Auto-Eficacia Docente en Educación Secundaria Obligatoria

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
TESIS DOCTORAL
Auto-eficacia docente en Educación

Secundaria Obligatoria:
perspectivas de alumnos,
profesores y futuros profesores
Presentada por NATALIA REOYO SERRANO
Dirigida por:
MIGUEL ÁNGEL CARBONERO MARTÍN
PEDRO SALES LUÍS ROSÁRIO
VALLADOLID, 2013
TESIS DOCTORAL
Auto-eficacia docente en Educación

Secundaria Obligatoria:
perspectivas de alumnos,
profesores y futuros profesores
Presentada por NATALIA REOYO SERRANO
Dirigida por:
MIGUEL ÁNGEL CARBONERO MARTÍN
PEDRO SALES LUÍS ROSÁRIO
VALLADOLID, 2013
“Si hubiera una sola verdad, no sería
posible pintar cientos de cuadros del mismo tema”.
“If there were only one truth, you couldn’t paint a
hundred canvases on the same theme”.
Pablo Picasso, 1966

AGRADECIMIENTOS
Después de un largo y duro camino recorrido, por fin éste llegó su a fin.
Un final que muchas veces he dudado si llegaría y, que sin la ayuda y el cariño
de numerosas personas no hubiese sido posible. Es a ellos, a quienes quiero
agradecer a partir de estas líneas todo lo que han hecho por mí durante todos
estos años.
Mi agradecimiento a mis directores de Tesis, Dr. Miguel Ángel

Carbonero, no sólo por su guía y estímulo, sino también por su paciencia, y
haber confiado en mí, ofreciéndome su apoyo, sus enseñanzas y su amistad.
Así, como agradecer, también, al profesor Dr. Pedro Rosário, cada minuto de
dedicación y motivación necesarias para poder seguir adelante, y a todo el
grupo Guía de investigación, que desde el momento que llegué me hicieron
sentir como una más, y todos los meses que he pasado allí han significado
mucho para mí.
De igual modo, expresar mi agradecimiento a todos los profesores y

compañeros del departamento de Psicología que desde que comencé han
estado ahí y me han apoyado siempre que lo he necesitado. Mis más sinceras
gracias a todos.
Gracias a todos los directores, orientadores, profesores y alumnos de

cada uno de los centros educativos, que de manera desinteresada han
participado dándome la posibilidad de desarrollar la investigación.
A todos mis amigos que me han mostrado su interés y paciencia, y que

me han echado una mano siempre que han podido, pero que sobre todo me ha
escuchado y escuchado, miles y miles de horas sobre el mismo tema.
Y por su puesto a mi familia, que han padecido todo este periodo como
si fuese suyo también, y que tenían aún más deseos que yo de terminar con
todo este proceso y poder comenzar una nueva etapa.
Título: Auto-eficacia docente en Educación Secundaria Obligatoria:
perspectivas de alumnos, profesores y futuros profesores.
Resumen: Tomando como punto de partida la relevancia de la autoeficacia
como una de las variables motivacionales de mayor influencia en la conducta y,
concretamente en nuestro caso, dentro del ámbito educativo, a la hora de llevar a
cabo pautas de actuación docente de calidad en la Educación Secundaria
Obligatoria, esta tesis centra su investigación en la necesidad de clarificar la
especificidad del dominio de autoeficacia docente. Para ello, a través del análisis
de percepciones de alumnado, profesorado en activo y futuro profesorado de ESO,
sobre cuáles son para ellos las características del profesor eficaz en esta etapa
educativa, se lograron dos objetivos: identificar las categorías de eficacia docente
en la ESO, y conocer cómo éstas se organizan e interrelacionan entre los grupos
de participantes. En concreto fue seleccionada una muestra total de 1385
personas, correspondiente a 1000 alumnos de 1º, 2º, 3º y 4º de ESO, 200
profesores en activo y 158 futuros profesores de esta misma etapa educativa,
pertenecientes a centros públicos y concertados de Castilla y León. Llevando a
cabo un análisis secuencial de método mixto, de los 6790 datos inicialmente
recogidos de las percepciones, se llegó a la identificación de ocho categorías de
eficacia docente: Conocimientos en el dominio, Planificación y organización,
Gestión y desarrollo de las clases, Innovación educativa, Transmisión de
conocimientos, Relación interpersonal, Ética personal y Compromiso profesional.
Tanto el alumnado, como el profesorado en activo y los futuros profesores
coinciden en señalar estas ocho como las categorías clave del profesor eficaz,
siendo en el peso que otorgan a cada una de ellas donde empiezan a surgir las
principales discrepancias. Constatándose, por ejemplo, cómo es el alumnado el
que más importancia va a dar a la Transmisión de conocimientos o el profesorado
en activo quien más destaca la Planificación y organización, a diferencia de las
otras dos muestras. Estos resultados ofrecen una visión actual y directa desde los
propios agentes implicados en la ESO, que podrá ser de utilidad para la
elaboración de herramientas de formación y autoreflexión, que ayuden a mejorar
las percepciones de autoeficacia del profesorado así como sus propias destrezas.
Palabras clave: Autoeficacia, autoeficacia docente, eficacia docente,
percepciones, características, educación secundaria.
Título: Auto-eficácia docente no Ensino Secundário: perspectivas de alunos,

professores e futuros professores.
Resumo: Tomando como ponto de partida a importância da auto-eficácia
como uma das variáveis motivacionais mais influentes no comportamento e,
especificamente no nosso caso, no âmbito educativo ao realizar estratégias de
atuação docente de qualidade no ensino secundário, esta tese centra a sua
investigação na necessidade de clarificar o domínio específico da eficácia do
professor. Para isso, através da análise das percepções de alunos, professores em
ativo e futuros professores da ESO, sobre quais as características do professor
eficaz neste nível educativo, alcançaram-se dois objetivos: identificar as categorias
de eficácia docente na ESO, e conhecer como estas se organizam e e inter-
relacionam entre os diferentes grupos de participantes. Concretamente, foi
selecionada uma amostra total de 1385 indivíduos, correspondente a 1000 alunos
de 1 º, 2 º, 3 º e 4 º da ESO, 200 professores em serviço e 158 futuros professores
do mesmo nível de ensino, pertencentes a escolas públicas e privadas de Castilla
y León. A partir da realização de uma análise sequencial de método misto, dos
6790 dados inicialmente recolhidos das percepções, chegou-se à identificação de
oito categorias de eficácia docente: Conhecimentos no domínio, Planificação e
organização, Gestão e desenvolvimento das aulas, Inovação educativa,
Transmissão de conhecimentos, Relação interpessoal, Ética pessoal, e
Compromisso profissional. Tanto os alunos, como os professores ativos e os
futuros professores concordam em assinalar estas oito como as categorias chave
no professor eficaz. As discrepâncias significativas surgem no peso que dão a
cada uma delas. Constatou-se, por exemplo, que os alunos dão mais importância
à Transmissão de conhecimentos, e que os professores em activo destacam a
Planificação e a organização, ao contrário das outras duas amostras. Estes
resultados proporcionam uma visão atual e direta dos agentes envolvidos na ESO,
que poderá ser útil para o desenvolvimento de ferramentas de formação e de auto-
reflexão, para ajudar a melhorar a percepção de auto-eficácia dos professores e as
suas próprias destezas.
Palavras-chave: auto-eficácia, auto-eficácia docente, eficácia do professor,
percepção, características, ensino secundário.
Title: Secondary Education teacher‟s self-efficacy: students, teachers in

service and future teacher‟s perspectives
Abstract: Taken as the starting point the relevance of self-efficacy as one of
the most influential motivational variables in behaviour and, specifically in our case,
within the education field when conducting guidelines for actions on quality
teaching for Secondary Education (ESO, for its abbreviation in Spanish), the
following thesis focuses its research on the necessity of clarifying the specific
domain of teacher´s self-efficacy. To achieve the abovementioned aim, an exam of
the perceptions of students, teachers and future ESO teachers has been carried
out focusing on which are the characteristics that from the perspective of the
sample a effective teacher at the ESO level may have, obtaining from the exam the
following main two objectives: to indentify categories of ESO teachers´ efficacy
and, figure out how they are organized and interrelated with each group of
participants. A total sample of 1,385 individuals was specifically selected, 1,000
corresponded to students of 1st, 2nd, 3rd and 4th grade, 200 to teachers in service
and 158 to future teachers all of them of the same stage of education, ESO and,
belonging to both State Schools and State-subsidised schools of the Spanish
Autonomous Community of Castilla y León. Conducting a mixed method sequential
analysis of the 6790 data initially collected from the perceptions of the sample
selected, led to the identification of the following eight categories of teacher´s
efficacy: Domain knowledge, Planning and organization, Management and
progress of lectures, Educational innovation, Transmission of knowledge,
Interpersonal relationship, Personal ethic and Professional commitment. Both
students, teachers in service and future teachers samples agree to detail the
abovementioned eight categories such as the key categories for an effective
teacher, being the importance they linked to each of them where the major
discrepancies arose. Being validated, for instance, how the sample of students
gives much more importance to the Transmission of knowledge or the sample of
teachers in service emphasizes more the relevance of the active Planning and
organization unlike the other two samples. Results provide a current view, from the
perspective of the own agents involved in ESO, which may be useful for the
development of training tools and self-reflection, to help improving perceptions of
teacher´s self-efficacy and their own skills.
Key-words: Self-efficacy, teachers self-efficacy, effective teachers,
perceptions, characteristics, secondary education.
ÍNDICE
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 1
PARTE TEÓRICA
CAPÍTULO 1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PROFESOR EFICAZ?: DE LA

TEORÍA A LA PRÁCTICA .............................................................................. 13
1.1. AUTOEFICACIA DESDE LA TEORÍA SOCIAL COGNITIVA................. 14

1.1.1. Fundamentos teóricos de la autoeficacia .................................... 14
1.1.2. Aproximación al constructo de autoeficacia ................................ 21
1.1.2.1. Origen y evolución del concepto de autoeficacia .................. 21
1.1.2.2. La autoeficacia y otras concepciones relacionadas .............. 24
1.1.3. Autoeficacia: Como causa o como efecto ................................... 27
1.1.3.1. Fuentes de la autoeficacia .................................................... 28
1.1.3.2. La influencia de la autoeficacia en la determinación
personal de la acción ............................................................. 31
1.2. AUTOEFICACIA DOCENTE ................................................................. 38

1.2.1. Conceptualización de la autoeficacia docente............................. 39
1.2.1.1. Origen y evolución del concepto de autoeficacia docente ..... 39
1.2.1.2. Orientaciones claves en la clarificación conceptual .............. 48
1.2.2. Modelo de autoeficacia docente.................................................. 50
1.2.3. Autoeficacia docente: Como causa o como efecto ...................... 52
1.2.3.1. Fuentes y factores implicados .............................................. 52
1.2.3.2. Importancia de las creencias de autoeficacia dentro de la
práctica docente.................................................................... 56
1.2.4. Instrumentos de evaluación de autoeficacia docente .................. 62
1.2.5. Claves de una enseñanza efectiva ............................................. 73
i
PARTE EMPÍRICA
CAPÍTULO 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS ............. 87

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................... 87
2.2. OBJETIVOS DE ESTUDIO ................................................................... 93
CAPÍTULO 3. MÉTODO .................................................................................. 97

3.1. PARTICIPANTES ................................................................................. 97
3.1.1. Descripción del alumnado de ESO ............................................ 97
3.1.2. Descripción del profesorado en activo de ESO .......................... 98
3.1.3. Descripción del futuro profesorado de ESO ............................. 100
3.2. INSTRUMENTOS ............................................................................... 101
3.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................... 106
3.4. PROCEDIMIENTO .............................................................................. 107
3.4.1. Procedimiento de análisis de datos: Primera etapa ................. 109
3.4.2. Procedimiento de análisis de datos: Segunda etapa ................. 125
CAPÍTULO 4. RESULTADOS ....................................................................... 129

4.1. RESULTADOS ANÁLISIS DE DATOS PRIMERA ETAPA .................. 129
4.1.1. Resultados del alumnado de ESO ............................................ 129
4.1.2. Resultados del profesorado en activo de ESO .......................... 147
4.1.3. Resultados del futuro profesorado de ESO ............................... 163
4.2. RESULTADOS ANÁLISIS DE DATOS SEGUNDA ETAPA ................. 179
4.2.1. Resultados del alumnado de ESO ........................................... 180
4.2.2. Resultados del profesorado en activo de ESO .......................... 181
4.2.3. Resultados del futuro profesorado de ESO .............................. 183
4.2.4. Comparación de los resultados del alumnado, profesorado
en activo y futuro profesorado de ESO ........................................ 185
CAPÍTULO 5. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES ............................................. 191

5.1. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES ........................................................ 191
5.2. LIMITAÇÕES E PERSPECTIVAS ..................................................... 211
REFERENCIAS ............................................................................................. 217
ii
ANEXOS
ANEXO 1. CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN ......................................... 245
ANEXO 1.1. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO ......... 245
ANEXO 1.2. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL PROFESORADO

EN ACTIVO Y FUTURO PROFESORADO .......................... 247
ANEXO 2. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES (Versión española) .................. 251
iii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo de determinismo recíproco (Bandura, 1987) ......................... 15

Figura 2. Capacidades del ser humano según la Teoría Social Cognitiva ........ 16
Figura 3. Evolución del constructo de autoeficacia en la Teoría Social
Cognitiva (Adaptado de Azzi y Polydoro, 2006) ................................. 23
Figura 4. Fuentes fundamentales de la autoeficacia (Bandura, 1999) .............. 28
Figura 5. Ítems cuestionario Corporación RAND .............................................. 40
Figura 6. Dimensiones cuestionario Gibson y Dembo (1984) ........................... 44
Figura 7. El desarrollo de la autoeficacia docente (Adaptado de Fives,
2003) ................................................................................................... 47
Figura 8. Modelo multidimensional de autoeficacia docente (Tschannen-
Moran, Woolfolk y Hoy, 1998) ........................................................... 50
Figura 9. Efecto de la percepción de autoeficacia docente en actividades
docentes (Ashton, Webb, y Doda, 1983) ........................................... 59
Figura 10. Factores y estrategias docentes Teacher´s Sense of Efficacy
Scale (STES) (Tschannen-Moran y Woolfolk, 2001).......................... 67
Figura 11. Dominios y estrategias docentes Teacher Self-Efficacy Scale
(Chan, 2008) ..................................................................................... 72
Figura 12. Imagen documento inicial de registro Excel. ................................. 111
Figura 13. Muestra tabla de listado de palabras-características no
repetitivas de cada grupo de participantes. .................................... 112
Figura 14. Imagen modelo de archivos Excel creados de cada categoría
no repetitiva. .................................................................................... 113
Figura 15. Ejemplo de documento Excel de recogida de definiciones
dadas para cada categoría no repetitiva. ......................................... 113
Figura 16. Modelo de plantilla de registro para la depuración y codificación
de las definiciones no repetitivas. .................................................... 114
Figura 17. Ejemplo proceso de codificación de las definiciones en la
plantilla de registro (a) .................................................................... 116
plantilla de registro (b) .................................................................... 117
v
plantilla de registro (c) .................................................................... 117
Figura 20. Imagen ejemplo del primer proceso de codificación: las
definiciones no repetitivas. .............................................................. 118
Figura 21. Modelo plantilla de registro con identificación de los significados. . 119
Figura 22. Modelo plantilla de registro con identificación de los temas
emergentes ..................................................................................... 119
Figura 23. Imágenes ejemplo de agrupación de definiciones por categorías . 121
Figura 24. Imagen muestra de la plantilla de Excel con las estrategias

docentes identificadas por un grupo de los participantes. ................ 123
Figura 25. Imagen ejemplo del segundo proceso de codificación: las
categorías finales ........................................................................... 124
Figura 26. Ejemplos de características y definiciones alumnado de ESO,
sobre su percepción de eficacia docente. ........................................ 130
Figura 27. Imagen documentos Excel elaborados para cada categoría no
repetitiva identificada por el alumnado de ESO .............................. 133
Figura 28. Ejemplo reagrupación de las definiciones de una de las
características del alumnado de ESO .............................................. 133
Figura 29. Ejemplo de tabla de registro de las definiciones no repetitivas
de una de las características del alumnado de ESO........................ 134
definiciones no repetitivas del alumnado de ESO ............................ 135
Figura 31. Ejemplo plantilla de registro del alumnado de ESO con
identificación de significados ........................................................... 135
Figura 32. Ejemplo de la plantilla de Excel con algunas de las estrategias
docentes identificadas por el alumnado de ESO ............................. 136
Figura 33. Proceso de configuración de las categorías finales de
autoeficacia docente alumnado de ESO. ......................................... 138
Figura 34. Ejemplos de características y definiciones del profesorado en
activo de ESO sobre su percepción de eficacia docente. ................ 147
repetitiva identificada por el profesorado en activo de ESO ............ 150
vi
características del profesorado en activo de ESO ........................... 151
de una de las características del profesorado en activo de ESO ... 151
definiciones no repetitivas del profesorado en activo de ESO ........ 152
Figura 39. Ejemplo plantilla de registro del profesorado en activo de ESO
con identificación de significados .................................................... 152
docentes identificadas por el profesorado en activo de ESO .......... 153
Figura 41. Proceso de configuración de las categorías finales de
autoeficacia docente profesorado en activo de ESO. ...................... 154
Figura 42. Ejemplos de características y definiciones del futuro
profesorado de ESO sobre su percepción de eficacia docente. ...... 164
repetitiva identificada por el futuro profesorado de ESO ................. 167
características del futuro profesorado de ESO ................................ 167
de una de las características del futuro profesorado de ESO ......... 168
definiciones no repetitivas del futuro profesorado de ESO .............. 169
Figura 47. Ejemplo plantilla de registro del futuro profesorado de ESO
con identificación de significados .................................................... 169
docentes identificadas por el futuro profesorado de ESO ............... 170
Figura 49. Diferencia de frecuencias en las categorías del alumnado ............ 181
Figura 50. Diferencia de frecuencias en las categorías del profesorado
en activo de ESO ............................................................................ 183
Figura 51. Diferencia de frecuencias en las categorías del futuro
profesorado de ESO ........................................................................ 185
Figura 52. Comparación tasa de prevalencia de las categorías: alumnado,
profesorado en activo y futuro profesorado de ESO. ....................... 188
vii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Lista características no repetitivas de eficacia docente desde la

percepción del alumnado de ESO ..................................................... 130
Tabla 2. Frecuencia de las características no repetitivas de eficacia
docente (alumnado ESO). ................................................................. 131
Tabla 3. Frecuencias mínimas de las características no repetitivas dadas
por el alumnado de ESO ................................................................... 132
Tabla 4. Frecuencias máximas de las características no repetitivas dadas
por el alumnado de ESO ................................................................... 132
Tabla 5. Etiquetas asignadas a las categorías finales identificadas del
alumnado de ESO ............................................................................. 138
Tabla 6. Definición final de las categorías de eficacia docente resultado
de las percepciones del alumnado de ESO ...................................... 146
percepción del profesorado en activo de ESO .................................. 148
docente (profesorado en activo de ESO) ........................................... 149
Tabla 9. Frecuencias mínimas de las características no repetitivas dadas
por el profesorado en activo de ESO ................................................ 149
Tabla 10. Frecuencias máximas de las características no repetitivas
dadas por el profesorado en activo de ESO ..................................... 150
profesorado en activo de ESO ........................................................... 155
de las percepciones del profesorado en activo de ESO .................... 162
percepción del futuro profesorado de ESO ....................................... 164
docente (futuro profesorado de ESO) ................................................ 165
Tabla 15. Frecuencias mínimas de las características no repetitivas
dadas por el futuro profesorado de ESO .......................................... 166
Tabla 16. Frecuencias máximas de las características no repetitivas
dadas por el futuro profesorado de ESO .......................................... 166
viii
futuro profesorado de ESO ................................................................ 171
de las percepciones del futuro profesorado de ESO ......................... 178
Tabla 19. Distribución de frecuencias de las categorías percibidas por el
alumnado de ESO sobre las características de eficacia docente. ...... 180
profesorado en activo de ESO sobre las características de
eficacia docente ................................................................................ 182
futuro profesorado de ESO sobre las características de eficacia
docente. ............................................................................................ 184
Tabla 22. Diferencias en la distribución de frecuencias de las categorías
percibidas de eficacia docente entre los tres grupos de
participantes ..................................................................................... 188
ix
INTRODUCCIÓN
Introducción
INTRODUCCIÓN
Los cambios sociales reclaman una constante adaptación de los

sistemas educativos. En España, en los últimos años, en cuanto a la educación
básica se refiere, tal adaptación se ha manifestado especialmente en la nueva
configuración de la educación secundaria.
Ya desde que en el 2000 se iniciaron las evaluaciones de los

conocimientos del alumnado de secundaria, los datos de los informes PISA,
que mide a instancias de la OCDE la situación de nuestro sistema educativo
con otros países desarrollados, han transmitido desde entonces la sensación
de desmotivación y de falta de adecuado funcionamiento de sistema educativo
español.
El último Informe Pisa en 2009, vuelve a poner de manifiesto un

insuficiente rendimiento académico en España. Las medidas que se han
tomado en los últimos años parece que no han dado el resultado esperado
manteniéndose España aún entre los países con mayor índice de abandono
escolar (Eurostat, 2012). Incluso hoy en día según el INE (2012), España es
uno de los países de la Unión Europea con mayor tasa de abandono escolar
temprano. Solo un 22% de los ciudadanos españoles han completado la
segunda etapa de Educación Secundaria, frente al 44% de la OCDE y el 48%
de la UE (OCDE, 2012; MECD, 2012).
En este momento el alumnado es cada vez más diverso, está menos

motivado, y presenta un insuficiente rendimiento académico, y un mayor
fracaso escolar (Rosário et al., 2012), además, cada vez es más extendida la
existencia de un mayor nivel de conflictividad en las aulas que interfiere
negativamente en el aprendizaje y que deteriora la convivencia. Afrontar esta
problemática que caracteriza en gran medida la Educación Secundaria
Obligatoria en la sociedad actual, e intervenir adecuadamente en un marco
1
Introducción
escolar cada vez más complejo, se ha convertido en el gran reto para el mundo
educativo.
Ahora, los expertos reflexionan sobre las causas de esta situación y los
responsables educativos buscan soluciones para que no siga sucediendo lo
mismo. Es indispensable adoptar una serie de medidas en el ámbito del
Sistema Educativo Español para responder a los desafíos que nuestro país
tiene planteados: mejorar en el ámbito de la educación, y responder al reto de
la sociedad del siglo XXI, ¿pero cómo enfocar este problema?
A partir del análisis de los principales datos de los estudios PISA (OCDE,
2010), se establecen una serie de prioridades de actuación dentro de la política
educativa del país, y entre éstas se encuentra una en referencia a la mejora de
la enseñanza de los profesores. Las transformaciones sociales y educativas
producidas en los últimos años, están condicionando en gran medida la
práctica docente. Los cambios en este nivel educativo (ESO) ha creado un alto
grado de preocupación en el profesorado, surgiendo cada vez un mayor
número de dudas sobre cómo poder solucionar esta situación, precisándose
volver a evaluar e identificar el adecuado perfil profesional del docente (Moreno
y García, 2008).
Como señala ya desde octubre de 2010 el Ministerio de Educación en su

plan de cooperación territorial con las Comunidades autónomas denominado
"Plan de Acción 2010-2011 en materia educativa", la mejora del rendimiento
escolar, la modernización del sistema educativo, la evaluación, y la formación
inicial y continua del profesorado son tres de los focos de actuación claves para
mejorar la calidad de la educación.
La formación inicial del profesorado de Secundaria en los países

europeos desde hace años ha oscilado entre dos polos: el disciplinar, centrado
en conseguir una maestría en el saber de una materia o disciplina, y el
metodológico o pedagógico –en gran medida desvalorizado frente al primero-
2
Introducción
dirigido a proporcionar modos de enseñar, gestionar el aula y, más

ampliamente educar (Eurydice, 2003; OCDE, 2005). Llegándose a convertir
desde hace años, como es en el caso de España, en un mero requisito del que
muchos no esperan aprender mucho y que solo aporta la posibilidad de
acceder a una plaza de profesor de Educación Secundaria Obligatoria (Hijano
del Río, 1997)
Y es cierto que las diferencias en el rendimiento académico de los

estudiantes (Bernardo, 2000) y, en parte, el fracaso escolar (Valle et al., 2009)
está relacionado con las deficiencias en la manera en que el alumnado se
enfrenta al aprendizaje, por no usar adecuadamente las estrategias que lo
facilitan y lo hacen posible; pero estos dos problemas también se vinculan al
posible uso inadecuado y deficitario por parte del profesorado, de habilidades y
competencias claves en el proceso de enseñanza.
Como se señala en el propio preámbulo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3

de mayo, de Educación (LOE), la responsabilidad de la calidad del sistema y
del éxito escolar de todo el alumnado no sólo recae sobre el alumnado
individualmente considerado, sino también en el profesorado.
Precisamente esta importancia que se asigna al profesorado como

propiciador del cambio está produciendo que, en la Psicología de la Educación
y de la Instrucción, en los últimos años, se esté considerando como tema
central no tanto a los educandos sino al propio profesorado como mediador de
cambio en la mejora de la calidad educativa (Carbonero, Román, Martín-Antón
y Reoyo, 2009; Valdivieso, 2012), con motivo de la demostrada influencia que
sus prácticas de enseñanza ejercen sobre la motivación, el rendimiento y
aprendizaje del alumnado (Haskins y Loeb, 2007; Marchesi y Pérez, 2003).
La necesidad de cambio en la actuación docente, como señala Bandura

(1987) no basta con la adquisición de nuevas destrezas docentes adaptadas a
esta época de cambios -como la incorporación al Espacio Europeo de
3
Introducción
Educación Superior-, sino que la reflexión sistemática sobre la enseñanza, y

concretamente, sobre las creencias pedagógicas, es determinante para la
mejora de la docencia. Son numerosas las investigaciones, que sólidamente
fundamentadas, señalan la supremacía de las creencias de autoeficacia,
jugando éstas, desde el trabajo pionero de Bandura sobre autoeficacia en
1977, un papel fundamental como motor de la enseñanza, al determinar en
gran medida, el esfuerzo y uso que los profesores hacen de las estrategias
necesarias para la asegurar la calidad del aprendizaje.
La autoeficacia o creencia en la propia capacidad en determinadas

situaciones es una de las variables motivacionales que mejor predicen el
desempeño de la destreza y del conocimiento personal (Bong y Skaalvik,
2003).
Este concepto insertado dentro de la Teoría Social Cognitiva de

Bandura, considera al ser humano como un individuo autoorganizado,
autorreflexivo, autorregulado y comprometido con su desarrollo, permitiendo
que las personas, atendiendo a sus creencias de autoeficacia, puedan ejercer
un cierto control sobre sus pensamientos, sentimientos y acciones; lo que
quiere decir que los comportamientos del individuo serán influidos por lo que
creen, piensan y sienten. Por ello, la autoeficacia se convierte en un adecuado
elemento predictivo de los comportamientos humanos.
Las creencias de autoeficacia ocupan un rol mediacional en el

funcionamiento humano (Zeldin, 2000), influyendo en la conducta en general, a
través de procesos cognitivos, motivacionales, afectivos y de selección.
Concretamente, dentro del ámbito educativo, va a actuar sobre la motivación, la
persistencia y éxito académico (Caprara, Barbaranelli, Steca y Malone, 2006;
Mergler y Tangen, 2010). Pero como ya indicamos, no debemos olvidar, que
también las creencias optimistas de autoeficacia que los profesores tienen
acerca de su labor juegan un papel esencial en el desempeño de su propia
4
Introducción
actuación y por supuesto en la formación del alumnado (Bandura, 1997;

Woolfolk, Hughes, y Walkup, 2008).
La posesión o no de unos adecuados sentimientos de capacidad para la

enseñanza va a constituir un elemento esencial a la hora de poner en práctica
estrategias didácticas de calidad en el aula, pero no solo eso, sino que la
“autoeficacia es contagiosa” (Pajares, 2006, p.361) y sería indispensable que
los profesores cultiven sus creencias de autoeficacia como docentes, pues
están poniendo en juego la autoeficacia de sus propios estudiantes, su
motivación y su mejora del rendimiento académico.
Es sabido que son numerosas las investigaciones que ponen de

manifiesto esta gran relevancia de la eficacia percibida (e.g., Azzi, Polidoro y
Bzuneck, 2006; Rodríguez, Núñez, Valle, Blas, y Rosario, 2009), pero también
es cierto que en muchas ocasiones la investigación en este ámbito de estudio
se ha visto muy dificultada debido a la existencia de problemas asociados con
la evaluación del propio constructo. Pero ¿por qué algunos instrumentos que se
han elaborado hasta ahora no son universalmente validos?, ¿qué es lo que
realmente se entiende por eficacia docente?, ¿qué es lo que se ha estado
llevando a cabo hasta el momento y cómo?, ¿cómo podemos obtener unos
indicadores verdaderamente fiables de la autoeficacia docente? ¿y un
adecuado instrumento de evaluación?... cuestiones, que constituirán el punto
de partida y eje central de nuestra investigación, y que a pesar de su relevancia
en la enseñanza, la atención que se ha prestado en nuestro país a su estudio
no ha sido tan extensa como en otros países.
Enfrentarse a esta realidad requerirá la participación del profesorado en

propuestas pedagógicas de innovación, propuestas que les permitirán adquirir
un abanico más amplio de estrategias de actuación, pero ¿qué sucede con la
reflexión, adquisición y el desarrollo de percepciones de autoeficacia?, si éstas
constituyen un proceso determinante para la mejora de la docencia ¿porqué no
son trabajadas en los contextos especializados, en la formación tanto inicial
5
Introducción
como permanente del profesorado? Esta investigación facilitará también dar

respuesta a esta cuestión. Ofreciendo a partir de los indicadores de eficacia
docente que obtendremos, no solo la base para la elaboración de un
instrumento de evaluación, sino también unas pautas claras sobre la realidad
actual, que reflejarán todos aquellos aspectos necesarios para trabajar en
dicha formación inicial y permanente con el profesorado.
El siguiente trabajo se ha organizado en dos apartados, una primera

parte teórica y una segunda parte empírica.
La primera parte recoge, en el primer capítulo, los fundamentos teóricos

relacionados con la temática de la investigación: autoeficacia y autoeficacia
docente. Esto proporciona un completo marco conceptual, tanto para
fundamentar el objeto y método de investigación, como para interpretar los
resultados obtenidos.
La segunda parte contiene el trabajo empírico, es decir, el desarrollo del

estudio sobre percepción de eficacia docente, centrado en la problemática de la
Educación Secundaria Obligatoria, y aplicado a un total de 1358 personas,
entre alumnado, profesorado en activo y futuro profesorado de dicho nivel
educativo, así como el análisis de los 6790 resultados obtenidos y la discusión
de los mismos.
El Capítulo 1, se encuentra dividido en dos apartados. El primero de

ellos centrado en los principios del origen de la autoeficacia como variable
motivacional esencial en la modificación del comportamiento humano y su
relevancia dentro de diferentes dominios, destacando entre ellos el docente.
Ámbito sobre el que versa la segunda parte del capítulo, mostrando desde su
origen y compleja conceptualización, como su relevancia como causa y efecto
de la conducta del profesorado en el aula, hasta la forma actual de evaluación
del constructo y determinación de las claves de eficacia docente.
6
Introducción
El Capítulo 2 describe el planteamiento del problema junto con las

cuestiones y objetivos que dirigen la investigación. Siendo en el Capítulo 3
donde se describen pormenorizádamente los participantes, los instrumentos de
recogida de datos empleados, el tipo de diseño utilizado y el procedimiento
seguido.
En el Capítulo 4 se presentan los resultados obtenidos una vez

finalizado el proceso de recogida y análisis de las percepciones de eficacia
docente. A partir de los cuales se identifican una serie de categorías e
indicadores clave para la clarificación de la especificidad del dominio de
autoeficacia docente y la elaboración de escalas de autoeficacia docente.
El Capítulo 5 integra la discusión y las conclusiones. En éste se analiza

el grado de consecución de los objetivos, y se establece la conexión entre los
resultados y los planteamientos teóricos previos encontrados, recopilando los
aspectos más relevantes del trabajo, así como algunas de las limitaciones,
aportaciones y líneas de investigación que podrían resultar interesantes de
cara al futuro.
Por último, el apartado de Referencias Bibliográficas contiene toda la

información de las citas que aparecen en el texto, y en los Anexos aparecen
recogidos los instrumentos de recogida de información utilizados y el último
capítulo en su versión española.
Antes de comenzar con el desarrollo de la tesis aclaramos que teniendo

las recomendaciones sobre el denominado „uso no sexista del lenguaje‟, hemos
optado por utilizar el uso del masculino en todos aquellos términos y
expresiones que admiten ambos géneros a fin de hacer más ágil la lectura
(e.g., los/las alumnos/as). No obstante, queremos reseñar que siempre que ha
sido posible se han utilizado términos y expresiones comunes (e.g., alumnado).
7
PARTE TEÓRICA
CAPÍTULO 1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PROFESOR EFICAZ?,
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Capítulo 1.
CAPÍTULO 1: ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PROFESOR

EFICAZ?, DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
La fundamentación teórica de la autoeficacia general y autoeficacia

docente en particular, sienta sus bases en dos enfoques teóricos: la teoría del
aprendizaje social de Rotter (1966) y la teoría social cognitiva de Albert
Bandura (1997). Este último autor, que atribuye gran relevancia a los procesos
cognitivos y a la capacidad que tiene la persona de autorregular sus conductas,
plantea los juicios de autoeficacia como principal mecanismo de la agencia
humana. De manera, que en estos procesos anticipatorios de las propias
conductas, las creencias de autoeficacia van a constituir la clave central y
determinante del funcionamiento personal, en tareas de cualquier tipo de
ámbito (Bandura, Azzi y Polydoro, 2008).
Será la coexistencia entre estas dos fundamentaciones teóricas, la que

ha derivado en las dificultades de clarificación conceptual del dominio y
metodológicas, que han acompañado a las investigaciones sobre la
autoeficacia, y en concreto de la autoeficacia docente, desde sus inicios. Sin
embargo, los postulados teóricos de Bandura son los que han llegado a
alcanzar mayor relevancia y promovido un mayor número de estudios sobre
este tema (Prieto, 2002). Asimismo, esta investigación intentará ser fiel a los
fundamentos básicos y a las orientaciones metodológicas resultantes de la
teoría social cognitiva de Bandura (2006).
En base a ello, a lo largo de este capítulo, se hace un recorrido por los

tres focos de interés clave dentro del estudio. Comenzando por el marco
teórico de la autoeficacia general para, posteriormente, ir focalizando de la
teoría a la aplicación práctica, centrándonos en el dominio concreto de
autoeficacia docente y las dimensiones y estrategias didácticas de eficacia
docente. Todo bajo una misma preocupación lineal: los juicios sobre capacidad
como componente crítico de cambio en el comportamiento docente.
13
Capítulo 1. Autoeficacia desde la Teoría Social Cognitiva
1.1. AUTOEFICACIA DESDE LA TEORÍA SOCIAL COGNITIVA
1.1.1. Fundamentos teóricos de la Autoeficacia
El conocimiento de las causas de la conducta ha constituido, durante

mucho tiempo, un gran debate dentro del campo de la psicología, y la idea de
determinismo recíproco de Bandura (1977) constituye una de sus principales
aportaciones científicas .
Según este modelo, la conducta, el ambiente, los factores cognitivos y

personales como motivación, emoción, entre otros, interactúan entre sí de
manera recíproca, como determinantes de la conducta (Bandura, 1982).
Saliendo de esta manera de la tradicional polémica sobre la localización de las
causas de la conducta, entre aquellos que defienden que la conducta va a estar
determinada por factores ambientales y, aquellos que por el contrario,
consideran que van a ser los factores personales los que la controlan (Trianes,
1996).
Concretamente, como hemos señalado, Bandura (1987) plantea tres

determinantes del funcionamiento de las personas: los factores conductuales;
los factores ambientales; y los factores personales (cognitivos, afectivos y
biológicos). Entidades que no se deben considerar por separado, sino en
continua interacción recíproca (Figura 1).
En la teoría social cognitiva, se considera que son importantes tanto los

factores externos como los internos, “los comportamientos dependen de los
ambientes y de las condiciones personales y, éstas, a su vez, de los propios
comportamientos y del contexto, el cual se ve afectado por los otros dos
factores” (Riviére, 1990, p. 71). Por tanto, en alguna ocasión la conducta puede
estar influida por factores ambientales, mientras que en otras ocasiones puede
que sea algún factor de tipo personal el que esté ejerciendo dicha influencia.
14
Factores
comportamentales
DETERMINISMO
RECÍPROCO
Factores personales Factores ambientales
Figura 1. Modelo de determinismo recíproco (Bandura, 1987, p. 44).
En este determinismo recíproco triádico, el término determinismo se

utiliza para “indicar la producción de efectos por parte de ciertos factores, no en
el sentido de que los actos están determinados completamente por una
secuencia previa de causas que actúan de forma independiente del individuo”
(Bandura, 1987, p. 44). Esta determinación no implica falta de libertad, sino que
es entendida como “la capacidad de ejercer cierto control sobre uno mismo
para lograr los resultados deseados” (Prieto, 2007, p. 68).
El término recíproco hace referencia a la acción mutua desarrollada

entre los factores causales, pero esta reciprocidad no tiene por qué implicar
una misma fuerza en los tres grupos de factores, sino que ésta podrá variar en
función del tipo de actividad y circunstancias, pudiendo aparecer influencias en
ambas direcciones (Bandura, 1987).
El principio del determinismo es innegable, Bandura (1982) explica la

conducta en términos reprocidad triádica desarrollada entre los tres factores
causales, donde al mismo tiempo la persona es producto y productora de su
propia conducta, personalidad, y del ambiente en que se desenvuelve. Lo que
permite a las personas ejercer cierto control sobre sus vidas, así como para
colocar límites y no ser simples títeres de influencias externas (Gerrig y
Zimbardo, 2005).
15
Desde esta perspectiva el individuo posee un sistema autorreferente que

le posibilita actuar intencionalmente en dirección a unos fines específicos,
elaborar planos de acción, anticipar posibles resultados, así como, evaluar y
replantear dichas trayectorias de acción, pudiendo llegar a determinar el curso
de sus vidas, a partir de una serie de capacidades básicas del ser humano
(Bandura, 1987, 1997).
Estas capacidades confieren, por tanto, a las personas de los necesarios

mecanismos cognitivos para mediar en sí mismas y regular su propia conducta.
A su vez, constituyen un factor fundamental para llegar a comprender las
razones por las cuales ante una misma situación las personas se pueden llegar
a comportar de maneras muy diferentes (Stajkovic y Luthans, 1998).
Concretamente, Bandura (1987), expone cinco tipos de capacidades

básicas del ser humano:
CAPACIDADES BÁSICAS DEL SER HUMANO
1. Capacidad simbólica
2. Capacidad de anticipación
3. Capacidad vicaria
4. Capacidad autorregulatoria
5. Capacidad de autorreflexión
Figura 2. Capacidades del ser humano según la Teoría Social Cognitiva (Bandura,
1987).
1. Capacidad Simbólica:
Según Bandura, constituye un mecanismo que te permite el almacén y

manejo de la información necesaria para guiar las actuaciones futuras e ir
16
modelando las conductas observadas, entendiendo, de esta manera, los

símbolos como el vehículo fundamental del pensamiento humano (Prieto,
2007). Por tanto, a través de los símbolos, las personas pueden representarse
mentalmente las acciones que desean llevar a cabo, así como, ensayar
simbólicamente las diversas soluciones y direcciones que sus acciones
pueden adoptar, sin necesidad de ponerlas en práctica y sufrir las
consecuencias de sus errores (Trianes, 1996).
La capacidad simbólica permite dar significado, forma y duración a las

experiencias vividas, constituyendo una capacidad que afecta a prácticamente
todos los aspectos de la vida y una vía eficaz de cambio y de adaptación al
medio (Olaz, 2001).
2. Capacidad de Anticipación o Previsión:
Reacción hacia el entorno a través de la autorregulación de las

conductas previstas. La previsión permite a las personas fijarse metas,
planificar y anticipar las posibles consecuencias de las acciones que buscan
llevar a cabo (Bandura, 1987). Tener la capacidad de anticipar estas
consecuencias, permitirá motivarnos, así como nos ayudará a evitar implicarse
en la ejecución de conductas que conlleven posibles riesgos.
3. Capacidad de aprendizaje Vicario:
Una gran cantidad de los aprendizajes se adquieren por medio de la

experiencia directa, pero no sólo se aprende por medio de la experimentación o
por efecto de los resultados obtenidos después de ejecutar las conductas, sino
también a través de la observación de modelos. Poseemos la capacidad para
aprender observando las conductas que otros llevan a cabo y las
consecuencias que de éstas se derivan, sin necesidad de ir formándonos
gradualmente mediante ensayo-error. Lo que posibilita que aprendamos
nuevas conductas mediante la codificación de lo que observamos, creando una
17
fuente de información que será clave para acciones que queramos realizar en
un futuro (Bandura, 1987, 1989).
Esta capacidad de aprendizaje, está gobernada por cuatro tipos de

procesos: de atención, de retención, de producción y de motivación (Bandura,
1982).
a) Procesos de atención: la atención es clave para la selección del modelo

y las acciones concretas a observar en él.
b) Procesos de retención: retención y representación a nivel mental de las
conductas adecuadas observadas del modelo, para posteriormente
poder ser reproducidas.
c) Procesos de producción: ejecución de la conducta observada.
d) Procesos de motivación y reforzamiento: si la conducta ejecutada
obtiene resultados positivos, se incrementará la motivación personal y
las probabilidades de que la conducta se vuelva a ejecutar.
El aprendizaje vicario es esencial, pues una gran mayoría de los

comportamientos que aprendemos se obtienen a través de la observación,
permitiéndonos evitar continuos errores innecesarios (Woolfolk, 2006).
4. Capacidad de autorregulación:
La capacidad de autorregulación juega uno de los papeles esenciales

para permitir a las personas una mayor regulación y control sobre los cambios
de sus propias conductas, ya sea planificando mejor el ambiente, desarrollando
nuevas estrategias a nivel cognitivo, o estableciendo metas más adecuadas e
incentivos que le sirvan de autorrefuezos (Bandura, 1987).
5. Capacidad de autorreflexión:
Capacidad que permite al hombre analizar sus experiencias, y observar

y pensar sobre sus procesos mentales (cognitivos, emocionales y
18
conductuales), desarrollando autopercepciones de eficacia, y facilitando un

mayor conocimiento de uno mismo y de todo lo que nos rodea. Esta capacidad
reflexiva, será otra de las claves que nos permitirá, a partir de todo ello,
cambiar los pensamientos y las conductas (Bandura, 1987).
Dentro de la teoría social cognitiva, la autoreflexión y la posibilidad de

influirse en sí mismo, constituyen dos tipos de capacidades clave en la
concepción del self, que posee un carácter autorreferencial y examina la
seguridad en uno mismo. Desde esta perspectiva se asume que las personas
actúan como objeto y como agente (Bandura, 1997), fundiéndose la doble
naturaleza del self: “las personas son agentes cuando actúan sobre el entorno
pero objetos cuando reflexionan y actúan sobre sí mismos” (Prieto, 2007, p. 75)
De los diferentes tipos de conocimientos y pensamientos autorreferentes

que se pueden obtener de la autorreflexión, las creencias de autoeficacia
juegan un papel esencial en la motivación y autorregulación del
comportamiento, y constituyen un importante mecanismo de la agencia
humana (Bandura, 1990).
El concepto de agencia dentro del marco de la teoría social cognitiva

tiene que ver con la capacidad que poseen las personas para ejercer control
sobre la naturaleza y la calidad de su propia vida, es decir, somos agentes de
todas aquellas acciones que emprendemos de manera intencional (Bandura,
1982). Entendiendo éste por intención como “una representación de un curso
de acción que se va a realizar en el futuro” (Bandura, 2001a, p. 6). Acciones
que no siempre llevan a lograr el objetivo futuro deseado, ya que debemos
distinguir dos momentos, uno, la ejecución de la acción desarrollada en virtud
de un propósito definido y, otro, los efectos que, esperados o no, realmente se
derivarán del desarrollo de dicha acción.
Ser capaz de iniciar acciones encaminadas al logro de determinados

resultados es la clave de la agencia personal. Sin embargo, Prieto (2007)
19
expone que una gran parte de las investigaciones han estado centradas en la
agencia humana a nivel individual, pero que además de ésta, la teoría social
cognitiva distingue otros dos modos de agencia: la proxy y la colectiva.
a) La agencia Proxy: Consiste en una agencia social mediada, donde las

personas al no tener un control directo sobre determinados
acontecimientos que afectan a sus vidas, delegan en otras para acceder a
determinados recursos, conocimientos, entre otros aspectos, y así lograr
el bienestar y los resultados que desean. Vivimos en un sistema social
donde en muchas ocasiones para llegar a lograr nuestros objetivos
precisamos de un esfuerzo conjunto y trabajo coordinado con las
personas que nos rodean (Bandura, 1997).
b) La agencia Colectiva: cuya clave son las creencias compartidas de los

individuos sobre su eficacia colectiva para alcanzar los resultados
deseados (Bandura, 1997).
Las propias personas son verdaderos controladores de sus

pensamientos, de su esfuerzo y de su conducta. Este autocontrol no afectará
solo por tanto a las elecciones personales sino a los resultados que puede
alcanzar el individuo a partir de las acciones que decide llevar a cabo, a través
de autorrefuerzos y seleccionando y construyendo entornos que se ajusten a
sus propósitos (Bandura, 1987).
A modo de conclusión, partiendo de la idea de que el comportamiento es

determinado por múltiples aspectos de naturaleza ambiental y personal,
Bandura considera la autoeficacia como uno de los mecanismos clave de la
perspectiva de la agencia humana, (Bandura, 1997). Si las personas no confían
en su propia capacidad para alcanzar sus objetivos, se sentirán poco
motivados para llevar a cabo determinadas conductas y enfrentarse a los
obstáculos que se les planteen. Y no es el único factor que afecta en la
20
motivación, existen otros, pero también estos están relacionados con las
creencias de capacidad en el logro de resultados.
La autoeficacia, como expondremos en los siguientes apartados es, un

elemento central dentro de la teoría social cognitiva, una de las capacidades
del ser humano que, junto a otras, le permitirá procesar cognitivamente la
información implicando influencias e importantes oportunidades sobre el
cambio de la conducta personal. Constituye un determinante básico de la
seguridad en uno mismo, la motivación, las actividades en las que la persona
decide involucrarse, del mayor o menor esfuerzo y persistencia que van poner
para su desarrollo, y de las expectativas de los logros personales que
considere que se puedan llegar a alcanzar.
1.1.2. Aproximación al constructo de Autoeficacia
1.1.2.1. Origen y evolución del concepto de autoeficacia
Bandura en 1977, en su obra Teoría del Aprendizaje Social hace

referencia por primera vez al constructo de autoeficacia, pero será en ese
mismo año, cuando en uno de sus artículos, Self-efficacy: Toward a unifying
theory of behavioral change (Bandura, 1977), va a presentar de una forma más
sistemática la teoría de la autoeficacia. En este artículo, Bandura apunta como
objetivo la presentación de un cuadro teórico en el cuál el constructo de
autoeficacia, tiene un papel central para el análisis de los cambios en el
comportamiento de evitación por miedo.
Esta publicación es siempre citada como el marco inicial de la discusión

de autoeficacia, pues en ella se encuentra el delineamiento general de la
formulación de su teoría (Azzi y Polydoro, 2006), donde plantea el valor de este
sistema conceptual a través de diversos métodos de tratamiento.
21
Será desde su propia experiencia en intervenciones psicológicas con

pacientes fóbicos, donde se va a poner de manifiesto la importancia de la
autoeficacia, como una herramienta fundamental de intervención en los
diversos ámbitos del comportamiento, para la mejora y el tratamiento de estos
pacientes, a través de la generación en los individuos de juicios personales de
capacidad (Bunge, 2008).
Desde entonces, como indica Garrido (2004), se comienza a concebir la

autoeficacia como el proceso psicológico que debe guiar la finalidad básica de
cualquier intervención por su capacidad para regir la conducta humana.
Son numerosas las investigaciones posteriores que muestran en sus

resultados la constatación y adecuación de la tesis de autoeficacia,
demostrándose que existe un mecanismo cognitivo común que gobierna
nuestra conducta y que éste reside en la mente. Es en ese momento cuando
decide sustituir el nombre de teoría del aprendizaje social (Bandura, 1982), por
teoría cognitiva social en 1986, recogida en su obra Social Fundations of
Thought and Action (Bandura, 1986), y traducida al castellano en 1987, con la
denominación Pensamiento y acción. Fundamentos sociales (Bandura, 1987).
Así comienza a diferenciarse de otras teorías del aprendizaje social y

centra su interés en la función que juegan procesos cognitivos en la capacidad
personal para construir la realidad, autorregular el comportamiento y actuar en
un sentido concreto (Prieto, 2007).
La revisión de la literatura muestra, la utilización de diversas expresiones

a la hora de hablar de los juicios sobre la propia capacidad: expectativas de
eficacia, autoeficacia percibida, expectativas de autoeficacia, creencias de
autoeficacia (Olmedo, 2011), cambios realizados en aras a evitar confusiones
con otros constructos.
22
A su vez, como se observa en la figura 3, a lo largo de los años, las

definiciones asociadas a cada una de estas expresiones, también van
mostrando connotaciones distintas a medida que la investigación va
evolucionando.
Evolución del constructo de autoeficacia en la TSC

• "Expectativa de eficacia es la convicción de la persona para realizar
1977 con éxito la ejecución del comportamiento requerido para producir
los resultados" (Bandura, 1977, p. 193)
• "Autoeficacia percibida se refiere a los juicios de las personas
1982 acerca de la medida en que uno puede ejecutar cursos de acción
necesarios para afrontar situaciones futuras" (Bandura, 1982, p. 122)
• "Autoeficacia percibida se define como los juicios de las personas
1984 sobre sus capacidades en ejecutar determinados niveles de
desempeño" (Bandura, 1984, p. 232)
• "Autoeficacia percibida definida por los juicios de las personas
sobre sus capacidades en organizar y ejecutar sus actos necesarios
1986
para obtener determinados tipos de desempeño" (Bandura, 1986, p.
391)
• "Autoeficacia percibida se refiere a las creencias de la persona en
1995 su propia capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción
necesarios para afrontar situaciones futuras" (Bandura, 1995, p. 2)
• "Autoeficacia percibida se refiere a las creencias de la persona en
1997 su propia capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción
necesarios para producir ciertos logros" (Bandura, 1997, p. 3)
Figura 3. Evolución del constructo de autoeficacia en la Teoría Social Cognitiva

(Adaptado de Azzi y Polydoro, 2006).
Tras examinar los diversos conceptos de autoeficacia, Azzi y Polydoro

(2006), destacan que mientras inicialmente se identificaba el constructo como
expectativa de eficacia, éste fue posteriormente modificado por el término de
autoeficacia, para facilitar su distinción de las expectativas de resultado.
Muestran en su estudio cuatro características clave: carácter subjetivo
(creencias); posibilidades personales (creencias de capacidad); ser agente de
nuestra propia trayectoria (organizando y ejecutando); metas y objetivos
circunscritas a un domino específico.
23
Existen autores que han presentado nuevas concepciones de

autoeficacia (Garrido, 1993), pero actualmente los investigadores inmersos en
el estudio de la autoeficacia, al igual que en esta investigación, asumen como
definición referente las planteadas por Bandura (González-Arratia y Valdez,
2004; Salanova et al., 2004; Torre, 2007; Velásquez, 2009).
1.1.2.2. La autoeficacia y otras concepciones relacionadas
En las últimas décadas una de las principales líneas de trabajo, de

numerosas investigaciones, está focalizada en el papel del pensamiento
autorreferente y sus aportaciones para la explicación de la conducta humana,
como sucede con la autoeficacia (Klassen, Tze, Betts y Gordon, 2011).
Entre otras variables motivacionales estudiadas destacan la autoestima,

el autoconcepto, el locus de control y las expectativas. Constructos que en
relación a la autoeficacia, tradicionalmente originan problemas tanto a nivel
teórico como de evaluación del propio constructo, por las similitudes que
pueden llegar a otorgarse con ésta, en la medida en que todos ellos están
relacionados con las creencias acerca de la propia capacidad (Zimmerman,
2000). Por ello, es importante clarificar la naturaleza de dichas relaciones,
comprendiendo y valorando los aspectos diferenciales. Como afirma Pajares
(1996), “explicar las diferencias entre la autoeficacia percibida y otros tipos de
expectativas puede ayudarnos a demostrar la diferencia práctica o empírica
existente entre los distintos conceptos” (p. 3).
a) Autoconcepto:
Algunos autores emplean indistintamente estos dos conceptos para

explicar un único fenómeno, pero Bandura (1997) postula que ambos
constituyen teorías bien diferenciadas. Concibe el autoconcepto como “una
visión compuesta de uno mismo formada a través de experiencias directas de
las evaluaciones realizadas por otras personas importantes para el individuo”
24
(Bandura, 1997, p. 435). Mientras que la autoeficacia nace y evoluciona a

partir de la integración de fuentes muy diversas, referidas a procesos de
carácter interno y no solo a comparaciones de carácter social (Marsh, Walker,
y Debus, 1991).
Una de las principales diferencias en relación a las percepciones de

autoeficacia, Bandura señala que, mientras el autoconcepto hace referencia a
un sentimiento global del self, la autoeficacia constituye una autoevaluación de
la propia capacidad en un contexto específico. Lo que implica que, aunque los
juicios sobre el autoconcepto pueden estar referidos a un ámbito determinado,
son más generales y menos dependientes del contexto (Bandura, 1987;
Shunk, 1991).
b) Autoestima:
En el caso de la autoestima y la autoeficacia, son conceptos que con

frecuencia se utilizan indistintamente de manera errónea, pero no encierran el
mismo significado. Mientras la autoeficacia percibida se refiere a un juicio
acerca de la propia capacidad, la autoestima implica un juicio sobre la propia
valía, sobre si se gusta o no a sí misma (Bandura, 1987; Harter, 1990; Printich
y Schunk, 2006; Woolfolk, 2006).
Es posible sentirse poco eficaz en una actividad determinada sin que ello
suponga cierto deterioro de la propia estima (Bandura, 1997). No hay una
relación causal, pero se necesita más que una autoestima elevada para asumir
y enfrentar con éxito los retos, es necesario creer firmemente en su capacidad
para esforzarse y mantener el esfuerzo requerido (Prieto, 2007).
Otra de las diferencias destacables, se encuentra en relación a las

fuentes. Según Pajares, a diferencia de la autoestima, que depende en gran
medida, de las autoevaluaciones basadas en las competencias personales a
partir de sus logros, y de la valoración social de las personas (Bandura, 1986),
25
a autoeficacia depende, sobre todo, de la tarea que se va a realizar,

independientemente del valor que otros le concedan.
c) Lugar de control:
En relación a las diferencias existentes entre autoeficacia y locus de

control existe la creencia común errónea acerca de que el nivel de generalidad
es la única variable que las distingue. Ambos constructos constituyen
fenómenos diversos que, además, operan a diferentes niveles (Bandura,
1997).
Mientras que la autoeficacia son las creencias que la persona tiene

acerca de si es capaz o no de llevar a cabo determinadas acciones, el lugar de
control se refiere a la creencia acerca de que las acciones desarrolladas
influyen en los resultados de las mismas, ya sea atribuyendo las
consecuencias de la conducta a factores externos o internos (Pintrich y
Schunk, 2006). Son constructos que no tienen por qué estar relacionados,
aunque pueden retroalimentarse mutuamente (Torre, 2007).
d) Expectativas de resultado:
Gracias a los avances en la investigación de las concepciones cognitivas

de la conducta, las expectativas han ido adquiriendo un importante papel en la
motivación y en las predicciones de la conducta humana (Bandura, 1997).
Como indica Bandura (1987), “la autoeficacia percibida es un juicio

emitido sobre la propia capacidad para alcanzar un cierto nivel de ejecución
mientras que las expectativas de resultados hacen referencia a las
consecuencias más probables que producirá dicha ejecución” (p. 416). Por lo
tanto las expectativas de eficacia personal y las de resultado no son idénticas.
26
La diferencia básica entre ambos tipos de expectativas reside en que las

personas pueden creer que una acción producirá determinados resultados
pero, si se poseen dudas acerca de su capacidad para llevar a cabo las
conductas requeridas, dichas expectativas no tendrán efecto sobre el
comportamiento (Bandura, 2000; Prieto, 2002). Consecuentemente, se puede
llegar a proponer que los resultados que espera la persona obedecen, en gran
parte, a sus juicios personales de eficacia (Bandura, 1982).
En definitiva, la autoeficacia y las variables presentadas, ante todo, son

similares entre sí en que todas ellas tienen que ver con creencias acerca de la
propia capacidad (Prieto 2007) y que comparten un papel esencial como
mediadoras en la conducta y en la motivación del ser humano (Madewell y
Shaughnessy, 2003).
A pesar de ello, la autoeficacia personal, juega un papel destacado entre

todas ellas, por su mayor capacidad predictiva de la conducta. Nivel predictivo
que es mucho más potente, dada la especificidad necesaria a la que se hallan
sujetas estas percepciones de autoeficacia, en relación a las tareas y
situaciones de dominios específicos (Bong y Skaalvik, 2003).
1.1.3. Autoeficacia: como causa o como efecto
La autoeficacia es una de las principales variables motivacionales, que a

nivel personal van a influir en la acción personal y sobre los procesos
psicológicos responsables del comportamiento. Y como indica Prieto en sus
estudios, tomando como base las teorías de Bandura:
“La conducta humana no solo es consecuencia de las características

personales y del ambiente en el que se desenvuelven las personas, sino que
estos dos aspectos también podrán ser causa de la misma” (…) “Por lo que en
algunas ocasiones la autoeficacia se planteará como efecto y en otros casos
como causa del propio comportamiento”. (Prieto, 2007, p. 67).
27
1.1.3.1. Fuentes de la autoeficacia
En este apartado se va a tratar el estudio de las fuentes de autoeficacia

a fin de conocer cuáles son aquellas que tienen mayor influencia en el
desarrollo de las creencias personales de capacidad.
Concretamente, según Bandura (1977, 1987, 1997, 1999) existen cuatro

fuentes fundamentales, que presentamos a continuación organizadas de mayor
a menor nivel de influencia (Figura 4):
 Experiencia directa en el dominio o logros de ejecución

(experiencias de éxito o fracaso en tareas anteriores)
 Experiencia vicaria (observación de otras personas con
éxito en situaciones similares)
 Persuasión social o persuasión verbal (influencias sociales
de convencimiento)
 Estados psicológicos y emocionales (influencia en el criterio
a la hora de juzgar la capacidad, fuerza y vulnerabilidad).
Figura 4. Fuentes fundamentales de la autoeficacia (Bandura, 1999).
a) Experiencias directas y logros de ejecución:
Se trata de una fuente basada en las experiencias directas de los sujetos

y de su interpretación de los éxitos y los fracasos obtenidos. Es decir,
fundamentándose en experiencias de éxito de acciones ya pasadas, la persona
va a obtener información auténtica sobre sus capacidades para poder
desempeñar con éxito tareas similares en un futuro (Tschannen-Moran y
Woolfolk, 2007).
28
Se considera la fuente más poderosa de información de autoeficacia,

pues aporta la prueba más auténtica de si uno puede reunir o no todos los
aspectos necesarios para lograr los éxitos que nos hemos propuesto (Bandura,
1982, 1997; Gist, 1989),
Existen casos donde se pueden llegar a experimentar frecuentemente

resultados de éxito. Pero estas experiencias de éxito tan continuas y rápidas
pueden provocar un fácil desanimo ante los fracasos. En el caso de obtener
experiencias de fracaso, éstas dificultarán un adecuado desarrollo de la
autoeficacia, cuando estos resultados se asocian a atribuciones internas
difícilmente controlables.
Es esencial la adquisición de instrumentos cognitivos, conductuales y

autorreguladores para crear y llevar a cabo las acciones necesarias y
apropiadas que nos permitan manejar, en la medida de lo posible, las
circunstancias continuamente cambiantes en la vida (Bandura, 1987).
Aprendizajes que nos ayudarán a lograr un sentido resistente de eficacia que
fortalecerá la perseverancia y capacidad de superación ante las adversidades
(Bandura, 1999).
b) Experiencia vicaria:
Este tipo de experiencia es la que se obtiene a través de la observación

de las acciones ejecutadas por modelos sociales. Ellos también serán una
importante fuente de información para la evaluación de la autoeficacia, pues si
carecemos de un referente para poder evaluar nuestras propias actuaciones,
será difícil estimar la eficacia personal en relación con una tarea determinada
(Woolfolk y Burke-Spero, 2005).
A diario, es usual compararse con personas que estén en situaciones

similares a las nuestras. La posibilidad de observar cómo estas personas
obtienen logros con esfuerzo y perseverancia, incrementa las creencias del
29
observador sobre su propia capacidad para poder, también, dominar

actividades comparables (Bandura, 1987; Schunk, 1987). Por el contrario, van
a evitar imitar comportamientos observados que han obtenido como resultado
consecuencias adversas (Wood y Bandura, 1989).
Una clave imprescindible para asegurar el impacto del modelado sobre

las creencias de autoeficacia es la similitud con las características del modelo
(Bandura, 1995, 1999). Cuanto mayores sean éstas, más persuasivos serán los
éxitos y los fracasos.
Son cuatro los procesos, que Bandura (1997) recoge, para el

aprendizaje vicario: de atención, retención, producción y motivacionales.
c) Persuasión social o verbal:
Constituye el tercer modo de fortalecer la autoeficacia, y se entiende

como lo que los otros nos dicen acerca de nuestro desempeño:
retroalimentación verbal, estímulos, alabanzas (Milner y Hoy, 2003). Por sí sola
tiene un poder limitado para el desarrollo y mantenimiento de la autoeficacia.
En ocasiones los comentarios recibidos de los otros, atendiendo a lo alejados o
no que estén de la realidad pueden llegar a generar cambios favorables, o por
el contrario llegar a generarnos expectativas negativas (Bandura, 1999).
Persuadir verbalmente a las personas sobre su capacidad para dominar

las actividades que estén llevando a cabo, tiende a fomentar en éstas un mayor
esfuerzo, que cuando dudan de sí mismas y sólo piensan en sus debilidades,
cuya tendencia irá orientada al abandono de la tarea (Bandura, 1982; Schunk,
1989). Para favorecer estos cambios positivos el persuasor debe orientar sobre
capacidades realistas.
Como sucede con la experiencia vicaria, cuanto más significativos sean

para nosotros los otros, a nivel de credibilidad, confianza y dominio, más
influencia tendrán sus comentarios (Bandura, 1997; Woolfolk, 2006).
30
d) Estados de activación psicológica y emocional:
Todos aquellos estados de ánimo y de activación fisiológica que se

experimentan ante determinadas actividades o circunstancias, nos dan una
información importante para valorar dicha información del exterior y juzgar
nuestro propio sentimiento de autoeficacia. Un estado de ánimo positivo influirá
favorablemente fomentando la autoeficacia percibida; un estado de ánimo
negativo la reducirá (Kavanagh y Bower, 1985).
Como fuente, lo importante no es la intensidad de las reacciones

psicológicas o emocionales, sino la manera en que éstas son procesadas
cognitivamente, es decir, el modo en que son percibidas e interpretadas
(Bandura, 1999). De manera, que una persona con alta percepción de
autoeficacia puede llegar a interpretar sus estados de activación, como el
arousal, como facilitador o como debilitador de la tarea a desarrollar (Pajares,
2002).
A pesar de señalar Bandura estas cuatro fuentes como las principales en

la construcción de la autoeficacia y considerarse como cuatro grandes formas
de intervención, estas influencias no son automáticas. Existen otra serie de
factores personales, sociales y contextuales que van a ser decisivos en el
diagnóstico sobre la auto-estimación de la eficacia personal (Bandura, 1997;
Schunk, 1989).
1.1.3.2. La influencia de la autoeficacia en la determinación

personal de la acción
La relevancia dada sobre el constructo de autoeficacia por diferentes

áreas del conocimiento para la explicación del funcionamiento humano en
diversos contextos, es hoy una realidad. Como señala Bandura, “el nivel de
motivación de las personas, sus estados afectivos y sus conductas responden
31
en mayor grado a lo que creen, que a lo que es objetivamente cierto” (Bandura,

1997, p. 2). Se necesita tener plena confianza en la propia eficacia para poder
comenzar y mantener el esfuerzo para lograr el éxito (Mone, Baker y Jeffries,
1995)
Un gran conjunto de estudios dan fuerza a la formulación de Bandura de

que las percepciones de autoeficacia tocan virtualmente todos los aspectos de
la vida de las personas, y son un determinante critico sobre cómo los individuos
regulan sus propios pensamientos y comportamientos (Bandura, Caprara,
Barbaranelli, Pastorelli y Regalia, 2001; Holden, 1991; Multon, Brown y Lent,
1991; Stajkovic y Lee, 2001; Shaughnessy, 2004; Zhao, Seibert y Hills, 2005;
Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005), de manera que podemos ser
creadores de nuestra propia existencia y no sólo meros productos del contexto
(Bandura, 1987).
Por tanto, las creencias sobre la capacidad de uno mismo influyen de

distintas formas en el funcionamiento psicosocial de individuo (Bandura, 1987).
Concretamente, estos juicios van a funcionar como un conjunto de

determinantes clave a la hora de seleccionar las tareas, en el esfuerzo o
persistencia a la hora de llevarlas a cabo, en los patrones de pensamiento y en
las reacciones emocionales (Prieto, 2007); efectos que paso a concretar un
poco más detalladamente a continuación:
a) Elecciones de conductas, actividades o tareas: el tipo de creencias de

autoeficacia influirán en el tipo de tareas y conductas que se vayan a
decidir realizar. La tendencia se orientará a realizar aquellas actividades
sobre las que me siento más seguro y considero que sí voy a superar, y
por el contrario intentaré evitar, si es posible, llevar a cabo aquellas
tareas en las que dudo acerca de mis competencias y su adecuado
desarrollo (Bandura, 1977, 1987). Es necesario confiar en la propia
32
capacidad para poder encontrar motivaciones para implicarse en las

tareas.
b) Esfuerzo y grado de persistencia ante las tareas: los juicios de

autoeficacia determinarán, en parte, la cantidad de esfuerzo empleado y
el periodo de tiempo en el que se persista en la tarea, a pesar de las
posibles situaciones adversas y obstáculos que puedan surgir (Bandura,
1987). A mayor sentido de eficacia, esfuerzos más intensos se llevarán a
cabo para dominar las actividades (Schunk, 1984)
c) Patrones de pensamiento y reacciones emocionales: Como dice

Bandura (1987), “la opinión de las personas acerca de sus propias
capacidades influyen en sus patrones de pensamiento y reacciones
emocionales durante las interacciones con el medio” (p. 419). Una
autoeficacia alta favorecerá el sentimiento de seguridad personal a la
hora de enfrentarse a determinadas tareas; por el contrario, una baja
autoeficacia puede llegar a crear estrés y perturbar la utilización eficaz
de las competencias.
Asimismo, esta influencia de los juicios de capacidad sobre el

comportamiento, no es directa, sino que éstos están mediados por procesos
cognitivos, motivacionales, afectivos y de selección, que operan usualmente de
manera combinada (Bandura, 1987). Cuatro procesos psicológicos básicos
sobre los que las creencias de autoeficacia producen los siguientes efectos:
1. Procesos cognitivos:
La percepción de autoeficacia afecta a los patrones de pensamiento,

favoreciendo o inhibiendo la ejecución de determinadas conductas. Muchos
cursos de acción se organizan en un principio en el pensamiento, anticipando
posibles escenarios. Las creencias de autoeficacia van a influir en el modo en
que las personas construyen situaciones y en estos tipos de anticipaciones que
33
realizan: mientras que un sentido de eficacia firme tenderá a visualizar

escenarios de éxito, establecer metas retadoras; aquellas personas que duden
de su eficacia visualizarán escenarios de fracaso, consideraran las situaciones
inciertas como riesgos y su motivación y desempeño de la tarea se verá
negativamente afectada (Bandura, 1995). Es difícil lograr lo pretendido si al
tiempo hay que luchar contra las dudas sobre uno mismo.
Por tanto hablamos de efectos sobre el establecimiento de metas

personales, y sobre la importante función que tiene en el pensamiento que nos
capacita para predecir situaciones y controlar el impacto de éstas en nuestras
vidas (Bandura, 2001).
2. Procesos motivacionales:
Las percepciones de autoeficacia juegan un papel esencial en la

autorregulación de la motivación. Siendo a nivel cognitivo de donde parten una
gran parte de las motivaciones personales, logrando motivarnos a nosotros
mismos y dirigir nuestras acciones de manera anticipada por medio de
pensamientos que nos permiten ir prediciendo lo que se puede realizar y sus
probables resultados (Bandura, 1999).
Existen tres tipos de motivadores cognitivos sobre los que se han

elaborado diferentes teorías:
 Las atribuciones causales: Las creencias de eficacia personal influyen

sobre las atribuciones causales de éxito y fracaso afectando a la
motivación, al desempeño y a las reacciones afectivas. Personas que se
consideren a sí mismas altamente eficaces atribuirán sus fracasos a
causas controlables como el esfuerzo, mientras que aquellas que se
consideren ineficaces atribuirán los fracasos a su escasa habilidad.
34
 Las expectativas de resultado: Las personas actúan en función de lo que

consideran que pueden o no hacer, pero también de si consideran que
sus acciones les llevarán a alcanzar lo que pretenden.
 La representación de metas: Las creencias de autoeficacia van a

determinar las metas que se planteen las personas. Las personas
guiarán su conducta y crearán incentivos para persistir hasta lograr lo
que pretenden.
3. Procesos afectivos:
La autoeficacia percibida para ejercer control sobre los estresores juega

un rol imprescindible en la activación de la ansiedad (Bandura, 1991). En
definitiva, va a desempeñar un “papel muy importante en la autorregulación de
los estados afectivos, en la naturaleza e intensidad de las experiencias
emocionales, a través de tres modos principales: el ejercicio de control
personal sobre el pensamiento, sobre la acción y sobre el afecto” (Prieto, 2007,
p. 82).
4. Procesos de selección:
La toma de decisiones constituye un proceso esencial a lo largo de la

vida, y las creencias de autoeficacia son una variable clave. Escogiendo los
tipos de actividades y situaciones en los que nos sentimos más capaces,
intentando evitar aquellas que puedan sobrepasar nuestras competencias.
A parte de estos cuatro procesos mediadores y a pesar de estar

demostrada la relación que los juicios sobre autoeficacia tienen en la conducta,
existen otros determinados factores (Bandura, 1987), a tener en cuenta, que
pueden también influir en la intensidad de esta relación como:
- Falta de incentivos y aspectos del entorno que limitan el rendimiento.
35
- Percepción desajustada entre las propias creencias y destrezas reales.
- Percepción desajustada de las propias capacidades: sobrevaloración o

infravaloración de las capacidades, de manera que lleva a las personas
a implicarse en tareas que están más allá de sus propias competencias,
por lo que la relación entre los juicios de autoeficacia y la conducta
subsiguiente es confusa y errónea (Torre, 2007).
 El tiempo y efecto de las experiencias de competencia personal: una
autoeficacia fuertemente consolidada, producto del tiempo y de las
experiencias vividas, será resistente al cambio y altamente predecibles.
Además de los factores anteriores, como señala Bandura (1977, 2006),

las repercusiones que estas expectativas tengan en la actuación personal,
también diferirán en cuanto a las dimensiones de magnitud, fuerza y
generalidad.
Magnitud: El grado de dificultad y complejidad de la tarea que una persona se

cree capaz de afrontar (bajo, moderado o alto). Por ello, dependiendo
de este nivel de dificultad las expectativas de eficacia de cada persona
pueden variar.
Fuerza: Grado de seguridad de la persona para realizar la tarea en función de

su magnitud. Es decir, si el juicio que hace la persona sobre la magnitud
de la tarea es fuerte o débil, lo que implicará una mayor o menor
perseverancia en el esfuerzo, y en cómo afrontará o no posibles
dificultades o experiencias negativas. A mayor sentimiento personal de
autoeficacia, mayor será la perseverancia y las probabilidades de
desempeñar exitosamente la actividad elegida (Bandura, 2001b)
Generalidad: Generalización del sentimiento de eficacia personal a otros

ámbitos de actividad, es decir, va en función de que el sentimiento de
autoeficacia sea más o menos generalizado, que se circunscriba más o
menos a una tarea o a un ámbito generalizado. Algunas de las
36
experiencias personales pueden favorecer creencias específicas hacia

una determinada tarea, mientras que otras van a llegar a generar
creencias más generales acerca de la propia capacidad.
Es decir, las personas, atendiendo a su alta o baja autoeficacia, podrán

sentirse más o menos capaces y ser más o menos perseverantes para
desempeñar un amplio abanico de actividades, o únicamente en algún dominio
específico, así como considerarse más o menos capaces de afrontar tareas de
diferentes niveles de dificultad (Bandura, 2006).
En definitiva, debido a todas estas influencias y efectos constatados, el

constructo de autoeficacia propuesto por Albert Bandura ha despertado el
interés de investigadores de diferentes áreas del conocimiento, con gran
repercusión en el escenario internacional. Suscitando investigaciones en
ámbitos tan diversos como la salud, el deporte, las organizaciones, etc. entre
ellos el de la psicología educativa. En esta área se ha considerado como una
de las variables personales más relevantes debido a su papel mediador clave
en la práctica educativa (Cartagena, 2008; Pantí, 2008; Pajares y Schunk,
2001; Schunk y Miller, 2002; Torre, 2007; Zimmerman y Bandura, 1994).
La autoeficacia posee un gran poder explicativo y predictivo de la

cognición, la motivación y del comportamiento (Azzi et al., 2006), quizás el
mejor de entre todos los constructos motivacionales del comportamiento de las
personas (Graham y Weiner, 1996).
37
Capítulo 1. Autoeficacia Docente
1.2. AUTOEFICACIA DOCENTE
Son muchas las investigaciones que como hemos ido viendo señalan la
importancia de la autoeficacia y su influencia en el campo de la enseñanza. La
mayoría de los datos obtenidos hasta el momento han constatado esta relación
significativa existente entre ambas variables (Klassen y Ming, 2010; Wheatley,
2005).
El proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado es uno de los

desafíos al que el profesorado se debe enfrentar diariamente y sobre el que
juega un papel clave, pero no en todas las ocasiones se siente capaz de
lograrlo debido a la escasa percepción personal de capacidad en este complejo
contexto (Azzi et al., 2006).
A lo largo de este apartado llevaremos a cabo una aproximación al

constructo de autoeficacia docente tratando de dar respuesta a su
conceptualización y dificultades encontradas, así como el conocimiento del
principal modelo elaborado.
Para ello, partiremos en todo momento de los dos principales enfoques

teóricos sobre cuyas investigaciones se encuentran centradas en el estudio de
este constructo, sin olvidar que desde el origen de su concepción el término de
eficacia docente ha ido muy ligado a su evaluación.
Haremos finalmente un especial hincapié en desarrollar una valoración

global de sus fuentes específicas, de la importancia e influencia que puede
llegar a tener la autoeficacia del profesorado en numerosos aspectos dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje, y de cuáles son las principales medidas
de evaluación elaboradas, así como todas aquellas acciones docentes
representativas de una enseñanza eficaz claves para el estudio e intervención
sobre este constructo.
38
1.2.1. Conceptualización de la autoeficacia docente
En este apartado se ofrece un análisis conceptual de la autoeficacia

docente a partir de los principales enfoques teóricos en la investigación.
Con motivo de esta diversidad teórica y metodológica sobre esta línea

de trabajo, y las confusiones existentes, es importante comenzar cualquier
estudio sobre la autoeficacia del profesor con una base sólida sobre el
desarrollo de una comprensión profunda de definiciones anteriores y actuales
de eficacia docente, así como la evolución de este constructo en la literatura de
investigación.
En concreto, desde el momento de su concepción, ha estado

estrechamente vinculado a las medidas con las que se evalúa, por lo tanto,
cualquier discusión sobre su significado está ligado a problemas de medición
de los instrumentos, convirtiéndose en imprescindible una reflexión obligada
sobre los mismos (Fives, 2003).
1.2.1.1. Origen y desarrollo de la eficacia docente como constructo

teórico
El desarrollo del constructo original de eficacia docente se ha obtenido a

partir de dos líneas independientes de investigación: Rotter (1966) y su teoría
del locus de control y, la teoría cognitiva social de Bandura (1977).
El primer enfoque de investigación sobre autoeficacia docente, parte de

los supuestos teóricos de la teoría de Rotter (1966). Concretamente fue la
Corporación RAND quien, tomando como base estos supuestos teóricos, dio
origen al constructo de autoeficacia docente a través de una de sus
investigaciones en educación.
39
Según Rotter (1966), el locus de control se refiere al grado en que cree

un individuo que las causas percibidas de un resultado esperado están dentro
de su control (Rotter, 1966). Y fue el énfasis que se podía otorgar a esas
percepciones del profesor sobre su capacidad y los resultados, el que hizo que
los investigadores, de la Corporación RAND, decidiesen incluir dos ítems que
reflejaban el constructo de lugar de control, en una encuesta masiva, con el
objetivo de evaluar el impacto de dichas creencias (Armor et al.,1976).
Específicamente Rotter (1966), refleja en su teoría la existencia de dos

tipos de control, uno externo y otro interno. Ambos fueron las claves de la
construcción de cada uno de los dos ítems (Figura 5):
 El primero de los ítems preguntaba: “Si algo viene dado, el profesor

realmente no puede hacer demasiado, ya que la mayor parte de la
motivación y del aprendizaje de los alumnos es explicado por su contexto
familiar” (original en inglés en Berman, McLaughlin, Bass, Pauly, y
Zellman, 1977, p. 137; McLaughlin y Marsh, 1978, p. 85).
 El segundo de los ítems era: “Si me esfuerzo, puedo llegar incluso hasta
los alumnos más difíciles y desmotivados” (original en inglés en Berman
et al., 1977, p. 137; McLaughlin y Marsh, 1978, p. 85)
Figura 5. Ítems cuestionario Corporación RAND.
El primero de los ítems refleja la orientación de locus de control externo,

poniéndose de relieve la incapacidad de los docentes de cara a las
experiencias de los estudiantes. Estos creen que las influencias de factores
ambientales superan la que puedan ejercer ellos en general. Denominándose
así esta creencia como eficacia docente general.
Mientras que el segundo manifiesta una orientación de locus de control

interno, haciendo hincapié en la capacidad percibida por el profesor para llegar
40
a los estudiantes, independientemente de las condiciones ambientales

(Tschannen-Moran, Woolfolk y Hoy, 1998). Creencia que implica la confianza
en sí mismo para poder ayudar a su alumnado y superar situaciones difíciles
que se presenten y, que fue denominada eficacia docente personal (Prieto,
2007).
Estas creencias de los profesores expuestas en los dos ítems por los
investigadores de la Corporación RAND en 1976, dio por tanto lugar, durante
este periodo, a la primera definición de autoeficacia docente, entendiéndose
como el grado en que los profesores creen que ciertos factores que se
encuentran bajo su control ejercen un mayor impacto sobre los resultados de
su enseñanza, que determinados factores contextuales (Berman et al., 1977;
Tschannen-Moran et al., 1998).
Esta medida en la que el profesor debía exponer sus creencias sobre si

consideraba o no que su conducta afectaba el desempeño del estudiante,
terminó convirtiéndose en uno de los factores más poderosos examinados por
investigadores RAND en sus estudios sobre las características de los
profesores y su relación con el aprendizaje estudiantil; como en el rendimiento
en la lectura (Armor et al., 1976), el logro de los estudiantes, la disposición a
aceptar el cambio y una mayor probabilidad de éxito en la aplicación de la
innovación (Berman et al., 1977).
Aunque se obtuvieron resultados favorables, la claridad de los

componentes de la eficacia docente y fiabilidad de la medida presentaba cierta
incertidumbre en esa época. Lo que implicó que otros investigadores siguiendo
la tradición de Rotter y utilizando esta primera definición empezasen a
reconducir la interpretación teórica del constructo a fin de clarificar su sentido, y
la construcción de nuevas medidas adicionales de eficacia, como: Rose y
Medway (1981) y, Guskey (1981).
Rose y Medway (1981) propusieron un instrumento denominado,

Teacher Locus of Control Scale (TLC), que solicitaba a los profesores
41
determinar su responsabilidad por el éxito y el fracaso de los estudiantes como

algo dentro o fuera de su control. A diferencia de los dos ítems del instrumento
de la corporación Rand, éste contaba con veintiocho ítems que reflejaban
catorce situaciones concretas de éxito y de fracaso del aprendizaje de los
estudiantes, asociadas a dos posibles respuestas: una que sí atribuye la
responsabilidad al profesor y otra que lo hace a factores externos.
En el caso de Guskey (1981), también este autor desarrolló otro

instrumento, denominado Responsibility for Student Achievement Scale (RSA),
pero incorporando al marco teórico de Rotter algunos principios de la teoría de
la atribución de Weiner (1979), señalando la importancia de las interpretaciones
cognitivas.
Guskey (1987), entiende la autoeficacia como “la creencia del profesor

en su capacidad para influir en los resultados de aprendizaje de sus alumnos,
incluso de aquellos más difíciles o poco motivados” (p. 41).
En concreto, su instrumento está constituido por treinta ítems, que

evalúan tanto el grado de responsabilidad que los profesores asumen por los
éxitos y los fracasos académicos de los alumnos, como la cantidad de
responsabilidad que el profesor siente por el aprendizaje; y se dan dos
alternativas que reflejan cuatro posibles causas explicativas: el uso de
determinadas destrezas de enseñanza, el esfuerzo que pone el profesor al
enseñar, las dificultades de las tareas y la suerte (Guskey, 1981).
Posteriormente, en 1982 se elabora otro instrumento, Webb Efficacy

Scale (Ashton, Olejnik, Crocker y McAuliffe, 1982), donde únicamente se
amplía el número de ítems del cuestionario de la Corporación RAND con objeto
de incrementar la fiabilidad buscada. Pero finalmente, ninguno de los
instrumentos han llegado a ser utilizados en estudios posteriores debido a las
inconsistencias teóricas y de interpretación del significado de autoeficacia
(Fives, 2003).
42
La teoría social cognitiva constituye, como se mencionó inicialmente, el

segundo enfoque teórico que ha estado presente en la investigación sobre la
autoeficacia docente desde su origen, a partir de donde también han sido
elaborados instrumentos claves para la definición y conocimiento del
constructo.
En la teoría social cognitiva, Bandura (1977) introdujo el concepto de

autoeficacia, es decir, “los juicios de cada individuo sobre su capacidad, en
base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan
alcanzar el rendimiento deseado” (Bandura, 1993, p. 3), como la principal
fuerza motivadora detrás de las acciones de un individuo. La autoeficacia es
uno de los constructos motivacionales definidos más consistentes utilizado en
la investigación (Murphy y Alexander, 2001). Bandura (1987) postula que la
autoeficacia es el mediador central de los esfuerzos, aunque no basta el
conocimiento de la materia y el dominio de una serie de destrezas docentes
para garantizar una enseñanza eficaz.
Los primeros estudios que se fundamentan en esta segunda vertiente

teórica no van a abandonar las orientaciones y aportaciones anteriores
planteadas por Rotter. Inicialmente las intenciones de estas investigaciones era
conseguir unificar las dos líneas de estudio para poder alcanzar un significado
de autoeficacia docente más claro, que facilitase la creación de nuevos
instrumentos fiables de evaluación (Prieto, 2007).
Entre los primeros investigadores en desarrollar el vínculo entre la

eficacia del profesor, tal como se concibe bajo la influencia de Rotter (1966) y
aplicado por los investigadores de RAND (Armor et al., 1976; Berman et al.,
1977), y la teoría de la autoeficacia presentada por Bandura (1977), se
encuentran Gibson y Dembo (1984).
Gibson y Dembo (1984), en su fundamentación teórica, intentan

establecer correspondencias entre los dos ítems de lugar de control interno y
43
externo desarrollados a partir de la teoría de Rotter (1966) y los dos tipos de

expectativas de la teoría social cognitiva de Bandura (1977): las expectativas
de autoeficacia y las expectativas de resultado.
Gibson y Dembo (1984) determinó que cada uno de los ítems RAND
refleja un tipo único de expectativa: la expectativa de resultado y la expectativa
de eficacia (Gibson y Dembo, 1984). En concreto:
1. El primer ítem de RAND (locus de control externo), fue identificado como

la expectativa de resultado y se utilizó como medida de autoeficacia
docente general. Eso significa que este elemento mide el grado en que
los profesores en general podrían afectar en el aprendizaje del estudiante,
independientemente de las influencias ambientales (Fives, 2003).
2. El segundo ítem de RAND (locus de control interno), puede interpretarse
como ejemplo de una expectativa de eficacia docente personal.
Estas relaciones establecidas, permitieron a los autores construir un

marco conceptual combinado a partir de los dos enfoques teóricos y la
elaboración de un instrumento de evaluación, Teacher Efficacy Scale (TES)
(1984), que va a revelar dos dimensiones básicas que integran la autoeficacia
docente (Denzine, Cooney y Mckenzie, 2005; De la Torre y Casanova, 2008;
Tschannen-Moran y Woolfolk, 2001) (Figura 6):
Expectativas de resultado o autoeficacia docente general: Definida como “la

creencia acerca de que la capacidad de cualquier profesor para lograr
cambios en el alumnado, se encuentra profundamente limitada por
factores externos a sí mismo” (Prieto, 2007, p. 123).
Expectativas de autoeficacia o autoeficacia docente personal: Entendida

como “la confianza que tiene el profesor en que posee las destrezas y
capacidades necesarias para que el alumnado aprenda” (Prieto, 2007,
p. 123).
Figura 6. Dimensiones cuestionario Gibson y Dembo (1984).
44
Inicialmente, el instrumento de Gibson y Dembo (1984) que evaluaba

estas dos dimensiones, estaba formado por 30 ítems, y fue utilizado en
numerosas investigaciones con objeto de confirmar estas dos dimensiones y su
relación los dos ítems RAND originales (e.g., Hoy y Woolfolk, 1993; Moore y
Esselman, 1992; Saklofske, Michaluk, y Randhawa, 1988; Soodak y Podell,
1993; Tschannen-Moran y Woolfolk, 2001).
Posteriormente, esta medida se redujo a un instrumento de 16 ítems, y

ha sido muy utilizado en las investigaciones en este ámbito (e.g., Cerit, 2010;
Soodak y Podell, 1993; Tschannen-Moran et al., 1998; Woolfolk y Hoy, 1990),
para revelar la correlación existente entre la autoeficacia docente, la conducta,
las disposiciones de los educadores y el aprendizaje de los estudiantes.
Durante mucho tiempo, a partir de los resultados de la medida de Gibson

y Dembo (1984), la autoeficacia docente se ha representado como “la
combinación de la eficacia docente general y la eficacia docente personal”
(Tschannen-Moran et al., 1998, p. 213). Es decir, cada profesor tiene de
manera combinada creencias de lo que los profesores en general son capaces
de realizar y una percepción personal de lo que él o ella como un profesor
puede lograr.
Pero, en investigaciones centradas en este campo de estudio, tras el

contraste de ambas dimensiones, se observó: que sobre la autoeficacia
docente general, existía un cierto acuerdo sobre su mayor relación con el lugar
de control o de las expectativas de resultados; mientras que la autoeficacia
docente personal, definida como “la creencia del profesor en su capacidad para
realizar las acciones necesarias para promover el aprendizaje o controlar la
conducta del alumnado de modo satisfactorio” (Soodak y Podell, 1996, p. 406),
sí se consideraba que estaba cerca de los presupuestos teóricos de Bandura
sobre autoeficacia. Demostrando de esta manera que son factores que no
guardan relación entre sí, coincidiendo con la independencia que ya expresó
Bandura sobre ambos tipos de expectativas (de resultado y de autoeficacia).
45
A pesar de ello, la escala diseñada por Gibson y Dembo (1984) siguió

constituyendo el instrumento modelo para medir las creencias de autoeficacia
docente de los profesores. Además, de servir como referencia clave para la
elaboración otros instrumentos de evaluación semejantes, pero para
determinados ámbitos o situaciones específicas de enseñanza, como Ashton,
Buhr y Crocker, Ashton Vignettes (1984), que generan una medida basada en
viñetas que describen situaciones y problemas cotidianos en la práctica
docente; Emmer y Hickman (1991) sobre el ámbito de la dirección y el control
del aula; Coladarci y Breton (1997) centrado en el contexto de la educación
especial, u otros autores como Midgley, Feldlaufer y Eccles (1989) que optaron
por combinar ítems de las escalas ya existentes para evaluar la autoeficacia de
los profesores de matemáticas.
Pero independientemente de esta notoriedad que poseía el concepto de

la autoeficacia de Gibson y Dembo (1984), con el paso del tiempo vuelve a
aflorar cierta inquietud en torno a la validez de sus planteamientos (Prieto,
2007), y se decide someter la conceptualización y la escala a un análisis más
exhaustivo. Algunos autores especialistas en el tema, como Guskey y Passaro
(1994) y Coladarci y Fink (1995), señalan ciertas inconsistencias, dado que
esta escala se desarrolla a partir de los dos ítems RAND basados en la teoría
de lugar de control, mientras que se interpretan dichos ítems en base a la
teoría social cognitiva de Bandura. Ponen de manifiesto la necesidad de seguir
clarificando el constructo tanto a nivel teórico como empírico.
Son numerosas, por tanto, las connotaciones que a lo largo de los años
han ido surgiendo alrededor del concepto de autoeficacia docente (Figura 7).
Pero, una de las definiciones más destacadas y utilizadas en los estudios
basados en la filosofía de la teoría social cognitiva, será la presentada por
Tschannen-Moran, Woolfolk y Hoy (1998), entendiendo la autoeficacia docente
como las creencias de los profesores sobre su capacidad para planificar y
llevar a cabo los cursos de acción necesarios a fin de lograr los resultados
deseados entre los estudiantes.
46
El desarrollo de la autoeficacia docente
Rotter Bandura
Locus de control: El grado en que una persona cree que la Marco Teórico Autoeficacia: La convicción de que uno puede ejecutar con
causa percibida de un resultado esperado están dentro de éxito la conducta necesaria para producir resultados
su control (Rotter, 1966) (Bandura, 1977, p. 193)
Conceptualización de la
Creencias de los profesores en su capacidad de controlar Bandura (1986) sostiene una concepción de la autoeficacia
eficacia docente como cognición mediadora entre el conocimiento y la
los factores con el fin de lograr los resultados deseados.
acción docente.
Líneas de investigación
Investigador(es) Definición Evaluación Investigador(es) Definición Evaluación
Investigadores RAND “el grado en que el Ítems RAND: Dos ítems Ashton, Buhr, y Creencias del profesor Ashton Vignettes:
(Armor et al., 1976; profesor creía que tenía de medida que reflejan el Crocker (1984) en su capacidad de tener Evaluación de resultados
Berman et al.,1977; la capacidad de afectar control interno y externo, un efecto positivo en el y expectativas de
McLaughlin y Marsh, en el rendimiento de los descrito como eficacia aprendizaje de los eficacia.
1978) estudiantes” (McLaughlin docente personal y estudiantes.
y Marsh, general.
1978, p. 84).
Rose y Medway (1981) El grado en que el Escala Teacher Locus of Gibson y Dembo “La creencia de que los Teacher Efficacy Scale
profesor cree que puede Control (TLC): (1984) profesores pueden (TES): Dos modelos de
controlar los resultados Evaluación de los ayudar incluso a los factores de eficacia
de los estudiantes. sentimientos de los estudiantes más difíciles docente general y
profesores de un locus y desmotivados” (p. 569) personal.
de control externo o
interno sobre los
resultados de los
estudiantes.
Guskey (1981) Creencias o convicción Escala Responsibility for Soodak y Podell, (1996) “la creencia del profesor Versión modificada de
del profesor de que Student Achievement en su capacidad para Teacher Efficacy Scale
puede influir en cómo de (RSA): Evaluación de la realizar las acciones (TES) (Gibson y Dembo,
bien los estudiantes responsabilidad general, necesarias para 1984): Ampliación de la
aprenden, incluso los la responsabilidad de promover el aprendizaje versión corta de 16
que son considerados éxito y fracaso de los o controlar la conducta ítems, con 18 nuevos.
difíciles y están estudiantes. del alumnado de modo
desmotivados. satisfactorio” (p. 406).
Figura 7. El desarrollo de la autoeficacia docente (Adaptado de Fives, 2003, p. 56).

1.2.1.2. Orientaciones claves en la clarificación conceptual
Desde la definición del concepto de autoeficacia dado por Bandura, a

finales de los setenta, hasta hoy en día, el estudio de este constructo sigue
despertando interés entre los investigadores, dada su importancia en diversos
aspectos del proceso educativo, como se ha demostrado en múltiples estudios
llevados a cabo desde la aparición del constructo hasta nuestros días (e.g.,
Mergler y Tangen, 2010; Mohamadi y Asadzadeh, 2012; Skaalvik y Skaalvik,
2007).
Aun así, durante mucho tiempo, ha existido una cierta confusión

respecto a la naturaleza del constructo de autoeficacia docente, generada por
la doble vertiente de estudio en la que puede encontrarse fundamentada
teóricamente (la teoría del aprendizaje social de Rotter, 1966, y la teoría social
cognitiva de Bandura, 1977).
Con motivo de todas estas confusiones existentes, Bandura (1997), va a

exponer una serie de aclaraciones sobre el propio constructo y naturaleza de la
autoeficacia docente. Orientaciones que serán claves a tener en cuenta en las
investigaciones y en la elaboración de escalas de evaluación (Bandura, 2006).
Desde el marco de su propia teoría, señala que la autoeficacia docente

son juicios sobre la propia capacidad que dependen del contexto. No tienen por
qué ser uniformes en las distintas tareas o asignaturas, sino que se concibe
como una variable, que puede variar en función de las situaciones de
enseñanza a la que se enfrenten. Incluso dentro de cada tarea, como sucede
con la autoeficacia, podemos encontrar varios niveles de ejecución (Bandura,
2001b).
Otra de las características clave, vinculada con las anteriores, es su

carácter multidimensional. A pesar de ello, muchas investigaciones se han
centrado en medir el constructo de una forma muy global, desvirtuando el
verdadero significado del constructo.
48
Cuando hablamos de autoeficacia del profesor es imprescindible

determinar y conocer las tareas y actividades esenciales de la labor docente
(Bandura, 1997), es decir, es necesario conocer el nivel más adecuado de
especificidad del constructo, evitando caer en una especificidad excesiva que
afecte a la generalización de los resultados (Bandura, 2001b).
En definitiva, siguiendo los criterios de la teoría de la autoeficacia de

Bandura, cuando hablamos de eficacia docente, tenemos que entender ésta
como los juicios que hacen los profesores sobre su propia capacidad para
desempeñar un amplio rango de tareas propias de su actividad profesional.
(Bandura, 1997; Prieto, 2002).
Para la acción docente eficaz, según Bandura (1987), no basta con tener
un adecuado juicio personal sobre la propia capacidad, sino requiere también
del conocimiento de la materia y el dominio de una serie de destrezas docentes
para garantizar esa enseñanza eficaz.
Shaughnessy (2004), a través de una entrevista realizada a la profesora

Woolfolk, nos muestra como ésta señala que,
“Bandura prefiere referirse al concepto en términos de sentimiento

de autoeficacia docente, autoeficacia del profesor, autoeficacia
instruccional, o autoeficacia percibida del profesor. El término de eficacia
docente, con demasiada frecuencia se puede confundir con eficiencia”
(pp.154-155).
Tras estas aclaraciones expuestas por Bandura, en esta última década

ha continuado la preocupación de la clarificación más adecuada del constructo,
principalmente en aras de la creación de válidos instrumentos de evaluación de
la autoeficacia docente, adaptados a las diversas poblaciones y contextos
(Fives, 2003).
49
1.2.2. Modelo de autoeficacia docente
En este marco de conceptualización de la autoeficacia docente y

siguiendo las pautas dadas por Bandura, los estudios más destacados y sobre
los que se han basado un gran número de las investigaciones en este dominio
de autoeficacia, son los desarrollados por Annita Woolfolk Hoy y Megan
Tschannen-Moran, profesores de la Universidad de Ohio, uno de los centros
considerado de los pioneros en el estudio de la autoeficacia docente.
Concretamente, en respuesta a la confusión conceptual que rodea la

eficacia del profesor, y en consonancia con el importante cuerpo de
investigación, en 1998, Tschannen-Moran, Woolfolk y Hoy, proponen un
modelo integrado de eficacia docente (Figura 8). Este modelo entrelaza ambas
vertientes conceptuales discutidas anteriormente, pero manteniéndose fiel a los
fundamentos de la teoría social cognitiva y las últimas recomendaciones
metodológicas aportadas por Bandura (1977, 1987, y 1997).
Fuentes de
información de la
autoeficacia Análisis de la
Procesamiento tarea docente AUTOEFICACIA
Logros de ejecución cognitivo
DOCENTE
Experiencia vicaria Evaluación de la
Persuasión verbal propia
Estado emocional competencia
docente
Nuevas fuentes de
información de la
Consecuencias
autoeficacia
de la
autoeficacia
docente
Conducta docente Metas, esfuerzo,
persistencia, etc
Figura 8. Modelo multidimensional de autoeficacia docente (Tschannen-Moran,

Woolfolk y Hoy, 1998, p. 228).
50
Se trata de un modelo basado una secuencia de carácter circular,

mediante la cual se generan las propias creencias de eficacia, se evalúan, se
utilizan y luego dan lugar a nuevas creencias, destacando así la naturaleza
cíclica de la autoeficacia. Es decir, el profesorado en base a sus creencias de
autoeficacia, se propondrá un tipo de metas y realizará un mayor o menor
esfuerzo para su consecución, lo que tendrá consecuencias directas en su
labor docente que constituirán una fuente clave para sus juicios de autoeficacia
posteriores (Prieto, 2007; Ross y Bruce, 2007).
Las fuentes de las creencias de eficacia en este modelo siguen

explícitamente las propuestas por Bandura (1987): experiencias de dominio, las
experiencias vicarias, la persuasión verbal y señales fisiológicas. Estas fuentes
se considera que proporcionan un telón de fondo de los mecanismos de
procesamiento cognitivo, que conducen a la autoeficacia de los docentes
(Tschannen-Moran et al., 1998).
El procesamiento cognitivo en este modelo se conoce como el análisis y

la evaluación combinada de la tarea que se debe llevar a cabo y la percepción
de la competencia personal del individuo sobre ella:
1. El análisis de las tareas: Está muy relacionado con la autoeficacia

docente general, entendiéndola como un juicio global sobre lo que los
profesores son capaces o no de realizar. Destacando la necesidad de la
especificidad de las tareas docentes eficaces actuales a las que se
tienen que enfrentar diariamente el profesorado, como comentaba
Bandura (2001b) en el apartado anterior.
2. La evaluación de la competencia docente: atiende a la valoración
anticipada de cuáles serían las competencias requeridas para llevar a
cabo la situación de enseñanza que se tenga que realizar, así como el
resto de factores contextuales que puedan afectar. Esta anticipación por
tanto les permitirá deducir las dificultades y las habilidades que se
necesitan.
51
La sentencia resultante con respecto a la capacidad de planificar y

ejecutar las acciones necesarias para lograr el resultado deseado, constituirá el
cuarto elemento del modelo: la autoeficacia docente. Que se identifica con la
autoeficacia docente personal sobre la que se ha hablado en anteriores
ocasiones.
Este modelo ha supuesto un factor clave para el desarrollo de nuevas

investigaciones centradas en autoeficacia docente. Los autores, a partir de él,
nos invitan a desarrollar nuevos instrumentos de medida. Sugieren que una
medida válida de la eficacia del profesor debe incluir una evaluación de la
competencia personal y un análisis de las tareas en función de los recursos y
las limitaciones que existen en contextos de enseñanza particulares.
En concreto, Tschannen-Moran, Woolfolk y Hoy, consideran que un

análisis de las tareas puede ayudar a discernir el nivel de especificidad o la
correspondencia necesaria para desarrollar una medida de eficacia que sea a
la vez práctica y válida. Y que, dar respuesta a estas preguntas: ¿Cómo son las
definiciones específicas de los maestros sobre las tareas comunes de la clase?
¿Tienen distintas concepciones los maestros con experiencia y sin experiencia
sobre estas tareas? ¿Cómo varían estas concepciones en especificidad?,
obtenidas a través de la investigación cualitativa, podrían ayudar a determinar
esos niveles adecuados de especificidad, correspondencia y éxito, de las
tareas típicas de clase (Tschannen-Moran et al., 1998).
1.2.3. Autoeficacia docente: como causa o como efecto
1.2.3.1. Fuentes y factores implicados
Como ya presentamos en apartados anteriores y, han vuelto a mostrar

Tschannen-Moran, Woolfolk y Hoy (1989) en su modelo de autoeficacia
docente, las principales fuentes de influencia claves para el desarrollo de las
52
creencias de las personas en relación a su autoeficacia, son las cuatro

señaladas por Bandura (1987): logros de ejecución, experiencia vicaria,
persuasión verbal y estado emocional.
Pero además de estas fuentes señaladas, dentro de la labor docente

también nos vamos a encontrar con otra serie de variables que van a influir en
las posibles variaciones de la percepción de eficacia personal de los
profesores. Factores de carácter personal y contextual específicos de este
dominio, que facilitan dar respuesta a por qué diferentes profesores con
destrezas similares o incluso un mismo profesor, en situaciones diferentes ante
una misma tarea, pueden diferir en ciertos aspectos (Bandura, 1987).
Según Ross (1994), tras un análisis de ochenta y ocho estudios

centrados en los antecedentes y consecuencias de la eficacia docente,
considera como principales variables personales: el género, las atribuciones
causales, la experiencia docente, el nivel de preparación y la formación
académica; mientras que como variables contextuales destaca: el nivel de
enseñanza, las características del grupo y el clima de centro.
A continuación, siguiendo los resultados hallados por Ross (1994), se

describen de manera más detallada las dos dimensiones:
a) Variables personales:
En cuanto al género, ha sido demostrado en diferentes investigaciones

centradas en la percepción de autoeficacia y su efecto en la conducta docente,
que suelen ser las mujeres las que obtienen puntuaciones más altas que los
hombres, salvo en área de ciencias, en los distintos niveles educativos
(Coladarci y Breton, 1997; Erdem y Demirel, 2007; Romi y Leyser, 2006) y
entre ellos en la educación secundaria obligatoria que nos ocupa en este
estudio (Raudenbush, Rowen y Cheong, 1992). Pero éstas no son
suficientemente influyentes y, están a su vez determinadas por el resto de
variables personales y contextuales (Ross, 1994).
53
Concretamente, existen varias investigaciones actuales donde, a pesar

de los datos anteriores sobre autoeficacia, revelan que las mujeres
experimentan menos satisfacción en el trabajo (Liu y Ramsey, 2008) y un
mayor estrés que los profesores varones (Antoniou, Polychroni, y Vlachakis,
2006; Chaplain, 2008).
Las atribuciones causales que el profesor realiza a los resultados del

aprendizaje constituyen otra de las variables predictivas de la autoeficacia.
Demostrando autores como Hall, Burley, Villeme, y Brockmeier (1992) en sus
estudios, que tienen puntuaciones de autoeficacia personal más altas, aquellos
profesores, con experiencia o sin ella, que atribuyen los éxitos de sus
estudiantes a causas controlables. Guskey (1987), en sus investigaciones,
siguiendo esta línea, concreta aún más sus resultados, dependiendo si sus
atribuciones a su grado de influencia como profesor, son sobre los resultados
de un alumno o de toda la clase, y señala que cuando se obtienen resultados
negativos existe una mayor tendencia a las atribuciones fuera de su control.
En relación a la experiencia docente, aun siendo una de las variables

destacadas por su influencia en la confianza de los profesores y en su
capacidad para enseñar, varias investigaciones realizadas (e.g., Benz, Bradley,
Alderman y Flowers, 1992; Dembo y Gibson, 1985; Hoy y Woolfolk, 1990;
Woolfolk y Burke, 2005; Wolters y Daugherty, 2007), reflejan cierta
contradicción en sus resultados. En todas ellas los futuros profesores tienden a
obtener puntuaciones altas en sus autopercepciones, mientras que con los
profesores con experiencia, en ocasiones son bajas y en otros, por el contrario,
a mayor experiencia, mejor autoeficacia.
Además, la influencia de las fuentes de autoeficacia, pueden cambiar

con el tiempo. Los factores de persuasión verbal y contextual juegan un papel
más importante en los maestros novatos que para los maestros veteranos
(Tschannen-Moran y Woolfolk, 2007).
54
Por último, el nivel de preparación y formación académica son los otros

dos factores claves de autoeficacia. Generalmente poseer una adecuada
formación, tanto a nivel metodológico como académico, favorece mejores
pensamientos sobre su capacidad y destrezas para afrontar y superar las
actuaciones docentes que se demanden (Hoy y Woolfolk, 1993; Ross, Bradley
y Gadalla, 1996). Cada vez más el profesorado debe potenciar su capacidad de
adaptación tanto a diversas materias y niveles educativos independientemente
de su formación e intereses profesionales.
b) Respecto a las variables contextuales:
El nivel de enseñanza o nivel educativo donde se imparte docencia,

según Ross (1994), es un factor predictivo de la autoeficacia. Siendo en la
enseñanza primaria donde se presenta una mayor autopercepción de eficacia
que en secundaria (Baker, 2005; Wolters y Daugherty, 2007) y niveles
superiores, incluidos la universidad (Midgley, Feldlaufer y Eccles, 1989;
Raudenbush et al., 1992). Pero a pesar de ello, no existen resultados
suficientes como para sacar conclusiones concluyentes (Prieto, 2000).
En cuanto a las características del grupo clase, constituye una de las

variables que más interés ha suscitado dada sus significativas relaciones con el
sentimiento de eficacia (Tournaki y Podell, 2005). Concretamente dentro de
ésta, se pueden identificar otros subfactores concretos:
1. Tamaño de la clase: A mayor número de alumnos en las clases

mayor sensación de dificultad y control de las situaciones.
2. Edad de los alumnos: Existe una mayor percepción de autoeficacia
entre profesores de niveles superiores, por la mayor madurez,
constancia y facilidad de control del alumnado, que en edades más
tempranas.
3. Nivel de rendimiento y capacidad del alumnado: A menores
competencias académicas y rendimiento de éstos, más destrezas se
55
requieren y más fácil es que los profesores duden de su capacidad

(Guskey, 1987). En caso contrario, a mayor capacidad del alumnado,
mayor sentimiento de seguridad y, por tanto mayor instrucción e
interés por parte del profesorado (Brophy y Good, 1974; 1986). En
concreto, cuando los resultados obtenidos por el alumnado, sean
claramente positivos o negativos, mayor impacto tendrán sobre la
autoeficacia del profesor.
4. La implicación del alumnado en el proceso de aprendizaje: De los
cuatros factores relacionados con los alumnos es el que ejerce una
influencia más directa en las creencias del profesorado (Raudenbush
et al., 1992). Si se llega a controlar éste, el posible efecto negativo de
los otros se ve reducido.
En definitiva, cuanto más favorables sean las circunstancias de las

clases a impartir, así como el entorno y la disponibilidad de recursos
(Tschannen-Moran y Woolfolk, 2007) mejor será nuestro sentimiento de
eficacia. Aunque este sentimiento de eficacia docente puede llegar a ser más
bien debido a la suerte (Prieto, 2007).
Por último, cabe destacar una última variable contextual, como es el

clima escolar y el reconocimiento y apoyo de los líderes de la institución,
vinculada con las normas del centro, las relaciones y colaboración entre los
profesores, la participación en las toma de decisiones de centro, etc. Aspectos
que hacen referencia al concepto de autoeficacia colectiva (Bandura, 1997;
Hoy y Woolfolk, 2000). A mayor interacción y coordinación entre todos existirá
un mayor sentimiento de eficacia entre el profesorado.
1.2.3.2. Importancia de las creencias de autoeficacia dentro de la

práctica docente
Así como se ha demostrado que la autoeficacia general posee un papel

esencial, dentro del ámbito de estudio motivacional, a la hora de explicar la
56
conducta humana (Bandura y Pajares, 2007). En la actualidad, a pesar de la

confusión teórica y metodológica sobre la autoeficacia que ha caracterizado
tradicionalmente la investigación, la autoeficacia para enseñar, o autoeficacia
docente es una de las características de los profesores que con mayor
frecuencia se ha relacionado con resultados positivos en el aprendizaje del
alumnado y en las tareas de enseñanza (Woolfolk y Hoy, 1990). Es un
indicador y predictor clave del comportamiento de los profesores, las
decisiones, y la organización de sus entornos de aula (Guskey 1988; Milner
2002; Pajares, 1992)
Fives (2003), tras un exhaustivo análisis de ciento cincuenta artículos

centrados en la influencia de la autoeficacia docente en el ámbito académico, a
lo largo de las dos primeras décadas desde que surgió este constructo (finales
de los setenta), corrobora esta influencia positiva en los dos pilares y agentes
claves del proceso educativo: en el profesorado y el alumnado.
En concreto, las repercusiones de la autoeficacia en los resultados de

los profesores, lo relacionan con:
a) Motivación para enseñar:
Muchos investigadores han encontrado que existe una relación

importante entre la eficacia docente y la motivación para enseñar (Ashton y
Webb, 1986; Tschannen-Moran et al., 1998). Los profesores con niveles
más altos de autoeficacia presentan un mayor amor o pasión por la
enseñanza (Allinder, 1994; Dembo y Gibson, 1985; Tuckman y Sexton,
1990; Woolfolk, Rosoff y Hoy, 1990), un mayor compromiso con la
profesión docente (Colardaci, 1992), así como satisfacción laboral (Parkay
et al.,1988; Trentham et al., 1985), menor estrés (Parkay et al., 1988) y
menor absentismo laboral de los profesores (Imants y Van Zoelen, 1995;
Lee y Westrom, 1991).
57
b) Toma de decisiones:
Las decisiones que toman los docentes con respecto al uso del tiempo,
estrategias de gestión del aula y técnicas pedagógicas van a estar
relacionadas con la percepción autoeficacia docente del profesorado
(Gibson y Dembo, 1984; Saklofske et al., 1988; Woolfolk et al., 1990), así
como también el tipo de decisiones de intervención docente para la
resolución de problemas en el aula (Emmer y Hickman, 1991; Hughes,
Barker, Kemenoff, y Hart, 1993)
c) Actuaciones docentes y estrategias didácticas concretas:
Los maestros con mayores niveles de eficacia docente, se ha

encontrado que tienen mayores expectativas para sus estudiantes;
objetivos más exigentes y obtienen un aumento en el logro de los alumnos
(Allinder, 1994; Ross, 1992), muestran más persistencia cuando se
enfrentan con el estudiante con dificultades y fracaso escolar, critican
menos a los estudiantes por dar una respuesta incorrecta (Gibson y
Dembo, 1984) y presentan una mayor disposición para desarrollar prácticas
innovadoras en el aula, con diversas estrategias e ideas curriculares
(Cousins y Walker, 2000; Meijer y Foster, 1988; Podell y Soodak, 1993;
Tschannen-Moran et al., 1998), denotando un mayor número de
actuaciones orientadas a fomentar el rendimiento académico (Ashton y
Webb, 1986; Berman et al., 1977).
Además, son eficaces solucionadores de problemas con respecto al

control del aula (Ashton, Webb, y Doda, 1983; Dembo y Gibson, 1985;
Tuckman y Sexton, 1990; Woolfolk et al., 1990) y el clima escolar, en el
liderazgo de la dirección, o el ambiente de cohesión del centro (Hoy y
Woolfolk, 1993).
Concretamente, a lo largo de este periodo, Prieto (2007) destaca dentro

de su estudio la investigación que fue llevada a cabo por los autores Ashton,
58
Webb, y Doda, (1983). Estos autores identifican en sus investigaciones las

relaciones que se dan entre el sentimiento de eficacia para enseñar y algunos
aspectos más concretos de la enseñanza. Gracias a la realización de cuarenta
y ocho entrevistas a profesores de enseñanza secundaria pudieron obtener una
batería más específica de actividades docentes en las que tiene efecto un buen
sentimiento de eficacia. Las recogen en tres áreas fundamentales (Figura 9):
Estrategias de dirección y control del aula:
1. Establecimiento de un clima de confianza en clase.

2. No hay un sentimiento de amenaza por la falta de disciplina en el aula.
3. No intentan tener todo lo que pueda suceder en el aula bajo control.
4. Disminución de los comentarios actitudes negativas hacia el alumnado, sobre todo
contra los “difíciles”.
5. Feedback correctivo adecuado y específico.
Estrategias de comunicación con el alumnado:
6. Concepciones positivas de los alumnos.

7. Buenas relaciones profesor-alumno de confianza y cercanía.
8. Confianza en su autoridad como característica de crecimiento de su propia
personalidad, no como imposición a los alumnos y estrategia de enseñanza.
9. Mayor esfuerzo y persistencia ante el fracaso en las relaciones con algunos
alumnos.
Estrategias instructivas:
10. Traen preparadas las clases.

11. Dejan claros los objetivos al inicio de las sesiones.
12. Deja tiempo a que los alumnos se preparen y dispongan los materiales
13. Hacen conscientes a los alumnos de la importancia del tiempo y cómo
aprovecharlo.
14. Mantienen un alto nivel académico.
15. Supervisan las conductas de los alumnos ante las tareas, eliminando
comportamientos inadecuados y favoreciendo su implicación en las mismas.
16. Trabajan con los alumnos desde el inicio de la clase hasta el final.
17. Seguimiento y orientación del progreso del alumnado.
18. Proporciona apoyo y ayuda individual al alumno que lo precise, sin preferencias.
19. Preocupación constante por sus alumnos.
Figura 9. Efecto de la percepción de autoeficacia en actividades docentes (Ashton,

Webb, y Doda, 1983).
59
En lo que respecta, a las repercusiones de la autoeficacia en los

resultados de los alumnos. Durante estas dos primeras décadas de
investigación, no sólo se demostró que la autoeficacia actúa como una variable
guía de los profesores en sus comportamientos, decisiones y motivación con
respecto a la enseñanza, sino que a su vez, todo ello posee un efecto directo
en la motivación y rendimiento de sus alumnos.
Algunas de las conclusiones más relevantes que se han obtenido en

este sentido, parten de McLaughlin y Marsh (1978), los cuales fueron de los
primeros investigadores en proponer la prolongación de la cadena causal de la
eficacia del profesor para el logro del estudiante. En concreto, demuestran las
relaciones entre la autoeficacia del profesor y los cambios en los niveles de
rendimiento de los estudiantes.
En posteriores investigaciones se sigue confirmando esta relación con el

rendimiento académico (Allinder, 1995; Ashton y Webb, 1986; Ross, 1992;
Tracz y Gibson, 1986), así como con el aumento de la motivación por el
aprendizaje, mejor autogestión y conductas en el aula (Midgely, Feldlaufer, y
Eccles, 1989; Rose y Medway, 1981; Saklofske et al., 1988; Woolfolk et al.,
1990), mejores percepciones sobre sus habilidades y autoeficacia (Ashton, et
al., 1983; Ashton, 1984), y mayores niveles de autoestima (Borton, 1991).
A lo largo de esta última década, en muchas de las investigaciones más

recientes que se están llevando a cabo dentro del campo de la psicología de la
educación, la autoeficacia docente sigue siendo una de las variables más
importantes (Wheatley, 2005). Jugando un papel esencial como motor de la
práctica profesional y en relación con la calidad del aprendizaje.
Los resultados obtenidos hasta ahora, apoyan los estudios previos que
demuestran el fuerte efecto de la autoeficacia en las actividades docentes. Y
entre los resultados relevantes que se han conseguido en este sentido,
encontramos la relación existente entre las creencias de autoeficacia del
60
profesor y malestar docente (Bermejo, 2007; Bermejo y Prieto, 2005; Brouwers,

Evers y Tomic, 2001; Evers, Brouwers y Tomic, 2002; Flores y Fernández-
Castro, 2004). Se han identificado correlaciones significativas con diversos
indicadores como el burnout (Betoret, 2006; Fernández, 2008; Schwarzer y
Hallum, 2008; Skaalvik y Skaalvik, 2010) y los días de baja laboral (Evers et al.,
2002). En concreto, la eficacia para el manejo de la clase, parece tener un
importante poder predictivo sobre la dimensión del burnout (O‟Neill y
Stephenson, 2012).
Los profesores con bajo sentimiento de autoeficacia, presentan niveles

más bajos de satisfacción en el trabajo (Caprara, Barbaranelli, Borgogni y
Steca, 2003; Klassen et al., 2009; Klassen y Ming, 2010), mayores niveles de
estrés (Betoret, 2006; Klassen y Ming, 2010; Schwarzer y Hallum, 2008),
menores niveles de afrontamiento (Betoret, 2006; Doménech, 2008) y déficit
motivacional (Silvero, 2007; Kooij, Lange, Jansen y Dikkers, 2008). Algunos
estudios, sin embargo, no encuentran una relación significativa entre
autoeficacia y sintomatología depresiva (Bermejo y Prieto, 2005).
Actualmente estos estudios, también han comenzado a focalizarse en

áreas específicas del conocimiento, para conocer el nivel en el que afectan
este tipo de creencias a las tareas específicas de cada materia: ciencias,
informática, inglés, matemáticas, educación física (e.g., Chacón y Chacón
2011; Hatfield, 2012; Martínez, Haydeé, Pedrosa y Martín, 2006; Paneque y
Barbetta, 2006; Ramos, Alves, Laburú y Almeida, 2011; Stein, Fujisaki y Davis,
2011; Zach, Harari y Harari, 2012).
Tanto el nivel de afectación del grado de autoeficacia del profesorado

sobre la actividades concretas propias de un profesor eficaz, como su estado
afectivo-emocional hacia la labor docente, son de suma relevancia para su
estudio, intervención y mejora de la calidad de la enseñanza.
61
También se ha continuado investigando y manifestando la importante

influencia que la autoeficacia de los profesores posee no sólo en sus
comportamientos en el aula sino en la motivación y rendimiento de sus
estudiantes y, los logros que éstos alcanzan (Caprara et al., 2006; Fives, 2003;
Mergler y Tangen, 2010; Mohamadi y Asadzadeh, 2012; Skaalvik y Skaalvik,
2007; Tschannen-Moran y Woolfolk, 2001). Por tanto, la existencia y el
mantenimiento de una percepción alta del profesor sobre su capacidad parece
ser vital para la existencia de aulas y escuelas exitosas (Tschannen-Moran et
al., 1998).
Como se puede observar, son muchos los autores que han centrado sus
estudios en el análisis de estas relaciones entre la autoeficacia docente y la
eficacia para enseñar, que se traduce en un efecto directo en las metas, el
esfuerzo, en la persistencia que manifiestan y en su rendimiento (Paneque y
Barbetta, 2006). Resultados que, aunque sean muy relevantes de cara a la
mejora de la calidad del proceso educativo (Raudenbush et al., 1992), para
lograr este objetivo, no deben olvidar tener en cuenta que una autoeficacia
positiva no es sólo suficiente, sino que deben poseer una serie de destrezas y
conocimientos fundamentales para que la enseñanza sea eficaz (Bandura,
1987).
1.2.4. Instrumentos de evaluación de autoeficacia docente
Hasta ahora, como se ha podido ir observando, son numerosos los

instrumentos que se han ido elaborando, desde distintos enfoques teóricos,
para medir las creencias de autoeficacia del profesorado (e.g., Chacón y
Chacón, 2011; Fernández, Medina, Herrera, Rueda y Fernández, 2011).
Principalmente las primeras medidas siguieron la teoría de Rotter, mientras que
los instrumentos más recientes, como veremos a continuación algunos de ellos,
se basan en la teoría social cognitiva de Bandura y en el modelo teórico
presentado de Tschannen-Moran et al. (1998).
62
La confusión conceptual en torno al constructo de la eficacia del

profesor, su adecuada especificidad, y la incertidumbre sobre la adecuación o
no de las medidas existentes, han dificultado los estudios realizados, lo que ha
implicado que se hayan ido desarrollando nuevas medidas de eficacia docente,
intentando cada vez alcanzar un mayor nivel de adecuación (Bandura y
Pajares, 2007).
A continuación se presentan algunas de las medidas más significativas y

que han servido como base para la elaboración de escalas de este tipo:
a) Teacher Efficacy Scale: Bandura
En medio de las dudas sobre cuál es la mejor medida de la eficacia del

profesor, una medida inédita utilizado por Bandura en 1997 (citado en
Tschannen-Moran y Woolfolk, 2001) en su obra, sobre la eficacia del profesor,
comenzó silenciosamente a circular entre los investigadores.
Esta escala estaba formada inicialmente por treinta ítems y siete sub-
escalas, pero más adelante, Bandura presentó en su guía para la construcción
de escalas de autoeficacia (Bandura, 2006), una modificación de ésta primera
con veintiocho ítems, con un carácter también multidimensional, y sobre la cual
nos centraremos en este estudio.
Siguiendo sus recomendaciones metodológicas, para elaborar una

escala de estas características, se requiere un buen análisis conceptual del
dominio de funcionamiento relevante y un conocimiento exacto del aspecto de
la eficacia personal que deseamos medir, para poder incluir en la evaluación la
capacidad percibida para afrontar las distintas tareas propias de la labor
cotidiana y no sólo un aspecto del trabajo que ha de realizar.
Por ello, Bandura (2006), selecciona, a su juicio, seis ámbitos de

competencia docente, que recogen las distintas habilidades y tareas que, los
profesores llevan a cabo en su labor diaria:
63
1. Influencia en la toma de decisiones (3 ítems): Relacionado con la

capacidad de expresar opiniones e influir en las decisiones del centro,
así como la capacidad de obtener los materiales y equipo necesarios
para la instrucción. Como muestran Tschannen-Moran y Woolfolk
(2001), esta última tarea sobre los materiales, es la que identifica
Bandura en su primera escala como la séptima dimensión denominada,
influencia sobre los recursos escolares.
2. Autoeficacia instruccional (8 ítems): refleja la percepción del profesor

sobre su influencia en aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje,
como: capacidad de enfrentarse y motivar a los alumnos difíciles y con
bajo interés; mantener su implicación en tareas complejas y pedir que
las hagan en casa; potenciar la memoria sobre lo que se les ha
enseñado en lecciones anteriores; llevar a cabo un buen trabajo en
grupo; y superar las condiciones adversas.
3. Autoeficacia disciplinaria (3 ítems): se refiere a la capacidad percibida

para controlar los comportamientos disruptivos en el aula, potenciar el
cumplimiento de las normas de clase y, para prevenir posibles
problemas de disciplina en el centro educativo.
4. Logro de participación parental (3 ítems): tiene que ver con la

autoeficacia para hacer sentirse cómodos a los padres en el contexto
escolar, así como para lograr su participación en las actividades
escolares y para ayudarles con orientaciones sobre cómo ayudar, ellos
mismos, a sus hijos a la hora de aprender.
5. Participación comunitaria (3 ítems): incluye enunciados que permiten

conocer el grado en el que se sienten capaces de implicar a diferentes
servicios de la comunidad, empresas, colegios y universidades locales.
6. Creación de un clima positivo (8 ítems): en qué medida se percibe eficaz

para generar unas condiciones óptimas para el aprendizaje, creando un
espacio seguro, con confianza, ayuda mutua, etc.
64
En cada una de estas dimensiones se les pedía a los profesores que

calificasen cómo determinaban que era su capacidad para realizar los aspectos
discutidos en cada uno de los ítems.
b) Teacher´s Sense of Efficacy Scale (TSES): Tschannen-Moran y

Woolfolk
Tras numerosas investigaciones donde parecía evidente la necesidad de

una nueva medida con una fiabilidad y validez adecuadas (Henson, Bennett,
Sienty y Chambers, 2000), Tschannen-Moran y Woolfolk (2001), decidieron
crear una nueva escala de evaluación de la autoeficacia docente, utilizando
como referente las sugerencias metodológicas aportadas hasta el momento y
la escala de autoeficacia docente de Bandura, así como su propio modelo
teórico (Tschannen-Moran et al., 1998).
La elaboración de esta medida se realizo durante el desarrollo de un

seminario sobre la autoeficacia en la enseñanza y el aprendizaje celebrado en
la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Ohio. El objetivo era
facilitar la participación de un grupo de diez profesionales de la propia
universidad, entre investigadores y graduados, todos ellos con experiencia
docente.
El instrumento recoge algunos ítems de la escala original de Bandura

junto a varios ítems nuevos generados por los participantes. Para ello cada uno
de los participantes realizó dos pasos: seleccionar de los ítems de la escala de
Bandura aquellos que realmente identificaban las tareas representativas de la
enseñanza y, en segundo lugar, generar una serie de ítems sobre tareas que
consideraban significativas y no aparecían en ésta primera, así incorporar un
rango más amplio de capacidades propias de la labor docente.
La escala fue denominada Ohio State Teacher Efficacy Scale (OSTES) o

Teacher´s Sense of Efficacy Scale (TSES). Es un instrumento útil para evaluar
65
la autoeficacia docente en profesores, además de contribuir notablemente a la

comprensión del significado del propio constructo. Inicialmente contaba de 52
ítems, 23 de los cuales se conservaron de la escala original de Bandura, pero
tras ser revisado en diferentes ocasiones éstos fueron reducidos.
El instrumento definitivo posee dos formas: una larga, con 24 ítems (α

=.94), y una corta con 12 ítems (α = .90), muy fiables y con excelente validez.
Evidencia demostrada en cinco países: Canadá, Chipre, Corea, Singapur y los
Estados Unidos (Klassen, et al. 2009). Aun así, los autores señalan la
necesidad de continuar probando y validando la escala.
Son dos escalas tipo likert de 9 puntos (nada capaz - totalmente capaz),
con tres claros factores: La eficacia para utilizar estrategias instructivas, la
eficacia para dirigir la clase y eficacia para implicar a los alumnos (Figura 10).
Cada uno de estos factores está formado por 8 y 4 ítems en la escala larga y
corta, respectivamente.
Factor 1 : Eficacia para utilizar estrategias instructivas

1. Utilizar diferentes estrategias de evaluación
2. Proporcionar explicaciones alternativas o ejemplos cuando los estudiantes no
comprenden algo
3. Diseñar buenas preguntas para los estudiantes
4. Usar estrategias alternativas en el aula
5. Responder a las preguntas difíciles de los alumnos
6. Ajustar los contenidos a un nivel apropiado de cada alumno
7. Capacidad de medir la comprensión del alumno sobre lo que se ha enseñado
8. Proporcionar desafíos apropiados para los alumnos con mayores capacidades
Factor 2 : Eficacia para dirigir las clases

9. Controlar las conductas disruptivas en el aula
10. Lograr que los alumnos sigan las normas de clase
11. Calmar a un estudiante que es perjudicial o ruidoso
12. Establecer un sistema de gestión del aula con cada grupo de alumnos
13. Mantener a un par de alumnos que dan problemas para que no arruinen la
lección
14. Responder a los alumnos desafiantes
15. Dejar las expectativas claras sobre el comportamiento de los alumnos
16. Establecer rutinas para realizar las actividades sin problemas
66
Factor 3 : Eficacia para implicar a los alumnos

17. Lograr que los alumnos crean que pueden hacer bien las tareas escolares.
18. Ayudar a los estudiantes a valorar el aprendizaje
19. Motivar a los estudiantes que muestran bajo interés por el trabajo escolar
20. Ayudar a las familias para que sus hijos vayan bien en el colegio
21. Mejorar la comprensión de un estudiante que está fallando
22. Ayudar a pensar a los estudiantes críticamente
23. Fomentar la creatividad de los estudiantes
24. Llegar hasta los estudiantes más difíciles
Figura 10. Factores y estrategias docentes de Teacher´s Sense of Efficacy Scale

(STES) Tschannen-Moran y Woolfolk (2001).
Evalúa un amplio repertorio de capacidades docentes, sin que sean

demasiado específicas, para que así pueda ser utilizado en diferentes
contextos, niveles y asignaturas.
Por ello, constituye, un paso importante en la clarificación conceptual del

constructo de autoeficacia docente y es uno de los instrumentos más utilizados
desde entonces en múltiples líneas de investigación (Bermejo y Prieto, 2005;
Cheung, 2008; Doménech, 2008; Drinot, 2013; Duffin, French y Patrick, 2012;
Fernández, 2008; Haverback y Parault, 2011; Klassen et al., 2009; Klassen y
Ming, 2010; Mohamadi y Asadzadeh, 2012; Pendergast, Garvis y Keogh, 2011;
Rodríguez et al., 2009; Wolters y Daugherty, 2007; entre otros)
A pesar del interés ávido en este constructo y a pesar de todos los

aspectos destacados en las investigaciones anteriores llevadas a cabo, todavía
se denotan inconsistencias potenciales en la forma en que la eficacia del
profesor se ha definido y la variabilidad en la forma en que se mide (Fives,
2003).
Posteriormente, con intención de seguir avanzando en la adecuada

evaluación de la autoeficacia docente, a lo largo de estos últimos años, se han
elaborado varios instrumentos. Y tras su análisis, hemos identificado diversas
fuentes sobre las que se desarrollan los ítems, como la legislación y normativa
de educación, la literatura e investigaciones realizadas anteriormente, otros
instrumentos ya elaborados, y las percepciones de los agentes implicados.
67
Una muestra de estos instrumentos y procedimientos de elaboración se

presenta a continuación:
Escala de Autoeficacia Docente del Profesor Universitario: Prieto (2007)
Escala elaborada en España, que ofrece un modelo para evaluar las

creencias de autoeficacia docente de los profesores universitarios, sobre el uso
que hacen de un amplio abanico de estrategias didácticas claves para la
calidad educativa. Instrumento con sólidas propiedades psicométricas y fiel a
los fundamentos de la teoría social cognitiva.
Está compuesto por 44 ítems, a partir de los cuales los profesores deben
reflexionar y responder sobres dos aspectos:
- El grado en el que se sienten capaces de utilizar cada una de las

estrategias (autoeficacia): 1= me siento poco capaz, hasta 6= me
siento muy capaz.
- La frecuencia con la que utilizan cada una de las actividades: 1=
nunca, hasta 6= siempre.
Los ítems que componen el instrumento pertenecen a cuatro grandes

demisiones de la labor docente universitaria, identificados por la autora a partir
de las evidencias encontradas en la literatura:
1. La planificación de la enseñanza (13 ítems): Recoge estrategias a

realizar para planificar la enseñanza, dedicando el tiempo suficiente para
seleccionar los objetivos que quiere alcanzar con los alumnos, los
contenidos y material que va a formar parte de cada unidad temática,
qué tipo de evaluación va a diseñar, cómo va a adaptarse a las
necesidades de los alumnos, incluyendo, la actualización de los
conocimientos y el dominio de los contenidos.
2. La implicación activa de los alumnos en su aprendizaje: Revela la
importancia del fomento de la participación del alumnado en el proceso
68
de aprendizaje, no ser meros receptores, intentando implicarles

activamente permitiéndoles preparar temas y aceptando sus iniciativas.
Es importante lograr que se preocupen por resolver las dificultades que
encuentren y pregunten cuando lo necesiten, incrementando la
confianza en ellos mismos sobre su capacidad de aprender y sus logros
alcanzados.
3. La interacción positiva en el aula: Refleja la importancia del clima de
aula. Un clima de confianza y de respeto, donde se potencian actitudes
positivas hacia el aprendizaje, se mantengan expectativas positivas
hacia los alumnos, y se ofrezca apoyo y ánimo a aquellos alumnos que
lo precisen.
4. La evaluación del aprendizaje y de la función docente (autoevaluación):
Recoge el grupo de actividades docentes relativas a constatación del
grado en que los alumnos han logrado los objetivos, permitiéndoles
conocer tanto las fortalezas como los aspectos en los que han
presentado más dificultades y qué pueden hacer para solucionarlas. Se
incluye la necesidad de adaptar las evaluaciones, utilizar diversos
métodos y hacer una evaluación más continuada, así como llevar a cabo
una revisión sistemática de la adecuación de la práctica docente.
En estos últimos años se han desarrollado nuevas investigaciones

dirigidas a la mejora de este instrumento de evaluación (Vera, Salanova y
Martín-del-Río, 2011).
Norwegian Teacher Self-Efficacy Scale (NTSES): Skaalvik y Skaalvik, 2007
Escala de autoeficacia docente Noruega, elaborada a través del análisis

de las expectativas del rol del profesor en los colegios noruegos (recogidos en
el plan de estudios nacional noruego), siguiendo las recomendaciones dadas
por Bandura (2006) y tomando como referente, Teacher´s Sense of Efficacy
Scale (TSES; Tschannen-Moran y Woolfolk, 2001), con el objetivo de mejorarla
y adaptarla a su contexto. Consideran que la variedad de las tareas y
69
exigencias que debe poner en juego un maestro no puede reducirse a tres

dimensiones (Skaalvik y Skaalvik, 2007).
Con la participación de 244 profesores de educación primaria y

secundaria, se determinaron seis subescalas: Instrucción, adaptación de la
educación a las necesidades individuales de los estudiantes, motivación de los
estudiantes, manejo de la disciplina, cooperación con los compañeros y las
familias, y manejo de los cambios y los desafíos. Y se desarrolló una escala
tipo likert de 7 puntos (donde nada cierto es 1 y absolutamente cierto es 7), con
24 ítems, 4 ítems por cada dimensión.
1. Instrucción: Capacidad de explicar los aspectos importantes de los

temas para que los alumnos de bajo rendimiento lo entiendan; dar una
buena orientación e instrucción a todos los estudiantes
independientemente de su nivel; responder a las preguntas de los
estudiantes para que entiendan problemas difíciles; explicar la materia
de manera que la mayoría de los estudiantes entiendan los principios
básicos.
2. Adaptar la educación a las necesidades individuales de los estudiantes:
Capacidad de proporcionar desafíos reales para todos los estudiantes,
incluso en clases con alumnos de distintas capacidades; organizar las
tareas adaptando la instrucción y la asignaciones a las diferentes
necesidades.
3. Motivar a los estudiantes: Capacidad de despertar el deseo de aprender
incluso en los estudiantes de más bajo rendimiento, lograr que todos los
estudiantes se esfuercen en su trabajo.
4. Mantener la disciplina: Conseguir mantener la disciplina y respeto en

cualquier grupo de clase, controlando incluso a los alumnos más
agresivos; lograr que los alumnos con problemas de conducta sigan las
clases.
70
5. Cooperar con compañeros y padres: Colaborar de forma constructiva

con los padres de los estudiantes con problemas de conducta y con
otros profesores, encontrando soluciones adecuadas a los problemas.
6. Hacer frente a los cambios y desafíos: Capacidad para enseñar bien

incluso si le piden utilizar métodos de enseñanza que no serían de su
elección; independientemente de las características del grupo de clase,
y del cambio de plan de estudios.
Como se puede observar, adaptar la educación a los estudiantes con

necesidades individuales, cooperar con los compañeros y familias, y hacer
frente a cambios y desafíos no están representados en la TSE (Tschannen-
Moran y Woolfolk, 2001).
Teacher Self-Efficacy Scale: Chan, 2008
Chan (2008), desarrolla una nueva escala para la evaluación de la

autoeficacia docente en el profesorado de educación secundaria de Hong
Kong. Surge una nueva necesidad de reconceptualizar el constructo de
autoeficacia docente y desarrollar escalas más amplias y más específicas para
evaluarlo ante la introducción de nuevas reformas en la educación.
La construcción se inició con la generación de un conjunto de ítems por

parte de 159 profesores de educación secundaria sobre seis dominios: enseñar
a los alumnos muy capaces, gestión del aula, orientación y asesoramiento,
participación de los estudiantes, enseñanza para dar cabida a la diversidad, y
la enseñanza para enriquecer el aprendizaje (creatividad, pensamiento crítico y
aprendizaje basado en problemas).
Una vez generados e identificados los ítems y las dimensiones, 6

profesores a través de un grupo de discusión determinaron el alcance y la
relevancia de las actividades seleccionadas dentro de la nueva reforma
educativa, y fueron comparados con las escalas anteriormente elaboradas
71
(Bandura, 1997; Schwarzer, Schmitz y Daytner, 1999; Tschannen-Moran y

Woolfolk, 2001)
En su versión definitiva, esta escala está compuesta por 18 ítems, con

un formato de respuesta de 11 puntos (0, no puedo hacer nada; a 10, estoy
seguro de que lo puedo hacer), y seis grupos de dominio de autoeficacia
docente, 3 estrategias docentes por cada uno de ellos (Figura 11).
Enseñanza de los alumnos muy capaces:

1. Apoyo en la búsqueda de los logros
2. Proporcionar desafíos adecuados
3. Enseñar habilidades de pensamiento de orden superior
Gestión del aula:

4. Administrar las conductas disruptivas en el aula
5. Pedir a los alumnos seguir las reglas y regulaciones
6. Establecer sistemas de gestión del aula
Orientación y asesoramiento:
7. Proporcionar apoyo emocional adecuado
8. Expresar empatía para la comprensión de los problemas
9. Hacer sentirse mejor a los alumnos deprimidos
Participación de los estudiantes:

10. Motivar a los estudiantes con bajo interés en el trabajo escolar
11. Utilizar estrategias para ayudar a los estudiantes a valorar el aprendizaje
12. Hacer que los alumnos disfruten viniendo a la escuela
Enseñar dando cabida a la diversidad:

13. Ajustar las lecciones al nivel correcto
14. Usar diversas estrategias de evaluación
15. Conocer el nivel de comprensión de los estudiantes sobre lo que se enseña
Enseñanza para el aprendizaje enriquecido:

16. Utilizar formas de fomentar la creatividad
17. Ayudar a los estudiantes a pensar críticamente
18. Acercar a la vida real a través del aprendizaje basado en problemas
Figura 11. Dominios y estrategias docentes Teacher Self-Efficacy Scale (Chan,

2008).
En síntesis, las escalas de autoeficacia deben ajustarse a dominios de

actividad y evaluar distintas dimensiones en las que las creencias de
autoeficacia operan dentro del dominio de actividad seleccionado,
determinando los logros de funcionamiento.
72
En numerosas ocasiones la existencia de problemas para poder evaluar

adecuadamente la autoeficacia docente, ha dificultado los estudios en este
campo. Por ello es necesario crear unos indicadores e instrumentos con sólidas
propiedades psicométricas, y en este caso, fieles a los indicadores y
fundamentos de la teoría social cognitiva (Bandura y Pajares, 2007).
Autores como Mohamadi y Asadzadeh (2012), indican entre sus

observaciones que la mayor parte de la información sobre autoeficacia docente
pertenece a investigaciones sobre participantes norteamericanos y no hay
suficiente información y conocimiento en este campo en el resto de países, y
señala necesario, por tanto, la realización de investigaciones en esta área en
otros contextos culturales fuera de Norteamérica. Es por ello, por lo que Lin y
Gorrel ya en 2001, advertían que las escalas e instrumentos foráneos deben
ser aplicados con cautela debido a que podrían resultar no apropiados o
válidos en la medición de este constructo.
No obstante, durante las tres décadas de estudios sobre autoeficacia

docente, la mayor preocupación entre los investigadores en el área ha sido y
sigue siendo la medición del concepto (Chacón y Chacon, 2011).
1.2.5. Claves de una enseñanza efectiva
El conocimiento de las claves de una enseñanza efectiva, constituyen el

eje vertebrador para la elaboración de instrumentos de evaluación y
programas de autoeficacia docente. Entre sus orientaciones metodológicas,
Bandura (2006), remarcaba la importancia de conocer los dominios de
actividad y distintas dimensiones en las que las creencias de autoeficacia
operan dentro del dominio de actividad seleccionado, para clarificar la
especificidad de dicho constructo.
73
Gracias a las investigaciones que se han ido realizando hasta ahora, con
objeto de establecer medidas y conclusiones sobre la relación de las creencias
de autoeficacia docente y estrategias didácticas concretas (Dembo y Gibson,
1985; Gordon, 2001; Tschannen-Moran et al., 1998), se nos ha permitido ir
identificando algunas de esas acciones o tareas instructivas, de dirección y
control del aula, de implicación del alumnado, entre otras, correspondientes a
una práctica educativa eficaz.
Dentro del ámbito concreto de investigación sobre la enseñanza efectiva,

algunos de los primeros estudios estuvieron centrados en las cualidades
personales de los profesores eficaces. Aspecto base para nuestra
investigación.
La conceptualización de la eficacia docente ha ido evolucionando, y

hasta 1960 la investigación consideraba al buen profesorado como aquél que
posee una serie de características de personalidad, un ejemplo de ello es el
caso de los estudios de Cattell que ya en 1931, preguntando a 254 personas
del ámbito educativo sobre las cualidades del buen profesor destacó, por orden
de frecuencia: la personalidad y la voluntad, la inteligencia, la simpatía y tacto,
la ausencia de perjuicios y el sentido del humor, como las más importantes en
esa época.
Desde 1960, sin embargo, en las investigaciones se pasó a tener en

cuenta, no solo los rasgos de la personalidad sino también las actividades en el
aula, y en particular la interacción entre el profesor y los alumnos, pasándose a
considerar la eficacia docente como el que conoce una serie de competencias
y, además, es capaz de utilizarlas de forma adecuada en los momentos
precisos (Murray, 1983). Medley (1979), fue de los pioneros en revelar algunos
de estos rasgos imprescindibles de un buen profesor, destacando los
conocimientos sobre la materia, la claridad y organización de las
presentaciones y explicaciones, la cordialidad y el entusiasmo.
74
Por otra parte, a partir de 1990 se ha ido otorgando una cada vez mayor
atención a la creación de un marco de referencia para la reflexión sobre la
enseñanza efectiva, hasta hoy en día, se sigue considerando como otra de las
líneas de investigación más prometedoras para la mejora de la calidad de la
educación, buscando los factores que contribuyen a que los alumnos aprendan
(Murillo, Martínez y Hernández, 2011).
Pero ¿qué se entiende realmente por características de la enseñanza

eficaz? Se trata de una definición compleja pues no hay una sola manera
correcta para satisfacer las necesidades de todos los alumnos. Walker (2008),
tras varios años de estudio sobre las características de los docentes eficaces
estadounidenses define como efectivo, “a aquellos profesores que logran un
impacto significativo en la vida de los alumnos”, y entiende por características
“aquellas cualidades especiales personales que permiten a los profesores
alcanzar el éxito” (p. 63).
Los intentos más recientes de los investigadores para definir la

enseñanza eficaz, a partir de los cuales han proporcionado una amplia gama
de características y rasgos esenciales útiles para la especificidad de la
autoeficacia docente, se han llevado a cabo a través de diversos medios
cuantitativos y cualitativos.
Entre la gama de procedimientos de recogida de datos cuantitativa

destaca el uso de cuestionarios (e.g., Cheung, 2008; Grieve, 2010; Haydn,
2007; Koutrouba, 2012; Onderi y Croll, 2009; Regalado, 2009; Williams, 2010),
mientras que en la investigación cualitativa encontramos la utilización de
relatos biográficos (e.g., Chen, 2007; Kodero, Misigo, Owino y Simiyu, 2011;
Rosales, 2012; Slate, LaPrairie, Schulte y Onwuegbuzie, 2009), encuestas con
preguntas abiertas (e.g., Gutiérrez, Pilsa y Torres, 2007; Horton, 2009;
Jahangiri y Mucciolo, 2008; Magar, 2009; Schulte, Slate, y Onwuegbuzie, 2011;
Slate, LaPrairie, Schulte y Onwuegbuzie, 2011; Slate, Onwuegbuzie y Schulte,
75
2009; Witcher et al., 2008), entrevistas y debates (e.g., Meister, 2010; Walker,
2008), observaciones directas en el aula (Miller, 2012).
En ocasiones, al igual que sucedía a la hora de elaborar instrumentos de

evaluación, numerosos estudios se sustentan o identifican las dimensiones de
eficacia docente a partir de revisiones de la literatura existente (e.g.,
Carbonero, Ortiz, Martín Antón y Valdivieso, 2010; Murillo, 2008; Murillo et al.,
2011; Polk, 2006; Valdivieso, 2012).
En concreto, Murillo, Martínez y Hernández (2011) tras realizar una

exhaustiva revisión de los resultados encontrados hasta hoy en día de más de
mil investigaciones internacionales sobre enseñanza eficaz, han elaborado un
“Decálogo para una enseñanza eficaz” donde recogen las estrategias que
definen un profesor eficaz en 10 grandes factores:
1. Implicación y compromiso del docente con la escuela y sus estudiantes.

2. Desarrollar y mantener un clima de aula positivo.
3. Tener y comunicar altas expectativas y autoestima.
4. Estructurar las lecciones y prepararlas adecuadamente.
5. Desarrollar en el aula actividades variadas, participativas y activas.
6. Atender a todos y cada uno de los estudiantes de forma individual,
especialmente aquellos que necesitan un mayor apoyo.
7. Optimizar el tiempo de aprendizaje.
8. Organizar y gestionar adecuadamente el aula.
9. Utilizar una amplia variedad de recursos didácticos.
10. Realizar evaluación, seguimiento y retroalimentación continuos.
Simultáneamente a las investigaciones que exponen a nivel general las

características de la enseñanza eficaz, actualmente podemos comprobar como
existen otras investigaciones que en mayor o menor medida se centran
concretamente en los diversos niveles educativos. Existen investigaciones
orientadas tanto en educación primaria (e.g., Cheung, 2008; Grieve, 2010;
Murillo, 2008; Rosales, 2012; Slate, Capraro y Onwuegbuzie, 2007; Slate,
76
Onwuegbuzie et al., 2009; Valdivieso, 2012; Williams, 2010), como en

secundaria (e.g., Chen, 2007; Gutiérrez et al., 2007; Haydn, 2007; Koutrouba,
Baxevanou y Koutroumpas, 2012; Kodero et al., 2011; Koutrouba, 2012; Magar,
2009; Meister, 2010; Miller, 2012; Onderi y Croll, 2009; Pontes, Ariza y del Rey,
2010; Regalado, 2009; Rosales, 2012; Schulte et al., 2011) y la universidad
(e.g., Jahangiri y Mucciolo, 2008; Layne, 2012; Onwuegbuzie et al., 2007;
Slate, LaPrairie et al., 2009; Slate et al., 2011), identificando de esta manera el
perfil de profesor eficaz adaptado a cada contexto concreto de aprendizaje.
Es importante tener en cuenta el contexto, como una de las variables

esenciales para la reflexión sobre la enseñanza efectiva (e.g., edad de los
profesores y de los alumnos, características de la clase, de las asignaturas, de
la escuela); no sólo las estrategias y comportamientos del profesorado y
alumnado en el aula, y los resultados deseados (Kyriacou, 2009).
Por ello, además de los diferentes niveles educativos, los investigadores

que han examinado las percepciones de eficacia docente, han utilizado como
fuente de datos las opiniones y juicios de las personas involucradas, ya sean
los alumnos (e.g., Cullingford, 2003; Gutiérrez et al., 2007; Haydn, 2007;
Jahangiri y Mucciolo, 2008; Magar, 2009; Pollard, Triggs, Broadfoot, McNess y
Osborn, 2000; Rosales, 2012; Slate, LaPrairie et al., 2009; Slate et al., 2011),
los profesores en activo (e.g., Chen, 2007; Cheung, 2008; Grieve, 2010;
Koutrouba, 2012; Liu y Meng, 2009; Miller, 2012; Onderi y Croll, 2009) o los
futuros profesores (e.g., Pontes et al., 2010; Schulte, Slate y Onwuegbuzie,
2008; Schulte, Slate y Onwuegbuzie, 2010; Schulte et al., 2011; Slate,
Onwuegbuzie et al., 2009; Williams, 2010; Witcher, Onwuegbuzie y Minor,
2001; Witcher et al., 2008). Aunque la mayor parte de ellos se centran en las
percepciones del profesorado, ya que existe un aparente olvido del estudiante
como eje de la acción educativa (Beishuizen, Hof, Putten, Bouwmeester y
Asscher, 2001; Liu y Meng, 2009; Murillo et al., 2011).
En concreto, algunos de los trabajos y aportaciones recientes halladas,

propias del nivel educativo de secundaria, que profundizan en el estudio y
77
conocimiento de dimensiones y acciones más concretas del profesorado eficaz

desde juicios totalmente libres, se exponen a continuación organizados en base
a las fuentes: las percepciones de los alumnos, de los profesores en activo y
los futuros profesores.
Son escasos los estudios centrados en las percepciones del alumnado

de educación secundaria realizados en estos últimos años (Cullingford, 2003;
Gutiérrez, 2007; Haydn, 2007; Pollard et al., 2000; Kodero et al., 2011).
En concreto, algunos de los estudios más recientes e interesantes en

este sentido, por ser uno de los más exhaustivos, detallados y que recogen las
aportaciones anteriores, es el realizado por Kodero, Misigo, Owino y Simiyu
(2011). Sobre una muestra de 80 estudiantes de secundaria de 8 escuelas de
Kenia estudiaron las características más destacadas de los profesores
ineficaces de las escuelas secundarias en Kenia. A partir del análisis de los
relatos sobre las características que cada uno de los alumnos percibían,
identificaron un total 20 dimensiones: Perder el tiempo, pobre dominio del tema,
poca implicación, falta de respeto, bajo nivel de confianza en sí mismo,
ineficiente dominio de habilidades de enseñanza, inmadurez emocional,
inapropiada vestimenta, actitudes agresivas hacia los alumnos, aficionado a
“cotilleos”, mala transmisión de conocimientos, pobre retroalimentación, no
permitir el diálogo, falta de mantenimiento de la disciplina, conducta inmoral
(abuso de drogas, acoso a los alumnos), inaccesible para los estudiantes, falta
de orientación y asesoramiento, mala salud psicológica (egoísta, negativo),
autoritario en clase.
En segundo lugar, desde las perspectivas de los profesores en activo de

educación secundaria investigadores como por ejemplo Chen (2007), Cheung
(2008), Liu y Meng (2009), Onderi y Croll (2009), Meister (2010), Koutrouba
(2012) y Miller (2012), a través de autoencuestas con preguntas abiertas,
entrevistas u observaciones directas en el aula, han ido elaborando listas con
los factores que el propio profesorado en activo desde su percepción considera
que contribuyen a la eficacia docente.
78
Destacan desde nuestro punto de vista las aportaciones dadas por Miller
(2012), quien tras sus estudios identifica 10 características propias del buen
profesor: con entusiasmo, creativo, con sentido del humor, que desafía a los
alumnos, que es alentador y paciente, y que no se dará por vencido, se
interese por los estudiantes, que conozca bien la gramática, disponible para
atender a los alumnos, que me trate bien, sea justo, que deje su bagaje
emocional fuera del aula. Estas cualidades presentadas las reagrupa en 4
áreas: características afectivas, habilidades, técnicas de gestión del aula y
conocimientos académicos.
Como complemento a los resultados de Miller, Meister (2010),

anteriormente identificó a través de una serie de entrevistas a 10 profesores de
educación secundaria eficaces, 3 características esenciales: los profesores son
ambivalentes al liderazgo administrativo (que tiene una fuerte influencia en su
trabajo), deben saber coordinarse con las redes de apoyo cercanas como sus
compañeros, y su compromiso con los estudiantes debe trascender los logros
académicos.
En cuanto a las investigaciones orientadas hacia las percepciones de

estudiantes universitarios futuros profesores (Pontes, 2010; Schulte et al.,
2008; Schulte et al., 2011; Witcher et al., 2008). Siguiendo nuestra línea de
estudio, en esta ocasión una de las investigaciones más significativas
encontradas es la desarrollada por los investigadores Schulte, Slate y
Onwuegbuzie (2011). Llevaron a cabo un proceso secuencial cualitativo-
cuantitativo de análisis mixto sobre las características de los profesores
eficaces de secundaria percibidas por 615 estudiantes universitarios
predominantemente hispanos, a través de una cuestión abierta. Los análisis
cualitativos revelaron la presencia de 24 temas (de mayor a menor relevancia):
cuidado, comunicación, creativo, disciplina, equidad, flexible, amigable,
divertido, bien informado, escuchar, gestión del aula, utiliza diferentes
modalidades, motivador; trabaja bien con los demás, organizado, pasión por la
79
enseñanza, paciencia, construye relaciones, muestra respeto a otros, propone

desafíos, servicial, enseña bien, buena personalidad y comprensivo.
Posteriormente, estos mismos autores en 2011, recogen las opiniones

de 437 estudiantes universitarios hispanos siguiendo el mismo procedimiento
que el estudio anterior de pregunta abierta. Y a través del método de
comparación constante, se determinaron, en esta ocasión, 38 características
del profesor eficaz según sus percepciones. Estos temas coincidieron con los
24 mostrados en la investigación anterior, y se identificaron 14 nuevos como
son: involucrando; que ayuda, de mente abierta, amar; consistente, líder,
profesional, hace que el aprendizaje sea interesante, fijación de objetivos, buen
modelo a seguir, fuerte, maduro, responsable, y atento a la diversidad.
Por último destacar la existencia de ciertas investigaciones, que a

diferencia de las anteriores, que solo estudian a nivel individual cada uno de los
principales agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, han estudiado y
comparado las percepciones dadas por los profesores en activo y futuros
profesores de secundaria.
Walker (2008), mediante una investigación cualitativa longitudinal de 15

años, donde participaron más de un millar de profesores y futuros profesores
de Estados Unidos, Canadá, Bermudas y el Caribe, así como varios
estudiantes de África. Por medio de ensayos y debates fueron completando la
siguiente pregunta: ¿Cuáles son las cualidades del maestro más memorables
que te animó a enseñar? Resultaron numerosos temas emergentes que le
llevaron a formular 12 características personales y profesionales de los
docentes eficaces: preparado, positivo, con altas expectativas, creativo, justo
en el trato y en las calificaciones, accesibles (mostrar un toque personal), lograr
que los alumnos se sientan bienvenidos y cómodos en sus clases, compasivo,
sentido del humor, respeto por los estudiantes y hacia él, saber perdonar y
admitir los errores. Llega a la conclusión de que los profesores eficaces
80
comparten al menos estas doce características claras que afectan a los

estudiantes de manera positiva.
Existe una investigación (Howell, 2011), que estudia las perspectivas de

los alumnos y profesores de ESO, pero consiste en un estudio cuantitativo a
través de un cuestionario, elaborado a partir de 5 dominios de eficacia docente
obtenidos en base a la revisión de la literatura. Las conclusiones de este
estudio mostraron que los estudiantes (N = 461) y los profesores (N = 54)
tienen percepciones en común sobre los dominios de: planificación y
preparación antes de las clases, responsabilidades profesionales y
características personales (e.g., autoeficacia y autoestima); sin embargo hubo
diferencias estadísticamente significativas entre la percepciones sobre los
dominios relacionados con el ambiente del aula (e.g., ambiente de respeto y
armonía, y una cultura de aprendizaje) y la instrucción (e.g., comunicarse
efectivamente con los estudiantes, emplear adecuadamente los tiempos de
enseñar, técnicas de enseñanza, e involucrar a los estudiantes en el
aprendizaje).
Según el nuevo perfil profesional del profesor de secundaria (Tribó,

2008), el profesor de esta etapa debe poseer un doble perfil:
- Una sólida formación en el área científica de la cual será profesor desde los
12 hasta los 18 años.
- Un dominio de las competencias profesionales específicas del docente y
del educador.
Destacando de esta manera la relevancia de los resultados obtenidos en
las investigaciones sobre el campo de eficacia docente.
Aun así, hoy en día, hay poca investigación reciente conocida centrada
en el nivel de especificidad de la eficacia del profesor, y se sabe poco acerca
de los dominios en los que se ha investigado para su intervención en
autoeficacia docente (Klassen et al., 2011).
81
PARTE EMPÍRICA
CAPÍTULO 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS
DE ESTUDIO
Capítulo 2. Planteamiento del problema y objetivos
CAPÍTULO 2: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y

OBJETIVOS DE ESTUDIO
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este momento asistimos a un periodo de cambio, donde la situación

educativa necesita reflexionar y hacer frente a las realidades ante las que se
encuentra inmersa. Especialmente, la Educación Secundaria Obligatoria
constituye una de las etapas educativas que cada año se vuelve más
conflictiva, y no solo por la gran desmotivación del alumnado de ESO y la gran
influencia que ésta ha tenido en el aumento del fracaso escolar, sino también
por sus problemas de comportamiento, falta de disciplina y la cada vez mayor
sensación de falta de control y de inseguridad entre los docentes.
Es una evidencia que el profesor tiene uno de los papeles protagonistas,

junto con las familias, para poder dar respuesta a esta situación y, se ha
demostrado que uno de los aspectos claves que subyacerá en esta mejora del
proceso de enseñanza-aprendizaje serán sus percepciones de autoeficacia
docente, puesto que junto con sus destrezas, es uno de los principales
predictores y mediadores de los que dependerá el progreso de su práctica y
calidad profesional (Bandura, 1987). Claro es que estas creencias no sólo
juegan un papel esencial en el desempeño de su propia actuación, sino
también, por supuesto, en la de los alumnos (Mohamadi y Asadzadeh, 2012).
Además, actualmente nos encontramos en un momento donde la

evaluación del profesorado se establece como una norma clara en los centros
educativos, para confirmar que se está llevando a cabo esta verdadera
educación de calidad. Los propios centros, desde hace años, como señala Ory
(2000), ante esta situación han estado demandando la necesidad de llegar a
elaborar formas de evaluación docente realmente fiables y de utilidad para la
mejora de la práctica docente, pero en el año 2010 será el propio Ministerio de
87
Educación (2010), quien entre uno de sus objetivos educativos propuestos para
la década 2010-2020, persigue la instauración de una cultura de la evaluación y
autoevaluación como elemento fundamental para la mejora de la enseñanza.
Por tanto, existe una necesidad real de crear instrumentos de evaluación

docente y valorar en ellos el nivel de autoeficacia, ofrecerá información clave
sobre una de las variables motivacionales que más van a influir en el quehacer
de calidad o no del docente (Danielson, 2011; Wheatley, 2005). Además, como
ya sugirieron Tschannen-Moran y Woolfolk (2001), una medida útil de
autoeficacia docente constituirá a su vez una importante fuente de evaluación
de las competencias docentes a través de la amplia gama de actividades y
tareas sobre las que se les pide reflexionar.
A pesar de las numerosas investigaciones realizadas y de los

numerosos intentos de elaborar instrumentos de evaluación válidos y fiables,
hoy en día siguen existiendo problemas sin resolver sobre la evaluación de la
autoeficacia docente (Chacón y Chacón, 2011), vinculados con la
determinación del nivel óptimo de especificidad del dominio. Problema de base
que ha dificultado en muchos casos un adecuado desarrollo de los estudios
dentro de este ámbito (Bandura y Pajares, 2007), aunque no ha limitado
encontrar resultados significativos sobre la relevancia de esta variable en la
actuación docente (e.g., Betoret, 2006; Doménech, 2008; Klassen y Ming,
2010).
Bandura en su capítulo Guía para la construcción de escalas de

autoeficacia (2006), vuelve a remarcar esa necesidad de clarificar y lograr una
adecuada especificidad del dominio, como uno de los de mayores problemas
que necesitan ser resueltos en cualquier teoría cognitiva o motivacional que se
propone clarificar y evaluar el constructo estudiado (Pintrich y Schunk, 1996,
2006). Y para alcanzar esta especificidad es imprescindible llegar a identificar
aquellos factores conductuales que realmente influyen en él, y sobre los cuales
las personas pueden llegar a ejercer algún tipo de control (Bandura, 2006).
88
Cuanto mayor sea la validez y fiabilidad de estas tareas de eficacia docente

identificadas, mejor podremos especificar los aspectos de la autoeficacia
personal que deberían ser medidos.
Esta necesidad nos han llevado a observar cómo muchos de los

instrumentos de autoeficacia docente que actualmente se están utilizando, se
han desarrollado a partir de otros ya existentes sin pensar mucho en la teoría o
en el propio dominio de evaluación (Ory y Ryan, 2001). Y en aquellos casos en
los que sí se ha hecho más hincapié en las percepciones de eficacia docente
de los agentes implicados en la enseñanza, las categorías identificadas y los
instrumentos desarrollados a partir de éstas, sólo se han centrado en las
estrategias de enseñanza eficaces identificadas desde las perspectivas de
profesores (Chan, 2008; Tschannen-Moran y Woolfolk, 2001).
Theall y Franklin (2001) nos muestran, entre sus recomendaciones para

la evaluación docente, que “hay que tener en cuenta para la construcción de
estos instrumentos, a todos los agentes interesados en las decisiones sobre el
proceso de evaluación” (p. 52), y hasta el momento, los estudiantes, uno de los
implicados más importantes, por lo general, son omitidos durante el proceso de
diseño, elaboración y desarrollo de los mismos, lo que implica serias carencias
de la medida (Layne, 2012; Onwuegbuzie et al., 2007; Onwuegbuzie, Daniel y
Collins, 2009 ).
Por tanto, es necesario, a la hora de crear pruebas de valoración de la

percepción de autoeficacia y calidad docente, para que éstas sean válidas,
iniciar por concretar cuáles son las características y acciones específicas del
profesor eficaz que nos permitirán generar los ítems a medir, no sólo desde la
única perspectiva del profesorado, sino también contando para su identificación
y diseño con las percepciones del alumnado.
Son pocos los estudios existentes que hayan examinado y proporcionen

información de la percepción de alumnado sobre el profesor eficaz en
89
secundaria (Haydn, 2007; Kodero et al., 2011), y los autores no especifican si

esta información ha llegado a ser tenida en cuenta para la clarificación del
dominio y elaboración de los instrumentos de evaluación docente.
En cuanto a los estudios centrados en las percepciones de los

profesores, se han encontrado investigaciones sobre el profesorado en activo
(Grieve, 2010; Meister, 2010) y los futuros profesores (Rosales, 2012; Slate et
al., 2011) de manera aislada.
Únicamente en relación a estos tres agentes, sólo se han evidenciado

estudios que simultáneamente trabajen y reflejen las percepciones de eficacia
docente desde estos dos últimos grupos de participantes: profesores en activo
y futuros profesores (Walker, 2008).
Concretamente, en la búsqueda de la literatura científica, los estudios

publicados incluyen participantes de los diversos niveles de enseñanza:
educación primaria, secundaria y universidad. Destacando entre ellos los
centrados en los niveles de enseñanza primaria y, siendo tan solo un 15%
realizados bajo las opiniones de agentes implicados en la Educación
Secundaria Obligatoria (Klassen et al., 2011). Pero en estos estudios centrados
en las percepciones de eficacia docente necesarias para las clases de
educación secundaria, las percepciones son dadas por poblaciones de países
diferentes al nuestro (e.g., Chan, 2008; Haydn, 2007; Kodero et al., 2011;
Meister, 2010; Minor, Onwuegbuzie, Witcher y James, 2002; Witcher et al.,
2001).
Además, ha sido manifestado en diversas investigaciones, que las

competencias requeridas para la enseñanza efectiva son en muchos aspectos
situacionales. "El aprendizaje está situado en amplios contextos socio-
económicos e históricos y está mediada por las perspectivas y prácticas
culturales ” (Banks, Gay, Nieto y Rogoff, 2007, p. 15), dando lugar a diferentes
presupuestos sobre el rol y los propósitos de la educación en función a las
90
diferencias culturales de los grupos de personas de los diferentes países

(Yoder, Shaw, Siyakwazi y Yli-renko, 1992).
Pero a pesar de ello, la mayoría de las investigaciones desde sus inicios

hasta ahora se han enfocado en Estados Unidos con poblaciones americanas,
constituyendo aproximadamente un total del 57%, frente al 18% de
investigaciones realizadas en Europa (Klassen et al., 2011), lo que implica la
necesidad de la internacionalización de las investigaciones sobre autoeficacia
docente (Banks et al., 2007; Ellis, Grant y Haniford, 2007).
Existen pocas investigaciones recientes conocidas centradas en la

especificidad del dominio, y las investigaciones realizadas simultáneamente en
varias etapas educativas han mostrado como el tipo de nivel educativo
(Klassen et al., 2011), así como las diferencias culturales de los diversos
países influyen en las percepciones de eficacia docente. Estudios de
comparación intercultural, aportan pruebas, pero principalmente basadas en
especulaciones (Chan, 2008).
Onwuegbuzie et al. (2007) en su trabajo pusieron en duda la adecuada

validez de contenido y de constructo de los instrumentos de evaluación docente
utilizados hasta el momento, derivada de las carencias determinadas por la
única implicación en el diseño de los mismos de la percepción de los docentes.
Por ello, a partir de ahí, llevaron a cabo una investigación centrada en el
estudio de las percepciones de eficacia docente desde la perspectiva de los
estudiantes universitarios, que permitiesen demostrar estas carencias
existentes en dichos instrumentos de evaluación, de una clara diferencia entre
lo que los autores de los instrumentos de evaluación docente y lo que los
estudiantes consideran como características o rasgos más importantes de los
profesores eficaces.
Concretamente, a través de la utilización de técnicas de análisis de

método mixto, Onwegbuzie et al. (2007) identificaron un modelo de categorías
91
de eficacia docente a partir de la perspectiva de 912 estudiantes, comprendido

por cuatro meta-temas (comunicador, defensor, responsable, y motivador) y
nueve temas (responsable, entusiasta, centrado en el estudiante, profesional,
experto, cercano, transmisor, ético y director). Estos resultados les permitieron
demostrar que cuatro de los temas identificados (centrado en el estudiante,
experto, entusiasta y ético) no se encontraban representados en ninguno de los
ítems de los instrumentos de evaluación, constituyendo los tres primeros, los
temas más prevalentes dentro de las percepciones de eficacia docente de los
estudiantes universitarios.
Por todo ello, en nuestro estudio nos proponemos identificar las

percepciones de eficacia docente, pero centrándonos en una muestra de
alumnos españoles de Educación Secundaria Obligatoria. Y en este caso no
sólo nos centraremos en este grupo de alumnos, como realizaron Onwegbuzie
et al. (2007), sino que también focalizaremos nuestra atención en el estudio de
las percepciones del profesorado en activo y en los futuros profesores de ESO,
manteniendo su metodología de investigación cualitativa y cuantitativa
(Woolfolk, 2004). Lo que nos permitirá aportar una esencial contribución ante
las insuficiencias encontradas dentro del estudio del dominio de autoeficacia
docente, reflejadas a lo largo del marco teórico y del planteamiento del
problema.
Conocer esta triple percepción de eficacia docente, ayudará no sólo a

clarificar la especificidad del constructo de autoeficacia docente dentro de
nuestra cultura y país, y nivel educativo de ESO, sino también a crear un pilar
importante para la futura construcción de nuevos y válidos instrumentos que
evalúen este constructo.
92
2.2. OBJETIVOS DE ESTUDIO
Bajo la constatación de los mencionados hechos, y la importancia de

mejorar la calidad de las actuaciones docentes, para poder avanzar en la
elaboración de nuevas técnicas de evaluación de autoeficacia docente, antes
debemos comenzar por resolver un problema complejo: mejorar la
especificidad de la eficacia docente; en clara referencia a la falta de acuerdo a
la hora de concretar operativamente dicho constructo.
Especificidad a la que daremos respuesta teniendo en cuenta las tres

principales demandas reseñadas en estudios previos: participación de tres de
los agentes principales del proceso de enseñanza aprendizaje, focalización en
un nivel concreto de enseñanza, y proporcionar un paso más en la
internacionalización de los estudios realizando la investigación sobre población
española.
El objetivo principal de este estudio, por tanto, se centra en la

clarificación del dominio de autoeficacia docente. Objetivo que se desglosa en
dos objetivos específicos que constituyen las dos etapas que van a guiar el
desarrollo de toda la investigación:
1. El primer objetivo consiste en identificar las categorías de eficacia

docente en la ESO y definir sus propiedades, desde una triple
perspectiva, respondiendo a la siguiente cuestión:
¿Cuáles son las características del profesor eficaz desde la percepción

del alumnado, del profesorado en activo y de los futuros profesores?
Examinaremos así, las percepciones sobre las características de

los profesores eficaces de Educación Secundaria Obligatoria que nos
permitirán identificar las tareas específicas que realmente tienen impacto
93
en el dominio docente, para la creación de instrumentos de evaluación

(Bandura, 2001b, 2006).
2. Y un segundo objetivo centrado en constatar cómo estas categorías de

eficacia docente se organizan en la población de alumnos, profesores en
activo y fututos profesores de Educación Secundaria Obligatoria, de
manera individual; y, así reflexionar sobre la existencia de las posibles
discrepancias entre las percepciones de todos ellos como posible causa
de los problemas de actuación en el aula. Se responderá a la siguiente
cuestión:
¿Cómo se organizan las categorías identificadas en la población de

alumnos, profesores en activo y futuros profesores, y cuáles son las
interrelaciones existentes entre los tres?
El conocimiento sobre su organización en base a la población y

sus tipos de interrelación, nos darán importantes informaciones para la
intervención ante la problemática educativa en la que estamos inmersos
hoy en día.
94
CAPÍTULO 3. MÉTODO
Capítulo 3. Método
CAPÍTULO 3: MÉTODO
3.1. PARTICIPANTES
Los participantes del estudio fueron un total de 1358 alumnos,

profesores en activo y futuros profesores del nivel educativo de Educación
Secundaria Obligatoria, que pasamos a exponer pormenorizádamente a
continuación.
3.1.1. Descripción del alumnado de ESO
Para los estudios desarrollados fue seleccionada una muestra

correspondiente a 1000 alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, donde
241 alumnos (24.1%) pertenecen a 1º de la ESO, 279 (27.9%) a 2º de la ESO,
298 (29.8%) a 3º de la ESO y 182 (18.2%) son los alumnos de 4º de ESO,
todos ellos distribuidos en un total de 81 aulas. Esta muestra fue recogida en
22 centros educativos de Castilla y León, tanto públicos como concertados, con
un perfil típicamente urbano en los que se hayan representadas las distintas
clases sociales, y situaciones sociológicas propias de la sociedad actual.
A continuación, pasaremos a describir nuestra población en función de

las siguientes características: género, tipo de centro, edad y calificación del año
anterior en matemáticas y en lengua.
Respecto a la variable género, de los 1000 individuos, 515 (51.5%) son

del sexo masculino y 485 (48.5%) pertenecen al sexo femenino. Se puede
comprobar que el número de alumnos y de alumnas es prácticamente
equitativo.
En función al tipo de centro 384 (38.4%) de los alumnos pertenecen a

centros concertados y 616 (61.1%) a centros públicos.
97
En relación a la variable edad, los alumnos de la muestra se distribuyen

de los 12 a los 18 años (M = 13.9, SD = 1.34). Específicamente de los alumnos
de 1º de ESO (n = 241), 165 tienen 12 años, 61 de ellos 13 años, 13 alumnos
14 años y 2 de ellos 15; en 2º de ESO (n = 279) encontramos 1 alumno con 12
años, 186 con 13, 67 con 14, 22 con 15 y 3 con 16; en el caso de los alumnos
de 3º de ESO (n = 298), 1 de ellos tiene una edad de 13, 190 de 14 años, 70 de
15 años, 36 con 16 y 1 con 17; finalmente los alumnos de 4º de ESO (n = 182),
poseen 94 de ellos 15 años, 53 tienen 16, 31 son de 17 años y 4 de 18. Como
se puede observar, en los cuatro años de escolares, la mayoría de los alumnos
presentan edades ajustadas a su año de escolaridad al que pertenecen.
En relación a los alumnos según su rendimiento el año anterior en la

materia de matemáticas, 151 alumnos (15.1%) tuvieron como nota un
Insuficiente, 225 (25.5%) un Suficiente, 236 (23.6%) un Bien, 273 (27.3%) un
Notable y 115 (11.5%) un Sobresaliente, con una media total de de 2.97 sobre
5, Bien (SD = 1.25). En el caso de la materia de Lengua la distribución de
resultados fue muy parecida a matemáticas, con 105 (10.5%) alumnos con una
media de Insuficiente, 193 (19.3%) con Suficiente, 264 (26.4%) con Bien, 277
(27.7%) con Notable y 161 (16.1%) con Sobresaliente, lo que implica una
media de 3,19 sobre 5, Bien (SD = 1.22).
3.1.2. Descripción del profesorado en activo de ESO
El cuestionario de percepción de autoeficacia docente fue aplicado a

profesores de Educación Secundaria en activo de 22 colegios de Castilla y
León, siendo un total de 200 los que constituyeron la muestra final. De estos
profesores 96 (48%) son del sexo masculino y 104 (52%) del sexo femenino.
Presentan una media de edades de 44 años (SD = 9.16), que van desde un
mínimo de 23 hasta un máximo de 63 años. El tiempo de experiencia docente
medio de los profesores es de 18.5 años (SD = 9.89), oscilando entre 1 y 40
años.
98
A continuación describimos la población de profesores en función de las

siguientes variables: sexo, tipo de centro, si es maestro o no, licenciatura, curso
y área en el que imparte docencia.
Entre los profesores de la muestra, en cuanto al tipo de centro, 116

(58%) pertenecen a centros públicos, y un 84 (42%) a centros concertados,
todos ellos dentro de la comunidad de Castilla y León.
De todos los profesores (N = 200) sólo hay 43 (21.5%) que poseen el

título de maestros, el resto 157 (78.5%), son únicamente licenciados. En cuanto
la relación de estudios de licenciatura a los que pertenecen, se muestra una
gran dispersión entre las diferentes disciplinas, existiendo profesores de un
total de 22 especialidades. De todas éstas, el mayor número de profesores son
licenciados en geografía e historia (n = 27), filología inglesa y francesa (n = 21),
hispánicas (n = 18), ciencias de la actividad física y el deporte (n = 15), ciencias
físicas y químicas y filosofía con un n = 14, seguida de ingenierías (n = 13). El
resto de las licenciaturas poseen un n inferior a 9 (e.g., matemáticas,
económicas, biología, musicología).
De las cinco áreas docentes en las que la muestra imparte docencia se

encuentran distribuidas de la siguiente manera: 27 (13.5%) se encuentran
enmarcados en el área de educación física, plástica y musical, 18 (9%)
pertenecen al área de orientación, 47 (23.5%) al área científica-tecnológica, 49
(24.5%) al área de ciencias sociales y humanidades y, 59 profesores (29.5%)
están en el área de lingüística.
Concretamente 104 (52%) del profesorado imparte esta docencia en 1º

de la ESO, 122 (61%) en 2º de la ESO, 115 (57.5%) en 3º de ESO y en 4º son
un total de 130 (65%) profesores. La gran mayoría del profesorado tiene
asignada su docencia en al menos tres de los cursos, aunque hay profesores
que imparten docencia en toda la ESO y, otra parte de la muestra que centra
su trabajo en el primer ciclo: 1º y 2º ESO, o en el segundo: 3º y 4º de la ESO.
99
3.1.3. Descripción del futuro profesorado de ESO
En cuanto a los futuros profesores, actuales alumnos del Máster de

Educación Secundaria, participaron en el estudio un total de 158. Muestra
integrada por 94 (59.5%) mujeres y 64 (40.5%) varones, con una media de
edad de 28.5 años (SD = 6.20), comprendida entre los 21 y los 49 años. En
este caso, también se les preguntó sobre su posible experiencia como
docentes, obteniendo como resultado una media de tiempo de servicio de .76
años (SD = 1.86), cuyo intervalo oscila entre los 0 y los 10 años, existiendo un
total de 121 (76.6%) que nunca han impartido docencia. De todos aquellos que
impartieron docencia 9 (5.7%) fue en 1º ESO, 8 (5.1%) en 2º ESO, 11 (7%) en
3º ESO, 11 (7%) en 4º de la ESO. Respecto al área en el que se llevó a cabo, 3
(1.9%) fue en educación física, plástica y musical, 1 (.6%) en el área de
orientación, 15 (9.5%) en el área científica-tecnológica, 11 (7%) en ciencias
sociales y humanidades, y 7 (4.4%) en lingüística.
Un total de 34 (21.5%) alumnos del Máster en secundaria también han

impartido docencia pero en otras modalidades y niveles educativos. Desde
ciclos formativos 5 (3.2%), clases particulares 17 (10.8%), escuelas de
posgrado 1 (.6%), hasta educación de adultos (no reglada) 1 (.6%), academias
3 (1.9%), INEM 1 (.9%) y Universidad 6 (3.8%).
Sólo 5 (3.2%) futuros profesores de la muestra de 158 poseen el título

de maestro. Y en relación al tipo de licenciatura desde la que han accedido al
Máster, encontramos un total de 24 titulaciones diferentes, concretamente 33
(29.9%) futuros profesores provienen de ingenierías industriales, de
telecomunicaciones e informática, 24 (15.2%) de filología inglesa, francesa y
traducción e interpretación, 15 (9.5%) de historia del arte, 14 de geografía e
historia y 13 de hispánicas. Otras licenciaturas como historia de la música,
ciencias de la actividad física y el deporte, matemáticas, turismo, arquitectura,
veterinaria, derecho… tienen un n entre1 y 7 futuros profesores titulados.
100
3.2. INSTRUMENTOS
Una vez identificado el objeto de estudio, ante la cuestión sobre cómo

podríamos llevar a cabo el procedimiento de recogida de datos, consideramos
adaptar el utilizado en otras investigaciones previas como las de Witcher,
Onwuegbuzie y Minor (2001), Minor, Onwuegbuzie, Witcher y James (2002),
Onwuegbuzie et al. (2007), Slate, Onwuegbuzie y Schulte (2009) y Schulte,
Slate y Onwuegbuzie (2011) y Anderson et al. (2012). Decidimos diseñar y
desarrollar unos instrumentos que posibilitaron medir el constructo estudiado,
es decir, que nos permitiesen conocer las situaciones y explicaciones de lo que
los otros piensan sobre las características del profesor eficaz, ayudándonos a
interpretar y tomar conciencia del problema y sus posibles vías de intervención.
Específicamente, los medios utilizados para la recogida de datos fueron

dos cuestionarios, elaborados para tal fin, dirigidos a obtener las percepciones
de los alumnos y profesores de la ESO (tanto en activo, como los futuros
docentes) sobre la eficacia docente, teniendo en cuenta sus características
personales y las situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que están
inmersos cada uno de ellos.
Procedimiento de elaboración de los instrumentos:
Para su diseño, como mencioné anteriormente, se tomó como base el

formato de cuestionario utilizado en otros estudios, como el llevado a cabo por
Onwuegbuzie et al. (2007) en su investigación sobre los formularios de
evaluación docente. En él se valoraban las características del profesor eficaz,
específicamente pidiendo a los alumnos que identificasen de 3 a 6
características de lo que ellos considerasen un profesor eficaz incluyendo a su
vez una definición de cada una de ellas.
A partir de ahí, determinamos desarrollar para nuestra investigación

cada uno de los cuestionarios. Uno dirigido a valorar la percepción del
101
alumnado y otro que nos permitiese recoger información acerca de las

valoraciones tanto de los profesores como de los futuros profesores de ESO.
Concretamente, buscamos identificar tanto características clave del profesor
eficaz como el tipo de tareas que ellos consideran que se deberían llevar a
cabo.
Para ambos cuestionarios fue diseñado un primer bosquejo de

herramienta de control para llevar a cabo una prueba piloto. En los dos se
desarrollaron tres apartados:
1. Cuestionario de evaluación de la percepción de eficacia docente del

profesorado en activo y futuro profesorado:
a) Un primer apartado donde se les pide una serie de datos demográficos

el sexo, la edad, la experiencia docente, el tipo de centro (público o
concertado), el grado académico (si es maestro o no, y en qué está
licenciado), así como el nivel y el área en el que imparte docencia dentro
de la Educación Secundaria Obligatoria.
b) Un segundo apartado introductorio, donde estaba reflejado y se indicaba

el objetivo del cuestionario y orientaciones para su cumplimentación:
“Este cuestionario está diseñado para ayudarle a reflexionar sobre cuáles son
a su manera de entender las características que identifican o no a un profesor
eficaz. No hay contestaciones buenas o malas, por tanto trate de responder
sinceramente a lo que se plantea.” “A continuación, se le van a presentar dos
cuestiones que tienen que ver con su concepción sobre la eficacia docente”
c) En el tercer y último apartado, se plantearon dos cuestiones:
1. ¿Qué características consideras como imprescindibles en un

profesor eficaz?
Enumera 5 y propón una definición o descripción de cada una de ellas.
102
2. Y en el caso contrario, ¿qué características consideras que posee un

profesor NO eficaz?
La primera de ellas, como se observa, se centra en la recogida de

información de los aspectos positivos de un profesor eficaz, mientras
que en el segundo caso la percepción debía ser de aquellos aspectos
negativos.
2. Cuestionario de evaluación de la percepción de eficacia docente desde el

punto de vista del alumnado:
a) En este caso en un primer apartado identificaban su nombre y apellidos,

y se les pidió la información sobre el curso de ESO que están cursando,
el sexo, la edad, el tipo de centro al que pertenecían (si era público o
concertado).
b) En el segundo apartado siguiendo la línea del cuestionario del

profesorado, pero con una redacción adaptada a las características de la
muestra. Contaba con apartado introductorio, donde estaba reflejado y
se indicaba el objetivo del cuestionario:
“Este instrumento está diseñado para ayudarte a reflexionar sobre la forma de

enseñar de tu profesor”.
Y seguidamente, unas orientaciones para su cumplimentación:
“A continuación, se te van a presentar dos preguntas, para identificar qué

características definirían o no a un profesor eficaz. No poseen contestaciones
buenas ni malas, por tanto trata de responder sinceramente a lo que se te
plantee”
103
c) En el tercer y último apartado, se plantearon las dos mismas cuestiones:
1. ¿Qué características tiene que tener para ti un profesor eficaz?
Enumera 5 características y propón una definición o descripción de

cada una de ellas.
2. Y ¿Qué características tienen los profesores que NO son eficaces?
Enumera 5 características y propón una definición o descripción de cada

una de ellas.
En todo caso se cuidó la redacción, para facilitar una más fácil

comprensión de la intención del objetivo de estudio. De manera que los
pensamientos y percepciones se centrasen exactamente en respuestas
orientadas a la información que se busca obtener.
Una vez construida la versión preliminar del cuestionario se procedió a

llevar a cabo la prueba piloto, para evaluar la pertinencia de las preguntas y
maximizar su validez de contenido. Para esta prueba, se utilizó un muestreo
aleatorio accidental (Kerlinger, 1985). Tanto el grupo de expertos como el de la
muestra de profesores y alumnos respondieron al instrumento en una reunión
marcada previamente con el investigador principal; una para cada muestra de
manera independiente. Formaron parte de la muestra un total de 7 expertos, 20
profesores y futuros profesores y 12 alumnos, los cuales una vez
cumplimentado el cuestionario nos expusieron sus posibles sugerencias de
mejora. En el caso de los alumnos esta información principalmente fue
recogida a través de la observación directa y los comentarios y dudas que iban
surgiendo mientras reflexionaban y redactaban las respuestas del cuestionario.
Posteriormente, una vez estudiada la adecuación de esta primera

versión preliminar, construimos la edición final del cuestionario y una ficha de
especificación de las normas de utilización. A lo largo de esta fase se fueron
104
llevando a cabo las modificaciones que iban siendo necesarias como ajuste del
instrumento previo, las cuales presentamos a continuación:
En cuanto al cuestionario final de evaluación de la percepción de eficacia

docente del profesorado en activo y futuro profesorado, tanto el primer
apartado de datos descriptivos como el de indicaciones o instrucciones se
mantuvieron con las mismas características, únicamente se modificó la
organización de los datos descriptivos por dar más coherencia al orden de
respuesta.
El cuestionario del alumnado sí sufrió modificaciones más significativas.

En el primer apartado de datos descriptivos, se eliminaron los datos de
identificación, el nombre y apellidos, para favorecer el anonimato, así como la
variable centro. Este último aspecto, la identificación del tipo de centro público
o concertado, en ocasiones provocaba confusión entre los alumnos y se
decidió ir marcándolo personalmente una vez que se iban recogiendo en cada
uno de los grupos-clase los cuestionarios cumplimentados.
Finalmente tras todos los resultados y sugerencias dadas en la prueba

piloto, el tercer apartado de ambos cuestionarios (alumnado y profesorado) es
el que sufrió la modificación más clara. La pregunta referida a las
características negativas fue eliminada. Se pasó por tanto de dos cuestiones a
únicamente una sola. Y con objeto de operativizar y ayudar a centrar al máximo
posible las repuestas, la pregunta que se mantuvo se reformuló de una forma
clara y directa, como se puede observar en los anexos 1 y 2.
Pero no basta solo con recoger información, sino que ésta ha de quedar
registrada de modo que permita una adecuada revisión, por ello se colocó una
tabla con los cinco espacios para las posibles respuestas, tanto para las
características como para las definiciones de cada una de ellas.
105
¿Qué características consideras imprescindibles en un profesor eficaz?

Con la elaboración de estos instrumentos logramos el objetivo de

generar la información inicial necesaria y adecuada para el desarrollo de toda
la investigación.
3.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El tipo de diseño que hemos seguido en esta investigación, es un diseño

secuencial de método mixto que envuelve una mezcla de enfoques cualitativos
y cuantitativos. Tradicionalmente, en los análisis cualitativos, una vez se han
realizado, y los temas identificados y relacionados con la literatura existente, el
estudio suele ser terminado. Concretamente este estudio consiste en una
secuencia de dos etapas exploratorias donde los dos enfoques se llegan a
mezclar a lo largo del proceso. Una primera etapa de análisis de contenido y
codificación con diferentes fases, prioritariamente cualitativa; y, una segunda
etapa centrada en los análisis estadísticos descriptivos de cariz cuantitativo.
Expertos de la categoría de Woolfolk (2004), corroboran que los estudios

que más pueden contribuir al avance de la investigación sobre la autoeficacia
docente son los que combinan una metodología cuantitativa con una
cualitativa, permitiéndonos anticiparnos y orientarnos en qué debemos centrar
nuestra mirada para un futuro. En nuestro caso, constituye la mejor opción para
lograr alcanzar los objetivos propuestos, identificando unas categorías válidas y
fiables de autoeficacia docente (Johnson y Onwuegbuzie, 2004).
106
3.4. PROCEDIMIENTO
Para llevar a cabo la investigación se determinó que la técnica más

eficiente y efectiva para la recolección de los datos en cada uno de los centros
educativos seleccionados sería la administración de los instrumentos mediante
la técnica de encuesta. En concreto fueron elaborados los dos cuestionarios,
anteriormente presentados, para el efecto.
Para la selección de los participantes, se tomó como punto de partida la

promoción 2010/2011 del Máster de Educación Secundaria y un total de 60
centros públicos y concertados de Educación Secundaria de Castilla y León.
De los 60, accedieron a participar 38, a partir de los cuales se llevó a cabo una
elección al azar de 22 centros de ESO, que fueron finalmente los que
constituyen nuestros estudios.
En todo el proceso de selección se aseguró que los grupos de

participantes elegidos pudieran llegar a completar una muestra del tamaño
requerido para este tipo de investigación, así como que se ajustaran
perfectamente a los criterios establecidos como objeto de estudio.
En un primer momento, nos pusimos en contacto con los equipos

directivos y los orientadores de los diferentes centros de Educación Secundaria
Obligatoria. Fuimos personalmente a cada uno de los centros, donde hablamos
con los directores correspondientes y solicitamos una reunión con el
profesorado de ESO para la exposición de todo el estudio. En estas reuniones
se ofreció la posibilidad de formar parte de una investigación sobre autoeficacia
docente. Se les explicaron los objetivos, en qué consistiría todo el proceso de
estudio, y cómo para llevarlo a cabo era precisa la aplicación de un
cuestionario para el profesorado y otro para cada uno de los alumnos del
centro que estuviesen cursando ESO, desde primero hasta cuarto.
107
Las confirmaciones de aceptación de centros y profesores fueron

realizadas personalmente o a través del correo electrónico enviándonos un
email confirmatorio donde se nos exponía la aceptación. Tras obtener las
aceptaciones de participación de todos los centros, elaboramos un informe
para los padres, que les sería entregado a través de cada uno de sus hijos. En
este informe se les pedía permiso para poder administrar a sus hijos el
cuestionario elaborado así como la información personal recogida en él.
Posteriormente, se fueron concretando las fechas con cada uno de los

centros para ir concertando posibles momentos de aplicación del cuestionario
sobre “el profesor eficaz” tanto al alumnado, como al profesorado en activo y
A todos los alumnos y futuros profesores participantes se les fue

administrado el cuestionario durante las sesiones de clase, únicamente a las
personas presentes en el momento. Para ello, además de leer las instrucciones
con los participantes, explicándoles el objetivo del estudio (identificar las
percepciones de los estudiantes sobre las características de los profesores
eficaces), se procedió a indicarles las instrucciones de cumplimentación más
importantes en la hoja de encuesta, con la intención de asegurar que éstas se
siguiesen adecuadamente y redundar en una contestación correcta.
En el caso de los profesores en activo, las aplicaciones se fueron

llevando a cabo en las sesiones de clase mientras lo realizaban los alumnos,
pero también en reuniones que tenía marcadas el orientador con el grupo de
profesores de 1º, 2º, 3º o 4º de ESO para llevar a cabo las sesiones semanales
del Departamento de Orientación.
El tiempo de cumplimentación oscilaba entre los quince y veinticinco

minutos (principalmente era en las clases de primero de educación secundaria
donde nos encontrábamos esta demora) y se administró en todos los centros
en un periodo de cinco meses y medio. Al estar constituida la muestra por una
108
numerosa cantidad de centros, estábamos en continuo contacto con los

directores y profesores tutores quienes nos iban indicando el horario exacto
disponible para ir aplicando cada uno de los cuestionarios.
A medida que se iban recogiendo los datos, fuimos asegurando la

suficiencia y adecuación de los mismos para asegurar el rigor de la
investigación, tanto en relación a la cantidad como el número de participantes
que lo iban cumplimentando. Entendiendo por suficiencia, como señala
Rodríguez y García (1996), “cuando se llega a un estado de “saturación
informativa” y la nueva información no aporta nada nuevo”, y por adecuación a
la “correcta selección de la información de acuerdo con las necesidades
teóricas del estudio y del modelo emergente” (p. 75).
Una vez recogida toda la información, se llevó a cabo un proceso de

análisis de los datos en dos etapas. La primera centrada en el análisis de
contenido e identificación de las categorías emergentes de eficacia docente, y
la segunda en los análisis de la estructura jerárquica e interrelación de dichos
indicadores entre los tres grupos de participantes. Procedimientos de análisis
que se encuentran detalladamente expuestos a continuación.
3.4.1. Procedimiento de Análisis de datos: Primera etapa
Esta primera etapa constituye la etapa exploratoria. Se realizó un

análisis de contenido para identificar la esencia de las respuestas dadas de las
tres muestras de participantes en relación a sus percepciones de las
características de los profesores eficaces (Giorgi, 2000; Van Manen, 2003). El
objetivo de este método de análisis era comprender los fenómenos desde la
perspectiva de quien están siendo estudiados (Goetz y LeCompte, 1984).
El análisis de contenido fue generativo, inductivo y constructivo ya que

requiere del investigador evitar o eliminar todos sus perjuicios para minimizar el
109
sesgo (Moustakas, 1994). Por lo tanto, fuimos cuidando no formar ninguna

hipótesis o expectativa a priori respecto a las percepciones de cada una de las
muestras sobre los profesores eficaces, y todas las categorías han sido
obtenidas de las palabras de los sujetos (Onwuegbuzie et al., 2007, 2009).
Para llevar a cabo el análisis de contenido realizado en este estudio, nos

basamos en la metodología de la reducción (Creswell, 1998, 2007). Con la
reducción, los datos cualitativos “se agudizan, centran, descartan y organizan
de tal manera que en las conclusiones finales pueden ser extraídos y
verificados” (Miles y Huberman, 1994, p. 11), mientras puedes seguir
manteniendo el contexto en el que estos datos se produjeron (Patton, 2002;
Onwuegbuzie y Teddlie, 2003).
Concretamente, nos centramos para esta primera etapa de análisis en

una adaptación de la metodología analítica usada por Colaizzi (1978). En
concreto se llevo a cabo un procedimiento de seis pasos vinculados entre sí,
que fuimos realizando de manera individual con cada grupo de participantes. El
1, 2 y 3 dirigidos a la reducción y presentación de los datos y el 4, 5 y 6 a la
obtención de resultados, elaboración y verificación de conclusiones (Huberman
y Miles, 2000). El desarrollo preciso de cada uno de estos pasos se llevo a
cabo de la siguiente manera:
1er PASO: Lecturas iniciales
Se comenzó realizando una lectura detenida de todas las palabras y

definiciones dadas por los alumnos, los profesores y futuros profesores. Éstos
fueron leídos tres veces por la investigadora principal para familiarizarse con
los datos antes de realizar los análisis, y poder asegurar una visión de conjunto
que permitiese llevar a cabo un buen proceso de categorización.
110
2º PASO: Transcripción de los datos
Unificación y transcripción de todas las respuestas a la base de datos.

Los datos de la investigación, se generaron en forma tanto cualitativa como
cuantitativa. La parte cuantitativa del estudio recogió datos de las
características demográficas de los participantes mientras que la parte
cualitativa recogió los datos sobre las percepciones de los participantes de lo
que entendían por eficacia docente a nivel de Educación Secundaria
Obligatoria.
Trabajamos con el IBM SPSS Statistics 20.0 para recoger toda la

información descriptiva y los programas Microsoft Office Excel y Word para
toda la información cualitativa.
De esta manera fuimos recogiendo cada una de las 5 características con

las 5 definiciones correspondientes, asociándolas a un sujeto y a una posición
de respuesta: alumnos (A), profesores (P), futuros profesores (C). Clave para
posteriormente llevar a cabo las categorizaciones y codificación final de los
datos (Figura 12).
Figura 12. Imagen documento inicial de registro Excel.
Entre todos los participantes, obtuvimos un total de 6790 características

y definiciones sobre la percepción de eficacia docente, desde la perspectiva del
alumnado, del profesorado en activo y de los futuros profesores.
111
3er PASO: Depuración de las unidades de información y codificación
A partir de estas unidades de información, independientemente por cada

grupo de participantes, se extrajo una lista de características y definiciones no
repetitivas, siguiendo el método de horizontalización de los datos (Creswell,
2007; Leech y Onwuegbuzie, 2009), evitando en todo momento que exista un
solapamiento de información.
A todas las unidades se les otorgó el mismo peso y aquellas que

contenían el mismo o parecido significado fueron siendo eliminadas. De
manera que cada unidad correspondiese a una característica y definición de
eficacia docente única.
Para ello, tomando como base las unidades de información iniciales

recogidas sobre las percepciones que cada grupo de participantes expuso,
llevamos a cabo dos fases de depuración, respetando en todo momento las
palabras y definiciones exactas redactadas por cada sujeto. Una primera fase
centrada en las características, y una segunda, en las definiciones dadas para
cada una de estas características.
En la primera de ellas, tras una minuciosa lectura de cada dato, se fue

identificando una lista de todas las palabras-características existentes no
repetitivas de los diferentes grupos de participantes (Figura 13).
Alumnos Profesores Futuros profesores

Escuchar Experto Actualizado
Exigente Firmeza Exigente
Expresivo Flexible Responsable
Gracioso Formación Saber escuchar
Igualitario Ilusionado Tolerante
Inteligente Innovador Vocación
… … ...
Figura 13. Muestra tabla de listado de palabras-característica no repetitivas de cada

grupo de participantes.
112
A partir de esta lista, una vez ya todas identificadas, se creó una hoja de
Excel para cada una de las características donde se recogieron las diversas
definiciones dadas por los sujetos sobre ellas (Figura 14).
Figura 14. Imagen modelo de archivos Excel creados de cada categoría no repetitiva.
En todo momento, a la hora de reagrupar estas definiciones, se siguió el

mismo formato que en el segundo paso del análisis de contenido, manteniendo
la identificación del sujeto con el número de respuesta al que correspondía
(e.g., A1.1; P3.2; C7.8) (Figura 15).
Figura 15. Ejemplo de documento Excel de recogida de definiciones dadas para cada
categoría no repetitiva.
Tras esta primera categorización, en la segunda fase, se procedió a

identificar de cada característica el grupo de definiciones no repetidas, tomando
como base las definiciones recogidas y reagrupadas en las hojas de Excel
creadas anteriormente.
113
Se fue analizando cada dato, deduciendo similitudes y diferencias con los

otros datos, y a medida que las definiciones no repetitivas se identificaban se
las iba otorgando a cada una de ellas un código distintivo. Todas estas
definiciones hacen referencia a cada una de las tareas, actitudes, conductas
que según la percepción de las muestras son imprescindibles en un profesor.
Para ello elaboramos una plantilla de registro en Word, donde íbamos

registrando la característica, las definiciones no repetitivas asignadas por los
sujetos a dicha característica, y la frecuencia en que estas definiciones habían
sido mencionadas por ellos (identificada por el número de sujeto y respuesta,
A56.5) (Figura 16).
Característica Definición Nº Frecuencia

Justo (nº de
identificación del
sujeto)
“Que sea justo con la clase, es decir, si 162 A1.5, A77.4
se tiene que poner firme para llamar la A255.3, A413.4
atención del alumnado, que se ponga A439.3, A442.4
A444.2, A667.4
firme, independientemente del alumno
A724.2
que sea”
...
Figura 16. Modelo de plantilla de registro para la depuración y codificación de las

definiciones no repetitivas.
A su vez, como se puede observar en la tabla, también se fue

recogiendo en la plantilla el código numérico distintivo que se otorgaba a cada
una de las de definiciones. Obteniendo así una base de datos cada vez más
precisa, con la identificación definitiva de todas las definiciones no repetitivas
dadas por los sujetos de las características instruccionales que según las
percepciones de los participantes son imprescindibles en un profesor eficaz.
Toda esta codificación nos fue permitiendo, por tanto, lograr una mayor
depuración o filtrado de las definiciones y realizar los análisis de la segunda
etapa de la investigación.
114
En todo momento, para asegurar la validez y fiabilidad (la máxima

objetividad y realidad) de los resultados, a lo largo del proceso de codificación
de las definiciones se respetaron fielmente las palabras usadas exactamente
por cada participante, al igual como se hizo con las características.
El número de los códigos asignado correspondía al orden de

identificación (aparición). Comenzando desde el 1, vinculado con la primera
definición expuesta por los participantes, hasta el número final total de
competencias docentes identificadas, que se presentan en el apartado de
resultados y que varían en función del grupo de participantes. Esto fue llevado
a cabo así con los alumnos, profesores y futuros profesores de manera
independiente.
En concreto, a la hora de codificar, se siguió el método de comparación

constante (Glaser y Strauss, 1967; Lincoln y Guba 1985; Osses, 2006; Strauss
y Corbin, 2002), donde cada nueva definición se fue comparando con los
códigos anteriores, de tal manera que definiciones iguales o similares se
marcaron con el mismo código. Dentro de una misma característica, las
definiciones eran únicas. Y en un inicio, prácticamente todas las definiciones y
por tanto los código asignados eran nuevos, pero a medida que se iba
avanzando en los análisis muchos de ellos comenzaron a repetirse.
Estas ocasiones, donde nos encontramos con casos en los que las
definiciones podían estar repetidas, o ser muy similares eran debidas a tres
posibles causas:
1. Que existiesen definiciones iguales dentro de características diferentes

aunque relacionadas semánticamente;
2. Que se encontrasen por error definiciones asignadas dentro de

características totalmente diferentes (dificultades de concreción).
115
Estos casos, donde los significados de las definiciones no coincidían con

la característica (“estaban en un lugar equivocado”), se encontraron en
su mayor parte con los alumnos, principalmente de 1º de educación
secundaria obligatoria, con motivo de las dificultades que presentaba
para ellos concretar con una palabra una definición;
3. O que algunas definiciones contemplasen diversas ideas dentro de una

misma.
Independientemente del motivo, en todos estos casos en los que se

encontraban definiciones repetidas se mantenía siempre el mismo código. En
rojo, identificábamos la primera definición original, y en negro las repeticiones
posteriores. Un ejemplo de ello y de estas tres posibles situaciones de
repetición de códigos se expone a continuación:
En primer lugar, como se puede observar en la figura 17, en el caso de

los alumnos, dentro de la característica “cercano”, una de las definiciones dada
está vinculada con la necesidad de confianza profesor-alumno. Ésta fue
codificada con el número 72.

CERCANO “Que al decirle algunas cosas se las puedas 72 A5.4, A33.3
decir con confianza” A34.3, A40.1
“Que dé confianza a sus alumnos” A51.3, A86.4
… …
Figura 17. Ejemplo proceso de codificación de las definiciones la plantilla de registro

(a).
Posteriormente, al analizar la característica de “agradable”, ambas

vinculadas con la relación profesor-alumno, encontramos entre las definiciones
dadas, como se puede ver en la tabla siguiente, que algunas de ellas también
referenciaban esa necesidad de confianza. A éstas se las codificó por tanto con
el mismo número, el 72 pero en color negro (Figura 18).
116

Agradable “Que se pueda hablar con él aparte de las 72 A383.2,
materias de otros problemas del centro. Que A389.4
dé confianza a los alumnos” A419.5
… …
Figura 18. Ejemplo proceso de codificación de las definiciones en la plantilla de

registro (b).
Por último, nos encontramos los otros dos tipos de casos en los que se
repitió el mismo número de codificación. A modo de ejemplo, como sucede en
la figura 19 a seguir, hubo sujetos que asociaron términos a definiciones a las
cuales no hacían referencia y, en ocasiones, que presentaron diversas ideas
dentro de una misma definición. En estos últimos casos, se separaban las
ideas, y se las identificaba con el código correspondiente y con todos aquellos
sujetos que la hubiesen manifestado dentro de esa misma característica.

“Comunicador” “Que podamos confiar en él para contarle los 72 A743.4
problemas que podamos tener”

“Responsable” “Que esté pendiente de las clases y que haya 72 A33.5, A455.5
confianza entre nosotros y él”
Figura 19. Ejemplo proceso de codificación de las definiciones en la plantilla de

registro (c).
Este procedimiento de registro, se llevó a cabo con todas las

características no repetitivas identificadas, una tabla por cada una de ellas, y
en cada una de las muestras de manera independiente.
Una vez depuradas las definiciones y creados todos los códigos, éstos
fueron introducidos en la base de datos inicial Excel. Es decir, participante por
participante se fue asignando a sus definiciones el código o códigos
correspondientes (Figura 20). De esta manera, en cada sujeto se encontraban
identificadas y codificadas todas las percepciones de eficacia docente que
recogían sus respuestas para posteriores análisis.
117
Figura 20. Imagen ejemplo del primer proceso de codificación: las definiciones no
repetitivas.
4º PASO: Formulación de significados
Una vez finalizado el tercer paso, se procedió a la formulación de

significados. Un nivel mayor de abstracción, donde a cada una de las
definiciones no repetitivas se las dio un significado para clarificar y especificar
las características instruccionales definidas.
A partir de este momento los análisis fueron realizados por 2

investigadores de manera independiente. Muestra de 2 investigadores
constituida por la investigadora principal y un estudiante de doctorado
especializado en psicología de la educación.
Una vez seleccionados, se marcó una primera reunión para proceder a

la presentación de la investigación y explicación del procedimiento de las dos
fases del análisis en el que iban a participar (4ª y 5ª fase). Concretamente se
118
expusieron los objetivos finales a obtener y se facilitó la base de datos de

trabajo, constituida por las tablas de registro completadas en la fase anterior.
Para facilitar los análisis de esta fase, se amplió la tabla registro con una
quinta columna denominada “significado” donde recogían sus resultados
(Figura 21).
Característica Definición Nº Frecuencia Significado

Justo (nº de identificación
del sujeto)
“Que sea justo con la clase, es 162 A1.5, A77.4 Imparcial
decir, si se tiene que poner A255.3, A413.4
firme para llamar la atención A439.3, A442.4
A444.2, A667.4
del alumnado, que se ponga
A724.2
firme, independientemente del
alumno que sea”
...
Figura 21. Modelo plantilla de registro con identificación de los significados.
5º PASO: Determinación de temas emergentes
En quinto lugar, cada investigador determinó los temas emergentes

finales, constituidos por la agrupación de todas las unidades de información
similares en contenido. En esta ocasión se creó una sexta columna de la tabla
de registro denominada “tema” donde los expertos iban reflejando sus
interpretaciones (Figura 22).
Característica Definición Nº Frecuencia Significado Tema

Justo (nº de
identificación
del sujeto)
“Que sea justo con la clase, es 162 A1.5, A77.4 Imparcial Ética
decir, si se tiene que poner A255.3,A413.4
firme para llamar la atención A439.3,
A442.4
del alumnado, que se ponga
A444.2,
firme, independientemente A667.4
del alumno que sea” A724.2
...
Figura 22. Modelo plantilla de registro con identificación de los temas emergentes.
119
Más concretamente, los expertos fueron constituyendo los grupos de

temas a partir de los significados identificados en la fase anterior con contenido
similar; pero sin perder nunca de vista las definiciones no repetitivas y sus
codificaciones. De manera, que a la vez que los significados fueron
organizados en unidades mayores que se consideraban de contenido similar,
éstos se iban comparando y contrastando constantemente con todos los datos
que habían sido codificados anteriormente, obteniendo así temas emergentes
únicos, siguiendo el método de comparación constante, de Glaser y Strauss
(1967), diseñado para “ayudar a generar una teoría que sea integrada,
consistente, plausible, cercana a los datos y, lo suficientemente clara para que
sea fácilmente operacionalizada para ser analizada en investigación
cuantitativa” (p. 8).
6º PASO: Validación y descripción de las Categorías
En último lugar, se llevó a cabo la determinación final y descripción de

las categorías así como su validación a través de diversos procedimientos.
Para la identificación y verificación empírica de la validez de las

categorías finales, en un primer momento, fue utilizada la doble codificación
como confiabilidad entre expertos, con los sujetos ya presentados en las fases
anteriores (Costas, 1992; Miles y Huberman, 1994).
Específicamente, tras la categorización de forma independiente por los

dos expertos, de las respuestas de las tres muestras de población, y haber
determinando los temas emergentes finales, se concertó una segunda reunión
para la exposición y análisis de los resultados. En ella los temas emergentes
fueron presentados y comparados así como analizada la tasa de acuerdo, es
decir, la inter-confiabilidad.
Para obtener la información respecto a este grado de acuerdo en las

categorías entre los dos evaluadores, intentando evitar lo máximo posible el
120
azar, fue utilizada una técnica cuantitativa; se calculó el valor del coeficiente
Kappa de Cohen (1960). Se analizó en cada uno de los grupos de participantes
de manera individual. Los criterios utilizados para interpretar el coeficiente
Kappa fueron los siguientes: < .00 = sin acuerdo, .00-.20 = insignificante, .21-
.40 = bajo, .41-.60 = moderado, .61-.80 = bueno, .81-1.00 = muy bueno
(Landis y Koch, 1977).
Una vez analizados los resultados del grado de acuerdo, se

determinaron las categorías de cada uno de los participantes: alumnos,
profesores y futuros profesores; y se fijaron los nombres “etiquetas” finales.
Posteriormente, a partir de las tablas de registro, se fueron separando y

reorganizando los datos pertenecientes a las diversas categorías, como se
observa en la figura 23. De esta manera cada categoría final de eficacia
docente fue identificada y documentada basándonos en cada agrupación
(Leech y Onwuegbuzie, 2007). Lo que nos permitió establecer las definiciones
finales, concretas y fiables, de cada una de ellas, bajo la óptica, el lenguaje y
con las expresiones de cada muestra de participantes (Creswell, 2007).
121
Figura 23. Imágenes ejemplo de reagrupación de definiciones por categorías.
En estas últimas tablas de registro elaboradas por categorías, la

columna de “significado” también fue depurada consensuadamente por los
evaluadores, partiendo de los significados que cada uno otorgó a las
definiciones no repetitivas en sus análisis, de manera individual.
A partir de este momento, con las categorías y definiciones finales ya

confirmadas, se llevaron a cabo dos últimos procedimientos de verificación y
validación de los resultados: En primer lugar, una comparación de las
categorías finales con todos los datos originales y, en segundo lugar, una
revisión de pares.
1. Comparación de las categorías finales con los datos originales, es decir,

con todas las características y definiciones recogidas en la base de
datos inicial de Excel (Onwuegbuzie et al., 2007). Verificación que se
llevó a cabo para asegurarnos de que no había características y/o
definiciones originales identificadas al inicio de los análisis que se hayan
perdido en el proceso como consecuencia de la gran cantidad de datos,
122
ni que en ninguna de las categorías finales figurasen características y/o

definiciones que no estaban en las descripciones originales.
Para facilitar esta tarea, se elaboró, por cada una de las muestras, una
plantilla de Excel donde se recogió en tres columnas la siguiente información:
A- todos los códigos de las definiciones depuradas ya introducidos en la base
de datos inicial Excel en el tercer paso, C- los significados no repetitivos a los
que hacen referencia cada código, obtenidos de las tablas de registro finales
elaboradas y, B- el código identificativo de la categoría final de eficacia docente
a la que pertenece, creados para tal efecto (Figura 24). En esta ocasión el
código no fue numérico sino formado por la primera inicial de la “etiqueta”
otorgada a las categorías (e.g., Ética = E).
Figura 24. Imagen muestra de la plantilla de Excel con las estrategias docentes
identificadas por un grupo de los participantes.
Gracias a estas plantillas conseguimos: por un lado, crear tres

herramientas donde recogimos los ítems claves a tratar para la elaboración de
instrumentos sobre autoeficacia docente; y por otro, realizar las verificaciones
precisas en la base de datos original de Excel que tenía los códigos de la
columna “A” ya especificados, vinculando cada una de las características y
definiciones a su categoría correspondiente. A medida que se iban realizando
123
las comparaciones, sobre los datos confirmados, en una nueva columna, se

fueron incluyendo los códigos de las categorías para los posteriores análisis de
la segunda etapa de estudio de la investigación (Figura 25).
Figura 25. Imagen ejemplo del segundo proceso de codificación: las categorías finales.
2. Finalmente, para concluir toda esta primera etapa de análisis, se realizó

una validación de las interpretaciones de los datos a través de una
revisión de pares. Método que ofrece una lógica de evaluación externa
basada en el propio proceso de investigación y que hoy en día
constituye uno de los principales procedimientos utilizados para la
revisión de artículos científicos con el objetivo de evaluar sus
propiedades de publicación (Glesne y Peshkin, 1992; Lincoln y Guba,
1985; Merriam, 1988; Maxwell, 2005; Newman y Benz, 1998), así como
124
cada vez más se está demostrando su validez para valorar la calidad de

la actuación docente (Elizalde y Reyes, 2008; Jiménez, 2000; Loredo,
2008; Vigueras, 2000; Villavicencio, 2008).
En este caso se seleccionó un profesor de la ESO y otro de Universidad

experto en este tipo de estudios, que no habían participado en la investigación,
para que de manera desinteresada llevasen a cabo esta última validación, en
aras a confirmar las interpretaciones de los datos como lo más fiables posibles.
A modo de conclusión, en esta primera etapa, gracias al método de

análisis de contenido desarrollado de seis pasos, y derivado de construcciones
intelectuales, se logró condensar las respuestas obtenidas en unidades
analizables y, así, revisar minuciosamente lo que estos datos nos querían
decir, permitiéndonos alcanzar nuestro primer objetivo de la investigación, al
lograr identificar y codificar un número de categorías clave relacionadas con las
percepciones que actualmente tienen los alumnos, profesores en activo y
futuros profesores, sobre de las características de los profesores eficaces en la
ESO.
Todos los resultados obtenidos de esta primera etapa constituyen la

fuente y base para desarrollar el procedimiento de análisis de datos de la
segunda etapa que exponemos a continuación.
3.4.2. Procedimiento de análisis de datos: Segunda etapa
A partir de los códigos establecidos en el proceso de análisis previo, en

la segunda etapa del método mixto cualitativo-cuantitativo se llevaron a cabo
los análisis estadísticos descriptivos. Comenzando con la cuantificación de
cada una de las categorías finales, para terminar así analizando la estructura
jerárquica de las mismas y determinar si la tasa de respuestas de estas
125
categorías dominantes difiere en función de los grupos de participantes

(Onwuegbuzie y Teddlie, 2003; Tashakkori y Teddlie, 1998).
De las categorías finales identificadas, se fue introduciendo en SPSS por

cada sujeto, junto con los datos demográficos correspondientes, cuál de estas
categorías sí aparecían dentro de sus respuestas (puntuado con 1 la
presencia) y, cuáles no habían sido mencionadas, que fueron puntuadas con
un 0 (Minor et al., 2002).
Esta dicotomización nos condujo a la elaboración de una matriz de datos

(participantes x categorías), constituida por unos y ceros, que permitió el
cálculo de las frecuencias de cada categoría y sus porcentajes, para determinar
la tasa de prevalencia de cada categoría de eficacia docente. Específicamente,
de acuerdo con Onwuegbuzie (2003), se determinó la frecuencia manifiesta
relativa y absoluta para cada una de las categorías (i.e., Relative and absolute
manifest frequency effect size), que se obtienen calculando el número total de
veces que la categoría ha sido mencionada dividido, por el número total de
participantes (Absolute manifest effect size), y por el número total de veces que
las 8 categorías han sido mencionadas (Relative manifest effect size). Lo que
nos permitirá analizar su distribución en base al total de participantes de cada
uno de los grupos: alumnos, profesores en activo y futuros profesores.
Todos estos análisis fueron desarrollados con cada uno de los participantes
de forma individual, y posteriormente de manera conjunta, relacionando todos
los datos obtenidos de cada una de las categorías.
En concreto se llevaron a cabo comparaciones de porcentajes de las tres

muestras, para determinar cuáles eran las diferencias de distribución de cada
una de las categorías, e identificar la existencia o no de posibles interrelaciones
entre los tres.
126
CAPÍTULO 4. RESULTADOS
Capítulo 4. Resultados
CAPÍTULO 4: RESULTADOS
4.1. RESULTADOS ANÁLISIS DE DATOS PRIMERA ETAPA
Tras llevar a cabo cada uno de los seis pasos del procedimiento de
análisis de la primera etapa, se obtuvieron los resultados que presentamos a
continuación de cada uno de ellos, para cada uno de los grupos de
participantes. En primer lugar se presentan los resultados de los alumnos de
ESO para posteriormente exponer los obtenidos con el profesorado en activo y
4.1.1. Resultados del alumnado de ESO
En este apartado se detallan los resultados generales obtenidos en la

primera fase de estudio con la muestra de los alumnos de 1º, 2º, 3º y 4º de
Educación Secundaria Obligatoria. Con ellos se persigue el objetivo de
describir y analizar cuáles son los indicadores exactos que actualmente estos
sujetos perciben como imprescindibles en un profesor eficaz en la etapa de
educación secundaria.
Tras la cumplimentación del cuestionario, los 1000 alumnos participantes

propusieron cada uno de ellos 5 respuestas, obteniéndose un total de 5000
características y 5000 definiciones. Algunos de los ejemplos de estas
características y sus correspondientes definiciones, dadas como respuestas
por los alumnos, están representados en las siguientes imágenes (Figura 26).
129
Figura 26. Imagen ejemplos características y definiciones alumnado de ESO.
Una vez recogidas todas las respuestas, se procedió a la elaboración de

la lista de características no repetitivas en base a las palabras exactas
expuestas por la muestra (Tabla 1).
Después de una lectura detallada de toda la información sobre las

percepciones de los profesores se identificaron un total de 98 características:
Tabla 1
Características no repetitivas de eficacia docente desde la percepción del alumnado
de ESO
Características Alumnos ESO
1. Agradable 13. Cercano 26. Cualificado 39. Escuchar

2. Alegre 14. Claro 27. Cuidadoso 40. Estricto
3. Amable 15. Compañero 28. Culto 41. Equitativo
4. Ameno 16. Comprensivo 29. Deberes 42. Exámenes
5. Amigable 17. Comprometido 30. Dialogante 43. Exigente
6. Aplicado 18. Comunicador 31. Dinámico 44. Experimentado
7. Atento 19. Confianza 32. Directo 45. Expresivo
8. Autoridad 20. Conocimientos 33. Disciplina 46. Formación
9. Breve 21. Consecuente 34. Divertido 47. Gracioso
10. Buen aspecto 22. Constante 35. Duro 48. Higiene
físico 23. Control 36. Educado 49. Honesto
11. Buen profesor 24. Corregir 37. Eficaz 50. Humilde
12. Carácter 25. Creativo 38. Empático 51. Humor
…
130
52. Igualitario 64. Neutral 76. Preguntar 87. Responsable

53. Imparcial 65. Objetivo 77. Profesional 88. Sabio
54. Implicado 66. Ordenado 78. Puntual 89. Serio
55. Innovador 67. Organizado 79. Que ayude 90. Severo
56. Inteligente 68. Paciente 80. Que explique 91. Simpático
57. Interesado 69. Participativo 81. Que mantenga 92. Sincero
58. Joven 70. Permisivo el orden 93. Sociable
59. Justo 71. Persuasivo 82. Que no grite 94. Tolerante
60. Listo 72. Planificador 83. Razones 95. Trabajador
61. Majo 73. Positivo 84. Repetitivo 96. Tranquilo
62. Motivado 74. Preocupado 85. Resistencia 97. Transmisor
63. Motivador 75. Preparado 86. Respetuoso 98. Vocación
Existen características semánticamente parecidas, pero se decidió

respetar lo máximo posible en esta primera depuración los datos originales,
para no interferir en la orientación de los resultados de las categorizaciones de
los expertos.
La frecuencia absoluta con que fue mencionada cada una de estas

características no repetitivas oscila entre 1 y 333 veces.
De todas estas características, 71 fueron repetidas de 1 a 50 veces, 13

entre 50 a 100 veces, 8 de 100 a 200 veces, y 6 de las características se
repitieron un mínimo de 201 veces hasta 333 (Tabla 2).
Tabla 2
Frecuencia de las características no repetitivas de eficacia docente (alumnado ESO)
Rango de frecuencia Número de Características

De 1 a 49 71
De 50 a 99 13
De 100 a 199 8
De 200 a 333 6
Total 98
131
Como se muestra en la siguiente tabla 3, de las palabras-característica

identificadas con un número menor de repeticiones encontramos estas cinco:
“resistencia”, “funcional”, “persuasivo”, “razones” y “preguntar” con un n = 1.
Mientras que las características que mayor número de manifestaciones
obtuvieron fueron “justo” (n = 205), “divertido” (n = 221), “paciente” (n = 243),
“amable” (n = 250), “comprensivo” (n = 260) y, “explique bien” (n = 333) (Tabla
4).
Tabla 3
Frecuencias mínimas de las características no repetitivas dadas por alumnado de ESO
Característica Ejemplo definición alumnos n
Aplicado “Que ponga entusiasmo en lo que enseña y nos comunique

1
la pasión que tiene por la asignatura”
Resistencia “Que no se desgaste fácilmente durante las clases” 1
“Convencer a los alumnos de que lo que tienen que
Persuasivo 1
hacer es bueno para ellos”
“Que siempre que diga, haga, castigue, mande algo, dé
Razones 1
una razón, que explique el porqué de las cosas”
“Preguntar a los alumnos repasando las lecciones y las
Preguntar 1
explicaciones”
Tabla 4
Frecuencias máximas de las características no repetitivas dadas por alumnado de
ESO
Característica Ejemplo definición alumnos n
“Utilizar técnicas adecuadas para saber fácilmente lo que

Explique bien 333
nos explica, y entender”
“Que a cualquier cosa que el alumno le requiera o le tenga
Comprensivo que decir pues le escuche, le comprenda y le sepa 260
contestar”
“Que te responda con educación y te ayude en todo lo que
Amable 250
pueda”
“Que no se enfade por cualquier cosa, y repita y esté
Paciente 243
pendiente de sus alumnos hasta que entiendan”
“Que aporte a veces una pizca de diversión a la clase pero
Divertido 221
sin perder el orden”
“Debe calificar de forma justa a todos unos objetivos, y tratar
Justo 205
a todos por igual”
132
Dentro de cada una de estas 98 características fueron reagrupadas las

definiciones que específicamente dio cada sujeto (Figura 27).
Figura 27. Imagen documentos Excel elaborados para cada

categoría no repetitiva identificada por el alumnado de ESO.
En consonancia con las frecuencias, en 71 de los casos las

características sólo poseían entre 1 y 50 definiciones, pero el resto de las
ocasiones, 27 exactamente, las características estaban compuestas por hasta
un máximo de 333 definiciones. Para esta reagrupación, en todo momento, se
mantuvo el código identificativo de cada sujeto, así como las palabras exactas
manifestadas por ellos (Figura 28).

características del alumnado de ESO.
133
El siguiente paso, tal y como se comentó en el apartado inicial de

descripción del procedimiento de la primera etapa de análisis, una vez
realizada la lista de características no repetitivas, fue llevada a cabo la
depuración de las definiciones así como codificación de las mismas. Para ello
fuimos trabajando con la tabla modelo de registro elaborada ad hoc.
Se completaron un total de 98 tablas, una por cada característica no

repetitiva identificada. Una muestra de ello se encuentra representada en la
figura 29, y como se puede observar, en cada una de las definiciones se fue
especificando aquellos sujetos que la habían manifestado utilizando el
identificador asignado a cada participante desde un primer momento.
Figura 29. Ejemplo de tabla de registro de las definiciones no repetitivas de una de las
características del alumnado de ESO.
A la vez que iba codificando los datos en las tablas de registro, se iban
señalando cada uno de estos códigos en la hoja de Excel inicial (Figura 30).
134
repetitivas del alumnado de ESO.
De las definiciones de los alumnos se obtuvieron un total de 405

códigos. Es decir, se identificaron un total de 405 definiciones no repetitivas de
las 5000 iniciales.
A continuación, con todas las características y definiciones no repetitivas

recogidas, los dos investigadores independientes señalaron los significados de
cada una de ellas.
Figura 31. Ejemplo plantilla de registro del alumnado de ESO con identificación
de significados.
135
Tras un acuerdo entre los expertos, se elaboró una lista con los 405
códigos y significados finales que muestran las tareas, aptitudes, actitudes o,
competencias, que según la percepción del alumnado de la ESO debe poseer
el profesorado para llegar a ser eficaz, y que será clave para la elaboración de
instrumentos de evaluación de autoeficacia docente (Figuras 32).
Figura 32. Ejemplo de la plantilla de Excel con algunas de las estrategias docentes
identificadas por el alumnado de ESO.
La determinación en las tablas de registro de los significados les

permitieron a cada uno de ellos, depurar todas las respuestas y establecer
individualmente, los temas emergentes obtenidos de su estudio.
Para la etapa final de análisis, se convocó la reunión para la exposición

de los resultados, y la negociación y comparación de los temas emergentes.
Para llevar a cabo este proceso, uno de los investigadores fue

seleccionando, uno por uno, cada uno de los temas que consideraba
representativos del las actividades y características de un profesor eficaz e iba
136
preguntando al otro investigador si poseía un tema similar. Cuando se llegaba

al acuerdo de la categoría y sus estrategias significativas, se pasaba al
siguiente tema. Proceso que continuó hasta que los investigadores agotaron
todos los temas emergentes.
Hubo consenso, con algunas reformulaciones, en la determinación de

cuáles eran los temas emergentes finales. Los temas que inicialmente se
fueron proponiendo eran: formación, comunicación, relación, ética y
compromiso. Cinco categorías sobre las cuales hubo acuerdo desde un
principio. Fue con la sexta categoría identificada, “metodología”, sobre la que
surgió una discrepancia. El otro investigador tras sus análisis, no habló de
metodología, sino que categorizó los mismos contenidos de ésta en tres temas
diferentes: planificación, gestión y desarrollo del aula e innovación.
En un principio, tras este proceso, el conjunto de categorías iniciales

fueron 6: formación, comunicación, metodología, relación, ética y compromiso.
Sin embargo, tras identificar consenso en estas 6 categorías, y

valorando la importante necesidad de dar una mayor especificidad al constructo
de autoeficacia docente, finalmente, mediante discusión, se acordó y concluyó
la idoneidad de acotar más la especificidad de la categoría de metodología,
manteniendo las tres categorías clave identificadas por el segundo investigador
como son: planificación, gestión y desarrollo del aula e innovación.
Concretamente, tras calcular la confiabilidad interjueces de los dos

evaluadores, se obtuvo un nivel de confianza del 87% lo que constituye un
fuerte grado de acuerdo.
En base a estas reformulaciones fueron 8 las categorías finales

determinadas (Figura 33).
137
Proceso de configuración de las Categorias finales de Autoeficacia

Docente
6 Categorías iniciales 8 Categorías finales
Formación Formación
Metodología Planificación
Comunicación Gestión y desarrollo de aula
Relación Innovación
Ética Comunicación
Compromiso Relación
Ética
Compromiso
Figura 33. Proceso de configuración de las categorías finales de autoeficacia

docente alumnado de ESO.
Finalizada esta fase del proceso, se llegó a un último acuerdo para el

establecimiento de las “etiquetas” (tabla 5), y se construyó la descripción final
de cada una de ellas. Específicamente, la tabla 5 revela que las ocho
categorías son: Conocimientos en el dominio; Planificación y organización;
Gestión y desarrollo de las clases; Innovación educativa; Transmisión de
conocimientos; Relación interpersonal, Ética personal y Compromiso
profesional.
Tabla 5
Etiquetas asignadas a las Categorías finales identificadas del alumnado de ESO
Etiquetas iniciales Etiquetas finales
1- Formación 1- Conocimientos en el dominio

2- Planificación 2- Planificación y organización
3- Gestión y desarrollo del aula 3- Gestión y desarrollo de las clases
4- Innovación 4- Innovación educativa
5- Comunicación 5- Transmisión de conocimientos
6- Relación 6- Relación interpersonal
7- Ética 7- Ética personal
8- Compromiso 8- Compromiso profesional
138
A continuación se presentan las descripciones exhaustivas de las

características de enseñanza concretas, para cada una de las ocho categorías,
derivadas de las percepciones de los alumnos de ESO sobre las creencias de
eficacia docente:
1. Conocimientos en el dominio
Características:
Inteligente, conocimientos, formación, preparado, experimentado,
cualificado, sabio, culto y listo.
Descripción:
Los alumnos consideran que un profesor con conocimientos en el
dominio es un profesor inteligente, competente, que cuenta con habilidades
suficientes y capacidad para enseñar.
Señalan como imprescindible que el profesor goce de una buena
formación y amplios conocimientos no sólo en la materia que imparte, sino
también, en otras materias, cultura general, idiomas y que conozca
metodologías y recursos que potencien el razonamiento y aprendizaje del
alumnado. Consideran clave la experiencia, actualización y reciclaje continuo.
Ejemplos de conocimientos en el dominio desde la perspectiva del alumnado:

“Esté bien formado en la materia que va a impartir”, “Que no tenga que mirar el libro para
saber las respuestas”, “Para poder enseñar más contenidos y poder responder a nuestras
preguntas sin dudar”, “Tiene que tener un grado de cultura general, por si salen ciertos
temas en la clase no relacionados con la materia”
2. Planificación y organización
Características:
Ordenado, organizado, corregir, exámenes, deberes, planificador.
Descripción:
Los alumnos consideran que un profesor organizado y que se planifica
es un profesor que se prepara suficientemente las clases antes de impartirlas
139
teniendo en cuenta los horarios, la edad y nivel de los alumnos a los que se
va a dirigir.
Puntualizan que para ello es necesario que los objetivos del curso se
fijen desde un primer momento, destacando los conceptos clave a trabajar, la
metodología y técnica de aprendizaje que se va a utilizar así como, el sistema
de evaluación (e.g., fechas, mecanismos de corrección).
El profesor debe ser capaz de controlar la exigencia, la carga de trabajo
individual para desarrollar en casa y programar las tareas de forma que exista
tiempo para asimilar los conceptos, preparar los ejercicios y corregirlos en
clase. En este sentido, los alumnos señalan la importancia de que el
profesorado les proporcione apuntes adaptados, funcionales, que contengan
tanto teoría como ejercicios para ponerla en práctica.
Ejemplos de planificación y organización desde la perspectiva del alumnado:
“Que tenga preparados los puntos que vamos a tratar a lo largo de la clase”, “Que sepa
organizar las clases y atienda a las necesidades de los alumnos”, “Que venga a las clases con
las cosas preparadas y a ser posible cosas diferentes”, “Tiene que organizar la materia y los
exámenes , a veces nos lían con las fechas”
3. Gestión y desarrollo de las clases
Características:
Autoridad, carácter, control, disciplina, divertido, duro, estricto, exigente,
gracioso, humor, motivador, paciente, participativo, permisivo, persuasivo,
positivo, que ayude, que mantenga el orden, que no grite, razones, serio,
severo.
Descripción:
Los alumnos consideran que un profesor que gestiona y desarrolla
convenientemente las clases es un profesor positivo a la hora de impartir las
clases, que involucra y motiva a sus alumnos, y ello sin perder la autoridad en
el aula y el adecuado nivel de exigencia. En primer lugar, los alumnos valoran
que el profesorado imparta las clases con alegría, ya que esto ayuda a
140
hacerlas divertidas y entretenidas y permite a los alumnos aprender sin

percatarse.
Por otra parte, consideran que el profesorado ha de ser capaz de captar
la atención de todo el alumnado, fomentando su participación mediante
debates, pidiendo su opinión o reflexiones sobre la temática de las clases y,
enseñándoles a relacionar los conceptos y a entender el por qué de las cosas.
Ha de exigir teniendo en cuenta las capacidades, cualidades y puntos débiles
de cada componente de la clase, dando consejos y orientaciones
individualizadas de aprendizaje, utilizando refuerzos y, haciendo seguimiento
de su trabajo diario y, exigiendo en todo momento la adquisición de unos
conocimientos mínimos y progresos.
Por último, estiman imprescindible que el profesor tenga carácter y sepa
mantener el orden en la clase, que sea constructivo en sus correcciones y que
sepa medir los castigos según los comportamientos. Es importante que no se
deje condicionar por los alumnos, no pierda en ningún momento la autoridad
ante los mismos, y que fije unas normas de convivencia de obligado
cumplimiento.
Ejemplos de gestión y desarrollo de las clases desde la perspectiva del alumnado:

“Que nos explique las cosas alegremente y se esté bien estando con él”, “Que sepa amenizar
las clases en los puntos más aburridos de una elección “, “No tiene que ser divertido a la
fuerza”, “Que se dé a respetar y no consienta que algún alumno haga el tonto”, “Que se le
vea fuerte y que nadie se le suba a la chepa”
4. Innovación educativa
Características:
Creativo, innovador, dinámico.
Descripción:
Los alumnos consideran que un profesor innovador en el campo de la
educación es un profesor dinámico, capaz de descubrir nuevas estrategias
para motivar a los alumnos y que pone a disposición de estos materiales
interactivos y nuevas tecnologías.
141
Destacan ciertas estrategias para hacer las clases variadas como son:
no sólo mandar deberes y estudio sino, utilizar diversos recursos de
aprendizaje por medio de trabajos, búsquedas en internet, actividades en
grupos, excursiones, planificar una tarea innovadora para el último día de
curso, enseñar con juegos y trucos que faciliten el aprendizaje, etc.
Valoran por otra parte la utilización de las nuevas tecnologías en el
aula (e.g., ordenadores, audiovisuales, pizarra digital) tanto para presentar la
temática de la materia como para familiarizar al alumnado en la utilización de
este tipo de recursos en su aprendizaje diario.
Ejemplos de innovación educativa desde la perspectiva del alumnado:
“Que no solo de clases magistrales sino también que haga actividades prácticas”, “Que esté
al tanto de las últimas tecnologías y sepa enseñarnos con ellas”, “Que haga actividades
diferentes , no hacer siempre lo mismo”, “Que la clase no sea todos los días la misma rutina
sino que cambie a menudo y nos divertimos aprendiendo”, “Con nuevas ideas cada día no
sólo leer sino también metiendo ideas originales y divertidas”
5. Transmisión de conocimientos
Características:
Ameno, breve, buen profesor, claro, comunicador, eficaz, expresivo,
preguntar, que explique bien, repetitivo, transmisor.
Descripción:
Los alumnos consideran que un profesor que sabe transmitir de forma
eficaz los conocimientos es un profesor que explica la materia lo mejor posible
preocupándose por que el alumno entienda y comprenda el temario.
Valoran la entonación, volumen de la voz y claridad de letra en la
pizarra, la seguridad en la explicación (i.e., explicar sin leer de forma literal el
libro si no con palabras cercanas, correctas y convincentes), el orden en la
exposición para dar coherencia y evitar contradicciones entre unas clases y
otras. Así mismo, aprecian la agilidad en las exposiciones, el ser concreto,
142
específico y saber reseñar e incidir en los aspectos más relevantes y claves

mediante ejemplos, resúmenes, esquemas, repasos, entre otras.
Consideran fundamental que el profesorado pregunte si hay dudas, si
la materia ha quedado suficientemente clara, tenga capacidad de resolver
preguntas de manera adecuada y, no pierda la paciencia a la hora de explicar
y repetir las cosas las veces que sean precisas.
Ejemplos de transmisión de conocimientos desde la perspectiva del alumnado:
“Hay profesores que saben mucho pero no lo explican bien pues no los entendemos”, “Saber
expresarse correctamente, explicar, responder correctamente a las preguntas de un
alumno”, “Utilizar técnicas adecuadas para saber fácilmente lo que nos explica y entender”,
“A mí me gusta que me expliquen bien los temas y no que solo lo leamos”
6. Relación interpersonal
Características:
Agradable, alegre, amable, amigable, atento, cercano, compañero,
comprensivo, confianza, dialogante, directo, educado, empático, escuchar,
humilde, majo, respetuoso, simpático, sociable, tolerante, tranquilo,
preocupado.
Descripción:
Los alumnos consideran que un profesor con buenas relaciones
interpersonales es un profesor extrovertido, alegre, accesible y que empatiza
con el alumnado.
Aprecian al profesorado alegre, humilde (sabe admitir los errores), que
sabe aislar sus problemas personales de su profesión, que sin perder su
autoridad en el aula se muestra tal y como es, que tiene un trato amable,
tolerante, y que es educado con el alumnado, sin alterarse con facilidad.
Como ejemplo de la empatía citan el saber pedir perdón y aceptar
disculpas, ponerse en el lugar del alumno, entender sus puntos de vista y,
sobre todo ser muy comunicativo con los alumnos para ganarse su cercanía,
respeto y confianza. Para ello estiman imprescindible el estar accesible y
143
disponible cuando el alumnado requiera del profesor, manteniendo en todo

momento la discreción ante los problemas de los alumnos, apoyándoles,
estando atento y pendiente de sus problemas, esto es, preocupándose no
solo de impartir conocimiento si no de conocer y entender a sus alumnos.
Ejemplos de relación interpersonal desde la perspectiva del alumnado:

“Debería ser alguien agradable, respetuoso con los alumnos. Alguien que se interese por
nosotros fuera de un ambiente estrictamente escolar (en unos límites)”, “ Alguien a quien le
importen nuestros problemas”, “Que puedas confiar en él ya sea en el colegio o fuera”, “Que
te trate con educación siempre que tu al él también”, “Cuando quieras hablar con él que
pueda quedar y no decir que no puede.” “Que tenga confianza con los alumnos para que al
hablar con ellos no tengamos miedo”
7. Ética personal
Características que contiene:

Consecuente, equitativo, honesto, igualitario, imparcial, justo, neutral,
objetivo, sincero.
Descripción:
Los alumnos consideran que un profesor con ética personal es un
profesor honesto, justo en la evaluación, que exige lo que explica en clase y,
objetivo a la hora de puntuar el esfuerzo, resultados en la clase y fijar los
castigos pertinentes.
Debe ser un profesor capaz de tomar decisiones apropiadas y justas en
momentos de conflicto, evitando implicar y castigar a todos los alumnos en
vez de al culpable. Es relevante para el alumnado que el profesor obvie todo
tipo de comparaciones entre alumnos.
Como ejemplo de la objetividad citan el no dejarse influenciar por las
opiniones de otros, considerar tan sólo el ámbito académico y no el personal,
evitar favoritismos o ciertas manías hacia algunos alumnos, establecer una
normas y criterios de igualdad para todos, mostrarse igual de accesible con
todos los alumnos o, entre otros, implicarse igual con todo el alumnado sin
144
centrarse en los alumnos más avanzados ni descuidar a aquellos con más

dificultades de aprendizaje.
Ejemplos de ética personal desde la perspectiva del alumnado:

“Debe ser alguien que trate a los alumnos por igual, y que sea objetivo a la hora de juzgar y
evaluar a los alumnos (dentro de unas líneas)”, “Que tenga en cuenta todos los aspectos: el
esfuerzo, los exámenes, el cuaderno...”, “Que trate a todos por igual , que no preste más
atención a los que tienen más capacidad ni menos a los que tienen más dificultades”, “Que
no paguen justos por pecadores”, “Cuando algunos se comportan mal, que solo castiguen a
estos”, “Que aunque sea bueno sea justo y castigue al alumno si de verdad se lo merece”
8. Compromiso profesional
Características:
Aplicado, buen aspecto físico, comprometido, constante, cuidadoso,
higiene, implicado, interesado, joven, motivado, profesional, puntual,
responsable, trabajador, vocación.
Descripción:
El alumnado considera que un profesor con compromiso profesional es
un profesor con vocación, ganas de enseñar, interesado por su asignatura y la
marcha de la clase y que imparte las lecciones con ilusión y entusiasmo.
El profesor ha de comprometerse tanto con la asignatura que imparte, es
decir, ser trabajador, responsable a la hora de organizar las actividades,
puntual y cumplidor con las tareas, plazos para las correcciones y metas
propuestas, como con sus alumnos, esto es, que se preocupe por ellos, por
sus intereses, por ayudarles a progresar como personas y en sus
conocimientos y, que no descuide el buen funcionamiento de la clase.
Por último, se ha observado que los alumnos valoran la juventud del
profesor y que no se descuide la imagen e higiene.
Ejemplos de compromiso desde la perspectiva del alumnado:

“Que tenga vitalidad en sus clases que no sea un muermo”, “Que te transmita energía y
ganas”, “Que de las notas sin que las pidamos”, “Le gusten los niños”, “Que su clase empiece
a una hora y no termine hasta que se acabe”, “No llegue tarde a las clases para que le dé
145
tiempo a explicarlo todo”, “De la clase con ganas porque si no se lo transmite a los alumnos”,
“Que se note que disfruta con su trabajo”, “Si está a disgusto enseñando es difícil que lo
haga bien”, “ Que se interese por ti”
A modo de conclusión, una descripción final y precisa de las ocho

categorías se presenta en la siguiente tabla 6.
Tabla 6
Definición final de las categorías resultado de las percepciones de los alumnos sobre
las características clave de eficacia docente
Categoría Definición
Posee conocimientos y seguridad en todos los ámbitos educativos,

Conocimientos en el
ejerciendo disposición al aprendizaje gracias a su grado de
dominio
competencia.
Planificación y Ofrece un método funcional y sistemático pero flexible. Implementa
organización su plan de trabajo con la retroalimentación de los alumnos.
Gestión y desarrollo Guía la clase apoyándose en un orden y una disciplina enriquecida
de las clases con una capacidad didáctica motivadora y empática.
Exhibe dinamismo y habilidad para enseñar aprovechando todas
Innovación educativa
las fuentes de información clásicas y actuales.
Comunica sus conocimientos de forma precisa, atractiva y con la
Transmisión de expresividad necesaria para que el alumno se sienta el receptor
conocimientos
de dichos conocimientos.
Ofrece una imagen real y comprensiva. Sin olvidar su posición de
Relación interpersonal profesor ejerce de ser humano con experiencia vital, dialogante y
habilidades de escucha.
Da una imagen de equilibrio, independencia y objetividad que
Ética personal provee al alumno de la necesaria sensación de imparcialidad y
justicia.
Compromiso Manifiesta una dedicación completa, vehemente y cuidada
profesional demostrando lo vocacional de su profesión.
Ya establecidas las categorías y definiciones, éstas fueron corroboradas

por los otros dos procedimientos de verificación y validación, así como
codificadas e introducidas en la base de datos de Excel junto con códigos de
las definiciones.
Tanto la comprobación de las categorías finales con los datos originales,

como las conclusiones de las revisiones de pares, corroboraron la adecuación
y fiabilidad de los resultados obtenidos.
146
4.1.2. Resultados del profesorado en activo de ESO
En segundo lugar, en este apartado se presentan los resultados de la

población perteneciente a los profesores en activo. Donde se describen y
determinan con exactitud las percepciones sobre eficacia docente de 200
profesores que actualmente están llevando a cabo su labor educativa en los
diversos cursos de Educación Secundaria Obligatoria, desde 1º, hasta 4º ESO.
Los participantes manifestaron un total de 1000 características y

definiciones que desde su percepción debería poseer un profesor eficaz de la
ESO; 5 respuestas por cada uno de ellos. De modo ilustrativo, algunas de las
características y descripciones recogidas en la base de datos inicial de Excel
se presentan en la figura 34.
Figura 34. Ejemplos características y definiciones del profesorado en activo de ESO.
147
Transcritas todas las percepciones de los profesores en activo, éstas

fueron depuradas y se elaboró la lista de características no repetitivas
respetando las palabras exactas dadas por los sujetos. Fueron un total de 81
las características identificadas en esta ocasión (Tabla 7):
Tabla 7
Características no repetitivas de eficacia docente desde la percepción del profesorado
en activo de ESO
Características Profesores
1. Actualizado 22. Conocimientos 43. Habilidades 63. Perseverancia

2. Adaptable 23. Constante Sociales 64. Planificación
3. Alegre 24. Cumplidor 44. Humildad 65. Preparado
4. Amable 25. Creativo 45. Ilusionado 66. Profesionalidad
5. Ameno 26. Dedicación 46. Inconformismo 67. Puntualidad
6. Atento 27. Dialogante 47. Innovador 68. Receptivo
7. Asertividad 28. Dinámico 48. Inteligente 69. Reflexivo
8. Autoconfianza 29. Disciplina 49. Implicación 70. Respetuoso
9. Autoridad 30. Disponible 50. Joven 71. Responsable
10. Capacidad 31. Disciplinado 51. Justo 72. Resolutivo
pedagógica 32. Educador 52. Liderazgo 73. Riguroso
11. Cariñoso 33. Eficaz 53. Madurez 74. Simpático
12. Cercano 34. Equilibrio 54. Mediador 75. Seriedad
13. Claro al explicar 35. Empático 55. Modelo 76. Tener en cuenta
14. Coherente 36. Entusiasta 56. Motivado a los alumnos
15. Compañero 37. Exigente 57. Motivador 77. Tolerante
16. Competente 38. Experto 58. Ordenado 78. Trabajador
17. Comprensivo 39. Firmeza 59. Organizado 79. Trabajar en
18. Comprometido 40. Fiel a sus 60. Orientador equipo
19. Comunicador principios 61. Optimista 80. Transmisor
20. Confianza 41. Flexible 62. Paciente 81. Vocación
21. Conocedor de 42. Formación
sus alumnos
Al igual que en el caso de los alumnos, se respetó lo máximo posible los

datos iniciales recogidos en esta primera depuración, por ello se pueden llegar
a observar algunas palabras-características dadas por los profesores en activo
148
semánticamente semejantes, a fin de evitar interferir en las interpretaciones de

los expertos, para que éstas sean fieles a los datos originales.
La frecuencia con que los profesores en activo manifestaron cada una

de estas características no repetitivas oscila entre 1 y 58 veces. De las 81
características identificadas, 48 fueron repetidas de 1 a 9 veces, 17 entre 10 a
19 veces, 12 de 20 a 39 veces, y 4 de las características se repitieron un
mínimo de 40 veces hasta 58 (Tabla 8).
Tabla 8
Frecuencia de las características no repetitivas de eficacia docente
De 1 a 9 48
De 10 a 19 17
De 20 a 39 12
De 40 a 58 4
Total 81
Según las percepciones del profesorado en activo de la ESO, entre las

características con un número menor de repeticiones se encuentran “práctico” y
“resolutivo” con un n = 1, “habilidades sociales” y “receptivo” con un n = 2 y
“equilibrio” con un n = 3. Mientras que las características con mayor frecuencia
obtenida fueron “comunicador” con un n = 55, “claridad” con n = 42, “cercano”
(n = 35); “motivador” (n = 36) y, “dinámico y empatía” con un n = 29 (Tablas 9 y
10).
Tabla 9
Frecuencias mínimas de las características no repetitivas
Característica Ejemplo definición profesores en activo n
“Es decir, no conformarse con mis conocimientos ya adquiridos;
Inconformismo 1
estar al día, aspirar a más, seguir formándose”
Resolutivo “Para solucionar los posibles problemas, discusiones en el aula” 1
Habilidades “Debe establecer relaciones positivas con los compañeros y
2
Sociales alumnos”
“Que oiga a sus alumnos, acepte las críticas y sepa cambiar su
Receptivo 2
manera de explicar si así va a mejorar sus clases”
“Predominio de actitudes afables, junto a la rigidez/disciplina
Equilibrio 3
precisa cuando haya de ser necesario”
149
Tabla 10
Frecuencias máximas de las características no repetitivas
Característica Ejemplo definición profesores en activo n
“Capaz de estimular y entusiasmar a los alumnos con lo que
Motivador están haciendo y aprendiendo. Alentar la participación e 58
involucrarles en el proceso de E/A”
“Afrontar los contratiempos, adversidades, saber esperar con
Paciente 53
tranquilidad los resultados esperados; que tardan en llegar”
“Ser capaz de entender a los alumnos, y que sientan que el
Cercano profesor no es el enemigo” 50
“Saber explicar los conocimientos que posee y hacerse
Comunicador 46
entender”
Fueron creadas, por tanto, 81 hojas de Excel, una por cada

característica, donde fueron reorganizadas las definiciones dadas por todos los
sujetos (Figura 35).
Figura 35. Imagen documentos Excel elaborados para cada categoría

no repetitiva identificada por el profesorado en activo de ESO.
En 65 de los casos, las características manifestadas por los profesores

en activo de ESO, solo poseían entre una y veinte definiciones. En las 16
ocasiones restantes, las características estaban compuestas por hasta un
máximo de 58 definiciones. Para su reagrupación, al igual que con los alumnos,
en todo momento se mantuvo el código identificativo de cada sujeto, así como
las palabras exactas expuestas por ellos (Figuras 36).
150
Figura 36. Ejemplo reagrupación de las definiciones de una de las características del
profesorado en activo de ESO.
Para la depuración de las definiciones así como codificación de las

mismas, se completaron un total de 81 tablas de registro sobre las
percepciones de los profesores, una por cada característica no repetitiva
identificada. Un ejemplo de ello se encuentra representado en la figura 37,
donde se puede observar, como en cada una de las definiciones se continuó
especificando el identificador asignado a cada participante desde un primer
momento.
Figura 37. Ejemplo de tabla de registro de las definiciones no repetitivas de una

de las características del profesorado en activo de ESO.
151
A medida que establecíamos los códigos de las definiciones no

repetitivas en las tablas de registro, se iban indicando cada uno de ellos en las
respectivas respuestas de todos los profesores en la hoja de Excel inicial
(Figura 38).
repetitivas del profesorado en activo de ESO.
Se identificaron finalmente un total de 155 definiciones no repetitivas de

las 1000 iniciales dadas por los profesores en activo, obteniendo por tanto 155
códigos de las mismas. Seguidamente, con todas las características y
definiciones no repetitivas recogidas, los dos investigadores señalaron
independientemente los significados de cada una de ellas en las tablas de
registro elaboradas (Figura 39).
Figura 39. Ejemplo plantilla de registro del profesorado en activo de ESO con
identificación de significados.
152
Tras un acuerdo entre los expertos, se elaboró la lista con los 155
códigos y significados finales que, desde la percepción de los profesores de
ESO, reflejan las características instruccionales que debe poseer un profesor
eficaz (Figura 40). Constituyen una fuente esencial para el futuro diseño del
instrumento de evaluación de autoeficacia docente, que recoge las
percepciones de agentes clave del proceso de enseñanza-aprendizaje.
identificadas por el profesorado en activo de ESO.
A partir de los significados y datos depurados previamente, los expertos

determinaron los temas emergentes derivados de sus interpretaciones
siguiendo el mismo proceso que con la población anterior. Temas que fueron
expuestos en la reunión conjunta y que obtuvieron un índice de fiabilidad entre
evaluadores del 92%, considerado como un indicador de alto grado de
concordancia.
Las 5 categorías en las que existió este acuerdo fueron: formación,

metodología, relación, ética y compromiso. Pero en esta ocasión, al igual que
sucedió con el alumnado, se consensuó la determinación de subdividir la
153
categoría de metodología en categorías más concretas: planificación, gestión y

desarrollo del aula, innovación y comunicación.
Finalmente fueron 8 las categorías determinadas en base a estas

reformulaciones: formación; planificación; gestión y desarrollo del aula;
innovación; comunicación; relación interpersonal; ética; y, compromiso, que con
motivo de su coincidencia con las categorías del alumnado, posteriormente
fueron reetiquetadas siguiendo la misma estructura.
Proceso de configuración de las Categorias finales de Autoeficacia

Docente
5 Indicadores iniciales 8 Indicadores finales
Formación Formación
Metodología Planificación
Relación Gestión y desarrollo del

aula
Ética Innovación
Compromiso Comunicación
Relación
Ética
Compromiso
Figura 41. Proceso de configuración de las categorías finales de autoeficacia

docente profesorado en activo de ESO.
La denominación final de las categorías se presenta en la tabla 11.

Concretamente, esta tabla revela que las ocho categorías son: Conocimientos
en el dominio; Planificación y organización; Gestión y desarrollo de las clases;
Innovación educativa; Transmisión de conocimientos; Relación interpersonal;
Ética personal y Compromiso profesional.
154
Tabla 11
Etiquetas asignadas a las Categorías finales identificadas de los profesores de ESO
en activo
Etiquetas iniciales Etiquetas finales

A continuación se presentan cada una de las descripciones de los ocho

indicadores, derivadas de las percepciones de los profesores en activo sobre
sus creencias de eficacia docente:

Actualizado, competente, conocimientos, experto, formación,
inconformismo, inteligente, madurez científica, preparado.
Descripción:
Los profesores en activo consideran que un profesor con conocimientos
en el dominio, es un profesor que posee una formación y preparación
adecuada tanto a nivel científico, cultural como didáctico. Esto implica
necesariamente que el profesor goce de cierta experiencia, se preocupe por
su actualización y ampliación de conocimientos y, no pierda de vista la
importancia de la preparación constante y permanente.
El profesor debe dominar la propia materia, el currículum educativo, y
poseer conocimientos de cultura general que le permitan resolver con
seguridad las dudas e inquietudes de los alumnos en clase.
Además, ha de tener experiencia en aspectos psicológicos y
pedagógicos esenciales para saber enseñar. En este sentido, destacan
concretamente lo siguiente: poseer conocimientos y capacidad para saber
155
planificar su trabajo, ayudar al alumnado a aprender y recordar, reconocer la

importancia de las tareas docentes y sus consecuencias, para tener medios y
estrategias para motivar y saber aplicar las innovaciones y, disponer de
conocimientos sobre control del aula y resolución de situaciones conflictivas.
Ejemplos de conocimientos en el dominio desde la perspectiva del profesorado:

“Madurez epistemológica, saber de aquello que trata tu docencia”, “Conocer "de verdad" la
materia que se está explicando”, “Debe tener un buen conocimiento de su materia y un buen
nivel cultural en general”, “Hay que tener buen conocimiento de la materia y disposición
para seguir formándote”, “Si tienes un buen conocimiento tienes seguridad en lo que
transmites, incluso cuando no sabes algo no pasa nada, sabes donde hallar la respuesta. Tus
alumnos lo entenderán”

Adaptable, disciplinado, ordenado, organizado, planificación, reflexivo,
tener en cuenta a los alumnos, trabajar en equipo.
Descripción:
Los profesores en activo consideran que un profesor organizado y que
se planifica es un profesor sistemático y ordenado a la hora de preparar las
sesiones (e.g., clases, contenidos, exámenes, correcciones), que establece
con antelación unos objetivos, criterios de trabajo y de evaluación claros y
que, planifica el proceso y fases de aprendizaje mediante un seguimiento y
autoevaluación continua.
Valoran el hecho de que la planificación individual se complemente con
una colaboración con el resto del profesorado para poder así preparar tareas
docentes de manera coordinada.
Por último, el profesor organizado ha de ser capaz de controlar y
organizar al grupo en función del tiempo disponible, dotándoles del material
necesario, contenidos, y pautas de actuación. Debe intentar anticiparse a los
problemas, evitando precipitaciones. Y, tiene que ser capaz de establecer
156
prioridades y, adaptarse al nivel de competencia curricular del que parten los

alumnos, de sus realidades y motivaciones e intereses.
Ejemplos de planificación y organización desde la perspectiva del profesorado:

“Capacidad de planificar y organizar adecuadamente el desarrollo de las actividades”,
“Establece criterios de trabajo escolar, de calificación, de exigencia, los razona y los
mantiene dentro de alguna posible adaptabilidad”, “Saber situarse en el lugar del que parten
académicamente la mayoría de los alumnos y partir desde él sin olvidar las exigencias de
currículum”, “Reflexivo en la planificación de tomar decisiones en su clase sabiendo antes de
llevarlas a cabo sus consecuencias”

Autoridad, atento, disciplina, educador, exigente, firmeza, flexible,
liderazgo, mediador, modelo, motivador, orientador, optimista, paciente,
riguroso, receptivo, resolutivo, simpático, seriedad.
Descripción:
Los profesores en activo consideran que un profesor que gestiona y
desarrolla convenientemente las clases es un profesor capaz de generar
deseo por aprender, captar la atención y participación del alumnado, con
autocontrol, autoridad basada en el respeto, buen humor y que sabe
mantener la calma ante situaciones complejas.
Se valora la utilización de métodos y estrategias que faciliten la
interacción con los alumnos, favorezcan su perseverancia y autoestima por
medio de recompensas o palabras positivas ante el buen hacer del alumno,
atendiendo el nivel y necesidades de cada uno mediante el seguimiento y
evaluación continua.
Consideran relevante fijar a inicio de curso, de forma clara y sencilla, los
criterios de corrección, entrega de tareas y nivel de exigencia. Si bien,
aprecian que el profesorado sea flexible, esté abierto a sugerencias y, enseñe
a madurar a los alumnos, a ser autónomos y a que éstos desarrollen hábitos
de estudio y una formación integral.
157
Además, estiman que la buena gestión está relacionada con la

capacidad de adaptarse a distintas situaciones que se planteen en el aula,
estar atento a las demandas y dificultades de sus alumnos para ayudarles y
poner soluciones. Relacionan la evolución en el aprendizaje con el buen
ambiente dentro de la clase para lo que el alumno deberá conocer sus
derechos, deberes y normas de convivencia que, preferiblemente vendrán
fijadas con base en un proceso de negociación entre el alumno y el
profesorado.
Por último, el profesorado ha de servir de modelo referente para el
alumno como sujeto de valores y coherencia de comportamiento, ser amable,
orientador y guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ejemplos de gestión y desarrollo de las clases desde la perspectiva del profesorado:

“No debe nunca imponer su autoridad”, “Debe negociar con los alumnos las reglas y
sanciones que va a aplicar en sus clases”, “Ser recto en las decisiones, en el trato, pero tener
en cuenta las dificultades personales de cada alumno”, “Que sepa adaptarse a cada grupo, a
cada alumno, según sus necesidades”, “Es el establecimiento y cumplimiento de unas
normas básicas que garanticen el respeto”, “Saber marcar los límites dentro y fuera del aula,
aunque como líder y no por imposición”

Capacidad pedagógica, creativo, dinámico, innovador.
Descripción:
Los profesores en activo consideran que un profesor innovador en el
campo de la educación es un profesor con iniciativa, dinámico, capaz de
proponer variedad tanto en contenidos como en metodología, que inventa y
encuentra alternativas a las propuestas tradicionales de enseñanza. Para
conseguirlo se debe mantener una actitud curiosa y estar abierto a nuevas
tecnologías y pedagogías.
Destacan el hecho de proponer actividades variadas, creativas y
motivantes y, el complementar el aprendizaje tradicional con el uso de nuevas
158
técnicas de estudio, esquematizar los contenidos, poner ejemplos y

comparaciones con medios variados y la introducción de nuevas tecnologías
o entornos en el proceso de aprendizaje.
Ejemplos de innovación educativa desde la perspectiva del profesorado:

“Actualización de los grupos de jóvenes; motivación y uso de las TIC”, “Dispuesto a buscar y
potenciar nuevas habilidades y estrategias de aprendizaje”, “Tiene que ser capaz de
proponer actividades variadas para conseguir los objetivos”, “Usar la experiencia para crear
nuevas situaciones que mejoren la eficacia de la enseñanza”
Características:
Ameno, claro al explicar, comunicador, eficaz, transmisor.
Descripción:
Los profesores en activo consideran que un profesor que sabe transmitir
de forma eficaz los conocimientos es un profesor con cierta habilidad
lingüística, que se hace entender, que siente lo que está transmitiendo, que
complementa la explicación con expresión corporal para captar la atención del
alumno y que transmite de forma rigurosa los conocimientos adaptándose a
las características del alumnado, y conectando la materia a la vida real.
Es importante conseguir explicar de forma agradable y amena,
conectando ideas, pero también, ser ordenado a la hora de explicar, ser
breve, conciso, saber incidir en las ideas importantes y, ser capaz de aclarar
dudas, repitiendo las cosas las veces necesarias, razonando las respuestas y
facilitando el aprendizaje por medio de esquemas, ejemplos cercanos,
comparaciones y medios variados (e.g., libros, videos).
Ejemplos de transmisión de conocimientos desde la perspectiva del profesorado:

“No solo saber cosas sino saber trasladarlo a los alumnos”, “Con facilidad de palabra, que
sepa hacerse entender”, “Saber comunicar los conocimientos de manera que los alumnos lo
entiendan”, “Buen comunicador, acercando el temario a la realidad”, “Claro al explicar,
esquematizando los contenidos de lo que explica”, entiendan”
159
Características:
Alegre, amable, asertividad, autoconfianza, cariñoso, cercano,
compañero, comprensivo, confianza, conocedor de sus alumnos, dialogante,
disponible, equilibrio, empático, habilidades sociales, humildad, respetuoso,
tolerante.
Descripción:
Los profesores en activo consideran que un profesor con buenas
relaciones interpersonales es un profesor educado, amable, próximo y
cercano a los alumnos sin perder su rol de autoridad dentro y fuera de la
clase. Es un profesor que sabe conectar y generar confianza en los alumnos,
mostrándoles empatía al comprender y aceptar a cada alumno con sus
características y al preocuparse en conocerlos tanto a nivel académico como
personal. Destacan la importancia de mantener una actitud dialogante, de
escucha, accesible y atenta con el alumno, dado que fomenta la confianza y
el buen trato y ambiente en clase desde el respeto, así como cuidar el trato
con sus familias.
Ejemplos de relación interpersonal desde la perspectiva del profesorado:

“Capacidad de dirigirse al alumno siempre desde el respeto y el cariño, ya sea al hablarle,
con gestos o con hechos”, “Todo profesor debe saber escuchar al alumno en cada momento
y situación”, “Capacidad de dirigirse al alumno con cercanía, haciéndole ver que
sinceramente nos importa como persona”, “Inspirar confianza a los alumnos, sabiendo
mantener la distancia”
7. Ética personal
Características:
Coherente, fiel a sus principios, justo.
Descripción:
Los profesores en activo consideran que un profesor con ética personal
es un profesor justo y neutral en las decisiones, que no juzga ni muestra
preferencias, con idéntica predisposición a todos.
160
Creen que las evaluaciones deben ser objetivas es decir, el profesor

debe ser justo en las calificaciones y el sistema de evaluación mostrando una
coherencia entre lo explicado y lo exigido.
Además el profesorado debe ser consecuente con sus palabras y
acciones, y no dejarse influenciar por la burocracia u otros ideales.
Ejemplos de ética personal desde la perspectiva del profesorado:

“Debemos tratar al alumno con justicia y que ésta sea igual para todos”, “Puede utilizar
distintas metodologías pero ha de ser coherente con ellas a la hora de evaluar…”,
“Coherencia entre los comportamientos exigidos a los alumnos y los comportamientos
seguidos por el profesor”, “Hay que poner a cada uno la nota que le corresponda. Evaluar a
todos por igual”, “El alumno tiene que sentirse bien evaluado”, “Es equitativo en el trato y
calificaciones”
Características:
Comprometido, constante, cumplidor, dedicación, entusiasta, ilusionado,
implicación, joven, motivado, perseverancia, profesionalidad, puntualidad,
responsable, trabajador, vocación.
Descripción:
Los profesores en activo consideran que un profesor con compromiso
profesional es un profesor con vocación, entusiasta (a lo que en ocasiones
ayuda la juventud) y con gusto por las tareas que transmite en el aula.
Además, es un profesor responsable, puntual y que cumple con la normativa.
Destacan la motivación y el compromiso, no solo con los alumnos sino
también con el centro y con las familias (e.g., prestar dedicación e interés por
los alumnos y sus trabajos, corregir a tiempo, tener al día los documentos,
participar en las actividades educativas que surjan en el centro).
Por último, mantienen que debe además mostrar interés por
desempeñar bien su labor, no conformándose y dando lo máximo en el
trabajo sin importar el tiempo requerido dentro y fuera del aula.
161
Ejemplos de compromiso profesional desde la perspectiva del profesorado:

“Entregado, ilusionado con sus alumnos que son lo más importante”, “Realiza su trabajo con
ganas e ilusión, esforzándose en obtener lo mejor de sus alumnos”, “Cumplidor con sus
tareas dentro del centro”, “Una profesión que te lleva 24 horas al día”, “Dedicar mucho
tiempo fuera de clases”, “Forma parte de la vocación personal por la labor docente y
educativa”
Tras describir detalladamente cada una de las categorías, a continuación

se presenta en la tabla 12 una definición concreta, a modo de conclusión, de
cada una de ellas.
Tabla 12
Definición final de las categorías resultado de las percepciones de los profesores en
activo sobre las características clave de eficacia docente
Categoría Definición
Aporta un completo, constante y actualizado conocimiento científico

Conocimientos en el y metodológico de la asignatura impartida, con capacidad de
dominio anticipación en la resolución de dudas que muestre al docente
como el más valioso punto de información.
Ofrece al alumno una ordenada planificación, de líneas marcadas
Planificación y reflexivamente pero con espacio para adaptarse a los recursos
organización
de los propios alumnos.
Ejerce de guía basándose en una disciplina flexible, coherente y
Gestión y desarrollo respetuosa con el alumno, marcando los límites educador/alumno
de las clases de forma precisa y generalizada sin hacer uso del principio de
autoridad.
Manifiesta interés en el aprendizaje del alumno buscando nuevas
vías de enseñanza, producto de la experiencia, la búsqueda de
Innovación educativa
técnicas innovadoras y una curiosidad constante por su
asignatura.
Hace un eficiente uso de los recursos lingüísticos y gestuales a su
Transmisión de alcance para comunicar los conocimientos de forma concisa y
conocimientos breve, adaptándose a las capacidades de los alumnos pero sin
perder rigurosidad.
Inspira respeto, cercanía y comprensión en base a una actitud
Relación interpersonal asertiva y empática que favorece el sentimiento de confianza
real.
Demuestra fidelidad a unos principios de objetividad, igualdad y
Ética personal compromiso con todos y cada alumno que se mantiene constante
e independiente.
Sentirse ejemplo de responsabilidad, demostrándolo con una
Compromiso
actitud diaria de vocación, pasión, entrega y entusiasmo en la
profesional
tarea de la enseñanza.
162
Tanto la comprobación de las categorías finales con los datos originales

como las conclusiones de las revisiones de pares, corroboraron la adecuación
y fiabilidad de los resultados obtenidos.
Únicamente, y debido al gran volumen de datos, siete respuestas dadas

por diferentes profesores no fueron recogidas, pero no supuso implicaciones
significativas dado que las definiciones no aportaban información diferente a la
analizada. Sin más, fueron codificadas e incorporadas en la categoría
correspondiente para los posteriores análisis.
4.1.3. Resultados del futuro profesorado de ESO
Finalmente en este apartado se presentan los resultados generales

obtenidos en la primera fase de estudio con la muestra de los 158 futuros
profesores. Con ellos se persigue el objetivo de describir y analizar cuáles son
los indicadores exactos que actualmente estos sujetos perciben como
imprescindibles en un profesor eficaz en la etapa de educación secundaria.
El cuestionario, al igual que con las anteriores muestras, fue

cumplimentado por los futuros profesores proponiendo cada uno 5
características de lo que ellos percibían que un profesor eficaz debe poseer.
Específicamente, a modo de ejemplo, una muestra de los resultados

recogidos en la base de datos de Excel se puede observar en la siguiente
figura 42. Se obtuvieron un total de 790 características y definiciones. Algunos
de los ejemplos de estas características y sus correspondientes definiciones,
dadas como respuestas por los futuros profesores, están representados en las
siguientes imágenes.
163
Figura 42. Ejemplos de características y definiciones del futuro profesorado de ESO,

sobre su percepción de eficacia docente.
Tras el procedimiento de elaboración de la lista de características no

repetitivas en base a las palabras exactas expuestas por la muestra, finalmente
se identificaron un total de 69 características, como se presentan en la tabla 13.
Tabla 13
Características no repetitivas de eficacia docente desde la percepción del futuro
profesorado de ESO
Características Futuros Profesores
1. Abierto 5. Amable 9. Autoridad 13. Competente

2. Actualizado 6. Ameno 10. Cercano 14. Comprensivo
3. Adaptable 7. Asertivo 11. Claridad 15. Comprometido
4. Agradable 8. Atento 12. Coherente 16. Comunicador
…
164
17. Conciso 31. Experto 45. Neutral 59. Receptivo

18. Confianza 32. Feedback 46. Objetivo 60. Referente
19. Conocimientos 33. Firme 47. Ordenado 61. Reflexivo
20. Constante 34. Formación 48. Organizado 62. Respetuoso
21. Creativo 35. Flexible 49. Orientador 63. Responsable
22. Cuidado físico 36. Humilde 50. Paciente 64. Saber escuchar
23. Dinámico 37. Imparcial 51. Participativo 65. Simpático
24. Disciplinado 38. Innovador 52. Pedagógico 66. Tolerante
25. Educador 39. Inteligente 53. Preparado 67. Trabajar en
26. Eficaz 40. Interés 54. Profesionalidad equipo
27. Empatía 41. Justo 55. Planificador 68. Variedad
28. Entusiasmo 42. Líder 56. Puntualidad 69. Vocación
29. Estricto 43. Mediador 57. Razonador
30. Exigente 44. Motivador 58. Realista
Las características semánticamente parecidas se respetaron lo máximo

posible sin eliminarlas, para no interferir en la orientación de los resultados de
las categorizaciones de los expertos.
La frecuencia con que fue mencionada cada una de estas 69

características no repetitivas oscila entre 1 y 55 veces. De todas ellas, 45
características fueron repetidas de 1 a 9 veces, 13 entre 10 y 19 veces, y 11 de
las características se repitieron un mínimo de 20 hasta 55 veces (Tabla 14).
Tabla 14
Frecuencia de las características no repetitivas de eficacia docente, del futuro
profesorado de ESO
De 1 a 9 45
De 10 a 19 13
De 20 a 55 11
Total 69
Entre las características con un número menor de repeticiones

encontramos “asertivo”, “variedad”, “razonador”, “enérgico”, “cuidado físico” y
“trabajar en equipo” con un n = 1 (Tabla 15). Y en el caso de las características
165
con mayor frecuencia obtenida encontramos “comunicador” (n = 55), “claridad”

(n = 42), “cercano” (n = 35), “motivador” (n = 36) y, “dinámico y empatía” con
un n = 29 (Tabla 16).
Tabla 15
Frecuencias mínimas de las características no repetitivas dadas por los futuros
profesores de ESO
Característica Ejemplo definición futuros profesores n
Asertivo “Tener habilidades sociales, capacidad de trato con los demás” 1
Variedad “Tener recursos para dar las clases y así motivar a los alumnos” 1
“Que sepa explicarse a través de las razones, no de modo
Razonador 1
impositivo. Capacidad para poder intervenir en conflictos”
“El aspecto físico, dado que en la sociedad actual es un factor 1
Cuidado físico
que prima y no puede ser olvidado o ignorado”
Trabajar en “Coordinación con sus compañeros”
1
equipo
Neutral “Debe ser justo e imparcial” 1
Tabla 16
Frecuencias máximas de las características no repetitivas, dadas por los futuros
profesores de ESO
Característica Ejemplo definición futuros profesores n

“Que posea habilidades comunicativas, es decir, que se exprese
Comunicador de manera adecuada a las edades y características de los 55
alumnos”
“Deber ser claro explicando los contenidos y remarcar los
Claridad 42
conceptos importantes”
Cercano “Muestre confianza con el alumnado, no una autoridad extrema” 35
Motivador “Un profesor que motiva y hace útil su materia” 36
“Que sepa expresar la materia con ejercicios, ejemplos, juegos…
Dinámico 29
y no se quede leyendo el libro en la mesa”
“Ponerte en el lugar de quién enseñas y sus circunstancias y
Empatía 29
actuar en función de ella”
Dentro de cada una de estas 69 características fueron reagrupadas las

definiciones que específicamente dio cada sujeto (Figura 43).
166
Figura 43. Imagen documentos Excel elaborados para cada

categoría no repetitiva identificada por el futuro profesorado de ESO.
En 45 de los casos, las características solo poseían entre dos y nueve

definiciones. En el resto de las 24 ocasiones, las características estaban
compuestas por hasta un máximo de 55 definiciones. En todo momento se
mantuvo el código identificativo de cada sujeto, así como las palabras exactas
expuestas por ellos (Figura 44).
Figura 44. Ejemplo reagrupación de las definiciones de una de las características del
futuro profesorado de ESO.
167
El siguiente paso, tal y como se comentó en el apartado inicial de

descripción de los análisis, una vez realizada la lista de características no
repetitivas, fue llevada a cabo la depuración de las definiciones así como la
codificación de las mismas. Para ello fuimos trabajando con la tabla modelo de
registro elaborada ad hoc.
Se completaron un total de 68, una por cada característica no repetitiva

identificada. Una muestra de ello se encuentra representada en la figura 45, y
como se puede observar, en cada una de las definiciones se fue especificando
aquellos sujetos que la habían mencionado, utilizando el identificador asignado
a cada participante desde un primer momento.
Figura 45. Ejemplo de tabla de registro de las definiciones no repetitivas de una de

las características del futuro profesorado de ESO.
A la vez que se iba codificando los datos en las tablas de registro, se

iban señalando cada uno de los códigos en la hoja de Excel inicial (Figura 46).
168
repetitivas del futuro profesorado de ESO.
De las definiciones de los futuros profesores se obtuvieron un total de

115 códigos. Es decir, se identificaron un total de 115 definiciones no
repetitivas de las 790 iniciales.
A continuación, con todas las características y definiciones no repetitivas

recogidas, los dos investigadores independientes señalaron los significados de
cada una de ellas (Figura 47).
Figura 47. Ejemplo plantilla de registro del futuro profesorado de ESO con
identificación de significados.
169
Tras un acuerdo entre los expertos, se elaboró una lista con los 115
códigos y significados finales que muestran las tareas, aptitudes, actitudes o,
competencias, que según la percepción de los futuros profesores debe poseer
el profesorado para llegar a ser eficaz, y que será clave para la elaboración de
instrumentos de evaluación de autoeficacia docente (Figura 48).
identificadas por el futuro profesorado de ESO.
Estos significados les permitieron a cada uno de ellos, depurar todas las
respuestas y determinar los temas emergentes obtenidos de su estudio. En la
reunión convocada para la exposición de los resultados, tras calcular la
confiabilidad interjueces de los dos evaluadores, se obtuvo un nivel de
confianza del 87% lo que constituye un fuerte grado de acuerdo.
Tras la exposición, comparación y negociación de cada una de las

categorías que iban emergiendo entre los investigadores, el conjunto total de
temas inicialmente tenía 5 categorías: formación, metodología, relación, ética y
compromiso. Tras identificar ese grado de acuerdo en estas 5 categorías, se
planteó de manera consensuada la idoneidad de acotar más la especificidad de
la categoría de metodología.
170
En base a los datos analizados por los dos expertos se recogían dentro
de ésta, 3 temas clave: planificación, gestión y desarrollo del aula, innovación y
comunicación. Constituyendo finalmente 8 las categorías finales determinadas
en base a estas reformulaciones: formación; planificación; gestión y desarrollo
del aula; innovación; comunicación; relación interpersonal; ética; y,
compromiso.
Finalizada esta fase del proceso, se llegó a un último acuerdo para el

establecimiento de las “etiquetas” de las categorías emergentes de eficacia
docente, y se construyó la definición final de cada una de ellas. La
denominación final de las categorías que han surgido desde las respuestas de
los estudiantes se presenta en la tabla 17.
Concretamente, esta tabla revela que las ocho categorías son:

Conocimientos en el dominio; Planificación y organización; Gestión y desarrollo
de las clases; Innovación educativa; Transmisión de conocimientos; Relación
interpersonal; Ética personal y Compromiso profesional.
Tabla 17
Etiquetas asignadas a las Categorías finales identificadas del futuro profesorado de
ESO
Indicadores Finales Etiquetas Indicadores Finales
A continuación se presentan cada una de las descripciones, de las ocho

categorías, derivadas de las percepciones de los futuros profesores de ESO
sobre las creencias de eficacia docente:
171
Características:
Actualizado, competente, conocimientos, culto, experto, formación,
inteligente, preparado, profesionalidad.
Descripción:
Los futuros profesores consideran que un profesor con conocimientos en
el dominio es un profesor con una formación adecuada, tanto en cultura
general como en una amplia gama de materias, que domina concretamente la
asignatura o asignaturas a impartir y que se forma en profundidad para llegar
a ser experto en cada área en cuestión. Para ello consideran necesario, estar
actualizado, instruyéndose constantemente tanto en nuevos conocimientos
como en nuevas tecnologías, metodologías y técnicas necesarias para
enseñar y, tener experiencia práctica.
Además, consideran que ha de conocer las funciones y competencias
necesarias para dominar la materia y lograr una total seguridad en ella,
conociendo los objetivos y contenidos mínimos curriculares a desarrollar, la
metodología y recursos a emplear, las actividades y métodos de evaluación a
desarrollar, así como los métodos para adecuar la materia al alumnado, y
conseguir que éstos estén motivados y razonen. Conociendo la influencia que
el profesor ejerce sobre su alumnado.
Ejemplos de conocimientos desde la perspectiva del futuro profesorado:

“Dominio absoluto de la materia”, “Que el profesor tenga una buena formación sobre la
materia a impartir”, “Debe poseer los conocimientos necesarios para tener una base que
transmitir al alumno”, “Que tenga los conocimientos suficientes para contestar todas las
dudas”, “Un profesor debe reciclar sus conocimientos, y adecuarla conforme pase el tiempo”
Características:
Adaptable, organizado, planificador, realista, reflexivo, trabajar en
equipo.
172
Descripción:
Los futuros profesores consideran que un profesor organizado y que se
planifica es un profesor que prepara las clases con tiempo, individualmente y
en cooperación con otros profesores, que planifica la materia desde la
realidad optimizando el tiempo del que dispone y las prioridades del curso y,
que sabe adaptar la materia al nivel del alumnado.
Destacan la importancia de que el profesorado verifique de forma certera
que toda la información que imparte es adecuada, cierta y, está bien
organizada de forma que sea útil al alumnado. Debe además ser capaz de
adecuar las actividades a desarrollar en clase con lo que se quiere conseguir,
programando y organizando de manera clara qué es lo que hace y porqué lo
hace.
Por último, consideran positivo el reflexionar con el alumnado sobre si su
modo de enseñanza programado es el correcto, si consigue el objetivo
primordial de que los alumnos aprendan, autoreflexionando sobre posibles
fallos en su metodología para así poder anticiparse y corregir posibles errores
en el proceso de planificación.
Ejemplos de planificación y organización desde la perspectiva del futuro

profesorado:
“Prestar especial atención a los alumnos para adecuar la programación didáctica a ellos y no
al revés”, “Debe saber adaptarse a las necesidades de cada grupo y de cada individuo”,
“Visión de las dificultades del alumno y desarrollar la materia de forma adecuada”,
“Coherencia en la programación, Debe haberla siempre, se deben unir los temas de la
materia en cuestión para que el alumno pueda ver cierta lógica en lo que aprende”
Características:
Atento, autoridad, educador, disciplinado, estricto, exigente, firme,
flexible, líder, mediador, motivador, orientador, paciente, participativo,
pedagógico, razonador, receptivo, referente.
173
Descripción:
Los futuros profesores consideran que un profesor que gestiona y
desarrolla convenientemente las clases es un profesor que motiva al alumno,
capta su atención, le mantiene interesado y, está atento a los
comportamientos de los alumnos para detectar el nivel de motivación y
comprensión.
Como aspecto clave de la gestión de la clase señalan la determinación
de un plan de trabajo a principio de curso, dejando claros los criterios de
evaluación, reglas de la clase, diseñando un plan que fomente la participación
en clase mediante debates, feedback en la corrección de trabajos,
sugerencias, y diversos métodos que estimulen a pensar a los alumnos y que
permitan estar pendiente de su progresos.
Adicionalmente, entienden que el profesor ha de ser capaz de actuar en
consecuencia con la diversidad, atendiendo a las necesidades y los
problemas y conflictos que surjan durante el desarrollo de las clases con la
mayor eficacia posible, estableciendo normas y marcando límites, orientando
a los alumnos, sirviéndoles de ejemplo en sus comportamientos y modelo.
Todo lo anterior sin perder el nivel de exigencia necesario y una mentalidad
abierta.
Ejemplos de gestión y desarrollo de las clases desde la perspectiva del futuro

profesorado:
“Mente abierta, es decir, dispuesto a aceptar las críticas, ponerse en cuestión, saber que él
también aprende”, “Un profesor debe ser paciente o intentarlo al menos ya que sino el
alumno perderá cualquier inquietud por preguntar a la hora de resolver sus problemas en
clase”, “Estar atento al comportamiento de los alumnos para ir viendo si se enteran de la
clase”, “Tener seguimiento del trabajo del alumno”
Características:
Abierto, creativo, dinámico, innovador, variedad.
174
Descripción:
Los futuros profesores consideran que un profesor innovador en el
campo de la educación es un profesor abierto a nuevas iniciativas, dispuesto
a renovarse, y a buscar nuevas fórmulas de motivar a los alumnos.
Señalan que debe ser capaz de aplicar nuevos métodos de enseñanza,
ser variado y creativo en los procedimientos a utilizar, estar dispuesto a hacer
actividades nuevas e interesantes teniendo en cuenta la diversidad del
alumnado, emplear nuevas tecnologías, hacer prácticas, proyectos, juegos,
salidas, buscar técnicas de aprendizaje, etc.
Ejemplos de innovación educativa desde la perspectiva del futuro profesorado:

“Desarrollar gran variedad de actividades en clase”, ”Ser creativo para poder salir, en un
momento dado, del temario, del día a día de la asignatura, para hacerlo lo más cercano a los
alumnos”, “Saber innovar atendiendo a las necesidades”, “Apertura a las nuevas
tendencias”, “Presentar múltiples instrumentos de aprendizaje, salidas”, “Persona con
recursos variados para dinamizar el aula”
Características:
Ameno, claridad, comunicador, conciso, eficaz, feedback, ordenado.
Descripción:
Los futuros profesores consideran que un profesor que sabe transmitir
de forma eficaz los conocimientos es un profesor con capacidad lingüística,
con dotes para exponer de forma correcta la nueva información, que
comunica con claridad, fluidez, de manera accesible y sencilla, de manera
atrayente, precisa y no farragosa, con un lenguaje adecuado y adaptado al
nivel y características de los alumnos.
Es un profesor que imparte las lecciones con orden y conexión en la
exposición de las ideas, estableciendo prioridades, resaltando los conceptos
más importantes, usando ejemplos prácticos, y que se preocupa en asegurar
la real comprensión de sus explicaciones, llevando a cabo retroalimentación
de la información transmitida.
175
Ejemplos de transmisión desde la perspectiva del futuro profesorado:

“Persona con buena capacidad de habla. Que sus discursos sean coherentes y claros , que
sepa adecuarlo a la edad a la que se está dirigiendo”, “Capacidad de enfocar y transmitir de
forma accesible las materias”, “Que sea concreto y explique con fluidez los distintos
temarios”, “Su discurso o explicación no debe ser monótono y aburrido”, “Debe hacer
entretenida la explicación utilizando un lenguaje comprensible”
Características:
Agradable, amable, asertivo, cercano, comprensivo, confianza, empatía,
humilde, respetuoso, saber escuchar, simpático, tolerante.
Descripción:
Los futuros profesores consideran que un profesor con buenas
relaciones interpersonales es un profesor cálido, afectivo, humilde, alegre, con
buen humor, confianza en sí mismo y, que sabe controlar las situaciones
complejas de relación con sus alumnos en el aula y conectar con ellos.
Señalan que es importante que se haga respetar, sea respetuoso y
tolerante con alumnos y compañeros independientemente de las características
o circunstancias personales (e.g., sexo, país, grupo social).
Además ha de saber mediar entre el alumnado, ser empático, accesible
a ellos y sus familias, con una buena actitud hacia los mismos y se preocupe
por conocerlos.
Ejemplos de relación interpersonal desde la perspectiva del futuro profesorado:

“Capacidad de interacción”, “Tener acercamiento y simpatizar con los alumnos para que la
enseñanza sea más agradable”, “Tiene que hacerse respetar pero de forma que pueda a la
vez mantener una buena relación con los alumnos”, “Que comprende a los alumnos, a la
gente que tiene que dar clase, sus problemas etc. Por si tiene que aconsejarles”, “Que no se
posicione en una sola ideología, sino que empatice con los alumnos que sean diferentes”
7. Ética personal
Características:
Coherente, imparcial, justo, neutral, objetivo.
176
Descripción:
Los futuros profesores consideran que un profesor con ética personal es
un profesor que no juzga al alumnado por las primeras impresiones, que no
se deja llevar por las opiniones personales de otras personas, que se
preocupa por fomentar un buen trato hacia todos los alumnos e implicarse
emocionalmente por igual con cada uno de ellos.
Señalan que debe ser justo en el tipo de evaluación e imparcial y
objetivo a la hora de calificar. Es decir, ser consecuente con lo que dice y
hace, con lo que explica y exige, utilizar idénticos criterios para todos los
alumnos sin descuidar las particularidades de cada uno y, ser capaz de
valorar lo académico sin que la calificación final se vea influida por el trato
personal.
Ejemplos de ética personal desde la perspectiva del futuro profesorado:

“A la hora de evaluar, ser coherente entre lo que explica y lo que exige”, “Con los criterios de
la asignatura, y el posterior trabajo y examen, teniendo en cuenta la materia impartida y el
temario, siendo justo con su calificación”, “Existiendo una correspondencia entre enseñado y
exigido”, “Exigir lo que da, ni más ni menos”, “Debe ser justo en las evaluaciones”
Características:
Comprometido, constante, cuidado físico, entusiasmo, interés,
puntualidad, responsable, vocación.
Descripción:
El futuro profesorado considera que un profesor con compromiso
profesional es un profesor que siente la profesión de maestro, viviéndola
desde el inicio hasta el final de cada curso, y que transmite ganas por enseñar
y por todo lo que implica su trabajo como docente. Debe estar motivado e
ilusionado por los alumnos y las materias que imparte, evitando que le afecte
el desánimo, y sin darse por vencido ante cualquier dificultad, así como ser
responsable y puntual, respetando horarios y objetivos.
177
Creen necesario estar comprometido y desarrollar el programa

planificado de las asignaturas, así como implicarse lo máximo posible con los
alumnos con dificultades, buscando y probando diferentes metodologías, sin
desistir, y esforzándose por llevar a cabo el seguimiento particular de cada
alumno. Debe, por tanto, tomarse en serio el trabajo del día a día, tanto con
los alumnos como con el resto de sus competencias como profesor, inclusive
sin olvidar cuidar su aspecto físico.
Ejemplos de compromiso profesional desde la perspectiva del futuro profesorado:

“El profesor tiene que enseñar todo lo que se propone en el programa y a la vez no dejar de
lado a los alumnos que van más retrasados”, “Que al final de curso haya logrado acabar de
dar el temario. Que dé el libro completo”, “Que le guste su trabajo y lo haga notar a sus
alumnos”, “Que el profesor no vea su trabajo como una forma cualquiera de ganar dinero, y
sí como una función social”
En base a todas las descripciones de eficacia docente presentadas

desde la percepción de los futuros profesores presentamos finalmente, en tabla
18, como cierre de las mismas, una definición final más precisa de cada una de
ellas.
Tabla 18
Definición final de las categorías de eficacia docente resultado de las percepciones del
futuro profesorado de ESO
Categoría Definición Final
Se muestra como un experto en la materia impartida, que
Conocimientos en el enriquece con una constante actualización de los contenidos,
dominio manteniendo una formación capaz de anticipar dudas sobre los
nuevos contenidos.
Presenta un programa de trabajo útil y didáctico adaptado a las
Planificación y necesidades del alumno. Con capacidad para reciclar su
organización
metodología de enseñanza para corregir posibles errores.
Ejerce de guía de aprendizaje atendiendo las necesidades
Gestión y desarrollo generales y particulares de los alumnos. La relación
de las clases profesor/alumno muestra la jerarquía del docente pero con
espacio para el aprendizaje mutuo.
Aporta versatilidad en la forma de enseñar, aceptando nuevas
Innovación educativa técnicas que fomenten el aprendizaje y dinamicen el curso de las
clases.
178
Muestra su dominio de la materia exponiéndola con un discurso

Transmisión de preciso, fluido y atractivo. Capacidad para enfocar y conectar las
conocimientos
ideas básicas, evitando información irrelevante.
Capacidad para hacer un tratamiento individual desde una posición
equilibrada, abierta y accesible mostrándose como una persona
Relación interpersonal
experimentada y hábil en la resolución de problemas académicos
o personales.
Muestra imparcialidad e independencia en el trato individual.
Demuestra coherencia entre lo transmitido en la clase y la
Ética personal
composición de los exámenes, así como justicia en las
evaluaciones.
Exhibe un firme compromiso con su profesión, sintiéndola como
Compromiso una función social y demostrándolo en cada clase mediante un
profesional
comportamiento constante, serio, motivador y pulcro.
Por último, tras llevar a cabo las cinco primeras etapas, procedimos a la
verificación y validación de todos los resultados. Fueron confirmadas, tanto la
presencia de las categorías en todos los datos originales, como la adecuación y
fiabilidad de los resultados por los revisores externos. En esta última fase
también se completó la base de datos inicial con las categorías, asociándolas a
las respuestas correspondientes.
4.2. RESULTADOS ANÁLISIS DE DATOS SEGUNDA ETAPA
Mediante los cálculos de frecuencias y porcentajes de cada categoría

de eficacia docente a través de la matriz de datos, en este apartado se
describen los resultados obtenidos sobre la tasa de prevalencia de éstas,
desde la perspectiva de cada uno de los participantes, para observar cómo se
encuentran organizadas.
En un primer momento, los resultados obtenidos en los análisis de cada

una de las muestras de forma individual son los siguientes:
- Alumnos de ESO
- Profesores en activo de ESO
- Futuros profesores de ESO
179
4.2.1. Resultados del alumnado de ESO
Del total de las 5000 características y definiciones, la tasa de prevalencia

presentada en la tabla 19 muestra como dentro del conjunto de los 1000
alumnos de la ESO, las categorías con puntuaciones más altas son
Transmisión de conocimientos y Relación interpersonal, existiendo entre el
80% y 90% de la muestra que proporciona una respuesta dentro de estas dos
categorías.
Gestión y desarrollo de las clases fue la tercera con un mayor respaldo

de manifestaciones dadas por los alumnos con un 76%, mientras Ética
personal, Compromiso profesional, Planificación y organización y
Conocimientos en el dominio contemplan un porcentaje de respuestas entre el
30% y 40%. Finalmente, la Innovación educativa fue la categoría menos
mencionada con una tasa de prevalencia de aproximadamente un 14%.
Tabla 19
Distribución de frecuencias de las categorías percibidas por los alumnos de ESO sobre
las características de eficacia docente
Número de Relative Manifest Absolute Manifest
b
Categorías menciones Effect Size ª Effect Size
(N = 1000) (%) (%)
Conocimientos en el dominio 301 7.68 30.1
Planificación y organización 311 7.94 31.1
Gestión y desarrollo de las clases 760 19.41 76
Innovación educativa 143 3.65 14.3
Transmisión de conocimientos 806 20.58 80.6
Relación interpersonal 899 22.96 89.9
Ética personal 373 9.52 37.3
Compromiso profesional 322 8.22 32.2
Nota: ª Relative Manifest Effect Size, representa el número de veces que ha sido
mencionada cada categoría, dividido por el número total de veces que las 8 categorías
han sido mencionadas (n = 3915). Estos effects sizes suman 100%.
b
Absolute Manifest Effect Size, representa el número de veces que ha sido
mencionada cada una de las categorías, dividido por el número total de participantes
(N = 1000).
180
Los alumnos muestran una clara diferencia en el número de respuestas

asociadas a las categorías de Relación interpersonal, Transmisión de
conocimientos y, Gestión y desarrollo de las clases, superando en los tres
casos las 900 citaciones (más del 70%), lo que implica una diferencia de más
del 30% con respeto a las otras cinco categorías, ya que ninguna de éstas llega
a alcanzar las 390 menciones, lo que supone menos de un 38% de la muestra.
En la figura 49 se revelan estas diferencias expuestas.
Figura 49. Diferencia de frecuencias en las categorías de los alumnos de ESO.

Nota: Categorías: R= Relación interpersonal, TC= Trasmisión de Conocimientos,
G= Gestión y desarrollo de las clases, E= Ética personal, Co: Compromiso
profesional, CD= Conocimientos en el Dominio, P= Planificación y organización, e
I= Innovación educativa.
4.2.2. Resultados del profesorado en activo de ESO
En el caso de los 200 profesores en activo de ESO, de las 1000

características y definiciones dadas, las categorías dominantes que se obtienen
de los análisis son, Relación interpersonal con un 83.5% y Gestión y desarrollo
de las clases con un 79% de efecto absoluto manifestado en sus respuestas.
Seguidamente encontramos, Planificación y organización así como
Conocimientos en el dominio y Compromiso profesional con una prevalencia
superior al 50% (68%, 64% y 53%, respectivamente). Las categorías con
menor número de repuestas fueron Transmisión de conocimientos, con tan solo
181
un 36%, y Ética personal e Innovación educativa con aproximadamente un 19%

(Tabla 20).
Tabla 20
Distribución de frecuencias de las categorías percibidas por el profesorado en activo
de ESO sobre las características de eficacia docente

Categorías menciones Effect Size ª Effect Size b
(N = 200) (%) (%)
Gestión y desarrollo de las clases 158 18.76 79
Innovación educativa 38 4.51 19
Transmisión de conocimientos 72 8.55 36
Compromiso profesional 106 12.58 53
mencionada cada categoría, dividido por el número total de veces que las 8 categorías
han sido mencionadas (n = 842). Estos effects sizes suman 100%.
b
(N = 200).
Específicamente, con los profesores en activo, las categorías se pueden

reorganizar en tres grupos por orden de relevancia. El primer lugar lo
constituyen dos categorías: Relación interpersonal y Gestión y desarrollo de las
clases, con un número de respuestas mayor a las 200 citaciones en ambos
casos (> 70%); en segundo lugar el grupo lo componen tres categorías:
Planificación y organización, Conocimientos en el dominio y Compromiso
profesional, con un total de entre 100 y 141 manifestaciones; encontrando en
último lugar un grupo de tres categorías: Transmisión de conocimientos,
Innovación educativa y Ética personal, con un número de citaciones muy
inferior al resto, que no supera las 70, y por tanto con más de un 20% de
diferencia respecto a las 5 iniciales (Figura 50).
182
Figura 50. Diferencia de frecuencias en las categorías del profesorado en activo de

ESO.
Nota: Categorías: R= Relación interpersonal, G= Gestión y desarrollo de las clases,
P= Planificación y organización, CD= Conocimientos en el Dominio, Co: Compromiso
profesional, TC= Trasmisión de Conocimientos, I= Innovación educativa, y E= Ética
personal.
4.2.3. Resultados del Futuro profesorado de ESO
Finalmente, en relación a los 158 futuros profesores, las categorías con

mayor porcentaje de manifestaciones, del total de 790 respuestas, fueron
Relación interpersonal, Gestión y desarrollo de las clases y, Transmisión de
conocimientos, con una prevalencia entre el 60% y 80%. Las tres seguidas de
cerca por Conocimientos en el dominio, con un 55.7%. Planificación y
organización y Compromiso profesional, se presentan con un 37.7.4% y 33.5%,
respectivamente, que aun siendo porcentajes inferiores a la anteriores
categorías es considerado como un efecto aún notable entre los participantes.
Son Innovación educativa (27.2%) y Ética personal (13.9%) las que en este
caso poseen las tasas de prevalencia inferiores entre los futuros profesores
(Tabla 21).
183
Tabla 21
Distribución de frecuencias de las categorías percibidas por el futuro profesorado de

ESO sobre las características de eficacia docente
Categorías menciones Effect Size ª Effect Size b
(N = 158) (%) (%)
Gestión y desarrollo de las clases 116 19.33 73.4
Innovación educativa 43 7.16 27.2
Transmisión de conocimientos 103 17.16 65.2
Compromiso profesional 53 8.83 33.5
mencionada cada categoría, dividido por el número total de veces que todas las 8
categorías han sido mencionadas (n = 600). Estos effects sizes suman 100%.
b
(N = 158).
Como se puede observar (Figura 51), en los futuros profesores son dos
las categorías que superan las 160 menciones (> 70%): Relación interpersonal
y Gestión y desarrollo de las clases, con una diferencia de entre el 10% y 20%
de la tercera y cuarta más relevantes, como son Trasmisión de conocimientos y
Conocimientos en el dominio.
En esta ocasión, con los futuros profesores, son cuatro las categorías
que destacan por poseer claramente las puntuaciones inferiores, que oscilan
desde las 72 respuestas, hasta un mínimo de 25, lo que implica un porcentaje
de diferencia igual y superior al 30%, en relación a las tres principales
categorías. Estas cuatro categorías fueron: Planificación y organización,
Compromiso profesional, Innovación educativa y en último lugar, Ética
personal.
184
Figura 51. Diferencia de frecuencias en las categorías del futuro profesorado de

ESO.
TC= Trasmisión de Conocimientos, CD= Conocimientos en el Dominio, P=
Planificación y organización, Co: Compromiso profesional, I= Innovación educativa,
y E= Ética personal.
4.2.4. Comparación de los resultados del alumnado, profesorado en

activo y futuro profesorado de ESO
Por último, una vez analizados y expuestos los resultados, de los

alumnos, profesores en activo y futuros profesores de manera individual, se
llevaron a cabo análisis de las tres muestras en conjunto. La tabla 22 y figura
52, muestran los resultados obtenidos de la comparación de sus frecuencias
porcentuales.
Específicamente, focalizamos la atención en el análisis comparativo de

los tres grupos de participantes, tomando como criterio base, todas aquellas
categorías con un porcentaje de respuestas superior al 50% (Absolute Manifest
Effect Size), lo que implica que han tenido que ser mencionadas por más de la
mitad de todos los participantes.
En relación al total de categorías que responden al criterio del 50%, se

muestra una progresión en cuanto al número de ellas que se destacan en cada
185
muestra. Comenzando con el alumnado quienes focalizan toda su atención en

3 categorías (Gestión y desarrollo de las clases, Transmisión de conocimientos
y Relación interpersonal), a continuación están los futuros profesores entre los
cuales se enfatizan 4 (Conocimientos en el dominio, Gestión y desarrollo de las
clases, Transmisión de conocimientos y Relación interpersonal), una más que
en el alumnado, y finalmente, el profesorado en activo donde son 5 las
categorías que superan el criterio base establecido (Conocimientos en el
dominio, Planificación y organización, Gestión y desarrollo de las clases,
Relación interpersonal, y Compromiso profesional).
En el caso del alumnado es donde se llega a observar una clara

tendencia en sus percepciones, superando las tres categorías el 75%, mientras
que entre los profesores y futuros profesores existe algo más de variedad,
fluctuando las puntuaciones desde un porcentaje del 53% hasta el 83%.
Entre las 6 categorías resultantes con mayor índice de prevalencia,

concretamente, se ha observado cómo:
En primer lugar, los tres grupos de participantes coinciden en 2 de ellas: la

Gestión y desarrollo de las clases, y las Relaciones interpersonales, siendo la
primera algo superior en el profesorado en activo con un 79% y la segunda en
los alumnos con un 89%. Es en los futuros profesores donde ambas categorías
obtienen los porcentajes más bajos, un 73.4% en Gestión y desarrollo de las
clases, y un 74.1% en la Relación interpersonal. Siendo significativo indicar que
ambas categorías, en los tres, constituyen de las más importantes para ellos.
En segundo lugar, existen coincidencias en otras 2 de las categorías, pero

sólo compartidas entre dos muestras: Conocimientos en el dominio (entre
profesorado y futuro profesorado), y Transmisión de conocimientos (entre
alumnado y futuro profesorado), destacando la primera en el profesorado con
un 63.5%, y la segunda en el alumnado con prácticamente un 90%. En esta
ocasión destaca como entre el alumnado los Conocimientos en el dominio
186
obtienen tan solo un 30% del total de citaciones, lo que implica una diferencia
del 30% de media menor con respecto a los otros dos participantes. Con la
categoría de Transmisión de conocimientos incluso la diferencia es algo mayor,
al identificar que el profesorado, sólo obtuvo un total del 36% en contraste con
las otras dos muestras, lo que implica una media de diferencia superior al 35%.
Y en último lugar, encontramos que las 2 últimas categorías por mencionar:

Panificación y organización, y Compromiso profesional, únicamente han
superado el 50% en la muestra de profesores en activo, con 67.5% y 53%
respectivamente. En los alumnos y futuro profesorado participante el índice de
prevalencia de ambas ronda del 31% al 36%.
En función a la estructura jerárquica establecida por los alumnos,

profesores y futuros profesores, sobre estas categorías que superan el 50% de
citaciones, todos los participantes coinciden en otorgar la mayor relevancia a
las Relaciones interpersonales (89.9%, 83.5% y 74.1% respectivamente).
En segunda posición, para el profesorado y futuro profesorado, se

encuentra la Gestión y desarrollo de las clases, (79% y 73.4%), ocupando en el
caso del alumnado un tercer puesto con un 76%, puesto que éstos consideran
que posee más relevancia el cuidado de la Transmisión adecuada de
conocimientos (80.6%), categoría que constituye el tercer lugar entre los
futuros profesores (65.2%), posición que en el profesorado en activo, a
diferencia de los alumnos y futuros profesores la asignan a la categoría de
Planificación y organización (67.5%).
Para finalizar, en un cuarto lugar, donde sólo han llegado a alcanzar el

número de manifestaciones estipulado, los profesores y futuros profesores,
coinciden en posicionar la categoría de Conocimientos en el domino (63.5% y
55.7%), y en quinto y último lugar, sólo presente en el profesorado en activo
revelan la importancia del Compromiso profesional (53%).
187
Tabla 22
Diferencias en la distribución de frecuencias de las categorías percibidas de eficacia
docente entre los tres grupos de participantes
Absolute Manifest Effect Size
Futuro
Alumnado Profesorado
Categorías Profesorado
(%) (%)
(%)
Conocimientos en el dominio 30.1 63.5 55.7
Planificación y organización 31.1 67.5 36.7
Gestión y desarrollo de las clases 76 79 73.4
Innovación educativa 14.3 19 27.2
Transmisión de conocimientos 80.6 36 65.2
Relación interpersonal 89.9 83.5 74.1
Ética personal 37.3 19.5 13.9
Compromiso profesional 32.2 53 33.5
Nota: Absolute Manifest Effect Size, representa el número de veces que ha sido
mencionada cada una de las categorías, dividido por el número total de participantes.
100
80
60 Alumnado
40 Profesorado
Futuro profesorado
20
0
CD P G I TC R E Co
Figura 52. Comparación tasa de prevalencia de las categorías: alumnos, profesores

en activo y futuros profesores de ESO.
TC= Trasmisión de Conocimientos, CD= Conocimientos en el Dominio, P=
Planificación y organización, Co: Compromiso profesional, I= Innovación educativa, y
E= Ética personal.
188
CAPÍTULO 5. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
Capítulo 5. Discussão e conclusões
CAPÍTULO 5: DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
5.1. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
No início desta investigação foram propostas algumas questões-chave

no âmbito da psicologia educacional a fim de aumentar o sucesso da qualidade
da educação. Focámo-nos, especificamente, no estudo da auto-eficácia do
professor:
Porque é que ainda se questiona a validade de instrumentos de avaliação?, o

que é que realmente significa a eficácia do ensino?, o que é que tem sido feito
até agora e como?, como podemos obter indicadores realmente fiáveis da
auto-eficácia do professor? Os questionários mais referidos na literatura, são
uma ferramenta de avaliação adequada? ...
Para tentar responder a estas questões, este estudo concentrou-se na

análise das percepções sobre as características de eficácia docente dos
professores do ensino secundário, de uma amostra do alunos, professores em
exercício e de futuros professores a frequentar o estágio em ensino. A questão
inicial de que partiu todo o processo de identificação desta temática foi
seguinte: Quais as características que considera essenciais num professor
eficaz?
Esta questão fundamental, vai permitir-nos aprofundar no conhecimento

do conceito de auto-eficácia do professor, fornecendo orientações para
alcançarmos o objectivo principal desta investigação:
- Quais as características de um professor eficaz desde a
percepção dos alunos, professores em serviço, e futuros
professores?
- Como estão organizadas as categorias identificadas na população
de alunos, professores em exercício e futuros professores, e
quais são as relações entre os três?
191
Para alcançar este objetivo com a maior profundidade possível

utilizámos uma amostra total de 1358 participantes. Mais exatamente 1000
alunos, 200 professores em serviço, e 158 futuros professores de escolas
secundárias. Cada um deu cinco respostas para a questão inicial colocada,
obtendo, finalmente, um total de 6790 características e definições de eficácia
do professor. Obtivemos, assim, uma significativa contribuição (por uma
amostra ampla) de três dos principais intervenientes no processo instrutivo.
Este estudo reflete uma ampla representação da população atual que integra o
Ensino Secundário espanhol.
Estudos anteriores sobre o ensino eficaz, só analisaram os julgamentos

dos alunos (Pollard et al., 2000; Cullingford, 2003; Haydn, 2007), dos
professores em serviço (Cheung, 2008; Liu y Meng, 2009; Onderi y Croll, 2009;
Meister, 2010; Miller, 2012), e dos futuros professores (Witcher et al., 2008;
Schulte et al., 2008; Schulte et al., 2011; Rosales, 2012) de forma
independente, raramente, usando amostras conjuntas de professores ativos e
futuros professores (Walker, 2008). De todos os modos, em nenhuma ocasião
a amostra de participantes recolheu os três grupos de participantes em
simultâneo, como no presente caso.
Como constataram Murillo e colaboradores (2011), existe um certo

esquecimento das percepções dos alunos, ainda que estas constituam um dos
eixos principais no processo de ensino-aprendizagem e sejam um importante
objetivo da melhora na qualidade da educação.
Seguindo as diretrizes e investigação desenvolvida por autores como

Woofolk (2004) e Klaseen et al. (2011), mostram a necessidade de mais
estudos qualitativos, pois apesar da sua relevância confirmada, mais de 70%
da pesquisa focada na auto-eficácia do professor é de natureza quantitativa.
Para resolver um dos principais problemas que ainda ocorrem nestes estudos,
como é a especificidade no domínio da auto-eficácia do professor e para
melhorar a validade dos instrumentos de avaliação deste mesmo constructo, é
192
necessário começar pela raiz da situação objecto da intervenção. Para tal,

realizámos uma investigação de método misto, estruturada em duas etapas. A
primeira, eminentemente qualitativa e sobre a qual se assenta o peso da
investigação, e uma segunda fase de carácter quantitativo.
A análise de conteúdo, exaustiva e exacta, com base na metodologia da

redução (Creswell, 2007) e na comparação constante (Glaser y Strauss, 1967),
ofereceu-nos a oportunidade de identificar, durante a primeira fase, as
categorias de ensino eficaz e as estratégias de aprendizagem essenciais a
desenvolver pelos professores do ensino secundário no seu ensino diário.
Usámos, para tal, um processo de seis etapas, a partir da adaptação da
metodologia utilizada por Colaizzi (1978): (1) Leitura inicial dos dados, (2)
Unificação e transcrição de todas as respostas, (3) Depuração e codificação de
todas as características e definições, (4) Formulação de significados para
definições, (5) Identificação de tópicos emergentes, (6) Validação, descrição e
codificação das categorias finais de eficácia do ensino. É um método de análise
utilizado em investigações de características similares à nossa e com
resultados significativos no campo do ensino e da aprendizagem (e.g.,
Anderson et al., 2012; Onwuegbuzie al., 2007; Schulte et al., 2008, 2011; Slate
et al., 2009, 2011).
As diferentes tarefas típicas de um ensino eficaz obtidas com este

procedimento, proporcionam uma boa análise conceptual do domínio de auto-
eficácia do professor, que de acordo com as recomendações metodológicas de
Bandura (2006), é essencial para desenhar uma escala de avaliação
adequada.
Inicialmente, os questionários foram desenvolvidos focalizando-se na

avaliação do constructo de uma forma global. A partir de então, os
instrumentos de auto-eficácia do professor utilizados na literatura, têm sido
cada vez mais focados em dar resposta à especificidade adequada do domínio
de avaliação, e desenvolvidos a partir de questionários anteriores, de
193
legislação e regulamentos educativos, de literatura e de modelos teóricos

existentes (Skaalvik y Skaalvik, 2007; Prieto, 2007; Howell, 2011). Em alguns
casos, os itens são gerados através da combinação das fontes acima referidas,
e a partir da percepção dos professores a quem a medida é dirigida, tal como
no Teacher Self-Efficacy Scale (Chan, 2008), ou no Teacher´s Sense of
Efficacy Scale (TSES) de Tschannen-Moran e Woolfolk (2001), sendo este um
dos instrumentos atualmente mais utilizados na investigação (principalmente a
versão curta, com 12 itens), contendo uma série de itens que pertencem à
escala original de Bandura e outros, gerados por investigadores da Faculdade
de Educação de Ohio com experiência de ensino. No entanto, nenhum deles
tem em conta a percepção dos alunos.
Há estudos que corroboram as diferenças existentes entre a percepção

de alunos e de professores, bem como a importância de ter em consideração
estas duas percepções no desenvolvimento de ferramentas de avaliação para
que sejam realmente válidas (Onwuegbuzie et al., 2007; Balam et al., 2008;
Layne, 2012).
Além disso, como alguns autores referem, se realmente queremos obter

resultados relevantes, em termos de especificidade do domínio da eficácia do
professor, que nos permitam melhorar as medidas construídas até ao momento
com um efeito real sobre a população a intervir, é necessário conhecer bem
esta última e ter em conta o seu contexto (Banks et al., 2007; Ellis et al., 2007).
Assim, na nossa investigação, decidimos "ir diretamente ao terreno” para

começar do “zero”, considerando a população real envolvida. Por isso, o
necessário envolvimento de uma amostra grande e diversificada como a que
utilizámos no nosso estudo, na qual analisamos a perceção de três dos
principais intervenientes no processo de ensino-aprendizagem que nos
permitirão completar e avançar nas informações já existentes até ao momento.
Focámo-nos não só sobre os professores e futuros professores, mas também
194
nas percepções centrais dos alunos ajustando-nos constantemente à

população de referência, como é o ensino secundário obrigatório em Espanha.
Na educação, a qualidade da aprendizagem dos alunos é o principal

objectivo nos processos de melhoria da qualidade do ensino. E, portanto, essas
opiniões são essenciais. Não as considerar no processo de ensino, como tem
acontecido, não permitirá criar condições de aprendizagem ótimas (Flecknoe,
2005), que respondam aos problemas existentes dentro do sistema de ensino
e, especificamente, no ensino secundário obrigatório.
Especificamente, após a recolha de todos estos dados e a posterior

análise das respostas dos alunos, professores e futuros professores,
perguntámo-nos quais as características dos professores efetivos do ensino
secundário identificadas a partir de cada uma das suas perspectivas? E,
destas, quais as mais significativas para cada um deles? Responderemos a
estas perguntas, individualmente, a partir das três perspectivas consideradas.
Esta opção ajudou-nos a compreender melhor as percepções de cada um dos
grupos estreitamente ligados ao processo de aprendizagem no ensino
secundário.
1. Quais as características do professor efetivo considerando as percepções

dos alunos de ensino secundário?
Das 5000 respostas dos alunos participantes no 1 º, 2 º, 3 º e 4 º de ESO

(N = 1000), após o processo de análise de conteúdo, foram identificadas um
total de oito categorias, que incluem todas as características e definições
percebidas pelos próprios alunos, que em função da taxa de prevalência se
organizam da seguinte forma: Relação interpessoal (n = 899); Transmissão de
conhecimento (n = 806), Gestão e desenvolvimento das aulas (n = 760); Ética
pessoal (n = 373); Compromisso profissional (n = 322), Planificação e
organização (n = 311); Conhecimentos no domínio (n = 301) e, por último,
Inovação educativa (n = 143).
195
De todas as categorias, a Relação interpessoal e a Transmissão de

conhecimentos, foram as mais nomeadas. De facto, mais de 80% dos
participantes propuseram características e definições que foram agrupadas
nestas categorias. Estes dados são seguidos pela categoria de Gestão e
desenvolvimento das aulas, que, com uma taxa de aprovação de mais de 70%,
juntamente com as duas categorias anteriores, são as três mais dominantes da
pole, revelando uma grande diferença em relação às restantes categorias.
Onwegbuzie et al. (2007) na sua investigação, analisando percepções de 912
estudantes universitários, identificou categorias similares. E, tal como no caso
dos professores da ESO, entre os três temas principais estão os seguintes:
"centrado no aluno" e "profissional", que corresponde à nossa categoria de
Gestão e desenvolvimento, enquanto que a segunda questão mais importante
no seu estudo é: concentrar-se em ser especialista (conhecimento do domínio).
Incluído na categoria de Relações interpessoais, características como

alegre, compreensivo, próximo, comunicativo, tolerante, entre outros, além de
estratégias ligadas à capacidade de estabelecer relações entre professor-
aluno, estão entre as mais citadas entre o nosso alunado. Características que
se reflectem nos resultados de estudos anteriores, como o de Cattell em 1931,
onde a partir de 254 pessoas da área da educação, já se destacava a
importância dessas qualidades pessoais de um bom professor (e.g., a
simpatia), ou em estudos posteriores, com alunos do ESO, em concordância
com os nossos resultados, onde se fala da importância de ser gentil (Haydn,
2007), simpático, agradável, compreensivo (Gutierrez et al., 2007) estar
disponível para os alunos (Kodero et al., 2011). Outros estudos, como o de
Rosales (2012), realizado com estudantes universitários e a sua percepção dos
seus ex-professores de ESO, também denotam consistências, destacando a
boa comunicação entre professor e aluno fora e dentro da sala de aula, que, de
acordo com os nossos alunos, é quase inexistente. Isto sugere a necessidade
de começar por este aspecto a nossa reflexão pessoal.
196
Construir uma relação adequada com os alunos, pelo simples fato de

estar disponível e preocupar-se com compreendê-los e conhecê-los será
fundamental, não apenas para obter a sua estima, mas também para intervir e
melhorar outras características requeridas. Preocupar-se em conhecer bem os
alunos, facilita tanto um planeamento e transferência de conhecimentos
adequada aos seus interesses e peculiaridades, como um melhor ambiente na
sala de aula e uma maior participação e aprendizagem.
A forma de transmitir conhecimento, e a necessidade de construir

explicações claras e concisas, usando palavras compreensíveis para os
alunos, destacando os aspectos relevantes e assegurando-se de que vão
compreendendo os conteúdos expostos, quer seja a partir de exemplos,
esquemas, resumos ou, principalmente, por meio de perguntas, constituem o
segundo grupo de características essenciais entre os alunos actuais da ESO,
que são igualmente identificadas em estudos de Haydn (2007), Magar (2009) e
et al Kodero (2011), assim como em estudos realizados no nível universitário
(Jahangiri y Mucciolo, 2008; Regalado, 2009; Slate et al., 2011).
Os resultados encontrados na categoria de Gestão e desenvolvimento

das aulas, sustentam as tendências e características encontradas por
Koutrouba et al. (2012), e Wang, Gibson e Slate (2007), como a de auxiliar e
motivar os alunos, assim como as expostas por Horton (2009) no seu estudo
sobre a ineficácia do ensino, no qual se destaca a importância de fornecer
feedback, não sobrecarregando os alunos com muito trabalho, e evitando
ameaças e atitudes agressivas para o controlo da disciplina, como também o
reflete Kodero et al. (2011).
Também tem sido demonstrado que a estratégia mais efetiva para

estimular a ordem e o auto-controlo dos alunos é a utilização de reforços
positivos tanto em tarefas académicas como em condutas comportamentais
(Murillo et al., 2011). O castigo é altamente contraproducente (Alderman,
2004), portanto é recomendável que os estudantes participem na melhoria da
197
sala de aula, porque tal comportamento ajudará a que se sintam envolvidos e

valorizados.
As categorias Ética pessoal (37.3%), Compromisso profissional (32.2%),

Planificação e organização (31.1%), Conhecimentos no domínio (30.1%) e,
finalmente, a Inovação educativa (14.3%), ainda que continuem a ser
relevantes para estudantes da ESO, obtêm, relativamente às três categorias
anteriores, um número de manifestações muito mais baixo.
Estes resultados corroboram estudos anteriores que também se centram

na percepção dos alunos da ESO, que sublinham a importância de estratégias
ou características tais como o entusiasmo e o envolvimento com os alunos
(Kodero et al., 2011), ou estabelecer metas alcançáveis e interessantes para os
alunos (Magar, 2009). Para tal, é essencial o conhecimento dos temas (Haydn,
2007), assim como o desenvolvimento de uma abordagem criativa e inovadora
(Gutierrez et al., 2007), já que este tipo de actividades inovadoras é geralmente
identificada e muito mais seguida em níveis na educação primária do que no
ensino secundário (Rosales, 2012).
Resultados de estudos de nível universitário, também apresentam

semelhanças com os nossos resultados ao identificar categorias ligadas à
criatividade e inovação na educação, ainda que com menos referências do que
outros tópicos (Slate et al., 2011). O mesmo sucede com a ética e a
necessidade de proporcionar igualdade de oportunidades a todos os alunos
(Onwegbuzie et al., 2007), seja no momento de avaliar ou de tomar decisões
diante conflitos, ou de ser objetivo e equitativo para lidar com todos os alunos,
incentivando os alunos mais avançados sem negligenciar o apoio aos que
apresentam dificuldades de aprendizagem. Um estudo de Anderson et al.
(2012) realizado com estudantes de doutoramento revelou que a ética está
posicionada entre as três qualidades mais relevantes dos professores
universitários.
198
É significativo observar que algumas das categorias, tais como a

Inovação, não estejam entre as mais citadas, apesar de que as TIC´s
constituem um dos temas mais populares nos cursos de formação para os
professores e são consideradas entre as respostas pedagógicas à
desmotivação e baixo desempenho dos alunos (Torres, 2012; Vázquez,
Alducin, Marin y Cabero, 2012). Tal como acontece, curiosamente, na categoria
de Conhecimentos no domínio das disciplinas a leccionar, na importância de
uma cultura geral robusta e de uma boa formação em línguas.
As características associadas com a formação, conhecimento e

experiência, foram referenciadas em 30.1%. Este baixo índice relativo, pode
ser devido a que, em muitos casos, os alunos "tenham como dado adquirido"
que os professores que leccionam disciplinas nas escolas, dominam todas
estas habilidades necessárias ao exercício profissional.
Já a investigação de Medley (1979), mas também outras investigações

mais atuais (Cullingford, 2003; Haydn, 2007; Kodero et al., 2011), confirmam a
importância de possuir conhecimentos no domínio. Enquanto no ensino
secundário estas características obtêm pontuações mais baixas, noutros níveis
de ensino, como na universidade, apresentam-se em posição de destaque,
entre as percepções dos estudantes (Allan, Clarke, y Jopling, 2009;
Onwuegbuzie et al., 2007). À medida que aumenta o nível educativo, aumenta
a importância dada ao conhecimento dos professores no domínio (Slate,
LaPrairie et al., 2009).
Talvez uma das razões pelas quais os professores do ensino secundário

estejam, hoje, cada vez mais sobrecarregados com altos níveis de stress
(Klassen y Ming, 2010), seja a falta de formação inicial adequada para atender
às necessidades dos alunos da ESO (Bolívar, 2007).
199
2. Quais as características do professor efetivo percebidas pelos professores

do ensino secundário em serviço?
No caso das 1.000 características e definições obtidas por professores

ativos no ensino secundário (N = 200), foram encontradas oito categorias
específicas de eficácia do professor derivadas das suas percepções: Relação
interpessoal (n = 167), Gestão e desenvolvimento das aulas (n = 158),
Planificação e organização (n = 135) Conhecimentos no domínio (n = 127),
Compromisso profissional (n = 106), Transmissão de conhecimento (n = 72),
Ética pessoal (n = 39) e Inovação educativa (n = 38).
Entre todas estas categorias, para os professores em activo, as

características mais significativas do professor eficaz são as que se referem às
Relações interpessoais (que contemplam os aspectos fundamentais na sua
relação com os alunos e da sua própria personalidade), com uma taxa de
prevalência de 83.5%, assim como a Gestão e o desenvolvimento das aulas,
com 79%, tal como acontece nos resultados reportados por Chen (2007), onde
os professores da ESO também identificam duas categorias semelhantes, com
80% e 70%, respectivamente. Também Grieve (2010), mas utilizando uma
amostra de professores do ensino primário, e um questionário de 44 itens,
obteve as pontuações mais altas nas relações positivas e na actividade em
sala de aula.
O estudo de Koutrouba (2012), que examinou as percepções de 340

professores do ensino secundário, também ressalta esta primeira categoria, a
de Relações interpessoais, com especial ênfase na comunicação, amizade e
respeito para com os alunos, como importantes atributos de um professor
efetivo. Da mesma forma Miller (2012) destaca a necessidade de bom humor
do professor, e também outros resultados consistentes com as características
obtidas em nosso estudo, como o facto de ser simpático, alegre e positivo.
Qualidades pessoais e intrapessoal que juntas compõem a categoria de
Relação interpessoal. Formar professores na aquisição de habilidades sociais
200
adequadas e estratégias que promovam essa relação com o aluno é algo

importante a considerar na formação de professores, inicial e contínua (Van
Tartwijk, den Brok, Veldman y Wubbels, 2009). Especificamente, uma das
linhas de investigação que está a alcançar grande crescimento nos últimos
anos, está ligada à psicologia positiva. Autores como Beard, Hoy e Woolfolk
(2010), trabalhando no campo da eficácia do professor e controle de sala de
aula, começam a enfatizar o optimismo académico dos professores como uma
variável importante.
Considerando a categoria de Gestão e desenvolvimento das aulas, os

professores concebem como importante ações e estratégias realizadas durante
os períodos de aula consistentes com os resultados de investigações
anteriores com foco no professorado da ESO, tais como: a capacidade de
incentivar a participação do aluno (Chan, 2008), o uso de reforço (Chen, 2007),
estar aberto a sugestões (Koutrouba, 2012) e motivar os alunos e ser capaz de
se adaptar a situações diferentes (Skaalvik y Skaalvik, 2007). Quanto mais
tempo os professores dedicarem a incentivar o debate e a discussão em
grupos pequenos e grandes, maior o efeito positivo no progresso dos alunos
(Anderson et al., 1994; Killen, 2006). No entanto, dentro desta categoria, o
controle sobre os alunos é a característica onde os participantes do nosso
estudo mostram uma atenção especial, atribuindo grande importância ao saber
responder aos problemas de disciplina (e.g., a definição normas e a mediação
de conflitos). Percepções consistentes com outros domínios de eficácia do
professor obtidos por Chan (2008) e Miller (2012), cunhados como “gestão de
sala de aula” (e.g., gestão de comportamentos disruptivos, seguir as regras e
regulamentos, e estabelecer sistemas de gestão, de paz). Estabelecer normas
e rotinas tanto para o comportamento como para o trabalho académico,
contribui eficazmente para criar as condições para a aprendizagem do aluno
(Good y Bophry, 1987; Traver, Domenech, Odet y Vendas, 2006).
Além disso, o professor deve ser consciente do seu papel como um

modelo e um mentor para os seus alunos. É, de facto, um mediador entre o
201
ensino e a aprendizagem que orienta os alunos na gestão das dificuldades de

aprendizagem e na aquisição de valores (Anderson, 2004; Martinez y Viton,
2010).
Professores no ativo também enfatizaram, na terceira posição, com uma

percentagem de 67.5%, a importância da Planificação e da organização das
aulas antecipadamente (Chen, 2007), tendo em conta as características da
turma (Skaalvik y Skaalvik, 2007). Também destacam a importância da
utilização de estratégias de trabalho em equipa com os seus colegas para
coordenar as tarefas de preparação para as aulas. Tal como obteve Meister
(2010) entre os seus resultados, é essencial saber relacionar-se com redes de
apoio próximas aos seus pares. Quanto mais preparado se esteja no domínio a
trabalhar na sala de aula, maior será o controlo face às adversidades que
surjam e à capacidade de orientar os alunos para o sucesso. Na mesma linha,
Murillo (2007) afirma na sua investigação, que os professores que passam
mais tempo a preparar aulas são os que conseguem que os seus alunos
aprendam mais.
As seguintes características identificadas a partir da percepção dos

professores, foram a formação e atualização contínua de conhecimentos
científicos, culturais e didáticos (63.5%). Ao contrário dos alunos, os
professores em exercício não mencionam em qualquer ocasião a necessidade
de adquirir conhecimento de outras línguas, apesar de ser uma das exigências
que começa a ser pedida no acesso à profissão docente, com o objetivo de
integrar e generalizar a criação de escolas bilíngues (ORDER EDU/400/2012).
No entanto, os docentes esboçam a necessidade de estar familiarizados com o
currículo e as competências e conteúdos mínimos necessários para
estabelecer os objetivos e tarefas de ensino. No caso de outras investigações,
Miller (2012), também refere a importância dos conhecimentos académicos
como significativos para a eficácia do professor, focando a sua atenção na
gramática e na honestidade do professor diante de questões às quais que não
saiba dar resposta.
202
No caso do ensino primário Cheung (2008), a partir de um questionário

semi-aberto realizado a mais de mil professores, destacou que dois dos três
fatores de eficácia do ensino mais comuns, foram a formação recebida nas
universidades e a experiência adquirida com a prática docente diária.
Serão os indicadores relacionados com o compromisso, o

profissionalismo e a perseverança, o entusiasmo e a pontualidade (53%); em
segundo lugar, com a capacidade de comunicar e explicar claramente o
conhecimento (36%) e, finalmente, com a equidade no tratamento e avaliação
(19.5%), e a capacidade de inovar e ser criativo e dinâmico na sala de aula
(19%), aqueles que apresentaram menos manifestações entre os professores
do nosso estudo.
Ainda assim são categorias essenciais, ainda que em outros estudos

encontrados não sejam as estratégias mais mencionadas. Os resultados
sublinham a importância do domínio de competências pedagógicas criativas
(Chan, 2008; Miller, 2012), e a necessidade de estabelecer um compromisso
com os estudantes que transcenda o desempenho académico (Meister, 2010);
a capacidade de expor aspectos importantes e a flexibilidade, para que a
maioria dos alunos compreenda o que é explicado nas aulas (Koutrouba, 2012;
Skaalvik y Skaalvik, 2007).
A investigação tem demonstrado que uma das estratégias de ensino

mais eficazes é o recurso a atividades diversas adaptadas ao contexto, ao
conteúdo e ao aluno (Dalton, 2007; Hunt, Wiseman y Touzel 2009),
conseguindo, assim, uma maior motivação dos alunos, resultante da introdução
contínua de novos estímulos. Entretanto, de acordo com as percepções dos
professores que estão atualmente ativos, mesmo considerando-o relevante,
não são muito numerosas as expressões que fazem referência ao dinamismo
no espaço aula.
203
3. Quais as características do professor efetivo percebidas pelos futuros

professores do ensino secundário?
Finalmente, as 790 características e definições mais relevantes desde a

perspectiva dos futuros professores (N = 158) são especificadas nas 8
seguintes categorias: Relação interpessoal (n = 117); Gestão e
desenvolvimento das aulas (n = 116); Transmissão de conhecimentos (n =
103); Conhecimentos no domínio (n = 88); Planificação e organização (n = 58);
Compromisso profissional (n = 53); Inovação educativa (n = 43); e Ética
pessoal (n = 22).
Estudos como os de Schulte et al. (2011), centrados nas percepções de

437 futuros professores sobre o professor eficaz no ensino secundário,
revelaram a presença de 38 tópicos que reflectem as 8 categorias identificadas.
Especificamente, no nosso caso, de todas as categorias a Relação interpessoal
e a Gestão e desenvolvimento das aulas, foras as que obtiveram o maior apoio
dos futuros professores com um 74.1% e 73.4% das respostas,
respectivamente. Ambas coincidem com as características mais destacadas na
investigação de Schulte et al. (2011), como por exemplo: próximo,
compreensivo, simpático e respeitoso, que estão enquadradas na nossa
categoria de Relação interpessoal. Estas também foram destacadas por outros
estudos, tais como os de Witcher et al. (2001) e de Slate et al. (2007) sobre
professores de níveis de ensino mais baixos. As características: paciente,
motivador, aberto a sugestões, disciplina e gestão da sala de aula, encontram-
se recolhidas na categoria de Gestão e desenvolvimento das aulas, e
destacam-se, também, nos resultados obtidos por Minor (2002).
Especificamente, Wicher et al. (2008), no seu estudo do professor eficaz,
através de uma análise fenomenológica, identificaram a gestão do
comportamento, como o tópico mais significativo entre as percepções de 63
futuros professores, com uma taxa de prevalência superior à da Relação
interpessoal.
204
Portanto, estes dados sustentam a importância das características

associadas com as competências sociais e emocionais (e.g., empático,
assertivo), como as psicodidácticas que promovam a motivação e a disciplina
na sala de aula (e.g., atento, flexível, participativo, orientador, líder). Isto sugere
a importância de formar adequadamente os futuros professores nestas
competências. No entanto, o estudo de Pontes, Ariza e del Rey (2010),
explorou as opiniões de 353 estudantes espanhóis do Master do Ensino
Secundário, e concluiu que quase mais de metade destes alunos subestimam a
formação psicopedagógica inicial e acentuam a importância de aprender a
transmitir conhecimentos científicos. Estes alunos do Master consideram as
competências de psicodidáctica como qualidades inatas que ou já possuem ou
vão adquirir com a experiência (Pérez et al., 2007), isto é, há grupos que
destacando a essencialidade das competências enquadradas na categoria de
Relação interpessoal e Gestão e desenvolvimento das aulas, não as valorizam
como necessárias na sua formação inicial, facto que poderá estar relacionado
com as dificuldades que o sistema de ensino espanhol apresenta para alcançar
níveis superiores de eficácia instrutiva na ESO (cf, dados do PISA, 2009).
Como já foi mencionado, a Transmissão de conhecimentos é uma das

competências que se destacam como uma das necessidades de formação
inicial, e é percebida como a terceira categoria mais importante do professor
eficaz, com uma prevalência de 65.2%. Saber comunicar adequadamente
novas informações, de forma clara, fluente e acessível para todos os alunos,
cuidando a ordem e a conexão dos conteúdos, são resultados consistentes
com os obtidos por Schulte et al. (2011) sobre os professores da ESO, e os de
Slate, Onwuegbuzie et al. (2009) relativamente aos professores do ensino
primário. Cremos que estes dados podem ser explicados pelo limitado
desenvolvimento da competência comunicativa durante a formação
universitária dos futuros professores.
Apesar da prioridade que em muitos casos, os professores do ensino

secundário dedicam ao controlo dos conteúdos disciplinares (Bolibar, 2007), no
205
nosso estudo, a categoria de Conhecimentos no domínio aparece em quarto

lugar, com 55.7%. Resultados consistentes com os resultados discutidos
acima, onde se observou que um grande número de alunos (futuros
professores) que entra no Master de ensino secundário valoriza a formação
científica (Pontes et al., 2010). Witcher et al. (2008) e Schulte et al. (2008)
também identificam esta categoria entre as mais destacadas, e observam como
à medida que se melhora o nível educativo, a importância que é dada ao
conhecimento no domínio aumenta (Schulte et al., 2011). O que nos leva a crer
que se continua a reforçar a ideia de associar o conteúdo mais didático aos
professores de ensino primário, e o científico ao professorado do ensino
secundário e dos níveis superiores.
Considerando os futuros professores, a Planificação e organização, o

Compromisso profissional e a Inovação educativa (com entre 27% e 36% de
taxa de prevalência) e, finalmente, a Ética pessoal (13.9%), são as quatro
categorias com menos citações.
Indicadores de eficácia docente referidos em vários estudos, como: ser

organizado, flexível e capaz de trabalhar em equipa para planificar
adequadamente as aulas (Schulte et al., 2011), ter paixão e entusiasmo pelo
ensino (Witcher et al., 2008), ser criativo (Slate, Onwuegbuzie et al., 2009),
usar estratégias de aprendizagem diferentes (Schulte et al., 2008) e ser justo
com os alunos no tratamento na altura de avaliar (Slate et al., 2007), coincidem
com os identificados no nosso estudo dentro de cada uma das últimas quatro
categorias referidas.
Por sua vez, em todos estes estudos, centrados na percepção dos

futuros professores, estes indicadores obtém um número de citações baixo.
Cremos necessário promover a formação de cada um deles. Especificamente,
é cada vez mais evidente que os estudantes universitários apresentam deficit
no uso de estratégias de auto-regulação (Hernández, Rosário y Cuesta, 2010;
Rosário et al., 2010). O desconhecimento da sua importância e a sua limitada
206
utilização, pode ser uma das razões de que entre os futuros professores não
seja mencionada a categoria de Planificação, nem por 40% da amostra.
4. Como é que se organizam as categorias identificadas nos três grupos de

participantes e quais são as comunalidades e diferenças entre as suas
percepções?
Em primeiro lugar, depois de responder às três primeiras questões, a

partir das análises individuais realizadas, identificou-se a existência de oito
categorias-chave de eficácia docente no professorado do ensino secundário
em Espanha, que também são comuns aos três grupos de participantes:
alunos, professores em serviço e futuros professores, intervenientes-chave no
processo de ensino-aprendizagem.
Todos estes dados implicam uma contribuição importante para a

definição do domínio de auto-eficácia do professor, dando mais um passo para
esclarecer a especificidade exigida no construto de Bandura (2006), e
aproximando-nos ao nosso contexto concreto (Banks et al., 2007; Yoder,
1992), assim como de uma contribuição mais atual e ampla sobre a percepção
da eficácia do ensino a partir de uma necessária tripla perspectiva, que reflete
a realidade não só do atual e futuro corpo docente, como também da
indispensável percepção dos próprios alunos (Howell, 2011; Onwuegbuzie et
al., 2007; Theall y Franklin, 2001).
As oito categorias identificadas de eficácia docente comuns, e as suas

definições são:
1. Conhecimentos no domínio: Esta categoria refere-se à posse de um

nível adequado de preparação tanto científica, como cultural e didática,
que deve ser reforçada através de um constante treino e novas
experiências.
207
2. Planificação e organização: Engloba todas as acções que o professor

realiza ao planificar e organizar o processo de ensino-aprendizagem
com suficiente antelação, refectindo e programando de acordo com os
objectivos a alcançar, as características e o nível dos seus alunos, e
uma possível coordenação com os seus pares.
3. Gestão e desenvolvimento das aulas: Todas as estratégias incluídas na

dimensão referem-se às ações executadas na aula, tanto em relação à
instrução, como ao controlo e disciplina dos alunos.
4. Inovação educativa: concretiza as ações e recursos possíveis,

relacionados com a promoção da inovação e o dinamismo na sala de
aula.
5. Transmissão de conhecimentos: Esta característica agrega as principais

estratégias para alcançar uma exposição adequada dos conhecimentos,
sempre priorizando o uso de medidas orientadas para a verificação da
compreensão adequada por parte dos alunos.
6. Relação interpessoal: Recolhe comportamentos específicos e

características essenciais dos professores destinadas à construção de
relações interpessoais estreitas e de confiança com os alunos, que
podem levar a promover um ambiente de sala de aula positivo.
7. Ética pessoal: refere-se à importância de comportamentos imparciais,

justos e coerentes, tanto em termos de conteúdo e de avaliação, como
no tratamento com os alunos.
8. Compromisso profissional: contempla ações relacionadas com a

importância do entusiasmo, dedicação, perseverança e responsabilidade
exibidos no trabalho realizado enquanto docente.
Onwuegbuzie et al. (2007) e Onwuegbuzie, Daniel e Collins (2009) nos

seus estudos, questionam e demonstram limitações na validade do conteúdo e
do constructo dos instrumentos de avaliação de auto-eficácia docente. Os
resultados do presente estudo a partir destas oito categorias, permitem concluir
208
corroborando estes autores, que, de facto, algumas das categorias

identificadas, não estão representadas nos itens dos questionários mais
utilizados na literatura.
Especificamente, as escalas de auto-eficácia do professor como:

Teacher Efficacy Scale (Bandura, 2006), Teacher´s Sense of Efficacy Scale
(TSES) (Tschannen-Moran y Woolfolk 2001), a Norwegian Teacher Self-
Efficacy Scale (NTSES) (Skaalvik y Skaalvik, 2007) e o Teacher Self-Efficacy
Scale (Chan, 2008), utilizados para avaliar a eficácia docente no ensino
secundário, não possuem itens relacionados com tarefas docentes que se
enquadram nas categorias de Conhecimentos de domínio e Ética; e em
algumas das escalas, por exemplo, também não encontrámos as categorias de
Transmissão de conhecimento e de Relação interpessoal.
Analisando a escala construída por Prieto (2007): Escala de Autoeficacia

Docente del Profesor Universitario, podemos afirmar que encontrámos de
alguma forma as 8 categorias, apesar de que as estratégias estão orientadas
para o ensino universitário.
Num segundo momento, após a análise da segunda etapa do estudo, a

partir da identificação e codificação destas oito categorias, que reflectem as
estratégias que segundo os três grupos de participantes (estudantes e
professores em activo e futuros professores) percebem o que deve ter um
professor eficaz na ESO,respondemos à seguinte questão do estudo: quais são
os aspectos comuns e diferentes em relação às categorias entre as percepções
dos três grupos de participantes?
Tanto os alunos como professores ativos e futuros professores, não só

concordam com as oito categorias identificadas, dando coerência e
credibilidade às percepções elencadas, mas também, entre estas oito, focando-
nos naquelas que obtêm os índices de prevalência superiores a 50%, há
semelhanças especificamente em quatro delas: Conhecimentos no domínio,
209
Gestão e desenvolvimento das aulas, Transmissão de conhecimento e Relação

interpessoal.
De acordo com as 4 categorias e prevalência de cada uma delas, as

inter-relações evidenciadas são as seguintes:
- Relação interpessoal: A categoria de Relação interpessoal surge nas

três amostras e posicionada em primeiro lugar (89.9% dos alunos;
83.5% dos professores ativos; futuros professores 74.1%). É
considerada entre todas a mais importante, o que pode ser explicado,
como dissemos, pela necessidade de construir um ambiente de aula
positivo como estratégia para controlar a disciplina e promover a
aprendizagem, para a qual, portanto, consideram necessário começar
com uma boa comunicação e relação entre professor e aluno.
- Gestão e desenvolvimento das aulas: Esta categoria também é

destacada nas três amostras com percentagens elevadas e equivalentes
entre as três: 76% dos alunos, 79% dos professores ativos e futuros
professores 73.4%. Constituem um grupo de estratégias de ensino
claramente destacadas entre os sujeitos e que estão presentes nos itens
das quatro escalas de auto-eficácia docente estudadas (Bandura, 2006;
Chan, 2008; Skaalvik y Skaalvik, 2007; Tschannen-Moran y Woolfolk,
2001).
- Transmissão de conhecimento: a categoria de Transmissão de

conhecimento só supera os 50% nas citações dos alunos e dos
professores em activo (80.6% e 65.2%, respectivamente). Resultados
que mostram uma progressão descendente da relevância que é dada a
esta característica no processo de formação, desde o aluno como
agente de aprendizagem, até professor como agente de ensino. No
professorado em activo, a última etapa desta cadeia, esta categoria não
chegou a alcançar o critério de 50%. Parece ser importante dar atenção
à forma de comunicar na sala de aula.
210
- Conhecimentos no domínio: é uma categoria assinalada apenas pelos

professores ativos e futuros professores (63.5% e 55.7%). Desta vez os
alunos não privilegiam este tópico, dado que neste grupo de
participantes não excede a taxa de prevalência estipulada e apresenta
uma progressão inversa à apresentada na categoria anterior.
Os resultados indicam os professores que estão no ativo como os que

mais valorizam a necessidade de uma formação contínua, enquanto que o
resultado dos alunos, pode ser que esteja relacionado com o facto de darem
como suposto que os seus professores têm a formação necessária para
exercer como tal, ou a tendência a dar maior importância às estratégias de
ensino com matizes mais interpessoais do que intrapessoais. Ainda assim, as
limitações da formação inicial recebida pelo professorado que pretende aceder
ao ensino secundário, relativamente às dimensões psicodinâmicas são
conhecidas (Bolívar, 2007). Com o advento do espaço europeu de ensino
superior, é possível, desejável, que esta situação venha a mudar. (Sánchez y
Boix, 2008).
Estes dados obtidos a partir das comparações dos grupos

proporcionarão informações que podem ser usadas para analisar as razões da
falta de conexão entre alunos e professores, facto fundamental na
desmotivação e na falta de rendimento escolar.
5.2. LIMITAÇÕES E PERSPECTIVAS
Em investigações qualitativas, a fiabilidade e a validade dos dados está

intimamente ligada ao rigor seguido no processo de investigação,
especialmente com o procedimento usado para recolher e analisar a
informação. No caso do nosso estudo, a principal limitação reside no uso
exclusivo de um único canal de informação para obter as percepções dos
participantes através de questionários desenvolvidos para esta finalidade.
211
Sendo conveniente reforçar e corroborar os resultados obtidos com novas

informações recolhidas, por exemplo, através de entrevistas e observação
direta na sala de aula.
Para a análise e codificação da informação na primeira fase de trabalho,

os primeiros passos foram realizados inicialmente pelo investigador principal e
depois em conjunto com um segundo investigador. Consideramos importante
completar os resultados alcançados neste trabalho, ampliando os grupos de
participantes, recolhendo as percepções de eficácia docente, não só do
alunado, professores ativos e futuros professores, mas também de outros
membros-chave no controlo e na avaliação da qualidade educativa, como são
os diretores de escolas ou os inspetores de educação.
Uma vez expostos os principais resultados, as conclusões e as

limitações, são várias as contribuições e as linhas resultantes da presente
investigação:
Teoricamente, a identificação e descrição das características dos

professores eficazes do ensino secundário, a partir da perspectiva dos próprios
alunos, dos professores em serviço, bem como futuros professores, expostos
no capítulo sobre os resultados, oferecem uma informação específica e valiosa
sobre o esclarecimento da especificidade no domínio da auto-eficácia docente.
Como indica Zimmerman (2008), é importante o uso de instrumentos de auto-
relato, mas é importante incluir outras medidas complementares, tais como,
vídeos, cadernos de campo dos professores e dos alunos, para capturar novas
informações sobre o construto em análise, que ajudarão a explicar uma parte
da restante variância por explicar.
Oferecemos, portanto, uma definição mais atual e adaptada a uma

amostra espanhola do ensino secundário, que reflecte perspectivas reais sobre
quais as tarefas de ensino consideradas como as mais importantes para cada
um dos grupos participantes, individualmente e tomando o conjunto. Estes
212
dados completarão, assim, informações existentes até agora relativas às

inúmeras investigações sobre as definições de ensino eficaz, identificadas, mas
de alcance limitado, por omitirem a voz dos alunos. Por este motivo, o nosso
estudo aporta, assim, uma definição mais completa da auto-eficácia docente
dada a participação envolvida de três dos principais intervenientes no processo
de ensino-aprendizagem.
No nível prático, as oito categorias identificadas e partilhadas pelos

diversos participantes deste estudo, poderão constituir-se como um guia para o
desenvolvimento de novos questionários de auto-eficácia do professor. Cada
categoria contém uma bateria de actividades características de docentes
eficazes com base em dados reais sobre esta população de ESO, que podem
ser transformadas em possíveis itens de questionários.
Seguindo as orientações de Bandura (2006), os nossos dados permitirão

avaliar as diferentes categorias, ajustando-nos à especificidade necessária no
domínio de acção da amostra do ensino secundário, e às perspectivas e
necessidades actuais dos agentes directos de uma amostra espanhola,
incluindo o alunado, cujas percepções nunca chegaram a ser consideradas no
desenvolvimento de instrumentos de avaliação.
Simultaneamente, as categorias de auto-eficácia do professor

identificados na ESO, constituem uma guia complementar da auto-reflexão e
da auto-avaliação para os professores sobre a sua prática docente, a partir da
qual podem rever o seu ensino, analisar os seus pontos fortes e fracos e
realizar processos de melhoria. Esta prática é destacada em estudos como os
realizados pelos investigadores Murillo et al. (2011) e Prieto (2007). Dadas
estas possibilidades, estas mesmas categorias poderiam ser úteis na
monitorização do trabalho dos diferentes departamentos da Escola Secundária
na organização educativa, ajudando a refletir a eficácia de ensino evidenciada
no dia-a-dia. Estes tópicos podem ser convertidos em metas trimestrais para os
213
professores, possibilitando a melhoria dos seus desempenhos (das suas

execuções), assim como a reflexão e auto-avaliação contínua.
Além disso, estes dados poderão ser uma ferramenta útil de ajuda para
a formação de professores. Os resultados obtidos, facilitarão o
desenvolvimento de programas de intervenção, tanto de formação inicial como
contínua, sobre as categorias de eficácia do ensino no ESO, que, por sua vez,
ajudem a preparar o professorado para responder aos novos desafios
educativos.
Como afirma Bandura (1987), desenvolver um bom sentimento de auto-

eficácia é essencial para realizar um ensino adequado, mas tal não é possível
se o professor carece de habilidades e conhecimentos. Assim, esta formação
poderá ser orientada para a melhoria da auto-eficácia do professor. Por
exemplo, procurando intervir sobre as interpretações erróneas identificadas por
Bandura (1987), ou potenciando a melhoria dos juízos sobre a própria
capacidade nos casos em que os professores, ainda que possuindo destrezas
adequadas, apresentem uma baixa auto-eficácia.
Por fim, quanto às implicações para a investigação, em estudos futuros

temos como objectivo criar uma ferramenta de avaliação da auto-eficácia
docente para os professores da ESO, com base em dados reais desta
população, com sólidas propriedades psicométricas e que também seja fiel aos
fundamentos da teoria social cognitiva de Bandura.
214
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239
ANEXOS
ANEXO 1. CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN
PERCEPCIÓN DE LA EFICACIA DOCENTE
(Cuestionario de evaluación del alumnado)
(Tacha lo que proceda)
A. Curso: _____ de ESO B. Sexo: □ Masculino □ Femenino C. Edad: ______ años
D. Calificaciones del año anterior en: E. Centro: □ Público □ Concertado
Matemáticas: □ In □ Suf □ B □ Nt □ Sb
Lengua: □ In □ Suf □ B □ Nt □ Sb
Este instrumento está diseñado para ayudarte a reflexionar sobre la forma de enseñar de
tus profesores de ESO.
A continuación, se te van a presentar dos preguntas, para identificar qué características

definirían a un profesor eficaz. No hay contestaciones buenas ni malas, por favor responde
sinceramente.
A. ¿Qué características crees que tiene un profesor eficaz?

1.
2.
3.
4.
5.
Muchas gracias por tu colaboración
245
PERCEPCIÓN DE LA EFICACIA DOCENTE
(Cuestionario de evaluación del profesorado y futuro profesorado)
(Tacha lo que proceda)
A. Sexo: □ Mujer □ Varón B. Experiencia docente: _______ años

C. Edad: _______ años
D. Centro: □ Público □ Concertado E. Maestro: □ Si □ No

F. Licenciado en: _______________________________
H. Docencia en: □ 1º ESO □ 2º ESO □ 3º ESO □ 4º ESO

G. Área docente: □ Educación física, plástica y musical □ Orientación
□ Científica/tecnológica □ Ciencias sociales y humanidades □ Lingüística
Este cuestionario está diseñado para ayudarle a reflexionar sobre cuáles son, a su
manera de entender, las características que identifican a un profesor eficaz, consciente
de que no hay contestaciones buenas o malas.
A continuación, se le van a presentar dos cuestiones que tiene que ver con su
concepción sobre la eficacia docente.
A. ¿Qué características consideras imprescindibles en un profesor eficaz?

1.
2.
3.
4.
5.
Muchas gracias por su colaboración
247
ANEXO 2. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES (Versión española)
CAPÍTULO 5: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
5.1. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Al inicio de esta investigación fueron planteadas algunas cuestiones

claves a responder dentro del ámbito de la psicología de la educación y
concretamente del estudio de la autoeficacia docente, con el fin de incrementar
el éxito de la calidad educativa:
¿Porqué aún se sigue cuestionando la validez de instrumentos de evaluación?,

¿qué es lo que realmente se entiende por eficacia docente?, ¿qué es lo que se
ha estado llevando a cabo hasta el momento y cómo?, ¿cómo podemos obtener
unos indicadores verdaderamente fiables de la autoeficacia docente?, los
instrumentos más reseñados en la literatura ¿son adecuados instrumento de
evaluación?...
A fin de responder a estas dudas, el presente estudio se centró en

examinar las percepciones con respecto a las características de eficacia docente
de los profesores de Educación Secundaria Obligatoria, a través de la población
de alumnos, profesores en activo, y futuros profesores de esta misma etapa
educativa. La cuestión inicial de donde parte todo el proceso de identificación
fue: ¿Qué características consideras imprescindibles en un profesor eficaz?
Será esta pregunta la que nos acerque y sirva de guía para alcanzar el
objetivo central de esta investigación de clarificar la especificidad del dominio de
autoeficacia docente, dando repuesta a las siguientes cuestiones:
- ¿Cuáles son las características del profesor eficaz desde la

percepción del alumnado, del profesorado en activo, y de los futuros
profesores de ESO?
- ¿Cómo se organizan las categorías identificadas en la población de

alumnos, profesores en activo y futuros profesores de ESO, y cuáles
son las interrelaciones existentes entre los tres?
251
Para alcanzar este objetivo con la mayor fiabilidad posible se logró
acceder a una muestra total de 1358 participantes. Se contó exactamente con
1000 alumnos, 200 profesores en activo y 158 futuros profesores de educación
secundaria. Cada uno de ellos fue dando 5 respuestas a la cuestión inicial
planteada, obteniendo, finalmente un total de 6790 características y definiciones
de eficacia docente. Significativa aportación ofrecida por una numerosa muestra
constituida por tres de los principales agentes en los centros educativos. Este
estudio refleja una amplia representatividad de la población actual que integra la
Educación Secundaria Obligatoria en España.
Los estudios anteriores revisados sobre enseñanza eficaz, sólo han

contado en su mayor parte, con los juicios del alumnado (Pollard et al., 2000;
Cullingford, 2003; Haydn, 2007), con el profesorado (Cheung, 2008; Liu y Meng,
2009; Onderi y Croll, 2009; Meister, 2010; Miller, 2012), y con futuros profesores
(Witcher et al., 2008; Schulte et al., 2008; Schulte et al., 2011; Rosales, 2012) de
manera independiente, y en escasas ocasiones, por muestras conjuntas de
profesores en activo y futuros profesores (Walker, 2008). En ningún caso las
muestras de participantes recogían los tres grupos de participantes
simultáneamente, como es en nuestro caso.
Como nos señala Murillo y colaboradores (2011), existe un cierto olvido

de las percepciones de los alumnos, aun constituyendo uno de los ejes
principales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y siendo el objetivo
final de la mejora de la calidad educativa.
Siguiendo las orientaciones y las líneas de investigación desarrolladas por

autores como Woofolk (2004) y Klaseen et al. (2011), se muestra la necesidad
de realizar más estudios cualitativos, ya que a pesar de su relevancia
confirmada, más del 70% de las investigaciones centradas en autoeficacia
docente son de tipo cuantitativo. Para poder solventar uno de los principales
problemas que aún hoy se presentan en estos estudios, como es la
especificidad del dominio de autoeficacia docente, y para mejorar la validez de
los instrumentos de evaluación de dicho constructo, es preciso comenzar por la
raíz de la situación sobre la que intervenir. Por ello se llevó a cabo una
252
investigación de método mixto, estructurada en dos etapas. Una primera, con
una perspectiva eminentemente cualitativa y sobre la que recae el mayor peso
de la investigación, y una segunda etapa de cariz cuantitativo.
Un análisis de contenido, exhaustivo y preciso, basado en la metodología

de la reducción (Creswell, 2007) y de comparación constante (Glaser y Strauss,
1967), nos dio la oportunidad de identificar, a lo largo de la primera etapa, las
categorías de enseñanza eficaz y las estrategias didácticas esenciales a
desarrollar por los profesores de educación secundaria en su labor docente
diaria. Utilizamos para ello un proceso de seis pasos, adaptado de la
metodología usada por Colaizzi (1978): (1) Lectura inicial de los datos, (2)
Unificación y transcripción de todas las respuestas, (3) Depuración y codificación
de todas las características y definiciones, (4) Formulación de significados para
las definiciones, (5) Determinación de los temas emergentes, (6) Validación,
descripción y codificación de las categorías de eficacia docente definitivas. Se
trata de un método de análisis usado en investigaciones de características
semejantes a la nuestra y con resultados significativos en el ámbito de la
enseñanza y el aprendizaje (e.g., Anderson et al., 2012; Onwuegbuzie el al.,
2007; Schulte et al., 2008, 2011; Slate et al., 2009, 2011).
Las distintas tareas eficaces propias de la labor docente obtenidas con

este procedimiento, ofrecen un buen análisis conceptual del dominio de
autoeficacia docente, que según las recomendaciones metodológicas de
Bandura (2006), es imprescindible para diseñar una adecuada escala de
evaluación.
Inicialmente, los primeros cuestionarios fueron elaborados centrándose en

la medición del constructo de una manera global. Desde entonces hasta hoy en
día, los instrumentos de autoeficacia docente que están siendo utilizados en los
estudios, han ido centrándose cada vez más en dar repuesta a la especificidad
adecuada del dominio de evaluación, elaborándose a partir de cuestionarios
previos, de legislación y normativa educativa, de la literatura y de modelos
teóricos ya existentes (Skaalvik y Skaalvik, 2007; Prieto, 2007; Howell, 2011). En
algunos casos, los ítems son generados combinando las fuentes anteriores, con
253
las percepciones de los propios profesores a los que se dirige la medida, como
sucede en la Teacher Self-Efficacy Scale (Chan, 2008), o como sucede en el
caso concreto de la Teacher´s Sense of Efficacy Scale (TSES) de Tschannen-
Moran y Woolfolk (2001), que constituye uno de los instrumentos más utilizados
actualmente en las investigaciones (principalmente la versión corta con 12
ítems), y contiene una serie de ítems pertenecientes a la escala original de
Bandura, junto con otros, generados por investigadores y graduados de la
Facultad de Educación de Ohio con experiencia docente. Pero ninguno de ellos
tiene en cuenta las percepciones del alumnado.
Existen estudios que corroboran las diferencias de percepción entre los

alumnos y los profesores y la importancia de tener en cuenta estas dos
percepciones en la elaboración de instrumentos de evaluación para que sean
realmente válidos (Onwuegbuzie el al., 2007; Balam et al., 2008; Layne, 2012).
Además, tal como refieren algunos autores, si queremos realmente

obtener resultados relevantes en cuanto a la especificidad del dominio de
autoeficacia docente, que nos permitan mejorar las medidas creadas hasta
ahora y que éstas puedan tener un efecto real en la población sobre la que
intervendremos, es necesario conocerla bien y tener en cuenta su contexto
(Banks et al., 2007; Ellis et al., 2007).
Por ello, nosotros en la investigación, decidimos “ir al terreno” para poder

empezar desde “cero” y tomar como base la situación actual y demanda real de
la población involucrada. De ahí la necesaria implicación de la amplia y variada
muestra que compone nuestra población de estudio, donde contamos con la
percepción de 3 agentes esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
que nos permitirán completar y dar un paso más sobre la información existente
hasta ahora. Nos centramos no sólo en el profesorado y futuro profesorado, sino
que también tuvimos en cuenta las percepciones claves de los alumnos, y en
todo momento nos ajustamos a la población de referencia, como es la
Educación Secundaria Obligatoria en España.
254
En la educación, los alumnos son el objeto principal sobre el que se
circunscribe la mejora de la calidad de la enseñanza. Y por ello, las opiniones de
éstos son esenciales. Haciendo caso omiso de ellas en el proceso de
enseñanza, como está sucediendo, no será probable crear las condiciones de
aprendizaje óptimas (Flecknoe, 2005), que den respuesta a los problemas
existentes dentro del sistema educativo, y específicamente en la enseñanza
secundaria obligatoria.
En concreto, tras la recolección de los datos y posteriores análisis de las

respuestas de los alumnos, profesores y futuros profesores, ¿cuáles son las
características de los profesores eficaces de Educación Secundaria Obligatoria
identificadas desde cada una de sus perspectivas? y de éstas ¿cuáles son las
más significativas para cada uno de ellos? A continuación, daremos respuesta a
estas preguntas a nivel individual, desde la triple perspectiva; lo que ayudará a
comprender mucho mejor las percepciones de cada uno de los grupos
estrechamente vinculados con la labor docente en secundaria.
1. ¿Cuáles son las características del profesor eficaz desde la percepción del
alumnado de educación secundaria?
De las 5000 respuestas de los alumnos participantes de 1º, 2º, 3º y 4º de

ESO (N = 1000), tras el proceso de análisis de contenido, se identificó un total
de 8 categorías donde se recogen todas las características y definiciones
percibidas por el propio alumnado, que según el índice de prevalencia se
organizan de la siguiente manera: Relación interpersonal (n = 899); Transmisión
de conocimientos (n = 806); Gestión y desarrollo de las clases (n = 760); Ética
personal (n = 373); Compromiso profesional (n = 322); Planificación y
organización (n = 311); Conocimientos en el dominio (n = 301) y en último lugar
Innovación educativa (n = 143).
De todas las categorías, Relación interpersonal y Transmisión de

conocimientos, fueron las que recibieron el mayor apoyo, con más de un 80% de
los participantes que han propuesto características y definiciones pertenecientes
255
a estas categorías. Estos datos son seguidos por la categoría de Gestión y
desarrollo de las clases que, con una tasa de aprobación superior al 70%, junto
con las dos anteriores, constituyen las 3 categorías más dominantes de la
muestra, con una amplia diferencia en relación al resto de categorías.
Onwegbuzie et al. (2007) en su investigación, a través de las percepciones de
912 estudiantes universitarios, identifican categorías semejantes. Y al igual que
en el caso del profesorado de ESO, entre sus tres principales temas están:
“centrado en el estudiante” y “profesional”, que corresponden a nuestra
categoría de Gestión y desarrollo, mientras que en su segundo lugar, a
diferencia, el tema más relevante del profesor eficaz universitario se centra en la
importancia de ser experto (Conocimientos en el dominio).
Dentro de la categoría de Relación interpersonal, características como

alegre, cercano, empático, dialogante, tolerante, entre otras, junto con
estrategias vinculadas a la capacidad de establecer adecuadas relaciones entre
profesor-alumno, se encuentran entre las más recalcadas entre nuestro
alumnado. Características que se reflejan en los resultados de primeros
estudios, como el de Cattell en 1931, donde a partir de 254 personas del ámbito
educativo ya se destacaba la importancia de estas cualidades personales del
buen profesor (e.g., simpatía), o en estudios posteriores con estudiantes de
ESO, que en concordancia con nuestros resultados, se habla de la importancia
de ser amable (Haydn, 2007), simpático, agradable, comprensivo (Gutiérrez et
al., 2007) y accesible a los estudiantes (Kodero et al., 2011). Otros estudios
como el de Rosales (2012), con estudiantes universitarios y su percepción sobre
sus antiguos profesores de ESO, también denotan consistencias destacando la
buena comunicación entre profesor alumno fuera y dentro del aula, que según
este alumnado en los centros de secundaria es casi inexistente. Todo ello
sugiere la necesidad de comenzar por ahí la reflexión personal.
Llegar a lograr una adecuada relación con los alumnos, y ya con el simple
hecho de estar accesible para ellos, y preocuparse por comprenderles y
conocerles, será clave, no solo para obtener su estima, sino para intervenir y
mejorar el resto de características demandadas. Preocuparse por conocer bien a
los alumnos, facilita desde una planificación y una transmisión de conocimientos
256
adecuada a sus intereses y peculiaridades, como un mejor clima de aula y
ambiente participativo.
La forma de Transmitir los conocimientos, y la necesidad de ser claro y

conciso en las explicaciones, utilizando palabras comprensibles para ellos,
destacando los puntos relevantes y asegurándose, ya sea mediante ejemplos,
esquemas, resúmenes y sobre todo a través de preguntas, de que van
comprendiendo los contenidos expuestos, constituyen el segundo grupo de
características esenciales entre el alumnado actual de ESO, que se encuentran
remarcadas de manera semejante en los estudios de Haydn (2007), Magar
(2009) y Kodero et al. (2011), así como en otros centrados a nivel universitario
(Jahangiri y Mucciolo, 2008; Regalado, 2009; Slate et al., 2011)
En el caso de los resultados hallados en la categoría de Gestión y

desarrollo de las clases, éstos apoyan las tendencias y características
encontradas por Koutrouba et al. (2012), y Wang, Gibson y Slate (2007), como
ayudar y motivar a los alumnos, así como las expuestas por Horton (2009), en su
estudio sobre la ineficacia docente, destacando la importancia de proporcionar
feedback, no cargar con demasiado trabajo a los alumnos, y evitar amenazas y
actitudes agresivas para el control de la disciplina, como también refleja Kodero
et al. (2011).
Igualmente se ha demostrado que la estrategia más efectiva para

estimular el orden y el autocontrol de los alumnos es el uso de refuerzos tanto en
tareas académicas como en conductas comportamentales (Murillo et al., 2011).
El castigo resulta altamente contraproducente (Alderman, 2004), por ello es
recomendable que los estudiantes participen en la mejora del aula porque les
ayudará a sentirse involucrados y valorados.
Son las categorías Ética personal (37.3%), Compromiso profesional

(32.2%), Planificación y organización (31.1%), Conocimientos en el dominio
(30.1%), y en último lugar Innovación educativa (14.3%), las que aun siendo
relevantes para los alumnos de ESO, obtienen, a diferencia de las tres
anteriores, un número de manifestaciones bastante inferior.
257
Resultados que concuerdan con investigaciones previas centradas
también en percepciones del alumnado de ESO, que reflejan la importancia de
estrategias o características como el entusiasmo y la implicación con el
alumnado (Kodero et al., 2011), y programar metas factibles e interesantes para
el alumnado (Magar, 2009). Para lo que supone imprescindible conocimientos de
los temas (Haydn, 2007), así como una actitud creativa e innovadora (Gutiérrez
et al., 2007), puesto que este tipo de actividades innovadoras se suele identificar
y es frecuentemente mucho más utilizado en los niveles de educación primaria
que en secundaria (Rosales, 2012).
Estudios a nivel universitario, también manifiestan semejanzas al

identificar categorías vinculadas con la creatividad e innovación educativa con
menos menciones que otros temas (Slate et al., 2011). Al igual que sucede con
la ética y la necesidad de proporcionar las mismas oportunidades a todos los
alumnos (Onwegbuzie et al., 2007), ya sea a la hora de evaluar, como de tomar
decisiones ante conflictos, y de ser objetivo e igualitario en el trato con todos los
alumnos a la hora de ayudarles, sin descuidar tanto a aquellos que presentan
dificultades de aprendizaje como a los alumnos más avanzados. Un estudio de
Anderson et al. (2012) realizado con estudiantes de doctorado reveló que la
ética está posicionada entre las tres cualidades más relevantes de los profesores
universitarios.
Es significativo observar, cómo algunas de las categorías como la

Innovación no se encuentran entre los aspectos más citados, a pesar de
constituir las TIC´s uno de los temas más demandados en los cursos de
formación para el profesorado y ser consideradas como una de las respuestas a
la desmotivación y bajo rendimiento del alumnado (Torres, 2012; Vázquez,
Alducin, Marín y Cabero, 2012). A igual que sucede, curiosamente, con los
Conocimientos en el dominio de la materia o materias a impartir y la importancia
de tener una cultura general, y buena preparación en idiomas y competencias.
Únicamente han sido mencionadas características vinculadas con

conocimientos, formación y experiencia un 30.1%. Esta tasa tan baja de
mención, puede ser derivada de que en muchos de los casos “daban por
258
hecho”, que los profesores que llegan a acceder a serlo es porque dominan
todas las competencias necesarias.
Desde los primeros investigadores como Medley (1979) hasta

investigaciones más actuales (Cullingford, 2003; Haydn, 2007; Kodero et al.,
2011), corroboran la importancia de los conocimientos. Aunque a diferencia de
otras etapas educativas, mientras que en secundaria estas características
obtienen las puntuaciones más bajas, en otros niveles como la universidad se
encuentra en posiciones destacadas entre las percepciones de los alumnos
(Allan, Clarke y Jopling, 2009; Onwuegbuzie et al., 2007). A medida que
aumenta el nivel educativo, asciende la importancia dada a los conocimientos
en el profesorado, según la percepción de los participantes (Slate, LaPrairie et
al., 2009).
Puede que uno de los motivos por el cual cada vez más hoy en día el
profesorado de secundaria se encuentra desbordado y con altos niveles de
estrés (Klassen y Ming, 2010), es por la falta de formación inicial adecuada para
dar respuesta a las demandas actuales del alumnado de ESO (Bolívar, 2007).
2. ¿Cuáles son las características del profesor eficaz desde la percepción del
profesorado en activo de educación secundaria?
En el caso de las 1000 características y definiciones obtenidas del

profesorado en activo de educación secundaria (N = 200), se hallaron en
concreto 8 categorías de eficacia docente derivadas de sus percepciones:
Relación interpersonal (n = 167); Gestión y desarrollo de las clases (n = 158);
Planificación y organización (n = 135); Conocimientos en el dominio (n = 127);
Compromiso profesional (n = 106); Transmisión de conocimientos (n = 72); Ética
personal (n = 39); e Innovación educativa (n = 38).
Entre todas estas categorías, para el profesorado en activo las

características más significativas de eficacia docente son aquellas que hacen
referencia a las Relaciones interpersonales (que contemplan los aspectos
259
fundamentales de su relación con los alumnos y de su propia personalidad) con
un índice de prevalencia de un 83.5%, así como a la Gestión y desarrollo de las
clases, con un 79%, como ocurre en los resultados de Chen (2007), donde
identifica también entre sus profesores de ESO dos categorías semejantes que
obtienen un 80% y 70% respectivamente. Asimismo, Grieve (2010) pero con una
muestra de profesores de Educación Primaria, a través de un cuestionario de 44
características, obtuvo las puntuaciones más altas en las relaciones positivas y
la acción en el aula.
Otros estudios como el de Koutrouba (2012), que examinó las

percepciones de 340 docentes de educación secundaria, también va a reseñar
esta primera categoría, haciendo hincapié especialmente en la comunicación, la
amistad y respeto hacia el alumnado como atributos sobresalientes de un
maestro efectivo. Del mismo modo Miller (2012) en una de sus áreas de eficacia
docente destaca la necesidad de un buen estado de ánimo del profesorado,
resultados consistentes con características obtenidas en nuestro estudio como
amable, alegre y positivo. Cualidades personales e intrapersonales que
conjuntamente configuran nuestra categoría de Relación interpersonal.
Entrenar al profesorado en la adquisición de unas adecuadas habilidades

sociales y estrategias que favorezcan esta relación con el alumno sería
importante tenerlo en cuenta para su formación (Van Tartwijk, den Brok,
Veldman y Wubbels, 2009). Concretamente, una de las líneas de investigación
que está alcanzando gran auge en estos últimos años, es la vinculada con la
psicología positiva. Autores como Beard, Hoy y Woolfolk (2010), que trabajan en
el campo de al autoeficacia docente y control del aula, empiezan a poner énfasis
en el optimismo académico de los profesores como una variable importante.
En el caso de la categoría de Gestión y desarrollo de las clases, el

profesorado concibe importante acciones y estrategias desempeñadas durante
los momentos de clase que concuerdan con los resultados obtenidos en otras
investigaciones previas, centradas en profesorado de ESO, como: la capacidad
de logar la participación del alumnado (Chan, 2008), el uso de refuerzos (Chen,
2007), estar abierto a sugerencias (Koutrouba, 2012), motivar al alumnado y
260
saber adaptarse a las distintas situaciones (Skaalvik y Skaalvik, 2007). Cuanto
más tiempo dedican los maestros a fomentar el debate y la discusión en
pequeño y gran grupo, mayor efecto positivo se produce en el progreso de los
alumnos (Anderson et al., 1994; Killen, 2006). Pero dentro de esta categoría, es
sobre el control de alumnado donde los participantes de nuestro estudio ponen
un especial acento, otorgando mucha importancia a saber dar respuesta a
problemas de disciplina (e.g., establecimiento de normas, y mediación de
conflictos). Percepciones consistentes con otro de los dominios de eficacia
docente obtenidos por Chan (2008) y Miller (2012), denominado “gestión del
aula” (e.g., administrar las conductas disruptivas, pedir seguir reglas y
regulaciones, y establecer sistemas de gestión, paz). El establecimiento de
reglas y rutinas tanto para el comportamiento como para las tareas académicas
contribuyen eficazmente a crear las condiciones que permitan el aprendizaje de
los estudiantes (Good y Bophry, 1987; Traver, Doménech, Odet y Sales, 2006).
Además el profesor debe ser consciente de su función como modelo y

orientador de sus alumnos. Es un docente mediador entre el aprendizaje y el
alumnado que sirve de guía en la gestión de las dificultades de aprendizaje y en
la adquisición de valores (Anderson, 2004; Martínez y Vitón, 2010).
Los profesores en activo también resaltan la importancia en tercer lugar,

con un porcentaje de 67.5%, la Planificación y organización de las clases a
tiempo (Chen, 2007), teniendo en cuenta las características de grupo-clase
(Skaalvik y Skaalvik, 2007), y empezando a destacar la importancia de la
utilización de las estrategias relacionadas con el trabajo en equipo con sus
compañeros para coordinarse en estas tareas de preparación de las clases.
Como obtuvo Meister (2010) entre sus resultados, es esencial saber coordinarse
con las redes de apoyo cercanas como sus compañeros. Cuanta mayor
preparación poseamos de lo que se quiere trabajar en el aula, mayor será el
control ante las adversidades que se presenten y nuestra capacidad para
orientar a los alumnos hacia el éxito. En esta misma línea, Murillo (2007) afirma
en sus investigaciones, que aquellos profesores que dedican más tiempo a la
preparación de las clases son los que consiguen que sus alumnos aprendan
más.
261
Las siguientes características remarcadas desde la percepción de los
profesores son la formación y actualización adecuada y continua sobre
conocimientos científicos, culturales y didácticos (63.5%). A diferencia de los
alumnos, los profesores en activo no llegan a mencionar en ninguna ocasión la
necesidad de adquirir conocimientos de otros idiomas, a pesar de ser una de las
exigencias que se están empezando a demandar para acceder en los centros
educativos, con motivo de integrar y generalizar la creación de centros bilingües
(ORDEN EDU/400/2012). Pero reseñan la necesidad de conocer bien el
currículo, y las competencias y contenidos mínimos requeridos sobre los que
tienen que establecer los objetivos y las tareas de enseñanza. En el caso de
otras investigaciones realizadas, Miller (2012), igualmente habla entre sus áreas
de los conocimientos académicos como significativos para la eficacia docente,
focalizando su atención en la gramática y la honestidad del profesor ante
cuestiones que no sepa dar respuesta.
En el caso de educación primaria, Cheung (2008), a partir de un

cuestionario semi-abierto y más de mil profesores, destacó que dos de los tres
factores de eficacia docente más comunes fueron la formación recibida en las
universidades y la experiencia que ganaron de la práctica docente cotidiana.
Serán los indicadores relacionados, con el compromiso, profesionalidad,

constancia, perseverancia, entusiasmo y puntualidad (53%), en segundo lugar,
con la capacidad de comunicar y explicar claramente los conocimientos (36%), y
en último lugar, con la equidad en el trato y la evaluación (19.5%), así como la
capacidad de innovar y ser dinámico y creativo en las clases (19%), los que han
presentado menor número de manifestaciones entre el profesorado en nuestro
estudio.
Aun así constituyen categorías esenciales, y aunque en otros estudios

encontrados tampoco han sido de las estrategias más mencionadas, se han
hallado coincidencias en la importancia del dominio de habilidades docentes
creativas (Chan, 2008; Miller, 2012), en la necesidad de establecer un
compromiso con los estudiantes que transcienda los logros académicos (Meister,
2010), y en la capacidad de exponer aspectos importantes y con flexibilidad para
262
que la mayoría de los estudiantes entiendan lo que está siendo explicado en las
sesiones de clase (Koutrouba, 2012; Skaalvik y Skaalvik, 2007).
La investigación ha demostrado que una de las estrategias de enseñanza

más eficaz es la utilización de actividades diversas adecuándose al momento, al
contenido y al estudiante (Dalton, 2007; Hunt, Wiseman y Touzel, 2009),
consiguiendo con ello, una mayor motivación de los alumnos, derivado de la
continua presentación de estímulos nuevos. A pesar de ello, según las
percepciones de los profesores que actualmente están en activo, considerándolo
relevante, no son muy numerosas las manifestaciones que hagan referencia al
dinamismo en el aula.
3. ¿Cuáles son las características del profesor eficaz más importantes desde la
percepción del futuro profesorado de educación secundaria?
Por último, las 790 características y definiciones más relevantes desde la

perspectiva del futuro profesorado (N = 158) se concretan en las siguientes 8
categorías: Relación interpersonal (n = 117); Gestión y desarrollo de la clases (n
= 116); Transmisión de conocimientos (n = 103); Conocimientos en el dominio (n
= 88); Planificación y organización (n = 58); Compromiso profesional (n = 53);
Innovación educativa (n = 43); y Ética personal (n = 22).
Estudios como los de Schulte et al. (2011), centrados en las percepciones

de 437 futuros profesores sobre el profesor eficaz en secundaria, reveló la
presencia de 38 temas que llegan a reflejar las 8 categorías identificadas.
Concretamente, en nuestro caso, de todas las categorías, la Relación
interpersonal y, la Gestión y desarrollo de las clases, obtuvieron el mayor apoyo
de los futuros profesores con un 74.1% y 73.4% de respuestas respectivamente.
Ambas coinciden con las características más destacadas en la investigación de
Schulte et al. (2011), como por ejemplo: cercano, comprensivo, amigable y
respetuoso, que están enmarcadas en nuestra categoría de Relación
interpersonal. Éstas también fueron destacadas en primer lugar por otros
estudios, como los realizados por Witcher et al. (2001) y Slate et al. (2007) sobre
263
profesores de etapas inferiores. Las características: paciente, motivador, abierto
a sugerencias, disciplina y control de la clase, que se encuentran recogidas
dentro de la categoría de Desarrollo y gestión de las clases, y aparecen
destacadas, a su vez, en los resultados obtenidos por Minor et al. (2002).
Específicamente, Witcher et al. (2008), en su estudio sobre el profesor eficaz, a
través de un análisis fenomenológico, identificaron la gestión del
comportamiento como el tema más significativo entre las percepciones de 63
futuros profesores, con un índice de prevalencia mayor que las Relaciones
interpersonales.
Por tanto, estos datos apoyan la importancia de las características

vinculadas con competencias sociales y emocionales (e.g., asertivo, empático),
como aquellas psicodidácticas que promuevan la motivación y disciplina en el
aula (e.g., atento, flexible, participativo, orientador, líder). Lo que sugiere la
importancia de formar adecuadamente en todas estas competencias al
profesorado novel. Pero a pesar de ello, existen estudios como el de Pontes,
Ariza y del Rey (2010), donde se han explorado las opiniones de 353
estudiantes españoles del Máster de Educación Secundaria, que muestra cómo
casi más de la mitad de estos estudiantes, infravaloran la formación
psicopedagógica inicial y centran la importancia en aprender a transmitir los
conocimientos científicos. Éstos consideran los conocimientos de psicodidáctica
como cualidades innatas que poseen o que ya adquirirán con la experiencia
(Pérez, Gilar y González, 2007), lo que quiere decir, que todavía existen
colectivos que destacando la esencialidad de las competencias enmarcadas en
la categoría de Relación interpersonal y Gestión y desarrollo de las clases, no lo
valoran como necesario en su formación inicial, hecho que se verá reflejado en
las carencias existentes para alcanzar la calidad educativa en ESO (PISA,
2009).
Como ya se ha llegado a mencionar, la Transmisión de conocimientos sí

es una de las competencias que destacan como una necesidad formativa inicial
y, además, la perciben como la tercera categoría más importante del profesor
eficaz, con un 65.2% de prevalencia. Saber comunicar de forma correcta la
nueva información, con claridad, fluidez y de manera accesible para todos los
264
alumnos, cuidando el orden y la conexión de los contenidos, son resultados
consistentes con los obtenidos por Schulte et al. (2011) sobre el profesorado de
ESO, y por Slate, Onwuegbuzie et al. (2009) en relación a profesorado de
educación primaria. Consideramos que ésto puede ser influido por el escaso
desarrollo de la competencia comunicativa durante la formación universitaria.
A pesar de la prioridad, que en muchos de los casos, el profesorado de

educación secundaria lleva otorgando a la posesión de contenidos disciplinares
(Bolibar, 2007), en nuestro estudio la categoría de Conocimientos en el dominio
aparece en un cuarto lugar, con un 55.7%. Resultados que concuerdan con los
expuestos anteriormente, donde se observaba que una gran parte de los
estudiantes (futuros profesores) que acceden a la formación del Máster de
secundaria comienzan a dar más valor a la formación psicodidáctica (Pontes et
al., 2010). Witcher et al. (2008) y Schulte et al. (2008) también identifican esta
categoría entre las más destacadas, y además observan cómo a medida que se
asciende de nivel educativo, la importancia que se le otorga al conocimiento es
cada vez mayor (Schulte et al., 2011). Lo que nos lleva a pensar que se continúa
reforzando la idea de asociar los contenidos más didácticos al profesorado de
primaria, y científicos al profesorado de secundaria y niveles superiores.
En el caso del futuro profesorado, son la Planificación y organización, el

Compromiso profesional, y la Innovación educativa (con entre el 27% y 36% de
índice de prevalencia) y, en último lugar, la Ética personal (13.9%), las cuatro
categorías con menor número de citaciones.
Indicadores de eficacia docente reseñados en diversas investigaciones

como: ser organizado, flexible y con capacidad de trabajo en quipo para
planificar adecuadamente las clases (Schulte et al., 2011), tener pasión y
entusiasmo por enseñar (Witcher et al., 2008), ser creativo (Slate, Onwuegbuzie
et al., 2009), utilizar diferentes estrategias de aprendizaje (Schulte et al., 2008) y,
ser justo con los estudiantes en el trato y a la hora de calificar (Slate et al.,
2007), coinciden con los identificados en nuestro estudio dentro de cada una de
las cuatro últimas categorías expuestas.
265
A su vez, todos estos estudios, desde la percepción de futuros profesores,
concuerdan al obtener en estos indicadores un número de menciones bajas.
Consideramos necesario potenciar la formación de cada uno de ellos.
Específicamente, cada vez es más evidente el déficit que presentan los alumnos
universitarios en el uso de estrategias autorreguladoras (Hernández, Rosário y
Cuesta, 2010; Rosário et al., 2010). El desconocimiento de su importancia y su
escasa utilización puede que sea uno de los motivos por los que entre los
futuros profesores no llega a ser mencionada la categoría de Planificación, ni por
el 40% de la muestra.
4. ¿Cómo se organizan las categorías identificadas de los tres grupos de

participantes y cuáles son las coincidencias y discrepancias entre sus
percepciones?
En un primer momento, tras dar respuesta a las tres primeras cuestiones,

a partir de los análisis individuales realizados se ha identificado y demostrado la
existencia de 8 categorías clave de eficacia docente en el profesorado de ESO
en España, que además coinciden en los tres grupos de participantes:
alumnado, profesorado en activo, y futuros profesores, quienes constituyen
agentes esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Todo ello implica una importante aportación a la definición del dominio de

autoeficacia docente, dando un paso más allá en la clarificación de la
especificidad del constructo demandada por Bandura (2006), y acercándonos a
nuestro contexto concreto de hoy en día (Banks et al., 2007; Yoder, 1992). Se ha
logrado obtener una visión e información más actual y amplia sobre la
percepción de eficacia docente desde una necesaria triple perspectiva, que
recoge la realidad no sólo desde el profesorado en activo y futuro profesorado,
sino también desde la esencial percepción del propio alumnado (Howell, 2011;
Onwuegbuzie et al., 2007; Theall y Franklin, 2001).
Las 8 categorías comunes identificadas de eficacia docente y sus

definiciones son las siguientes:
266
1. Conocimientos en el dominio: Esta categoría hace referencia a la posesión
de un adecuado nivel de preparación tanto científica como cultural y
didáctica, que debe ser reforzada por constante formación y nuevas
experiencias.
2. Planificación y organización: Reagrupa todas aquellas acciones que hace

el profesor cuando planifica y organiza el proceso de enseñanza-
aprendizaje con suficiente antelación a las sesiones de clase, reflexionando
y programando teniendo claros los objetivos a perseguir, las características
y nivel de sus alumnos, y la posible coordinación con sus compañeros.
3. Gestión y desarrollo de las clases: Todas las estrategias recogidas en esta

categoría hacen referencia a las acciones puestas en juego en el momento
de clase, tanto a nivel de instrucción, como de control y disciplina del
alumnado.
4. Innovación educativa: Concreta las posibles acciones y recursos a utilizar,

vinculados con la promoción de la innovación y el dinamismo en el aula.
5. Transmisión de conocimientos: Esta característica recoge las estrategias

clave para lograr una adecuada exposición de los conocimientos,
priorizando en todo momento el uso de acciones orientadas a comprobar la
adecuada comprensión por parte del alumnado.
6. Relación interpersonal: Recoge las conductas específicas y características

esenciales de los profesores orientadas a crear relaciones interpersonales
con los alumnos cercanas y de confianza, que puedan llevar a promover un
clima de aula positivo.
7. Ética personal: Relata la importancia de conductas imparciales, justas y

con coherencia, tanto a nivel de contenidos y evaluación como de trato con
el alumnado.
8. Compromiso profesional: Reagrupa las acciones vinculadas con la

importancia de poseer entusiasmo, vocación, constancia y responsabilidad
hacia la labor que ejerce como docente.
267
Onwuegbuzie et al. (2007) y Onwuegbuzie, Daniel y Collins (2009) en sus
estudios, ponen en tela de juicio y demuestran carencias en la validez de
contenido y de constructo de los instrumentos de evaluación de autoeficacia
docente. Nosotros hemos podido observar a partir de estas 8 categorías como
es cierto que algunas de ellas no se encuentran representadas en los ítems de
los cuestionarios más utilizados en la literatura.
Concretamente, en esta ocasión, escalas de autoeficacia docente como:

Teacher Efficacy Scale (Bandura, 2006), Teacher´s Sense of Efficacy Scale
(TSES) (Tschannen-Moran y Woolfolk 2001), la Norwegian Teacher Self-Efficacy
Scale (NTSES) (Skaalvik y Skaalvik, 2007) y Teacher Self-Efficacy Scale (Chan,
2008), utilizadas a nivel de ESO, no poseen ítems relacionados con tareas
docentes que se enmarcan en las categorías de Conocimientos en el dominio y
Ética; y en algunas de ellas, por ejemplo, tampoco encontramos las categorías
de Transmisión de conocimientos y Relación interpersonal.
En el caso de la escala creada por Prieto (2007): Escala de Autoeficacia

Docente del Profesor Universitario, sí se llegan a reflejar, en cierta medida las 8
categorías, aunque las estrategias que la constituyen están orientadas a la
docencia universitaria.
En un segundo momento, tras los análisis de la segunda etapa de

estudio, a partir de la identificación y codificación de estas 8 categorías que
recogen las estrategias que según los tres grupos de participantes (alumnos,
profesores en activo y futuros profesores), perciben que debe poseer un profesor
eficaz en ESO, se dio respuesta a la siguiente cuestión de estudio, ¿cuáles son
los aspectos comunes y discrepancias en las categorías entre las percepciones
de los tres grupos de participantes?
Tanto los alumnos como los profesores en activo y futuros profesores, no

sólo concuerdan en las 8 categorías identificadas, lo que da coherencia y
credibilidad a las percepciones, sino también, dentro de estas 8, centrándonos
en aquellas que obtienen índices de prevalencia superiores al 50%, existen
coincidencias concretamente en 4 de ellas: Conocimientos en el dominio,
268
Gestión y desarrollo de las clases, Transmisión de conocimientos, y Relación
interpersonal.
Según las 4 categorías y prevalencia de cada una de ellas, las

interrelaciones evidenciadas son las siguientes:
- Relación interpersonal: la categoría de Relación interpersonal aparece en las

tres muestras y posicionada en primer lugar (89.9% alumnado; 83.5%
profesorado en activo; 74.1% futuros profesores). Se considera la más
significativa entre todas, lo que puede ser motivado, como veníamos
diciendo, a la necesidad de conseguir crear climas de aula positivos como
origen para controlar la disciplina y favorecer los aprendizajes, para lo cual
por tanto consideran necesario comenzar por una buena comunicación y
relación entre profesor y alumno.
- Gestión y desarrollo de las clases: esta categoría también es destacada en

las tres muestras con porcentajes elevados y equivalentes entre los tres:
alumnado 76%, profesorado en activo 79% y futuro profesorado 73.4%. Son
un grupo de estrategias docentes claramente destacadas entre los sujetos y
que se encuentran presentes en los ítems de las cuatro escalas de
autoeficacia docente estudiadas (Bandura, 2006; Chan, 2008; Skaalvik y
Skaalvik, 2007; Tschannen-Moran y Woolfolk, 2001).
- Transmisión de conocimientos: la categoría de Transmisión de

conocimientos sólo supera el 50% de menciones en el alumnado y el
profesorado en activo (80.6% y 65.2% respectivamente). Resultados que
denotan una progresión en negativo sobre la relevancia que se otorga a la
misma en el proceso de formación, desde alumno como agente de
aprendizaje, hasta profesor como agente de enseñanza. Llegando hasta el
punto en que en el profesorado en activo, esta categoría no ha llegado a
alcanzar el criterio del 50%. Puede existir por tanto cierta necesidad de
empezar a fijar más la atención la manera de comunicar en el aula.
269
- Conocimientos en el dominio: se trata de una categoría destacada
únicamente por el profesorado en activo y los futuros profesores (63.5% y
55.7%). En esta ocasión es en el alumnado en el grupo de participantes que
no supera el índice del prevalencia estipulado, y la progresión sucede a la
inversa que con la categoría anterior.
Los resultados denotan que los profesores que están en activo son los
que más van a valorar la necesidad de una formación y reciclaje continuo,
mientras que el resultado de los alumnos puede que se deba a que se da por
supuesta dicha formación para poder ejercer como tal, o a la tendencia a dar
mayor importancia a las estrategias docentes con matices más interpersonales
que intrapersonales. Aun así, las carencias presentadas por la formación inicial
recibida por el profesorado que quiere acceder a la enseñanza secundaria, en
materia psicodidáctica, es una realidad (Bolívar, 2007). Y con la llegada del
Espacio Europeo de Educación Superior, cabe la posibilidad de tener una
oportunidad de que ésto cambie (Sánchez y Boix, 2008).
Estos datos obtenidos de las comparaciones de los grupos aportan una

información que puede ser utilizada para identificar las razones detrás de la falta
de conexión entre los alumnos y profesores, y determinantes por tanto de la
desmotivación y falta de rendimiento.
5.2. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA
En la investigación cualitativa, la fiabilidad y validez de los datos está

estrechamente vinculada con la rigurosidad con la que se realice el proceso de
investigación, particularmente con el procedimiento utilizado para recoger y
analizar la información. En el caso de nuestro estudio, una de las principales
limitaciones radica en la exclusiva utilización de una única vía de información
para obtener las percepciones de los participantes, a través de los cuestionarios
elaborados para tal efecto. Siendo recomendable reforzar y corroborar los
270
resultados obtenidos con nueva información recogida por medio de entrevistas y
observación directa en el aula.
En el caso del análisis y codificación de la información de la primera etapa

de estudio, los primeros pasos fueron realizados inicialmente por la
investigadora principal y posteriormente conjuntamente con un segundo
investigador. Concebimos importante complementar los resultados alcanzados
en esta investigación, ampliando los grupos de participantes, recogiendo las
percepciones de eficacia docente, no sólo del alumnado, el profesorado en
activo y futuros profesores, sino también de miembros clave en el control y
evaluación de la calidad educativa, como pueden ser directores de centros de
enseñanza o inspectores de educación.
Una vez expuestos los principales resultados, conclusiones y limitaciones

de la investigación, son varias las aportaciones y líneas que surgen de este
estudio de investigación:
A nivel teórico, la identificación y descripción de las características del

profesorado eficaz de Educación Secundaria Obligatoria, desde la perspectiva
de los propios alumnos y profesores, como futuros profesores, aportadas en el
capítulo de resultados, proporciona una información específica y valiosa sobre la
clarificación de la especificidad del dominio de autoeficacia docente. Como
señala Zimmerman (2008), es importante el uso de autoinformes, pero es
necesario también incluir otras medidas complementarias, como, videos,
cuadernos de campo de profesores y alumnos, o percepciones directas con
cuestiones abiertas, como es en nuestro caso, para capturar nueva información
valiosa del dominio, que ayude a explicar una parte importante de la restante
varianza por explicar.
Aportamos, por tanto, una definición más actual y adaptada a una

muestra española del nivel educativo de Educación Secundaria Obligatoria, que
refleja perspectivas reales sobre cuáles son las tareas docentes concretas más
relevantes para cada uno de los grupos de participantes de manera individual y
en conjunto. Estos datos completarán, por tanto, la información existente hasta
271
ahora de las abundantes investigaciones sobre las definiciones de enseñanza
efectiva identificadas, pero limitadas en su alcance al no centrarse en la
importancia de agentes significativos como lo son los alumnos. Por ese motivo,
nuestro estudio aporta, así, una definición más completa de la autoeficacia
docente gracias a la participación de tres de los principales agentes del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
A nivel práctico, las 8 categorías identificadas y compartidas por los

diferentes participantes de este estudio, serán una guía para la elaboración de
nuevos cuestionarios de autoeficacia docente. Cada una de las categorías
recoge una batería de actividades características de docentes eficaces, basadas
en datos reales sobre esta población de ESO, que pueden ser transformadas en
posibles ítems de cuestionarios.
Siguiendo las orientaciones de Bandura (2006), nuestros datos nos

permitirán evaluar las distintas categorías, ajustándonos a la especificidad
necesaria del dominio de acción, adaptándonos a la muestra del nivel educativo
de educación secundaria, y a las perspectivas y demandas actuales de los
agentes directos de una muestra española, incluido el alumnado, cuyas
percepciones se han llegado a pasar por alto en la elaboración de instrumentos
de evaluación.
Al mismo tiempo, las categorías de autoeficacia docente en ESO

identificadas, constituyen una completa guía de autoreflexión y autoevaluación
para los profesores sobre su práctica docente, a partir de donde podrán revisar
su enseñanza, analizar sus puntos fuertes y débiles y emprender procesos de
mejora. Práctica destacada en estudios como el de los autores Murillo et al.
(2011) y Prieto (2007). Dadas estas posibilidades, estas mismas categorías
podría ser de utilidad para la monitorización del trabajo de los diferentes
departamentos de los Institutos de Enseñanza Secundaria para organizar el
quehacer educativo, ayudando a pensar sobre los tópicos de eficacia docente
evidenciados empíricamente, en el día a día. Estos tópicos se pueden convertir
en objetivos trimestrales para los profesores, que permitan la mejora de sus
actuaciones así como la reflexión y autoevaluación continua.
272
También, serán una útil herramienta de ayuda para la formación del
profesorado. Los resultados obtenidos, nos facilitarán elaborar programas de
intervención, tanto de formación continua como inicial, sobre las categorías de
eficacia docente en ESO, que ayuden a preparar al profesorado para dar
respuesta a los nuevos desafíos educativos.
Como expone Bandura (1987), poseer un buen sentimiento de

autoeficacia es esencial para llevar a cabo una adecuada labor docente, pero
ésta no será posible si el profesor carece de destrezas y conocimientos. Por
tanto esta formación podrá ir orientada tanto a la mejora de la autoeficacia
docente, como de las propias destrezas. Por ejemplo, buscando intervenir sobre
las interpretaciones erróneas señaladas por Bandura (1987), potenciando la
mejora de los juicios sobre la propia capacidad en aquellos casos donde el
profesorado aun en posesión de adecuadas destrezas, presentan una baja
autoeficacia.
En último lugar, en lo relativo a las implicaciones para la investigación, en

estudios futuros tenemos como objetivo crear un instrumento de evaluación de
autoeficacia docente dirigido al profesorado de la ESO, basado en datos reales
sobre esta población, con sólidas propiedades psicométricas y que además sea
fiel a los fundamentos de la teoría social cognitiva de Bandura.
273

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FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL

Auto-eficacia docente en Educación

Presentada por NATALIA REOYO SERRANO

Auto-eficacia docente en Educación

Presentada por NATALIA REOYO SERRANO

posible pintar cientos de cuadros del mismo tema”.

“If there were only one truth, you couldn’t paint a

hundred canvases on the same theme”.

Pablo Picasso, 1966

Mi agradecimiento a mis directores de Tesis, Dr. Miguel Ángel

De igual modo, expresar mi agradecimiento a todos los profesores y

Gracias a todos los directores, orientadores, profesores y alumnos de

A todos mis amigos que me han mostrado su interés y paciencia, y que

Título: Auto-eficácia docente no Ensino Secundário: perspectivas de alunos,

Title: Secondary Education teacher‟s self-efficacy: students, teachers in

CAPÍTULO 1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PROFESOR EFICAZ?: DE LA

1.1. AUTOEFICACIA DESDE LA TEORÍA SOCIAL COGNITIVA................. 14

1.2. AUTOEFICACIA DOCENTE ................................................................. 38

CAPÍTULO 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS ............. 87

CAPÍTULO 3. MÉTODO .................................................................................. 97

CAPÍTULO 4. RESULTADOS ....................................................................... 129

CAPÍTULO 5. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES ............................................. 191

REFERENCIAS ............................................................................................. 217

ANEXO 1. CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN ......................................... 245

ANEXO 1.1. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO ......... 245

ANEXO 1.2. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL PROFESORADO

ANEXO 2. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES (Versión española) .................. 251

Figura 1. Modelo de determinismo recíproco (Bandura, 1987) ......................... 15

Figura 24. Imagen muestra de la plantilla de Excel con las estrategias

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