PSICO EDUCACIONAL II

Aizencang y Bendersky - ​Escuela y prácticas inclusivas

● CAPÍTULO 1: Intervenciones psicoeducativas en las escuelas

Lo que los autores proponen en este punto es que desde el quehacer docente se comience a
intervenir y enfocar sobre la situación en cuanto al acto educativo y las condiciones subjetivas, es
decir a correr la mirada de la creencia o idea de que el sujeto no puede o le cuesta. Y para
comenzar a entender la situación es necesario considerar su historia en dicho contexto y la
singularidad del sujeto en él, así como también las estrategias y los recuerdos disponibles para
promover las condiciones de aprendizaje.

Para esto debemos recurrir a las intervenciones psicoeducativas donde nuestra responsabilidad
pasa por encontrar las formas para que se construya un proyecto educativo real, atendiendo lo
singular y lo colectivo a la vez e intervenir generando las condiciones que faciliten la obtención del
conocimiento para todos en la interacción con otros. Frente a situaciones problema es necesario
frenar, analizar lo que se repite, entenderlo, resignificarlo, generar condiciones y ofrecer las
ayudas necesarias.

Como dice Vigotsky, se debe tener en cuenta el contexto del sujeto, la escuela como mediador en
la construcción de conocimientos y la sociedad, es decir la Zona de Desarrollo Próxima (ZDP)
donde, con asistencia de otro, el individuo siempre puede lograr más de lo que hoy logra hacer
por sí solo.

Los alumnos en la escuela deben renunciar a ciertas formas de actuar ya que allí se marcan
límites a las pulsiones generando malestares. Por eso, hay que atender y respetar la singularidad,
tolerando tiempos e incertidumbres, mirando con detenimiento, probando y ajustando las
maneras; sosteniendo que el “todos” incluya a los algunos; generando las mejores condiciones
para que los alumnos pueden aprender.

● CAPÍTULO 2: Mediaciones, ajustes y tiempos

En relación al caso delfina

Son los adultos quienes van marcando un borde simbólico de lo que es posible o no, por lo que el
desafío de los docentes pasa por crear un lazo y armar una escena educativa que sostenga las
trayectorias. Es decir, pasar de un “yo como docente” a un “nosotros como equipo” para la
construcción de un proyecto pasando del “no se puede” a la búsqueda del límite propio (adultos);
reflexionar sobre reconocer/romper formas únicas y objetivos ideales; reconocer límites,
desafiarlos, buscar posibilidades, abrir y propiciar experiencias de aprendizaje para muchos y
como docentes dejarnos sorprender, dejar en suspenso la idea de que sabemos que le pasa al
niño para dar lugar al enigma que nos traerá un nuevo saber.

● CAPÍTULO 3: De formas y formatos

Históricamente se observaron intervenciones que poco tienen en cuenta la condición de alumno y
la especificidad de lo escolar, por eso es necesario crear nuevos formatos de actividad escolar
capaces de reconocer potencialidades. Se trata de un ​mandato fundacional ​que construía la
homogeneidad pero que se está derrumbando y dando paso a la idea de heterogeneidad como
constitutiva del aula.

De ahí, la importancia de cuestionar los principios clásicos como la enseñanza única y simultánea
y esto permite la flexibilidad sobre aquellos elementos del formato escolar que están instalados
casi como naturales u obligados. ​Flexibilizar evidencia que la intervención es en la situación y no
en los sujetos aislados; abordar la singularidad con toda su complejidad.

● CAPÍTULO 4: Revisando estrategias

¿Qué entendemos por problema? Algo que se nos presenta como distinto, nos enfrenta con
nuestro “no saber”. Esa sensación se transforma en motor para encontrar otros posibles. El
problema es esa pregunta que nos mueve, que nos sacude y nos saca de ese “siempre igual”,
que nos resulta de oportunidad para pensar. Surge la necesidad de revisar los formatos para
ofrecer al otro herramientas que le permitieran avanzar cada vez más en su aprendizaje y cada
vez en forma más autónoma.

Aparece una nueva categoría en las escuelas: ​alumno integrado​, acompañada de una adecuación
curricular y su maestra integradora, con un plan definido a priori por su equipo profesional. El
lugar de la escuela en esta situación pasa por alojar físicamente a ese alumno con todo eso y
desde una mirada normalizadora remarca sus imposibilidades, en lugar de reconocer sus
potencialidades.

Sobre la maestra integradora y las adecuaciones curriculares se trata de pensar su participación

como instrumento mediador. Es necesario mirar ​en situación,​ revisar las formas de aprendizaje,
las demandas y exigencias que encuentran los alumnos cuando participan de los escenarios
escolares; revisar la necesidad de construir soportes y herramientas que permitan a cada uno
sostenerse en ese contexto de actividad particular y resolver los desafíos que allí se presentan.

Por eso, debemos reconocer cronologías individuales de aprendizaje, sin mismos recorridos ya
que el tiempo no es lineal sino retrospectivo y lo que aprende hoy se resignifica con lo de ayer.

● CAPÍTULO 5: La inclusión, ¿una problemática actual?

La inclusión es una problemática que atraviesa toda la escuela y se enmarca en políticas

educativas que demandan ​desnaturalizar las prácticas y revisar el proyecto educativo.

Se espera que todas las escuelas “se vuelvan inclusivas”, dispuestas a atender diferentes
necesidades de los distintos alumnos, como así también que la escuela analice cada caso
singular y resuelva si está en condiciones de recibir a esta familia, con este niño, en este grupo
escolar, este año.

La inclusión educativa es una condición que busca el cumplimiento del derecho a la educación, ya
que es una política que pretende generar condiciones de aprendizaje para todos. Es necesario
pensar en una escuela que hace de las diferencias una oportunidad y favorece la construcción de
subjetividades habilitadas a ingresar y transitar con éxito la cultura escolar.

La escuela siempre reconoció las diferencias entre los sujetos, en lugar de aceptarlas, lo que
contribuyó a la mirada de desprecio que responsabiliza al sujeto.

La escuela especial es una opción potenciadora que va modificando las estrategias y formatos,
que da lugar a muchos alumnos que fueron excluidos de las aulas de educación común y eso
impone pensar en los aprendizajes que allí deberían generarse.

Ahora se presenta un sistema educativo inclusivo que propone diversos ámbitos para la
construcción de conocimientos con el fin de brindar verdaderas oportunidades a cada uno. ​La
cuestión es generar condiciones pedagógicas y reflexionar en torno a los proyectos de
inclusión.​

La inclusión es un desafío que se propone devolver a cada sujeto los derechos que le fueron
quitados y provocaron la exclusión. Propone la articulación entre inclusión e integración educativa.
La inclusión como principio político que se enfoca en mejorar las condiciones de los entornos
educativos para acoger a todos/as. La integración escolar es una estrategia educativa que tiende
a la inclusión específica de todos los alumnos con discapacidad, siempre que sea posible, en la
escuela de educación común, contando con las configuraciones de apoyo necesarios. Una
escuela es inclusiva cuando puede repensarse a sí misma flexibilizando sus prácticas, formatos,
currículos y formas de evaluación; haciendo efectivo el derecho de acceder a una educación de
calidad.

BAQUERO ​-​ ​Sujetos y aprendizaje

Baquero afirma que la educabilidad no se remite a la capacidad para aprender sino que a las
posibilidades de ser educado, ya que rescata el rasgo inacabado o abierto de la naturaleza
humana, su incompletud. Además, la educabilidad es la posibilidad de constituirse en sujeto de
una cultura.

Para Comenius, es esta característica del ser humano, lo que le brinda viabilidad al ideal
pansófico: enseñar TODO a TODOS. Además, entendía que el maestro debía generar las
condiciones de educabilidad de los sujetos. La metodología propuesta debe generar un efecto
positivo en la mayoría de alumnos, sino lo lograba tenía que ver con algo propio del sujeto. Es la
propia práctica del maestro la que genera las condiciones para su educación. Baquero dice que
no es prudente considerar que cuando la escuela se ve imposibilitada tiene que ver con la
incapacidad de las familias de producir “sujetos educables”.

Solemos denominar como fracaso escolar masivo al origen social de los alumnos, a las altas
tasas de repitencia, deserción y bajos rendimientos de los alumnos. Debemos advertir que QUIEN
FRACASA ES LA ESCUELA por no haber podido generar en los alumnos los aprendizajes
esperados. María Angélica Lus establece tres posiciones atribuidas a las razones que producen el
fracaso escolar:

- Posiciones centradas en el alumno​: el fracaso se asocia a cuestiones ligadas a la

maduración como a su desarrollo psicológico o intelectual. La noción de déficit, retraso o
 desvío eran vinculadas a los alumnos que no se encontraban en condiciones de aprender.
Es decir, el fracaso escolar masivo correspondía a una sumatoria de fracasos individuales.
- Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno:​ advierten que los
alumnos no poseen o acceden a los recursos necesarios para sostener una escolaridad
exitosa (materiales), ni las condiciones socioafectivas y socio-económico-culturales. Lo
social funciona como un factor externo al proceso de aprendizaje escolar y lo afecta como
variable.
- Posiciones centradas en la relación alumno-escuela: teniendo en cuenta la propia
naturaleza del espacio escolar, se puede señalar que la escuela impone condiciones de
trabajo homogéneas que impactan sobre una población heterogénea.

El proceso de desarrollo se percibe como un acercamiento progresivo a ciertos puntos de llegada

previstos y valorados como normales, de curso único. La escuela es el espacio natural para que
la apropiación se produzca. Las prácticas educativas modernas no ignoran en absoluto las
dificultades de los sujetos sino que las significan como déficits, retrasos o desvíos.

La escuela moderna adoptó formas de organización precisas y eficaces a fines de producir cursos
específicos del desarrollo de los sujetos, es decir de formas específicas de vivir la niñez y de
producir aprendizajes. Se considera a los procesos de escolarización masiva colaboradores con
la producción de infancia moderna. El alumno está situado en una posición de heteronomía,
dependencia y de acceso gradual a los saberes adultos, está colocado en una posición de infante.
Dos aspectos críticos utilizados para la org del aprendizaje:

La ​simultaneidad ​remite a la usal organización de las clases en las que un docente enseña en
forma simultánea a un grupo de alumnos. Cuando parte del supuesto de convivencia se
caracteriza como “áulica” y se complementa con una simultaneidad “sistémica”, que apunta a una
homogeneidad en el tratamiento de los aprendizajes en el sistema educativo, es decir no atiende
diversidad de intereses, ritmos, estilos de alumnos.

La ​gradualidad ​corresponde a la organización por grupos en niveles graduados y homogéneos

de dominio de conocimientos; suelen agruparse por edad, pasan o no de grado de acuerdo al
desempeño en las diferentes áreas. La expectativa está en que el alumno “madure” ya que el
formato escolar ofrecido sigue siendo el mismo.

Para comprender cómo aprende un niño es necesario atender el trabajo cognitivo que se impone:
revisar los procesos psicológicos construidos en contextos de crianza o no escolares. La escuela
espera que un niño pueda filtrar solo la información relevante y las formas de resolución
convencionales y dejar por fuera lo que no lo es.

En la demanda cognitiva al niño se encuentran ​la descontextualización y la artificialidad​. El

carácter ​descontextualizado de los aprendizajes escolares lleva a la escuela a generar un
espacio idiosincrásico de trabajo donde se ponen en juego los conocimientos de una manera
específica. Descontextualizar es extraer un instrumento de sus contextos iniciales y
recontextualizarlo en otro (la escuela).

La característica de ​artificialidad ​hace referencia a que las prácticas educativas escolares no son
naturales ya que son parte de la cultura, historia y están políticamente definidas, promoviendo
ciertas formas de desarrollo subjetivo que rompen con lo cotidiano de los sujetos.
El problema de la educabilidad se dirima en la perspectiva teórica que se sostenga a propósito de
la explicación del desarrollo humano. Con el ascenso de los enfoques socioculturales, se
desplazó la mirada del individuo a la situación en la que este está implicado, situación que explica
su propia constitución como sujeto y su posición particular en un sistema de relaciones
socialmente definido.

Acá la educabilidad se entiende como una propiedad de las situaciones educativas que son
capaces o no de producir desarrollo, teniendo en cuenta las características singulares de los
sujetos. ​Fue variando su naturaleza social, su posición subjetiva, las posibilidades de participar en
prácticas culturales; no los atributos individuales sino las propiedades situacionales donde se da
el desarrollo.

Pensar el desarrollo como la adquisición de saberes, prácticas, como interiorización, transferencia

de conocimiento preelaborados por la cultura sería un error, ya que muchas veces no es proceso
de apropiación recíproco ni simétrico entre el docente, alumno y su contexto. Pero esta
participación debe ser comprendida como ser parte de la situación y no sólo estar ahí. Subsiste
un formato de actividad infantilizante de desconfianza sistemática en las posibilidades de
aprendizaje autónomo.

Desde una concepción de tipo situacional se excede el plano mental encarando una unidad que
contempla al cuerpo y su situación. El aprendizaje entonces no radica en la actividad cognitiva
solitaria de una mente sino en la participación en actividades psicológicas, de pensamiento, de
resolución de problemas distribuidas en la vida colectiva y en la que utilizan formas de
participación variables. Las prácticas culturales trazan en formas más o menos deliberadas sus
expectativas, condiciones y metas. Es necesaria una revisión cuidadosa por parte de la escuela,
que permita a los sujetos codefinir la naturaleza de ese espacio.

BAQUERO ​- ​Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad

EL PROBLEMA DE LA NATURALIZACIÓN DEL DESARROLLO

Hay un modelo de desarrollo naturalizado que se supone todas las personas deben atravesarlo
de la misma forma y en los mismos tiempos. El problema pasa por visualizar una matriz evolutiva
que no completa la diversidad de los sujetos y es la que regula nuestras prácticas educativas y
psicoeducativas. Esto es lo que lleva a que hayan nociones de desarrollo desviado o de retraso.

LA NATURALIZACIÓN DEL ESPACIO ESCOLAR

Prima el formato de la enseñanza simultánea y da lugar a modos crecientes de funcionamiento

normalizado y homogéneo en el aula y el sistema. Esta forma de organización adoptada no fue
adoptada por la eficiencia u optimización de logros de los aprendizajes.

El formato graduado de enseñanza normalizada para la obtención de logros homogéneos en

tiempos homogéneos en un grupo heterogéneo representa una forma de organización que
consideramos natural pero que no tiene que ver con modos “naturales” de construir
conocimientos.
 SKLIAR ​-​ ​¿Incluir las diferencias?

El problema más grave es la gran cantidad de personas con discapacidad que están fuera del
sistema educativo. Es necesario encontrar estrategias que eviten la exclusión inicial y aquellas
que posibiliten prevenir la deserción. La falta de voluntad política genera sensación real de
discontinuidad y abandono de los proyectos educativos.

​ s responsabilidad del sistema general de educación. La educación

El ​problema de la inclusión e
especial para la inclusión resulta indiscutible, insuficiente e incompleta por necesidad y
naturaleza. No puede sostenerse en los profesionales, los saberes y las prácticas de la educación
especial. Se trata de una discrepancia permanente donde no se alcanza a precisar el significado
de estar preparado para trabajar con niños psicóticos o niños con múltiples discapacidades.
Habría que hablar de estar disponible, sobre todo en sentido de poner bajo sospecha la
arquetípica idea basada en la creencia del niño común o normal.

El proceso del ​diferencialismo ​es una forma de categorización, separación y disminución de

algunas marcas identitarias. No pueden nunca ser descritas como mejores/peores,
superiores/inferiores, buenas/malas, normales/anormales. Se podría utilizar la idea de ​diferencia
como valor​, pero se acaba utilizando el término “​diferentes​” como una indicación de
“​anormalidad”​ .

La idea de ​estar juntos q​ ue entraña la inclusión siempre debería presuponer afectar al otro y
dejarse afectar por el otro, mirar sin juzgar ni condenar, para posibilitar otras existencias
diferentes de la nuestra. Tengo la sensación que la educación especial quiso enseñar a vivir “a
pesar” del otro, y que la escuela común prácticamente se desentendió del asunto. Quizá la
inclusión permita redescubrir una ética educativa alrededor de ambas.

SKLIAR -​ ​Preguntar la diferencia: cuestiones sobre la inclusión

Se capacita a los docentes para poner en marcha prácticas inclusivas, pero esas acciones no han
revertido la desigualdad educativa, de exclusión/expulsión escolar. Las prácticas educativas
dependen de otras variables. La inequidad continúa siendo una asignatura pendiente.

Hay una disociación entre el lenguaje jurídico y la responsabilidad ética ligada a la inclusión
educativa ya que:

- no hay una ​disponibilidad real, ya que se carece de un programa nacional de educación

inclusiva que promueva políticas en todos los niveles de escolaridad.
- no hay ​accesibilidad​, la mayoría de edificios escolares no tiene instalaciones
correspondientes para incluir personas con discapacidad motora, al igual que en el
transporte público, donde a su vez se demora la entrega del certificado de discapacidad
que permite el acceso gratuito al mismo.
- sobre la ​aceptabilidad, los núcleos de aprendizajes prioritarios plantean la tolerancia y el
respeto por la diferencia, pero la formación docente en general no incluye la temática.
- Y por último, sobre la ​adaptabilidad existe la Ley Federal de Educación que prevé la
inclusión y el derecho de los padres a elegir la institución educativa, pero la incorporación
de niños con discapacidad depende de la decisión de los directivos y docentes.
El sistema jurídico que garantiza los derechos educativos y de las personas con discapacidad es
impecable y ha alcanzado su máxima expresión en términos legales. La cuestión del
financiamiento para estas políticas públicas se limita a capacitaciones docentes parciales y
ambiguas. Hay un bajísimo porcentaje de población de personas con discapacidad en edad
escolar que están dentro del sistema educativo y no existen proyectos de seguimiento, de
acompañamiento de los proyectos de inclusión de las personas con discapacidad en el sistema
educativo.

No se trataría del “vivir juntos” sino del aprender a hacerlo.

CARRAHER, CARRAHER Y SCHLIEMANN - ​En la vida diez, en la escuela cero

El aprendizaje de las matemáticas en el salón es un momento de interacción entre las

matemáticas formales y las matemáticas como actividad humana. El propio sujeto organiza su
actividad y consigue llegar a cambios que llamamos de “desarrollo del pensamiento”.

Cuando una solución matemática se hace en la calle refleja los rituales de la cultura para la
situación, no sólo las estructuras matemáticas subyacentes. La profesora que enseña
matemáticas no puede distinguir las matemáticas formales de las matemáticas como actividad
humana, por lo tanto sus alumnos estarán siempre realizando actividades que implican
concepciones lógico-matemáticas en una situación particular. Los educadores no necesitan
encontrar culpables, sino formas eficientes de enseñanza y aprendizaje en nuestra sociedad.

El ​fracaso escolar​ y el ​fracaso de la escuela

La concepción de fracaso escolar aparece como fracaso de los individuos, fracaso de clase social
o de un sistema social.

Los autores comienzan el análisis diferenciando la clase social de la privación cultural. Esta
privación cultural es empleada en los niños cuyos padres no valoran la educación porque
requieren que estos niños ingresen al mundo laboral para colaborar en sus hogares. Que sus
hijos ingresen al sistema escolar es considerado como un “lujo”, y por este motivo son
considerados como predestinados al fracaso escolar. Pero este no es el único factor de porque
los niños no ingresan a la escuela, también la escuela de por sí, reproduce la estructura de
clases manteniendo a estos niños de clase bajas en niveles educativos inferiores, de esta manera
el propio sistema les imposibilita también el acceso a la educación formal que deberían recibir.

Es en el contexto cultural donde se da uso a las matemáticas, ya que los niños, por ejemplo
trabajando en el mercado, resuelven innumerables problemas de matemáticas, por lo general sin
utilizar el papel y lápiz (multiplicaciones, suma, resta, división). Un problema que implica
razonamiento lógico se vuelve accesible para los sujetos ya que los datos hacen referencia a un
contexto real.

Está comprobada la utilización de métodos de resolución de problemas que no son aprovechados

por la escuela. Se destaca el uso de la descomposición del problema: el individuo determina la
respuesta de un subproblema sencillo y los va juntando hasta componer la respuesta del
problema global. El niño compone el problema global utilizando agrupamientos “naturales”, es
decir cálculos naturales que se hacen de manera mental, sin lápiz ni papel. Se podría argumentar
que la dificultad sistemática en resolver los problemas en las situaciones formales estaría en las
diferencias lingüísticas existentes entre una versión formal y una informal.

​ a escritura de números de dos dígitos en niños de 4 y 5 años

ALVARADO, FERREIRO ​- L

En el dictado, los chicos empiezan por identificar la ​parte conocida de los números de dos cifras,
la escriben y regresan al fragmento inicial. Aparecen las correspondencias entre partes orales y
escritas tanto para nombres como números.

En el caso de la escritura de números transparentes, los números escritos en 2da posición y hacia
la derecha son correctos y los números escritos en 1ra posición y hacia la izquierda son cero o
uno (“comodines”).

Para ​números desconocidos​: en lugar de utilizar “comodines” modifican la orientación del número
correspondiente a la decena con una rotación de 90°. Las rotaciones son intencionales porque
pudo escribir con la orientación convencional los números cuando se los trataba aislados.

- Pre silábico: para el SGN identifican una parte conocida y otra desconocida. Primero escriben la
parte conocida a su izquierda y luego “rellenan” la parte desconocida con un comodín. Por
ejemplo: 36 ---- 60. No respetan la ubicación.

- Silábicos: respetan el orden de los números y ubican bien el número conocido del lado derecho
y dejan un espacio para completar con un comodín en el lado izquierdo. La “cantidad cero” indica
una ausencia de cantidad.

LERNER - ​¿Tener éxito o comprender?

¿Cómo se aproximan los niños a comprender los principios que rigen el sistema posicional?

En primer lugar, constituyen regularidades comparando cantidades en la escritura numérica;

cuentan objetos; buscan números escritos en el centímetro o intentan localizar la página de un
libro (serie numérica oral, escrita); resuelven problemas para construir procedimientos más
económicos que el conteo de a uno o el sobreconteo. Algunas de estas reglas antes de la
enseñanza sistémica, otras en situaciones didácticas diseñadas.

En segundo lugar, reconstruyen sus regularidades y le dan razones que las explican hasta llegar
a la comprensión de la naturaleza íntima del sistema.

Utilizar eficazmente la numeración escrita lleva a construir regularidades cuya elaboración

constituye un paso esencial en el proceso de conceptualización del sistema. Pero puede conducir
a elaborar reglas figurativas que permiten tener éxito y no concuerdan con el significado real.

¿Cómo hacen su aparición en la clase estas reglas figurativas? ¿Cómo se constituyen en objeto
de discusión?

Frente a situaciones de enseñanza, los niños ponen en acción las regularidades que construyeron
pero que no pueden explicar. Parece que hay distancia entre la adopción de un procedimiento y la
comprensión de las razones que sustentan. Hay que comenzar a trabajar en base a esas
regularidades, ponerlas en tensión y discutirlas con ellos para poder entenderlas y avanzar hacia
las reglas del sistema numérico, ya que en el caso de las sumas las unidades también influyen y
determinan la cifra con la que comenzará el resultado. El progreso en la comprensión hace
posible mejorar sustancialmente la acción y el éxito puede preceder a la comprensión profunda de
las razones que lo explican.

Los chicos producen nuevos conocimientos acerca del sistema de numeración. La formulación de
explicaciones constituye un desafío para todos y contribuye tanto a generar progresos en la
anticipación como a lograr una precisión creciente en las explicaciones mismas. Es necesario que
comprendan que no todas las cifras aluden a lo mismo, algunas se refieren a unidades y otras a
decenas.

Construir las razones supone aproximaciones sucesivas y un largo proceso. Parte de la

comprensión de la agrupación decimal por parte de los niños tiene que ver con generar avances
en la conceptualización, aunque se torne difícil.

Cuando la elaboración de las reglas requiere que se produzcan nuevas reflexiones, las
situaciones resultan mucho más potentes para lograr que los niños accedan a aspectos
específicos del sistema de numeración.

Lerner - Sadovsky -​ ​El sistema de numeración: un problema didáctico

Los niños van elaborando hipótesis en relación a los números con los que entran en contacto. Se
trata de un criterio elaborado fundamentalmente a partir de la interacción con la numeración
escrita y en forma relativamente independiente del manejo de la serie de los nombres de los
números, que permitirá comparar cualquier par de números cuya cantidad de cifras sea diferente.
Sin embargo presenta contradicciones cuando optan por sumar los dígitos de cada número y
compararlos de esa manera.

Al comparar numerales de igual cantidad de cifras, los niños esgrimen argumentos a través de los
cuales se evidencia que ellos ya han descubierto que la posición de las cifras cumple una función
relevante en nuestro sistema de numeración. El valor que una cifra representa depende del lugar
en el que esté ubicada con respecto a las otras que constituyen el número. Saben que, si se
comparan dos números de igual cantidad de cifras, será mayor aquel cuya primera cifra sea
mayor y por eso pueden afirmar que “el primero es el que manda”. Saben que, cuando la primera
cifra de las dos cantidades es la misma, hay que apelar a la segunda para decidir cuál es mayor.

Todavía no descubren la regla del sistema, pero esto no les impide en absoluto elaborar hipótesis
referidas a las consecuencias de esa regla y utilizarlas como criterios válidos de comparación de
números.

La apropiación de la escritura convencional de los números no sigue el orden de la serie

numérica: los niños manejan en primer lugar la escritura de los nudos y después elaboran la
escritura de los números que se ubican en los intervalos entre nudos.

Los niños se apropian en primer término de la escritura convencional de la potencia de base y la

escritura de los otros nudos correspondientes a esa potencia se elabora sobre ese modelo,
conservando la cantidad de cifras, manteniendo dos de las cifras como en el cien y variando la
otra. (150 → 10050)

El papel de la numeración hablada

Los niños elaboran conceptualizaciones acerca de la escritura de los números, basándose en las
informaciones que extraen de la numeración hablada y en su conocimiento de la escritura
convencional de los nudos. Para producir los números de cuya escritura convencional no se han
apropiado aún, los chicos yuxtaponen los símbolos que conocen disponiéndolos de modo tal que
se correspondan con el orden en la numeración hablada.

La hipótesis según la cual la escritura numérica resulta de una correspondencia con la

numeración hablada conduce a los niños a producir notaciones no convencionales erróneas, ya
que escriben los números por separados y no como uno sólo de tres cifras, por ejemplo 100508
en vez de 158. No lo ven en cuanto a la cantidad que representa sino de acuerdo a la numeración
hablada.

Existe una reciprocidad entre la numeración hablada y la escrita donde los conocimientos de una
influyen sobre la otra. A pesar de todas las dificultades que se les presentan se apropian
progresivamente de la escritura convencional de los números que antes producían a partir de la
correspondencia con la numeración hablada.

Del conflicto a la notación convencional

Las escrituras producidas por los niños para los números ubicados entre dos nudos determinados
tendrán más cifras que las que representan a los nudos mismos. La escritura producida a partir de
una de sus conceptualizaciones resulta inaceptable si se la evalúa a partir de la vinculación entre
cantidad de cifras y magnitud del número. Tomar conciencia de este conflicto y elaborar
herramientas para superarlo parece ser necesario para progresar hacia la notación convencional.

Es una decisión didáctica tomar en consideración la naturaleza del objeto de conocimiento y

valorar las conceptualizaciones de los chicos a la luz de las propiedades de ese objeto. Esa
posición inspira al análisis de la relación entre las conceptualizaciones infantiles y el sistema de
numeración como la crítica a la enseñanza usual y el trabajo didáctico que proponemos.

TERIGI Y WOLMAN - ​Sistema de numeración: consideraciones acerca de su enseñanza

El fracaso escolar provoca la necesidad de analizar la enseñanza habitual para comprender mejor
los factores productivos que operan en las situaciones de enseñanza. Los factores del proyecto
educativo condicionado por factores sociales y una cierta visión de los modos en que circula el
conocimiento ha influenciado la enseñanza de matemática.

El sistema numérico es el primer sistema convencional en contacto con los niños en la escuela y
constituye el instrumento de mediación de otros aprendizajes matemáticos. La enseñanza escolar
de la matemática puede ser injusta cuando los contenidos curriculares o la propia enseñanza no
incorporan a los alumnos al mundo de relaciones que constituye la matemática.

Si la actividad matemática es una actividad de modelización por medio de la cual los alumnos
aprenden a actuar sobre la realidad, reducir la enseñanza a “aplicar una operación”, compromete
las posibilidades de los alumnos de adquirir dominio sobre el saber matemático, de apropiarse del
conocimiento construido y de afirmarse a sí mismo como aprendiz de una cultura. Imposibilita que
los niños accedan al mundo de relaciones que supone la notación numérica y pone en riesgo sus
aprendizajes sobre el SN y sus posibilidades futuras de apropiación de nuevos conocimientos
matemáticos.

Dos perspectivas de análisis del SN: como objeto matemático y como instrumento cultural.

- ​Como objeto matemático:​ un sistema de representación de las cantidades que involucra un

proceso de diferenciación de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser
representado y una selección de elementos y relaciones.

Es un sistema con un pequeño número de símbolos que permite representar infinidad de cosas y
realizar complejas operaciones. Tres innovaciones poderosas: utilización de agrupamientos,
utilización del principio de la base y valor posicional de las cifras.

- ​Como instrumento de uso social​: está presente en lo cotidiano de la vida ofreciendo información
muy diversa de acuerdo a sus diferentes contextos de utilización. Los números funcionan con
reglas específicas de la situación en cuestión. Si en el SN cifras distintas representan cantidades
diferentes, hay usos de los grafismos numéricos donde las cifras diferentes no representan
cantidades diferentes, sino claves de diferencias cualitativas. Las reglas construidas
históricamente para representar variaciones en la cantidad no estarán funcionando en estos usos
diferentes. El uso de los números en el medio social es diverso y poco “respetuoso” de las
características del sistema como objeto matemático; pero son los usos que ponen a los niños en
temprano contacto con la numeración escrita.

Las conceptualizaciones infantiles sobre el sistema de numeración:

- ​Producciones numéricas en niños más pequeños​: Alvarado estudia la adquisición del sistema
gráfico alfabético y numérico y presenta razones que conducen a niños de 4 y 5 años a emplear
variantes gráficas originales al escribir al dictado de números de dos cifras: rotaciones o empleo
de números “comodines”.

Brizuela aborda las ideas infantiles sobre los números escritos y también encuentra el uso de
“comodines” para los elementos de los números que los niños no conocen. Se vincula la
producción numérica de los niños con las pistas lingüísticas que ofrecen designaciones orales de
los números y escriben los de dos dígitos con dos dígitos.

La escritura de los nudos constituye un punto de apoyo para la apropiación de otras notaciones,
los niños enfrentan conflictos como producto de la elaboración simultánea de reglas basadas en
la posicionalidad y en la correspondencia con la numeración hablada y esto permite avanzar hacia
la escritura convencional. Se requieren situaciones específicas para que ciertos aspectos
conceptuales del SN se pongan en juego.

La enseñanza usual del sistema de numeración

- Enseñar los números de a uno por vez, por dígitos y respetando el orden de la serie. Cortes para
secuenciar su enseñanza según los años de la escolaridad. Se incorporan las nociones de unidad
y decena. El orden de presentación especifica el valor posicional. Así no se pueden detectar
regularidades y descubrir la recursividad del agrupamiento porque no se permite la interacción
con el sistema como tal.

- Diferentes recursos materiales para concretar el principio de agrupamiento de base diez. Se

pierde la posicionalidad ya que no se puede interpretar el número independientemente de cuál
sea su posición. Se deforma el objeto de conocimiento, se impide que los chicos utilicen los
conocimientos que ya han construido en relación con el sistema de numeración.

- La enseñanza habitual del SN y de los algoritmos convencionales correspondientes a las

operaciones de los primeros grados no facilita que los alumnos comprendan las razones de los
pasos a seguir para obtener el resultado. Se dificulta que los alumnos comprendan que dichas
reglas están relacionadas con los principios de nuestro SN y que los alumnos comprendan el
principio que rige la numeración escrita.

Cuando la enseñanza se basa sólo en la transmisión de reglas se impide a los alumnos utilizar y
vincular los conocimientos que han construido para seguir construyéndolos, y se les deja
comprender que los procedimientos con los que se resuelven las operaciones están vinculados
con las reglas de dicho sistema.

La enseñanza usual se diseña sobre el supuesto de que los niños tienen que comprender el SN
antes de comenzar a utilizarlo, ya que el uso deriva de la aplicación de los principios conceptuales
que rigen al sistema. Se establece un proceso didáctico que comienza con la explicación por
parte del docente del principio de agrupamiento en base diez que rige al sistema y que promueve
luego la aplicación de ese principio a diversas situaciones de uso.

Las situaciones deben promover la interacción de los niños con el SN en toda su complejidad y
proponer aquellas donde los alumnos tengan que producir e interpretar escrituras numéricas,
compararlas, ordenarlas y utilizarlas para resolver diferentes problemas. Los chicos generan
procedimientos numéricos originales para encontrar sus resultados, ya que difieren de los
convencionales aún estando vinculados con la organización del SN decimal.

La organización de la numeración escrita y las operaciones guardan interacciones y se influyen

recíprocamente. Se propone facilitar que elaboren otros procedimientos para resolver y
representar operaciones, relacionados con sus concepciones sobre numeración y propiedades.

Los niños elaboran regularidades en la organización de los números, como cuando comparan
números y establecen criterios para comparar los de la misma cantidad de cifras. Las
regularidades son conocimientos importantes en el camino de aproximación al SN y son producto
de reflexiones sobre lo que sucede en el uso del SN y sus resultados; son parte del camino previo
que los introduce en la búsqueda de las razones que hacen al funcionamiento de dichas
regularidades. Las razones explican las regularidades porque dependen de las operaciones que
subyacen en la organización del SN, su comprensión supone que el niño construya una red de
conocimientos a lo largo de un tiempo prolongado de aprendizaje.

Las situaciones que favorecen la construcción de nuevos conocimientos son aquellas que
plantean un problema, un desafío para el alumno, es decir supone proponer situaciones que
visualice como complejas pero al mismo tiempo posibles, que lo inviten a pensar, a poner en
juego sus conocimientos y probar su utilidad para la situación que se presenta, que lo lleven a
conectarse con sus compañeros, a plantear preguntas que le permitan avanzar. Presentar alguna
dificultad para los alumnos los lleva a elaborar un conocimiento del cual no disponían. Se logra
que los alumnos avancen, ampliando, modificando o cambiando sus conocimientos.

Se hacen necesarias las intervenciones docentes, pensadas como generadoras de condiciones

para que el saber que se requiere en cada situación aparezca, se analice y se explicite. Las
intervenciones docentes son específicas para el objeto en cuestión. La intervención en el
desarrollo de las clases depende de la comprensión que el maestro tiene del objeto de
conocimiento y de la comprensión que también tiene de los procesos que están siguiendo los
alumnos en el aprendizaje de este objeto.

ORTEGA ​- ​Jugar y aprender

El juego es una actividad libre realizada por un sujeto y compartida con otros, donde no hay lugar
a juicios, errores ni enojos ya que lo que se hace es jugando, es decir hay una distancia entre el
escenario real y el psicológico. A ​ ntes el juego fue considerado como una forma de gastar la
energía sobrante en el recreo para después predisponerse de otra forma al trabajo áulico bajo la
mirada docente.

- Las teorías ​psicoafectivas ​del juego

La teoría psicoanalítica de los afectos y las emociones profundas incluye el principio básico de la
represión que la sociedad realiza sobre los sentimientos y deseos del individuo durante la
infancia. Así, el juego cumple el papel de expresar los sentimientos reprimidos durante el proceso
educativo.

WINNICOTT sostiene que el origen psicológico de la capacidad de jugar hay que buscarlo en la
forma particular que se relaciona afectivamente el niño con su madre o persona que lo cuida.
Estas primeras percepciones de carácter afectivo-cognitivo dan lugar a la comprensión del mundo
real por parte del niño y destacan dos grupos de representaciones: lo conocido y lo desconocido.
A través del juego, los objetos y las personas se organizan en una representación interior como
lúdicas (proporcionan confianza y seguridad) y no lúdicas (desconfianza y prevención).

El juego privilegia la adquisición y desarrollo del lenguaje y estrategias comunicativas en general.

Según Winnicott, esta actividad “crea una tercera área o zona mental” que dota al sujeto de la
capacidad de entender las situaciones “como sí...” y da lugar al desarrollo de la capacidad
simbólica.

- Las teorías ​funcionalistas​ y n

​ aturalistas ​del juego

​ xplica que la actividad lúdica se basó en las posibilidades facilitadoras que

La ​Psicología Infantil e
el juego tiene para el desarrollo y la adquisición de habilidades motóricas y de uso de
instrumentos. Bruner encontró que cuando los niños piensan que están jugando y a su vez están
interesados en la resolución de problemas manipulativos son más rápidos y más hábiles en
lograrlo.

- Las teorías ​cognitivas​ del juego

Siguiendo a VIGOTSKY, ELKONIN y BRUNER, se puede decir que ​el juego es un

comportamiento básicamente social que tiene su origen en la acción espontánea pero orientada
culturalmente. E​ s una forma natural de intercambiar los esquemas de conocimientos entre los
niños que permite conocer cómo ven el mundo y la realidad. Todo juego es simbólico y reglado ya
que implica la representación de algo y se desarrolla según normas que responden al sentido
social del juego. El juguete es un intermediario que potencia el juego.

Los juegos evolucionan con el desarrollo cognitivo, social y afectivo de los niños ya que su
naturaleza y significado involucran la personalidad completa del niño y su forma de entender el
mundo que le rodea. Todo juego se realiza en un marco o escenario psicológico dentro del cual el
niño se siente seguro para actuar, creativo para expresarse y dispuesto a cambiar.

● Capítulo 3: Jugando se aprende

La capacidad lúdica se desarrolla articulando las estructuras psicológicas globales, cognitivas,

afectivas y emocionales con las experiencias que el niño tiene. El uso educativo del juego puede
ayudar al desarrollo integral del sujeto.

Durante los primeros años de escolaridad, los niños desarrollan el juego de representación o
sociodramático que se caracteriza por la reproducción de escenas sociales que los adultos suelen
desempeñar en su vida cotidiana, reflejando así los conocimientos sociales de su mente.
Mediante los intercambios de ideas con otros, el juego da lugar al aprendizaje espontáneo.

MALAJOVICH ​- ​Las concepciones infantiles acerca del juego

Se podría definir ​el juego como una forma de actividad, caracterizada por una determinada
estructura, que posee reglas intrínsecas o extrínsecas​. Necesita la decisión libre de los jugadores
en la situación lúdica y determinar de manera autónoma sus decisiones y las acciones que va a
desarrollar en comunicación. Para los niños una situación de juego requiere de juguetes,
compañeros y acciones que impliquen mucho movimiento, jugar supone una actividad diferente a
la vida cotidiana. Se considera que el juguete es un sostén privilegiado del juego que guía la
acción haciéndola posible. Se puede entender al juego como una búsqueda del placer, de ahí lo
divertido, ya que permite la exteriorización de deseos, afectos y pensamientos.

En el jardín, el juego es una estrategia que utiliza el maestro para posibilitar el aprendizaje de sus
alumnos aparte de los juegos en los sectores. Las situaciones presentadas como lúdicas por los
docentes no son percibidas por los niños como tales, ya que faltan a la libertad del jugador para
poder decidir entrar o no en el juego, el carácter ficcional y la posibilidad de establecer nuevas
reglas.

SARLÉ - ​Juego y aprendizaje escolar: los rasgos del juego en la educación infantil

● Capítulo 2: El juego desde la perspectiva sociocultural

Wittgenstein plantea que para distinguir a los diferentes juegos se requiere centrar la mirada en
los parentescos que pueden compartir o no. La explicación surge cuando se examina al juego
como un concepto de ​bordes borrosos.​
Garvey señala que diferenciar juego de no juego requiere detenerse en la comprensión de la
perspectiva del jugador y en el problema de la no literalidad de la observación. Relacionar el juego
con otras actividades que no son juego pone en cuestión la intención del jugador: quien puede
diferenciar cuándo juega y cuándo no y toma la decisión que quiere respecto a ello.

Las situaciones lúdicas suponen una interpretación no literal. Las características dadas al juego
(diversión, libertad, placer, creación, espontaneidad, ficción, desvinculación con lo real) podrían
entenderse como rasgos que asemejan un juego con otro, pero no es necesaria la presencia de
todos. La delimitación borrosa del concepto tiene que ver con la intención del actor.

¿Qué tienen en común los juegos que se juegan en la escuela?

- La ​estructura que asume el juego teniendo en cuenta variables como el tiempo, espacio, las
relaciones cara a cara, la posibilidad de variar y la privacidad en ciertos momentos de las
acciones realizadas.

- La definición de las ​reglas otorga un sentido particular al juego en la escuela, tiene en cuenta la
coherencia, las modificaciones y el carácter interdependiente, opuesto y cooperativo.

- Los ​modos de operar de los diferentes jugadores provocan transformaciones en el juego como
lúdico o no.

- Las ​condiciones del juego en el contexto escolar: el hecho de compartir, el permiso para jugar y
el rol del líder en los juegos.

- Las ​decisiones e intervenciones​ que toma el maestro sobre el juego en la escuela infantil.

● Capítulo 3: El juego como estructura o forma didáctica

La construcción de formatos

Rogoff denomina este tipo de participación guiada y es la forma en que se encuentra la situación.
Una estructuración eficaz mantiene a los niños identificados con el propósito general de la
actividad, integrando aspectos variados de la tarea de forma manejable… la participación en el
proceso y propósito general de la actividad… da a los niños la oportunidad de ver cómo los pasos
encajan unos con otros y de participar en aspectos de la actividad que reflejan la totalidad de la
meta.

La vida cotidiana del Jardín: el juego en las diferentes situaciones didácticas

- El uso del tiempo en el jardín

Hay una serie de actividades como “rituales” que van imprimiendo un ritmo propio y sosteniendo a
la tarea. Para los niños el día escolar tiene reglas fijas, tiempos y espacios comunes y conocidos.
El juego en el jardín aparece en las actividades cotidianas, en las vinculadas con Unidad
didáctica/proyecto, en las horas especiales o actividades de educación física o musical;
actividades tradicionales del jardín.

- ¿Juegos o actividades?
a) ​El juego como recurso​: se usan para sortear los tiempos de espera o el cambio de actividad.
En estos casos el juego es utilizado como recurso. Estos juegos sirven para pasar de una
actividad a otra o rellenar algunos tiempos libres. Una vez que la maestra les enseña, los niños
los utilizan espontáneamente o cuando están desocupados. Comúnmente son llamados ​juegos
tradicionales.​

b) ​El juego trabajo como estructura propia del jardín​: La presencia del juego en el jardín se
encuentra legitimada a través de una serie de estructuras didácticas llamadas juego trabajo, juego
dramático, juego centralizador o trabajo juego. Este último guarda parecidos de familia con
algunas notas características de las situaciones lúdicas. Asume una estructura de multitarea e
implica un cierto grado de elección de la actividad por parte de los alumnos, trabajo independiente
o en pequeños grupos: muchas tareas diferentes llevadas a cabo en simultáneo.

​ nseñar el juego y jugar la enseñanza

SARLÉ ​- E

En el jardín no todo es juego. La secuencia lúdica es una alternativa para denominar y pensar al
juego en la escuela y no sólo al “uso del juego” como medio para enseñar.

- El juego como parte de la secuencia de enseñanza

Pensar el juego en la secuencia de enseñanza prevé su presencia en la propuesta y da lugar al

“jugar para”. Para que el contenido se adecúe a un formato lúdico, el maestro puede diseñar
juegos que faciliten la apropiación del recorte de la realidad que se desea enseñar.

- La secuencia lúdica como unidad de sentido para articular el juego y la enseñanza

El juego posee un carácter recursivo que demanda tiempo para aprender a jugar determinado
juego. Incorporarlo en la escuela supone tener en cuenta que el juego puede jugarse más de una
vez, asumiendo la mutua implicancia del juego y la enseñanza. Además, los juegos quedan
atravesados en el contexto escolar por los contenidos que el maestro define de manera accesible
para los niños, facilitando la apropiación y tornando agradable la situación de enseñanza.

En relación a la enseñanza, el juego además de despertar el interés del niño orienta

correctamente el interés al conjugar lo conocido con lo nuevo. En la secuencia lúdica se produce
una articulación entre las reglas implícitas del juego y las convencionales de la enseñanza, ya que
combina lo propio del juego con lo específico de la enseñanza.

​ ugar, aprender y enseñar

AIZENCANG -​ J

● Capítulo 3: El lugar del juego en las prácticas escolares

1. ​El uso del juego como recurso para la enseñanza y el aprendizaje en las aulas​.

Su inclusión en las aulas permite contemplar aspectos relativos al desarrollo evolutivo de los
alumnos para aproximarse a sus motivaciones e inclinaciones. El juego es tomado como
instrumento didáctico para objetivos curriculares. Como motivador de la actividad, facilitador para
la apropiación de contenidos curriculares y promotor de hábitos es considerado necesario para las
tareas en el aula.

2. ​Una marcada distinción entre trabajo y juego atraviesa a la escuela.

En la escuela, las instancias lúdicas y de tareas tienden a diferenciarse más que a

complementarse. El juego entonces se convierte en instancias que poco conservan el espíritu y
desafío lúdico. El aula se vuelve el espacio para trabajar y el recreo para jugar.

El problema de los motivos o representaciones múltiples de la actividad lúdica en las aulas

Desde un enfoque sociocultural del desarrollo, Bárbara Rogoff propone atender el desarrollo
subjetivo desde tres planos: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje.

La ​apropiación participativa se refiere en el juego a la transformación que realizan los sujetos

sobre su comprensión de la realidad y su modo de implicarse con su grupo de pares a través de
la participación. El niño transforma sus acciones y argumentos para involucrarse y adaptarse a la
situación, en un proceso de apropiación que se produce a través de su propia participación en el
juego. Hay que generar situaciones de juego que faciliten la apropiación de saberes y
herramientas y potencien nuevos procesos y aprendizajes.

● Capítulo: Ensayando posibles destinos para el juego en la educación general básica.

Uso escolar del juego

1. ​Juego como recurso para la enseñanza

El uso escolar del juego en las aulas tiene el propósito de facilitar la enseñanza de contenidos
curriculares. La actividad lúdica reúne cualidades que garantizan mejor aprendizaje en los
alumnos.

2. ​Juego como preparación para el trabajo escolar.

Esta forma de incluir lo lúdico en las aulas asigna al juego reglado el papel de preparación para el
inicio y desarrollo del trabajo escolar, evitando una diferenciación o salto brusco entre los niveles.

3. ​Juego como espacio de exploración de saberes previos de los alumnos en relación con
diferentes dominios del conocimiento.

Este uso escolar de lo lúdico tiene la intención de explorar los saberes que los alumnos poseen
sobre diferentes conocimientos. Promueve la comunicación entre pares, la confrontación de ideas
y la construcción de un guión. De ahí surge la selección de contenidos, estrategias didácticas e
intervenciones.

Juego como actividad con un fin educativo en sí misma

1. ​El juego como generador de un desarrollo integral del niño

El juego resultaría un potenciador del desarrollo y su promoción pasa a ser un objetivo escolar
como espacio privilegiado de aprendizaje espontáneo para la construcción de habilidades
cognitivas, afectivas y sociales.

2. ​La enseñanza como recurso para el juego

El objetivo de enseñar en el marco de actividades lúdicas radicaría en mejorar la función natural

que tiene el juego en tanto potenciador del desarrollo integral del niño.

Juego y trabajo escolar: una relación de alternancia

Oposición cultural entre juego y trabajo. La actividad lúdica es incorporada en las instancias de
recreo, entendido como un momento necesario de descargo frente a las tensiones de la escuela y
se propone recuperar fuerzas para la realización de nuevas tareas.