2016 Bishop CATALISE A Multinational and - En.es

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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
CATALIZA: Estudio de consenso Delphi

multinacional y multidisciplinario. Identificación
de las deficiencias del lenguaje en los niños
Obispo DVM1*, Margaret J. Snowling1, Paul A. Thompson1, Trisha Greenhalgh2,

Consorcio CATALISE¶
1 Departamento de Psicología Experimental, Universidad de Oxford, Oxford, Oxon, Reino Unido, 2 Departamento de
Ciencias de la Salud de Atención Primaria de Nuffield, Universidad de Oxford, Oxford, Oxon, Reino Unido
a11111 ¶ La pertenencia al Consorcio CATALISE se proporciona en los Agradecimientos.

* dorothy.bishop@psy.ox.ac.uk
Abstracto
El retraso o deterioro del desarrollo del lenguaje es una preocupación común en el desarrollo, sin
ACCESO ABIERTO
embargo, hay poco acuerdo sobre los criterios utilizados para identificar y clasificar los trastornos del
Citación: Bishop DVM, Snowling MJ, Thompson PA, lenguaje en los niños. Las dificultades del lenguaje de los niños se encuentran en la interfaz entre la
Greenhalgh T, CATALISE consortium (2016) CATALISE: Un
educación, la medicina y las profesiones afines, que pueden adoptar diferentes enfoques para
estudio de consenso de Delphi multinacional y
multidisciplinario. Identificación de las alteraciones del
conceptualizarlas. Nuestro objetivo en este estudio fue utilizar una técnica Delphi en línea para ver si era
lenguaje en los niños. PLoS ONE 11 (7): e0158753. doi: posible lograr un consenso entre los profesionales sobre los criterios adecuados para identificar a los niños
10.1371 / journal.pone.0158753 que podrían beneficiarse de los servicios especializados. Reclutamos un panel de 59 expertos que
Editor: Niels O. Schiller, Universidad de Leiden, representan diez disciplinas (incluida la educación, la psicología, la terapia / patología del habla y el
PAÍSES BAJOS lenguaje, la pediatría y la psiquiatría infantil) de países de habla inglesa (Australia, Canadá, Irlanda, Nueva
Recibió: 21 de diciembre de 2015 Zelanda, Reino Unido y EE. UU.). El punto de partida de la primera ronda fue un conjunto de 46
Aceptado: 21 de junio de 2016

declaraciones basadas en artículos y comentarios de un número especial de una revista que se centra en
este tema. Los miembros del panel calificaron cada declaración tanto por su relevancia como por su validez
Publicado: 8 de julio de 2016
en una escala de siete puntos, y agregaron comentarios de texto libre. Estas respuestas fueron
Derechos de autor: © 2016 Bishop et al. Este es un artículo de
sintetizadas por los dos primeros autores, quienes luego eliminaron, combinaron o modificaron los ítems
acceso abierto distribuido bajo los términos de laLicencia de
atribución de Creative Commons, que permite el uso,

con miras a mejorar el consenso. El conjunto de declaraciones resultante se devolvió al panel para una
distribución y reproducción sin restricciones en cualquier medio, segunda evaluación (ronda 2). El consenso (porcentaje que informó "de acuerdo" o "totalmente de
siempre que se acredite el autor y la fuente originales. acuerdo") fue de al menos el 80 por ciento para 24 de las 27 declaraciones de la segunda ronda, aunque
muchos encuestados calificaron su respuesta con comentarios escritos. Estos fueron nuevamente
Declaración de disponibilidad de datos: Los datos tabulados se sintetizados por los dos primeros autores. La declaración de consenso resultante se informa aquí,
incluyen en la información de apoyo. Las respuestas
individuales anónimas están disponibles en Open Science
Framework osf.io/p85kb.
Fondos: Este trabajo fue financiado por Wellcome Trust (http://
www.wellcome.ac.uk/) concede 082498 / Z / 07 / Z a DVMB.
Conflicto de intereses: Los autores han declarado que no
existen intereses en competencia.
PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 1/26

Identificación de las deficiencias del lenguaje en los niños
Introducción
Las deficiencias inexplicables del lenguaje en los niños son comunes, pero hay poco acuerdo sobre los
criterios utilizados para identificar y clasificar tales problemas. Esto actúa como una barrera para
identificar a los niños para los servicios de prevención e intervención. Además, existe una amplia variación
en la terminología utilizada para referirse a estos niños. Se utilizan términos como deterioro específico del
lenguaje (SLI), retraso del lenguaje, trastorno del desarrollo del lenguaje y disfasia del desarrollo, a veces
con un significado preciso y otras con un significado bastante general [1]. La confusión con respecto a los
criterios y la terminología ha sido perjudicial para la práctica clínica y la investigación. En parte, esta falta
de consenso puede haber surgido porque hay muchos grupos profesionales involucrados, que van desde
aquellos con experiencia en educación, psicología, terapia del habla y el lenguaje (SLT) / patología (SLP),
pediatría y psiquiatría infantil. Incluso dentro de la profesión SLT / SLP, no hay consistencia de terminología
y criterios [2]. El proyecto actual fue estimulado por discusiones entre un grupo de expertos que iniciaron
una campaña: Sensibilización sobre las deficiencias en el aprendizaje de idiomas [3], que identificó el
abordaje de estas cuestiones de criterios y terminología como una alta prioridad.
La naturaleza compleja y multifacética del lenguaje se suma a las dificultades para identificar y
categorizar las deficiencias del lenguaje. En el uso común, los términos habla, lenguaje y comunicación a
menudo se tratan indistintamente, pero tienen significados distintos.IdiomaImplica la comprensión y el
uso de palabras y oraciones para transmitir ideas e información. El lenguaje puede darse en diferentes
modalidades: hablado, escrito o por señas.Habla se refiere a la producción de sonidos vocales, un proceso
que involucra habilidades motoras (articulatorias) y lingüísticas. Es posible tener el habla alterada pero el
lenguaje intacto, como en el caso de alguien con una discapacidad física de los articuladores que puede
expresarse a través del lenguaje escrito. El lenguaje y el habla son ambas facetas decomunicación, que
abarca el conjunto más amplio de medios verbales y no verbales de transmitir información y emociones.
En 2014, la Revista Internacional de Trastornos del Lenguaje y la Comunicación (IJLCD) incluyó un número
especial centrado en el tema de las Deficiencias Específicas del Lenguaje [4]. Este contenía dos documentos de
posición con comentarios que representaban una variedad de distritos [1,5] y un artículo de descripción general [6
]. Era evidente que no solo había un desacuerdo generalizado sobre la terminología; También existían diversos
puntos de vista sobre qué niños debían considerarse que necesitaban ayuda de expertos para sus dificultades de
lenguaje.
Uno puede preguntarse por qué debería haber tanto desacuerdo cuando los trastornos del lenguaje
de los niños se incluyen en dos importantes manuales de diagnóstico, la Clasificación Internacional de
Enfermedades (CIE-10) [7] y el Manual de diagnóstico y estadístico de la Asociación Estadounidense de
Psiquiatría [8]. Sin embargo, los comentarios sobre los documentos de posición del IJLCD sugirieron que
estos sistemas de diagnóstico de origen biomédico son ampliamente ignorados o considerados como
irrelevantes, inadecuados o inapropiados: pocos comentaristas los mencionaron y los que lo hicieron
participaron en la elaboración de las directrices y / o fueron críticos con las categorías resultantes [9,10,11,
12,13]. Las dificultades del lenguaje de los niños están en la interfaz entre la educación, la medicina y las
profesiones afines. El grupo profesional con la responsabilidad principal de la intervención con estos niños
son los terapeutas del habla y el lenguaje, SLT (conocidos como patólogos del habla y lenguaje, SLP, en
América del Norte y Australia; en adelante, SLT / SLP), pero los niños con dificultades del lenguaje también
son atendidos y pueden ser identificados por psicólogos educativos o clínicos, pediatras, psiquiatras,
médicos generales y profesores. La gestión cotidiana de sus dificultades suele ser responsabilidad de los
profesores, que pueden rechazar un "modelo médico" de discapacidad [14,15]. Por lo tanto, los
desacuerdos no pueden resolverse necesariamente reuniendo más evidencia: existen diferencias radicales
en cómo se conceptualizan y clasifican las dificultades de los niños. Una complicación adicional es que, si
bien la genética y

los factores neurobiológicos contribuyen a los problemas de lenguaje de los niños [dieciséis], no existen pruebas
biomédicas para determinar la deficiencia del lenguaje, y el entorno social del niño también influye en el
desarrollo del lenguaje [17]. Sin embargo, un punto de acuerdo entre todos los que contribuyeron al tema
especial fue que algunos niños tienen dificultades del lenguaje que son significativas, es decir, lo suficientemente
graves y persistentes como para tener graves consecuencias negativas para sus resultados educativos y sociales [
6].
Una razón final para el desacuerdo es que la definición de deterioro del lenguaje dependerá de los
propósitos de quienes identifiquen los problemas. El término "deficiencia" se ha definido como "cualquier
pérdida o anomalía de la estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica" [18]. En el contexto del
desarrollo del lenguaje, podría, por ejemplo, referirse a una limitación de la memoria a corto plazo, una
mala percepción auditiva o una incapacidad para adquirir el dominio de las inflexiones gramaticales del
lenguaje [19]. Estas habilidades se pueden evaluar mediante pruebas estandarizadas apropiadas, con
puntos de corte especificados para corresponder a deficiencias leves, moderadas o graves. Sin embargo,
esta puede no ser la forma más apropiada de proceder si el objetivo es identificar a los niños que
necesitan ayuda adicional. Entonces, la pregunta es hasta qué punto el niño experimenta dificultades con
la función del lenguaje en la vida cotidiana; esto puede depender no sólo de la naturaleza, el número y la
gravedad de las deficiencias en el lenguaje y otros sistemas, sino también del entorno y de los ajustes
realizados para contrarrestar la discapacidad. Marco de la Clasificación Internacional del Funcionamiento,
la Discapacidad y la Salud de la Organización Mundial de la Salud: Niños y Jóvenes (ICF-CY) [20] es
coherente con este enfoque.
En un esfuerzo por mejorar el consenso en esta área, adoptamos la técnica Delphi [21], tomando como
modelo inicial el enfoque utilizado por Greenhalgh y sus colegas [22]. Decidimos realizar dos ejercicios Delphi; el
primero en considerar los criterios que se utilizarían para identificar a los niños que necesitan ayuda de un
especialista adicional, y el segundo para abordar cuestiones terminológicas. Este documento informa sobre el
primero de ellos.
El Delphi es un método de construcción de consenso que tiene características clave que lo distinguen
del otro enfoque principal que se ha utilizado, que es reunir a expertos para discutir temas, ya sea en una
conferencia o en una serie de reuniones:
1. El proceso pasa por una serie de ciclos. En cada ciclo, se presenta a un panel de expertos un conjunto de declaraciones
para calificar, y luego se brinda retroalimentación que muestra cómo las calificaciones de cada individuo se comparan
con la distribución completa. Luego, los elementos pueden eliminarse o modificarse en relación con la
retroalimentación, antes del siguiente ciclo. Este proceso se repite hasta que se obtiene un consenso o hasta que
queda claro que no es posible lograr un consenso.
2. Además de las calificaciones cuantitativas, se pueden incluir comentarios abiertos en la etapa de calificación y
retroalimentar a todos los miembros del panel. De esta manera, los miembros del panel pueden intentar
influir en el consenso al justificar sus calificaciones.
3. El proceso se anonimiza. Esto significa que todo el mundo tiene la oportunidad de que se tengan en cuenta
sus puntos de vista, sin que dominen personas de alto nivel o personalidades enérgicas.
4. Delphi se puede ejecutar en línea. No requiere que todos estén en el mismo lugar al mismo tiempo;
esto facilita la colaboración internacional y da tiempo a las personas para responder cuando lo
consideren conveniente.
Tenga en cuenta que, aunque se utilizan calificaciones cuantitativas en el proceso Delphi, no es

equivalente a un sistema de votación simple, porque incorpora la interacción y el compromiso entre los
miembros del panel. Implica necesariamente juicio, particularmente en la etapa entre ciclos cuando se
toman decisiones para modificar o eliminar elementos. La base para hacer esto es mejorar la probabilidad
de acuerdo en la siguiente ronda.

Materiales y métodos
Identificación de miembros del panel
La selección de un panel de expertos es una parte clave de cualquier ejercicio Delphi y ha sido un tema de
debate en la literatura [23]. Es importante contar con miembros del panel que estén comprometidos con el
proyecto, tengan credibilidad y sean lo suficientemente heterogéneos para representar la gama de partes
interesadas que tienen interés en los resultados. Al determinar la membresía del panel, surgieron preguntas
clave en cuanto al alcance del ejercicio: en términos de lo que pretendíamos lograr y si nuestro enfoque sería
nacional, multinacional o multilingüe.
En cuanto al objetivo del ejercicio, nos enfocamos en aquellos niños que tradicionalmente se consideraría que
tienen un impedimento específico del lenguaje (SLI), es decir, aquellos con dificultades del lenguaje graves y
persistentes que están en riesgo de problemas educativos y sociales incluso si les enseñaron maestros que
tengan la habilidad de apoyar la comunicación de los niños. Estos son los niños que necesitan ayuda adicional
más allá de la ayuda específica en el aula y que deben ser remitidos a un SLT / SLP para una evaluación e
intervención más detalladas adaptadas a sus necesidades específicas.
Dado este enfoque, consideramos apropiado tener una representación predominante de SLT / SLP, ya que
este es el grupo profesional que tiene especial experiencia en las dificultades del habla y el lenguaje de los niños.
Sin embargo, pensamos que también era importante incluir la representación de las diferentes profesiones
involucradas con estos niños, incluidas las de la educación, la psicología, la audiología y la medicina, para que se
pudieran ventilar y debatir una variedad de puntos de vista. Nuestro objetivo era tener una combinación de
personas que tuvieran sólidas credenciales de investigación en este campo y personas que tuvieran una amplia
experiencia clínica, con algunos miembros del panel que combinaban ambos. Además, incluimos representantes
de organizaciones benéficas cuyo enfoque principal es apoyar a las familias afectadas por problemas de lenguaje
en los niños.
Restringimos la consideración a los países de habla inglesa. Los problemas en los que nos centramos
son igualmente desafiantes en otros países, pero las manifestaciones de la dificultad del idioma y la
terminología utilizada para describirlos difieren entre los idiomas [21]. Dado que se estima que hay 6.500
idiomas en el mundo, sería inviable cubrirlos todos. En lugar de abarcar todos los idiomas, nuestro objetivo
era producir un estudio que pudiera constituir un modelo para estudios futuros en otros idiomas. Sin
embargo, observamos que en muchos de los países que incluimos, proporciones significativas de la
población habla más de un idioma, e incluimos ítems relevantes para contextos multilingües.
Nuestro enfoque se centró principalmente en el Reino Unido, pero nuestro objetivo era incluir en el panel a
representantes de los otros grandes países de habla inglesa, es decir, Australia, Canadá, Irlanda, Nueva Zelanda y
EE. UU. Nuestro fundamento era que sabíamos que los expertos de otros países planeaban realizar sus propios
ejercicios de consenso; estos pueden llegar a conclusiones diferentes relacionadas con diferentes estructuras de
educación, seguros, atención médica e intervención. Nuestro objetivo era asegurarnos de que nuestro proceso
nos mantuviera al tanto de cualquier discrepancia importante en el enfoque de una disciplina o país a otro, de
modo que pudiéramos, en la medida de lo posible, aumentar la probabilidad de que nuestras pautas fueran
aceptables más allá de los estrechos límites de una profesión. o nacionalidad.
No hay acuerdo sobre el tamaño óptimo de un panel Delphi, y muchos incluyen menos de 20 personas
[24], [25], [26]. La ventaja de un panel más grande es una cobertura más representativa de expertos, pero
una desventaja correspondiente es que la discusión en grupo que es una parte inherente del proceso se
vuelve más difícil de lograr cuando hay más de 40 o 50 participantes involucrados [27]. Nuestro objetivo
era lograr un compromiso entre la cobertura de una variedad de disciplinas y regiones geográficas y
fomentar el desarrollo de un grupo cohesionado para la discusión.
Para formar el panel de Delphi, comenzamos con las personas a las que se les había pedido que escribieran
comentarios para el número especial de IJLCD, y todos los coautores de los artículos de destino, excluyendo a Bishop.

Tabla 1. Grupo profesional y nacionalidad de los miembros del panel.
Profesión N y Nacionalidad
Terapeuta / patólogo del habla y el 32 (15 Reino Unido, 6 EE. UU., 3 Nueva Zelanda, 3 Irc, 1 Lata, 4 Aus) 7 (3
lenguaje SLT / SLP y psicólogo Latas, 2 Aus, 2 Reino Unido)
Psicólogo / Psicólogo educativo 8 (3 Reino Unido, 1 EE. UU., 3 Latas, 1 Aus) 3 (3
Pediatra Reino Unido)
Psiquiatra 2 (1 Reino Unido, 1 lata)
Audiólogo 1 (1 NZ)
Profesor especialista 2 (2 Reino Unido)
Representante de caridad 4 (4 Reino Unido)
Total 59
doi: 10.1371 / journal.pone.0158753.t001
y Snowling, quienes actuaron como moderadores. Estos habían sido identificados por la editora, Susan
Ebbels, como representantes de un equilibrio de académicos y profesionales que podían ofrecer
diferentes perspectivas sobre el tema de SLI. En este punto, tres personas se negaron a participar; dos de
ellas juzgaron que no tenían suficiente experiencia en los trastornos del lenguaje de los niños y una no
pensó que el enfoque Delphi sería útil.
Luego, los moderadores examinaron el panel preliminar y reclutaron miembros adicionales para garantizar la
diversidad en términos de género y etnia, e incluir representantes de los principales países de habla inglesa, es
decir, Australia, Canadá, Irlanda, Nueva Zelanda, Reino Unido y EE. UU. Se consideró que todos los invitados eran
expertos en trastornos del lenguaje de los niños. Las características resumidas de los miembros del panel se
muestran entabla 1. También recopilamos información para establecer la experiencia de los miembros del panel:
54 miembros proporcionaron información a pedido y se obtuvo de fuentes públicas para los cinco restantes. El
número medio de años de experiencia que los miembros del panel tenían trabajando con niños con problemas de
lenguaje fue de 24 (DE = 10,7). 51 miembros del panel habían brindado capacitación a otros en su profesión; 43
participaban en comités consultivos clínicos o de investigación y 49 habían publicado artículos o libros revisados
por pares relacionados con las deficiencias del lenguaje de los niños. Además, 10 tenían un hijo o un pariente
cercano con una discapacidad del lenguaje.
Aprobación de ética
Esta investigación fue aprobada por el Comité de Ética en Investigación Interdisciplinaria de Ciencias Médicas de la
Universidad de Oxford (número de aprobación: MS-IDREC-C1-2015-061). El comité aprobó que los miembros del
panel den su consentimiento por escrito para que sus calificaciones se utilicen para obtener una declaración de
consenso.
Proceso de consenso Delphi

El diagrama de flujo del proceso Delphi se muestra en Figura 1.
Un proceso Delphi generalmente comienza con una sesión de lluvia de ideas abierta para identificar temas que
pueden formar la base de un grupo inicial de declaraciones que se calificarán. En efecto, este paso ya se había
llevado a cabo con la publicación de artículos y comentarios de destino en IJLCD. También participamos en
actividades basadas en Internet diseñadas para fomentar un mayor debate e involucrar redes más extensas de
profesionales, incluido un foro de discusión creado por el Royal College of Speech and Language Therapists [28], y
un debate en Twitter moderado por el primer autor utilizando el punto de encuentro curado de @WeSpeechies [29
]. Las declaraciones para la evaluación se tomaron de estos artículos, comentarios y fuentes de Internet. Estos
luego se distribuyeron a un subconjunto de miembros del panel (que se muestran con- en la lista del Consorcio en
Agradecimientos) que

Fig 1. Diagrama de flujo que muestra las etapas del proceso de consenso Delphi. S3, S4, S5, S6 se refieren a los documentos de información complementaria.doi: 10.1371 /
journal.pone.0158753.g001
asesoró sobre la redacción y agregó más declaraciones sugeridas. Siguiendo el consejo de TG, quien actuó como
adjudicador, apuntamos a un grupo de menos de 50 ítems, y luego de una discusión adicional entre los
moderadores, un grupo potencial de 76 ítems se redujo a 46 ítems para la Ronda 1. Un documento informativo
(verDocumento S1) se proporcionó para dar a los miembros del panel el contexto del ejercicio y aclarar su
propósito. Las declaraciones se presentaron en forma de encuesta utilizando la plataforma Qualtrics (
www.qualtrics.com). Estos fueron prefijados por el texto enDocumento S2 para reforzar los antecedentes de la
encuesta y enfatizar que el objetivo era buscar consenso sobre cómo identificar a los niños que necesitan ayuda
adicional y especializada con el lenguaje, más allá de lo que normalmente está disponible en el aula.
Después de algunos ítems iniciales que preguntaban sobre antecedentes profesionales, se presentaron las 46
declaraciones de la Ronda 1 y se pidió a los miembros del panel que clasificaran cada una dos veces en una escala Likert
de siete puntos que van desde "fuertemente en contra" a "fuertemente a favor", una vez por relevancia (es decir, ¿debería
incluirse una declaración sobre este tema / tema en nuestras directrices?) y una vez para su validez (es decir, ¿en qué
medida está de acuerdo con la declaración tal como está redactada actualmente?).
Las respuestas de los participantes a la Ronda 1 fueron recopiladas, la distribución de las respuestas y los comentarios
anonimizados asociados fueron retroalimentados a todos los miembros del panel por PT. Las respuestas y los comentarios
fueron analizados por los moderadores, que permanecieron ciegos a la identidad de los comentaristas.

El árbitro dio un consejo general sobre el procedimiento, por ejemplo, quedó claro que la dimensión de "relevancia" no
era necesaria, ya que todos los ítems excepto dos se consideraron relevantes, por lo que esta dimensión se eliminó en
la Ronda 2.
Entre la Ronda 1 y la Ronda 2 nos apartamos de nuestro protocolo original en un aspecto: descubrimos que un
grupo en los Países Bajos había realizado un ejercicio Delphi [30] intentando especificar criterios (que
denominaron "señales de alerta") para identificar los principales problemas del habla o del lenguaje en diferentes
grupos de edad. La importancia de tener en cuenta la edad fue un tema señalado en los comentarios de texto
libre de la Ronda 1, por lo que decidimos incorporar algunos de estos elementos en la Ronda 2. También pasamos
a una escala de calificación de cinco puntos para la Ronda 2.
Sobre la base de las calificaciones y los comentarios, y el consejo del árbitro, los dos moderadores acordaron la
reformulación de algunos elementos, la fusión de otros y la eliminación de otros. El conjunto de elementos
utilizados en la Ronda 2 consistió en las 27 declaraciones que se muestran enDocumento S4, agrupados en tres
amplias categorías; derivación para evaluación / intervención de un especialista, evaluación y condiciones
acompañantes. losDocumento S4 Los materiales también muestran la relación entre los elementos de la Ronda 1 y
la Ronda 2, y están mapeados por colores para mostrar el grado de acuerdo con cada declaración en ambas
rondas. Dado que era evidente que una declaración breve no siempre era suficiente sin un contexto explicativo,
para la Ronda 2, se pidió al panel que leyera un documento de antecedentes con una justificación más detallada
de cada declaración antes de calificarla (Documento S5).
Además, usamos análisis de conglomerados jerárquicos con puntajes de la Ronda 1 para ver si había
patrones obvios en la respuesta relacionados con el país del encuestado o con la disciplina profesional.
Esta técnica comienza con un punto como un clúster y luego fusiona repetidamente los clústeres vecinos
más cercanos hasta que queda un solo clúster. El patrón de grupos se puede mostrar gráficamente como
un dendrograma. El análisis se realizó mediante el software estadístico R [31] usando el paquete pvclust [
32], que realiza pruebas de hipótesis, mediante bootstrapping, para determinar si realmente existe un
clúster.
Resultados y discusión
La ronda 1
Documento S3 es un informe que muestra respuestas cuantitativas y cualitativas a las declaraciones de la Ronda 1; Se
envió una copia personalizada de este informe a todos los miembros del panel, mostrando cómo sus propias respuestas
se relacionaban con las de otros miembros del panel. Como se señaló anteriormente, los moderadores examinaron las
puntuaciones cuantitativas anónimas y los comentarios cualitativos para cada ítem, y generaron nuevos ítems de la Ronda
2 diseñados para mejorar el consenso.
Se utilizó el análisis de conglomerados jerárquico para probar la hipótesis de que la estructura estaba
presente en los datos de la Ronda 1 que se correlacionaban con las agrupaciones predefinidas de país o
disciplina. Después de probar algunos procedimientos de adaptación diferentes, no surgieron agrupaciones
coherentes; muy pocos conglomerados alcanzaron significación estadística y ninguno se mantuvo estable en
diferentes enfoques analíticos. No podemos sacar conclusiones sólidas de este análisis, dado el número limitado
de elementos y el pequeño número de miembros del panel, pero el análisis fue coherente con nuestra impresión
de los artículos y comentarios originales de IJLCD de que, aunque había una amplia variedad de puntos de vista,
estos no se alineó con las fronteras nacionales o profesionales.
La ronda 2
Para la Ronda 2 recibimos respuestas de 57 de nuestros 59 encuestados originales (96,7%). Uno no respondió y
el otro envió respuestas demasiado tarde para su inclusión. Una vez más, el panel proporcionó datos cualitativos
ricos en forma de comentarios y calificaciones, y algunos también proporcionaron referencias que brindan
evidencia de apoyo para sus calificaciones.

S6 Doc es el informe que se envió a todos los miembros del panel indicando respuestas cuantitativas y cualitativas
anónimas a las declaraciones de la Ronda 2. Hubo un alto nivel de acuerdo para la mayoría de las declaraciones, con
todos los ítems logrando al menos un 72% de acuerdo (levemente a favor, a favor o fuertemente a favor), y 24 de las 27
declaraciones lograron un 80% o más de acuerdo. (Para obtener un resumen, consulte también la indicación de
concordancia codificada por colores enDocumento S3).
Versión final de las declaraciones de consenso
Aunque hubo un alto nivel de acuerdo para las declaraciones de la Ronda 2, hicimos algunas modificaciones
adicionales a las declaraciones y al documento de antecedentes para tener en cuenta los comentarios y las
fuentes adicionales de evidencia proporcionadas por el panel. Se reordenaron algunos artículos (verDocumento
S4). El conjunto revisado de declaraciones modificadas y explicación de antecedentes se distribuyó al panel para
comentarios adicionales, y el documento actual representa la versión final acordada.Figura 2 proporciona un
resumen de los mensajes principales incorporados en el conjunto final de declaraciones.
Tenga en cuenta que cualquier referencia de apoyo se proporciona en los comentarios complementarios,
en lugar de en las declaraciones en sí. Estos no constituyen una revisión detallada de la literatura, pero se
basan en referencias que fueron aportadas por los moderadores y miembros del panel para respaldar
declaraciones específicas.
Fig 2. Conjunto final de declaraciones en forma de resumen.
doi: 10.1371 / journal.pone.0158753.g002

¿Cuándo se debe derivar a un niño para una evaluación / intervención especializada?

1. Las razones para la remisión para una evaluación / intervención de un especialista incluyen la preocupación sobre el
habla, el lenguaje o la comunicación expresada por los cuidadores (que incluye a los padres y tutores), los maestros o los
profesionales de la salud, o la falta de progreso en el lenguaje o los logros académicos a pesar de la asistencia específica
en el aula.
Comentario complementario: Recomendamos confiar en las preocupaciones expresadas por aquellos que
conocen al niño en lugar de la evaluación universal. El cribado de toda una población tiene la ventaja potencial de
que puede identificar a un niño cuyas dificultades, de otro modo, podrían pasar desapercibidas. Sin embargo,
como se enfatiza en el texto clásico de Wilson y Jungner [33], cualquier programa de detección debe tener cuidado
con la identificación excesiva de problemas, lo que puede llevar a que los recursos se desvíen a casos que no los
necesitan. Incluso cuando un instrumento tiene una buena sensibilidad y especificidad, puede tener un valor
predictivo positivo débil (porcentaje de los identificados que tienen problemas) en la población general si la
afección que se analiza es relativamente poco común [34]. Aunque se ha introducido el cribado en algunos
lugares, existe la preocupación de que el cribado universal de trastornos del lenguaje no sea aconsejable en los
niños pequeños, porque el retraso temprano del lenguaje a menudo se resuelve y las pruebas actualmente
disponibles carecen de la sensibilidad y especificidad adecuadas para predecir problemas a más largo plazo [35]
(véase también la declaración 3). La recomendación más reciente del Grupo de Trabajo de Servicios Preventivos de
EE. UU. Sobre este tema indicó que no había pruebas suficientes para evaluar los beneficios y los daños de las
pruebas de detección del retraso y los trastornos del habla y el lenguaje en niños de 5 años o menos [36], aunque
matizaron esta recomendación al afirmar que se aplicaba a niños asintomáticos en los que no existía ninguna
preocupación clínica o de los padres.
2. Los impedimentos del lenguaje pueden pasar desapercibidos. Se recomienda la derivación para la evaluación
del lenguaje para los niños que presentan dificultades conductuales o psiquiátricas, y para los niños con mala
comprensión lectora o dificultades auditivas.
Comentario complementario: La alta prevalencia de deficiencias del lenguaje insospechadas
en estas poblaciones motiva esta recomendación [37,38,39,40].
3. Muchos de los que hablan tarde (niños con vocabulario expresivo limitado entre los 18 y los 24 meses) se ponen al día
sin ayuda especial. Las investigaciones realizadas hasta la fecha han demostrado que es difícil predecir qué niños tendrán
problemas a largo plazo. Los niños con mayor riesgo de problemas persistentes son los que hablan tardíamente con una
comprensión del lenguaje deficiente, un uso inadecuado de los gestos y / o antecedentes familiares de deterioro del
lenguaje. Sin embargo, incluso con estos indicadores, la predicción de resultados para niños individuales no es confiable, y
excepto cuando los problemas son graves (como en el ítem 4). Por lo tanto, se recomienda una reevaluación después de
seis meses en nuestro estado actual de conocimiento.

Comentario complementario: La conveniencia de la intervención temprana a menudo se da por
sentada, pero muchos niños pequeños que hablan tarde se ponen al día sin ayuda especial [41], y hay
desventajas de intervenir con niños que superarían sus problemas [42,43]. Además, algunos niños que
tienen dificultades con el lenguaje entre los 4 y 5 años de edad no hablaban tarde [41,44,45].
4. Entre 1 y 2 años de edad, las siguientes características son indicativas de un desarrollo atípico
en el habla, el lenguaje o la comunicación: (a) No balbucea (b) No responde al habla y / o sonidos;
(c) Intentos mínimos o nulos de comunicarse
Los niños que presenten cualquiera de estas características deben ser remitidos a una evaluación experta para
determinar si hay evidencia de pérdida auditiva, trastorno del espectro autista o discapacidad intelectual.
Comentario complementario: Esta declaración y las declaraciones 5-7 se basan en Visser-Bochane et al [30],
quien describió estos como comportamientos de 'bandera roja' que su panel de Delphi consideró como
definitivamente atípico En esta edad. Tenga en cuenta que estos elementos describen una opinión de consenso de
los médicos, en lugar de criterios validados empíricamente. También es importante enfatizar quemuchos niños
que superan estos niveles mínimos de lenguaje y comunicación, sin embargo, tienen lenguaje

problemas. Como se muestra en Figura 2, los ítems 4 a 7 indican una anomalía definida que es motivo de
preocupación, pero al decidir cuándo remitir para evaluación, también deben tenerse en cuenta los aspectos más
generales de los ítems 1–2.
En los niños muy pequeños, puede resultar difícil establecer distinciones claras entre los trastornos del
habla, el lenguaje y la comunicación; por ejemplo, un niño puede no balbucear debido a una falta de intención
comunicativa o debido a un problema con la percepción o producción del habla. Por lo tanto, incluimos aquí
indicadores tempranos bastante inespecíficos de problemas de comunicación, que pueden ser indicativos de
trastorno del espectro autista (TEA), pérdida auditiva y / o discapacidad intelectual. Tenga en cuenta también
que algunos niños que posteriormente se identifican con un trastorno del lenguaje pueden no haber tenido
problemas comunicativos tan evidentes a esta edad [46].
5. Entre los 2 y 3 años de edad, cualquiera de las siguientes características es indicativo de un desarrollo
atípico en el habla, el lenguaje o la comunicación: (a) Interacción mínima; (b) No muestra intención de
comunicarse; (c) Sin palabras; (d) Reacción mínima al lenguaje hablado; (e) Regresión o estancamiento del
desarrollo del lenguaje.
Comentario complementario: Al igual que con el ítem 3, estos son criterios para detectar dificultades graves que
pueden indicar una variedad de preocupaciones subyacentes, incluido el trastorno del espectro autista, la discapacidad
intelectual o la pérdida auditiva. Los niños con estas características definitivamente deben ser referidos para evaluación,
pero otros niños en este rango de edad con dificultades más leves también serían referidos sobre la base de las
declaraciones 1 o 2.
6. Entre los 3 y 4 años de edad, cualquiera de las siguientes características es indicativo de un desarrollo atípico en
el habla, el lenguaje o la comunicación: (a) Como máximo, enunciados de dos palabras; (b) El niño no comprende
órdenes simples; (c) Los parientes cercanos no pueden entender gran parte del habla del niño.
Comentario complementario: Estos criterios abarcan una amplia gama de habilidades de habla, lenguaje y
comunicación. No se sigue que todos los niños que cumplan con estos criterios tengan problemas de lenguaje
importantes, pero deben ser referidos para que esto pueda ser evaluado y se pueda establecer la naturaleza del
problema subyacente. Al igual que con los ítems 4-5, otros niños en este rango de edad que no muestren estas
características también pueden ser referidos sobre la base de los enunciados 1 o 2.
7. Entre los 4 y los 5 años de edad, las siguientes características son indicadores de un desarrollo del
lenguaje atípico:
(a) Interacción inconsistente o anormal (b) A lo sumo expresiones de tres palabras (c) Escasa comprensión del lenguaje
hablado; (d) Los extraños no pueden comprender gran parte del habla de los niños; (e) Los parientes cercanos no pueden
entender más de la mitad de lo que dice el niño.

Comentario complementario: Al igual que con los puntos 4 a 6, estas son pautas generales que los no expertos pueden
comprender y que pueden ser útiles para identificar a los niños que necesitan una evaluación especializada para
establecer la naturaleza y la gravedad de cualquier problema. Otros niños en este rango de edad que no muestran estas
características también pueden ser referidos sobre la base de las declaraciones 1 o 2.

8. El lenguaje de los niños puede cambiar drásticamente, especialmente en los años preescolares / escolares tempranos
(de 4 a 5 años), incluso si no hay ninguna intervención. Sin embargo, es más probable que persista el deterioro grave del
lenguaje que involucra tanto la comprensión como la expresión.

Comentario complementario: A veces se observan cambios rápidos en este rango de edad, incluso en ausencia
de intervención [47]. La evidencia respalda la idea de que, excepto cuando los problemas son graves, un enfoque
de intervención por etapas es apropiado para muchos niños de esta edad, con una provisión especializada
centrada en los niños que no responden a las buenas prácticas en el aula y la intervención dirigida proporcionada
por los maestros [48]. Un problema grave sería aquel en el que el niño tuviera una comprensión muy limitada, con
un impacto en las interacciones cotidianas en el hogar y la escuela.
9. A partir de los 5 años de edad, las siguientes características son indicadores de un desarrollo del lenguaje
atípico: (a) Dificultad para contar o volver a contar una historia coherente (producir una narración) (b) Dificultad
para comprender lo que se lee o se escucha (c ) Dificultad marcada para seguir o recordar

instrucciones habladas (d) Hablar mucho pero muy deficiente para entablar una conversación recíproca (e)
Muchos casos de interpretación demasiado literal, sin entender lo que se quería decir.
Comentario complementario: Estas banderas están destinadas a alertar a quienes trabajan con niños en edad
escolar sobre la variedad de formas en que se pueden manifestar las dificultades del lenguaje, pero representan
una síntesis de la opinión clínica y no están validadas formalmente. En Inglaterra, la elaboración de perfiles
basada en un marco legal, el Early Years Foundation Stage Profile (EYFSP), está diseñado para evaluar el progreso
en varios dominios académicos, incluido el lenguaje y la comunicación, para los niños al final de su año de
recepción, de 4 años a 10 años. 5 años 9 meses El EYFSP proporciona ejemplos concretos de los tipos de
habilidades de expresión y comprensión del lenguaje que deben lograrse, pero, lamentablemente, no tiene en
cuenta la edad. Ahora hay evidencia de que el EYFSP sobreidentifica a los niños más pequeños como niños que no
alcanzan el nivel esperado [42,49], por lo que no se recomienda para identificar a los niños que necesitan ayuda
adicional.
Aspectos de la evaluación del lenguaje.
10. Se deben combinar múltiples fuentes de información en la evaluación, incluyendo entrevistas / cuestionarios
con los padres o cuidadores, observación directa del niño y pruebas estandarizadas organizadas por el programa
o evaluaciones basadas en criterios.
Comentario complementario: Todas estas fuentes de información pueden influir, según el propósito de la
evaluación [50]. Una entrevista con un cuidador y / o cuestionarios completados por adultos que conocen bien al
niño pueden detectar impedimentos funcionales que otros métodos pueden pasar por alto [51,52,53]. La
observación clínica da una indicación de cómo funciona el niño en un entorno más naturalista, pero la
confiabilidad de la observación puede ser difícil de establecer y la interpretación depende en gran medida de la
experiencia del médico. Se han desarrollado métodos para la recopilación estandarizada y el análisis asistido por
computadora de muestras de lenguaje naturalista, que luego pueden evaluarse contra datos normativos, para dar
estimaciones del desarrollo gramatical y de vocabulario [54]. Una prueba bien estandarizada que tenga buena
confiabilidad, validez y sensibilidad puede proporcionar una forma menos laboriosa de cuantificar la gravedad de
la discapacidad del lenguaje en relación con un grupo de compañeros de una manera relativamente objetiva, pero
debe interpretarse con cautela si los antecedentes del niño no son comparable a la población de estandarización.
Además, muchas pruebas estandarizadas son relativamente insensibles a los cambios con el tiempo. Una prueba
basada en criterios puede ayudar a identificar los objetivos de intervención, pero la importancia de las deficiencias
dependerá de la edad. Por último, siempre que sea posible, se deben solicitar las propias perspectivas del niño
sobre los desafíos del día a día.
11. Una puntuación baja en una prueba de idioma debe interpretarse en relación con la información de la
observación y la entrevista; El impacto funcional, así como el rendimiento de la prueba, deben tenerse en cuenta
al identificar las necesidades del niño.
Comentario complementario: Las pruebas estandarizadas pueden indicar problemas con componentes
específicos del lenguaje y la comunicación, especialmente aquellos que de otra manera podrían pasar
desapercibidos, como problemas de comprensión. Es importante establecer el nivel de deterioro funcional [20]
y se están desarrollando métodos para evaluar esto de manera más sistemática [52,53]. Los resultados de una
prueba de idioma deben considerarse en relación con la información de los cuidadores, maestros y otros
profesionales para ayudar a seleccionar los objetivos de la intervención.
12. No existe un límite claro que distinga entre el deterioro del lenguaje (independientemente de su causa)
del extremo inferior de la variación normal de la capacidad del lenguaje.
Comentario complementario: El deterioro del lenguaje puede ser una consecuencia secundaria de
afecciones conocidas, como pérdida de audición, síndromes genéticos o epilepsia, pero en muchos casos
no hay una causa conocida ni un límite claro entre el deterioro y la variación normal [55,56]. La obesidad y
la presión arterial alta proporcionan analogías útiles: ambas son afecciones que pueden surgir por una
variedad de razones, pero a menudo no hay una causa obvia, y el límite entre lo normal y lo anormal es
arbitrario; sin embargo, los que caen en el rango más extremo merecen

intervención. Independientemente de la causa, cuando las habilidades lingüísticas de una persona se encuentran en el
extremo inferior del rango normal, puede ser apropiado recomendar una intervención, que va desde ajustes ambientales
hasta ayuda especializada, según la gravedad y la naturaleza de los problemas y los factores de riesgo que los acompañan.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que muchos niños que, clínicamente, se considera que tienen deficiencias del
lenguaje, obtienen una puntuación de una desviación estándar de la media en muchas pruebas de lenguaje de uso común [
57,58]. Esto sugiere que muchos instrumentos utilizados para evaluar el lenguaje infantil son insensibles a las deficiencias
que afectan el funcionamiento cotidiano del lenguaje, posiblemente porque los ítems pueden responderse utilizando
estrategias compensatorias no lingüísticas.
13. Para la investigación que compare las tasas de deterioro del lenguaje a lo largo del tiempo, o en diferentes lugares,
sería útil tener un conjunto estándar de criterios basados en una batería de pruebas que cubra una variedad de
aspectos del lenguaje expresivo y receptivo.
Comentario complementario: Claramente, la prevalencia dependerá del límite utilizado. En la CIE-10 [7] existe
el requisito de que una puntuación en una prueba de lenguaje estandarizada administrada individualmente sea
dos desviaciones estándar por debajo de la media. Sin embargo, esto plantea la cuestión de qué prueba usar y
cómo combinar información de diferentes componentes del lenguaje, especialmente cuando hay un perfil de
lenguaje desigual. Tomblin y col. [59] investigó una serie de posibles criterios en un estudio epidemiológico. Se
establecieron en el criterio EpiSLI, que se basa en cinco puntuaciones compuestas de pruebas de lenguaje
receptivo y expresivo con referencia a normas en tres dominios del lenguaje. Niños con dos o más puntuaciones
compuestas por debajo de 10th percentil (es decir
1,25 desviaciones estándar o más por debajo de la media) se consideró que tenían un trastorno del lenguaje.
Muchos niños identificados por este criterio no habían sido identificados por los cuidadores o los profesionales
con dificultades de lenguaje. Sin embargo, un seguimiento en la adolescencia confirmó que los niños
identificados de esta manera a menudo tenían problemas persistentes [60].
14. Cuando se utilizan pruebas estandarizadas, un enfoque por etapas para la evaluación del lenguaje es eficiente, con un
instrumento inicial apropiado para la edad que pone a prueba una variedad de habilidades receptivas y expresivas (por ejemplo,
pruebas que involucran recuento narrativo y / o repetición de oraciones), para dar una indicación de la naturaleza y gravedad de la
discapacidad, seguida de evaluaciones más específicas según sea necesario.
Comentario complementario: El lenguaje tiene muchos componentes, pero rara vez es factible evaluarlos
todos en una evaluación inicial, incluso si se dispone de los instrumentos adecuados. Una evaluación inicial debe
sugerir hipótesis sobre los factores que conducen al deterioro del lenguaje, que luego pueden evaluarse con
medidas más específicas. La evaluación de las habilidades de los componentes se puede realizar junto con la
intervención y ser informada por la respuesta a la intervención. NB Las dificultades pragmáticas, que son difíciles
de evaluar utilizando evaluaciones tradicionales, se consideran específicamente en el ítem 19, a continuación.
15. No existe un perfil lingüístico distintivo asociado con las desventajas sociales.Comentario
complementario: El desarrollo del lenguaje se verá influido por el entorno social y lingüístico, así como
por las diferencias biológicas entre los niños (por ejemplo, debido a influencias genéticas y prenatales). Se
ha intentado distinguir entre las causas sociales y de otro tipo de las dificultades del lenguaje utilizando el
perfil de habilidades lingüísticas del niño. Algunos miembros del panel señalaron que un perfil desigual y
"puntiagudo" de habilidades a veces se equipara con un trastorno del lenguaje, mientras que un patrón
más uniforme corresponde al retraso del lenguaje, que se supone que se debe a una experiencia
lingüística inadecuada. Sin embargo, no hay evidencia que respalde este enfoque. Un segundo punto de
vista es que los factores sociales y no sociales están asociados con diferentes tipos de dificultad del
lenguaje. Hay algunas investigaciones que muestran que las medidas del conocimiento aprendido, por
ejemplo, vocabulario,61,62]. Sin embargo, estas tendencias no proporcionan una base adecuada para
clasificar a los niños individuales como personas que tienen causas sociales o no sociales de dificultades
del lenguaje. En la práctica, es demasiado simplista tratarlos como explicaciones alternativas para las
dificultades del lenguaje, ya que los factores de riesgo tanto sociales como no sociales a menudo coexisten
y pueden interactuar [63].

16. Los aspectos del deterioro del lenguaje que no están relativamente influenciados por los antecedentes sociales y
culturales son la repetición de no palabras, la repetición de oraciones y la producción de inflexiones gramaticales que
marcan el tiempo del verbo. Algunos estudios han encontrado que estos concuerdan bien con el diagnóstico clínico de
deterioro del lenguaje, al menos para los niños cuyas principales dificultades son con la forma del lenguaje, más que con el
contenido o el uso.
Comentarios suplementarios: Un cuerpo de trabajo sobre 'marcadores' para el deterioro del lenguaje ha
identificado estos aspectos particulares del lenguaje como prometedores para identificar a los niños con
dificultades del lenguaje [64,sesenta y cinco,66,67]. Se ha demostrado que tanto la repetición sin palabras como
los aspectos de la producción de inflexiones gramaticales tienen una fuerte influencia genética, y también son
relativamente independientes del trasfondo social [68,69]. Sin embargo, este trabajo está muy lejos de la
aplicación clínica; necesitamos más investigación para establecer cómo estos aspectos del lenguaje se alinean con
las deficiencias funcionales, para mejorar su sensibilidad y especificidad en un contexto clínico [70], y considerar
cómo cambian con la edad. Por último, es importante señalar que algunos niños con dificultades significativas en
el lenguaje no se ven afectados en estos aspectos del lenguaje.
17. Los enfoques de evaluación que exploran cómo los niños aprenden el lenguaje proporcionan un enfoque prometedor.
Pueden integrarse con la intervención para dar una indicación de la capacidad de respuesta a enfoques específicos. Sin
embargo, aunque ha habido mucho interés en este enfoque en el campo de las discapacidades de lectura, ha habido
relativamente poca investigación sobre su aplicación a las dificultades de aprendizaje del lenguaje de los niños.
Comentarios suplementarios: Una evaluación que utiliza un enfoque de prueba, enseñanza y reevaluación
puede ser útil para indicar si el niño está listo para este nivel de modificación del lenguaje y para identificar los
objetivos de la intervención [71,72,73]. La evaluación dinámica encarna estas ideas, además de exponer al niño
a diferentes tipos de indicaciones y apoyo para identificar cómo responde el niño. En principio, este tipo de
método podría ayudar a distinguir a los niños cuyas dificultades se deben a la falta de exposición de aquellos
cuyo aprendizaje se ve afectado (ver ítem 18). Sin embargo, se necesita más trabajo para traducir la
investigación en esta área a la práctica clínica. Podríamos aprender del campo de la lectura, donde las medidas
de Respuesta a la Intervención se han utilizado como parte de los criterios para identificar a los niños con
discapacidades de lectura [74,75,76]
18. Los niños con inglés como idioma adicional (EAL) plantean desafíos, porque puede ser difícil determinar si un
dominio deficiente del inglés refleja un problema genuino del idioma o una falta de exposición al inglés. Cuando
exista un problema de idioma, esto será evidente en el idioma del hogar, pero la evaluación directa de esto puede
no ser factible. El informe de un miembro de la familia, por entrevista o lista de verificación, puede aclarar si las
habilidades del niño en el idioma del hogar son motivo de preocupación. La evaluación dinámica (ítem 17) también
es prometedora en esta área.
Comentario complementario: Existe una amplia evidencia que muestra que crecer con más de un idioma no
presenta problemas y puede ser ventajoso para muchos niños [77]. A los 30 meses de edad, los niños que tienen al
menos un 60% de exposición al inglés generalmente tendrán una competencia lingüística similar a la de un
hablante nativo de inglés [78]. No obstante, debemos estar atentos a la posibilidad de que los niños con EAL
tengan dificultades de aprendizaje del idioma en el idioma del hogar [79,80]. Además, en algunos contextos, tener
un idioma diferente en el hogar y en la escuela es un factor de riesgo de bajo rendimiento académico, y algunos
niños con EAL se beneficiarán de un apoyo adicional en el idioma [81]. Incluso cuando las evaluaciones traducidas
no sean factibles, el informe de los padres se puede utilizar para indicar el dominio del idioma del hogar [82].
También ha habido un enfoque de investigación activo en el uso de la evaluación dinámica para identificar a los
niños con impedimentos en el aprendizaje del lenguaje en contraposición a aquellos con falta de oportunidades
de aprendizaje [83,84,85].
19. La formación de los terapeutas / patólogos del habla y el lenguaje debe abarcar la evaluación y planificación
de la intervención para los niños que tienen dificultades pragmáticas (incluidos los diagnosticados con el
trastorno de la comunicación social DSM-5). Otros grupos profesionales, incluidos los educadores

y psicólogos, también pueden desempeñar un papel importante en la identificación y planificación de las necesidades de estos
niños.
Comentario complementario: Este ítem se relaciona con el constructo de deterioro del lenguaje pragmático,
un término utilizado para referirse a casos de niños no autistas con habilidades pragmáticas deficientes [86].
Algunos de estos niños también tienen problemas estructurales del lenguaje, pero otros no. El término "trastorno
de la comunicación social" (SCD) tiene un significado muy cercano al término "deterioro del lenguaje pragmático",
que ha sido adoptado en el Reino Unido, pero que no tiene ningún estatus formal. Ha existido la preocupación de
que el trastorno de la comunicación social se haya introducido en el DSM-5 sin ningún estudio de validación y sin
pautas de diagnóstico claras [87]. También existe la preocupación de que estos niños puedan "fallar en el olvido"
porque no cumplen con los criterios para los servicios de autismo, y es posible que tampoco parezcan tener una
discapacidad clásica del lenguaje. La investigación sobre evaluación e intervención para problemas pragmáticos
está todavía en su infancia [88]. Las listas de verificación completadas por los cuidadores u otras personas que
conocen bien al niño pueden ser el enfoque más útil para identificar dificultades pragmáticas de importancia
funcional [89,90].
20. Los terapeutas / patólogos del habla y el lenguaje tienen experiencia especializada en la evaluación de
problemas con la producción de sonidos del habla, muchos de los cuales son de origen lingüístico más que
motor / estructural. Las dificultades del habla pueden ocurrir por separado o junto con otras dificultades del
lenguaje, y tienen diferentes pronósticos y necesidades de intervención.
Comentarios suplementarios: Los problemas con la fonología expresiva se identifican cuando el niño colapsa o
sustituye categorías fonológicas a pesar de que no existe una razón estructural o motora para ello. Estos
problemas no se han tratado de manera uniforme en los sistemas de terminología y clasificación [91]. Debido a
que la fonología es parte del lenguaje, uno puede argumentar lógicamente que deberían ser categorizados como
parte de la discapacidad del lenguaje. En la práctica, sin embargo, las dificultades restringidas a la producción de
los sonidos del habla a menudo (pero no invariablemente) ocurren en ausencia de otras dificultades del lenguaje [
92,93], y tienen diferentes necesidades de pronóstico e intervención. Por lo tanto, si estos se incluyen bajo el
paraguas de la discapacidad del lenguaje, deben reconocerse como un subgrupo distinto. Sin embargo, un
problema del habla puede ser el problema más obvio en un niño con dificultades de lenguaje más generalizadas,
por lo que es importante que un niño que presenta dificultades del habla tenga tanto el habla como el lenguaje
evaluados por un SLT / SLP. Los problemas del habla que persisten hasta la edad escolar están asociados con un
riesgo de problemas de alfabetización, especialmente cuando el niño también tiene otras dificultades del lenguaje
[94].
Relación del deterioro del lenguaje con otras dificultades del desarrollo.
21. La alteración del lenguaje con frecuencia coexiste con otras dificultades del desarrollo neurológico, incluidos
problemas de atención, alteraciones motoras, dificultades para leer, alteraciones sociales y problemas de
conducta.
Comentarios suplementarios: Los problemas concurrentes son comunes en los niños remitidos clínicamente y
no deberían ser una razón para ignorar una deficiencia del lenguaje [95]; deben documentarse, la presencia de
estas dificultades adicionales puede afectar el pronóstico y las estrategias de intervención. Un enfoque
multidisciplinario de la evaluación y la intervención puede resultar útil para ofrecer una imagen completa de las
necesidades del niño.
22. Muchas investigaciones han adoptado criterios de exclusión estrictos, concentrándose en identificar y estudiar a los
niños con deficiencias "puras" del lenguaje. Sin embargo, en contextos clínicos, restringir la atención a los casos "puros"
no es apropiado ya que la mayoría de los niños con problemas de lenguaje tienen problemas adicionales.
Comentarios suplementarios: Los criterios para el deterioro del lenguaje dependerán en cierta medida de la
pregunta que se haga, y habrá ocasiones en las que los investigadores necesiten adoptar criterios limitados y
excluyentes para minimizar la confusión y definir un grupo homogéneo; sin embargo, ahora existe una amplia
evidencia de que muchos, quizás la mayoría, de los niños que reciben servicios clínicos por dificultades del
lenguaje tienen problemas adicionales [96].

23. En general, el deterioro del lenguaje debe identificarse independientemente de si existe un desajuste con la
capacidad no verbal. Cuando un niño tiene una discapacidad del lenguaje en el contexto de un funcionamiento
no verbal marcadamente deficiente y / o limitaciones significativas de la conducta adaptativa, el diagnóstico
principal debe ser discapacidad intelectual, con un diagnóstico secundario de discapacidad del lenguaje.
Comentarios suplementarios: Este tema fue el más controvertido de los que cubrimos, y algunos miembros del panel
no estuvieron de acuerdo con esta declaración final. Sin embargo, sobre la base de la opinión de la mayoría, respaldada
por la evidencia de la investigación, no respaldamos el punto de vista tradicional, que todavía se utiliza en algunos sistemas
de diagnóstico, por ejemplo, ICD-10 [7], de reconocer el deterioro del lenguaje sólo cuando existe una discrepancia
significativa con el coeficiente intelectual no verbal. Este tipo de definición ha sido atacado desde cuatro direcciones. En
primer lugar, se ha abandonado la dependencia exclusiva de las pruebas de coeficiente intelectual para diagnosticar la
discapacidad intelectual, para tener en cuenta la capacidad de funcionar de forma adaptativa en la vida cotidiana en
términos de razonamiento y juicio [97]. En segundo lugar, se ha demostrado que, en niños con impedimentos del lenguaje,
el nivel de habilidades no verbales no es un indicador confiable de potencial, no determina la respuesta a la intervención
del lenguaje [98,99,100,101] y no está asociado a un perfil lingüístico único [102,103,104]. En tercer lugar, los puntajes de
discrepancia son tan inestables que no pueden proporcionar una base confiable para la clasificación o el diagnóstico [105].
En cuarto lugar, muchos niños con bajo coeficiente intelectual no verbal tienen un funcionamiento adecuado del lenguaje,
lo que contradice la noción de que la capacidad no verbal establece algún tipo de límite en la tasa de desarrollo del
lenguaje [106]. En resumen, cuando la baja capacidad no verbal acompaña a las deficiencias en el lenguaje, debe verse
como una correlación más que como una explicación. La consideración clave para identificar el deterioro del lenguaje es si
es probable que el niño se beneficie de la intervención y eso no está determinado por el coeficiente intelectual. De hecho,
restringir la intervención a aquellos con una gran discrepancia de coeficiente intelectual corre el riesgo de negar los
servicios a los niños con las necesidades más graves y extensas [37].
24. Las dificultades del lenguaje de los niños con trastorno del espectro autista (TEA) requieren un enfoque de
intervención que aborde las dificultades sociales y de comportamiento, así como las del lenguaje. Sin embargo,
muchos niños con autismo tienen problemas con aspectos estructurales del lenguaje similares a los que se ven en
algunos niños no autistas.
Comentarios suplementarios: Durante muchos años, el autismo se consideró bastante distinto de otras
dificultades del desarrollo del lenguaje, y el diagnóstico de TEA conduciría a una vía educativa / de
intervención diferente. Sin embargo, ahora se reconoce que la distinción entre TEA y otras afecciones no
está tan claramente delineada como podrían sugerir algunos libros de texto. Por un lado, están los niños
con trastorno de la comunicación social / deterioro del lenguaje pragmático, que presentan deficiencias
pragmáticas sin todas las características necesarias para un diagnóstico de TEA (ver ítem 19). Por otro
lado, una alta proporción de niños verbales con TEA tienen dificultades de lenguaje similares a las
observadas en niños no autistas, especialmente con la gramática o la fonología [107], aunque existe un
debate sobre si las similitudes son meramente superficiales [108]. Cuando el trastorno del lenguaje
estructural coexiste con el TEA, existen problemas más graves con el lenguaje receptivo y la comunicación
funcional [109]. Todavía no hay evidencia de investigación sobre si los enfoques de intervención utilizados
con niños con problemas de lenguaje son efectivos para dificultades análogas en el TEA.
25. Los niños con síndromes conocidos (por ejemplo, síndrome de Down, síndrome de Klinefelter) a menudo tienen
problemas del lenguaje que los acompañan y que se asemejan a los que se observan en niños sin etiología conocida.
Comentarios suplementarios: Es importante reconocer la necesidad de evaluar las habilidades del lenguaje en
niños con síndromes genéticos y no asumir que no responderán al tratamiento. Tanto en el síndrome de Down
como en el síndrome de Klinefelter, el perfil de deterioro del lenguaje es similar al observado en el trastorno
clásico del lenguaje específico [110,111]. Cuando los niños tienen deficiencias del lenguaje, esto debe identificarse
como una característica concurrente. Hay poca investigación sobre

intervenciones para estos grupos; parece plausible que respondan a los tipos de intervención que se utilizan con
los niños cuyas dificultades del lenguaje no tienen una causa conocida.
26. Es probable que los niños con trastornos adquiridos del lenguaje (por ejemplo, causados por un accidente cerebrovascular,
un tumor o una lesión cerebral traumática) tengan un pronóstico diferente al de aquellos con problemas de desarrollo sin una
etiología adquirida.
Comentarios suplementarios: Las dificultades del lenguaje después de una lesión cerebral adquirida en niños
son raras. Es difícil generalizar sobre los resultados porque estos dependerán de la edad del niño y de la
naturaleza y ubicación de la lesión [112]. Puede haber una buena recuperación incluso después de un daño focal
severo en niños pequeños [113,114]. No obstante, la evaluación formal es importante porque puede revelar
problemas persistentes asociados con malos resultados académicos [115].
27. La pérdida auditiva moderada-severa-profunda se asocia típicamente con dificultades en el aprendizaje del lenguaje
oral, pero la mayoría de los niños con discapacidad auditiva demuestran habilidades normales de lenguaje de señas si se
exponen a señas temprano en la vida. Sin embargo, algunos niños tienen habilidades lingüísticas (en lenguaje hablado y / o
de señas) que están muy por debajo de las de su grupo de compañeros con discapacidad auditiva, y se puede considerar
que tienen una discapacidad lingüística desproporcionada que no es secundaria a la pérdida auditiva.
Comentarios suplementarios: Un niño con pérdida auditiva neurosensorial aprende el lenguaje oral a través de
la lectura del habla más una señal auditiva degradada que solo se compensa parcialmente con audífonos o un
implante coclear. Incluso con una pérdida auditiva leve a moderada, suele haber cierto retraso en la adquisición
del lenguaje tanto hablado como escrito [116]. La mayoría de los niños con discapacidad auditiva demuestran
habilidades lingüísticas normales en la modalidad visual si se exponen a un lenguaje de señas temprano en la
vida. No obstante, es posible tener una discapacidad en la adquisición del lenguaje de señas, al igual que en el
lenguaje hablado [117]. De manera similar, algunos niños progresan inesperadamente de manera pobre con el
lenguaje hablado después de un implante coclear [118]. Se solía pensar que una pérdida auditiva conductiva
fluctuante asociada con la otitis media podría conducir a un deterioro persistente del lenguaje, pero un
metanálisis de estudios prospectivos indicó que este no era el caso [119]. La evaluación del lenguaje y la
intervención con niños con discapacidad auditiva requieren habilidades especializadas.
Limitaciones del estudio
Aunque hemos notado las ventajas de la técnica Delphi sobre las reuniones de consenso en persona, también es
importante reconocer sus limitaciones [120]. Dos cuestiones que son particularmente pertinentes para el estudio
actual se refieren a cómo la composición del panel podría afectar los resultados y hasta qué punto existe el
potencial de manipulación por parte de quienes administran el estudio. Como se explica en la Introducción,
nuestro panel incluyó representantes de una variedad de disciplinas, pero con predominio de SLT / SLP, porque
nuestro objetivo era producir recomendaciones relevantes para la derivación a este grupo profesional. Es posible
que se llegue a conclusiones algo diferentes si hubiera habido una mayor proporción de representantes de otras
disciplinas, como educación o medicina, o si hubiéramos incluido más representantes de padres en el panel.
También tuvimos un predominio de miembros del panel del Reino Unido, donde SLT es financiado en gran parte
por el Servicio Nacional de Salud, mientras que para aquellos de otros sistemas de salud, las implicaciones de la
remisión pueden ser diferentes. Las implicaciones para otros sistemas podrían resolverse de manera fructífera
mediante la ejecución de ejercicios Delphi adicionales para cada país, pero esperamos que las declaraciones de
consenso que hemos producido proporcionen un punto de partida útil para el trabajo futuro.
Nuestro objetivo era evitar sesgos en la conducción del proceso asegurándonos de que el procesamiento de
datos y la retroalimentación fueran manejados por PT, cuya experiencia es en bioestadística en lugar de
deterioro del lenguaje, y un juez, TG, quien fue quien proporcionó orientación sobre el proceso general. de un
área de investigación diferente. Por el contrario, los dos moderadores eran expertos en trastornos del lenguaje
de los niños. Permanecieron ciegos a la identidad de quienes estaban haciendo calificaciones y

ellos mismos no participaron en la contribución de calificaciones, aunque seleccionaron el grupo inicial de

elementos (aunque a partir de material que representa una amplia gama de vistas), seleccionaron un subconjunto
de miembros del panel y también fueron responsables de eliminar, reformular o combinar elementos entre
rondas 1 y 2, y para reformular los ítems entre la ronda 2 y el trabajo final. Dicho esto, observamos que no sería
factible que alguien seleccionara y revisara elementos de manera inteligente si no tuviera experiencia en el área.
Además, en cada etapa hubo margen para que los miembros del panel no estuvieran de acuerdo, y está claro que
en la ronda inicial hubo un desacuerdo sustancial sobre algunos puntos, lo que indica que no solo habíamos
seleccionado un grupo de personas con ideas afines. Además, el manuscrito final fue un esfuerzo de colaboración
con aportes sustanciales del panel.
Concluimos esta sección argumentando que no existe una solución verdadera a la pregunta de cómo
identificar a los niños para recibir ayuda especial: la redacción de las declaraciones y el grado de consenso en
torno a cada una pueden haber diferido con un panel diferente. Además, es imposible ser completamente neutral
sobre temas controvertidos: todos llevamos a cabo nuestros propios prejuicios. No obstante, nos tranquiliza un
poco el hecho de que el conjunto final de declaraciones no estaba obviamente alineado con ninguna profesión, y
las declaraciones, en general, están respaldadas por la literatura de investigación. Un ejercicio Delphi es un
método relativamente económico para la construcción de consenso, y esperamos que se realicen más
investigaciones aplicando este enfoque a los trastornos del lenguaje de los niños y las condiciones relacionadas,
de modo que la solidez del resultado pueda evaluarse más a fondo. Nuestro enfoque es muy diferente del
adoptado por quienes desarrollan pautas como DSM5, donde un panel de expertos recomienda cambios en los
criterios existentes sobre la base de una revisión de calidad de la evidencia de investigación existente. Ese enfoque
tiene mucho que recomendar, pero puede no ser aceptado si quienes tienen experiencia clínica diaria no aceptan
los criterios resultantes. En el Delphi actual, se dio mayor peso a las opiniones que estaban respaldadas por la
evidencia, pero había temas que claramente se consideraban importantes pero en los que había poca
investigación para orientar las decisiones. Cuando este fue el caso, el grado de consenso determinó el resultado.
De esta manera, el proceso Delphi no solo ayudó a lograr declaraciones de consenso, sino que también identificó
prioridades para futuras investigaciones.
Una agenda para la investigación, la educación y la formación futuras

En algunos casos, el desacuerdo entre los miembros del panel reflejó diferencias de opinión sobre cómo deberían
conceptualizarse las dificultades del lenguaje. Es poco probable que tal desacuerdo se resuelva mediante más
investigaciones. También hubo algunos desacuerdos que reflejaban la preocupación por las implicaciones de los
recursos: ¿una modificación de los criterios para identificar a los niños que necesitan ayuda adicional conduciría a
que esa ayuda adicional se distribuyera demasiado? Sin embargo, hubo un fuerte acuerdo en que las decisiones
sobre la identificación de problemas no deben estar influenciadas por lo que sabemos sobre los recursos
disponibles. Otros desacuerdos reflejaron la insuficiencia de la base de pruebas en este campo. Observamos aquí
casos específicos de este tipo, con la esperanza de que esto pueda estimular la investigación sobre estos temas,
para que podamos llegar a conclusiones basadas en la evidencia en el futuro. Similar, CATALISE reveló una serie
de cuestiones sobre las que el panel consideró que había una falta de comprensión entre los profesionales y los
médicos (y hasta cierto punto los cuidadores); por ejemplo, la falta de límites claros entre la alteración del
lenguaje y el desarrollo típico, y la dificultad de atribuir una alteración del lenguaje a una sola causa en la mayoría
de los casos. Aquí discutimos la agenda emergente para la investigación, la práctica y la educación continua.
Investigar
Se pueden hacer varios puntos generales sobre las limitaciones en la base de evidencia. En primer lugar, gran parte de la
investigación se ha realizado en muestras pequeñas, a menudo muy seleccionadas, y es necesario realizar estudios
longitudinales prospectivos, idealmente de poblaciones enteras, para confirmar los factores de riesgo que

contribuir a las dificultades del lenguaje y dilucidar la naturaleza y progresión de estas (incluida su relación con otros
problemas). En segundo lugar, existe una necesidad urgente de estudios de intervención que utilicen metodologías
sólidas para identificar y explicar las diferencias individuales en respuesta a la intervención. Además, la mayoría de las
investigaciones hasta la fecha se han centrado en muestras de preadolescentes y en edad escolar y las necesidades se
extienden tanto a los grupos más jóvenes que se centran en los signos de 'riesgo' como a los niños mayores y los adultos
jóvenes para determinar los resultados a más largo plazo. También se observó una escasez de investigaciones sobre los
trastornos adquiridos del lenguaje en los niños.

Un conjunto de problemas relacionados rodean las condiciones concurrentes (o comorbilidades). Se sostuvo
ampliamente que las dificultades del lenguaje a menudo se asocian con problemas de comportamiento, pero
solo estamos comenzando a comprender las relaciones causales [121]. La relación entre las dificultades del
lenguaje y el trastorno del espectro autista por un lado y la discapacidad intelectual por el otro generó muchos
comentarios de texto libre de nuestros panelistas y está claro que se necesita más y mejor investigación. Podría
decirse que lo mismo puede decirse de los trastornos motores y las deficiencias ejecutivas concurrentes (en
particular, los problemas de la memoria de trabajo).
Nuestro panel también dejó en claro que el progreso sería limitado hasta que se desarrollen métodos de
evaluación más confiables y válidos. El consenso actual es que carecemos de herramientas adecuadas para la
identificación temprana de niños en riesgo de deterioro del lenguaje a largo plazo: el desarrollo de métodos para
distinguir los problemas de lenguaje transitorios de los persistentes debería ser una prioridad. Además, es
necesario seguir trabajando para desarrollar métodos para evaluar el impacto funcional del deterioro del
lenguaje, es decir, evaluaciones que van más allá de especificar la gravedad en términos estadísticos. Se necesitan
con urgencia métodos para una evaluación fiable de las dificultades pragmáticas. También hubo interés en
identificar trayectorias o perfiles de desarrollo que ayudarían al diagnóstico diferencial. En este sentido, es
oportuno hacer comparaciones entre diferentes trastornos del neurodesarrollo [97].
Aparte de las preocupaciones psicométricas, había dos cuestiones importantes que afectan especialmente a
los profesionales que trabajan en la educación. En primer lugar, cómo conceptualizar la relación entre las
circunstancias socioeconómicas deficientes y el deterioro del lenguaje y, en segundo lugar, cómo identificar un
deterioro del lenguaje en un niño cuya primera lengua (y a menudo en el hogar) no es el inglés. Ambos temas
subrayan la necesidad de perspectivas de investigación multiculturales en la investigación futura y la importancia
de desarrollar evaluaciones que reflejen las demandas del aula. Además, hubo argumentos convincentes para
investigar el uso de métodos de evaluación dinámica que sean justos desde el punto de vista cultural, en particular
para informar las decisiones relativas a la intervención.
Juntas, estas brechas de investigación comprenden una agenda de investigación
significativa. También subrayan el hecho de que las dificultades del lenguaje son
heterogéneas y mucho de lo que se ha aprendido al estudiar a niños con trastornos
relativamente "puros" deberá modificarse a la luz de los recientes avances en la teoría y la
práctica. Se argumentó que los consejos editoriales de las revistas tienen la obligación de
garantizar que las muestras de niños con dificultades del lenguaje se describan en su
totalidad; necesitamos saber no solo cuáles son los criterios de inclusión y exclusión, y si hubo
alguna evaluación de condiciones concurrentes como problemas del habla, de atención o
motores. No debemos restringir la investigación a aquellos sin problemas concurrentes, pero
sí necesitamos saber si están presentes y afectan los perfiles del idioma.
Educación
Dada la complejidad del deterioro del lenguaje y las dificultades concurrentes, como los trastornos del
habla, los trastornos sociales y los trastornos de la lectura, existe una necesidad urgente de mejorar la
información y la formación [122]. El panel reconoció la necesidad de una comprensión mucho mayor del
desarrollo del lenguaje típico y el grado de variación normal como marco para

identificar a los niños con necesidades de lenguaje hablado. Dicha información debe llegar a los cuidadores,
profesionales de la salud y educadores, así como a los profesionales del habla y el lenguaje.
Sobre la base de este conocimiento, los profesionales deben estar bien informados de los niveles esperados
de desempeño de los niños de la edad con la que trabajan y recibir apoyo en el uso de herramientas para
identificar el deterioro del lenguaje y rastrear los cambios en el desarrollo. El objetivo final es proporcionar aulas
que apoyen una buena comunicación para todos [123], mejor disposición para los "en riesgo" y para saber
cuándo derivar para una evaluación especializada. Una entrevista clínica sólida que incluya la historia clínica y una
evaluación del impacto funcional es importante para complementar las pruebas de lenguaje.
Un mensaje importante es que una indicación de la gravedad de las dificultades del lenguaje es la mala
respuesta a la intervención, ya sea un trabajo directo uno a uno con un SLT / SLP, la asistencia a un entorno
educativo enriquecedor del lenguaje o una intervención indirecta a través de los cuidadores. Si bien esto plantea
la pregunta de cuál debería ser la intervención y cuán intensa, los profesionales deberían estar alerta a los signos
de un progreso deficiente. Esta estrategia ayudaría a determinar la naturaleza de las dificultades del lenguaje de
un niño con EAL o desventajas relacionadas.
Está claro que existe un conocimiento inadecuado sobre las habilidades del lenguaje pragmático y cómo
evaluarlas. Podría decirse que esto puede conducir a un diagnóstico erróneo y confusión con otras afecciones,
incluidos los trastornos psiquiátricos. Existe una necesidad urgente de profesionales más capacitados para
abordar este aspecto poco investigado de la discapacidad del lenguaje desde la perspectiva de la evaluación y la
intervención.
Por último, los comentarios de los miembros del panel (S3 y S6 Docs), reveló preocupaciones sobre la práctica
prevaleciente y problemas relacionados con la prestación de servicios. Primero, la cuestión del retraso versus el trastorno
en el desarrollo del lenguaje: aunque la diferencia no está respaldada por la investigación, parece haber una creencia
generalizada de que los niños con perfiles desiguales de deficiencia del lenguaje están siendo priorizados para los servicios
de SLT / SLP sobre aquellos con 'perfiles de deterioro. En segundo lugar, existe una tendencia persistente en algunos
círculos a pensar que la intervención no es necesaria cuando las alteraciones del lenguaje están asociadas con desventajas
sociales. Donde persisten estos conceptos erróneos, es necesario desafiarlos.

En cuanto a los recursos para la prestación de servicios, preocupaba que una mayor conciencia de las
dificultades del idioma y una mejor identificación pudieran "abrir compuertas" y que los servicios actuales no
pudieran hacer frente. Diríamos que esta preocupación está fuera de lugar. Más bien, es importante para un
mayor reconocimiento de que la deficiencia del lenguaje es una preocupación de salud pública y educación, y
que conducirá a mayores problemas sociales, médicos y educativos si no se aborda. Estamos en un momento en
el que los modelos de prestación de servicios están bajo escrutinio, con el reconocimiento de la importancia de la
prevención y el tratamiento [124]. Para aquellos con problemas persistentes, es claramente importante delinear
las vías de tratamiento, para garantizar que se realicen las derivaciones correctas y se controle la respuesta a la
intervención. El éxito en este esfuerzo requerirá una mejor colaboración entre los profesionales del habla y el
lenguaje, los de la educación y los servicios de salud mental, así como un compromiso con la política y la práctica
basadas en la evidencia.
información de soporte
S1 Doc. Documento informativo para la Ronda 1.
(PDF)
S2 Doc. Preámbulo de la encuesta de la Ronda 1.

(PDF)
S3 Doc. Informe de la Ronda 1.Se envió una versión personalizada de este a todos los encuestados, que muestra la
distribución general de las respuestas y los comentarios cualitativos.

(PDF)

S4 Doc. Declaraciones de la Ronda 2, que muestran la relación con la Ronda 1.El número de artículo final se
muestra entre corchetes.
(PDF)
S5 Doc. Documento informativo enviado a los miembros del panel con los elementos de la Ronda 2.
(PDF)
S6 Doc. Informe de la segunda ronda.Se envió una versión personalizada de este a todos los encuestados, que muestra la
distribución general de las respuestas y los comentarios cualitativos.
(PDF)
Expresiones de gratitud
Agradecemos a Holly Thornton y Denise Cripps por su ayuda en la ejecución del proyecto CATALISE.
Miembros del consorcio CATALISE

Catherine Adams (Universidad de Manchester, Reino Unido), Lisa Archibald (Universidad de Western
Ontario, Canadá), Gillian Baird (NHS, Reino Unido), Ann Bauer (Provisión de recursos lingüísticos, Vyne
Community School), Jude Bellair (NHS, Reino Unido), Christopher Boyle (Universidad de Nueva Inglaterra,
Australia), Elizabeth Brownlie (Universidad de Toronto, Canadá), Glenn Carter (NHS, Reino Unido), Becky
Clark (RALLI, ClarkSLT, Reino Unido), Judy Clegg (Universidad de Sheffield, Reino Unido), Nancy Cohen
(Universidad de Toronto, Canadá), Gina Conti-Ramsden- (Universidad de Manchester, Reino Unido), Julie
Dockrell (Instituto de Educación, University College London, Reino Unido), Janet Dunn (Meath School,
Surrey, Reino Unido), Susan Ebbels- (Escuela y Colegio Moor House, Surrey, Reino Unido; University College
London), Aoife Gallagher (Universidad de Limerick, Irlanda), Simon Gibbs (Universidad de Newcastle, Reino
Unido), Emma Gore-Langton (University College London, Reino Unido), Mandy Grist (ICAN, Reino Unido),
Mary Hartshorne (ICAN, Reino Unido) ), Alison Hüneke (Afasic, Reino Unido), Marc Joanisse (Universidad de
Western Ontario, Canadá), Sally Kedge (Universidad de Auckland, Nueva Zelanda), Thomas Klee
(Universidad de Canterbury, Nueva Zelanda), Saloni Krishnan (Universidad de Oxford, Reino Unido), Linda
Lascelles (Afasic, Reino Unido), James Law (Universidad de Newcastle, Reino Unido), Laurence Leonard
(Universidad de Purdue, Estados Unidos), Stephanie Lynham (NHS, Reino Unido), Elina Mainela Arnold
(Universidad de Toronto, Canadá), Narad Mathura (NHS, Reino Unido), Elspeth McCartney (Universidad de
Strathclyde, Escocia), Cristina McKean (Universidad de Newcastle, Reino Unido), Brigid McNeill (Universidad
de Canterbury,- (Royal Holloway University of London, Reino Unido), Anne O'Hare (Universidad de
Edimburgo, Escocia), Janis Oram Cardy (Universidad de Western Ontario, Canadá), Ciara O'Toole (University
College Cork, Irlanda), Rhea Paul (Sacred Heart Universidad, EE. UU.), Suzanne Purdy (Universidad de
Auckland, Nueva Zelanda), Sean Redmond (Universidad de Utah, EE. UU.), Sheena Reilly- (Menzies Health
Institute Queensland, Griffith University, Australia), Laida Restrepo (Arizona State University, EE. UU.),
Mabel Rice (University of Kansas, EE. UU.), Vicky Slonims (NHS, Reino Unido), Pamela Snow (La Trobe
University, Australia), Richard Soppitt (NHS, Reino Unido), Jane Speake (NHS, Reino Unido), Sarah Spencer
(Universidad de Sheffield, Reino Unido), Helen Stringer (Universidad de Newcastle, Reino Unido), Helen
Tager-Flusberg (Universidad de Boston, EE. UU.), Rosemary Tannock (Universidad de Toronto, Canadá),
Cate Taylor (Universidad de Australia Occidental, Australia), Bruce Tomblin (Universidad de Iowa, EE.UU.),
Joanne Volden (Universidad de Alberta, Canadá), Marleen Westerveld (Universidad Griffith, Australia),
Andrew Whitehouse (Telethon Kids Instituto, Universidad de Australia Occidental, Australia).

Contribuciones de autor
Concibió y diseñó los experimentos: DB MS TG. Realizó los experimentos: PT. Analizados los
datos: PT DB. Reactivos / materiales / herramientas de análisis aportados: PT DB MS. Escribió el
artículo: DB MS TG.
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CATALIZA: Estudio de consenso Delphi

Obispo DVM1*, Margaret J. Snowling1, Paul A. Thompson1, Trisha Greenhalgh2,

a11111 ¶ La pertenencia al Consorcio CATALISE se proporciona en los Agradecimientos.

Aceptado: 21 de junio de 2016

atribución de Creative Commons, que permite el uso,

individuales anónimas están disponibles en Open Science

Fondos: Este trabajo fue financiado por Wellcome Trust (http://

www.wellcome.ac.uk/) concede 082498 / Z / 07 / Z a DVMB.

Conflicto de intereses: Los autores han declarado que no

existen intereses en competencia.

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 1/26

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 2/26

Tenga en cuenta que, aunque se utilizan calificaciones cuantitativas en el proceso Delphi, no es

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 3/26

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 4/26

Tabla 1. Grupo profesional y nacionalidad de los miembros del panel.

lenguaje SLT / SLP y psicólogo Latas, 2 Aus, 2 Reino Unido)

Psicólogo / Psicólogo educativo 8 (3 Reino Unido, 1 EE. UU., 3 Latas, 1 Aus) 3 (3

Pediatra Reino Unido)

Psiquiatra 2 (1 Reino Unido, 1 lata)

Representante de caridad 4 (4 Reino Unido)

Proceso de consenso Delphi

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 5/26

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 6/26

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 7/26

Versión final de las declaraciones de consenso

Fig 2. Conjunto final de declaraciones en forma de resumen.

doi: 10.1371 / journal.pone.0158753.g002

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 8/26

¿Cuándo se debe derivar a un niño para una evaluación / intervención especializada?

seis meses en nuestro estado actual de conocimiento.

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 26/9

entender más de la mitad de lo que dice el niño.

características también pueden ser referidos sobre la base de las declaraciones 1 o 2.

lenguaje que involucra tanto la comprensión como la expresión.

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 10/26

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 26/11

discapacidad, seguida de evaluaciones más específicas según sea necesario.

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 12/26

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 13/26

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 14/26

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 15/26

Limitaciones del estudio

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 16/26

ellos mismos no participaron en la contribución de calificaciones, aunque seleccionaron el grupo inicial de

Una agenda para la investigación, la educación y la formación futuras

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 17/26

trastornos adquiridos del lenguaje en los niños.

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 18/26

sociales. Donde persisten estos conceptos erróneos, es necesario desafiarlos.

S2 Doc. Preámbulo de la encuesta de la Ronda 1.

distribución general de las respuestas y los comentarios cualitativos.

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 19/26

distribución general de las respuestas y los comentarios cualitativos.

Miembros del consorcio CATALISE

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 20/26

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 21/26

PLOS ONE | DOI: 10.1371 / journal.pone.0158753 8 de julio de 2016 22/26