Los Principios Del Modelo Pedagógico en La Universidad A Distancia

Capítulo 3
Los principios del modelo

pedagógico en la
universidad a distancia
El aprender a aprender no se da por sí solo con la interacción con la

tecnología. El proceso formativo en la educación a distancia demanda,
como en toda educación, una debida orientación en las formas, etapas,
propósitos y resultados de aprendizaje.
La Modalidad a Distancia y Virtual, per se, es trans-territorial y

trans-fronteriza; es decir, es global por naturaleza, y a través de dife-
rentes metodologías hace uso de diversos recursos tecnológicos, me-
dios y mediaciones pedagógicas, para facilitar el aprendizaje y la for-
mación del estudiante, mediante el seguimiento y el acompañamiento
permanente, bien sea sincrónico o asincrónico. En esta modalidad se
usan estrategias pedagógicas y didácticas para la formación integral,
que articulan diferentes tecnologías en los múltiples ambientes de
aprendizaje, garantizando el desarrollo de procesos de interacción e in-
teractividad para el aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo
de los estudiantes y también de los docentes.
Educación, virtualidad e innovación
Jaime Alberto Leal Afanador
La Universidad a Distancia, como una estructura educativa en general y

particularmente la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD),
de Colombia, representa la intencionalidad que promueve las vías para
el aprendizaje, la inclusión educativa y la apropiación del conocimien-
to en todo momento y lugar. Su acción es determinante para asegu-
rar que se cumplan, curricularmente, los objetivos de aprendizaje y las
competencias que deben demostrar los estudiantes, cualquiera sea el
campo de formación o disciplina del saber elegidos, una vez cumplan el
respectivo proceso formativo.
Esencial en la consolidación pedagógica de una Universidad, como la

UNAD, ha sido afianzar espacios de capacitación, mentoring, coaching
y cualificación para que la comunidad universitaria comprenda el por
qué y el cómo de esta modalidad educativa, a partir de la propia expe-
riencia y gran convicción lograda.
La gestión de los principios y finalidades educativas de la formación

a distancia, el significado y sentido de la evaluación del aprendizaje,
el papel didáctico que cumplen los medios y los recursos educativos
como soporte del conocimiento, así como de sus etapas de planifica-
ción e instrumentos (como por ejemplo los repositorios virtuales de
contenidos, que permiten al docente y al estudiante dinamizar, des-
de el aprendizaje significativo, la gestión del conocimiento aplicado de
última generación), marcan una diferencia sustancial de la educación
virtual frente a los modelos convencionales, pues en ellos la usabilidad
generalmente es obsoleta y los contenidos terminan siendo poco per-
tinentes para el estudiante y su aprendizaje.
Todo esto constituye la base, pero también la teleología, del modelo

pedagógico que debe tener toda institución de formación a distancia,
en donde profesores como estudiantes asumen roles muy diferentes a
los históricamente acostumbrados en el modelo presencial.
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Una apuesta por

la dignidad y libertad
Hacer del proceso formativo un ejercicio pragmático con
fundamento ético e histórico.
Dejar de pensar que la buena educación es un privilegio de

pocos.
Rescatar la defensa de una pedagogía activa y dinámica y

sin ningún tipo de opresiones de quien educa y de quien se
educa.
Esa libertad dará frutos necesariamente buenos por el

reencuentro de la pedagogía con la realidad que la circunda.
Imagen 14. Referentes Teleológicos de un Modelo Pedagógico para
la transformación educativa. Fuente: Elaboración propia.
Como producto de la evolución conceptual y la confirmación práctica de

la educación a distancia que ha trabajado la Universidad Nacional Abierta
y a Distancia UNAD, se han identificado los siguientes componentes de-
terminantes de la consistencia, asegurabilidad y calidad del modelo de
gestión académica del aprender a aprender en la educación virtual.
La acción pedagógica virtual, que como su nombre lo indica, es el pro-

ceso que dinamiza la formación integral en los diferentes ambientes
virtuales de aprendizaje y sus diversos multicontextos. Dicha acción
integra las formas, los tipos y escenarios de acompañamiento que el
docente desarrolla para orientar y asistir el aprendizaje, y realizar un
trabajo académico individual y colaborativo con otros estudiantes de
manera recíproca, preparándolos para lo que será su realidad laboral
interdisciplinaria.
Aquí subyacen, además, las interrelaciones que se dan con el entorno

virtual y real para posibilitar el aprendizaje significativo del estudian-
te mediante la planificación curricular, la reflexión y cualificación de la
acción docente y la interacción solidaria ente actores internos y exter-
nos -líderes comunitarios y/o sectoriales. Desde allí se proyecta una
evaluación propositiva y significativa en la gestión del conocimiento y
73
la pertinente innovación tecno-pedagógica, en procura de la co-cons-

trucción de emprendimientos viables.
Así, el Modelo Pedagógico Unadista (MPU) se convierte en el marco de

referencia que orienta el sentido de la acción pedagógica institucio-
nal Unadista, para el fomento del aprendizaje autónomo, colaborati-
vo y significativo. Todo, en un contexto de distintos niveles educati-
vos (desde la formación escolar hasta la posgradual, la continuada y
la permanente), diversos programas y servicios, con uso intensivo de
tecnologías digitales, para contribuir a la formación, la cualificación y la
capacitación de personas éticas, emprendedoras y comprometidas con
la transformación social equitativa y solidaria.
El Modelo Pedagógico centra su acción en el estudiante, como referen-

te clave del proceso formativo. El estudiante tiene que ser un sujeto ac-
tivo, una persona formada hacia el liderazgo y la conciencia social, crí-
tica y constructiva, con capacidad de autodeterminación, autocontrol
y autogestión en su proceso de aprendizaje, y dispuesta a contribuir a
la edificación de una sociedad solidaria, justa y libre.
La Acción Pedagógica incluye el Proceso de Autoformación, que se so-

porta en el uso intensivo de tecnologías exponenciales y se dinamiza
desde el denominado e-currículo, definido como el proceso dialógico
y de interacción permanente entre conocimientos, saberes, actores y
contextos sociales, históricos y culturales, que articula las responsabili-
dades sustantivas, en torno a la formación integral y la transformación
social del estudiante y su familia y comunidad.
Otro componente clave del modelo pedagógico de la UNAD es el e-me-

diador, denominación dada a los actores académicos (docentes, con-
sejeros, investigadores y monitores) que lideran la acción pedagógica
para la formación integral, y que promueven la solidaridad, el pensa-
miento crítico y el aprendizaje significativo, colaborativo y autónomo,
mediante el acompañamiento, asesoría y orientación al estudiante en
los diversos contextos y ambientes de aprendizaje.
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También son parte clave del modelo los denominados e-medios, que no
son otra cosa que recursos y herramientas didácticas en múltiples for-
matos, diseñados para apoyar el proceso de aprendizaje del estudiante.
También, muy importantes, son las e-mediaciones, o construcciones

pedagógicas y didácticas con las que se dinamiza el aprender a apren-
der del estudiante, a partir de interacciones, métodos, estrategias y
recursos que se orientan con el claro propósito de contribuir a la trans-
formación de sujetos críticos, constructivos, afectivos, corresponsables
con los contextos en los que habitan y empoderados de su papel como
líderes transformadores de las realidades sociales, científicas, tecnoló-
gicas, culturales, políticas e históricas.
Eficiencia de las relaciones
entre docentes y estudiantes
Docente
Libertad para
proponer y compartir
sus conocimientos.
Estudiante
Aportar a su propósito
autoformativo y el trabajo
colaborativo y eficaz.
Imagen 15. Relacionamiento de actores claves.

Fuente: Elaboración propia.
Finalmente, aparece el componente de la e-evaluación, que se concibe

como un proceso dinámico, permanente, multidimensional y sistemático,
orientado a la valoración y retroalimentación de los resultados que ge-
neran los procesos de aprendizaje de los estudiantes en relación con su
formación integral, y que, además, contribuyen con la reflexión curricular
y el mejoramiento continuo de los procesos pedagógicos y didácticos.
Una de las fortalezas del modelo pedagógico, es su clara vinculación a

las llamadas e-comunidades, que son el resultado de los entramados de
relaciones, interacciones y vínculos sociales, culturales, históricos y po-
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líticos que ocurren en contextos físicos y virtuales, en donde se dinamiza

la inclusión social para el desarrollo regional y la proyección comunitaria a
partir de la vivencia del estudiante del papel que éste juega en las respon-
sabilidades sustantivas institucionales. El modelo pedagógico además in-
fiere de manera determinante en el modelo de la e-investigación, que tiene
como propósito fomentar el desarrollo del espíritu científico, innovador y
emprendedor, a través de la gestión colectiva de conocimiento, mediante
la interacción en redes de docentes y estudiantes con el uso intensivo de
las TIC, en pro de reconocer problemáticas estructurales u oportunidades
que beneficien el desarrollo regional y la acción comunitaria sostenible.
El modelo pedagógico incorpora también el denominado e-bienestar,

definido como un conjunto de estrategias, proyectos, programas y servi-
cios que se promueven en espacios físicos y creativamente virtuales para
contribuir con la formación integral del estudiante y así aportar en la
construcción de su proyecto de vida personal, profesional y social, favo-
reciendo el desarrollo de competencias para su liderazgo social solidario.
Por último, y de manera holística, el modelo pedagógico Unadista res-

ponde por la e-calidad, que refleja la responsabilidad de garantizar el
cumplimiento de los compromisos y obligaciones formativas que pro-
curen la satisfacción del estudiante por su aprender a aprender. La
e-calidad constituye una fuente permanente de mejora continua en la
prestación de sus servicios educativos, a través de la modalidad de for-
mación a distancia y virtual.
Una educación a distancia

sin distancias
Las variables tempo-espaciales de este nuevo
modelo se desprenden totalmente de las
formas clásicas de educar en salones de clase
y en tiempos predefinidos llamados horarios.
La necesidad de socializar se mantiene

implícita como condición del ser humano y
no podrá ser sustituida pero sí reformulada
en los momentos de necesario encuentro.
Imagen 16. Claves del Modelo Pedagógico Unadista. Fuente: Elaboración propia.
76
Escenarios y estrategias para el acompañamiento docente

La experiencia de la UNAD le ha permitido crear y afianzar un concepto
innovador sobre la vida académica en la formación a distancia. Esto es,
la interacción académica e investigativa con las comunidades científicas
y sociales, en torno de objetos de conocimiento, temáticas, disciplinas,
campos y profesiones, dirigida al autoaprendizaje y al fortalecimiento
de competencias, en relación con los propósitos de formación de los
programas, niveles y ciclos, para afianzar el espíritu social-solidario, en
este caso Unadista.
También se ha aprendido a afianzar el concepto de la vida universita-

ria, expresada como la interacción, en múltiples contextos sociales, ar-
tísticos, deportivos y culturales, para fomentar la vivencia significativa
del espíritu solidario, y promover el desarrollo integral, los talentos y
el bienestar de quienes allí participan. En el caso de la UNAD esto se
confirma con la presencia física de Centros Regionales y Seccionales
internacionales, donde acuden planificadamente nuestros estudiantes.
Para que estas vivencias sean significativas, se requiere desplegar un

acompañamiento docente especializado, entendido como un conjunto
de estrategias pedagógicas y didácticas, que implementa el e-mediador
para potenciar la interacción, el proceso de aprendizaje y la formación
integral del estudiante, a través de medios sincrónicos y asincrónicos
dispuestos en el escenario del campus virtual, pero también en la coti-
dianidad de la red de centros y nodos zonales.
En estos contextos se deben desarrollar los siguientes escenarios y es-

trategias de acompañamiento docente para que se realice la acción pe-
dagógica del aprender a aprender:
a. Campus y Multicampus Virtual. Son espacios construidos sobre

una plataforma digital donde se encuentran dispuestos los cur-
sos académicos, los recursos educativos digitales, las actividades
formativas, el acceso a recursos educativos, los espacios de in-
teracción para las diversas unidades institucionales, los recur-
sos para establecer procesos comunicativos entre los diversos
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integrantes del circuito académico y los diferentes aplicativos,

dentro de los cuales se encuentran los laboratorios simulados,
remotos, el repositorio institucional, las tecnologías de inclusión
y evaluación, entre otros.
b. In Situ. Es la coincidencia de espacio y tiempo en la que se agrupan

las actividades de acompañamiento docente que se desarrollan
en diversos espacios físicos que se constituyen como ambientes
para el aprendizaje, y por ello implican presencia y participación
sincrónica por parte del e-estudiante y del e-mediador.
c. CIPAS. En el caso de la UNAD, el nombre corresponde a la si-

gla de Círculos de Interacción y Participación Académica y Social,
que funcionan como comunidades de aprendizaje, conformadas
entre estudiantes, y orientadas por un docente. En ellas se dan
interacciones estudiante-estudiante y estudiante-docente, para
resolver inquietudes entre pares sobre el aprendizaje, el desa-
rrollo de los cursos y programas académicos, así como crear y
fortalecer vínculos sociales y, a su vez, desarrollar la identidad y
pertenencia institucional.
Y, en este orden, se conciben dos formas del trabajo académico de y

con los estudiantes:
• Trabajo independiente. O la gestión autónoma -personal- del pro-

pio aprendizaje, a través del desarrollo de actividades formativas
y del uso de recursos educativos que contribuyen al logro de los
resultados de aprendizaje esperados, y al desarrollo de sus compe-
tencias y perfil profesional. La gestión del trabajo independiente
es la base del aprendizaje en la modalidad a distancia y virtual.
• Trabajo en grupos colaborativos. Son interacciones formativas en
las que un grupo de estudiantes socializa los resultados del traba-
jo personal y las actividades en equipo, para fomentar las redes de
colaboración y aprendizaje entre pares. Estas se pueden realizar
de manera sincrónica o asincrónica, según la naturaleza de las ac-
tividades y propósitos formativos de los diferentes cursos.
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En el caso de la UNAD, estos principios de su Modelo Pedagógico es-

tán recogidos en el legado denominado Proyecto Académico Pedagógico
Solidario Unadista, que ha sido y deberá seguir siendo el faro de la Or-
ganización. En él se reflejan las posturas axiológicas, epistemológicas y
teleológicas de la visión educativa.
Red Red de
Red de estudiantil monitores
consejeros
SISTEMA OPERACIONAL DUAL

ZCBC
ZCBOY ZCORI ZAO ZOCC ZCSUR
Red de ZSUR ZCAR ZCBOY INVIL ECEDU CIPAS

docentes
ECSAH ECBTI ECISA ECAPMA ECJUP
ECACEN SINEP SINEC ITP
Bienestar Vida
Vida universitaria
integral académica
Redes Satélite
A través del trabajo voluntario de los líderes,
direccionado por un coach orientador que articule
cada red satélite con los líderes del sistema.
Imagen 17. Redes de soporte al Modelo Pedagógico Unadista.

Las decisiones del Consejo Superior Universitario, inspiradas en el es-

píritu del Proyecto Académico Pedagógico Solidario, han permitido la
generación y evolución periódica de la ruta normativa que ha sido re-
frendada en su misión, visión, principios, decálogo de valores axiológi-
cos, decálogo de valores teleológicos y los criterios de actuación (que
explico más adelante) de la UNAD.
Si nos preguntamos el porqué la educación de hoy debe coadyuvar a

la búsqueda de la felicidad en la vida, la respuesta es que la educación,
79
debe ser vista desde la ruta de la innovación, como una de las grandes
oportunidades que no deberíamos dejar pasar en la institucionalidad
universitaria del siglo XXI.
Proyecto académico
solidario 4.O
Ampliar las fronteras de conocimiento
Las problemáticas
educativas deben
Innovación para el desarrollo organizacional
orientarse a través de
estrategias innovadoras Contribuir con cerrar
la brecha digital
Competencias no convencionales
desde las fronteras de
conocimiento, refrendando la
las tecnologías aplicadas, implementación del
Competencias no
convencionales, tales Dignificación
la generación de big data, el machine como la creatividad,
recursos socialmente learning, el blockchain la innovación, Se reitera la
aprovechables que y la inteligencia la participación, dignificación del
consoliden múltiples artificial con las la solidaridad extendida trabajo humano
ecosistemas sustentables estrategias y y la comprensión de de todos nuestros
con procesos y proyectos formulados los procesos y factores integrantes, la
productos creativos desde el Plan de socioeconómicos de valoración de la
desarrollados desde la Desarrollo las comunidades. interacción social
innovación, Institucional. y el cultivo del
la eficiencia y la lenguaje simbólico.
productividad.
Imagen 18. Proyecto Académico Solidario 4.0. Fuente: Elaboración propia.
El modelo pedagógico de la UNAD: Un faro clave para una

innovadora acción formativa
La satisfacción en torno del aprendizaje sintetiza una de las ideas cen-
trales de este apartado que a continuación desarrollo.
Como bien lo expresará el pedagogo Paulo Freire, ojalá la educación

nos diera una motivación para hacer de la vida un camino de felicidad;
por ello, aquí pretendo invitar a reflexionar con los resultados evoluti-
vos de nuestro Modelo Pedagógico Unadista, de los que rescato el valor
del gusto por aprender, del gusto por crear esperanza, y del gusto por
afianzar en la memoria el deseo de buscar la felicidad.
Para muchos de quienes hemos pensado y construido colectivamente

este proyecto Unadista, la participación real, la concreción de la mi-
sión y la visión de forma palpable, constituyen una invitación a seguir
aprendiendo día a día. En dichos postulados, que sintetizan el Proyecto
Académico Solidario Unadista, se motiva y entusiasma hacia la vivencia
de los principios y valores de una obra educativa que traslada el pensa-
miento a la praxis, en una incansable espiral de coherencia, de toleran-
cia y, por supuesto, de solidaridad extendida.
80
Quizás el testimonio de cientos de líderes académicos que han forjado a la

UNAD en diferentes épocas así como de miles de estudiantes que, en mi
parecer han aprendido a reinventarse para asumir un rol que clama por la
libertad de su propia existencia, son el mejor indicador de una universidad
coherente entre lo que piensa, lo que hace y, por supuesto, lo que sueña
cada día frente a su rol ante el país y, por qué no, ante un continente que
pueda verse asimismo bajo la lógica de la esperanza extendida.
El modelo pedagógico de la UNAD ya no es utopía. Es el símbolo co-

herente de la esperanza, de la oportunidad educativa que antes aquel
colombiano sin mayores recursos que su inteligencia y ubicado en la
provincia o en sectores populares de las medianas y grandes ciudades
especialmente, no percibía en el escenario educativo que provee el Es-
tado como oportunidad de acceso y de permanencia. Hoy las múltiples
ofertas de programas y servicios de esta institución se leen como una
opción viable y un ejemplo de transformación en el ámbito de la educa-
ción colombiana, porque la UNAD es expresión de educación democrá-
tica, abierta, rigurosa y flexible.
En un país como Colombia y en un continente como América Latina, la

esperanza por transformar menesterosas y ambivalentes realidades ha
sido escasa. Aunque ha sido un imperativo histórico, una educación des-
arraigada y sin claridad ontológica ha ido de la mano de la pobreza, ma-
terial e intelectual, acumulada por décadas. La UNAD quiere y debe ser
siempre sinónimo de esperanza para transformar proyectos de vida; la
UNAD de hoy y la UNAD del futuro debe ser referenciada como causa so-
cial educativa, como un manantial para que el sediento de conocimiento
pueda beber y así logre transformar su pesimismo en optimismo y su
desesperanza generacional en esperanza de vida digna y productiva.
Por lo tanto, este modelo pedagógico, construido participativamente

como lo he referenciado antes, debe anclarse en la práctica para trans-
formar la historia de inequidades y de desigualdades, pero también
para abordar organizadamente un nuevo devenir de la existencia in-
dividual y colectiva de aquellas mayorías poblacionales, que nutren el
propósito de un nuevo rol que tanto docentes como estudiantes deben
abordar para hacer del proceso formativo un ejercicio pragmático con
fundamento ético e histórico y, por supuesto, para dejar de pensar que
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la buena educación es un privilegio de pocos y que, como ocurre gene-

ralmente en los países del Tercer Mundo, es menester rescatar su dig-
nidad y la dignidad de cada quien en defensa de una pedagogía activa
dinámica, sin ningún tipo de opresiones de quien educa y de quien se
educa. Esa libertad dará buenos frutos con el reencuentro de la peda-
gogía con la realidad que la circunda.
Visto de esta manera la nueva pedagogía que sustenta el Modelo Peda-

gógico Unadista -MPU-, se funda en la ética, y se gestiona en la calidez
humana y en su seriedad y rigurosidad. Esto da sentido renovado al pa-
pel de respeto por el estudiante y de admiración por quien se esfuerza
en el “yo quiero“, en el “yo deseo“, en el “yo lo lograré“, en el “todos
podemos“ y en el “todos lo lograremos“.
Buena parte del estudiantado Unadista no ha tenido las mejores experien-

cias educativas en su infancia y en su adolescencia. Muchos han sido hijos
de analfabetas, de trabajadores rurales y urbanos y, por supuesto, han vi-
vido en abandono y con escasas posibilidades de transformar su existencia,
tal y como sucedió con sus padres y las generaciones que les antecedieron.
Al aparecer, en el contexto educativo, un proyecto como la UNAD, la opor-
tunidad por superar sus ligaduras y soldaduras heredadas de sus padres es
viable y visible, lo que da razón a la causa que desde hace 40 años y, hoy
por hoy, pero también en el mañana, nos convoca a quienes tenemos la
oportunidad de pertenecer a este valioso proyecto educativo.
Es en este contexto en el que la eficiencia de las relaciones entre docentes

y estudiantes sufre una transformación fundamental que se enfatiza en la
libertad de ambos, el uno para proponer y compartir sus conocimientos y
el otro para sumar, a su propósito auto formativo, el trabajo colaborativo
y eficaz. La actual Sociedad del Conocimiento, acompañada de las tecno-
logías disruptivas, se transforma en esperanza, pero también llama a re-
conocer los riesgos a los que nos exponemos si el compromiso que inspira
el diseño de las herramientas tecnológicas no obedece a las concepciones
de la pedagogía y de la didáctica interactivas, así como a una usabilidad
que se oriente a proveer una educación permanente y pertinente.
Aquí es necesario entender cómo la correlación entre la autoridad del

docente y la libertad del estudiante se transforma en derecho clave
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para ambos actores. De uno y otro se esperaría que, ojalá, siempre ca-
yeran seducidos por el trabajo y por el aprendizaje mutuo; por el enten-
dimiento real y efectivo; y por el aprender a aprender con fundamento,
convencidos de la importancia de la gestión del conocimiento para pro-
curar una movilidad social inteligente y arraigada como nutriente de
una nueva educación hacia las nuevas generaciones.
Esto implica aprender desaprendiendo, practicar la libertad desde la

creatividad y abordar la esperanza desde la nueva autoridad que otorga
adquirir y aplicar nuevo conocimiento. Es decir, desde la motivación in-
trínseca del docente como actor motivador y extrínseca con respecto
al estudiante, quien durante su proceso también deberá hacer, para sí,
intrínseca dicha motivación.
Las conversaciones didácticas guiadas serán las que fomenten este

nuevo propósito del aprender del aprendizaje para que las nuevas ge-
neraciones de estudiantes sean las que acudan en búsqueda del co-
nocimiento para hacerlo explícito en la práctica. Ello será la base para
construir nuevos códigos que representen mentalmente el derecho
educativo y la relación dialógica entre estudiantes y docentes utilizan-
do múltiples mediaciones y medios que la tecnología y la tecno-peda-
gogía desarrollarán a un ritmo incesante.
¿Consecuencias? Varias. Las variables tempo-espaciales de este nuevo

modelo se desprenden totalmente de las formas clásicas de educar en
salones de clase y en tiempos predefinidos (horarios). Si bien la necesi-
dad de socializar se mantiene implícita como condición del ser humano
y no podrá ser sustituida, sí se reformula en los momentos de nece-
sario encuentro presencial entre dos o múltiples actores. Esto lleva a
la vivencia de una paradoja real: La constitución de una educación a
distancia sin distancias.
El papel del docente deberá ser comprendido como un desafío que debe
desnudar las falencias de orden pedagógico, didáctico, comunicacional
y de interacción humana para afianzar, al mismo tiempo, aquellas ven-
tajas que explican el porqué de su interés por participar y crecer dentro
de este tipo de experiencias educativas que requieren de comprensio-
nes críticas sobre el ser y el deber ser de dicho nuevo rol docente y del
83
nuevo rol del estudiante para marcar, a presente y futuro, una clara
concepción de una innovadora y pertinente educación.
Nadie llegará a ningún lado si no sabe para dónde va, si no conoce el

camino, si no interpreta el mapa. En el caso de los docentes es necesa-
ria la convicción por rehacer el mundo de sus preexistentes prácticas
como profesores del modelo convencional para recargar su nueva ruta
en la construcción de una nueva historia educativa y de una nueva cul-
tura que le exige más allá de sus dominios conceptuales disciplinares,
visibilizar su calidez humana y su afán por contribuir a transformar este
sueño utópico en realidades de esperanza para sus estudiantes.
En el fondo, cada docente, consejero o monitor en transición, debe

deshacerse de sus experiencias acumuladas en el mundo educativo
presencial y llenarse de deseos, razones y nuevos conocimientos para
abordar con éxito las exigencias por intentar vivir y convivir en una
cotidianidad diferente pero comprensible, para afianzar esta educación
virtual y a distancia que deja atrás, sin nostalgias, las limitaciones de
una educación desarraigada, de retaguardia y de escaso impacto social.
Contrastes en la caracterización
del rol docente
Se apartan de sus experiencias
acumuladas en el mundo educativo
Viven en zonas de confort presencial y de llenarse de razones
degradadas y creen que la educación y nuevos conocimientos.
no debería cambiar y cualquier otro
modelo suena perjudicial. Dejan atrás sin nostalgias las
limitaciones de una educación
Tiemblan de temor cuando les dicen desarraigada, de retaguardia
que serán evaluados y guardan y de escaso impacto social.
debajo del brazo el libro que sostiene
su conocimiento barnizado por Afianzan sus competencias afectivas
mediocridad. y por supuesto darle espacio a un
dominio profundo de sus objetos
de conocimiento disciplinar.
Imagen 19. El desaprender y aprender en el nuevo rol docente.

Desafortunadamente, para muchos de quienes hoy viven en zonas de

confort en instituciones degradadas, la educación no debería cambiar
84
y cualquier otro modelo -creen ellos- suena perjudicial. Actúan como

aquel viejo educador que tiembla porque le avisan que será evaluado,
o como aquellos intelectuales que, de manera absurda e impensable,
guardan bajo su brazo el libro que sostiene su conocimiento barnizado
por la mediocridad de su actuar. El educador de hoy y del futuro debe
afianzar sus competencias afectivas y, por supuesto, darle espacio a un
dominio profundo de sus objetos de conocimiento disciplinar, para que
entienda el valor de servir a aquellos necesitados de señales claras y
contundentes sobre el valor fundamental de la educación como herra-
mienta de transformación individual y colectiva.
Alimentar las nuevas conversaciones pedagógicas y didácticas utilizan-

do de manera intensiva las tecnologías de la comunicación y de la in-
formación, afianzará de manera crítica una transformación del actual
contexto educativo a sabiendas de que seguirán existiendo discrepan-
cias con quienes mantienen una perspectiva ecuménica y ortodoxa y
que niegan que la educación pueda servir para combatir la marginación
endémica que ha tenido en nuestro país y, en buena parte, el continen-
te latinoamericano.
El valor de las conversaciones
pedagógicas y didácticas
Alimentar las nuevas conversaciones pedagógicas y
didácticas utilizando de manera intensiva las tecnologías de
la comunicación y de la información afianzarán de manera
crítica una transformación del contexto actual educativo.
A sabiendas de que seguirán existiendo discrepancias con aquellos que

mantienen una perspectiva ecuménica y ortodoxa y que aún niegan que la
educación pueda servir para combatir la marginación endémica que siempre
ha acompañado a nuestro país y buena parte del continente latinoamericano.
Imagen 20. Conversando y formando a través de las tecnologías.

En síntesis, es hora. Llegó el momento y no debemos perder la opor-

tunidad de generar nuevas experiencias transformadoras en la edu-
cación, soportadas en las relaciones humanas y en la buena voluntad,
orientadas coherentemente la equidad, la calidad y la pertinencia de
educadores y educandos.
85
El aprendizaje sin fronteras

La educación como creación humana también ha configurado sus pro-
pios mitos en torno a ideas perjudiciales, generalmente falsas, que limi-
tan la confianza de muchos estudiantes hacia sus propias capacidades
de aprendizaje. Desafortunadamente estas ideas nacen desde la infan-
cia y acompañan o persiguen a cada individuo hasta la edad adulta, con-
dicionando habilidades y talentos que no siempre son reconocidos por
la escasa confianza que genera en el estudiante el sistema educativo.
Está comprobado que nuestro cerebro es capaz de comprender y

aprender todo tipo de conocimientos y que aunque existen mayores
habilidades para unos conocimientos que para otros son falsas aquellas
expresiones que plantean que el cerebro sólo aprende determinadas
cosas. Por ello, es tiempo de destruir muchos prejuicios en la educa-
ción, máxime cuando rigurosas investigaciones han demostrado que
todos los individuos salvo aquellos que tienen problemas cognitivos fi-
siológicos somos capaces de crecer en el conocimiento, de adaptarlo y
de crear permanentemente nuevas conexiones entre nuevos aprendi-
zajes y experiencias con nuestros conocimientos previos.
La realidad confirma que no sólo a cualquier edad sino también que

cualquier persona puede aprender cualquier cosa y por sí sola. Es decir,
el acto de aprender está ligado a nuestra propia auto concepción sobre
quiénes somos y qué pretendemos lograr.
La educación abierta y a distancia, soportada en el auto aprendizaje, re-

conoce que las experiencias previas pueden ser afianzadas por nuevos
conocimientos y que los antiguos pueden ser afianzados por nuevas
experiencias. Esto da razón al hecho de que construimos nuestras pro-
pias posibilidades de aprender si ellas se hacen habituales y si sentimos
suficiente motivación por lo que nos gusta, partiendo del hecho de que
existen múltiples inteligencias y, por supuesto, que no todos tenemos
la misma ruta para aprender de una única forma el saber propio de las
diferentes disciplinas.
Un claro ejemplo sobre por qué muchos estudiantes pueden ser disua-
didos por sus maestros de que sí son capaces de aprender matemáticas
está directamente relacionado con la actitud de quienes enseñan. Por el
86
contrario, dicha actitud mal orientada puede limitar las capacidades de

rendimiento del estudiante, mucho más si es un niño o un adolescente.
Uno de los graves errores de nuestra educación ha sido etiquetar a ni-

ños y jóvenes en torno de su forma de abordar con éxito el conoci-
miento, desconociendo que nuestro cerebro tiene una alta capacidad
de adaptabilidad, y que hasta la edad madura se mantiene su potencial
de crecimiento y de cambio.
Las matemáticas, por ejemplo, tradicionalmente han sido del ámbito

de conocimiento predilecto para denotar la inteligencia o no de niños
y niñas, generalmente soportados en equivocados diagnósticos prove-
nientes de evaluaciones determinadas por esquemas rígidos en torno
al interés o desinterés con el que pedagógica y didácticamente los do-
centes orientan sus clases.
Diversos estudios muestran que, en términos generales, el desarrollo

del cerebro no se limita a la comprensión de un conocimiento sino más
bien a la motivación, mayoritaria o escasa, que sobre ese conocimiento
logre el docente en el estudiante. Se trata, entonces, de la actitud po-
sitiva de un docente que deja de lado los estereotipos que han impreg-
nado desde siempre a la clásica educación muchas veces discriminatoria
no sólo frente a la inteligencia sino también por género y raza.
En un país como Colombia y seguramente en buena parte del continen-

te latinoamericano la diferenciación subjetiva sobre inteligencias de ni-
ños y jóvenes en escalas de menor a mayor, determinan una inquietan-
te inequidad que limita las posibilidades, a futuro, del mayor número de
estudiantes que, llevados por un bajo autoconcepto académico, pro-
ducen un bajo rendimiento y optan, generalmente, por el camino de la
deserción dado el poco interés por el conocimiento que, de hecho, no
se inocula desde la institucionalidad educativa.
En algún momento, muchos de nosotros hemos recibido de parte de

profesores o, incluso, de padres el mensaje de que no “servimos” para
las matemáticas o para los idiomas, o para el arte, entre otros conoci-
mientos, en una desvirtuada idea. Y, debemos reconocerlo, nosotros
también lo hemos hecho, y en algún momento hemos entregado men-
87
sajes negativos que invisibilizan el verdadero potencial de nuestros ni-

ños o jóvenes, dando por ciertas ideas culturalmente arraigadas en fal-
sos conceptos sobre la inteligencia y su supuesta ausencia.
Por si no lo sabías:
El cerebro y su capacidad de aprender
Nadie nace con habilidades fijas y La evolución cerebral tanto

no siempre hay una mejor dotación en niños como en adultos les
genética para determinar de permite aprender a aprender.
antemano el fracaso o el éxito
de nuestra vida educativa.
La institucionalidad educativa
ha construido pilares rígidos
que indican que tan solo algunas
personas son capaces de
determinadas cosas y otras no.
Investigaciones sobre
plasticidad cerebral rechazan
las nociones del pensamiento
fijo y en su lugar considera que Investigadores como Jo Boaler le
todas las personas pueden dan un alto valor al aprendizaje
comprender conocimientos de de los fracasos, lo que tal cual lo
diversa índole. ha hecho la UNAD.
Imagen 21. La Neurociencia en el Modelo Pedagógico Unadista.

Este asunto se replica de manera continua en la institucionalidad edu-

cativa convencional y afecta la percepción y las creencias sobre limita-
ciones y restricciones para el acceso y comprensión del conocimiento.
Según diversos investigadores, nadie nace con habilidades fijas y no
siempre hay una mejor dotación genética para determinar de antemano
el fracaso o el éxito de nuestra vida educativa. La investigación sobre la
plasticidad cerebral, o neuro plasticidad, rechaza las nociones del pensa-
miento fijo y en su lugar afirma que todas las personas están capacitadas
para comprender conocimientos de diversa índole, de tal manera que
no hay personas más inteligentes que otras salvo exista algún impedi-
mento fisiológico de verdad. A lo largo de la vida, refiere la neuro plasti-
cidad, la evolución cerebral tanto en niños como en adultos, nos permite
aprender a aprender y por supuesto a partir de la memorización y de la
comprensión, abrir las puertas del fantástico mundo del conocimiento
en múltiples ciencias, artes, oficios y disciplinas.
Porque fisiológicamente, cada vez que activamos nuestra capacidad de

aprender, las neuronas se conectan en diferentes vías con otras diversas
redes neuronales, lo que las fortalece para incrementar la capacidad de
88
comprensión y de análisis, y ello secuencialmente incrementa nuestra

capacidad intelectual. Por el contrario, en el entorno social y durante si-
glos, nuestra institucionalidad educativa ha construido pilares rígidos a
partir de una hipótesis, que pareciera más una teoría, indicando que tan
sólo algunas personas son capaces de determinadas cosas y otras no.
Por eso intentar distribuir a los jóvenes y niños de acuerdo con una ca-
pacidad intelectual leída erróneamente, hace fracasar frecuentemente
los métodos de enseñanza tradicional con el acumulado de limitaciones
instaladas en creencias de una institucionalidad que restringe las capa-
cidades del individuo como un mito dañino y a la vez perverso sobre el
aprendizaje individual y su valioso potencial.
Lo anterior surge de investigaciones rigurosas que desde los años 70 del

siglo anterior Michael Merzenich y otros grandes neurólogos iniciaron
en Londres, y que dicho investigador consigna de forma magistral en
su libro “Soft-Wired: How the new science of brain plasticiy can change
your life”, publicado en 2013 por Parnassus editores. Existen cientos de
estos trabajos que iluminan este nuevo derrotero pedagógico y que el
MPU de la UNAD referencia en la sustentación del aprendizaje autóno-
mo y significativo. Además, vale registrar investigaciones como la de
Jo Boaler que le dan un alto valor al aprendizaje de los fracasos. ¿Reco-
nocer los fracasos? Eso sería un fracaso en el modelo tradicional, pero
no en el modelo Unadista. Esto ha cambiado la perspectiva y nos ha
permitido transformar en oportunidades un continuum de aprendizaje
organizacional colectivo.
El aprender a aprender para toda la vida

Aunque desde un principio se ha centrado en el aprendizaje del estu-
diante, la apuesta educativa de la UNAD también ha querido influir en
todos los demás miembros que hacemos parte de esta comunidad edu-
cativa, y eso se hace visible en su MPU.
El aprender a aprender para toda la vida no debe ser un eslogan. La natu-

raleza del aprendizaje es implícita, y pasa por la dinámica de los equipos
neurales, que debe ser aprovechada por estrategias pedagógicas, didác-
ticas e instruccionales. Así como la mente humana es capaz de aprender
del entorno sin la intención de hacerlo, en un conocimiento inconsciente
abstracto y generalmente difícil de comunicar, las organizaciones y las
89
personas también abordan aprendizajes intencionales construyendo

métodos y mecanismos de instrucción que sirven para codificar el cono-
cimiento resultante y favorecer el ser comprendido. Estos aprendizajes y
sus diversas expresiones, inductivas y deductivas, hallan en la educación
virtual un entorno en el cual se pueden motivar y desarrollar.
Desde el año 2004, en un Simposio realizado en Copenhague llamado

“Emociones, Aprendizaje y Educación”, se hizo referencia a estudios que
hablan de las implicaciones educacionales que generan la emoción y la
motivación en el aprendizaje y la manera como éstas afectan el desem-
peño por aprender. Dichos estudios evidenciaron la importancia de las
condiciones de orden físico, de interacción social y de las emociones ex-
ternas, para hacer que el cerebro desarrolle funciones de interacción en el
propósito de que el conocimiento mediante representaciones cognitivas
permita tener una amplia influencia no solamente en la comprensión del
mismo, sino en las garantías de profundizarlo con otros elementos cons-
tituyentes, que al final se transforman en comportamientos que recrean
un efecto positivo o negativo para el aprendizaje.
Dependiendo de los ambientes y contextos que las familias y la esco-

laridad hayan sido capaces de crear de forma planificada, lo anterior
explica la vital importancia de que al cerebro se le disponga para iniciar
y activar procesos de aprendizaje efectivos (Este tema puede ser am-
pliado en las publicaciones CERI-OCDE 2007).
Como lo ha señalado la neurociencia, existe una correlación de la actividad

cerebral relacionada con el aprendizaje efectivo y placentero, concluyén-
dose que el aprendizaje es un proceso que afianza la renovación física del
mismo cerebro mediante prácticas frecuentes, tales como la lectura y la
escritura, y que los procesos de enseñanza aprendizaje deben ser reta-
dores para los docentes en las acciones de desaprender y de aprender en
un continuo decrecimiento educativo y didáctico.
Cada sujeto, tanto docente como estudiante, requiere un tiempo pru-

dente para asimilar lo correspondiente, en un proceso que se va hacien-
do rápido y sin mayores dificultades, y esto debe ser considerado para
que la pedagogía y la didáctica reconozcan que cada aprendizaje tiene
un ritmo propio.
90
Seguramente, algunos de los lectores se preguntarán ¿qué hacer cuan-

do los conocimientos básicos del estudiante no tienen base suficiente
para ejercer el dominio de competencias de ingreso que hagan que este
modelo sea realmente eficiente. Esta pregunta del millón tiene múlti-
ples respuestas. La primera de muchas es entender la necesaria cohe-
rencia para garantizar mayores esfuerzos cognitivos de los estudiantes
por entender sus propias debilidades no solo de conocimiento previo,
sino de habilidades de aprendizaje: para ello deben crearse condiciones
que afiancen el placer de escribir y de leer y, por supuesto, para quie-
nes tienen escaso vocabulario, crear condiciones de apropiación de los
metalenguajes inmersos en las propias disciplinas, así como de códigos
consensuados pedagógicamente para que aprendan a comprender y a
representar la realidad.
Otros tipos de respuestas a dicho interrogante deben propiciar alterna-

tivas al estudiante para relacionar el conocimiento con sus contextos,
permitiendo aprendizajes significativos. A partir de una visión reflexiva
sobre los elementos que constituyen las insuficiencias que cada uno debe
superar se debe afianzar en los estudiantes su propia reflexión autocrí-
tica; y dicha autocrítica debe invitarle a construir su propia ruta de ni-
velación, que orientada de manera concertada con el docente permitirá
avanzar en la dirección correcta para la adquisición de conocimientos
faltantes, pero ante todo para la creación de condiciones que afiancen
su aprender a aprender, contribuyendo de esta manera en la formación
dentro de un pensamiento autónomo, un aprendizaje significativo y de
un trabajo colaborativo entre estudiantes y entre estos y sus docentes.
Cambiar el rol del docente para afianzar el aprendizaje con

pedagogías y didácticas transformadoras
En su desarrollo académico, tal vez uno de los aspectos más difíciles
que ha debido afrontar la UNAD ha sido cambiar el “chip” de aquellos
profesores acostumbrados, como la mayoría de nosotros, a una peda-
gogía convencional, generalmente unilateral con los estudiantes. Esto
ha significado una evolución sin precedentes, para abordar una verda-
dera pedagogía transformadora que, de entrada, reta al docente para
asumir no solamente su propio cambio sino el de ser artífices de una
educación propiciada por el interés de afianzar el aprender a aprender
y desde este la oportunidad de la movilidad social.
91
Para apoyar este cambio, la UNAD creó y gestiona el programa “for-

mación de formadores” queriendo dejar claro un derrotero de cualifica-
ción-acción sobre la importancia del nuevo rol docente en este modelo
educativo. Aquí, el cambio de los profesores inicia en su propia auto
concepción y desafíos sobre nuevas responsabilidades para favorecer el
proceso auto formativo de los estudiantes y ejercer un nuevo rol como
orientadores y gestores de aprendizajes significativos.
Esto no ha sido fácil, hay que reconocerlo, y ha resultado muy complejo,

máxime cuando se trata de entender cómo un docente en un modelo
de educación virtual y a distancia debe transformar el dominio de sus
conocimientos disciplinares para volverse orientador, asesor, comu-
nicador y, en especial, pedagogo y didacta de dicho objeto de cono-
cimiento para motivar a cada estudiante en rutas diferenciales que le
permitan adquirir las competencias necesarias y promocionarse en el
encadenamiento curricular de su plan de estudios.
En la UNAD estas cuestiones han sido planteadas a lo largo de sus casi

40 años, y nos hemos llenado de razones para impulsar transformaciones
sin precedentes en torno a la propia concepción curricular y su gestión.
Nuestro desafío ha sido que la práctica pedagógica influya de manera dia-
lógica en el interés de una práctica influyente en el ritmo y en la satisfacción
que encuentren los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Las preocu-
pantes carencias del sistema escolar básico y medio crean limitaciones que
han de ser equilibradas en este proceso de formación de formadores.
Estos procesos se han desarrollado, con rigor, como un deseo organi-

zacional para responder al método crítico del aprender que involucra al
mismo tiempo diversas formas de comunicación a fin de provocar en el
otro el deseo por participar de manera activa, haciendo que los estu-
diantes no se autodestruyan en la búsqueda de nuevos conocimientos
y, por supuesto, que permanezcan en un continuo de motivación que
les garantice a lo largo de su proceso formativo el entendimiento sobre
el para qué y el por qué educarse y, especialmente, para comprender
cuál será su ejercicio transformador en el desempeño de sus disciplinas.
Allí es donde la UNAD determina el valor inter sistémico de sus res-

ponsabilidades sustantivas para que ellas influyan en el andamiaje aca-
92
démico de su estudiantado y creen para él un sello distintivo del valor

axiológico que acompaña nuestro proyecto educativo solidario.
Aunque en el modelo clásico – tradicional educativo, la motivación no

es considerada un elemento trascendente, en la educación virtual y a
distancia sí lo es, ya que desde ella se construyen hábitos que afianzan
la disciplina auto formativa, y se crean recompensas e incentivos al tra-
bajo académico, considerado motor de la retención, la permanencia y
la promoción estudiantil.
La falta de motivación en el ámbito educativo genera deserción y me-

diocridad. Este problema plantea un enorme desafío a toda la institu-
cionalidad educativa, de tal manera que ésta, conscientemente, debe
transformar su propio y denodado desinterés por el estudiantado así
como de sus rancias y escolásticas formas de asumir la responsabili-
dad formativa del “sálvese quien pueda” haciendo sustancial su propia
transformación, por un modelo de dinámicas articuladas al desarrollo
de sus entornos propios de investigación y de innovación para trasladar
dichos resultados a la dinámica y movilidad social de los estudiantes en
los entornos de los cuales proceden.
En su nuevo rol, el docente debe mostrar en su práctica que la educa-

ción transformadora es viable, dialógica y liberadora razón por la cual
la transmisión del rigor en su actuar debe servir de ejemplo para la ac-
tuación de los estudiantes que deben asumir una actitud dinámica y
de discusión crítica para dejar atrás roles generalmente silenciosos y
marginales de su actuar en la historia educativa de Colombia y del con-
tinente latinoamericano. Nos hemos acostumbrado a que dicho silencio
solamente se rompa en los paros y en las marchas estudiantiles como
expresión de rechazo al status quo educativo y a las limitadas políticas y
recursos que se destinan para su gestión, pero estamos lejos de contar
con un estudiantado vibrante, estimulado por el conocimiento y la apli-
cación del mismo en la resolución de los problemas estructurales en
nuestras naciones que se evidencian día a día, pero que difícilmente bajo
la mera y a veces violenta protesta, nunca ser realmente solucionados.
Es extremadamente valioso este nuevo rol del docente que debe ser
ejercido bajo la confianza que la institución prodiga a este tipo de li-
93
derazgos académicos. Estos serán semilla de la restructuración de una

educación que clama por ser vanguardia social y no retaguardia me-
nesterosa como hoy lo expresa su escasa acción social y su baja reputa-
ción en el contexto de la institucionalidad. De entenderse así, se estaría
recuperando para la sociedad el valor axiológicamente innegable de la
educación como sector y del educador como actor trascendente de la
sociedad. No se trata de docentes de izquierdas o de derechas políticas
sino docentes que asumen la ética dialógica como punto de partida de
una actitud proactiva en beneficio de los estudiantes, de sus institucio-
nes y de la sociedad toda.
En síntesis, el nuevo rol docente debe darse, con rigor creativo, como una
nueva forma de articularse a las realidades de nuestras naciones y pueblos
sumergidos en las cuevas de un devenir dependiente por nuestra propia
incapacidad de atrevernos a soñar un mejor futuro y un bienestar exten-
dido para nuestras poblaciones y sociedades en América Latina. Estamos
frente a la gran oportunidad de reivindicar el papel y la acción de nuestra
educación, no mediante movimientos de protesta recurrentes e inefec-
tivos en el tiempo sino mediante acciones de reingeniería y de transforma-
ción consciente, a partir de la participación de múltiples actores, incluidos
los padres de familia, para dejar atrás tanto a los docentes y estudiantes
pasivos frente al conocimiento y agresivos en la protesta social.
¡Protestemos!, pero contra nuestra propia realidad educativa, pregun-

tándonos si las diferencias sociales solamente las debe atender el go-
bernante y el político de turno o si la condición alarmante de nues-
tras sociedades debe pasar por un redireccionamiento, a fondo, de la
institucionalidad educativa, que es la llamada, en primera instancia, a
afianzar más que desde su discurso, desde su acción pragmática, las
transformaciones de fondo que se requieren para el desarrollo regional,
el desarrollo nacional y, en particular, el desarrollo humano sostenible y
sustentable de los pueblos de América Latina.
Lo aquí formulado no es nuevo ni una fórmula de moda en plena pan-

demia. Es un análisis serio y riguroso que, sobre el papel de una nueva
institucionalidad educativa y de un rol nuevo del ejercicio docente, ha
venido consolidando con suficiencia moral y con resultados efectivos la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia Unad, y que debe ser cono-
94
cido por quienes no saben del valor de la transformación iniciada hace

cerca de 40 años por esta comunidad educativa. También, porque la in-
tencionalidad de este compartir pretende dejar formuladas inquietudes
sobre nuestro propio devenir académico no solo en Colombia sino en
América Latina, para que la cotidianidad del docente y del estudiante sea
desafiada para practicar una pedagogía y una didáctica transformadora:
Bajémosle a la voz y subámosle al argumento y a la acción educativa.
A propósito del arte de hacer preguntas

Para contribuir a la reflexión sobre aquellos valores agregados o ven-
tajas competitivas del Modelo Pedagógico Unadista – MPU, ahora me
refiero al arte de hacer preguntas como una de las competencias fun-
damentales de los docentes que se incorporen al mundo de la educa-
ción virtual y a distancia, por cuanto la relación dialógica que ellos sos-
tengan con sus estudiantes deberá afianzarse en la correlación entre
inquietudes y curiosidades relacionadas con objetos de conocimiento
que perfectamente pueden ser comprendidos en su usabilidad gracias
a la práctica del arte de hacer preguntas.
Y es que las preguntas no son otra cosa que inquietudes o certezas que
se pueden expresar en un diálogo con el otro a través de un ejercicio li-
bre y, ojalá, creativo donde las palabras afloran para ponernos en juego
de nuestras habilidades mentales y, por supuesto, de cómo transmiti-
mos lo leído y lo escrito en la palabra hecha verbo.
La mejor manera de hacer preguntas implica el juego de la indagación

en torno del saber que se sabe, desde el docente hacia el aprendiz y
en procesos que suponen lograr una pragmática transformación en la
concientización de determinado conocimiento.
Los docentes deben poner a prueba su capacidad para crear y recrear

situaciones en las que los aprendices dejen entrever, de diversas ma-
neras, sus capacidades para comprender el concepto y afianzarlo. Surge
entonces la experiencia del equilibrio entre lo que se dice y lo que se
hace, en virtud del pensamiento que genera la pregunta para garantizar
el entendimiento de una realidad a partir de un diálogo permanente
entre unos y otros. Al final se hallará una expresión de formación ética y
política vista desde el punto de vista del ser ciudadano y del ser persona.
95
Incorporar el arte de preguntar por parte de cada docente requiere de

una práctica cotidiana que demanda situarse en un tiempo y en un lugar
específico, así como en una relación con otros y en una intensificación
de la pedagogía y de la didáctica. Esto permitirá profundizar el conoci-
miento a partir de una reflexión certera, siempre en búsqueda de la inte-
racción, del deseo y del interés por aprender como necesidad que otorga
valor a la palabra, pero en particular a la palabra hecha interrogante.
Dichas preguntas afianzarán la lectura de las realidades para encender

la chispa que promueva la reflexión sobre lo que se quiere aprender y
sobre lo que se pretende, a futuro, profundizar. Cuando se habla de la
lectura de la realidad y ella se traslada desde la interrogación a un vec-
tor dialógico, la génesis ético-política de la educación habrá cambiado y
el sujeto de conocimiento, que en últimas es el estudiante, habrá adqui-
rido una libertad suficiente para generar el compromiso con su propio
crecimiento intelectual, pero en particular con su sentimiento hacia el
valor del conocimiento transferido a la vida cotidiana como respuesta a
las problemáticas y a las oportunidades.
La educación instalada por décadas será así desafiada desde una peda-
gogía de la pregunta que no es otra que es una pedagogía de la libertad y
de la autonomía de cada ser persona, según Paulo Freire. El arte de hacer
preguntas está asociado a la combinación de hipótesis en donde la espon-
taneidad del pensamiento puede recrear el desarrollo de buenas ideas para
que los textos hablen e inviten a pensar amable y profundamente. Freire
invita a combinar los textos escritos para validar con la palabra una nueva
forma de conversar a partir de la comunión de propósitos conjuntos.
Un estudiante formado bajo la premisa de la comprobación crítica de la

realidad estará siempre invitado a la excelencia académica, pero tam-
bién a la no académica. Podrá abordar la comprensión como punto de
partida de cada tema de interés que quiera analizar para crear hechos
en la tentativa de la aplicación de tal conocimiento. De lo que se trata,
reitero, es de comprender cómo las ideas se concretan en la mente y en
la acción que sobre ellas se despliegan de manera rigurosa, metodoló-
gica y, por supuesto en todos los casos, ideológica.
96
La UNAD ha hecho en su experiencia de cuatro décadas de aplicación

de las teorías, primero del Conductismo y luego del Constructivismo, un
ejercicio sin igual frente a la complejidad de este tipo de modelo pedagó-
gico. Múltiples investigaciones sobre el desempeño de sus estudiantes y
de la inserción afectiva emocional e intelectual en torno a diversas ex-
periencias de aprendizaje tanto en el mundo de lo virtual como en el
mundo de lo real le ha llevado a crear escenarios presenciales de vida
académica y de vida universitaria como complementos fundamentales
para afianzar no sólo la socialización del estudiante frente al conoci-
miento sino su socialización con sus pares estudiantes, sus docentes y
los investigadores que les asesoran y orientan.
En síntesis, el nuevo rol de los docentes en la cotidianidad educativa

debe abrir las puertas del educando como aprendiz o estudiante, en-
tendiendo que todos pensamos y comprendemos de diferente manera,
pero tenemos en común que si el aprendizaje es motivado y permanen-
te, alcanzará las competencias y habilidades que califican un desempe-
ño cabal y suficiente en la ruta de la formación y que nos ayuda al desa-
rrollo del pensamiento autónomo desde el aprendizaje significativo y la
necesaria acción colaborativa entre iguales.
Quien domina el micro currículo puede apasionar por su

comprensión y gestión
En un análisis crítico sobre la problemática de la deserción y el escaso
seguimiento estudiantil, vale la pena reflexionar sobre el papel y efec-
tividad tanto de los actores responsables como de las herramientas de
orden pedagógico, didáctico y tecnológico, que hoy preocupan en pan-
demia a la institucionalidad convencional por su escasa productividad
o por su inaplicación en torno a estrategias pertinentes. Al respecto
invito a leer los desarrollos que hemos tenido sobre nuestra política de
Retención y Permanencia Unadista en los últimos diez años.
La reflexión que pretendo hacer ahora se enmarca en el título de este

último apartado, y frente al cual no se podría esperar una respuesta
simple y definitiva de nuestra parte.
El mundo de los micro currículos es, a todas, luces variado, riguroso, y

es al docente a quien le corresponde mostrar las grandes diferencias
97
que existen cuando se gestiona la educación presencial convencional

versus la educación a distancia virtual.
El modelo Unadista MPU, sobre el cual toda la comunidad nacional de

líderes reflexionó en el primer coloquio de experiencias pedagógicas so-
bresalientes, liderado por la Vicerrectoría Académica y de Investigación en
2020, dejó sembrado un alto espectro que marca las grandes diferencias
entre aquellos actores docentes que han comprendido a cabalidad el valor
significativo de cada uno de los componentes de dicho modelo y su com-
paración con un número minoritario de docentes aún que no han efec-
tuado la apertura de sus mentes para incorporar en su acción pedagógica
y didáctica aquellas estrategias que facilitan la motivación y orientación y,
en especial, la asesoría que siempre y en cualquier momento requiere un
estudiante que desea formarse bajo esta modalidad educativa.
La UNAD sigue siendo un mundo de desiguales y en gran medida estas

reflexiones, documentos y herramientas que se han venido constru-
yendo tanto en este como en este otro tipo de espacios de participación
colectiva, aún no muestran un suficiente desarrollo para impactar posi-
tivamente la permanencia y la retención de un número importante de
nuestros estudiantes, particularmente luego de su primera matrícula.
Recordemos que el poder del conocimiento en un mundo como el ac-

tual debe propender más por la comprensión como un punto de partida
de cada estudiante. Esta difícil tarea es la que debe abordar inicialmen-
te cada institución a través de los docentes para que en cada estudiante
se genere motivación por la aplicación de dicho conocimiento por muy
abstracto que este sea.
En este sentido, el poder del conocimiento hoy, y hacia futuro, debe ser
usado para dar respuestas significativas al interés por aprender y al in-
terés por aplicar su valor en el efecto agregado que debe siempre llevar.
De hacerse como aún hoy se percibe por varios docentes, seguiremos
contribuyendo a generar apatía en el estudiantado y escasos resultados
de continuidad académica en Colombia y América Latina.
98

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Capítulo 3

Los principios del modelo

El aprender a aprender no se da por sí solo con la interacción con la

La Modalidad a Distancia y Virtual, per se, es trans-territorial y

La Universidad a Distancia, como una estructura educativa en general y

Esencial en la consolidación pedagógica de una Universidad, como la

La gestión de los principios y finalidades educativas de la formación

Todo esto constituye la base, pero también la teleología, del modelo

Una apuesta por

Dejar de pensar que la buena educación es un privilegio de

Rescatar la defensa de una pedagogía activa y dinámica y

Esa libertad dará frutos necesariamente buenos por el

Como producto de la evolución conceptual y la confirmación práctica de

La acción pedagógica virtual, que como su nombre lo indica, es el pro-

Aquí subyacen, además, las interrelaciones que se dan con el entorno

la pertinente innovación tecno-pedagógica, en procura de la co-cons-

Así, el Modelo Pedagógico Unadista (MPU) se convierte en el marco de

El Modelo Pedagógico centra su acción en el estudiante, como referen-

La Acción Pedagógica incluye el Proceso de Autoformación, que se so-

Otro componente clave del modelo pedagógico de la UNAD es el e-me-

También, muy importantes, son las e-mediaciones, o construcciones

Imagen 15. Relacionamiento de actores claves.

Finalmente, aparece el componente de la e-evaluación, que se concibe

Una de las fortalezas del modelo pedagógico, es su clara vinculación a

líticos que ocurren en contextos físicos y virtuales, en donde se dinamiza

El modelo pedagógico incorpora también el denominado e-bienestar,

Por último, y de manera holística, el modelo pedagógico Unadista res-

Una educación a distancia

La necesidad de socializar se mantiene

Escenarios y estrategias para el acompañamiento docente

También se ha aprendido a afianzar el concepto de la vida universita-

Para que estas vivencias sean significativas, se requiere desplegar un

En estos contextos se deben desarrollar los siguientes escenarios y es-

a. Campus y Multicampus Virtual. Son espacios construidos sobre

integrantes del circuito académico y los diferentes aplicativos,

b. In Situ. Es la coincidencia de espacio y tiempo en la que se agrupan

c. CIPAS. En el caso de la UNAD, el nombre corresponde a la si-

Y, en este orden, se conciben dos formas del trabajo académico de y

• Trabajo independiente. O la gestión autónoma -personal- del pro-

En el caso de la UNAD, estos principios de su Modelo Pedagógico es-

SISTEMA OPERACIONAL DUAL

Red de ZSUR ZCAR ZCBOY INVIL ECEDU CIPAS

ECSAH ECBTI ECISA ECAPMA ECJUP

ECACEN SINEP SINEC ITP

Imagen 17. Redes de soporte al Modelo Pedagógico Unadista.

Las decisiones del Consejo Superior Universitario, inspiradas en el es-

Si nos preguntamos el porqué la educación de hoy debe coadyuvar a

El modelo pedagógico de la UNAD: Un faro clave para una

Como bien lo expresará el pedagogo Paulo Freire, ojalá la educación

Para muchos de quienes hemos pensado y construido colectivamente

Quizás el testimonio de cientos de líderes académicos que han forjado a la

El modelo pedagógico de la UNAD ya no es utopía. Es el símbolo co-

En un país como Colombia y en un continente como América Latina, la

Por lo tanto, este modelo pedagógico, construido participativamente

la buena educación es un privilegio de pocos y que, como ocurre gene-

Visto de esta manera la nueva pedagogía que sustenta el Modelo Peda-

Buena parte del estudiantado Unadista no ha tenido las mejores experien-

Es en este contexto en el que la eficiencia de las relaciones entre docentes

Aquí es necesario entender cómo la correlación entre la autoridad del