LAURENCE CORNY / STEPHANE DOUAILLER / GRACIELA FRIGERIO

GUSTAVO LAMBRUSCHINi / ETIEINNE TASSIN / PATRICE VERMEREN

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 Educador: Una identidad filosofica 1i

CAPITULO 1
Educador: Una identidad filosoéfica

Graciela Frigerio
Gustavo Lambruschini

_» “Haymucho masriesgo en Ia compra de conocimientos queen la. de

eae o

Sobre identidades (in) ciertas y el futuro. Sin duda, este libro

se escribe mientras acontece un pasaje, al borde de un siglo, en la frontera de
otro del que se espera (casi magicamente) que incorpore, al modificar su nom-
bre, una novedad. Una novedad que, en gran parte, sera nuestra responsabilidad
construir. Para muchos, el entre dos siglos se ha instalado simbolicamente como
sindnimo de pasaje entre dos culturas. Como tiempo de pasaje, reactualiza las
preguntas sobre el sentido del porvenir e inmediatamente abre el interrogante
sobre las identidades de los sujetos, de las profesiones, de las sociedades.
éQuiénes seremos? ;Qué serd de nosotros manana? ; Qué queremos y deseamos
ser? ;Qué voluntad tenemos de ser, qué voluntad —incluso— de luchar por eso?
Estas y otras preguntas estan presentes en esos momentos en los que nos dedi-
camos, no siempre facilmente, a dialogar con otros y con nosotros mismos.
El entre dos siglos se vuelve una excusa para volver a pensar el transito entre lo
ya no mas y lo no todavia. No sdlo huella del tiempo, tampoco exclusivamente
anticipo, es el devenir mismo del tiempo “entre” (zwischen, diria Heidegger’), su
recorrido, su transcurrir, lo que queda de manifiesto y nos interroga; es la tarea
que nos toca asumir como lo que somos: responsables de nuestro mundo y de
nuestro futuro.
Como educadores y educadoras del futuro, la pregunta se multiplica por todas
las que nos surgen respecto de nuestros alumnos y estudiantes, para quienes el
futuro duplica la incertidumbre. Ellos son un hoy que nos confunde y son un ma-
hana sobre el que no sabemos mucho y que aparece francamente inquietante, si
TOA or tettg ene tansy

* Se trata del maximo representante del asi llamado existencialismo o, mejor dicho, de la filosofia de la existencia.
Heidegger (1889-1976) fue el mds influyente de todoslosfildsofos del siglo x.
12 Educar: Rasgos filosoficos para una identidac

en él se reprodujeran las discriminaciones y frustraciones que pueblan este pe-

noso presente. Ellos son un mafiana para el que nos faltan palabras para descri-
birlo en su totalidad, ellos son un por-venir obstaculizado por un presente injus-
to y opresivo para las grandes mayorias.
Como educadores, sin embargo, como seres humanos dedicados a la educacidon
de los jovenes, los “nuevos”, la apuesta (fuerte y optimista) por el futuro es un
momento sustantivo de nuestro compromiso mismo: cualquiera podrd descreer
del futuro, jamas un educador.

eldentidad de lo educativo? E! pensar (todo educador es un tra-

bajador del pensar) tiene esa particular virtud de interrumpir, de detener la
aplicacion automatica de las reglas para plantear la cuestion del sentido.’
Henos aqui, buscando sentidos para sostener nuestras practicas en general y
las educativas en particular, y para desnaturalizar las practicas vigentes. Sa-
bemos, por otra parte, que los sentidos de nuestras acciones nunca estan ca-
rentes de historia, inevitablemente tienen pasados (confesables y de los
otros) que estructuran nuestros hdbitos (habitus), pero siempre guardan la
generosidad de admitir una relectura, sobre todo en una epoca de crisis de los
sentidos. Una relectura que posibilita volver a interrogarse normativamente
sobre el futuro: ;queé debe ser el futuro?, gdebemos seguir reproduciendo el
sentido de nuestras practicas?
Es imposible para nosotros, los educadores, evitar la preocupacion y la per-
plejidad acerca de la identidad (incluso por la identidad de lo que atinnoes),
dado que no somos otra cosa que lo que hacemos. La cuestion de la identidad
interroga al sujeto que en cada caso Soy; pregunta la pregunta de la autocon-
ciencia, quién soy yo, es decir, qué hago, qué hice, qué haré; cumple con el
mandato del tdpico filoséfico que ordena ante todo el condcete a ti mismo;
mandato que se vuelve una decision ética de aquellos sujetos capaces de ac-
cidn y de palabra que han decidido ser educadores, han decidido definirse co-
mo estudiantes, considerarse a si mismos alumnos.

63
* Asi, Claudia Hilb, en un maravilloso libro, €| resplandor de lo publico (Ed. Nueva Sociedad, 1994), retraza el pen-
samiento de HannahArendt, del que muchoserd cuestion aqui.
 Educader: Una identidad filosofica 13 |

iPor qué decimos decisién ética? Barbagelata® nos cuenta que

. @ la ética se ha preocupado de pensar el modo en que regulamosla conducta(las ac-

ciones), la vida humana. Ocuparsede esto {leva implicita una cuestién que desta-
camos: que la vida humana no puede vivirse “naturalmente”, es decir, sin que
- quedemos inquietos por las decisiones que sobre nuestros actos tomamos (deci-
siones que son su origeny sentido).

Esta pregunta por la identidad, como una cuestion en Ultima instancia ética, es
hoy tanto mas acuciante y conturbadora cuanto que en nuestra epoca vivimos
una aguda crisis de todas las identidades: nacionales, sociales, politicas, de
genero, profesionales; y, sobre todo, de las representaciones sociales (ideas,
creencias, gustos, estéticas, valores, normas, morales, etcétera).
Por otra parte, lo educativo —ese andar siempre en movimiento— no cesa de alo-
jarse en las arquitecturas institucionales que son el habitat de lo intergenera-
cional. Allino debiera existir pura reproduccion si no es —y debiera ser— donde
se instala la diferencia en la semejanza, como nos dira Arendt, esa maravillosa
pensadora cuyo nombre de pila era Hannah, por cuyas ideas los autores de este
libro estamos tan marcados, lo que explica su reiterada presencia a lo largo de
estas paginas. Asi la educacion, ese territorio especifico del tratamiento de lo
“nuevo” y los “nuevos” (las nuevas generaciones), lugar de crianza de lo propia-
mente humano, podria entenderse como el trabajo sobre las “ausencias”, sobre
los “fantasmas”, sobre la “falta”, el lugar de los “huecos”, en el que se pliega y
se despliega lo propio del pensar: que es hacer presente lo ausente.
Esto significa la perseverante y obstinada lucha contra “la insoportable levedad
del ser”, como bien lo afirmara Milan Kundera (en una novela homénima cuya
lectura recomendamos), que no es otra cosa que la pregunta sobre el “ser” o el
“no ser” que, como se recordara, Shakespeare le hacia decir a Hamlet (la lectu-
ra o vista de cuya trdgica historia también recomendamos, especialmente en la
version que hace Kenneth Brannaghpara el cine). Dicho de otro modo: la proble-
mdatica educativa no escapa a las cuestiones de &! orden alfabético (la novela
de Millds que cuenta la desazén de los hombres que comienzan perdiendo letras
y terminan sin palabras para designar ef mundo), nia las que plantean Losfron-
ww)

r * Norma Barbagelata. Etica y deseo. Antigonavs. Sade, Parand, 1999 (en prensa).
14 Educar: Rasgos fiiosoficos para una identidad

terizos (el relato de ficcidn que Peter Hoeg nos ofrece a través de personajes que
exponen y descubren el mundo interno de una institucién educativa disciplina-
dora que funcionaba con un particularisimo sistema de pensionado).
Trabajar en educacion,“definirse”asimismocomoun educador,ser yejercer el
ty sneseencate

oficio deeducar,llamarse maestrooprofesor,identificarse con la decision de

eee eet emir

“volver a educar” para sostenera cotidianidad, implica concretar un. trabajo

Wee: ater!Lye topamernes oo

aay,y realizar lacaccion-eminentemente politica de coparticipar la

ren boos
en la cons-
Fant te gate elteens ctii je saa cme Pam sen en

titucion de identidades, de sujetos sociales, y de ser colaborador en la forma-

cign(Bildung) desubjetividades,
la educacionesunaapuestaconfiadaalaformacion(Bildung) y.alaautono-
miadelsujetoeducandg,La educacion es una apuesta al futuro. Todo educador
es un partero de futuros. Su actividad tramada con el porvenir se halla regida
por “el principio utopico de la esperanza”, como lo denominara €. Block. €s en
ese sentido que su tarea es sustantivamentefilosoficaypolitica, como veremos
en sepuida.

Acerca del caracter politico de la educaci6on. Sostendremos

a partir de aqui que, como bien se ha dicho:

Los filosofos no son ni artistas ni magos. Aventureros de la razon, no poe-

tas o chamanes.Definir, delimitar, clarificar, demostrar, argumentar, du-
dar, sospechar, establecer, refutar..., ésas son sus tareas de siempre. “

Abrimos este capitulo preguntando por qué un libro basicamente dirigido a jo-
venes.que.seformanparasereducadores habria de tener unadefinitiva impron-_
_tadelafilosofia-potitica. ;Por qué la filosofia politica para los educadores del
futuro? Intentemos volvernos reflexivos y criticos, esto es, ejerzamos la tarea fi-
losofica en este punto.
La respuesta podria ser trivial por obvia: porque la educacién es un fendmeno y
un proceso esencialmentepolitico. Pero, si somos rigurosos, probablemente es-
ta respuesta nos sumiria 0 nos deberia conducir a una nueva perplejidad: ;qué
queremos decir con “politico” en este contexto? ;Qué es lo que nos viene de un

* Roger Pol Droit. En compania delos fildsofos, FCE, Buenos Aires, 1999, p. 12.
Educador: Una identidad filosdfica

modo inmediato a la mente en las presentes circunstancias histdricas, cuando

aludimos a “la politica”? ;Cudl es la representaci6n social mds frecuente que se
tiene de ella entre nosotros?
En el transcurso de este capitulo introductorio se tratard de que la asociacion
de la politica con una actividad corporativa o con la corrupcion del beneficio
privado o con una actividad técnica mds® se relativice o simplemente se disuel-
va. Por el contrario, argumentaremos para que la asociacion de la politica, la fi-
losofia y la educacion se afiance y se consolide.
Asi, cuando como ahora afirmamos la esencial naturaleza politica (actividad
que pronto juzgaremos noble, incluso la mds noble) de la educacién, habrd que
reconsiderar criticamente esas representaciones cotidianas e inmediatas que se
tienen de ella.
Laeducaciontiene.en lapolitica no sdlo sus condiciones reales —histdricas y
sociales— deposibilidad, sino que, fundamentalmente, la politica es la que le
determinasus fines, o mejor dicho, es ella, y no el mercado capitalista, la que
debiera fijarle sus fines, si ella misma no estuviera tambien subordinada a el.
Como veremos mas adelante, emancipacion, igualdad,contrato, poder, autori-_
dad,comunidad, responsabilidad, confianza son categorias centrales de !afi-
losofia politica, en las que a lo largo de este libro hallaremos la fecundidad pa-
ra pensar los rasgos filosoficos de la identidad de los educadores del futuro.
En efecto, la reciente experiencia histdrica de nuestro mundo social de la vida
nos ha Ilevado, al parecer, a que la politica haya quedado asociada con la ac-.
tividad propia no ya de los ciudadanos en general, sino de los partidos politi-
cos y de los asi llamados “politicos”. De este modo, la politica aparece en el
discurso cotidiano como si fuera la actividad de ciertas corporaciones® y de
ciertos profesionales, cuyas practicas, a menudo perversas y miserables, con
frecuencia poco tienen que ver con los intereses de las mayorias, a las que pu-
tativamente “representarian”.
La politica se visualiza (o se convierte) entonces como “lucha por el poder y los car-
gos publicos”, por el lado de los profesionales de la “politica”, y por el lado de los
ciudadanos, como una obligacion antes que un derecho al voto y la participacion.

* Esta es, en nuestras circunstancias historicas y sociales, la forma como en general es concebida.
* Se entiende por corporacion un grupo cuyosfines, normas e intereses no son universalizables, no son de to-
dos; también sus conflictos son intestinos. Que los partidos politicos como organismos de representacidn po-
litica sean al mismo tiempo grupos corporativos,les fija como instituciones un limite infranqueable.
16 Educar: Rasgos filosoficos para una identidac

Con el nombre de democracia “formal”, “representativa”, “delegativa”, incluso con

el nombre de “partidocracia”, se ha denunciado con fines criticos este fendmeno. ’
Aun cuando muchos se encargan de hacer la sana distincion de que también
existen no pocos profesionales de la politica movidos por una auténtica voca-
cion de servicio publico y que hasta entienden sus funciones como verdaderas
cargas publicas, aun asi, a menudo se malentiende y se tergiversa a la politica
como una actividad administrativa llamada a resolver con eficacia y con efi-
ciencia problemas y, en especial, las cuestiones sociales (esto es, asociadas con
lo particular, no con lo comin y universal, o sea, precisamente politicas), una
actividad de la que se esperan “resultados concretos” que la salven del estigma
que se enuncia como “no hacen o no hicieron nada”.*
En sintesis, gno parece asi que Ia politica fuera otra tecnica mds entre Jas técni-
cas y que lademanda acerca de los trajinados “equipos tecnicos” sea una deman-
da totalmente genuina y que el gobierno de una tecnocracia y una burocracia ho-
nestas y eficientes pueda pintarse como la utopia misma? Sin lugar a dudas, y en
estricta congruencia con el hecho de que la ciencia y la tecnica sean enla actua-
lidad la principal fuerza productiva, el triunfo simbolicoycultural masimportan-
te de las politicas neoliberales yneoconservadoras’esel haber transfermadoa la
politica en una técnica y a la tecnocracia en el regimenpolitico paradigmatico.
La politica, por el contrario, es un saber —como la ética— de tipo “prdctico”, de
las relaciones intersubjetivas, de los sujetos con los sujetos. Diferentees la téc-
nica, que es un tipo de saber “productivo”, de las relaciones cosificadas de los
sujetos con las cosas 0 de los sujetos que son tratados como cosas (Aristételes).
Por eso, por esta identificacion de lo politico con lo administrativo (desde esta
perspectiva neoconservadora), la politica no implicaria una discusién acerca de
la ley o del pacto social fundamental, 0 sea, acerca del sistema y el régimen po-
litico, sino que se reduciria a una discusién de como se administra el sistema

” Mds aun: la inmensa mayoria asocia la politica con la corrupcion, es decir, el hecho de que elgobernan-
te o el funcionario confunda Io que es publico con lo privado y que en definitiva gobierne no en beneficio
de todos sino en su propio favor, en el de su pandilla, de su partido o de su clase. Con el nombre de “ne-
potismo”, y mds aun de “cleptocracia” (el gobierno de los que roban), se ha denunciado a los corruptos
y alos paniaguados que abusan y delinquen en el poder.
* En efecto, ¢no se presenta la pregunta: gcudl es su propuesta?, como Si fuera la pregunta clave que ha
de hacerse a un candidato a cargos electivos y como lo primero que debe demandar un ciudadano cons-
ciente? ;No parecen fundamentales la “capacidad”y la “experiencia administrativa”?
* Son las politicas denominadas “piblicas”, que acompafian al fendmeno dela transnacionalizacién del ca-
pital financiero internacional, al que en esta jerga se lo llama ideoldgicamente “globalizacion”.
 €ducador: Una identidad filosofica 17

| dentro de to dado. Asi, en nuestras representaciones cotidianas se descalifica

' conrazona la actividad politica, dado que en ella no se ve la posibilidad de que
i algo cambie; y, por el contrario, no se significan como politicas ciertas practi-
; cas que debieran autocomprenderse como actividadespoliticassin mds. La Fem haletttee Hite come”

| politica es fa luchaporIalibertadylaautonomia, porIa igualdadrealy ante la

| ley, es decir, una actividad y un saber esencialmente emancipatorios.
- Ahora bien, para que la fecundidad de la filosofia politica se vuelva perceptible
; para los educadoresdel futuro, la politica y la educacidn deberdn entenderse
; mds bien en el contexto que las enlaza en un antiguo vinculo hoy postergado. Se
trata de !a tradicién helénica (tematizada con frecuencia en este libro), en la
. cual no eran hegemonicas la posibilidad y la voluntad de transformar a ninguna
~ de las dos en un simple subsistema de las relaciones economicas y mercantiles
(del capitatismo), en actividades “técnicas”.
: En efecto, en los origenes del pensamiento racional, esto es, en Grecia, en cuyo
circulo tiene fundamento la educacion como un programa especifico y diferen-
ciado de socializacion de los hombres, Aristoteles*° dedico a la educacidn no
poca atencion en La Politica. Pero habia sido Platon quien le habia dado la ma-
yor importancia y habia vinculado tan estrechamente la politica y la educacion
que su didlogo mds célebre, La Republica, * puede leerse tanto como una discu-
sion cuyo tema central es la filosofia politica cuanto como un tratado de la edu-
cacion def alma. 0, mejor dicho, La Republica debe leerse como un didlogo que
pretende discutir la cuestion de la justicia y la felicidad humanas, enlazando en
/ un todo sistematico sin contradiccion la cuestion del régimen politico justo y la
» cuestion de la educacion de los futuros ciudadanos de la convertida republica.
Platon inaugura la estirpe de los fildsofos que, con la vocacion de la transfor-
> macion dela sociedad, se ocupan de la educacion.
0 taitenga Beek alentdean on LOR,

No eran, sin embargo, los grandes filosofos fundadores en esta materia sino
epigonos, es decir, simples seguidores de fa cultura y del ideal de vida humana
vinculade con la organizacion juridica de la polis.** Para este ideal moral, lo
ager gett SES eats + Mbitgtee ne

*° Se trata del fildsofo (384-322 a.C.) que tuvo y tiene una inmensa influencia, en especial en la baja Edad Me-
dia, a quien, por ejemplo Santo Tomas, llamaba el filésofo. Avanzo de un modosignificativo en el espiritu de sis-
oe See

tema y en la determinacion de campos problematicos especificos, tanto filosoficos como “cientificos”.

net atmre, RRRee

”* Quizd se trata del libro mds célebre dela historia de la filosofia.

i2 ve + tee : . . . . .
Se trata de una formacién histdrico-social que no tiene un correlato inmediato en nuestra experiencia ac-
tual; de una comunidad de hombreslibres, que incluye un territorio, que es su patrimonio, siendo este sentido
humano elque prevalece.
16 Educar: Rasgos filosoficos para una identidad

mismo que para los pensadores (cada cual con sus radicales diferencias), elfia

dela
educacionerala formaciondeunciudadano,mas.aun,era lavirtudcivi -
ca,esdecir, el ciudadano excelente. La educacién era asi, sobre todo, politica
moral,notantocientifica ni técnica. Se trataba de educara los hombres fi -
A NalgO te atte apsipGO WA ene oho ersiaaty

bres y autonomos.
La educacion debia estar a cargo de la ciudad, y no de ningun particular, inclui
da la propia familia (Aristételes). Las competencias profesionalesasiresultaba
como una suerte de sobreanadido subordinado ética y politicamente. La educa
cion preparaba, no para el trabajo y la insercion laboral en una sociedad redu
cida ideologicamente al mercado y al intercambio mercantil de cosas, sino pa
ra la vida en comun, para las relaciones de los hombres con los hombres. Estabg
absolutamente claro que tanto empirica como prescriptivamente el hombre era
esencialmente ciudadano, “animal politico” (CHov MOAT KOV), y sdlo acci
dentalmente experto o profesional.
El saber tecnico 0 profesional siempre es, por naturaleza, fragmentado y redu
cido aun circuloespecifico de competencias, de modo que la formacion en su
restringido ambito da por resultado un ser humano parcial, un particular, unin
dividuo posesivo privado. Solo laformaciénética y politica delciudadano tiene
la vocacion de la formacion de un hombre total, abierto a la pluralidad irreduc
tibledelamultiplicidad de sujetos, acciones y discursos que se experimenta en
lapolis y, por qué no, en el mundo.
Internarse, por un momento, haciendo un genuino ejercicio de la memoria, en el
circulo y en el sentido general del espiritu helénico, resulta elocuente para el fe.
nomeno que queremos destacar.
A diferencia de nuestra voz ciudadano, vinculada con el sustantivo ciudad, que
tiene hoy un sentido casi puramenteedilicio, la voz griega polites {(ROAITNS,
conecta inmediatamente con una totalidad bdsicamente humana, la pélig
(mOAIG), que para los griegos era la Unica totalidad autosuficientey libre, en
cuya trama de relaciones y significaciones (lo comtin de todos) tnicamente ero
posible ser felices, vivir bien, llevar adelante la vida buena. La figura del polites
(MOALTNG) era contrastada con la del “idiota” (L6LOTNC); con la del individuo
en la esfera de lo privado, la del particular; con la de quien tiene lenguajes €
ideas “idiotas”;**
913
quien se ocupa solo de lo suyo y de un circulo restringido y
- particular de intereses; quien, en definitiva, tiene relaciones cosificadas y est&
fa.
i )
us : : ws . .
La palabra carece inmediatamente de la connotacion despectiva que tiene en nuestra lengua.
 ag
a:
as: Educador: Una ‘dentidad filosofica
——

bea
Be
imposibilitado de tener vinculos morales y comunicativos. Solo en cuanto ciuda-
tf danosera posible mantenerentre si relaciones de igualdadantela ley ((\OOVOLLG)
y de igualdad en el uso de la palabra en los debates publicos (toTyOPt). Sdlo en
Bt
a.

cae
on
cuanto ciudadanosera posible que existiera lalibertadcomoautonomia,esde-
cir, la qutodeterminacion medianteel libre debateacerca de la ley.
ark
re:
a
fe
<:
ye
we
cr
La educacién civica, la educacion politica, cuyo fin era la virtud civica, prepa-
we
raba para esa actividad total propia del ciudadano, es decir, para la politica: la
igh.
ge
nica perspectiva con vocacion de totalidad y universalidad, el unico saber que
ae

i
esta en condiciones de reunir a todos /os otros saberes y técnicas en una totali-
Sy

ean dad, y solo en su ambito cobran en cada caso importancia y sentido.

Be
aE
ae
En definitiva, el sentido de todo arte (técnica) y de todo saber, y de toda insti-
t
Be

at
ak
a
ai
&
de
tucion social y detodaaccion ha de poder entenderse como un momento de la
Be4
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vida ética del pueblo y de los ciudadanos. En este sentido, solo el ciudadano era
f
aX

el hombre total, el individuo universal, el hombre autdnomo. La autonomia es,

metida a leyes (VOLLOL) que puedan ser queridas por todos; libertad y autono-
mia es, no el capricho, no la arbitrariedad, no el hacer lo que a uno se le antoja,
sino que es la accion segun las normas consentidas y en cuya formulacion se ha
participado. De ahi que toda educacion fuera enprimer termino, y de modode-
terminante, moral y politica. Como es obvio, estas consideraciones no tienen un
sentido y un interés puramente historico y erudito, sino que significan una fuer -
te interpelacion para el cuestionamiento de un mundo cosificado por las rela-
ciones sociales imperantes en nuestra sociedad.

Articulando politica, filosofia y educacion. £s también en este

contexto originario donde ha de comprenderse a la filosofia. La politica, la educa-
cién* y Ia filosofia pertenecen a una misma totalidad historica, y solo en su trama
de relaciones es posible entenderlas en su especificidad y singularidad historicas:
jamds se habria considerado necesario educar al ciudadano y jamas se habrian po-
dido discutir las verdades si no se hubiesen podido discutir las normasy las leyes
(la politica). También en el siglo xvi, la Revolucién Francesa se entendié a si mis-
ma en intima vinculacién con Ia filosofia. La conviccién de que la Revolucién (la
politica) habia tenido su origen y determinacidn en la filosofia no sdlo es expresa-
Mo BAARASTAADPay oDLEE Stadt wie ways

C) «
ren,

14 oe . . . : Lope os . a : .
La educacion en sentido propio no es cualquier programa desocializacion y crianza de ninos, sino un ideal
normativo consciente que se debe justificar de manera argumentativa.
20 Educar: kasgos filosoficos
&
para una identicad

da por Robespierre, Burke, Hegel, etc.; tampoco lo es el hecho de que la politica

consistiria en realizar la filosofia, como indica la Tesis 1] sobre Feuerbach, formu-
lada por Marx; por el contrario, era una conviccion corriente de la época.
La educacion publica en la estela de la Revolucion rindid homengje a la filoso-
fia al incluirla en los planes de estudio de la escuela publica (Vermeren). Pero
esta intimidad de la filosofia con la politica y con la educaci6n, caracteristica
del periodo revolucionario, es francamente comparable con la representaci6n
social que de la filosofia tenian los griegos. Entre nosotros, se suele asociar al
filosofo con el cientifico, el literato, el académico, incluso hasta conel tedlogo.
En la Helade, en cambio, el fildsofo era inmediatamente asociado con el sofis-
ta, el orador (retérico) y el politico, actividades todas que, por su fundamento,
_estaban inmediatamente conectadas a la vida de la polis. La historia de la filo-
sofia griega esta saturada de filosofos/politicos y de fildsofos/legisladores.’*
Por otra parte, la filosofia, esto es, lo que hoy podemos entender camo critica
del conocimiento, como critica social, incluso como critica estética, es decir,
como critica universal, tenia una inmediata y evidente conexion politica, de ahi
que su actitud ante el saber sea, mas que su recepcion, su cuestionamiento;la
"filosofia escuestionamiento. En fin, la filosofia, en el puro y original sentido
griego, no es un contenido mas, ni siquiera el principal de la educacion, sino que
ella misma es educacion, la filosofiaespaideia’® y !a paideia se autacompren-
de como filosofica. Como la politica, también ella apunta a la autonomia y a la
emancipacion, porlo menos del error, de las mentiras, de los engafiospor via del
saber: la adquisicion de una nueva verdad o el abandono de un error es la ga-
nancia de una nueva libertad.

De la filosofia politica a la filosofia de la educacién.

Ciertamente, los educadores del futuro no habran de ocuparse de Ia filosofia
politica por razones mera y simplementetradicionales, por proseguir con una
tradicion, por venerable y noble que sea. La tradicién no es ni una razon ni un ar-
gumento para la validez de nada. Que algo sea, se haga, se diga, sepiense, de
ningun modo es una razon para que en el futuro algo siga siendo, se siga hacien-
do, se siga diciendo y se siga pensando. Lo mismo vale para el cambio, sobre to-

‘5 Herdclito, Parménides, Pitdgoras, Arquitas, el mismo Platén, Hermias, etcétera.

*€ La voz griega paideia, que originalmente aludia a la mera crianza de los nifios, llego a significar el com-
pendio de la cultura y la formaci6n humanas.
 Educador: Unaidentidad filosdfica

do, para ese cambio que no es mas que el eterno retorno de lo mismo, que reme-
da y simula el cambio.
Los educadores del futuro habrdn si de tener memoria —si se quiere, una memo-
ria activa-, como marcdbamos antes, porque todo proyecto futuro supone me-
moria. Perono es menos cierto que toda memoria supone por su parte también
proyectos. €! recuerdo de la memoria se forma sobresolidos criterios y contra-
fuertes normativos, que indican qué debe ser recordadoy por qué, en qué tradi-
cidn se inscribe algo y qué genealogia espiritual, en definitiva, se forja al hilo del
imperative del proyecto.
Asi pues, el fundamento por el que los educadores del futuro habran de ocupar-
se de la filosofia politica obedece, antes bien que a impulsos provenientes de la
tradicion, alas razones sistematicas que vinculan a esta disciplina con la prac-
tica educativa, cuando ésta se torna reflexiva y autoconsciente.
En efecto,Jafilosofiapoliticaen sentido estricto se ocupa de la cuestion de la le-
gitimacion politica, delregimen politico juste, de lo que ~en la tradicion de len-
gua inglesa—se conoce como el problema de Ia “obligacion politica”. En sentido
lato, tambien cae en el circulo de sus intereses una amplia constelacion de temas
y problemas concernientes a las practicas politicas y sociales, cuando estas se
tornan reflexivas, esto es, cuando se percibe que estas pudieran ser otras, o bien
= que se puede argumentar a favor de las vigentes. Lafilosofia politica no debe
confundirse ni con la teoria social ni con la sociologia, ciencias en definitiva ex-
plicativasquedebenvalidarse con referencia a los fendmenos, esto es, empiri-
= camente. No estamos afirmando, por cierto, que sea plausible tratar cuestiones
normativas(de iure, esto es, de derecho) sin atencidn por lo que efectivamente
es descriptible en la realidad (de facto, esto es, de hecho): la filosofia politica
sin teoria social es vacia; ni tampoco desconocer que toda accioén humana empi-
rica esta estructurada normativamente, lo que da lugar a nuestro lenguaje moral
cotidiano. Pero fo que queremos destacar es que las ciencias sociales se validan
* empiricamente y, en cambio, no |a tradicion contractualista y iusnaturalista*’
» que esta detrds del constitucionalismo moderno de los estados de derecho y, so-
bre todo, detras de la Declaracion Universal de los Derechos Humanos, que cons-
tituye el consenso normativo de la humanidaden el presente.”
ye
7g; iusnaturalismo y el contractualismo (Hobbes, Locke, Rousseau, Kant, bdsicamente) son el nucleo de la
i filosofia politica moderna.
18 os ta . . . .
Otro tanto vale para la Declaracidn de los Derechos del Nifio, que tiene, como es obvio, una importancia fun-
damental para fa autoconciencia de la educacion.
?
i
.
22 Educar: Rasgos filosoficos para una identiaad

Existen dos operaciones logicas que es necesario distinguir: una es explicar o

comprender (lo que hacen las ciencias), otra es justificar o legitimar (lo que ha-
cen las disciplinas normativas o prescriptivas). La filosofia politica es entonces
una disciplina prescriptiva, que se ocupa de una cuestion de derecho, dela le-
gitimacion, y que puede y debiera operar como guia normativa de toda practica
pe

social: tanto la politica como la educacion. En efecto, como deciamos antes,

emancipacion, igualdad, contrato, responsabilidad, autoridad, comunidad,
poder, confianza, etc., son categorias y valores ineludibles para la autorrefle-
xion de nuestro mundo. Esa motivacion normativa,’” que determina aunque mds
no sea un amplio horizonte de cuestionamientos, nunca puede ni debe estar au-
sente de la comun tarea de !a educacion, cuando esta es una practica conscien-
te. El proceso de formacion de un sujeto o de una generacion siempre tiene que
poseer la guia normativa que indica para que tipo de sociedad civil y politica se
educa a quienes luego habran de integrarse a ella. El programa de la escuela pu-
blica tiene como proposito ensenar a los ninos a leer, a escribir, a calcular; en-
sefar tanto la explicacion racional, precaria y falible del mundo (ciencia),
cuanto el ordenamiento de los derechos, también falible (constitucion). Tal
programa busca formar a los sujetos de una sociedad que sabe que las verdades
y las normas son falibles. De ahi que tenga como un supuesto y haya inventado
dos instituciones que se autocomprenden como falibles y capaces de autocorre-
girse: la ciencia y la democracia.
Nohayfilosofiadela educacion, esto es, critica de la educacion, sin filosofia
politica, esto es,sincritica social.
eeespatsctAm

Habria aun otra razon sistematica adicional. Como bien se ha senalado, la filo-
sofia de la educacion
Clon comparte
Cc con la filosofia politica moderna de cufio iusna-
seaeiectataen fmaremnmonetae” eestor

turalista una logica comun. En efecto, tanto la una como la otra deben postular
como si (als ob) se hubiese dado un hipotético “estado de naturaleza” que ope-
re como el “término antes que”. No seria posible pensar el proceso de formacion
en el que consiste la educacion sin tener en cuenta ese punto de partida ante-
rior al comienzo del proceso educativo. Tampoco es posible pensar al estado de
derecho constitucionalmente estructurado, esto es, a las sociedades civil y po-
litica, como normativamente obligado al logro de fines comunes, sin concebirlo
‘como si (als ob) hubiese sido el resultado artificial que vino a superarun esta-

CK)
19 Obviamente, no estamos haciendo referencia a una u otra norma, reglamento y/oley, sino al sentido mds
amplio de una prescripcion entendida como una orientacion a un futuro deseable o utdpico.
Educador: Una identidad filosofica 23

do anterior, a partir del cual se ha progresado en orden a un perfeccionamiento

moral. €l “estado de naturaleza” es pues tanto una ficcidn juridica como una
necesidad de la ldgica”® que subyace tanto en la filosofia politica como en lade
la educacion.
Al mismo tiempo, y por otra parte, el “hombre nuevo” como ideal moral, fruto de
la conversi6n moral que un genuino proceso de educacion y un genuino contrato
social suponen, es el “término hacia el que”, es el ideal regulativo, esto es, un
ideal que opera como guia y orientacion de Ia accion, del que esta logica comun
tampoco puede prescindir. Estado de naturaleza precontractual y pre-educativo,
por una parte, y hombre nuevo de la sociedad y de la educacion son categorias que
unen sistemdticamente a la filosofia politica y a la filosofia de la educacion.”*

Educacién entre filosofia y politica. La identidad y la autocon-

ciencia”* de los educadores del futuro, es decir, la decisién acerca de la forma
de ponerse eticamente en el mundo, habra de presentarse en la doble media-
cion, filosofica, por una parte, y politica, por otra, que es constitutiva de la pro-
pia actividad y de la propia identidad del educador. La actividad de educar, e
incluso la misma actividad de instruir en un campo especifico de saberes y ca-
pacidades, tiene que comprenderse y realizarse tanto como una actividad poli-
tica cuanto como una actividad filosdfica. La mision del educador seria, pues,
la de dar un testimonio, al mismo tiempo filosofico y politico, tan pronto su ac-
tividad se vuelva reflexiva de sus practicas y discursos.
€| educador debiera dar, sea cual fuere el conocimiento que ayude a adquirir, un
testimontio filosofico del saber en general, un testimonio viviente del saber, pre-
sentado con la universal mediacion del cuestionamiento y la critica, y en el que
sus limites y sus fronteras se volvieran manifiestos; presentado, en ‘in, en su
dignidad esencial, como aquello que merece ser aprendido y re-conocido. |

20 : . ye ee a: - os pene
Estrictamente, el “pacto social” es una definicion geneérica de la sociedad civil y politica, esto es, parece un
relato, pero se trata de la exposicion de un argumento acerca de las condiciones de posibilidad de ambas, como
instituciones justificadas y legitimas.
21 7 ’ orf: ‘ : 6 . spe 1? : .
La critica filosofica exige a la sociedad y a la educacion la justificacion de su existencia y de sus normas
constitutivas.
22 . . . . . . . . . . ’
Conciencia y autoconciencia deben diferenciarse. Mientras la conciencia enfrenta un mundoy objetos en él,
la autoconciencia se enfrenta a otro o a otros sujetos en una trama derelaciones intersubjetivas, de modo
que [a autoconciencia es la dimension ética del sujeto. Asi pues, la una establece una relacion sujeto-objeto y
la otra, una relacion sujeto-sujeto.
24 Educar: Rasgos filosoficos para una identiaad

educador jamas deberia olvidar que el saber redime de la ignorancia, del error,
de las falsedades y mentiras que someten a los hombres. Existe una transfigu-
racion por la via del saber, por la que cada nueva verdad es Ia ganancia de una
nueva libertad. En ese sentido, la educaci6n como un testimonio filosofico es
una mision esencialmente liberadora, no menos que su fin politico dela colabo-
racion a la formacion de la identidad del ciudadano, es decir, de un hombreli-
bre que se autogobierna porque es autonomo.
La mision politica de la formacion sustantiva del ciudadano y subsidiaria del
profesional es el fin de una educacion que se orienta hacia la formacién de un
hombre total, un hombre universal, no un hombre-mercancia, como “recurso”
del mercado capitalista del trabajo. Solo una educacion hecha con una perspec-
tiva del todo viviente significaria la liberacion de las potencias obstruidas de la
sociedad: solo ella conllevaria la formacion del hombre nuevo para un nuevo
mundo. €| ciudadano es, como ya lo hemos senalado, el sujeto autonomo, es de-
cir, que se constituye a si mismo por su voluntad de autonomia. Y la autonomia
es la autolegislacion por via no solo del consentimiento sino de la capacidad y
la competencia en !a participacion de la vida publica, en que se debaten y dis-
cuten el contrato y las leyes. Tal seria el testimonio politico de la educacion.

Educacion, la conquista de fo humano. En paginas anteriores

hicimos referencia a la educacion, entendiéndola como untrabajo vinculado
con nociones como: ausencia, fantasma, hueco, falta. Para que las palabras
usadas no nos creen una incomunicacion, volveremos atrads como un modo de
sepuir avanzando, para dar cuenta de qué entendemos por ellas.
Si recurriéramos a la teoria psicoanalitica, Barbagelata nos propondria esta in-
troduccion al tema:

.. [..-] a nocién misma de inconsciente trae consigo el tema de la “falta”.

\

Ya en La interpretacion de los suenos Freud nos proponepensar les sue-

hos funcionando como unausina sostenida, alimentada porel deseo; y al
RN caRARre 9S rn ee aeen +

deseo comolo no realizado, es decir, lo que falto, aquello que asomé, que
quiso despuntary no fue, eso “no sido”, ese hueco, esa nada, puro em-
puje hacia el futuro, puro mufién de gesto que insistird en ser[...].7°

*5 Barbagelata, op. cit., p. 3.

Educador: Una identidad filosofica 25

Tal vez sea importante hacer una pequefia advertencia. La ausencia, el fantasma,
el huecoa la falta no son espacios en blanco que una cierta accion llenaria, col-
maria, haciendo desaparecer e! vacio. Todas esas nociones remiten a lo necesa-
rio de sostener un trabajo que nuncalo logrard todo, que nunca lo hard en forma
definitiva, que siempre nos dejard parcialmente insatisfechos. Curiosamente
(como bien nos lo demostrarian las teorfas que hacen del estudio del inconscien-
te su objeto), es la ausencia de completud, la renuncia a la omnipotencia, lo que
posibilita que cada sujeto, habitado por un deseo, “ sostenga a lo largo de la vi-
da lo que Freud Ilamaria la pulsion epistemofilica, que no es otra cosa que aque-
Ilo que, como educadores, intentaremos convertir en “ganas de aprender”.
En lo que respecta a las nociones aludidas, podriamos recurrir en el campo es-
trictamente filosofico a un rastreo que iniciariamos asi:
Hace mucho, mucho tiempo, habia un senor que escribia en otra lengua y vivia
en una época que tenia con ésta, sin duda, multiples diferencias (desde la ves -
timenta hasta la manera de debatir), pero también similares preocupaciones (la
construccion de lo comun, la constitucion de lo publico, la inquietud acerca del
sentido dela educacion), cuyo nombre paso luego a encontrarse en diccionarios
y enciclopedias, ser tema de tesis, objeto de debate. El senor se Ilamaba Aristo-
teles y consideraba que todo arte (él decia tekhne) y toda educacién (él decia
paideia) tienden a llenar lo que consideraba “las faltas de fa naturaleza” o lo
que la naturaleza ha descuidado: esa fragilidad que nos es tan propia al nacer.
De algun modo, en La Politica, nuestro texto de referencia, se expresaba la idea
de que la educacion es lo que le permite al hombre e/ acceso a /o que verdade-
ramentees. Por ello, ya desde entonces quedo planteada una cuestion de abso-
luta actualidad: la educacion es un asunto de Estado, que se complementa con
la responsabilidad de los legisladores de constituir la polis con el cuidado nece-
sario para que los hombres puedan “vivir bien” (no simplemente sobrevivir).
Muchos siglos mas tarde, un fildsofo contempordneo cuyo nombreesta vincula-
do con la conceptualizacion de la asi llamada posmodernidad, Jean-Francois
Lyotard, con un lenguaje pleno de metdfora (y con algo de poesia), retoma esta
idea y considera que “silos hombres nacieran hombres como los gatos nacen ga-
tos, no seria necesario, ni Siquiera posible pensar en educar”.** Para Lyotard, las

24 ¢- . . . ope Le . ‘.:
Si bien en nuestros tiempos el deseo, como concepto, tiene una clara filiacién psicoanalitica (y puede
reconocerse en Jacques Lacan aquelque le dio estatuto tedrico), no es una cuestion que haya estado ausente
del pensamientofilosdfico.
*5 /yotard. Lectures d’enfance, Galileé, Paris.
Educar: Rasgos filosoficos para una identidad

instituciones de la cultura y, en este caso, la institucidn educativa entendida en

su sentido mas amplio lo es, son posibles por esa “falla de nacimiento”** que es
necesario llenar sin obturar. Quiza por todo ello puede afirmar que unnifo es la
manera en que irrumpe el no todavia en el siempre lo mismo.
En este punto, Arendt y Lyotard tienen una proximidad. Para ambas la nifiez
expresa lo nuevo, la novedad. Nuevo y novedad que requieren para devenir
que los mas grandes, los adultos, los mayores, los viejos habitantes de un
mundo siempre viejo a los ojos de los mds pequenos, asuman la diferencia
intergeneracional con una responsabilidad que, al tiempo de garantizar al-
go del orden de Ia transmision, sin embargo, habilite, autorice, solicite la
transformacion.
Si fueran Arendt y/o Lyotard (quien escribe sobre Arendt) los que escrivieran es-
tas lineas, coincidirian en afirmar que el trabajo de la educacion es el trabajo
sobre la tradicion, pero de un modo tal que conserve y re-edite algo del orden
del enigma. Sino la tradicion, como lo implacablemente ya puesto ahi, ya dado,
seria obturadora, una muerte impuesta a la posibilidad de lo naciente.
En tanto educadores, podriamos preguntarnos: ;Como conservar !a cultura sin
ser conservadores? Mas aun, como educadores deberiamos cuestionarnos: ;Co-
mo evitar una cultura que sea mera afirmacidn de si misma y de lo existente?
Freud sostenia, en su texto de 1927 que titulo &/ porvenir de una ilusion, que
“cuando una cultura deja insatisfechos a un numero tan grande de sus miem-
bros, no merece conservarse”. ;Qué accion desplegar ante la reflexién que nos
impone esa afirmacion?
Como sujetos “mayores”, sin duda de maneras complejas, hemos terminado por
encarinarnos con las viejas formas de la condicién humana o por adherir a ellas
—como nos senalaria un fildsofo contemporaneo, batallador, un poquito irreve-
rente, que siempre nos da algo para pensar, Jacques Derrida—, pero al mismo
tiempo no estamos dispuestos a decir “no” a lo que viene del futuro:
{Qué viene del futuro, ademds de preguntas? Formas nuevas, un nuevo hom-
bre, un nuevo cuerpo, una manera nueva de relacionarse con nuevas maqui-
nas, mutaciones que dan miedo y nuevos codigos, cuya decodificacién nos
atrae y maravilla; territorios antes inimaginables se nos ofrecen al placer de
descubrir lo extranjero: desde lo “extranjero a nosotros mismos”, como diria

*° Volveremos a retomaresta idea defalla, falta, agujero, pero el lector encontrara tambiénreferent
ella en ellibro de Estanislao Antelo Instrucciones para ser profesor, en esta misma coleccion.
 Educador: Ura identidad filosofica 27

Julia Kristeva?” para referirse al inconsciente, en cuya exploracion Sigmund

Freud nos iniciara, hasta las extranjeridades propias de las nuevas tierras per-
manentemente descubiertas por los navegantes del conocimiento, a las que
alude Morin.*° 7
. ay
7 ,
G a
Todo esta nos habla de fa educacion comoun procesoporelqueseconquistalo ir tt
}
8O

humano.fn efecto, ausencia, fantasma, hueco, falta, pulsién epistemofilica, —

Merangsaren

“tas faltas de la naturaleza”, “la falla de nacimiento”, ponen de manifiesto uno

de los rasgos de los educandos, de los nifios, los alumnos y estudiantes y, en de-
finitiva, de lo humano mismo (sujeto).
Por otra parte, a los educadores les cabe tanto la responsabilidad de transmitir
y conservar una cultura que no puede ser solo afirmativa de lo dado, como la au-
torizacién a la radical novedad del futuro y a la subversion de la cultura que por
insatisfactoria no merece conservarse, en un movimiento que avanza critica-
mente desde el extranjero hacia nosotros mismos. €lproceso,enciertaforma
infinito, de la educacion_es asi.un caracter esencial de la condicion humana,
ae Sg Memeo

tanto como un deber ético y politico que el estado de derecho debe garantizar
a noncemenest

para que los potencialesciudadanos Ileguen a serlo efectivamente, para que lo

ee ere rater nn NR AORN Oe

humano desarrolle sus posibilidades y potencias.

Una precision acerca de los ninos. A proposito. El descubrimien-

to de nuevas tierras exige estar constantemente pensando en las centralidades
y descentraciones que los enfoques y teorias construyen, a veces de manera re-
volucionaria. Copérnico ejemplifica quiza mas que nadie un pensamiento que
provoco una revolucidn de vastas y perdurables consecuencias.””
En el territorio de la educacionfueRousseau”el responsable de provocar un gi-
ro semejante (cuyos efectos aun hoy estdn tensionando la escena pedagogica).
(x)

77 £1 libro de 1968 fue traducido al espafiol y se publicé con ese titulo.

2 , . . : . . a
* Al respecto, véase: Edgard Morin. Relier les connaissances. Informe elevado al Ministerio de Educacion
francés.
29 ’ . : cae . 1s
Ustedes recordardn que con el nombre de “giro copernicano”se alude a una drastica y radical revolucion en la
forma de pensary en la forma de explicary comprender un fenomeno. Fue Copérnico quienreitero en el siglo xvi
la centralidad del Sol para dar cuenta mds correctamentedel fendmeno del movimiento aparentedelos astros.
Kant, por su parte, para discutir los problemas del conocimiento valido, ensayo con éxito el cambio de eje y de
posicion del sujeto que conoce (epistémico)frente al objeto tedrico del conocimiento.
*° Kant creia que Rousseau (1712-1778) merecia ser !lamado “el Newton del mundo moral”. Asi como Newton ha-
bia explicado la naturaleza, asi Rousseau habia explicado la sociedad: tal seria en la historia de las ideas la im-
portancia de este fildsofo politico y pedagogo que tuvo una influencia determinante en la Revolucion Francesa.
 Educar: Rasgos filosdficos para una identidad

Al proponer un cambio de centralidad, propuso una innovacion en la manera de

comprender lo que ocurria en el centro de la cuestion educativa. Sin embargo, la
significatividad de este giro no volvio obsoleta la centralidad anterior que orga-
nizaba la problematica. |
En efecto, durante siglos y siglos —algo que, por otra parte, no sin razon todavia
perdura-, las cuestiones de la educacion giraron alrededor de los agentes y las
agencias encargadas (los educadores, la institucion, diriamos, la escuela) de la
socializacion™’ de los “menores de edad”. Fue Rousseau el que introdujo la centra-
lidad del nino, no solo para dar cuenta teoricamente del fendmeno de la educacion
(su naturaleza espontanea y, en definitiva, aut6noma), sino por razones sobre to-
do practicas, esto es, eticas y politicas, vinculadas con la conversion moral de Ia
sociedad y la utopia de un “hombre nuevo”: los nifios, salidos de la mano inconta-
minada de la Naturaleza, debian ser preservados de una sociedad corrupta y dege-
nerada, que se autorreproducia y reproducia sus alienaciones y sufrimientos.
El giro consistio en desplazar la atencion de los educadores y sus agencias, a los
educandos, es decir, a los que deben educarse, los nifos, los jovenes, los alum-
nos, los estudiantes: menores de edad, por cierto, pero sujetos, esto es, capa-
ces de pensamiento, accion y palabra. Desde esta perspectiva, las cuestiones
fundamentales de la educacion se vieron llevadas a una redefinicion drastica.
Los educadores se vuelven propiamente tales en el sentido etimologico de la pa-
labra (y no meros instructores y docentes), su mision se plantea sobreotro fun-
damento, al considerar que el educando es el principio y el fin de la educacion.
Desde esta perspectiva, la educacion se considera un proceso de formacion
(Bildung) ** cuyo centro espontdneo, auténtico, no sdlo es sino que debe ser el
propio alumno como alumno de si mismo; una suerte de transito dondese trata
de que cada uno Ilegue a ser el que es y quiere y debeser.

Retomando la cuestién de la identidad. Deciamos antes que

es imposible para nosotros evitar la preocupacion y la perplejidad acerca de la
identidad (incluso por la identidad de lo que atin no es), de la propia identidad,
dado que no somosotra cosa que lo que hacemos. La cuestion de la identidad
interroga al sujeto que en cada caso soy; pregunta la pregunta de la autocon-

@®
| ** Véase al respectoellibro compilado por Sandra Carli De la familia a la escuela, en esta mismacoleccién.
Sal tiempo que es también una “experiencia” (Erfahrung), proceso de autoeducacion, que aludea la metd-
| fora del caminante o viajero. |