SESIÓN EXPLICATIVA CURRÍCULO LOMLOE

Parte específica

ÁREA DE FÍSICA Y QUÍMICA

 MATERIAS DE LA ESPECIALIDAD

ESO BACHILLERATO

2º 3º 4º 1r CURSO 2º CURSO

COMÚN OPT MODALIDAD MODALIDAD B. CIENCIAS MODALIDAD OPTATIVA

FÍSICA EL TRABAJO
FÍSICA FÍSICA QUÍMICA CIENCIAS EXPERIMENTAL
Y QUÍMICA EN FQ
GENERALES
Y QUÍMICA
 Algunas indicaciones sobre el nuevo currículo en la CV

Trabajamos con ejemplos a partir de los RD (documentos consolidados) y del

borrador del currículo la CV.
● Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas
de la Educación Secundaria Obligatoria.
● Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas
del Bachillerato.
● Esborrany de Decret pel qual s’estableix l’ordenació i el currículum de l’Educació Secundària Obligatòria.
● Esborrany del Decret del Consell pel qual s'estableix l'ordenació i el currículum del Batxillerat.

Como consecuencia de las aportaciones de los diferentes colectivos, a pesar

de que en la estructura básica, los elementos que componen el currículo
no se modifican, puede haber habido cambios en el contenido del
mismo.
 ÍNDICE

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

SABERES BÁSICOS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SITUACIONES DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
 COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Estructura de su presentación en el
currículo de la Comunidad Valenciana

Enunciado de la competencia específica:

SE BUSCA UN
CONOCIMIENTO QUE
Acción + Saber movilizado + Situaciones de aprendizaje POR LO TANTO SEA
PROFUNDO Y
Descripción de la competencia específica: RIGUROSO

- En qué consiste la competencia y cuáles son sus componentes esenciales.

- Qué grado de desarrollo de la competencia se espera del alumnado a lo largo de la etapa

(2º-3º ESO).

- En Bachillerato: conexión con otras CE y con las CC (en la ESO hay una sección dedicada a
estas conexiones).

En la práctica, las CE ya se trabajan en el día a día del profesorado

 COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

FORMULACIÓN DE LA COMPETENCIA (A, S, S)

- Acción.
- Saberes (conceptos y procedimientos) movilizados.
- Situaciones en las que actúa la competencia.

Competencia específica 2
Competencia específica 8

Analizar y resolver situaciones

Distinguir las diferentes manifestaciones de la
problemáticas del ámbito de la Física y la
energía e identificar sus formas de transmisión, su
Química utilizando la lógica científica y
conservación y disipación en contextos cercanos.
alternando las estrategias del trabajo individual
con el trabajo en equipo.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS. DESCRIPCIÓN DE LA COMPETENCIA
SABERES BÁSICOS
 SABERES BÁSICOS

El nuevo currículo de la Comunidad Valenciana organiza los saberes básicos en bloques. Cabe resaltar que
el orden en que se presentan estos bloques no representa una secuenciación de los mismos.

En cada bloque se señala el curso en el que parece más adecuado introducir los saberes.

[…] Los saberes básicos que

integran estas competencias
están interrelacionados entre
sí conformando un bloque
que no se identifica con unos
contenidos curriculares
concretos. Se trata de
saberes que afectan al resto
de los saberes, que tienen,
por tanto, un carácter
transversal y que se deben
tratar en cada una de las
unidades didácticas y en
todos los niveles.
SABERES BÁSICOS

El nuevo currículo de la Comunidad Valenciana organiza los saberes básicos en bloques. Cabe resaltar que
el orden en que se presentan estos bloques no representa una secuenciación de los mismos.

En cada bloque se señala el curso en el que parece más adecuado introducir los saberes.

Para la distribución de los saberes entre los dos cursos se ha buscado que el
alumnado explore y experimente ideas y conceptos cada vez más complejos
yendo desde lo macroscópico a lo microscópico, desde el universo de lo
descriptivo a lo explicativo y finalmente, a lo predictivo. La progresión de las
unidades no es lineal, sino cíclica, de manera que permite al alumnado revisar los
conocimientos existentes, relacionarlos con su nuevo aprendizaje y ajustar sus
esquemas a la luz de los nuevos descubrimientos.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
COHERENCIA EN LA
EVALUACIÓN:

¿Qué componente del

currículo describe de
manera operativa, para
nuestra área, los procesos
relevantes del aprendizaje?

¡Las CE!

LUEGO DEBEN
EVALUARSE LAS CE.
 Criterios diseño SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Entre los criterios que conviene tener en cuenta en el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje en esta materia, conviene tener
en cuenta los siguientes:

● Plantear una problemática que se corresponda con una situación real y compleja que sirva para desarrollar más de una
competencia.
● Ser abiertas y poder graduarse. Es decir, deben ser suficientemente flexibles, complejas y relevantes para controlar el grado de
accesibilidad y profundización que permita su uso adaptado a los diferentes niveles del alumnado.
● Incitar a la reflexión y desarrollar un enfoque crítico.
● Permitir un tratamiento interdisciplinar y conectar con otras experiencias de aprendizaje fuera de la escuela, así como establecer
conexiones con los diferentes temas de interés encaminados al abordaje de los principales retos del siglo XXI.
● Permitir que sean abordadas tanto de manera individual como grupal, incorporando un enfoque inclusivo y técnicas de trabajo
cooperativo o colaborativo.
● Contemplar formatos variados: enunciados verbales con o sin ilustraciones de apoyo; enunciados con incorporación de distintas
fuentes de información; o enunciados que exigen interpretar tablas o gráficos.
● Movilizar en el alumnado el uso de estrategias y procesos destinados a encontrar soluciones.
● Promover el desarrollo de las destrezas propias de la metodología científica tales como emisión de hipótesis, recogida de datos,
estrategias de representación y análisis de resultados.
● Estimular la comprensión lectora a través de enunciados de diferente extensión y grado de complejidad adecuadamente
secuenciados.
● Implicar la comunicación de resultados y la elaboración de informes utilizando la terminología científica adecuada, la simbología
propia de Física y Química y los sistemas de representación apropiados.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE 1. Escenario
Situación 1: ¿sólido o líquido?

Marta y Pedro son alumnos de secundaria y ambos acaban de estudiar los estados de
agregación de la materia. Hoy estaban haciendo su trabajo y ha surgido una discusión:

M: Pedro, la arena de un reloj de arena, ¿es un sólido o un líquido?

P: Un sólido, claro, la arena no “moja”.

Pero Marta es una persona muy concienzuda y la respuesta no la deja satisfecha.

M: Umm, no sé. La verdad es que fluye, se escapa entre los dedos y además, se
adapta a la forma del recipiente.

Discute cuál de los dos amigos tiene razón. Para ello tendrás que revisar lo que sabes
sobre los estados de la materia y, si fuera necesario, definirlos con mayor precisión.
Redacta tus conclusiones.

Pista: piensa cómo sería si en lugar de arena fuera agua el contenido del reloj.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Situación 1: ¿sólido o líquido?
C.E- Criterios Evaluación

CE2 Analizar y resolver situaciones problemáticas del ámbito de la Física y la Química utilizando la lógica
científica y alternando las estrategias del trabajo individual con el trabajo en equipo.

● Analizar los enunciados de las situaciones planteadas y describir la situación a la que se pretende
dar respuesta, identificando las variables que intervienen.

CE6. Utilizar adecuadamente el lenguaje científico propio de la Física y la Química en la interpretación y

transmisión de información.

● Reconocer la terminología conceptual propia del área y utilizarla correctamente en actividades

orales y escritas.

Criterios Selección Situación

● Plantear una problemática que se corresponda con una situación real y compleja que sirva
para desarrollar más de una competencia.
● Incitar a la reflexión y desarrollar un enfoque crítico.
● Implicar la comunicación de resultados y la elaboración de informes utilizando la terminología
científica adecuada, la simbología propia de Física y Química y los sistemas de
representación apropiados.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Situación 1: ¿sólido o líquido?

Metacognición

● ¿Conozco bien el significado de la palabra fluir?

● ¿Sé distinguir adecuadamente un líquido de un sólido? ¿Qué me falta por conocer? ¿Qué
debo revisar?
● ¿Soy capaz de defender mi posición con argumentos? ¿Cómo podría haberla defendido
mejor?
SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Recreación de
controversias a través
de analogías:
Gay-Lussac vs Dalton

Descripción: cada una de las cápsulas que se

entregarán al alumnado representa un
volumen de un determinado gas. Las
diferentes sustancias se representan con
colores diferentes en las cápsulas. El
contenido de las mismas no es visible para el
alumnado, pero se sabe que la sustancia 1
está formada por tuercas (O), y la sustancia 2,
por tornillos (O). También se sabe, porque se
ha comprobado experimentalmente, que 2
volúmenes de la sustancia 1, reaccionan con 1
volumen de la sustancia 2 y producen 2
volúmenes de la sustancia 3.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Actividad 1: comprobación de la ley de conservación de la masa.Calcula el

porcentaje en masa de T y de O en el producto final.

● ¿Volúmenes iguales tendrán el mismo nº de partículas? Argumentos

a favor y en contra. Revisión de la idea de volumen
● Aceptando la hipótesis anterior, elabora hipótesis sobre la
composición de las sustancias
SITUACIONES DE APRENDIZAJE

En este punto puede convenir que el profesorado haga el papel de Avogadro: ¿y

si las tuercas estuvieran unidas entre ellas de 2 en 2? ¿y si lo estuvieran también
los tornillos?
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Profundicemos: después de leer el texto: “Modelos teóricos en pugna. El caso
Dalton vs. Gay-Lussac”, responde a las siguientes cuestiones:
¿Por qué Gay Lussac evitó la confrontación con Dalton? ( Relaciones interpersonales, tensiones humanas)

¿En qué se equivocaba Dalton respecto al volumen de los gases? (revisión de la idea de volumen)

¿Por qué las ideas de Avogadro no fueron recibidas con entusiasmo? (conflicto con otros modelos
existentes en la época)

¿Cómo evoluciona la idea de sustancia?

Gellón, G. (2010). Modelos teóricos

en pugna. El caso Dalton vs.
Gay-Lussac. En Didáctica de las
Ciencias Naturales. El caso de los
modelos científicos (pp. 18–33).
Editorial Lugar.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Etapa: Bachillerato Saberes básicos

Leyes de Lavoisier y de Proust

Competencias específicas y criterios de Modelo atómico de Dalton para explicar las leyes ponderales. Concepto de
elemento químico. Diferenciación entre sustancia simple y compuesto con el
evaluación
modelo de Dalton.
CE1. Justificar la validez del modelo científico a través del
Ley de los volúmenes de combinación de gases de Gay-Lussac. Explicación de
análisis de casos representativos de las controversias
Avogadro y determinación de fórmulas químicas de sustancias simples y de
científicas que contribuyeron a consolidar la Física y la
compuestos.
Química y a establecer las teorías actuales.

● Identificar las diferentes posiciones y argumentaciones

presentes en una controversia científica
● Identificar los agentes culturales, sociales e históricos Criterios selección de la situación
que intervienen en una controversia científica.
Plantear una problemática que se corresponda con una situación real y compleja
CE4. Formular argumentaciones científicas expresando y que sea relevante desde el punto de vista social, cultural o ético y que sirva para
organizando las ideas con rigor, precisión, adecuación y desarrollar más de una competencia.
coherencia.
Ser abiertas y poder graduarse. Es decir, deben ser suficientemente flexibles,
● Destacar las ideas esenciales de un texto de carácter complejas y relevantes para controlar el grado de accesibilidad y profundización
científico de manera precisa y clara que permita su uso adaptado a los diferentes niveles del alumnado.
● Aportar razones basadas en referentes empíricos o
teóricos para defender o refutar una idea. Incitar al desarrollo de la abstracción y del pensamiento hipotético-deductivo.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE

MATERIALES ESERO (AGENCIA ESPACIAL

EUROPEA)
 SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Química 2º Bachillerato Criterios selección de la situación
Incitar a la reflexión y desarrollar un enfoque crítico.

Permitir un tratamiento interdisciplinar y conectar con otras

experiencias de aprendizaje fuera de la escuela, así como establecer
conexiones con los diferentes temas de interés encaminados al
abordaje de los principales retos del siglo XXI.

Saberes básicos

Equilibrio químico

Competencias específicas y criterios de

evaluación

CE1. Explicar fenómenos naturales o antrópicos

mediante los fundamentos y las técnicas experimentales
de la química.
● Aplicar los modelos de la química para interpretar
fenómenos químicos en distintos contextos

CE3. Proponer soluciones a problemas relevantes para la

sociedad utilizando los modelos y leyes de la química.
● Evaluar las soluciones a problemas relacionados con
el medioambiente y la salud utilizando los modelos y
las leyes de la química.
 SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Química 2º Bachillerato Criterios selección de la situación
Incitar a la reflexión y desarrollar un enfoque crítico.

Permitir un tratamiento interdisciplinar y conectar con otras

experiencias de aprendizaje fuera de la escuela, así como establecer
conexiones con los diferentes temas de interés encaminados al
abordaje de los principales retos del siglo XXI.

Saberes básicos

Electroquímica

Competencias específicas y criterios de

evaluación

CE1. Explicar fenómenos naturales o antrópicos

mediante los fundamentos y las técnicas experimentales
de la química.
● Aplicar los modelos de la química para interpretar
fenómenos químicos en distintos contextos

CE3. Proponer soluciones a problemas relevantes para la

sociedad utilizando los modelos y leyes de la química.
● Evaluar las soluciones a problemas relacionados con
el medioambiente y la salud utilizando los modelos y
las leyes de la química.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Etapa: Bachillerato Saberes básicos

Leyes de Lavoisier y de Proust

Competencias específicas y criterios de Modelo atómico de Dalton para explicar las leyes ponderales. Concepto de
elemento químico. Diferenciación entre sustancia simple y compuesto con el
evaluación
modelo de Dalton.
CE1. Justificar la validez del modelo científico a través del
Ley de los volúmenes de combinación de gases de Gay-Lussac. Explicación de
análisis de casos representativos de las controversias
Avogadro y determinación de fórmulas químicas de sustancias simples y de
científicas que contribuyeron a consolidar la Física y la
compuestos.
Química y a establecer las teorías actuales.

● Identificar las diferentes posiciones y argumentaciones

presentes en una controversia científica
● Identificar los agentes culturales, sociales e históricos Criterios selección de la situación
que intervienen en una controversia científica.
Plantear una problemática que se corresponda con una situación real y compleja
CE4. Formular argumentaciones científicas expresando y que sea relevante desde el punto de vista social, cultural o ético y que sirva para
organizando las ideas con rigor, precisión, adecuación y desarrollar más de una competencia.
coherencia.
Ser abiertas y poder graduarse. Es decir, deben ser suficientemente flexibles,
● Destacar las ideas esenciales de un texto de carácter complejas y relevantes para controlar el grado de accesibilidad y profundización
científico de manera precisa y clara que permita su uso adaptado a los diferentes niveles del alumnado.
● Aportar razones basadas en referentes empíricos o
teóricos para defender o refutar una idea. Incitar al desarrollo de la abstracción y del pensamiento hipotético-deductivo.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Etapa: Bachillerato Saberes básicos

Leyes de Lavoisier y de Proust

Competencias específicas y criterios de Modelo atómico de Dalton para explicar las leyes ponderales. Concepto de
elemento químico. Diferenciación entre sustancia simple y compuesto con el
evaluación
modelo de Dalton.
CE1. Justificar la validez del modelo científico a través del
Ley de los volúmenes de combinación de gases de Gay-Lussac. Explicación de
análisis de casos representativos de las controversias
Avogadro y determinación de fórmulas químicas de sustancias simples y de
científicas que contribuyeron a consolidar la Física y la
compuestos.
Química y a establecer las teorías actuales.

● Identificar las diferentes posiciones y argumentaciones

presentes en una controversia científica
● Identificar los agentes culturales, sociales e históricos Criterios selección de la situación
que intervienen en una controversia científica.
Plantear una problemática que se corresponda con una situación real y compleja
CE4. Formular argumentaciones científicas expresando y que sea relevante desde el punto de vista social, cultural o ético y que sirva para
organizando las ideas con rigor, precisión, adecuación y desarrollar más de una competencia.
coherencia.
Ser abiertas y poder graduarse. Es decir, deben ser suficientemente flexibles,
● Destacar las ideas esenciales de un texto de carácter complejas y relevantes para controlar el grado de accesibilidad y profundización
científico de manera precisa y clara que permita su uso adaptado a los diferentes niveles del alumnado.
● Aportar razones basadas en referentes empíricos o
teóricos para defender o refutar una idea. Incitar al desarrollo de la abstracción y del pensamiento hipotético-deductivo.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
COHERENCIA EN LA
EVALUACIÓN:

¿Qué componente del

currículo describe de
manera operativa, para
nuestra área, los procesos
relevantes del aprendizaje?

¡Las CE!

LUEGO DEBEN
EVALUARSE LAS CE.
 CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Evaluación formativa y calificación

❏ Evaluación: supervisión del progreso del estudiante en el desarrollo de las competencias específicas
(incluyendo la adquisición y movilización de saberes).
❏ Calificación: medición del rendimiento - ¿promedio del desarrollo de competencias específicas? - o del grado de
desarrollo de cada CE.
❏ Evaluación (formativa, a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje) // Calificación (final del proceso,
informativa).

Evidencias clásicas:

● “Es mucho más efectivo el uso de la evaluación formativa si se separa del proceso de calificación y se usa
primordialmente como ayuda a la enseñanza-aprendizaje” (Bloom, 1969).
● Black i William (1998), metanálisis corrobora la solidez de la evaluación formativa y la definen:

“todas las actividades preparadas por los profesores y/o sus alumnos, que proveen
información usada como feedback para modificar las actividades posteriores de
.
enseñanza y aprendizaje que se lleven a cabo con estos alumnos”
 CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Evaluación formativa y calificación

Evaluar/calificar actividades VS evaluar/calificar criterios.

❏ Es mejor no evaluar/calificar las tareas (o situaciones de aprendizaje) globalmente: formación/información

sobre la tarea, no sobre el nivel de consecución de los criterios de evaluación relacionados.

❏ Evaluar - dar feedback, informando sobre el progreso - con criterios de evaluación que desglosan el
desarrollo de cada competencia específica permite que el alumnado conozca en cada momento qué se
espera que aprenda.

❏ Los criterios de evaluación de cada competencia específica permiten diseñar cuidadosamente unas
actividades/situaciones de aprendizaje escogidas para adquirirlos.
Evaluación de las situaciones de aprendizaje

C1.2
C1
C1.3
Situación aprendizaje
Competencias
C3.2
clave
C3.3 C3

C3.4 Perfil salida

ESO

C6.1

C6.3 C6

C6.4
 CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Aplicación para diseño de actividades (situaciones) y
evaluación/calificación de las mismas por criterios

CALIFICACIÓN
CRITERIO 1.1

❏ Utilizo las CE específicas y sus criterios para diseñar actividades/situaciones de aprendizaje.

❏ Evalúo/califico el aprendizaje realizado al desplegar esas CE movilizando saberes en dichas

actividades/situaciones mediante la evaluación/calificación de los criterios contemplados.
 ¡GRACIAS
POR SU ATENCIÓN!