valor literario, conservarse en la memoria. (p. 19) Proporcionar a los nios cierta suma de buenos cuentos y poemas adecuados a su edad y experiencia y a sus intereses y gustos, y capacitarlos para relatarlos y decirlos. (p. 24)

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La enseanza del lenguaje y de la aritmtica. Secretaria de educacin pblica. Instituto federal de capacitacin del magisterio. Mxico, 1964.

Formar en los nios la habilidad para relatar sus experiencias personales. (p. 24) Empear a los nios en autnticas actividades sociales de lenguaje: dar un recado, conversar, discutir, debatir, contar algo (un cuento, una ancdota, un incidente), informar, exponer una leccin o un asunto, recitar, decir una pequea alocucin, etctera. (pp. 26-27) La buena expresin escrita depende menos de la informacin gramatical que del ejercicio, y slo puede ser producto de la prctica. (p. 53) Usamos el lenguaje escrito cada vez que tenemos necesidad o deseo de comunicamos con personas que estn ausentes, cada vez que tenemos necesidad o inters de divulgar ampliamente un asunto o una noticia y cada vez que tenemos deseo o necesidad de autoexpresamos de ese modo. (p. 55) Arrancar siempre, para la enseanza del lenguaje escrito, de una situacin social real, dejando a los alumnos que piensen y organicen sus ideas y que las expresen en su propio estilo; que no se convierta la clase de redaccin en una clase de correccin de errores, y, sobre todo, que no sea el maestro el que piense y redacte en lugar de los alumnos. (p. 57) Nos estamos refiriendo no al proceso de aprender a leer, sino al uso de la habilidad resultante de dicho proceso. (p. 75) La lectura se usa en la vida con varios propsitos, de los cuales los cuatro que siguen son los ms sobresalientes: el de entretenimiento y recreacin, el vocacional, el instructivo y el de utilizacin prctica. (p. 75) La prctica frecuente de la recta expresin oral y escrita y la frecuente buena lectura de parte de los alumnos, son dos de los ms valiosos y seguros medios que hay para enriquecer el lenguaje y para adquirir pleno dominio sobre l. (p. 81) El dominio del idioma es producto de los contactos sociales; para adquirirlo es necesario que los alumnos tengan oportunidades mltiples para hablar, conversar y discutir; que tengan numerosas posibilidades para exteriorizar por escrito su vida interior y que dispongan de facilidades muchas para leer, que no es cosa diversa de comunicarse con la gente que est lejos, con la de otras partes y con la de otras pocas. (p. 82) La habilidad para escuchar, que es or con concentrada atencin, es cosa que los nios deben adquirir; es decir, que deben aprender. (p. 91) Un buen maestro debe poner empeo en ensear a los nios de su grupo a escuchar; el mismo empeo que pone para guiar las actividades de expresin oral y escrita, dirigir los ejercicios de lenguaje, formar la costumbre de leer y proporcionar la informacin gramatical o manejar el diccionario. (p. 91) Para ensear a los nios a escuchar es necesario ofrecerles numerosas y frecuentes oportunidades para or algo que les guste y les interese, pues ya se sabe que aparejada al inters anda siempre la atencin. (p. 92)

Todo esto lo escribi Rafael Ramrez de los treinta a los cincuenta del siglo xx: Por qu seguimos comentndolo con tono de novedad? Por qu seguimos quejndonos de los mismos vicios en el aula? Nadie aprovech sus lecciones? Quiz nadie lo ley con atencin. Es siempre ms fcil llevar a alguien a la Rotonda de los hombres ilustres, como se hizo con Ramrez, que seguir sus enseanzas. Tambin podemos creer que, como dije, cuando Ramrez escribi, la formacin de lectores era asunto que preocupaba a poca gente; no exista una masa crtica que permitiera aprovechar lo que l -y otros- dijeron. Vivimos tiempos distintos. La formacin de lectores va siendo cada vez ms una preocupacin colectiva. La oferta de libros para nios y jvenes es ms amplia que nunca. Los docentes empiezan a reconocer que no estara mal que ellos mismos fueran lectores -algo que para un maestro como Ramrez ni siquiera poda ser motivo de duda-. Tal vez haya llegado el momento de releer a Rafael Ramrez. Dos peligros veo en el actual trabajo de formacin de lectores: el exceso de erudicin y el exceso de animacin. Con el exceso de erudicin quiero decir que algunos promotores son verdaderos pozos de sabidura: conocen. pgina por pgina lo que dijeron y escrbieron Smith, Trelease, Bettelheim, Ferreiro, Pennac, Rodari, Denti, Montes, Sarto, Brunner y compaa. Discuten teora por teora, avanzan por la vida sembrando de citas sus conversaciones... viven tan absortos en hacer crecer sus referencias que lo nico que queda ms all de su capacidad es formar lectores. Con el exceso de animacin quiero decir que algunos promotores son capaces de poner a jugar con las tcnicas de animacin de la lectura a 30, 40 o 50 nios al mismo tiempo: inventan palabras, las hacen crecer o las reducen, dibujan, cantan, bailan y gritan... lo nico que estos promotores no consiguen es que sus animados seguidores lean un libro y a veces ni siquiera un texto -un cuento pequeito, un poema, una obrta de teatro-- completo; mucho menos que vayan haciendo de la lectura una ocupacin cotidiana. En uno y otro caso se atiende a la teora o al juego ms que a la lectura. En uno y otro caso hay una profunda desconfianza subterrnea hacia la lectura. Porque la lectura, en realidad, no necesita para imponerse otro argumento que la propia lectura. Cada vez que veo trabajar a estos promotores recuerdo a doa Guadalupe, mi abuela materna: sentada en una silla, a la puerta de su casa, en Torren, se pona un libro en las rodillas y nos lea cuentos de prncipes y hadas. Los muchos nietos formbamos un corro silencioso al que se sumaban algunos vecinos. Cuando el tiempo le apag la vista, doa Guadalupe nos los contaba de memoria, mezclados con sus aventuras en los das terribles de la revolucin -contar es tan importante como leer-. Mi abuela no haba ledo una lnea de Goodman ni de Elkind ni de Hidalgo Guzmn. Mi abuela jams nos puso a jugar. Sencillamente nos contaba o nos lea historias chuscas, terrorficas, maravillosas. Sencillamente nos ense a amar la lectura, puso su parte para que aprendiramos a leer.