Diseño y desarrollo curricular

Importancia de la gerencia en la
acción curricular

Sesión 3
ÍNDICE

3. Importancia de la gerencia en la acción curricular....................................................................... 3

3.1 Instancias del currículo.....................................................................................................4

3.1.1 Tipos de currículo..........................................................................................................7

3.1.2 Bases pedagógicas del currículo.....................................................................................9

3.2 Factores del currículo.......................................................................................................14

3.2.1 Factores humanos.........................................................................................................14

3.2.2 Factores educativos.......................................................................................................14

3.2.3 Factores organizativos...................................................................................................15

3.2.4 Factores condicionantes del tiempo de aprendizaje........................................................15

3.2.5 Factores condicionantes de la oportunidad de aprendizaje.............................................16

3.2.6 Factores condicionantes de la práctica curricular............................................................16

Referencias................................................................................................................................... 17

2
 3. Importancia de la gerencia en la acción curricular
Antes de iniciar con el tema, conviene recordar que en las sesiones anteriores revisaste los diversos fundamentos
del currículo (sociológico, psicológico, epistemológico, pedagógico, axiológico, históricos, legales, etcétera) y sus
diversas concepciones a partir de diferentes enfoques (tradicional, de tecnología educativa, sistémico y sociocrítico).

Asimismo, analizaste las dimensiones del diseño, desarrollo y evaluación curricular, que constituyen acciones a realizar
por la institución para garantizar la calidad en su propuesta educativa, que dé respuesta al qué, cómo, cuándo, por
qué y para quiénes generamos, desarrollamos y valoramos una propuesta de currículo. Se presentaron modelos para
las dimensiones del currículo, por lo que se infiere que no hay una única forma de diseñar, desarrollar y evaluar, sin
embargo, es tarea de los profesionales en educación garantizar que estos procedimientos se hagan con principios de
pertinencia, eficiencia y calidad, que estén orientados hacia las necesidades y condiciones reales de los estudiantes.

Cabe resaltar que toda propuesta curricular lleva consigo una connotación político-ideológica, que responde a las
necesidades de la sociedad en un momento determinado de su historia, y cuyo objetivo último pretende ser la for-
mación integral del ser humano.

De acuerdo con Fuguet Smith (2002):

El desarrollo curricular requiere de procesos gerenciales y administrativos muy bien concebidos

y ejecutados: la toma de decisiones, la delegación de funciones y el manejo de los conflictos
son tres ejemplos claros que demuestran el nivel de conciencia acerca de cómo deben llevarse
tales procesos.

3
Este mismo autor analiza algunos de los factores relacionados con la gerencia que muestran una relación entre esta
y la educación, con lo cual hace evidente su aplicabilidad en el mejoramiento de la gestión educativa (Figura 1).

Figura 1. Características de los factores de la gerencia y su relación con el desarrollo curricular

- Experiencia educa�va
- Efec�vidad
- Ac�tudes y valores
- Produc�vidad
- Proyecto
- Cooperación Gerencia - Sa�sfacción en el trabajo
avanzada - Competencia
- Descubrimiento
- Compromiso del trabajador
- Libertad
- Diversidad

Megatenden-
Megatendencias
cia en organi-
en educación
zaciones

Atención a:

- Contextualización
Ges�ón y - Proceso
- Clientes
- Decisiones por consenso
- Experiencias del estudiante
currículo - Consenso
- Valores
- Aprendizaje significa�vo - Creación de riqueza

Nuevos enfo-
Organizaciones
ques curricula-
Pensamiento sistémico inteligentes
res
Capacidad para aprender

Fuente: elaborado a partir de Fuguet Smith (2002)

Las instituciones educativas, entendidas como organizaciones que aprenden, deben intensificar la capacitación de
los docentes y administradores para asumir un rol de liderazgo que las lleve a ejecutar y desarrollar un currículo
y todas las actividades que se realizan alrededor de su diseño, implementación y seguimiento, considerando los
nuevos enfoques en la materia como la contextualización de los programas, que sean participativos, estén basados
en la experiencia del estudiante y fomenten el aprendizaje significativo.

3.1. Instancias del currículo

El Diccionario de la lengua española (2014) indica que instancia puede referir tanto al nivel o grado de la adminis-
tración pública o de cualquier institución política o social, o bien a la persona o conjunto de personas que integran

4
dicho nivel o grado. En este sentido, las instancias del currículo serán todas aquellas personas, conjunto de personas
o instituciones que intervienen en el diseño, desarrollo y evaluación del currículo.

Al hablar de administración pública nos referimos a las leyes que establecen los órganos responsables de llevar a
cabo un proyecto nacional en términos de los distintos sectores de intervención que correspondan al Estado para el
caso de los sistemas políticos republicanos, como el sector social, económico, de seguridad o el educativo.

Así, la tarea de la administración pública en este último sector será cuidar el cumplimiento del currículo obligatorio
o formal, que es en donde se plasman principalmente las aspiraciones y objetivos educacionales. Esta función, en
el caso del sistema ecuatoriano, la cubre el Ministerio de Educación.

En la Constitución Política del Ecuador, en sus artículos 26 y 27, se establecen las siguientes aspiraciones:

La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inex-

cusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión esta-
tal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las
personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el
proceso educativo (Registro Oficial, 2008, p. 11).

La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco

del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico,
el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias
y capacidades para crear y trabajar (Registro Oficial, 2008, p. 11).

De acuerdo con el Ministerio de Educación del Ecuador:

El currículo es la expresión del proyecto educativo que los integrantes de un país o de una nación
elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones y
en general de todos sus miembros. En el currículo se plasman en mayor o menor medida las
intenciones educativas del país, se señalan las pautas de acción u orientaciones sobre cómo
proceder para hacer realidad estas intenciones y comprobar que efectivamente se han alcan-
zado (Ministerio de Educación, 2016 a, párrafo 1).

5
Del mismo modo, las instancias designadas trabajan con esas leyes y reglamentos para establecer diversos mecanis-
mos de aplicación del currículo, en los diferentes modelos y sustentos que se requieran. A continuación se menciona
un ejemplo concreto del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe y su adecuación de las leyes a una propuesta
curricular concreta.

[es obligación del Estado] garantizar la aplicación obligatoria de un currículo nacional, tanto
en las instituciones públicas, municipales, privadas y fiscomisionales, en sus diversos niveles:
inicial, básico y bachillerato; y, modalidades: presencial, semipresencial y a distancia. En rela-
ción con la diversidad cultural y lingüística se aplicará en los idiomas oficiales de las diversas
nacionalidades del Ecuador. El diseño curricular considerará siempre la visión de un estado
plurinacional e intercultural. El Currículo podrá ser complementado de acuerdo con las especi-
ficidades culturales y peculiaridades propias de la región, provincia, cantón o comunidad de las
diversas Instituciones Educativas que son parte del Sistema Nacional de Educación (Ministerio
de Educación, 2017, p. 19).

La administración pública de concreción del currículo ecuatoriano se encuentra actualmente constituida por tres
niveles (figura 2).

Figura 2. Niveles de concreción del currículo en Ecuador

Fuente: Ministerio de Educación (2016 a).

6
Acorde con el Ministerio de Educación (2016 b), la concreción de estos niveles se debe a la necesidad de “distribución
de responsabilidades en el desarrollo del diseño curricular” (p. 4).
• Primer nivel (macro): que elaboran un conjunto de expertos de las áreas del conocimiento, docentes, peda-
gogos, entre otros, y en donde se determina el perfil, los objetivos, las destrezas con criterios de desempeño
y los criterios e indicadores de evaluación obligatorios a nivel nacional (a este tipo de currículo se le deno-
mina prescriptivo). Constituyen las políticas generadas por la Autoridad Educativa Nacional, las cuales están
vigentes en el Currículo Nacional Obligatorio (p. 4).
• Segundo nivel (meso): comprende el diseño de la Planificación Curricular Institucional (PCI) y la Planificación
Curricular Anual (PCA), que elaboran las autoridades y docentes de las instituciones educativas y que deben
responder a las especificidades y al contexto institucional.
• Tercer nivel (micro): corresponde a la planificación a nivel aula, que elaboran los docentes para responder a
las necesidades e intereses particulares de los estudiantes de cada grado o curso.

Cabe señalar que el Ministerio de Educación otorga a las instituciones educativas la posibilidad de que el currículo
se complemente “de acuerdo con las especificidades culturales y peculiaridades propias de cada región, provincia,
cantón o comunidad” (Ministerio de Educación, 2017, p. 19), lo que determinaría la característica de flexible al
currículo oficial.

Cabe destacar a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), desde la
cual se plantean ideales educativos internacionales, que se orienta para lograr los diversos Objetivos del Desarrollo
Sostenible (ODS) relativo a una educación a lo largo de toda la vida y bajo la premisa de “no dejar a nadie atrás”.

3.1.1 Tipos de currículo

El currículo, en tanto comprende el contexto y estipula las finalidades de la educación, secuencias, estrategias
metodológicas y procesos de evaluación en una institución educativa, es un instrumento que guía al docente en
su quehacer cotidiano. Por lo anterior, Posner (2005) resume siete concepciones comunes acerca del currículo:
• Alcance y consecuencia: la descripción del currículo como una matriz de objetivos asignado a los grados (por
ejemplo, la secuencia) y agrupados de acuerdo con un tema común (por ejemplo, el alcance).
• Programa de estudio: refiere a un plan para un curso completo, que suele incluir fundamentos, temas, re-
cursos y evaluación.
• Esquema de contenido: es una lista de tópicos a cubrir que se organizan en forma de esquema.
• Estándares: implica el listado de conocimientos y habilidades requeridas por todos los estudiantes al egre-
sar de un determinado nivel o programa.
• Libros de texto: son los materiales educativos que se usan como guías para la enseñanza en el aula.
• Ruta de estudio: es una serie de cursos por completar.
• Experiencias planeadas: correspondiente a la planeación de todas las experiencias académicas, atléticas,
emocionales o sociales, que los estudiantes experimentan y que han sido planeadas por la escuela (p. 13).

7
A lo largo de la teorización del currículo, diversos autores como Gimeno Sacristán (1991), Fuguet Smith (2002),
Díaz-Barriga (2010), Posner (2005), López Cortés (2013) o Casarini (2013), han identificado que plantear una única
definición de currículo resulta complicado, ya que este, mas bien, se construye en función a la convergencia de di-
versos currículos que operan con simultaneidad.

En la siguiente tabla se resume la propuesta de Posner (2005) en cuanto a tipos de currículo.

Tabla 1. Tipos de currículo

CURRÍCULO CARACTERÍSTICAS

Oficial/formal Contenidos y secuencias de aprendizaje documentados en tablas de contenido, guías curriculares

y listas de objetivos.

Operativo Lo que realmente enseña el profesor. Si bien, el currículo oficial es el medio principal que orienta
los contenidos y la práctica de enseñanza, la realidad y ejecución del currículo no es completamen-
te correspondiente con lo expuesto en ese nivel.

Oculto Contenidos no reconocidos por autoridades educativas, que pueden tener una profundidad e im-
pactos mayores en los estudiantes que cualquiera de los otros tipos de currículo. Son aquellas nor-
mas y valores institucionales no reconocidos que para Giroux y Purple (1983) (citados en Posner,
1998) se relacionan generalmente con temas de género, clase, raza, cultura de origen, autoridad y
conocimiento escolar.

Nulo El diseño de un currículo implica la exclusión de temas, modelos, metodologías, no incluidos a nivel
formal, es decir, los contenidos no considerados y ausentes dentro de los otros niveles.

Fuente: elaboración propia a partir de Posner (2005)

En la siguiente tabla se muestran diferentes tipos de currículo adicional, según diversos autores:
Tabla 2. Otros tipos de currículo

TIPO DEFINICIÓN

Adicional Comprenden todas las experiencias vividas fuera de las materias escolares. Es voluntario y respon-
de a los intereses de los estudiantes.

Abierto Sometido a proceso de revisión y reorganización. Previene los objetivos definidos en términos ge-
nerales, terminales y expresivos, y hace énfasis en el proceso, en la investigación, en la evaluación
formativa y en el profesor reflexivo.

8
 Cerrado Determina los objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas uniformes para todos los alumnos,
sin diferenciación. Visualiza al docente como trasmisor de conocimientos y considera la evaluación
basada principalmente en resultados.

Flexible Orientado al cambio desde el punto de vista didáctico en la planificación de objetivos, métodos,
medios y formas de evaluación, por lo que las materias no están seriadas. Considera que el docente
debe transitar de una competencia pedagógica-didáctica a una competencia estratégica-especifi-
cadora, en donde tome en cuenta las características de los estudiantes y las particularidades edu-
cativas de cada nivel.

Inclusivo Se adecuan las actividades de aprendizaje para dar oportunidad a cada alumno para desarrollar sus
destrezas, actitudes y valores esenciales, procurando seguir los postulados de la UNESCO de apren-
der a todo lo largo de la vida. Debe reconocer, respetar y responder a las capacidades, necesidades
e intereses de todos los estudiantes.

Comprehensivo Propuesto por Denis Lawton (1983) (citado en Fuguet Smith, 2002), intenta desarrollar un currícu-
lum integrado, en el que los procesos de selección, organización y evaluación deben hacerse por
consenso y participación. El análisis cultural es importante para la planificación curricular, pues
debe seleccionar y organizar aquello que sea pertinente para satisfacer las necesidades de los su-
jetos en una sociedad específica.

Fuentes: Elaboración propia a partir de Gimeno Sacristán (1991), Fuguet Smith (2002), Díaz-Barriga (2010), Posner (2005), López Cortés
(2013) y Casarini (2013)

3.1.2 Bases pedagógicas del currículo

Identificar la base pedagógica de un currículo sirve para aclarar conceptos involucrados en el acto educativo o de
enseñanza-aprendizaje, tales como profesor, educando, currículo, enseñanza, aprendizaje, evaluación, objetivo,
desempeño, sociedad, cultura, entre otros. En consecuencia, una sólida base pedagógica podría garantizar que el
profesional en educación conozca los efectos y consecuencias de su intervención docente y determine las decisiones
que tomará en beneficio del aprendizaje contextualizado de los alumnos.

De este modo, el currículo se vuelve fundamental porque orienta las acciones hacia actos intencionales, coordina-
dos y contextualizados que dan herramientas al futuro profesional para responder con éxito a las exigencias de la
sociedad y del mercado laboral.

Así, desde los fundamentos pedagógicos, las instituciones como los agentes receptores y emisores del currículo se
preguntan: ¿cómo aprenden las personas?, ¿cuál es la mejor forma de aprender y de enseñar?

Estas preguntas tienen respuesta en los paradigmas y teorías del aprendizaje. Por paradigma entenderemos “un

9
compromiso implícito, no formulado ni difundido de una comunidad de estudiosos con un determinado marco
conceptual” (Khun, citado en Trujillo Florez, 2017, p.7).

Trujillo Florez (2017) refiere que un paradigma es un esquema de interpretación básico desde el cual un conjunto
de personas (profesionales de un campo) comprenden, desarrollan y proponen supuestos teóricos generales, leyes,
métodos o técnicas para comprender un fenómeno o evento en particular. En educación, los paradigmas principales
se presentan a continuación:

Paradigmas educativos

Conductista: el ser aprende conductas observables y cuantificables.

Cognitivo: el ser desarrolla procesos cognitivos y afectivos.

Ambientalista: lo fundamental es el escenario donde se realizan las interrelaciones entre personas y el ambiente.

Constructivista: el ser desarrolla procesos cognitivos y afectivos en un escenario adecuado de aprendizaje.

Crítico social: el individuo no es la única variable en el aprendizaje, también influye su entorno, desarrollo
cultural y momento histórico.

Positivista: supone que la realidad está dada y el sujeto puede conocerla de manera absoluta, solo hay que
descubrir el método adecuado para conocerla.

Interpretativo: la realidad está constituida por hechos observables externos y por significados simbólicos e
interpretaciones elaboradas por el sujeto en la interacción con los demás.

En el siguiente cuadro comparativo (Tabla 3) se presentan los diferentes paradigmas en relación con sus aportaciones
principales y la concepción que generan del alumno, del docente, del aprendizaje y de la evaluación.

10
 Tabla 1. fuentes de textos sobre el currículo

CONCEPCIÓN
PARADIGMA FUNDAMENTO IDEAS
ALUMNO DOCENTE APRENDIZAJE EVALUACIÓN

Humanista Surgió como Estudio del ser Cada individuo Profesional Aprendizaje
crítica a los humano como es diferente y reflexivo que afectivo y emo-
modelos de una totalidad cada uno tiene promueve el cional, signifi-
normalización dinámica y su forma de desarrollo de cativo, personal
social. Sus autoactuali- interpretar al una ética del y mediado en
representantes zada. Integra mundo. conocimiento la experiencia.
fueron Mas- dominio socio- abierta a la
low, Rollo May afectivo. crítica, a la
y Charlotte indagación, a la
Bühler. tolerancia y al
pluralismo.

Conductista Surgió como Se basa en estí- Receptor de Dotado de Sistema de Objetivos

teoría psicoló- mulo-respuesta contenidos. competencias recompensa y operatorios
gica y después y fomenta un Sujeto como aprendidas, castigo.
se adaptó a la aprendizaje máquina modi- que activa se-
educación. Sus memorístico. ficada desde el gún las necesi-
representantes Precursor de exterior. dades del aula.
fueron Watson, asignar califica- Desarrolla
Pavlov, Thorn- ciones. estrategias de
dike y Skinner. reforzamiento
y control de
estímulos.

Cognitivo Radica en las Integra concep- Sujeto activo Se centra en Desarrollo de Mixto (cuanti-
capacidades y tos como aten- procesador de la confección motivación tativo-producto
valores, e indi- ción, memoria, información, y organización intrínseca. y cualitativa
ca los procesos razonamiento con la finalidad de experiencias Implica proce- proceso)
cognitivos al estudio de de aprender didácticas para samiento de la
afectivos de los procesos a solucionar lograr fines de información,
los individuos. de enseñan- problemas, aprendizaje importancia
Integra teorías za-aprendizaje. evolucionar activo y signifi- de la organiza-
de Piaget, Au- aprendizajes cativo. ción, filtración,
subel, Bruner y y desarrollar codificación,
la Gestalt. habilidades categorización
estratégicas. y evaluación
personal de la
información.

11
Ambientalista Es la combi- Pretende llevar Protagonista Agente cultural Los objetivos Procesos sobre
nación del al ser humano de su propio mediador refieren a resultados
paradigma del antropo- proceso de entre el saber capacidades y
biocéntrico centrismo o aprendizaje sociocultural y valores de la
(que ofrece un egoísmo a un mediante los procesos de vida cotidiana.
enfoque ético, paradigma procesos de apropiación del Busca poten-
de respon- donde se satis- socialización. aprendizaje. ciar conciencia
sabilidades y fagan necesida- social.
valores) y el des de manera
de la compleji- sostenible.
dad (donde se
busca que las
acciones del
ser humano
sean ordena-
das y responsa-
bles).

Constructivista Integra teorías 1. Tipo psi- Protagonista Facilitador, Es esencial- Procesos sobre
como las de cológico: de su propio mediador mente activo. resultado. Fo-
Vigotsky y Au- aprendizajes proceso de y guía del La información caliza cambios
subel. Explica la personales me- aprendizaje conocimiento. se asimila en cualitativos.
naturaleza del diante conflic- mediante Promueve la los conocimien-
conocimien- tos cognitivos. procesos de autonomía en tos y experien-
to humano. 2. Tipo social: socialización. sus estudian- cias previas.
Lenguaje como aprendizajes tes.
herramienta situados en un
cultural de contexto.
aprendizaje.

Crítico social Conocido como Zona de Desa- Ser social, Procura crea- Surge entre el Proceso y pro-
histórico-cul- rrollo Próximo producto y ción y construc- sujeto, objeto ductos
tural y promo- (ZDP): distancia protagonista de ción de la ZDP y artefactos
vida por Lev entre un nivel sus relaciones instrumentales
Vigotsky real de desa- interpersonales culturales.
rrollo y su nivel
potencial.

Positivista Solo admite La ciencia des- Aprende por Busca enseñar El sujeto acce- Resultados
como válidos cribe hechos medio de la con un método de a la realidad
los conocimien- y muestra las experiencia y científico. Acer- mediante sus

12
 tos proce- relaciones valida median- ca a la realidad sentidos.
dentes de la constantes en- te sus sentidos. con problemas
ciencia. tre estos, que visibles y mesu-
se expresan rables.
mediante leyes
que permiten
su previsión.

Interpretativo La realidad está Comprende su Acerca al alum- El conoci- Cualitativa de

constituida medio real y no el conoci- miento no se procesos
por hechos social miento descubre, se
observables y produce.
externos, por
significados
simbólicos e
interpretacio-
nes elaboradas
por el sujeto
a través de la
interacción con
los demás.

Fuente: elaborado a partir de Barbajosa (2011), Ramos Crespo (1995) y Trujillo Florez (2017).

El Ministerio de Educación de Ecuador (2012, p. 9) indica que la expresión de estas bases pedagógicas del currículo
dentro del marco nacional se resumen y manifiestan en las siguientes líneas, principios y acciones:
• Principios de la pedagogía crítica: que ubica al estudiante como protagonista principal del aprendizaje, con
predominio de paradigma cognitivista y constructivista en la interpretación y solución de problemas. En esta
perspectiva, el aprendizaje debe desarrollarse por vías productivas y significativas para el alcance de proce-
sos metacognitivos.
• Formación de ciudadanos que practiquen valores necesarios para interactuar con la sociedad con respeto,
responsabilidad, honestidad y solidaridad, aplicando los principios del buen vivir.
• Orientación al desarrollo de un pensamiento lógico, crítico y creativo: por medio de experiencias de apren-
dizaje extraídas de los problemas cotidianos y del empleo de métodos participativos de aprendizaje.
• Desarrollo de destrezas con criterios de desempeño: que orientan y precisan el nivel de complejidad en el
que se debe ejecutar la acción, según condicionantes de rigor científico-cultural, espaciales, temporales, de
motricidad, entre otros. Estos criterios constituyen el referente principal para que los docentes elaboren la
planificación de sus clases y las tareas de aprendizaje.

13
 • Empleo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para apoyar la enseñanza y aprendizaje.
• Evaluación integradora de los resultados de aprendizaje: por medio de una evaluación diagnóstica y conti-
nua que detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de los estudiantes, a fin de implementar medidas
correctivas. Al evaluar es preciso combinar diferentes técnicas a partir de indicadores esenciales de evalua-
ción planteados para cada año de estudio.
• Evaluación integradora de la formación intelectual, mediante la formación de valores humanos.

3.2. Factores del currículo

De acuerdo con Muñoz Moreno, Martínez Mínguez y Armengol Asparó (2010), los factores del currículo refieren
a todo hecho o fenómeno que condiciona de manera natural o espontánea el proceso educativo, es un hecho re-
currente en la producción de un resultado. Clasifican a los factores como humanos, educativos, organizativos, y
condicionantes de tiempo y oportunidad de aprendizaje, así como los condicionantes formales que determinan la
práctica curricular. Enseguida se describirán cada uno de ellos.

3.2.1 Factores humanos

Son las personas que constituyen la comunidad (niño, niñas, adolescentes, docentes y familia), además de las per-
sonas que participan con un grado mayor o menor en el desarrollo curricular (personal administrativo, personas de
la comunidad circundante) (Peralta, 2002).

3.2.2 Factores educativos

Peralta (2002) plantea que se consideran las diversas fuentes del currículo (socio-antropológica, psicológico, epis-
temológico y pedagógico) y las concepciones del currículo de acuerdo con el enfoque propio de cada país e institu-
ción, y los componentes del currículo como factores de
planeación para:
• El macrocontexto (recursos, instituciones y en-
tidades públicas y privadas) y microcontexto
(documentos y proyectos del centro, dinámicas
organizativas, e innovación educativa).
• Los elementos personales, en donde los prota-
gonistas son los alumnos, docentes, familias y
el tejido social.
• Los fines, metas y objetivos, considerando que
cualquier actividad educativa escolar es inten-
cionada. Se formulan cinco grandes tipos de

14
 capacidades: intelectuales o cognoscitivas, motrices, emocionales, de relaciones interpersonales y de inser-
ción y actuación social.
• Los contenidos conforme a dos principios básicos normativos de intervención didáctica de ordenación-se-
cuenciación: estructura lineal-progresiva y estructura en espiral.
• Las actividades y experiencias de aprendizaje, en donde el docente inicialmente diseña las actividades y los
alumnos participan activamente.
• La metodología empleada, que generalmente responde a tres tipos de modelos didácticos: informativo,
interactivo y retroactivo.
• Los medios y recursos didácticos y pedagógicos, aludiendo a los medios, materiales didácticos, recursos,
soportes tecnológicos y dispositivos para transmitir información (Peralta señalaría estos aspectos como
factores ambientales).
• La evaluación como proceso sistemático y organizativo de recogida de información, que implica un juicio de
valor y está orientado a la toma de decisiones.

3.2.3 Factores organizativos

Se relacionan con la ordenación del sistema educativo nacional y de los grados o niveles de concreción curricular
establecidos. Implica los siguientes dos niveles:
• Macro: concreta la enseñanza obligatoria y distribuye la enseñanza en diversas etapas, para decidir las com-
petencias a adquirir por el alumnado.
• Meso-micro: el Proyecto Educativo Institucional se caracteriza por ser teórico, previo, técnico-pedagógico,
elaborado por el profesorado y en colaboración con la comunidad educativa. Se determina el qué, cómo y
cuándo enseñar y evaluar.

3.2.4 Factores condicionantes del tiempo de aprendizaje

La estructura y la duración de los tiempos de aprendizaje se establecen a partir de la atención de “criterios higiéni-
co-biológicos, que son las posibilidades y limitaciones de las personas en referencia a sus capacidades personales
frente a la fatiga, las condiciones de lugar de trabajo o las condiciones de los medios y de los instrumentos que se
utilizan” (Muñoz Moreno, Martínez Mínguez y Armengol Asparó, 2010, p. 94). Determina criterios pedagógicos en
relación con la ejecución del trabajo escolar y criterios socioculturales, circunstancias, situaciones y costumbre de
una sociedad.

Para hacer las secuencias y organizar los contenidos de enseñanza, se deben considerar aspectos como el desarrollo
evolutivo del alumno y dar prioridad a un tipo de contenidos básicos (imprescindibles y deseables). El docente fija
el tiempo necesario para lograr las secuencias, la distribución horaria, el tiempo que el estudiante utilizará en casa,
etcétera.

15
3.2.5 Factores condicionantes de la oportunidad de aprendizaje

Estos se relacionan con los apoyos que los centros educativos ofrecen para lograr la mejora educativa, como forma-
ción docente, asesoramiento, equipos de orientación psicopedagógica, entre otros.

3.2.6 Factores condicionantes de la práctica curricular

El Proyecto Educativo Institucional debe proveer pautas de acción coherentes para todo el profesorado del centro,
para garantizar la progresión adecuada de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos durante todo el proceso.

En cuanto a la administración educativa, establecen criterios de evaluación externa para garantizar la adquisición de
unos objetivos mínimos comunes en todos los centros educativos (Muñoz Moreno, Martínez Mínguez y Armengol
Asparó, 2010).

16
 Referencias
Carbajosa, D. (2011). Debate desde paradigmas en al evaluación educativa. Perfiles educativos,
33(132), pp. 181-190. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0185-26982011000200011

Casarini, M. (2013). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.

Díaz-Barriga, F. (2010). Metodología de diseño curricular para educación superior. México: Trillas.

Diccionario de la lengua española. (2014). Instancia. Recuperado de https://dle.rae.es/instancia

Fuguet, A. (2002). Relación de la gerencia y el desarrollo curricular: hacia la excelencia. Investigación

y Postgrado, 17(2), pp. 171-196. Recuperado de http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S1316-00872002000200007

Gimeno, J. (1991).El curriculo: una reflexión sobre la práctica [versión electrónica]. Recuperado de
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/11/11DID_Gimeno_Sacristan_Unidad_3.pdf

López, E. (2013). Una aproximación al concepto de currículo social. Ciencia y poder aéreo, 8, pp. 102-
107. Recuperado de https://publicacionesfac.com/index.php/cienciaypoderaereo/article/view/13/114

Ministerio de Educación. (2012). Bases pedagógicas del diseño curricular. Recuperado de https://
educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2012/08/Bases_Pedagogicas.pdf

Ministerio de Educación. (2016 a). Currículo. Recuperado de https://educacion.gob.ec/curriculo/

Ministerio de Educación. (2016 b). Instructivo para planificaciones curriculares para el Sistema Nacional
de Educación. Recuperado de https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/03/
planificaciones-curriculares.pdf

Ministerio de Educación. (2017). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Recuperado de https://

educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/05/Ley-Organica-Educacion-Intercultu-
ral-Codificado.pdf

Muñoz, J., Martínez, L. y Armengol, C. (2010). Factores del currículo condicionantes de los resultados
escolares. Educar, 46, pp. 87-106. Recuperado de https://www.raco.cat/index.php/Educar/article/
view/244615/327637

17
Peralta, V. (2002). Pertinencia cultural de los currículos de educación inicial en los desafíos del siglo
XXI. Recuperado de https://web.oas.org/childhood/ES/Lists/Temas%20%20Proyectos%20%20Acti-
vidad%20%20Documento/Attachments/508/6%20Maria%20Victoria%20Peralta%20ponencia.pdf

Posner, G. (2005). Análisis del Currículo. México: McGraw Hill.

Ramos, M. (1995). Perfil docente hoy y su rol de facilitador humanista. Recuperado de http://servicio.
bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a6n13/6-13-13.pdf

Registro Oficial. (2008). Constitución Política de la República del Ecuador. Órgano de Gobierno. Recu-
perado de http://bivicce.corteconstitucional.gob.ec/local/File/Constitucion_Enmiendas_Interpre-
taciones/Constitucion_2008.pdf

Trujillo, L. (2017). Teorías pedagógicas contemporáneas. [versión electrónica]. Recuperado de https://

digitk.areandina.edu.co/bitstream/handle/areandina/825/Teor%c3%adas%20pedag%c3%b3gicas%20
contempor%c3%a1neas.pdf?sequence=1&isAllowed=y

18