Escenas omitidas de la didctica. La dimensin subjetiva en la educacin infantil.

Entrevista a Ester Beker y Cristina Benedetti

La mirada sobre la subjetividad del docente habilita una dimensin desde que la es posible acceder a los problemas escolares desde la complejidad. Aparecen as desafos movilizantes como el de indagar en la propia vocacin para construir el lugar del docente.
Existe una crtica habitual al pensamiento didctico en el sentido de que tiende a omitir la dimensin subjetiva de la situacin de enseanzaaprendizaje, que opera como una suerte de reduccionismo a lo tcnico Cmo ven ustedes esta idea? Ester Beker - la didctica inspirada en un modelo de formacin positivista busca lo general, las leyes universales, lo idntico y repetido. Se mira al grupo etreo -los nios de 2 aos, de 3 aos,- y se normatiza lo esperable para el grupo. Por eso se omite lo subjetivo, en tanto cada sujeto es nico y distinto. La consecuencia de la normativade lo normal y esperable-, es una mirada descontextuada de las conductas de cada nio, de sus reacciones. Nuestra experiencia indica que el desarrollo de un nio, sus conductas, tienen que ser comprendidas en vnculo. Por ejemplo, es comn entender que un nio puede estar caprichoso porque naci un hermanito. Pero no se incluye en el mismo nivel de comprensin, porqu hoy, con estos compaeritos y conmigo docente, tuvo estos caprichos en particular. O sea que el pensamiento positivista predomina en el anlisis de la situacin y no contempla cmo administra el docente su propia persona y en consecuencia, no se lo incluye en su formacin. Cristina Benedetti Nos estamos refiriendo a la calidad/cualidad de vnculo que pueda llegar a establecerse. Hay un estilo, una manera de llevar adelante una clase, una actividad, que est ms all de la planificacin escolar y que guarda relacin con aspectos tan sutiles como la mirada, el gesto, la intencin. Son aspectos que habitan en el docente y que surgen a espaldas de su voluntad y sus intenciones programadas. Esta dimensin vincular es una relacin de edificacin, de construccin en el tiempo. Y a pesar de que hay acuerdo en su importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje, normalmente queda librado a procesos de ensayo y error y no a una formacin sistemtica que contemple la reflexin del docente sobre s mismo. La mayor parte de las veces el docente no puede anticipar los efectos que tiene su modo de ser, sobre el nio y su familia. De alguna manera desde la propia forma de posicionarse ante la multiplicidad de hechos que transcurren en el aula se da destino al otro, y es por eso que es preciso revisar hacia adentro estos procesos. El hecho de

* * www.infanciaenred.org.ar/antesdeayer * *

reconocer la importancia de hacer un recorrido sobre la propia persona como parte de la curricula formativa es por esto, una necesidad tica. E.B La responsabilidad del jardn es destacable, adems, porque es el primer contacto del nio con lo extra-familiar. En general se evala slo al nio: si se adapt o no, si se socializ o no, si juega o no juega con otros chicos. Y no se mira la responsabilidad del docente como aquella primera figura significativa para el chico, que se encarga de mostrarle qu otras formas de vnculo existen fuera del mundo familiar. En ese primer encuentro, cuando se habla de la adaptacin, los docentes planifican la conformacin de un vnculo, y se enuncia en trminos de objetivos: establecer un vnculo afectivo con el nio, de tal modo primeramente, de tal otro modo en una instancia posterior... Y una pregunta que en este foro se ha volcado recurrentemente es: se puede planificar el vnculo? E.B Nuevamente el pensamiento positivista orienta esa pretensin de cmo planificar el vnculo del docente con el alumno. Subyace la idea de que el vnculo puede descomponerse en unos pasos estables, abarcables desde lo tcnico, y entonces es posible pensar qu acciones precisas, premeditadas, podrn favorecer el vnculo. Se perfila la idea del docente como una mquina de crear vnculo, donde si se aprieta un determinado botn ir a suceder tal cosa, y si se pone en marcha tal recurso, va a suceder tal otra cosa... No es que esto est mal. No es que no pueda planificar acciones para este encuentro para poder darle un marco intencional, pero la cuestin es que el encuentro real va a estar atravesado por un modo de hacer que va a estar ligado a lo que le pasa al docente, por qu afectos le despierta cada chiquito. Se dira que si se ha de poner la lupa sobre el vnculo no es razonable mirar slo al alumno. Decamos que no mirar el vnculo es una reduccin a lo tcnico, pero mirarlo mucho y atravesarlo por modos de hacer es tambin negativo... cmo salir del crculo vicioso? E.B Lo que hay que cambiar es el modo de pensar. Las tensiones no siempre hay que resolverlas, hay que sostenerlas. Lo que tenemos que saber es que uno est en medio de estas opciones, que puede dejarse tentar por la omisin de lo subjetivo, o que puede creer que tiene el vnculo atrapado en la planificacin. Estamos muy acostumbrados a pensar que todo hay que resolverlo en lo inmediato, que hay una receta para cada situacin, y en ese marco queda poca libertad para pensar y para pensarse: Qu necesita cada chico? Qu necesito yo en relacin a cada chico? C.B No hay que olvidarse adems que la relacin con el nio pequeo siempre est mediatizada por la figura de los padres. El inicio de los chicos en el jardn est tramitado por los padres... Hay siempre tensiones que aparecen en el trato entre los adultos y que derivan en la posibilidad de sentir pena por un nio, o bronca, o ternura... Cul es el tringulo que se genera entre padres, docente y nio? Es interesante aqu la figura del tringulo, que en didctica tradicionalmente se aplica al tro enseante, aprendiente, saber cmo se configurara este otro tringulo? E.B Ese tringulo est inmerso en una trama, en el sentido de que ese saber que se construye entre el enseante y aprendiente est al mismo tiempo atravesado por el

vnculo del nio con sus padres y del docente con su historia formativa y el saber. El punto es saber dnde pueden encontrarse y desencontrarse, el nio y el docente, en esta relacin. El jardn es tambin el lugar de inicio, o de continuacin de la curiosidad del nio por aprender. C.B En esa trama, hay otras instancias que contribuyen a presionar al docente y dificultan su tarea en relacin al vnculo. Una de esas instancias es la propia institucin escolar, que exige al maestro una rutina que tiene que ver con el ideal de la escuela, o con determinados momentos que la institucin atraviesa. Entonces, el docente est tironeado por mltiples demandas: la institucin, respecto del trato de los maestros con los padres de los alumnos, y hay a la vez situaciones de demanda de los padres hacia el docente. No es banal la propia exigencia del docente respecto a su ideal. Esta complejidad vincular, se precipita en distintos modos de vnculo con el nio. La relacin pedaggica, entonces, no sucede en una soledad, aislada, sino que se inserta en esta trama compleja, poltica, de presiones y tambin de situaciones aliviantes. Esto tiene que ser procesado por el maestro desde el entendimiento, desde la reflexin, y no desde lo actuado. En qu sentido utilizs el trmino actuado? C.B - Actuado aqu significara respondiendo desde lo ms visceral, no desde la situacin, no desde ponerse en el lugar del otro, o tratar de entender, sino desde la actuacin ofuscada. En vez de ver las situaciones que rompen el encuadre como un emergente que sirve para entender la relacin con cada chico, y afinar la posibilidad de comprensin, se acta la respuesta E.B Hay una especie de clich, que supone que el docente tiene que hacer determinadas cosas en determinados momentos del ao escolar y ante determinadas situaciones. Estas normativas intentan llenar - insistimos -, lo que creemos que es un espacio incompleto en la formacin: y que tiene que ver con el cmo mirar los vnculos en los que su trabajo se desarrolla. Entonces el docente queda librado a su intuicin acerca de cmo vincularse con los padres, cmo acercarse a los chicos, cmo insertarse institucionalmentetodo esto con distintos resultados y aunque muy buenos muchas veces, implican un alto costo emocional para el docente, costo del que no siempre es consciente... Cmo se encara, es decir cmo puede encararse, este aspecto en la formacin? C.B Nosotras decimos que los docentes pueden aprender, en su formacin, a hacer un tipo de diagnstico, saber el perfil de la institucin en la que se trabaja, poder anticipar problemas tpicos institucionales que se pueden dar all, con una conciencia de hasta dnde puede llegarse con esto. Poder ver qu tipo de poblacin acude a ese jardn, qu buscan esos padres de esa escuela En ese sentido un buen diagnstico ayuda a organizar la tarea, a pensar estrategias. Se da de ese modo la posibilidad de trazar un mapa de la situacin, ver por ejemplo con quin o quines cuento, y con quin no, saber cmo preservar al nio de los efectos que puedan ocasionar los desacuerdos entre los adultos responsables. Y todo esto es til para que frente a las diferencias de opiniones, las conductas que se adopten no creen iatrogenia, all donde se intenta construir Qu es la iatrogenia?

C.B - Es un trmino mdico que se refiere a los casos en que la cura deriva en otras formas de enfermedad. Es un efecto inesperado de la medicacin, que al procurar salvar una situacin produce otra mucho ms grave. En esta trama compleja, ustedes trabajan con un dispositivo especfico, el grupo Balint quieren contar sobre esa propuesta? C.B - Claro. Son grupos de tiempo limitado y entre cuyos objetivos se destaca el de ensear al profesional que se acerca al grupo a hacer diagnsticos, del tipo de los que venimos conversando. Dar herramientas para comprender E.B Partimos de un paradigma no positivista, que tiene que ver con la teora de la complejidad: pensar que los hechos son siempre complejos, y que el docente est siempre involucrado, que lo que pasa en la salita tiene en parte que ver con quin y cmo es el docente. Estamos refirindonos ahora a la subjetividad del maestro. Qu tipo de problemas aparecen en los grupos? E.B Uno tiene que ver con lo que venimos hablando, la relacin con los padres: desencuentros, desacuerdos, crticas veladas en cuanto a cmo cran a los hijos Otro muy habitual es el trabajo con los otros colegas, con la pareja pedaggica por ejemplo. C.B Hay tambin una cantidad creciente de padecimientos vinculados a una gran sobrecarga de los docentes cuando se ven con chicos con necesidades especiales dentro del aula, y se sienten sin recursos para actuar, o sin ayuda. Esto dispara muchas situaciones, incluso cuando hay una maestra integradora, porque lo que puede suceder all es que la maestra del aula o de la salita no integre ni al nio ni a su maestra integradora! Aparece con frecuencia el caso de la maestra integradora que, paradjicamente, es marginada por la misma escuela que la requiere para integrar. Qu pone el docente de s mismo? Hay algo reparatorio de lo propio en su tarea? E.B Vemoslo desde el tema de la vocacin. Hay puntos ciegos del trabajo docente, que tienen que ver con el hecho de que cuando uno trabaja con vnculos, con seres humanos, slo somos conscientes de una parte de nuestras conductas y sentimientos. Pero existen aspectos inconscientes, en el sentido freudiano del trmino, que estn presentes pero le son desconocidos al docente. Dnde se revisa, por ejemplo, la vocacin? Vocacin y profesin no son la misma cosa. Una vocacin puede ser realizada a travs de distintas profesiones. Por eso la gente puede cambiar de actividad, y an as seguir siendo fiel a su vocacin. Las profesiones nos permiten desplegar nuestras vocaciones. Alguien elige ser maestro por algn motivo. Hay datos en su historia que pueden conducirlo a elegir este lugar: para imitar, para cambiar lo que aprendi de nio, para reivindicar, etc... Tantas posibilidades como sujetos nicos somos. Pero si esto queda como puntos ciegos, el riesgo es que nunca se profesionalice la vocacin, sino que slo se actualice pasionalmente, como hablamos anteriormente. Qu interesante! Se habla mucho de profesionalizar la docencia cmo es esto de profesionalizar la vocacin?

E.B Habitualmente decimos que profesionalizar la docencia es saber mucho, adquirir un arsenal tcnico sofisticado. Lo que nosotros decimos sobre profesionalizar la vocacin es diferente, se refiere a buscar el modo de que lo vocacional sea encauzado, no salga slo en forma pasional, sino que pueda ser, en parte al menos, conocido por el docente. Conocer el origen de la vocacin, la bsqueda inconsciente que subyace a esa eleccin vocacional, ayuda a desgastar ese impulso y transformarlo en una posibilidad de ampliar la comprensin de la situacin. Hay toda una cuestin en el imaginario escolar, especialmente en el nivel inicial, relacionado con esto de la segunda madre, del cuidado etc. que tal vez lleva a elegir la profesin. Revisar la historia propia en relacin a esas representaciones ayuda a construir la identidad profesional. Cmo es esa bsqueda? C.B - Se indaga la historia del docente con su vocacin, con sus saberes, con sus figuras primarias. Y a travs de la reiteracin de determinada conflictiva, de la reaparicin de un determinado elemento en el discurso se empieza a perfilar el modo en que el docente se ubica ante determinados conflictos, las posiciones que tiende a ocupar. Se puede querer ocupar recurrentemente, por ejemplo, un lugar de salvador, o un lugar de aqul a quien todos le van a tirar piedras, o de vctima inexorable A partir de esta bsqueda surge un actor, un lugar que se intenta representar, un aspecto de la identidad que se pone en juego en esta profesin de ser docente de nios pequeos. Cuando se mira detenidamente el material que el docente trae, as, aparecen determinados esquemas repetidos que dibujan y particularizan al actor al punto de poder ofrecerle una devolucin, una percepcin, que se le entrega para que la piense desde su propia historia. En qu es distinto de una terapia convencional? C.B Es una suerte de co-produccin, una investigacin compartida donde se van analizando los elementos que se van descubriendo, para seguir trabajando. El aporte de todos los integrantes del grupo, las experiencias diferentes, el provenir de distintas disciplinas, enriquece la mirada sobre los obstculos y ofrece a cada integrante, un abanico de resoluciones posibles. E.B Es distinto de una terapia, adems, porque los objetivos son otros. Uno se centra siempre en la tarea, en las situaciones de trabajo, y el anlisis es sobre los obstculos en la tarea. Hay tambin una diferencia en el nivel de profundidad con que uno trabaja las cuestiones inconscientes. Es decir, nosotros hacemos sealamientos, descripciones, teniendo en cuenta los fundamentos acerca del funcionamiento del psiquismo, - para lo cual nos apoyamos en un marco psicoanaltico -, y tenemos en cuenta que estos diagnsticos son siempre provisorios. Usamos mucho el concepto de estrategia diferencindolo de programa. Morin dice que el programa est ya estipulado, mientras que la estrategia se resuelve en cada momento en funcin de la situacin. Qu peso tienen los sujetos, y qu peso las instituciones en este anlisis? C.B - Hay cosas que vienen dadas por el tipo de institucin. Cada institucin tiene sus caractersticas; si es privada pesa el hecho de ser privada y tambin qu tipo de institucin privada, si acaso pertenece a una comunidad, qu lugar ocupa ese arraigo, y si es pblica, qu historia trae puesta. Y no hace falta que el problema sea

econmico en el sentido de que medie el salario, la cuota, etc. Pensemos en el ejemplo de las escuelas pblicas, en los cambios a nivel de clase social que atravesaron en estos aos la poblacin tanto de alumnos como de docentes. Esto deviene en cambios al nivel de las subjetividades que esa escuela construye, que en ella se construyen, y no se ensea o se aprende del mismo modo cuando estas variables se mueven. Pero a los sujetos institucionales les resulta siempre muy difcil entender que no slo es un escenario complejo, sino que ellos son parte de esa complejidad. Hay una resistencia muy fuerte porque al negar el hecho de que uno es parte, resulta una salida muy aliviante. El docente mismo es parte de una trama compleja que no se reduce a una relacin docente-alumno tipificada. E.B - Otra cuestin importante a destacar y en la que los grupos Balint constituyen una ayuda tiene que ver con los casos en que un diagnstico ajustado y comprometido por parte del docente sobre el nio y su situacin, evita una derivacin a gabinetes o a instituciones asistenciales. A veces un movimiento del propio docente dentro del grupo produce un cambio positivo, aliviante, evitando llegar equivocadamente a patologizar al nio. C.B La derivacin al gabinete se proclama como una medida para ayudar al nio, pero en muchos casos, slo busca ratificar el diagnstico del docente, que responsabiliza del problema al nio o a la familia. El grupo Balint busca los aspectos del problema que el docente s puede reconocer y asumiry es difcil tambin para los docentes recibir esta ayuda, aprender a aceptarla. E.B Porque tampoco desde el gabinete existe una tradicin de ayudar al docente a que produzca cambios en el grupo, que trabaje en su relacin con los chicos. Tambin los profesionales que integran el Equipo de Orientacin fuimos formados en el modelo positivista Pareciera describirse en estas reflexiones una situacin catica, de muchos desencuentros C.B Vivimos tiempos en que la institucin escolar experimenta una suerte de explosin. All donde en un tiempo oper como una fuerte mediatizadora social, en este momento no responde como antes a las mismas pretensiones de la familia y del estado. Hay, si, una suerte de desencuentro. No es slo que los docentes no tengan buen trabajo en equipo (qu trmino! cunto slogan alrededor del trabajo en equipo, no?!) y no recurran a las instancias de apoyo de las que disponen. Tambin sucede que si a la directora le van con problemas se siente irritada porque no tiene herramientas para ayudar, y sucede lo mismo en los distintos niveles del sistema. Lo que se hace, finalmente, es funcionar como si estuviera funcionando, pero lo que se hace es tapar las deficiencias. Esto no slo sucede en educacin. Tambin es algo muy propio del campo de la salud. Hay una desestabilizacin general de las relaciones institucionales, que adems estn muchas veces atravesadas por estructuras laborales muy poco funcionales a las buenas relaciones. Muchas maestras simplemente se las arreglan como pueden para poder sobrevivir, y ese es un problema que genera mucha violencia que recae inexorablemente en los nios. Esa es una dimensin que el grupo Balint puede trabajar. Ester Beker es Licenciada en Psicologa (UBA/1970). Docente de Salud Mental de la Facultad de Medicina, en las carreras de Medicina y Fonoaudiologa. Se hay

desempeado como Docente de Programas de Actualizacin en Psicologa para Profesores de Profesorados (Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin) y como Coordinadora de grupos Balint de Posgrado, en la Facultad de Medicina, UBA. Es integrante de la Comisin Directiva del Captulo de Psiquiatra Preventiva, de APSA y del Proyecto UBACyT "Exclusin Social y Nuevos Padecimientos. La Prctica en Dispositivos de Intervencin Transdisciplinaria", dirigido por el Dr. A. Bialakowsky, del Instituto de Investigaciones Gino Germani. Co-Directora de la Revista Claves en Psicoanlisis y Medicina. Hacia la Interdisciplina. Cristina P. de Benedetti es Licenciada en Psicologa (UNLP/1969). Docente de Salud Mental de la Facultad de Medicina, en las carreras de Medicina y Obstetricia de la UBA. Ha sido Docente de Programas de Actualizacin en Psicologa para Profesores de Profesorados (Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin) y es Coordinadora de grupos Balint de Posgrado en la Facultad de Medicina, UBA. Integrante del Captulo de Psiquiatra Preventiva, de APSA y del Proyecto UBACyT: "Exclusin Social y Nuevos Padecimientos. La Prctica en Dispositivos de Intervencin Transdisciplinaria", dirigido por el Dr. A. Bialakowsky, del Instituto de Investigaciones Gino Germani. Es autora de numerosos artculos publicados en revistas cientficas y Co-Directora de la Revista Claves en Psicoanlisis y Medicina. Hacia la Interdisciplina1. Para ampliar acerca del trabajo de las autoras, y sobre los grupos Balint: Entrevista a Zona Educativa http://www.zona.lacarabela.com/zona98/ZonaEducativa/Revista21/Reportaje2.html Artculo: Violencia y Burnout en las instituciones educativas http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/violencia_y_burnout.htm El dispositivo Balint http: www.revistaclaves.8k.com Publicaciones de Ester Beker LA PAREJA HUMANA En colaboracin con los autores Lic. Noem Luchina y Dr. Isaac Luchina. -Editorial Nueva Visin- Bs. As.1984 LA PSICOLOGA AL SERVICIO DE LOS QUE ASISTEN. TIEMPOS POSMODERNOS. Artculos en colaboracin incluidos en el libro BUSCADO.200 RESPUESTAS SOBRE REPRODUCCIN ASISTIDA, de Becher, D. y Mammini,S. 1995 Compiladora y coautora del libro ANOREXIA, BULIMIA Y OTROS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA. Ed. Atuel. 1996. Co-editora del libro: Intervenciones en Situaciones Crticas. Ed. Catlogos (En Prensa) Autora de numerosos artculos publicados en revistas cientficas. Publicaciones de Cristina Benedetti LA PAREJA HUMANA En colaboracin con los autores Lic. Noem Luchina y Dr. Isaac Luchina. -Editorial Nueva Visin- Bs. As.1984. LA PSICOLOGA AL SERVICIO DE LOS QUE ASISTEN. TIEMPOS POSMODERNOS. Artculos en colaboracin incluidos en el libro "BUSCADO.200 RESPUESTAS SOBRE REPRODUCCIN ASISTIDA", de Becher, D. y Mammini,S. 1995
1

La revista Claves puede adquirirse en Libreras Paids y otras de orientacin psi.

Compiladora y coautora del libro "ANOREXIA, BULIMIA Y OTROS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA". Ed. Atuel.1996.

Esta entrevista fu realizada en julio de 2005. Entrevistador: Daniel Brailovsky

* * www.infanciaenred.org.ar/antesdeayer * *