LOS ORGANIZADORES DEL

DESARROLLO PSICOMOTOR
DEL MECANISMO A LA P S I C O M O T R I C I D A D O P E R A T I V A

MYRTHA HEBE CHOKLER

1 * * -r -

EDICIONESCINCO
 INDICE

P r ó l o g o ............................................................................................................. 11
Conceptos Generales de P sico m o tricid ad ................................................ 13
Los Primeros Pasos ........................................................................................ 15
Psicomotricidad, una nueva mirada sobre el cuerpo ........................ 23
¿Qué es la psicomotricidad? ............................................................... 23
La psicomotricidad tiene un lugar de importancia enla escuela 25
Las corrientes educativas actuales han dado un lugarde relevan­
cia al cuerpo como expresión de lasemociones y los afectos . . 27
La psicomotricidad debe incorporarse a la formación de todos
los maestros educadores .................................................................... 28
Qué psicomotricidad, para qué y para quiénes en un país del
Tercer Mundo .............................................................................................. 29
¿Qué pasa en el terreno específico de la psicomotricidad en la
Argentina? .............................................................................................. 35
Comiema a perfilarse una nuevacorriente ....................................... 39
Informe de las conclusiones de la investigación sobre características
psicomotoras de niños en edad preescolar de poblaciones deprimi­
das de España ........................................................................................ 49
Objetivos ............................................................................................ 50
Categorías de análisis ........................................................................... 50
Modalidad de recolección de los datos ......................................... 50
Desarrollo de la investigación * ............................ r ........................... 51
Sistematización de los datos ........................................................... 54
Disponibilidad corporal en la actividadsensoriomotora .............. 5 6
Disponibilidad corporal en el juego simbólico ............................ 58

5
 Característica de la comunicación ............................ ...................... 59
Características del dibujo .................................................................. ... 60
Conclusiones ............................................................................................ 61
Comentario Final ................................................................................... 64
Apéndice de referencias de nivel socioeconómico ........................ 65
Una visión crítica de nuestras matrices de aprendizaje y actitudes
de cambio ...................................................................................................... 69
Teoría de los organizadores del desarrollo psicomotor infantil . . . . 75
Un segundo organizador ....................................................................... 87
Un tercer organizador ............................................................................ 89
Algunas reflexiones acerca del equilibrio como cuarto organizador
del desarrollo ................................................................................................. 9 9
El tono, la postura, la actitud y los automatismos ............................ 111
Imagen del cuerpo, esquema corporal e identidad ............................ 117
Algunos criterios de evaluación y orientación terapéutica en psico­
motricidad ..................................................................................................... 129
La técnica ................................................................................................. 133
Andrés, 6 años ...................: ............................................................. 134
Ana ............................................................................................................ 146
Una secuencia en un tratamiento grupa! con niños con alteraciones
de la comunicación, el habla y el lenguaje ........................................... 159
Reflexión ................................................................................................... 168
Tartamudez, un abordaje etiopatogénico ............................................... 173
I - Introducción ....................................................................................... 173
II - Algunas concepciones sobre tartamudez .................................... 174
III - Nuestra concepción etiopatogénica ........................................... 180
Un abordaje terapéutico posible ......................................................... 197
Conclusiones ............................................................................................ 199
Apéndice ....................................................................................................... 201
Bibliografía ...................................................................................................211

6
 La serie de tra b a jo s in clu idos en este libro son el pro d u c­
to de reflexiones realizadas en d istin to s m o m en to s a lo largo
de m uchos años d e práctica clínica y docencia en el cam po de
¡a Patología de la C om unicación y d el Lenguaje y de la
Psicom o tri cidad.
Nace com o una n ecesidad de dar form a, de sin tetizar las
ideas esbozadas, elaboradas y transform adas en tan tos encuen­
tros con mis alum nos, m is pacientes, m is maestros, m is cole­
gas, mis colaboradores y mis am igos, quienes al calor de las
discusiones, las preguntas, los aportes, las críticos y los afec­
tos, m e perm itieron m an ten er un diálogo perm an en te con un
in terlocu tor interesante, m ú ltiple, heterogéneo, ávido, inquisi­
dor, incisivo, co m p eten te y generoso. Ellos m e alentaron siem ­
pre en este camino desde el m ecanicism o con ceptu al y prag­
m ático en la búsqueda de una praxis, hacia una p sico m o tri­
cidad operativa.
A ellos m i p rofu n do agradecim iento.
 P R O L O G O

Cuando hacia los años 60 me inicié en d campo de la Fonoal

gia, me sentí inmediatamente atraída por la complejidad de los p¡
inherentes a la comunicación.
A llí fu i encontrándome con obstáculcs epistemológicos q
llevaron a pensar que esta temática requerh abordajes e instru ;
menos restringidos que los que me proporcionaba m i formación
Se hizo para m i evidente el principio dialéctico de la concati
universal de los fenómenos y la importancia de descubrir sus reí
de interdependencia.
Desde mis comienzos, en el trabajo con sordos e hipoacúsic
niños y adultos con perturbaciones del habla y el lenguaje, el a
el movimiento, construyendo las primeras estructuras significant
ron un terreno de indagación preferencial.
Mi interés por la Psicomotricidad se despertó en algunas c
Julio B. de Quirós quien comentaba frecuentemente las experiet
Ajuriaguerra en el Henrí Roussell. Se fu e ahondando en largas
con Mme. Borel Maisonny, en el Hospital Saint Vmcent de 1
París, donde conocí también a Frangoise Desobeau, con quien
riéramos luego riquísimas jomadas de reflexión y discusión y a
aprendí muchísimo. También ios encveritros con J. de Ajuriague
Bernard Aucouturier . con íván Darrault. con Agnés Szanto-Feá
directoras de Loczy, marcaron m em entos particulares de crecimii
Reaparecer en m ím e n te aquellos primeros trabajos y se
que realizáramos con Paulina Seijas, Alicia Esparza y Amalia P(
nuestro inicial Instituto Argentino de ?sicornotricidad , antecesoi
de le Asociación Arg-enriw de Psicomotricidad que fundáramos
conjuntamente c-on otros' colegas amigos, y alumnos, y poco tiei
 tarde de la creación, ya con el aporte además de N oem i Beneito, de la
Primera Escuela de Psicomotricidad en la misma A.A.P.
De aquella época recuerdo una amistosa conversación con Lidia
Coriat, acerca del nombre que deberían tener les egresados de aquélla
que comenzarían a incursionar en esta disciplina. Lidia proponía: Debe
ser algo así como ‘p sicomotrizólogo’; psicomotricista suena muy téc­
nico”. No teníamos demasiada conciencia de que en ese debate estuvié­
ramos planteando un campo, definiendo una profesión a la que debía­
mos darle forma, alcances y objetivos nuevos y que se fueron configu­
rando a medida que transitábamos el camino. Hasta ese momento sólo
existía en Córdoba una formación terciaria, no universitaria, de profeso­
res de Reeducación Psicomotriz.
Me acuerdo también de interminables discusiones con el Dr. E.
Jáger, en el Hospital de Clínicas, sobre la utilización de técnicas psico-
motrices con pacientes tartamudos; y cómo nos brindara su confianza,
siempre crítica, permitiéndonos (éramos muchos en su equipo de Len­
guaje) la realización de tratamientos individuales y grupales en psicomo­
tricidad, no muy conocidos entonces en la práctica hospitalaria. El
lenguaje y la palabra aparecían bastante disociados de la comunicación
no verbal especialmente en sus aspectos corporales, espontáneos y emo­
cionales.
La articulación entre las teorías neurolingüísticas y psicomotoras
fueron ampliamente debatidas con el equipo del Dr. Yvan Lebrun en la
Universidad de Bruselas. El tema giraba, y lo hace aún, alrededor de "el
cuerpo que habla, qué habla”.
Con este frecuente y fructífero intercambio fueron perfilándose
algunas ideas acerca de los instituyentes del desarrollo del sujeto (las
características genéticas de la estructura biológica, de las conductas de
apego, de exploración, de la comunicación, el equilibrio y también del
acceso al mundo simbólico) que, operando conjuntamente como organi­
zadores desde las primarias rebelones tónico-motrices, como sostiene
Wallon, son ejes de la construcción de los vínculos con el medio
externo.
Pero es tal vez la convergencia con el E.C.R.O. (Esquema Concep­
tual, Referencia! y'Operativo) de Pichón-Riviére y el aprendizaje personal
y profesional que promueve, lo que me incita a cuestionarme y a indagar
acerca de “qué Psicomotricidad, para qué y para quiénes en un país del
Tercer Mundo”.
Y este es el punto de partida de una nueva vuelta de la espiral
dialéctica.
 COÍNCEPTOS GENERALES SOBRE PSICOMOTRICIDAD.

Definir la Psicom otricidad implica abordar un terreno muy amplio,

Jugar de confluencia y confrontación, encrucijada de diferentes ciencias,
campo de encuentro interdisciplinario cuyos ejes se anudan alrededor de
un protagonista: el cuerpo.
Es indudable que las ideas platónicas (que definieron las categorías
ideológicas en gran parte todavía vigentes en nuestra cultura) ubicaron
por un lado al cuerpo, como objeto, parte de un espacio perceptible,
mensurable, sensible, como envoltura tangible, sufriente, perecedera,
temporal, en oposición al espíritu, alma, psiquis, mente abstracta, eleva­
da, perpetua y atemporal. A partir de esta división se desprende toda
una cultura maniquea en la que el cuerpo, en principio, es negado,
rechazado, reprimido, prohibido, denigrado, castigado y lacerado, asi­
milándolo peyorativamente a la animalidad; o por el contrario es misti­
ficado, convirtiéndolo en objeto “ sobrevalorado” , mercantilizado, siempre
como cuerpo-instrumento, herramienta a la que, en el mejor de los casos,
se debe cuidar, pulir estoicamente, con sacrificios y privaciones hasta
degradándolo con drogas para lograr el triunfo, es decir, en definitiva,
privilegios, status, pcdej.
Entonces ya no somos un cuerpo, sino que tenemos un cuerpo
corro ajgo diferente de nosotros mismos.
Sí la Psicomotricidad existe como disciplina científica es porque
recupera el lugar del cuerpo, la ui\idad del cuerpo "desde una visión
¡Alegradora, desde una epistemología convergente. Esto requiere hacer
explícita el esquem a conceptual que está implícito en el abordaje psico-
mo tor clínico, preventivo y educativo.

13
 Este esquema no remite sólo a una referencia sobre la génesis d e l
cuerpo y del movimiento, sino que parte de una concepción de! h o m b re
como emergente de sus circunstancias histórico-sociales y en transfor­
mación.
Hombre cuyo cuerpo, tanto como su ideología y su lenguaje, ta l
como lo afirma Henri Wallon, es el resultante de las condiciones de vida,
de las relaciones económicas, de los valores y creencias religiosas, del
desarrollo tecnológico y científico y del poder de la clase social y del
grupo en el cual se desarrolla.
Prueba de ello son los pies de las antiguas mujeres chinas, los ojos
estrábicos de los mayas, las mutilaciones rituales, la circuncisión, las
perforaciones lobulares, los vientres prominentes, la lentitud en los
desplazamientos y las malformaciones congénitas en los pueblos sub-
alimentados, las modas de las pieles claras u oscuras, el cuerpo que se
muestra y el que se esconde, el cuerpo abierto en el gesto o cerrado en
la inexpresividad, el cuerpo erotizado o desafectivizado, el cuerpo en sus
límites, en sus fronteras, en su espacio propio, y en el espacio ajeno, en
las distancias y en sus'ritmos. Todo esto está determinado por las
relaciones sociales.
Pero el hombre no es un producto pasivo, no es una tabula rasa
sobre la cual se inscriben los mandatos sociales. Es un ser que siente,
dice, piensa; es un productor activo de cambios sociales, culturales,
biológicos, ecológicos y lingüísticos. Es un constructor activo de sus
ideas, de su movimiento, de sus formas de comunicación, de su gestua-
lidad, de su relación con el mundo. Por lo tanto al hablar de Psicomotri­
cidad es necesario sustentar una teoría neurofisiológica y también una
teoría psicosorial, porque el cuerpo, e! movimiento, gestos, unidades
significativas de un código más o menos universal, son productos vivos de
una relación biológica, afectivo-cognitiva y social, con pautas de funciona­
miento ciertamente generales en la especie humana, y también en la no
humana, y pautas particulares en cada región geográfica, en cada época, en
cada clase social, grupo y familia.
Por eso, Ajuriaguerra decía: “ Para algunos, la construcción del acto
motor, arquitectura en movimiento, no es más que la suma de contrac­
ciones musculares, pero en realidad, es también un querer, una toma de
contacto, un dominio y una destrucción. El desarrollo del acto implica
un funcionamiento fisiológico, pero la Psicomotricidad tendrá un sentido
cuando estudiándola genéticamente logremos comprenderla en su integri­
dad, partiendo de los fenómenos más elevados, donde el deseo y el
querer están comprometidos” .

14
 La extensión deJ codo y de la m a n o . la elongacón. ej juego sinérgico
de agonistas y antagonistas para p r o d u c ir la alig ac ió n del miembro
superior, son para la psicomotricidad, u n gesto de ' ' a m e " o “ to m a ” , que
implica necesariamente una relación con el otro.
En realidad, toda actividad h u m a n a es esenciLmente psicomotriz.
Para la puesta en marcha de dicha actividad se articu lan diferentes
sistemas anatomofisiológicos, psicológicos y sociales de gran complejidad
que interaciúan determinando una p a rtic u la r manes de ser y estar en el
mundo, de relacionarse con la realidad, con las p e r o r a s , con el espacio,
con los objetos, para satisfacer las necesidades biológicas, afectivas,
culturales y sociales del hombre. La Psicom otricdad es, entonces, la
disciplina que estudia al hombre desde esta articüación intersistémica
decodificando el campo de significaciones generada p o r el cuerpo y el
movimiento en relación y que constituyen las señaks d e su salud, de su
desarrollo, de sus posibilidades de aprendizaje e inse-ción social activa; y
también ¡as señales de la enfermedad, de la discapa'idad y de la margi-
nación.
Los innumerables aportes y discusiones que los científicos realizaron
en el campo de la Psicomotricidad son la expresión de diferentes ideas,
concepciones científicas, neurológicas, psicológicas y h asta filosóficas y
filológicas sobre el cuerpo y el movimiento.

LOS PRIMEROS PASOS

En el siglo pasado, los neurólogos pusieron en evidencia los trastor­

nos motores que aprecian en cuadros psiquiátricos y que no respondían,
aparentemente, a lesiones neurológicas entonces demostrables. Pero no
fue sino hasta las investigaciones del Dr. Emest Dupré, sobre lo que él
llamó Debilidad Motriz t cuando se comenzaron a abordar metodológi- 1
camente en clínica neurológica, los problemas evolutivos de la organiza­
ción de la motilidad y las características psicomotrices; de las alteraciones
del desarrollo (Presentaciones en el Congreso de Naques en 1910 —E.
D u p ré - y en la Sociedad Francesa de Psiquiatría en 1^912 —Leri).
Aunque pueden hacerse críticas a aquellos prirmeros trabajos, es
indudable que ellos abrieron una nueva perspectiva piara la comprensión
de la patología neuropsiquiátrica. '
Muchos autores señalaron en aquella época que lo^s trastornos psico-
motores respondían a una detención en el desarrolllo funcional, pero

15
 faltaba un estudio genético coherente para discriminar lo patológico de
lo fisiológico.
André Collin introduce la noción de Síndrome Infantil Norma]
Psiconeuromuscular, abriendo cauces a las investigaciones que serían
luego desarrolladas por Wallon, Otzereski, Guillmain, Gesell, L e r i y
Ajuriaguerra, entre muchos otros.
Bastante tiempo después se introduce la noción de trastorno m o to r
ya no por retardo o detención del desarrollo, sino por disfunción o por
desorganización de la realización motriz.
La práctica psicomotriz que aparece entonces presenta al cuerpo y
al movimiento organizándose en tomo aJ eje corporal y a éste c o m o
referencia de la estructuración espacio-temporal, vinculándolo directa­
mente al desarrollo de la inteligencia.
Esta concepción renovó el interés por la Psicomotricidad en la
escuela, cuya finalidad era proponer ejercicios que en la práctica, corro­
boraran las nociones comprendidas en los programas de enseñanza. El
cuerpo es entonces un instrumento de referencia al que hay que conocer
más a través de una actividad motriz muy estructurada para poder apren­
der más.
Simultáneamente aparecen las técnicas re-educativas instrumentales,
funcionales, basadas en “ lo que falta” , en el déficit, localizadas en
funciones que se trabajarían, supuestamente, de manera independiente:
el niño tiene problemas de lateralidad, luego se hacen ejercicios tendien­
tes al reconocimiento derecha-izquierda; si los tiene en la coordinación
viso-espacial, conectada con la lectura y el grafismo, se estructuran
centenares de ejercicios en cuadernillos dosados de actividades visoespa-
ciales, generalmente en el plano gráfico.
Las técnicas psicomotrices debían facilitar la estructuración del
espacio y de las relaciones lógicas; su aplicación en la pedagogía, en la
lectura, escritura y cálculo es inmediata.
En otra línea, los trabajos de Wallon abrieron, sin duda, el camino a
la comprensión de la integración de los fenómenos tónico-emocionales.
La emoción es para Wallon, una manera de adaptarse al mundo y
especialmente a los demás. Esta adaptación emocional es de origen
esencialmente p&stural y su núcleo es el tono muscular.
El diálogo tónico en esa relación con un otro, es fundante de toda
la comunicación y desde aquí crea las condiciones indispensables para la
emergencia del pensamiento, la simbolización y el lenguaje verbal. Estas
premisas están en la base de las descripciones, de Jos trastornos del

16
 caía cteir, la turbulencia, la inestabilidad psicsmotriz y otras alteraciones
de l s c cmunicací ón descriptas por Wailon y rus continuadores.
es casual que muchos especialistas en patología del lenguaje
verbal itaym in ciirsio nado en el campo de ¡a psicomotricidad, buscando
Jos elementos primarios que subyacen en h comunicación no verbal y
que dirían cuenta de m u c h o s mecanismos que estructuran los modelos
de interacción y su p o sib le modificación.
E s te influyó sobre las ideas que predominaban hace 40 años sobre
e l desarrollo p sico m o to r del niño. Al mismo tiempo, algunos psicosoma-
tistas comenzaron a referirse a los estados tensionales como cuadros
afectivos vinculados a la tensión muscular. Rtich ya había elaborado su
teoría acerca de las corazas musculares en los cuadros neuróticos y por
la misma época aparecen los trabajos de Schultz y Jacobson sobre la
relajación como instrum ento terapéutico.
Por otra parte, la opresión que desarrollaoan los entonces pujantes
imperialismos (especialm ente el inglés y el francés) sobre los países
asiáticos, había sofocado el acceso de las filosofías orientales al mundo
occidental. Las prácticas orientalistas basadas en distintas concepciones
sobre las relaciones entre el cuerpo y el pensamiento eran mantenidas en
la oscuridad, desprestigiadas, desvirtuadas o simplemente manifestadas en
sus aspectos mágico-religiosos.
Las revoluciones anti-colonialistas en Asia hacen afluir rápidamente
aEuropa y Estados Unidos diferentes prácticas derivadas de distintas
teorías sobre el hombre y las relaciones entre el cuerpo^' la mente y la
naturaleza, que comienzan a mudar y a insertarse en Occidente compi­
tiendo con las prácticas positivistas y cartesianas.
Allí se mezclan en un intento de tecnicismo pragmático dando
origen a unamultitud de técnicas, enfoques y abordajes en pleno apogeo
(muchos de ellos anacrónicos y acientíficos, otros interesantes caminos de
exploración), cuyo centro más espectacular se encuentra actualmente en
California.
El enorme desarrollo y el predominio del psicoanálisis en nuestro
país, y algunos ambientes europeos y norteamericanos, inclinó durante
muchos aío s las investigaciones en el campo de las ciencias psicológicas
hacia el estudie del inconsciente.
Sólo en ios últimos años los psicoanalistas comenzaron a preocupar­
se más decididamente por el cuerpo (aunque Freud dijera que “el Yo es
ante todo un y o corporal” . Sin embargo los aportes de Freud -especial­
mente respecto de las formas de operar del inconsciente y las modalida-

17
 des de conversión en síntomas somáticos, así como sobre los p ro ceso s ae
identificación y el desarrollo de la sexualidad infantil y los mecanismos
de represión, se confrontan con otras hipótesis sobre los procesos de
aprendizaje a la luz de la Psicología Genética. Esto va incorporando
ideas acerca de la articulación de los procesos afectivos y cognoscitivos
emergentes de estructuras vinculares más o menos sanas o patogenéticas
y su imbricación con todos los sistemas de conexión e interacción c o n e!
mundo.
Desde allí los trastornos psicomotores y del aprendizaje son conce-
bidos y abordados de una manera integral y no exclusivamente funciona-
lista.
Emerge una nueva imagen del cuerpo, ya no sólo como instrumento
al servicio del pensamiento formal, sino como lugar de placer y de
displacer, como área de representación, como eje del contacto, de la
comunicación y de la Telación, signo y símbolo de la fantasmática que
acompaña al hombre en su desarrollo como un ser psicofísico social
histórico, en transformación, en devenir permanente. Esta nueva concep­
ción reubica el lugar, el contenido y el campo de la psicomotricidad.
Algunos autores sostienen que la Psicomotricidad es una “ rama de la
Psicología referida a la motilidad, como una de las formas de adaptación
del individuo al mundo exterior” . El objetivo de la psicomotricidad sería el
estudio del papel del movimiento dentro de la organización psicológica
genera] (Stambak, 1983, citado por Quirós y Schrager, 1979).
Para Schrager y Quirós, la psicomotricidad es la educación del
movimiento, o por medio del movimiento, que procura una mejor
utilización de las capacidades psíquicas. Estos autores establecen una
diferencia entre motricidad y motilidad, considerada esta última, funda­
mentalmente, como la capacidad de generar movimientos, es decir,
desplazamientos en el espacio. Los conceptos de motilidad como despla­
zamiento corporal total activo o pasivo; movilidad, en tanto movimiento
parcial, segmentario, de una parte del cuerpo; y actividad motriz como
las manifestaciones objetivables de la motricidad, se vinculan para estos
autores con la Psicomotricidad, a través de los procesos de aprendizaje.
Ellos señalan que esta educación del movimiento, o a través del
movimiento no está simplemente dirigido a un mayor desarrollo de la
habilidad motora en sí misma sino a la introducción de elementos de
comunicación corporal más explícita con el medio mediato o inmediato.
“De nada sirve preocuparse por el desarrollo motor si no se obtienen
situaciones de comunicación-aprendizaje que permitan la conexión del
niño con el ambiente que lo rodea” (Quirós y Schrager, 1979).
 Ramos p Jan lea que se puede entender la pricomotricidad como una
relación mutua entre Ja actividad psíquica y la función motriz. Aún
partiendo de que s u base sea el movimiento, ía psicomotricidad no se
reduce a u n a ac tiv id ad motriz, sino que es una actividad psíquica
consciente (el su b ra y a d o es m ío ) que es provocada ante situaciones
determinadas. Concluye diciendo que la psicomotricidad es la integración
de lam o tn cid ad elevada al nivel deJ desear y del querer hacer.
Concepción todavía dualista y parcial en tanto no incluye los
procesos inconscientes y los aspectos semánticos.
P or su p a n e Maville, S. (citada por Ramos) sostiene que la psico­
motricidad es sólo una técnica de reeducación en psicopedagogía, que a
través del movimiento estructura e influye sabré el conjunto de la
personalidad de] niño y corrige los trastornos psicomotores.
Bemard A ucouturier dice que la psicomotricidad es ia disciplina que
estudia con un enfoque global, la particular manera del niño de ser y
estar en el mundo, a Ja que él denomina "expresividad psicomotriz
Lapierre, A. y A ucouturier proponen una imagen topológica: “En la
superficie, en el nivel más aparente, el cuerpo instrumental: equilibrio,
coordinación general y óculo-manual, Jateraiidad, etc. Por debajo, todo
un sustrato cognitivo, muy vinculado a la motricidad voluntaria, a la
acción, a las experiencias sensorio-motrices y posteriormente percepti-
vo-motrices; cuerpo propio, esquema corporal, organización y estructu­
ración espacio-temporal, organización semántica a partir de Jas nociones
fundamentales, etc. Más profundamente todavía, toda la organización
tónica, involuntaria, espontánea, parte integrante de la vivencia afectiva
y emocional, vinculada forzosamente a las pulsiones, a las prohibicio­
nes, a los conflictos relaciónales y al inconsciente; un obrar espontáneo
cuya significación simbólica no puede ser ignorada. Finalmente, lo que
nos parece ser el núcleo más profundo de la personalidad, toda una
problemática fantasmática, ligada a la vivencia imaginaria del cuerpo en
su relación con eJ ctro y con el mundo. Un imaginario inconsciente que
condiciona toda la vida relaciona!” .
Estos autores proponen por lo tanto una “práctica psicomotriz
basada en la dimensión fantasmática del cuerpo y del actuar” . Fran-
£0i&e Desobeau re loma inicialmente la línea de los aportes feno-
menoJógicos rechazando el dualismo m ente-cuerpo, incluye en el con­
cepto «Je “ cuerpo” el de “ser en relación” ; e inspirada en la corriente
psicoanaJítica, define posteriormente 1¿ terapia psicomotriz como una
terapia a mediación corporal. “Me parece que en terapia psicomotriz lo
más importante es la relación que establecemos en el diálogo corporal a

19
 lo largo de ¡a -terapia, asegurando la continuidad ael sujeto p o r la
actualización de los lazos, asociaciones de la vivencia expresada a q u í y
ahora que remite a una vivencia pasada consciente o inconsciente. Esta
relación de vivencia corporal es esencial a la terapia psicomotriz porque
es la que permite aJ sujeto si bien no expresar simbólicamente su vida
fantasmática, ya que no lo puede aún, sí re-vivir, poner en juego
nuevamente las situaciones dolorosas y conflictivas” .
Michel Bemard, por su parte, p rop o ne: “ La Psicomotricidad es el
cuerpo con sus aspectos anatómicos, neurofisiológicos, mecánicos y lo­
comotores coordinándose y sincronizándose en el espacio y en el tiempo
para emitir y recibir significados y ser significante” .
El texto de difusión establecido en 1980 por los d ocen tes del
Departamento de Psicomotricidad de la Saipétriére expresa que: “ en
tanto práctica terapéutica, la psicomotricidad es neurofisiológica y
psicoñsiológica en su técnica; fisiológica y psíquica en su objetivo; está
destinada a actuar por intermedio del cuerpo sobre las funciones
mentales, comportamentaJes y psicológicas perturbadas del niño, del
adolescente y del adulto, teniendo en cuenta permanentemente la dim en­
sión relacional” .
“No se trata de desarrollar directamente la eficiencia motriz o los
aprendizajes precisos, ni recuperar lesiones motrices particulares, sino
que intenta una acdón global utilizando todas las posibilidades de
movimiento del cuerpo, de expresión y de relación para tratar de
reestructurar el conjunto de la personalidad” (Aubert-Pegeot, 1984).
De esta manera comienza a gestarse un área de intervención en
principio reeducativa y luego terapéutica, creándose los primeros centros
de reeducación psicomotriz en el Servicio de Neuropsiquiatría del Hos­
pital Henri Roussel de París bajo la dirección del profesor Dr. Julián de
Ajuriaguerra. Desde entonces el desarrollo de metodologías de diagnós­
tico y tratamiento permitió abordar alteraciones psicomotrices puestas
de manifiesto por síntomas tónico-posturales y motores; por trastornos
de la manipulación y de la organización gnosopráxica y de la represen­
tación simbólica, los que aparecen en cuadros conocidos como: retardos
del desarrollo psicomotor; debilidad motriz de Dupré asociada o no a
debilidad mental; alteraciones pósturo-motoras; incoordinación motriz;
inestabilidad psicomotriz; dispraxias; alteraciones del esquema corporal;
distonías; alteraoiones de la integración témporoespacial y de la latera-
lidad; alteraciones gnosopráxicas; trastornos del aprendizaje y de la
comunicación.
Desde entonces, una gran cantidad de centros, servicios e institu-

20
 ció jií s se ab ren en Euxopa y América, donde li intervención psicomotriz
s« inserta áe m an era preferencial, como práctica específica, en el campo
de la aleación prim an^, en Ja prevención y edicarión para la salud y en
el de la ate n c ió n secundaria y terciaria al integrarse a proyectos terapéu­
ticas por prescripción médica en el ámbito de la estimulación temprana,
de la. reeducación y la terapia de Jas secuslas psicomotrices de la
patología ¿enética perijiatal, en los déficits señoriales y/o motores, en la
prevención de] hospitalismo y en Ja estimulación de Jas funciones gnoso-
prájxicas en e l n i í o , en el adolescente, el adulto y el geronte.
r o m a n d c e n c u e n ta los avances y los aportes de la psicomotricidad
en el campo de la sa lu d , se crea en París en 1950, el curso de
Reeducadores y Terapeutas en Psicomotricidad en la Unidad Hospitalaria
Pitié-Salpé triéie, de la Facultad de Medicina de París, dependiente del
Servicio de Psiquiatría del Profesor Dr. S. Duche y bajo la dirección de
la Dra. S. Masson. E n 1975, el Ministerio de la Salud de Francia
reconoce la formación de los psicomotricistas como profesionales para-
médicos bajo la denominación de psicoreeducadores, que es ampliamente
resistida por los psicomotricistas.
Los estudios oficiales que se dictan actualmente en las Universidades
Francesas París VI, París VII, Bordeaux II, Marsella, TouJouse, Grenoble,
Lyon y Lille, se desarrollan durante tres años a tiempo completo, Como
formación de postgrado, la Universidad de París XII otorga un diploma
de Terapia Psicomotriz después de dos años más de estudios y la
presentación y defensa de una tesis.
Existen también en Francia centros de formación de Reeducadores
en Psicomotricidad que dependen del Ministerio de Educación y en
varias instituciones privadas con distintos niveles de reconocimiento
ministerial, lo mismo que en Bélgica, Suiza, Italia, España, Alemania y
Canadá.
En América Latina existen en Uruguay, dependiente de Ja Facultad
de Medicina de Montevideo; en Méxjco, Brasil, Chile, Argentina y Perú,
donde las formaciones son diversas y están respaldadas por instituciones
profesionales.
En conclusión, la práctica psicomotriz se apoya en concepciones
teóricas a c e r a del desarrollo, funcionalidad y maduración de los proce­
sos perceptivo-motores en el marco de la neuropsicología del movimien­
to, atendiendo a su articulación cqn los procesos cognoscitivos, afectivo-
emocioriales y con los sistemas de la comunicación humana.
T o m a especiaLnen te en cuenta los aportes de las ciencias conexas,
de la. etología y la cornunicología y tiende al estudio de la organización

21
de los sistemas perceptivo-motores, tónico-posturales y comunicación Je s,
a su desarrollo y a sus alteraciones por disfunciones del sistem a nervioso
central, por trastornos emocionales o mentales.
La práctica psicomotriz es entonces ur abordaje educativo, clínico y
terapéutico fundado sobre bases neurofisiológicas y psicosociales tendien­
tes a:
-A seg urar una óptima organización e integración de las funciones
sensoriomotoras, en las distintas etapas de su desarrollo.
- Mantener la integridad de las capacidades perceptivo-motoras del
sujeto en interacción con el medio. *
- Detectar tempranamente los trastornos psicomotores y s u reper­
cusión en la actividad global y en la evolución del sujeto.
- Resolver o disminuir los síntomas psicomotores que obstaculizan
la evolución de las conductas adaptativas.
- Ayudar, a través de técnicas por mediación corporal a u n mejor
ajuste de la personalidad en su conjunto.
El auge de los conocimientos sobre el cuerpo y el m o v i m i e n t o abre
permanentemente nuevos caminos en los campos de la educación y de la
salud, algunos de los cuales intentamos recorrer colaborando a construir
con su estrategia, con su encuadre y con su técnica específica, el cuerpo
conceptual de la psicomotricidad, sabiendo que todas las preguntas están
aún abiertas y ninguna respuesta está definitivamente cerrada.

22
 PSICOMOTRICIDAD,
UNA N U E V A MIRADA SOBRE EL CUERPO*

¿QUE ES LA PSIC O M O TRICIDAD?

Todos - c u a n d o nos ponem os en actividad y también si nos queda­

mos inm óviles- ponem os en marcha, aJ mismo tiempo, una gran canti­
dad de sistemas de aJta complejidad que se articulan cuidadosamente
para dar forma a la actitud, la postura, el gesto, el movimiento cor
que nuestro cuerpo entra en relación con los demás, con los objetos, con
el espacio circundante. El cuerpo que somos está, se presenta al
mundo e intexactúa con él. a través de su t o n r r y p o s t u r a - acritud v
movimiento.
Para subirse a una calesita, por ejemglo. el niño mira en principio,
ansiosamente, el rostro de su madre, señalando con su dedo índice y eJ
brazo desplegado en dirección al carrusel. Lee en la mím ica de ella, en la
dureza o suavidad con que retiene su mano, en la posición de su cuerpo,
adelantado o tironeando hacia atrás, la aceptación o la negación de su
pedido. Y eJ propio cuerpo del niño se distiende por la satisfacción o se
crispa por el rechazo v se prepara a la^ insistencia con la fuerza del
pataleo. Si finalmente consigue el permiso, debe adecuar el pie que
levanta a una distancia precisa, el equilibrio en el desplazamiento, el
envión para elevarse, la fuerza de las manos con las que se sostiene del
b arro te, antes que la calesita se ponga en marcha.

' í^ubÜcaic en el diario Tiempo Argentino, 6-1-85; Revista Asolofal de R o­

sario .

23
 Si es muy pequeño, la madre deberá sostenerlo, sin apretarlo dema­
siado, porque él no podrá mantener el equilibrio sobre una base móvil
No habrá podido organizar todavía los sistemas neurofisiológicos que le
permitirán más adelante, ya mayor, recurrir a la memoria de su cuerpo y
saltar ágilmente. Si es pequeño, extenderá su mano todo el tiempo que
dure la vuelta para intentar arrancar la sortija. Si es mayor, podrá
anticipar el tiempo que dura la vuelta y sólo extenderá la mano unos
segundos antes de que esté a su alcance. Tendrá incorporadas innumera­
bles experiencias previas que le permitirán adecuar su cuerpo en un
tiempo-espacio porque su sistema neurofisiológico está maduro y las
experiencias previas que lo ajustaron se lo permiten.
Pero al hacerlo, ¿cómo vive ese momento de desprendimiento de la
mano aseguradora, posesiva, tierna, insegura, de la madre? ¿Cómo se
siente ante su desaparición periódica, vuelta a vuelta, ante la inestabili­
dad de los objetos móviles por la velocidad con que se desplaza su
plataforma? ¿Cómo se siente ante la frustración por no alcanzar el
objeto deseado? Esta frustración, ¿acaso lo estimula alegremente para
ajustar su cuerpo cada vez más a las necesidades de la acción? ¿O lo
paraliza, lo inhibe, lo desorganiza, confrontándolo con su torpeza en
aumento ante la mirada preocupada, alentadora, exigente, comprensiva,
desilusionada de la madre hasta reaccionar con un violento acceso de
rabia?
El simple hecho de disfrutar o no de una vuelta de calesita exige la
activación por un lado, de sistemas anatomofisiológicos, que le permiten
elegir de su repertorio de conductas posibles aquellas más adecuadas para
desplazarse, equilibrarse, tomarse de los objetos con la fuerza suficiente
(ni mucha como para entorpecer, rigidizar los movimientos, ni poca
como para caerse). Exige además simultáneamente la intervención de los
sistemas vinculados con el pensamiento que integran las dimensiones de
tiempo y espacio, que proyectan la acción, junto con sistemas que tienen
que ver con Tos afectos (el mismo deseo de ejecutar un acto, deseo propio
o deseo por y para un otro, la seguridad para abordarlo, con miedos, las
frustraciones, el placer, el displacer y las resistencias) y también, sistemas
ligados a la posibilidad misma de tener en el bolsillo lo que cuesta una
añorada vuelta de calesita.
Y este cuerpo, donde se articulan y se expresan esos múltiples y
complejos sistemas que interactúan, no puede entenderse fuera de la
historia personal y social de cada sujeto.
Entonces partimos de que toda actividad humana es esencialmefi-te-
psicomotriz y que para su puesta en marcha se articulan diferentes

24
 5istcroasan^tomofisioJógicos, psicológicos y sociaes de gran complejidad
<]ue de=terrrunan un.a particular manera-,de ser y... estar en el mundo, de
Tela.domarse con la realidad y los otros para saisfacer las necesidades
biológicas, culturales, espirituales y sociales. La psicomotricidad es en­
tonces la disciplina que estudia al hombre desde esa articulación, deco-
dificando^I campo de significaciones que el cuereo y el movimiento en
r e lid ó n generan y que constituyen las señales de su salud, su desarrollo,
de sus posibilidades de aprendizaje e inserción sucia!, y también de la
enfermedad, l a discapacidad y la marginación.
__E¿je_cuerpo. nuestro, tan propio, exclusivo e individual, está deter­
minado, inclusive biológicamente, por las condiciones de-vida, las creen­
cias religiosas, las teorías científicas, la tecnología y el poder de Ja.clase
social o el grupo en el cual se desarrolla. Basta pensar en los pies de las
antiguas mujeres chinas, en las mutilaciones tribales, en la circuncisión,
en las perforaciones de las orejas, en los vientres prominentes y los ojos
apagados de los pueblos subalimentados, en las deformaciones congénitas
por embarazos no cuidados, en las amputaciones por no acceder a la
medicina reparadora en centros de tecnología avanzada, en las modas
de la piel clara u oscura y la aceptación o rechazo que producen en
ciertos medios y culturas. En el cuerpo que se muestra, en el que se
oculta, el que al mostrar oculta y el que ocultando muestra, el cuerpo
que se expresa en una gestualidad abierta, o el que privilegia la conten­
ción, la inexpresividad como marca de distinción y status. «

LA PSICOMOTRICIDAD TIENE UN LUGAR DE IMPORTANCIA EN

LA ESCUELA

La toma de conciencia de la complejidad de la realidad y sus

relaciones determinantes, plantea a la psicomotricidad, que parte de una
concepción del hombre como unidad corporal afprtiya.rngniriva-snn al-
histórica y en transformación^ una reubicación del lugar del cuerpo^y el
movimieiitcL eji la- adquisición y desarrollo de la identidad, del pensa­
miento y la inteligencia, de la comunicación, de las posibilidades de
interacción, de la creatividad. Si es con su cuerpo que el niño se integra
socialmente y aprende, la educación, especialmente durante los primeros
años no puede ser sino psicomotriV Educación entendida como el
desarrollo de las potencialidades creadoras y_ productivas, y no como el
enclialecamiento represivo al servicio de un supuesto “orden" que fabri­
ca sujetos sumisos, individualistas y competitivos, repetidores memorís-

25
 ticos de informaciones que no cuestionarán jamás y que en el mejor de
los casos olvidarán inmediatamente.
Las habilidades motoras, la manipulación y las praxias, la utilización
del espacio- real,' Tá organización del~espacio representado y simbólico,
del espacio gráfico, por ejemplo, están en relación directa c o n las más
profundas vivencias donde está presente una intensa implicancia emo­
ciona] que se expresa, entre otras cosas, por el tono muscular (tono y
emoción son las dos caras de una misma moneda, decía Wallon), la
mirada, el gesto, la distancia y la velocidad se cargan de significados en­
trando en inteijuego con los instrumentos biológicos, funcionales y emo­
cionales que se influyen mutuamente. Por ejemplo, cuando estam os aler­
tas y ansiosos, el tono muscular de todo el cuerpo aumenta: las manos y
el rostro se crispan, necesitamos “ descargar” en movimientos, caminar,
tamborilear, rascamos. Pensemos por un momento que todo aprendizaje,
que supone entonces un contacto con lo desconocido, necesariamente
implica un aumento de la vigilancia y de la ansiedad, y por lo tanto del
tono muscular.
La escuela tradicional’ aunque enunciando objetivos generales
de formación de la personalidad, supuestamente basados en un profundo
conocimiento del desarrollo psicológico infantil, desconoce este hecho
tan simple y de comprobación corriente. Allí, la pedagogía tradicional
ha recortado al niño y al joven, privilegiando un supuesto desarrollo inte­
lectual con un intercambio exclusivamente verbal, inclusive bipersonal en­
tre docente y alumno. Prueba de ello es la disposición en hileras de los
bancos, muchas veces atornillados al piso, donde el cuerpo queda aprisio-
nado durante horas, inhibiendo el movimiento, la gestin ila rió n , <*1 int&r-
cambio y el aprendizaje grupal, prohibiendo hablar con el compañero o
darse vuelta. El contacto con sus pares queda implícita y explícitam ente
anulado, constituyéndose entonces, el docente, con una carga difícilm en­
te sostenida, en única fuente de información y único modelo válido, que
el niño, para ser premiado, debe imitar lo más acabadamente posible.
Se reserva un lugar para el cuerpo en las clases de Educarión T^igíra
donde - a h í tam bién- se privilegia, generalmente, un cuerpo desafectivi-
zado, que (Jfebe reprimir sus emociones para competir con eficiencia.
No es extraño entonces, que en los recreos y en toda oportunidad
donde encuentren un resquicio, los niños se lanceiLcompiüsivajnente
unos contra otros, se empujen, se tiren al suelo intentando recuperar,
rearmar —de alguna manera— como pueden, esa unidad del cuerpo, que
representa la unidad del “ ser” ; unidad perdida, fragmentada, escindida
por una educación que no lo comprende y que lo somete.

26
LAS C O R K IE M T E S EDUCATIVAS ACTUALES RAN DADO UN LU
GAU DE R E L E V A N C IA AL CUERPO COvIO EXPRESION DE
LAS EIMOC IONES Y LOS AFECTOS.

L a nueva pedagogía otorga un lugar de p'ivilegio no sólo al cuerpo,

racioñálmente co nstitu ido como instrum ento básico de los aprendizajes,
sino a l cuerpo expresivo que comunica las errociones, los sentimientos,
los m iedos, las fantasías. Es, tal vez en los Jardines de Infantes y en los
primeros grados de la Escuela Primaria, donde la pedagogía se ha
perm itido m ay o r libertad y creatividad. Sin embargo* esto no se h a
generalizado, y, además, se sigue trahajando con m odelos de u n NIÑO
ABSTRACTO, ideai, planteando —en el mejor de los casos— una didác­
tica p a r a las áreas psicomotoras, elaborada sobre escalas de desarrollo
hechas en Europa o EE.UU., que dem uestran que» cnn aquellos paráme­
tros, la m ayoría de nuestros niños (com o los de! Tercer Mundo, salvo los
de las capas medias y altas urbanas) no llegan a los niveles medios
“ deseables” . Se utilizan técnicas y m odalidades que habitualm ente pro­
vienen de aquellos m ism os centros para “ estirar ’ educativam ente a nues­
tros chicos intentando que se parezcan lo más posible a aquéllos
desconociendo y desvalorizando las características del grueso de nuestn
población infantil, sus maneras de interacción y com unicación corpora
que tienen que ver con nuestra cultura, con las form as que revisten lo
vínculos y los co n tacto s corporales c o n .la m ad re y eL grupo familiar, coi
los espacios donde deam bula, con la estabilidad y seguridad de eso
espacios.
Las nociones abstractas de grande y chico que el niño debe adquirí
objetivamente están —en principio y por bastante tiempo en su vida-
cargados emocionalmente. Un espacio es grande porque allí nos sentima
perdidos o poderosos; y un espanin es chico porque nos protege o nc
sofoca. Lo mismo, pasa coa eL adentro- y el afuera, con lo rápido - q i
nos excita, asusta o divierte— y lo lento —que nos tranquiliza, nos reí
ja o nos inquieta. Se lo vive de manera diferente en cada situación, e
cada contexto y de manera diferente, también, en Buenos Aires y e
Santiago del Estero. Y esto no está contem plado en las frías e indiferei
tes escalas tipo de desarrollo psicomotor.
Por eso es importante llevar nuestra mirada atenta para descubrir 1
características psicomotoras de nuestros^chicos, a quienes dirigimos nue
tra ciencia y profesión.
 LA PSICOMOTRICIDAD DEBE INCORPORARSE A LA FORMACION
DE TODOS LOS MAESTROS Y EDUCADORES

Los trastornos psicomotores inciden en el aprendizaje escolar, por

eso la escuela cumple un papel primordial en la prevención y en Ja
detección temprana de muchas, alteraciones. Pensamos entonces q u e los
docentes deben tener una buena formación en psicomotricidad para estar
en condiciones de realizar esa tarea preventiva, y para la orientación
adecuada cuando los trastornos son inevitables o ya se han manifestado.
Como muchas otras disciplinas del hombre, la psicomotricidad se
originó en la observación de las alteraciones de los comportamientos
(movimientos inadecuados, inarmónicos, incoordinados, inhabilidad gene­
ralizada o en algunas áreas, torpeza en la marcha y en ios juegos, en el
grafismo, en la prensión y la manipulación de los objetos, en la impul­
sividad o inhibición excesiva, tics, etc.), que aparecían frecuentemente
en niños con problemas de aprendizaje y también en algunos r n n trastor-
nos del lenguaje y la palabra. Por ellos es por lo tanto que generalmente
se nos consulta.
El estudio de estas manifestaciones patológicas, apoyado inicialmen­
te en la neurología y psiquiatría infantil, dieron nacimiento a una
cantidad de técnicas reeducativas. Posteriormente, con el aporte de las
ciencias psicológicas y psicosociológicas, entre otras, la psicomotricidad
se constituyó como un abordaje privilegiado, desde el cuerpo, en muchas
patologías tanto en el lactante (cuando se detectan afecciones sensoriales,
motoras o madurativas) como en el adulto y en la tercera edad.
Cada vez se incluyen más psicomotricistas en los equipos interdis­
ciplinarios que trabajan en centros asistenciales y reeducativos. Pensamos
que el auge de esta disciplina requiere sea incorporada a la formación
sistemática de los profesionales que operan en el campo de las dificul­
tades del desarrollo y del aprendizaje.

28
 QUE PSICOMOTRICIDAD, PARA QUE Y PARA
Q UIENES EN UN PAIS DEL TERCER MUNDO*

Hace algunos años, una persona que trabaja en una comunidad de

indios matacos en e] Chaco, me consultó por alguno: problemas en salud
mental, especialmente por dificultades de aprendizaje y de lenguaje, que
presentaban m uchos niños de esa comunidad.
En ese m om ento tomé conciencia de que yo, profesional con más
de 20 años de trabajo inquieto y preocupado, con una formación
universitaria, con varios viajes de estudio y trabajo er Europa; fundadora
y presidenta entonces de la Asociación Argentina de Psicomotricidad y
directora de la escuela donde se formaban buena parte de los psicomotri­
cistas de mi país, yo, no tenía respuesta ni instrumentos para acercarme,
no digamos ayudar: ni siquiera acercarme a los niños matacos. En
principio porque no conocía casi nada de ellos. No sabía cómo eran las
vicisitudes de su vida cotidiana, cómo era su paisaje, su espacio, sus
relaciones, sus mitos, su lenguaje.
Si el cuerpo está determinado también socialmente, yo no tenía idea
de las vivencias, los contactos, los mandatos inscriptos en el cuerpo de
los niños matacos.
Pero además, en ese preciso instante me di cuenta dolorosamente,
que tampoco conocía los de la mayoría de los niños que vivían más
cerca, con los que me cruzaba en el colectivo o que deambulaban en las
noches de Buenos Aires vendiendo flores, o que para trabajar desertaban
___________ \
• Conferencia presentada en el Primer Congreso Latinoamericano de Pricomo-
triddad Madrid, 1985 y en el Cofloque International de Psychom otririté, París,
1985. Publicada, con modificaciones, en la Revista Temas de Psicología Social No. 7.

29
 de las escuelas aum entando el n ú m e ro de analfabetos o serrranalfabetos
del país.
Entonces ¿qué chucos conocía en aquella época0 ¿C on cuáles hsfc:a
trabajado d u rante tanto tiempo?
Conocía mis 2migos de la infancia. los de mis hijas, mis pacientes.
Todos chucos de capas medias urbanas, de Buenos Aires y otras g ran ee s
ciudades, con casas relativamente confortables, que iban a la escuela ce
su barrio más o menos bien vestidos. Chicos que pueden acceder a un
costoso tratam iento privado; cada vez más costoso y cada vez i r i s
p riv ad o - a partir del violento proceso de em pobrecim iento de las capas
medias en la A rg e n tin a -, porque los niños de zonas rurales o periféricas
o em pobrecidas, no tienen acceso a centros asistenciales donde existen
equipos de trabajo en psicomotricidad.
Esos chicos que yo conocía, a los que trataba con m ayor o m e n o r
idoneidad, los chicos de las capas medias y medias altas urbanas en los
países dependientes, habiendo incorporado su ideología - s u sistema de
representaciones y valores- en gran parte de la ideología de la d 2se
dom inante, son bastante parecidos a los de las m etrópolis: por lo ta n to ,
mi formación como la de la m a y o ría de mis colegas —de influencia
predom inantem ente e u ro p e a - y las teorías que de allí provienen, dan
una respuesta más o menos adecuada a sus demandas.
Pero ¿qué pasaba con los o tro s millones de niños, de adultos de mi
país, que no pertenecen a estos sectores?
¿Qué pasaba conmigo y con los miles de profesionales del campo de
la educación y de la salud, preocupados por poner su conocim iento y su
ciencia al servicio del país?
¿Qué nos pasaba a nosotros, psicomotricistas que trabajam os con el
cuerpo, y desde el cuerpo? Cuerpo emergente de múltiples y complejos
sistemas que interactúan determ inando la particular m anera de cada un o
de ser y estar en el mundo. Cuerpo que, sabemos, no puede entenderse
fuera de la historia personal y social de cada sujeto. Cuerpo nuestro.

Si sabemos que la postura de pie, erguido firmemente sobre las

piernas, da señales de dominio y seguridad ante el mundo, me
pregunto, ¿cómo puede pararse, con qué seguridad y aplomo,
con qué equilibrio podrá erguirse un niño sobre sus pies torci­
dos realizando afustes tónico-posturales siempre diferentes, al
adaptarse a zapatos que no son propios, gastados por o vo s.
generalmente desconocidos?

30
 exclusivo, indivicuil. perc determinado y significado, inclusive desde Ic
biológico, por las condiciones de vida, los mitos, los valores y el p o d er
de la clase social y el grupo en el cual se desarrolla.
Si sabemos qi-s la postura de pie, erguida firmemente sobre las
piernas, da señales de dominio y seguridad ante el mundo, me pregunto
¿cómo puede pararse. con que' segundad y aplomo, con que' equilibrio
podrá erguirse ur riño sobre sus pies torcidos realizando ajustes tónico-
posturales siempre diferentes, al adaptarse a zapatos que no son propios,
gastados por otros, generalmente desconocidos'’
Si la exploración, apropiación y valorización simbólica estructuran
de manera esencial las relaciones en el espacio; si el arraigo, el “ ser de
un lugar” es un factor fundamental de la constitución y expresión de la
imagen de si, de la identidad, ¿cómo será la utilización, la intemaliza-
rión y la representación del espacio de un chico hacinado en una pieza
de conventillo, con el miedo de ser desalojado, sin intimidad, sin espacio
propio, cuando el hacinamiento implica de por sí la alienación de existir
como ser indiferenciado, masificado, como alguien que no es identifica­
do ni es identificable?
¿Cómo es la marcha, la carrera y el salto, la mirada, el gesto y la
comunicación de un niño que pasa largos meses a la espalda de su
madre, en contacto con su cuerpo, pero con una parte dura, convexa,
agobiada por el trabajo y la opresión? Cuerpo que va golpeando suave­
mente, que va saltando envuelto en la alforja abrigada, que va registran­
do en su tono muscular, el ritmo de los pequeños pasos en las largas
caminatas subiendo y bajando cerros0
Entre los mapuches existe una antigua práctica: hombres y mujeres
hamacan en grandes mantas - q u e sostienen entre to d o s- a la mujer
partunenta para que el balanceo la relaje y así se ubique mejor el niño
en el canal de parto. Hay un compromiso y una participación activa de
la comunidad en el nacimiento y primeros contactos madre-hijo. Tam­
bién hay un mayor contacto físico entre padres e hijcs del que vemos en
nuestra población urbana. Esta relación corporal les es imprescindible
para sobrevivir en condiciones de existencia sumamente adversas. Duran­
te los duros meses de invierno, el calor de los cuerpos es la única manera
de protección.,, ¿Cómo organiza esto las imágenes, los afectos, el pensa­
miento, la comunicación verbal y no verbal en estos niños mapuches?
Las abuelas mataco hacen masajes a los bebes, como si los amasaran
dándoles las formas que desean para ellos. ¿Cómo son estos masajes0 ¿Cómo
se inviste el cuerpo del deseo del otro en los niños matacos0 ¿Por qué las
abuelas'’ ¿Este contacto es integrador y reparador más adelante0

32
¿Cómc es la marcha, la carrera y el salto, la mirada. el gesto y la
comunicación de un niño que pasa largos meses a la espalda de su
madre, en contacto con su cuerpo, pero con una parte dura, convexa,
ageb u ¿2 p o r el trabajo y la opresión?

R ep ro d u cid o de El Pais de fos A rgen tin os. N ° 7 8 , C E A L , B u en o s A ires.

 Y además ¿cómo se resignificó el lugar del cuerpo durante las
“ marchas de la resistencia”? Cuerpos de niños y adultos presentes en
largas jomadas, en huelgas de hambre, en masivas procesiones, donde el
cuerpo grupal resistente hacía manifiesta la resistencia a la dictadura.
Cuando el mandato de la dictadura era no actuar, no estar presente,
ausentar el cuerpo, quitar el cuerpo para conservar el cuerpo, la consigna
de la Resistencia era poner el cuerpo, cuerpos presentes para reencontrar
los cuerpos desaparecidos, para evitar que nos borraran la existencia, la
vida y la dignidad.
El tomar conciencia de la compleja realidad del país, me llevó a
preguntarme por qué la inmensa mayoría de los profesionales no esta­
mos instrumentados para trabajar en ella.
Algún colega decía por ejemplo, que no podía trabajar con los
mapuches porque ellos carecían de pensamiento simbólico, cuando son
dueños de una riquísima cosmovisión. Viejo resabio tal vez de las
preguntas que se hacían los filósofos de la España del siglo XVI acerca
de la naturaleza de los indios americanos, cuestionando si eran humanos
o animales y puesta en vigencia nuevamente en la Exposición de París de
1889 cuando se exhibieron onas enjaulados.
En principio los profesionales en los países dependientes, provenimos
de las capas medias, con un sistema de pensamiento, de representaciones,
de ideales y valores en gran parte semejantes a los de las clases dominan­
tes aliadas e imitadoras de las potencias imperialistas y colonialistas, que
para imponerse han intentado destruir, aniquilar, distorsionar, desvalori­
zar las costumbres y la cultura propias del país, a la que califican
despectivamente de subcultura hasta el punto de cuestionar su existencia
misma. La frase “ los argentinos bajamos de los barcos” expresa clara­
mente esa negación de los orígenes*.

• Consecuencias innegables del colonialismo siguen imponiendo consciente o

inconscientemente el supuesto inicio de nosotios como pueblo a partir del arribo
de los españoles. Debemos saber en cambio que nuestra verdadera historia tiene
no menos de 12-000 años, tal vez muchos más. Cuando los españoles Llegaron a
nuestras costas todo el espacio continental del territorio hoy argentino estaba
ocupado por distintos grupos que se identificaban en áreas ecológico-poblacionales
con perfiles propios. Varias decenas de pueblos y civilizaciones autóctonas expresa­
ban las diversas manifestaciones culturales alcanzadas en diferentes procesos de
centurias o milenios. No podemos olvidar que la ocupación efectiva com o colonia
hispana del actual territorio argentino apenas alcanzó en su momento máximo
menos de un tcrcjo de nuestro espacio continental. Durante mucho tiem po el resto

34
 P o r otra parte en el país no existe un srte m a de seguridad social
q u e atien d a las necesidades de salud de toda U población. Esto plantea
q u e lo s profesionales, para poder vivir de su trzbajo, tienen que buscarlo
privadam ente en las capas sociales que pueden pagarlo, cada vez más
altas Esto no les permite contactar, conocer y aprender de otras, menos
protegidas. En los escasos servicios públicos nc arancelados, la m ayoría
d e los profesionales trabaja muchas horas m jy mal pagas, o directa­
m e n te sin salario, por lo cual su concurrencia í s generalmente de corto
tie m p o , inestable, intentan instrumentarse rápicamente para entrar en el
m e rc a d o de trabajo. Esto implica frecuentemente, la com petencia desen­
frenada por la búsqueda de una formación cada vez más sofisticada que
dé cuenta de ia problemática del estrecho círculo que pueda pagarles.
G ru p o s cada vez más elitistas, apropiados de tecrías y técnicas que van a
"buscar a grandes centros del exterior, conocirriento que en general se
guarda celosamente, “ profesionalm ente” se dice, para los “ iniciados",
porque se constituye en su capital fundam ental con el p rete x to de que,
cuando el pueblo accede al conocim iento éste se vulgariza, se desnatura
liza, se hace “ peligroso" en manos inexpertas.

¿QUE PASA EN EL TERRENO ESPECIFICO DE LA PSICOMOTRICI-

DAD EN LA ARGENTINA?

D entro del variado cuadro de las prácticas p sic o m o tr ic e s p o d ría m o s

identificar en la actualidad dos corrien tes b astan te discrim inad as y una
tercera que co m ien za a perfilarse. C orrientes que resp on d en a d istin tas
co n cep cio n es, distin tos m arcos referenciales que privilegian d istin to s
ám bitos y m odalidad es para su d esarrollo, con d is tin to s o b je tiv o s y
prácticas esp ecífica s.

Una p r im e n c o m e n te : reed u cación m eca n icista

C ronológicam ente la prim era de estas co rrien tes, aparece h ace u n o s 2 í
ó 3 0 años en el p a ís, m arcada p or la in flu en cia fu e r te m e n te p o sitiv ista di
la neuropsiquiatria clásica. A u n q u e e x p líc ita m e n te d ice adherir a concep

siguió en poder y casi exclusivo conocimiento de las naciones aborígenes. Ello ti

así, en forma decreciente, hasta el final de las llamadas ^ ‘campañas del desierto"
las que hubo más de 60 hasta 1912 cuand¿ termina 1& guerra de exterminio y
resistencia más larga de América, iniciada en el siglo XVI y que siguió en for
ininterrumpida hasta el siglo XX.
 ciones psicológicas nacidas a la luz de la fenomenología y el existencialis-
mo, defensoras del monismo y la globalidad en la relación mente-cuerpo y
opuestas al dualismo cartesiano, en la práctica esta corriente aplica técnicas
funcionalistas parcializad oras cuyo objetivo es adquirir un “cuerpo hábil” ,
instrumento para la adaptación social y los aprendizajes.
Esta corriente se inspira, en parte, en conceptos científicos y técni­
cas psicorno trices hegemónicas en aquella época en Francia y que fueron
el reflejo allá, de un riquísimo proceso de producción de ideas, de
experiencias, de lucha entre lo viejo y lo nuevo en ese período de fines
del siglo pasado y la primera mitad de éste, entre la neuropsiquiatría
europea y los aportes de distintas prácticas en lo corporal.
El trasplante se realiza, como sucede habitualmeente en los países
dependientes, perdiendo la riqueza conceptual producto del proceso y de
la historia de la base social que la genera. Se toman los aspectos más
generales y muchas veces superficiales, se los repite descontextuados y se
los defiende dogmáticamente.
La práctica psicomotriz se ocupó, entonces, principalmente de la
detección y reeducación de las inhabilidades motrices, correlacionándolas
con trastornos funcionales referidos a la percepción y estructuración del
esquema corporal, las relaciones témporo-espaciales y de la lateralidad.
La creciente aparición de fracasos escolares indujo a los diagnósticos
de “ dislexias” , “ disgrafías” , “ discalculias” , asociadas generalmente a
dispraxia, torpeza motriz, o al síndrome hiperkinético.
Las fallas estaban centradas en el alumno que no aprendía y/o con
trastornos de conducta, quien por sus deficiencias fundamentalmente
“ endógenas” , (frecuentemente adjudicadas con razón o no a una lesión
cerebral mínima, luego a una disfunción cerebral mínima, inmadurez,
disntmia. etc.), no sabía usar su cuerpo, era torpe, no podía representar­
lo. no conocía su derecha e izquierda, no integraba las nociones de
tiempo y espacio.
En muchos casos subsistía implícitamente en la práctica una concep­
ción del niño como tábula rasa, o como bolsa vacía que se debe llenar
desde afuera, con conocimientos y habilidades. Si ha adquirido conduc­
tas perceptivo-motrices inadecuadas,. se las debe corregir, enderezar y
entrenar con una idea ortopédica (orthos: derecho; paidós: niño).
Son comunes entonces las series de ejercicios graduados, analíticos,
repetidos sistemáticamente, el entrenamiento de funciones o partes del
cuerpo aisladas, segmentadas, con una concepción aditiva, fuera del con­
texto marcado por la trama vincular generada por la historia de las
relaciones tónico-emocionales del sujeto, de la que tanto hablan Wallon

36
 y uríaguerra, reivindicados sin embargo comt los “padrinos” de esta
c o m e n t e . (Wallon señaJa: “ Es del sistema q je nace el movimiento
aislado y no el sistem a del movimiento aislado”).
El esquem a corporal es “ enseñado” súm anlo partes fragmentadas,
desconociendo la concepción de gestalt dinámica y los sentimientos de
angustia y despersonalización generados por la parcialización de la ima­
gen de s í y su relación con el proceso de identidíd.
Definitivamente el vínculo reeducador/paciente estaba secundarizado
c u a n d o no negado o ignorado. Lo importante era “el m étodo” , el
materia], la organización secuencia] de los ejercicios, la frecuencia con
que eran repetidos.
El “ niño p ro b lem a” necesitaba m étodos especiales y éstos fueron
importados en cantidad (aunque no mucha variedad) registrándose una
fractura entre la te o ría —que se decía sostener- y que se describía en
las primeras páginas de los libros, y la práctica pricomotriz aconsejada.
El ám bito privilegiado en que se desarrolló y se desarrolla aún esta
corriente es el de las escuelas diferenciales, los grados especiales, algunos
gabinetes psicopedagógicos y fonoaudiológicos y secundariamente las
reeducaciones privadas e individuales. Esta corriente influye en la educa­
ción, intentando prevenir o detectar y orientar los posibles trastornos
psicomotores, creando una práctica específica de áreas psicomotoras en
Jardines de Infantes.
Aportes y logros importantes se manifestaron en un renovado inte­
rés por la inclusión del cuerpo en ámbitos en los que Kfesta entonces se
lo negaba o secundarizaba.
Una segunda corriente: Terapia Psicomotriz
La reeducación instrumenta] y funcionalista sufrió las criticas demo­
ledoras de otras corrientes basadas en los aportes de la psicología
genética y especialmente del psicoanálisis que comienzan a hegemonizar
en el terreno de la psicomotricidad a partir de la gran convulsión social
y en las ciencias humanas que significó el Mayo Francés de 1968.
En lucha contra una concepción mecanicista, asociativa de un cuer­
po-instrumento, entrenable, desafectivizado, emerge apoyándose en el
auge del psicoanálisis - una corriente “ terapéutica” en psicomotricidad,
que descubre y valoriza un cuerpo deseante, pulsional, fantasmático,
imaginario. El cuerpo como e x p r^ ió n simbólica de lo reprimido y como
mediador del inconsciente.
No teniendo en nuestro país una organización institucional —como
existe en parte en Francia— para albergarla, el ámbito privilegiado,

37
 podría afirmar que el único, en la práctica de esta corriente de “ terapia
psicomotriz” , pasa a ser el consultorio privado.
El terreno más abordado, el que más atrae a los seguidores de esta
corriente es el de la psicosis. La mayoría de los trabajos publicados, de
las presentaciones en congresos y jomadas giran alrededor del niño
psicótico V escasamente todavía, del adulto psicótico*.
Las terapias psicomotrices y los terapeutas en psicomotricidad co­
mienzan a manejarse con encuadres técnico-profesionales y una forma­
ción teórica similares a los psicoanalistas, aunque un tanto más ecléctica,
llegando a veces incluso a sostener que realizan un psicoanálisis desde el
cuerpo, un psicoanálisis no verbal. Es indudable que esta corriente
terapéutica revolucionó la práctica psicomotriz, tanto en la concepción
como en la técnica, al incorporar elementos para la comprensión de los
contenidos simbólicos de la actitud, el movimiento y el juego, incluyen­
do la estructura de los vínculos, los fenómenos proyectivos y transferen-
ciales, los mitos, la dramática y el discurso del cuerpo. En este período
de aparición y experimentación las terapias psicomotrices no pudieron
evitar frecuentes deformaciones conceptuales que sirvieron para la con­
fusión y la tergiversación ideológica. En la práctica aparece generalmente
implícitamente valorizado (aunque se lo niegue explícitamente) lo
más regresivo, lo más irracional, pulsional e indiscriminado com o lo más
auténtico y rescatable de la persona. El acento es puesto más en la
regresión que en el proyecto, más importante y determinante es la
fantasía que la realidad.
Oponiéndose a una concepción falsamente “ intelectualista” que
“ moralizaba" negando y prohibiendo el cuerpo, donde la acción debía
ser “eficiente” , estaba descalificada o terriblemente mediatizada, se cae
en una propuesta maniquea donde lo corporal y emocional niega el
pensamiento y la palabra, en lugar de integrarlo dialécticamente como lo
más avanzado del desarrollo humano. (En general, el acring out es
favorecido sin su elaboración: “ lo hago porque lo siento así” , “pensar es
intelectualizar” , “ la palabra distorsiona, encubre, el cuerpo no miente” ).

* Sin negai^ los importantes, necesarios e inestimables aportes realizados por

muchos profesionales en la clínica psicomotriz, quiero señalar que en nuestro país,
y tal vez también en otros, el terreno de la psicosis y de la terapia goza de una
cierta atracción y exclusividad. Aquí subyace el hecho frecuentemente enmascara­
do de que los terapeutas tienen mayor status social y económico que los educado­
res y reeducadores.

38
 En m u c h o s casos se tiende a propiciar una primarización de las
relaciones, los afectos y la comunicación, en situaciones imaginarias
donde las contradicciones reales entre sujetes y grupos se borran. “ 7b-
dor nos angustiamos, sufrimos y amamos, -odos necesitamos de igual
manera d e los otros” . “ Todos somos uno” y la expresión de esas
necesidades primarias son canalizadas y satisfechas en grupos de encuen­
tro más o menos inspirados en los homólogo: de EE.UU. tan promocio-
nad e s como formas de regulación del sistema.
Estas dos corrientes: la “ reeducativa. inst'umental, mecanicista” y la
"terapéutica” de fuerte influencia psicoanaJítica y sus variantes, han
seguido aproxim adam ente los avatares y la: modas de las corrientes
homologas en Francia. Hasta aquí, la psicomotricidad argentina no se
diferencia demasiado en los contenidos, ni en Ja práctica, ni en las
teorías que la fundamentan; sino que se expresa centralmente como un
pálido reflejo de la historia de la psicomotricidad en Francia. (También
ésta influida, en los últimos años, por las técnicas provenientes de
EE.UU.).

COMIENZA A PERFILARSE UNA NUEVA CORRIENTE

Muchos psicomotricistas como otros profesionales, a la luz de

enormes conmociones sociales populares -c o m o el 17 de Octubre, el
Cordobazo. las puebladas, la resistencia a la dictadura, la Guerra de
Malvinas- comenzaron a reflexionar acerca de las categorías referenciales
y de su práctica. En realidad ¿de qué cuerpo, de qué espacio y de qué
tiempo se habla cuando se habla del cuerpo, del tiempo y el espacio en
el Tercer Mundo? V además, ¿para qué y a quiénes sirve la psicomotrici­
dad? ¿De qué experiencias se nutre su cuerpo conceptual?
Indudablemente sólo a partir de la investigación de los hechos
concretos y de la práctica reflexiva podemos llegar a responderlas.
Durante 1984-85 realizamos una investigación ju nto con Alicia Es­
parza, Amalia Petroli y un grupo de docentes y estudiantes de psicomo­
tricidad para conocer las características psicomotrices de Jos niños de
jardines de infantes de zonas de las más carenciadas de Buenos Aires:
Boca. San Telmo, Soldati, Almagro Sur.
¿Por qué allí? Porque todavía se trabaja con modelos internalizados
de niños abstractos, con pautas de relaciones y desarrollo psicomotor.
intelectual, social y afectivo elaboradas en Europa o EE.UU. y que
demuestran que la mayoría de nuestros niños como los de todo el Tercer

39
 Mundo, salvo algunos de las capas medias urbanas, no llegan a ,
“esperable” . Por lo tanto, además de convencemos de nuestro subdesa-
rrollo se intenta “ estirarlos” educativa o reeducativamente para que se
parezcan lo más posible a los de las metrópolis, desconociendo y desva­
lorizando las características propias de nuestra población infantil, sus
maneras de ínteractuar, su comunicación, que tienen que ver con nuestra
cultura, con las formas que revisten los vínculos primarios, con los
espacios donde deambula, con la estabilidad y la apropiación de esos
espacios y con el sentimiento de seguridad o inseguridad que eso
genera. V esto las frías escalas de desarrollo no lo contemplan.
Una parte de los resultados de esta investigación revela por ejemplo,
la aparición de algunos rasgos significativos en los dibujos de los niños
que no encontramos señalados anteriormente (ver Apéndice).
Entre otros rasgos:
A. - Gran cantidad de dibujos de figuras humanas sin tronco; muchos
de ellos con grafismos pobres, evolutivamente inmaduros, que correspon­
den mayoritariamente a niños con un normal desarrollo en otros aspectos
psicomotores, e intelectuales como en las habilidades y coordinaciones
generales, inclusive óculomanuales, investimiento y organización del es­
pacio, etc. (Figs. 1, 2 y 3).
B. - Dibujos sin tronco pero con una riqueza de rasgos que revelan
muy buen desarrollo intelectual v de sus posibilidades expresivas gráficas
(Figs. 2, 4, 5, 6 y 7).
C. - Estallidos y aglutinamientos extraños en niños sin rasgos de
desorganización de la personalidad ni debilidad mental, como se intentó
diagnosticar cuando esta muestra fue presentada en Francia (Figs. 8 y 9).
D. - Gran cantidad de cuerpos tapados (Figs. 10, 11, 12, 13, 14 y
24).
E. - Dibujos con rostros extraños, profusión de elementos en la
cabeza (Figs. 5, 16. 17 y 21).
F. - Faltan o están mal resueltos comparativamente brazos y manos
(nos preguntábamos si reflejaban un mandato de “ no hacer” , confirmando
una actitud de pasividad y sometimiento fomentada por el sistema
educativo tradicional y observada en estos niños en las salas de clase).
(Figs. 4, 10, M y 24.)
G. - Descarga, impulsividad (Figs. 7, 15, 22 y 23).
H. - Disparidad entre la madurez y la riqueza del dibujo en su
conjunto y la relativa pobreza y simplificación de la figura humana,
reflejando la posesión de instrumentos expresivos e intelectuales que no se
ponen al servicio de la representación de sí (Figs. 14, 15 y 20).

40
 J. — E m erg en c ia o intensificación de ]o sinie:tro (Figs. J 6, 17, 18 y
19).
p re g u n ta m o s: ¿Por qué esa escotomizacón selectiva deJ cuerpo
en la representación del cuerpo?
Estos dibujos nos sugerían las señales de algo que no podía llegar a
definirse, configurarse o presentarse; algo que se ignoraba o que había
que o cu ltar, negar de la imagen del cuerpo, del esquema corporal, de la
imagen de sí, en definitiva, de la identidad.
¿Quiénes eran estos niños?
Niños venidos en gran parte del interior, de distintas zonas rurales o
semirurales, em pobrecidos, cuyos padres, arrojados de sus tierras, trabaja­
ban d u ram en te en fábricas la mayoría ahora cerradas por la devastación
del aparato productivo llevada a cabo por la dictadura, aumentando
escandalosamente las filas de los desocupados. Sabemos que la condición
del “ desocupado” constituye un atentado a la misma identidad al lesio­
nar la autoestim a y volver endebles, inestables y ambiguos los referentes
personales y grupales. Son niños que viven en piezas de hoteles, desaloja­
dos perm anentem ente, en conventillos, en villas de emergencia, que
comen en ollas populares. Niños hijos de kollas que veneran a la pacha
mama - m a d r e tierra— de mapuches —gente de la tie rra -, de tobas,
mestizados con europeos. Hijos de inmigrantes lejos de su tierra, desa­
rraigados, esforzándose por apegarse a una que los margina, que les exige
abandonar su lenguaje, su gestualidad como estructura significante y
comunicativa, su cultura, los referentes de su identidad como ser y como
grupo, pero que conservan en su mundo interno las imágenes, las
creencias, el sistema de representaciones, su particular dimensión del
tiempo y el espacio, el ritmo y el paisaje que recuperan a veces en sus
artesanías, en su música y en su canto. Pero también conservan el dolor
por el saqueo de sus tierras y el genocidio de sus razas*.
La exploración y la valoración simbólica remiten a las fonmas
concretas de actuar y sentir con que se expresa la apropiación y el
dominio del espacio.

* Basta ta; vez como ejemplo señalar que en el sur queda sólo una ona sin
descendientes. Hasta hace ] ÜO años los onas eran los verdaderos y únicos dueños
de la tierra. Un diario de Londres, el paily News publicaba en 1 872: “ . . . l a s
condiciones en el Sur Argentino son óptimas para la explotación, con el único
inconveniente a solucionar de que hay que proceder a la extinción de los nativos
de la Zons” . VlUiams Me Lennon, célebre cazador de indios, pagaba hasta una libra
esterlina por los testículos de los hombres o Jos senos de las mujeres onas.

41
 La organización y estructuración del espacio y el manejo de srn
aspectos cotidianos, están ligados a] arraigo a la tierra, a los orígenes, 2
los referentes culturales, al lenguaje, y determinan desde allí el senti­
miento de seguridad y de pertenencia con los que se constituye a partir
de otro y con otro, la imagen de si, la representación de s i y la
identidad.
Esta necesidad de apropiación se hace más evidente en una realidad
social que organiza múltiples y permanentes formas de desapropiación,
de despojo y desarraigo.
A
También son niños nacidos durante la más violenta, destructiva y
feroz dictadura que viviera la Argentina. Dictadura que para hacer pasar
su proyecto político-económico había secuestrado y hecho desaparecer a
30.000 personas. Uno de cada 1.000 habitantes y por cada 1.000
desaparecidos hay, según estadísticas realizadas, 285 niños directamente
implicados.
¿Cómo se organiza el cuerpo cuando los cuerpos de los padres han
desaparecido, cuando no se los puede nombrar, cuando hay que negar­
los, olvidarlos porque el propio cuerpo está en peligro? ¿Ante qué
espejo, bajo qué mirada se constituye y significa el cuerpo de los niños
con sus padres detenidos-desaparecidos; testigos muchas veces de sus
secuestros y torturas? Niños nacidos en campos de concentración, niños
secuestrados ellos mismos, con sus nombres cambiados, ubicados en
familias extrañas, a veces los mismos secuestradores o cómplices de los
asesinos de sus padres. Niños desorientados por secretos familiares.
¿Quiénes fueron sus padres, por qué se los llevaron? ¿Dónde están ahora
vivos o muertos? ¿Dónde están sus tumbas?
El problema de los desaparecidos, tal como lo publicara el Equipo de
Atención Psicológica de las Madres de Plaza de Mayo, afecta al cuerpo
social de la Nación y no sólo a los familiares (como aparece tal vez
expresado en los dibujos de los niños de 4 y 5 años citados). Todo el
cuerpo social sufrió los efectos de la represión y de la intensa acción
psicológica que penetró con diferencias y resistencias. Acción tendiente a
quebrar las posibilidades de encuentro, organización, lucha y creatividad
de todo el pueblo. Hubo:
1) Una inducción al silenciamiento, ya que ningún medio de comu­
nicación de masas hablaba de lo que se trasmitía sin embargo de boca en
boca. Entre la información y la desinformación el terror desatado contra
la población llevaba al silencio y éste reforzaba el pánico. Hablar, saber
era estar en peligro de convertirse en otro “ desaparecido” , consolidándo­

42
 se u n fenómeno de renegación social, de segegación activa, de escoto
la cíó n de una gran parte de la realidad.
El si]enciamiento acerca de los cuerpo; desaparecidos, torturad
masacrados era condición para conservar el p-opio cuerpo*.
2) Inducción a] sentimiento de culpa en las familias. ( “ ¿Cómo edi
a su hijo? “ ¿Sabe usted dónde está ahora? *).
3) Inducción a dar por m uerto al desaparecido (ley de presunci
de m u erte) produciendo un angustioso sentimiento de identificación c
el agresor. (Darlo por muerto sin saberlo a ciencia cierta es cor
matarlo uno mismo.)
4) Inducción a considerar la disidencia política com o una “ falta
adaptación social” . “ Son los inadaptados de siempre, Jocos, suicidas,
‘locas’ de la Plaza de Mayo’*, y por lo tam o terreno de la patolog
mental inspirándose en otros países casualmente grandes amigos d
“Proceso” donde los disidentes políticos son internados en hospital
psiquiátricos.
5) Inducción a legalizar las desapariciones como prueba de por sí i
la culpabilidad ( “En algo andaría". “ Ese ya sabía en que' se m etía” ).
6) Inducción al olvido. (“ Olvidar el pasado y reconciliarse” .)
7) Inducción a la dilución de las responsabilidades igualando a li
verdaderos responsables y a los cómplices con aquellos que silenciare
por miedo, y con los que resistieron. (“ Todos somos responsables” .)
Quiero señalar que en el citado informe se revelan algunos elemei
tos registrados con m ayor intensidad y frecuencia especialmente en ,
población infantil, por ejemplo un notable aum ento de tftstom os d<
aprendizaje, en muchos casos expresión de la llamada por los auton
psicopatología del secreto; ya que al exigirse una exclusión activa d
contenidos de la conciencia, a los que no se puede nombrar; que ha
que ignorar, no saber, ya que el conocer es peligroso, se produce un
inhibición del pensamiento, una dificultad en el desarrollo de los proce
sos de simbolización y un desplazamiento al área del aprendizaje po
concreción del mandato de “ no conocer” .

______ ^ # ^ . . . . [
mBruno Bettelheim dice: “La negación es la mas arcaica, primitiva, inadecua
da e ineficaz de todas las defensas psicológicas utilizadas por el hombre; cuando e
núcleo que se niegp es potencialmente destructivo, la negación es la más pemicioss
de tas defensas psicológicas ya que no penílite tomar las medidas apropiadas pan
protegerse de los peligros verdaderos, la negación, por lo tanto, deja al individuo er
una posición de enorme vulnerabilidad, inerm e” .

43
 actividades lúdicas, la reiteración de juegos donde se buscaban ansiosa­
mente objetos (señalados especialmente en niños familiares de desapare­
cidos), la aparición de una enorme violencia, juegos de destrucción del
cuerpo, escaso cuidado, frecuentes lesiones, la angustia ante juegos con
máscaras y antifaces, temor a la oscuridad y a la separación en los
grupos, sentimientos caóticos ante la ausencia o deserción de Jos compa­
ñeros; la necesidad de frecuentes experiencias fusiónales grupales. Esto
se observó con notable relieve durante la época de la guerra por la
recuperación de Malvinas.
En aquel momento de tanta movilización emocional y social la
Primera Escuela de Psicología Social, la Escuela de Técnicas Corporales y
la Asociación Argentina de Psicomotricidad realizaron una importante
experiencia interdisciplinaria a partir de detectar una necesidad de aten­
ción en la población docente (y en todos nosotros) en esa situación de
emergencia social. Esta necesidad se expresaba en un incremento de la
tensión, la agresión y la pérdida de atención en los alumnos, desconcier­
to entre Jos docentes acerca de cómo canalizar esos impulsos, confusión
frente al manejo de la información e incremento de la ansiedad ante el
papel que se les exigía en esa ocasión.
Se pudo organizar una respuesta institucional adecuada y creativa
implementando técnicas específicas, desde la psicología social, desde la
psicomotricidad y la mediación corporal, cuyos resultados favorecieron
la comunicación, el acceso a la concientización de sus necesidades,
muchas veces obturadas y a la elaboración de las ansiedades y fantasías
desencadenadas o estimuladas por la situación de guerra.
Esta fue una experiencia inédita que nos aportó un aprendizaje muy
importante a los psicomotricistas que intervinimos, tanto desde el
encuadre, como desde la técnica y el trabajo interdisciplinario que
deberemos analizar y profundizar.
También fue la expresión de una necesidad y una respuesta creativa
y un camino a iniciar el que en plena época de la dictadura militar, en
1977, cuando el mandato era aislarse, encerrarse, no hacer, no pensar,
nos juntábamos algunos colegas fundando entonces la Asociación Argen­
tina de Psicomotricidad y la Escuela de Psicomotricidad. No teníamos
demasiado clajQ qué hacer, ni cómo, pero gestamos un proyecto y lo
pusimos en marcha, a pesar de las presiones y el miedo. Era casi una
locura reunirse, estudiar, preguntar y trabajar con el cuerpo en un
momento de gran repliegue institucional, científico y docente, sobre
todo ante la preeminencia no casual y casi exclusiva difusión de las

44
 pe rvertida, p o rq u e no se podía hablar de lo íue pasaba, porque Ja
paJabra estaba censurada, ocultada o deformada, porque la palabra ex-
po nía a! ¡xlígro aJ propio cuerpo, el de la famiia y el de los amigos.
Paxa muchos de nosotros, el poder actuar, el pode- hacer, y pensar sobre
lo que sentfamos o queríam os como psicomotrcistas nos saJvó de la
“ gran locura'", de la anomia, la despersonaJizacón y la parálisis, la
pasividad que nos trataban de imponer a través del terror.
Estos elem entos constituyen algunas puntas pa'a la reflexión:
En principio muchos de nosotros nos preguntíbamos hasta dónde el
cuerpo conceptual de la psicomotricidad tal como lo conocemos hasta
ahora, nutrido de una “ ciencia universalista” altstórica da cuenta de
e sta dimensión de lo social como determinante di las características y
modalidades psicom otoras de nuestra población y si por lo tanto res­
ponde a sus necesidades reales.
Por ejemplo en nuestras poblaciones rurales, lo; lactantes - l a lactan­
cia se prolonga generalmente 2 y 3 añ o s- pasar la m ayor parte del
tiempo en contacto con el cuerpo de la madre. Estas los llevan a la
espalda, al frente o a horcajadas sobre una cadera, sostenidos por
alforjas, rebozos o redes; acompañándolas en las tareas, cuidado de la
casa, animales, siembra, cosecha y en largas caminatas para llegar al
mercado.
Hay una prolongación de esta primera etapa hasta la deambulación
y el destete en estrecho contacto, comunicación y también dependen­
cia con el cuerpo de la madre, de la cual registran, en su propio cuerpo,
los movimientos y los ritmos; sin embargo, la conquista de la autonomía
como posibilidad de satisfacción de sus necesidades inmediatas es más
rápida.
A Jos 5 años, los chicos son grandes caminadores, acarrean agua,
juntan leña, dan de comer a los animales, los Llevan a pastar a veces muy
lejos, cuidan a sus hermanos menores.
En las poblaciones urbanas, en cambio, el tipo de trabajo femenino
y la falta de una legislación protectora, exigen un destete y una separa­
ción más rápida y violenta. A los 45 días deben quedar en guarderías o
al cuidado las abuelas o vecinas. Sin embargo, especialmente en las
capas medias urbanas la etapa de dependencia se prolonga generalmente
más allá de la adolescencia.
Con su particular dimensión dek tiempo, en las comunidades rurales
las edades n o se marcan en años sino en posibilidades: “ Está en edad de
caminar, en edad de ir a la escuela” . Esto no significa que tiene los 6

45
 anos cronoiogicos exigidos legalmente, sino que tiene la capacidad de
recorrer solo, a pie o montado, el trayecto -generalm ente largo y
dificultoso-, atravesar ríos, o trepar por los cerros. ( Racedo, Josefina.)
El tiempo y el espacio -concebidos como categorías ordenadoras-
tiene ntmos. extensiones, referentes y significados distintos a los que
conocemos habitualmente en las grandes ciudades. Se corresponden a las
necesidades de la vida cotidiana y están incorporados p o r ello a la
gestualidad, la forma de contacto, los desplazamientos, las relaciones y
configuran una parte importante de las imágenes y representaciones de
su mundo interno. No entenderlo como un proceso de adaptación activa
promueve miradas prejuiciosas acerca de la lentitud o simplicidad del
campesino para pensar, moverse, expresarse o el desarrollo de sus etapas
madurativas y de su pronóstico para realizar nuevas adaptaciones en su
inserción en las grandes ciudades. ¿Cómo inciden estas experiencias en la
organización de su cuerpo, en sus praxias, en su relación con el espacio
y los objetos?
Si el cuerpo revela las condiciones de sufrimiento y también de
creación, crecimiento y reparación en una adaptación activa y transfor­
madora. ¿Sus características psicomotrices, los signos del cuerpo deben
ser considerados como señales sólo del grado de salud o enfermedad y
por lo tanto abordados exclusivamente desde el plano terapéutico, aún
desde ia prevención? ¿O deben comprenderse como el producto de
relaciones sociales, económicas, históricas y culturales y por lo tanto su
resolución exige otros ámbitos como el político y el educativo?
Si tenemos en cuenta que el campo de la educación es aquél al que
tiene acceso una proporción mayor de la población, especialmente infan­
til, si consideramos el efecto multiplicador de la acción de los maestros
en la comunidad, ¿qué lugar tiene la educación psicomotriz como
instrumento privilegiado para alcanzar objetivos como: la construcción
de la identidad, el desarrollo de la comunicación, del pensamiento y la
creatividad? .¿Qué formación tienen los maestros y cuántos psicomotricis-
tas se forman para ese campo con técnicas y encuadres educativos?
Si el aparato del Estado instrumenta, a partir de los intereses a los
que responde, una política educativa y sanitaria que puede estar al
servicio de la construcción y de la consolidación, o bien de la destruc­
ción de la identidad, como individuo, como grupo y como pueblo y lo
hace a través de sus instituciones, de los medios de comunicación
masiva, de la participación consciente o inconsciente de los profesionales
que forma, impulsando corrientes científicas, ideológicas y técnicas y
censurando manifiestamente u obstaculizando a otras, ¿cuál es nuestra

46
 ta x ea c o n » psicom otricistas y formadores de psicomotricistas, que nos
p reg un tarno s qué psicom otricidad, para qué ) para quienes en un país
derl Terce i M u n d o ?
I r p r im e r lugar pienso que es imprescincible definir claramente el
dcrnde^ pereque nuestro país, siendo parte del Tercer Mundo, tiene una
historia, u n a organización social y una cultura participares donde impe­
r a n relaciones sociales y económicas que geneian necesidades y también
posibilidades diferentes de aquéllas que existen sn las superpotencias que
disputan el m undo y nos oprimen; diferentes también a la de los países
desarrollados del segundo m undo com o alguros de Europa, Japón y
o tros.
La te o ría y la práctica en psicomotricidad nace, se construye, se
genera y se reformula a partir de la experiencia. A medida que actua­
mos, investigamos y reflexjonamos, vamos teniendo una conciencia más
acabada de la compleja realidad en la que vivimos y de quiénes nos
necesitan prioritariam ente.
Por eso, ¿qué psicomotricidad? Aquélla que se identifique con las
necesidades más profundas del pueblo, que busque las respuestas para
satisfacerlas en la experiencia social acumulada, que aprenda de Jas
prácticas y de las técnicas que los pueblos han creado para desarrollarse;
que rescate sus elementos más valiosos para la reflexión y la elaboración
de su modelo conceptual, integrándola con lo más avanzado de la ciencia,
la técnica y Ja cultura universales.
¿Para qué'! Para que cada sujeto sea consciente de sus condiciones
concretas y no ilusorias de existencia, de su contexto familiar, comuni­
tario, histórico que lo determina y configura en su identidad y para que
partiendo del conocimiento pueda crear nuevas formas de relación con la
realidad, apropiarse de ella para transformarla transformándose.

47
 INFORME DE LAS CONCLUSIONES DE LA INVESTIGA­
CION SOBRE CARACTERISTICAS PSICOMOTORAS DE
NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR DE POBLACIONES DEPRI­
MIDAS DE ESPAÑA*

La investigación iniciada en 1984 en jardines de infantes dependien

tes de la Dirección de Educación Preescolar ce la Municipalidad de
Buenos Aires, lia evidenciado, con los resultados elaborados hasta ahora,
que los niños de las zonas carenciadas socioeconómicamente presentan
características particulares en cuanto a la constitución y desarrollo d.
sus características psicomotrices, especialmente en cuanto a la disponibi­
lidad corporal en la actividad sensorio-motora, en la actitud tónico-pos-
tural, en los desplazamientos, en la actividad de prensión y manipula­
ción, en el juego simbólico, en la utilización, representacfón y valoriza­
ción simbólica de las relaciones témporo-espaciales, en la comunicación
verbal y no verbal y en la actividad gráfica.
Las hipótesis planteadas vinculan dichas particularidades a pautas
socioculturales, diferentes modalidades de constitución de los vínculos
primarios, distintas relaciones de apropiación y estabilidad de los lugares
en que se habita y trabaja, a distintas expectativas y niveles de exigencia
en cuanto a su desempeño psicomotor; a migraciones internas y externas
y a diversos factores de orden socio-político y económicos, que, interna­
lizados, constituirían las matrices de aprendizaje, desarrollo psicomotor y
comunicación, de las cuales darían cuenta en estos niños la expresividad
psicomctriz, las características del juego simbólico, la comunicación no
verbal y verbal y la representación gráfica.

• Llevada s cabo entre eJ 15 de enero y e ! 15 de marzo de 1986 en las

ciudades de N-Jadnd, Granada y Vigo.

49
 Se propone entonces la comparación de los resultados obtenidos en
Buenos Aires con el de poblaciones análogas en cuanto a factores
socioeconómicos, semejanzas culturales y lingüísticas de España.

OBJETIVOS

— Detectar, analizar y clasificar las características psicomotrices de los

niños de cuatro o cinco años de poblaciones deprimidas estruciuradas y
no estructuradas que concurren a instituciones educativas.
—Comparar los resultados con los observados en niños de instituciones
educativas con poblaciones mixtas o niveles socioeconómicos medios.

CATEGORIAS DE ANALISIS

A partir del análisis de los sectores poblacionales y la caracterización

de las instituciones educativas, se clasificaron las características psicomo­
trices de acuerdo a la observación de:
1. Disponibilidad corporal en la actividad sensoriomotora.
2. Disponibilidad corporal en el juego simbólico.
3. Características de la comunicación verbal y no verbal.
4. Actividad gráfica.
5. Comparación cuantitativa y cualitativa entre las realizaciones de
niños/niñas.
El concepto de disponibilidad corporal se refiere a la capacidad de
utilización intencional del cuerpo y a La calidad de la realización m otora
y gestual en cuanto a precisión, arm onía, habilidad y logro del proyecto.

MODALIDAD DE LA RECOLECCION DE LOS DATOS

1. Se seleccionó una muestra variada al azar de niños de 4 y 5 años que

concurren a escuelas infantiles de España en tres ciudades con pobla­
ciones de tjdistintos niveles socioeconómicos: en Madrid en sectores
populares deprimidos, en Granada en sectores mixtos y deprimidos,
en Vigo en sectores medios.
2. Se recogieron datos por observación directa durante jom adas comple­
tas o parciales sin modificar las actividades previstas en cada insti­
tución.

50
 3. El o b s e r v a d o r no participante en las actividades desarrolladas, reg
tró clesde un lugar previamente acordado con el maestro, una cróni
de 1s s realizaciones de los niños con una caracterización cualitativa
c u a n lita tiv a .
4 Se s o lic itó al m aestro la recolección del material gráfico a partir
consignas estipuladas previamente: “Dibuja una persona o dibújate”
“ D ib u ja lo que q u ie ra s” .
5. Se con sign aron datos aportados por los docentes o por la direccii
de l a institución acerca de las características del sector poblador
aten d id o por la misma y fueron clasificados de acuerdo a nivel
utilizados por organizaciones que investigan sectores poblacional
desde el p u n to de visto sociológico, de acuerdo al nivel de viviend
de o cu p a ció n y de educación de los padres.
6. Se consignaron datos sobre la infraestructura edílicia, equipamiento
m odalidades pedagógicas de la institución en la medida que esti
factores condicionan las variables investigadas.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACION

Las escuelas y grupos seleccionados fueron:

Madrid: Escuela Belén del Barrio Fuencarral. Atiende una poblado
de niños entre 0 y 6 años en jom ada completa. Los niños almuerzan e
la escuela. El barrio presenta viviendas de nivel d 2 , D j ^ D j . La ocup
ción de los padres en su mayoría es de nivel D i, D j , E. Su niv
educativo D i , D j , E*. Las secciones observadas fueron: Niños de
años, 22 alumnos; de 5 años, 13 alumnos
Ciudad Escolar. Atiende una población de niños de 0 a 18 años e
jom ada completa. En el sector de jardines de infantes la mitad de 1c
niños son internos con y sin familias, la otra mitad son externos co
familias estructuradas y no estructuradas. El nivel de viviendas es-D2 j
E , lo mismo que los niveles de ocupación y educación. Se observaro'
secciones de 4 y 5 años con un total de 80 alumnos distribuidos e
grupos de no más de 20 niños.
Granada: Escuelas Arlequ/n, Duende y Belén, del Patronato d
Escuelas Infantiles. Atienden niños entre O y ó años, en jom ada corr

* Ver apéndice de referencias.

 p ie ta. Los niños almuerzan en Ja escuela. Los sectores poblacionaJes son
mixtos con viviendas de tipo C i, C2 , D j , D2 . El nivel laboral y
educacional C |, C2 y D] , con poca incidencia de desocupados. Los
grupos observados corresponden a secciones de 4 a 6 años con un total
de 85 niños distribuidos en las tres escuelas en grupos de 27, 29 y 29
niños.
Escuela La Paz del Polígono de Cartuja. Tiene secciones de 4 y 5
años incorporadas a una E.G.B. 20 niños en cada sección, con un total
en preescolar de 40 niños. El sector poblacional es D2 y E, tanto a
nivel habitacional como educacional y ocupacional con un alto porcen­
taje de desocupados (alrededor del 50%). Los niños no almuerzan en la
escuela.
Vigo: Guardería de la Caja de Ahorro de Vigo. Atiende niños de
sectores medios en jornada completa. Es una escuela dirigida por monjas
salesianas. El sector poblacional es de nivel predominantemente Cj y C 2 ,
tanto a nivel habitacional como ocupacional, algunos de nivel D] y
pocos desocupados. Hay coincidencia con los niveles educacionales. Aquí
fueron observados un grupo de 4 y uno de 5 años con 43 niños cada
uno.
En total fueron observados 12 grupos con un total de 326 niños.
La infraestructura edilicia, equipamiento y modalidad pedagógica se
puede caracterizar de la siguiente manera:
Escuela Belén de Madrid: Edificio en buenas condiciones, luminoso,
con patios comunes para varias secciones con alguna trepadora y neu­
máticos. Sala de 4 años, amplia, ocupada más de la mitad con mesas y
sillas y otros muebles y elementos. Hay un espacio libre donde se reúnen
todos los niños. Los espacios son estables. En ocasiones esta sala es al
mismo tiempo parcialmente ocupada como taller de plástica por otros
grupos. La sala de 5 años es pequeña, está totalmente ocupada por los
muebles que son parcialmente retirados durante actividades de mayor
desplazamiento. Comedor común. La escuela está integrada en un plan
de reforma pedagógica. La actividad es generalmente dirigida.
Ciudad Escolar de Madrid: Edificio amplio en buenas condiciones,
luminoso, con un patio común para varias secciones con alguna trepa­
dora. Dispone de una huerta en terreno lindero trabajada por los niños.
Salas amplias *con sectores ocupados y otros libres de manera estable.
Comedor común.
Las características de la escuela por el tipo de población y la
presencia de alumnos internados son especiales. La modalidad pedagógica
es tradicional con actividades centralmente dirigidas.

52
 Arlequín d e G ra n ad a : Edificio nuevo, construido especialmente,
amplio y co n fo rta b le , con patios para cada grupo con equipamiento
múltiple, trepadoras, refugios, neumáticos, planas inclinados, etc., aJ aire
libre y un patio c o m ú n central cubierto. Los niños almuerzan en su sala.
El grupo es de n iñ o s de 4 a 6 años y comparten una sala amplia con la
mitad ocupada e s ta b le m e n te p o r mesas y silla¡. Hay rincones privados
con espejo y c o rtin a , con juegos de cocina, disfnces, de fácil acceso para
los niños. La m o d a lid a d pedagógica acepta la actividad espontánea, hay
proporcionalm ente pocas actividades dirigidas.
Duende: T ien e u n edificio no construido especialmente, es una casa
habitación muy am p lia, con gran cantidad de espacios adaptados a las
necesidades de los grupos. Muchos espacios abiertos de utilización propia
para cada grupo y algunos compartidos. Las mocalidades organizativas y
pedagógicas son sem ejantes en las tres escuelas del Patronato.
Belén de G ranada: Edificio adaptado para su funcionamiento, parece
quedarles un poco estrecho para sus necesidades. La sala de 4 a 6 años
es relativamente amplia con dos sectores diferenciados. Hay muchos
elementos, juegos y muebles. Un patio grande abierto con juegos com­
partido,
Las modalidades organizativas y pedagógicas son semejantes a las
dos escuelas que anteceden.
Escuela La Paz de Granada: Escuela de E.G.B.* tradicional con dos
salas de preescolar amplias con sectores de mesas y sillas en una larga
fila y lugares despejados. Abundancia de juguetes y material en la sala.
Un patio abierto grande compartido.
La modalidad pedagógica es tradicional, con actividades centralmen­
te dirigidas.
Escuela de Vigo: Edificio construido especialmente, de excelente
calidad y cuidado. Tiene un gran patio cubierto vacío y un parque con
juegos, hamacas, trepadoras que comparten todos los niños, lo mismo
que el comedor.
Las salas de 4 y 5 años son relativamente amplias pero están
totalmente ocupadas por mesas y sillas, con escasos espacios libres.
Abundancia de material didáctico.
La modalidad pedagógica es directiva tradicional.

• E.G.B.: Escuela Genera] Básica.

53
 De acuerdo a las observaciones se consignaron los siguientes
grupos:

Grupo Escuela Edad Nc de

1 Arlequín 4a 10
-t Arlequín 5a IT

3 Duende 4 a 6a 29
A Belén (Granada) 4 a 6a 29
5 La Paz 4a 20
6 La Paz 5a 20
n¡ Belén (Madrid) 4a 22
8 Belén (Madrid) 5a 13
9 Ciudad Escolar 4a 40
10 Ciudad Escolar 5a 40
11 Escuela Caja de Vigo 4a 43
12 Escuela Caja de Vigo 5a 43

SISTEMATIZACION DE LOS DATOS

Los datos recogidos fueron sistematizados en los siguientes cuadros.

Las realizaciones fueron evaluadas de acuerdo a:
Cantidad proporcional de presencia observada del ítem.
* No observado
0 Escasamente observado
~ Moderadamente observado
Abundantemente observado
Calidad de la ejecución.
0 Regular, con cierra torpeza
- Aceptable
c Buena
Ambas categorías relevadas en
V Varones
M. Mujeres

Dibujo realizado por niños españoles durante la investigación

54
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59
CARACTERISTICAS CRUP OS
DEL DIBUJO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Tota
Total de dibujos 17 35 / 5 29 20 40 13 55 60 68 39 374
(1) Dib. inmad. con
o sin tronco fig.hum. 3 1 1 6 1 12 T 10 8 12
/ 55
(2) Dib. sin tronco
t
c/riqueza de rasgos 1 i 1 1 1 1 5
(3) Aglutinamientos/
estallidc>s 1 ¡ 1 1 5 1 9
(4) Fig.ihum. tapadas — 1 1 — — 2 — — 2 — — — 5
(5) Figuras extrañas — 1 ! - 1 — 1 2 2 — — 7
(6) Fig. sin brazos o
sensíbl. disminuidos 5 1 1 2 7 3 7 4 5 5 1 40
(7) Dib. siniestros /
(8) Disparidad entre
fig. hum -y conjunto y
(9) Garabatos. — / 1 6 I 10 — 10 6 4 — 40
(10) Ejes torcidos 1 — / — 1 1 — — 1 — — — 4
(11) Sin líneas de base 15 23 ¡ 4 29 3 35 3 53 10 30 3 205
(12) Descarga, impuls. 2 4 i 1 1 9 10 — 23 28 3 3 84
(13) Evolucionados,
ricos 1 a» i 1 5 3 2 4 9 5 6 38

Observaciones: El análisis de los dibujos infantiles arroja algunos

datos de interés especialmente respecto de la discrepancia entre algunos
rasgos encontrados frecuentemente en los niños argentinos y no encon­
trados o de aparición muy esporádica en los niños españoles (rasgos 7, 8,
4, 5, 10 y 2).
Los grupos donde aparece mayor descarga psicomotora no son
aquellos que reflejan necesariamente descarga e impulsividad en los
dibujos.
Los dibujos de mejor nivel de desarrollo o más creativos no son
patrimonio dt*Íos grupos de mejor nivel socioeconómico.
La comparación del rasgo 6 entre los alumnos de la misma escuela
señalan un factor evolutivo importante, ya que disminuye fuertemente a
los 5 años, sin embargo en los niños de Ciudad Escolar, donde hay una
gran cantidad de internos la proporción se mantiene. Allí es donde
aparece también el rasgo 3.

60
 Se observa un i m p o r t a n t e número ce dibujos inmaduros y garabatos
(un cuarto de los dibujos recogidos) por el contrario los dibujos maduros
y ricos representan sólo u n 10%.
La presencia de lín e a s de base parece ser una adquisición evolutiva
entre los 4 y 5 años, c o r r o b o r a d a en tod^s los grupos.

CONCLUSIONES:

En cuanto a la disponibilid a d co rp o n l en la actividad sensoriomorriz

se observó: .
- Las posturas p r e d o m in a n te s en los grupos 1-2-3-4 son sentados en el
piso, parados y sentados en sillas. La calidad de las posturas es buena.
En los grupos 5 y 6, la p o s tu r a predominante es sentados en sillas. En
el grupo 7 hay mucha movilidad de posturas y la calidad es buena. En
el grupo 8 las posturas predom inantes ion parados y sentados en sillas.
En los grupos 9-10-11 y 12 las posturas predominantes son sentados
en sillas.
- En los grupos 1-2-3-4 y 7 se observaron mayor cantidad y variedad de
desplazamientos tanto en la sala como en los patios realizados de
manera espontánea por los niños. Esto está ligado directamente a la
modalidad pedagógica y a la permisibilidad del encuadre. La calidad
de estos desplazamientos observados, sin embargo, impresiona por la
impulsividad, un buen ajuste en los niños más hábiles, y una reitera­
ción de los contactos, empujones, atropellamiento, poca discrimina­
ción del cuerpo del otro, cierta rigidez, tono aumentado e inestabi­
lidad en muchos niños. Frecuentes descargas, violencia y llantos. En
los grupos 1-2 y 7 parecen estar hiperexcitados, o en hiperactividad
muy a menudo.
- En estos grupos parecen más logradas las habilidades dinámicas gene­
rales que las referidas a la prensión-manipulación.
- En los mismos grupos se observaron numerosas estereotipias del tipo
chúpeteos, mano en la boca, balanceos, manipulaciones de objetos o
de la ropa.
- En los grupos 9 y 10 la actividad sensoriomotora aparece con más
inhibición, especialmente respecto de la iniciativa, algunos desplaza­
mientos son más lentos o disrítmjcos.
- Los grupos 11 y 12 parecen muy controlados por las consignas de los
adultos. Las actividades sensoriomotoras tienen mayor lugar de expre­
sión en el parque. No son impulsivos.

61
 - Los grupos 5 y 6 parecen de realizaciones más precarias. Hay una gran
diferencia entre el grupo de 4 años y de 5 años, respecto de las
habilidades generales y del nivel de iniciativa. Es uno de los grupos
donde más se evidencia el salto cualitativo en el logro de realizaciones
motoras entre ambas edades.
En cuanto a la disponibilidad corporal en el juego simbólico se
observó:
- El juego simbólico parece estar favorecido de diferente manera de
acuerdo a las propuestas pedagógicas institucionales. En los grupos
1-2-3 y 4 la riqueza y variedad estaba propiciada por el espacio y
tiempo otorgados en la jornada, por la disponibilidad de ámbitos
apropiados, disfraces, espejos, instrumentos varios. En los otros grupos
parecen ser privilegiados los juegos intelectuales, por el tipo de mate­
rial didáctico y las propuestas. Los argumentos, sin embargo, son
semejantes en todos los lugares observados: la mamá, héroes de la
T.V., vendedoras, actividades de la casa. En este aspecto aparecen bien
discriminados los roles masculinos y femeninos. Los varones también
comparten los juegos más tranquilos de la cocina, por ejemplo, aunque
predominan los más turbulentos de personajes televisivos, especialmen­
te cuando el juego es espontáneo durante actividades libres o no
dirigidas en los espacios de recreación.
- En el grupo 4 se observaron dramatizaciones de cuentos en actividades
dirigidas con cierta pobreza en el ajuste tónico-postura! y con dificul­
tad para asumir roles diferentes, la propuesta de creatividad desencade­
na impulsividad.
Respecto de las características de la comunicación se pudo observar:
- Hay una notable influencia de las características regionales en las
modalidades comunicativas. Estas características regionales se ven faci­
litadas o no por el encuadre pedagógico. Por ejemplo, en las escuelas
de Granada con encuadre más permisivo, la expresión verbal es de
tono alto, explosiva, con valor gestual, interjectiva, vivaz. Se observa­
ron escasos problemas articulatorios. Las verbalizaciones, salvo algunos
momentos de mayor organización propuesta generalmente por el adul­
to, son paralelas. Todos hablan al mismo tiempo, pero parece haber
poco pa.^je de información y comunicación de ideas. La comunica­
ción mímica y gestual, de orden eminentemente emocional, es tam­
bién abundante, vivaí y explosiva. En los grupos de Granada de
encuadre más tradicional, las verbalizaciones están atenuadas, hay más
problemas articulatorios y menos expresividad no verbal. Coincide con
que el sector atendido por esta última escuela es de tipo D2 y E, por

62
 lo cual es p e n s a b l e en Ja influencia scciocultural sobre el aspecto
comunicación verbal.
£n Jos grupos 9 y 10, la comunicación es generalmente radial con el
a d a lto . La interacción es relativamente pobre tanto a nivel verbal
c o m o no verbal. Aparecen más problemas de lenguaje y de articula­
c ió n en niños de 5 años, que los observados en otros grupos.
E n la actividad gráfica : se analizaron as características de Jos 374
dibujos recogidos.
— Aparece una significativa evoJución entre Jos dibujos de 4 años y de 5
a ñ o s en todos Jos grupos. Las líneas de base son adquisiciones evolu­
tivas corroboradas en todas las escuelas, que aparecen a los 5 años
aproximadamen te.
— La presencia de dibujos completos, de riqneza conceptual y realización
madura se observa en la misma proporción en los sectores muy
carenciados y en sectores medios, lo cual revela una posibilidad y
potencialidad de desarrollo intelectual, expresivo y de creatividad
semejantes en los niños de sectores socioeconómicos muy diferentes,
al menos hasta esta etapa. Constituyen un 10% del total de la
muestra.
— Por el contrario la mayor proporción de dibujos inmaduros se encuen­
tra en los grupos donde predominan sectores desfavorecidos especial­
mente en el nivel 4 años, las formas tardarían más en aparecer
estructuradas. En Ciudad Escolar el 10% de los dibujos de 5 años
conservan características de garabato. Los dibujos pobres,^desestructu-
rados e inmaduros representan un 25% del total.
— Los rasgos de descarga e impulsividad se observan de manera notoria
también en los grupos 6-7-9 y 10, que corresponden a sectores muy
deprimidos. No parece condicionar la impulsividad y violencia en la
actividad sensoriomotora la aparición de estos rasgos en el dibujo. Los
grupos 1-2 y 4 por ejemplo, de características impulsivas en Ja activi­
dad espontánea y en las interrelaciones no presentan estos caracteres
en el dibujo, aquí aparecen más controlados.
— La comparación deJ rasgo 6 entre Jos grupos de 4 y 5 años de la
misma escuela, lo muestra como un elemento evolutivo que se va
consolidando con el desarrollo. Es importante señalar que la excepción
la constituye Ciudad Escolar donde la proporción se mantiene en los 5
años. ^
— Los rasgos 7 y 8 de aparición relativamente frecuente en los dibujos
de niños <Je zonas deprimidas de Buenos Aires no aparecieron en los
dibujos d e niños españoles. Los rasgos 2-3^4-5 y 10 son de escasa

63
 aparición en la muestra española. De éstos e] rasga 3, que revela
mayor desestructuración. aparece significativamente en el grupo 9
(Ciudad Escolar, 4 arios) en el cual también se observa la presencia de
los otros rasgos en mayor proporción.
- La calidad de la representación gráfica no aparece ligada a las modali­
dades pedagógicas ni a la utilización de distintas técnicas en especial,
sino a características madurativas y expresivas de los niños.

COMENTARIO FINAL

La observación de algunas características psicomotoras de los niños

de distintos sectores permite abrir una serie de reflexiones acerca de la
importancia que la moderna pedagogía otorga al desarrollo de las poten­
cialidades psicomotoras como elemento de apertura aJ mundo simbólico
y del conocimiento.
Tal vez la profundización de investigaciones en este campo permita
dilucidar: 1) la relevancia de! desarrollo psicomotor, en el desarrollo
global de la personalidad y de las aptitudes intelectuales, su importancia
para el acceso a los aprendizajes escolares; 2) el lugar, el espacio físico, la
ambientación y el tiempo que la escuela otorga a las actividades psico­
motoras; 3) la posibilidad de la implementación de técnicas Dsicomotoras
que permitan estructurar y desarrollar aspectos inmaduros, carenciados o
desestructurados en Jos niños de sectores desfavorecidos, para que se
encuentren en mejores condiciones de acceso y promoción en una
escuela que responda a las necesidades culturales y técnicas de la pobla­
ción.
Estos fueron los temas tratados en las reuniones realizadas con los
docentes, autoridades y asesores de las escuelas que permitieron la
realización de la presente investigación. Mi especial agradecimiento a
todos ellos y a las autoridades y funcionarios del Ministerio de Educa­
ción y Ciencia que me acogieron con la mayor cordialidad y me
facilitaron el acceso a los niños, allanándome todos los caminos.

64
 APENDICE DE REFERENCIAS
DE NIVEL SOCIOECONOMICO

DESCRIPCIO N VISU AL DEL NIVEL DE VIVIENDA

NIVEL A: VIVIENDA AISLADA DE GRAN LUJO

Petit hotel - casa aislada de gran lujo, situado en barrio residencial,
con garaje, jardín. Puede ser de más de una planta, con frente del
terreno mayor de 15m. Construcción lujosa.

NIVEL B: VIVIENDA DE GRAN LUJO

Muy buena casa o departamento de buen o muy buen aspecto
exterior. Casa aislada de lujo, con garaje y jardín. Edificio de departa­
mento de luje (pisos). Entrada de servicio separada, palier individual.
Más de un ascensor.
Se podrá observar en el hall de entrada alfombras, sillones, cristales,
murales, etc.

NIVEL Q : VIVIENDA MEDIA SUPERIOR:

Casa o departamento de buen aspecto exterior. Semipisos o departa­
mentos con ascensor, generalmente con entrada de servicio interna,
eventualmente puerta de servicio externa. Chalet con jardín al frente, al
fondo o circundando la vivienda, garaje, construcción moderna, no
lujosa.

65
 NIVEL C2 : MVIENDA MEDIA INFERIOR:
Casa o departamento de aspecto no tan bueno como en media
superior.
Los departamentos pueden no tener ascensor, sin entrada de servi­
cio. Generalmente no hay garaje.
Casas “ no chalet” (sin teja ni techo decorativo). Pueden tener
pequeño jardín o patio delantero sin planta.

NIVEL Di : VIVIENDA MODESTA:

Casa o departamento individual, puede ser compartiendo departa­
mento o casa grande, típica casa que se entra por un corredor abierto al
que dan los varios “ departamentos” . Baño interior a la vivienda, aunque
a veces compartido.

NIVEL D2 :
Casa con terrenos chicos y muy chicos (según su presentación
pueden ser D! o D: ). Conventillos, inquilinatos.

NIVEL E:
Villa Miseria. Viviendas de chapa o madera o cartón, o material
recuperado Baño fuera de la vivienda. Generalmente sin cuarto cocina,
con braseros, calentador, etc.

NIVEL EDUCACIONAL

NIVEL A: Universitarios completos

NIVEL B: Terciarios completos
NIVEL C j: Universitarios incompletos
NIVEL C 2 : Secundarios completos
NIVEL D i : Secundarios incompletos
NIVEL D 2 : Primarios completos
NIVEL E: Primarios incompletos

66
 LÍSTV D E OCUPACIONES POR NIVEL

A — Los más grandes agricultores y garaderos (de familias tradicio­

nales).
— Grandes banqueros y financistas.
— Altos funcionarios de la Administración Pública, Ministros, Secre­
tarios de Estado, Embajadores, Miembros de la Corte Suprema de
Justicia.

B - Grandes industriales con más de 50 personas a sus órdenes.

Grandes comerciantes con más de 50 personas a sus órdenes.
- Grandes empresarios de servicios (por ej. seguros).
— Altos funcionarios de la Administración Pública (subsecretarios
de Estado, directores generales, presidentes, administradores gene­
rales, de entes o empresas estatales).
— Altos jefes de las Fuerzas Armadas (generales, brigadieres, almiran­
tes).
— Altos jefes de Jas más grandes empresas privadas (presidentes,
directores, gerentes).
Profesionales destacados (juristas, médicos o profesionales universi­
tarios).
— Diplomáticos.
— Productores agrarios grandes.

Cj — Profesionales o personas de formación intelectual (periodistas,

músicos, escritores, críticos, etc.).
— Docentes universitarios y secundarios.
— Jefes de las Fuerzas Armadas (coronel, capitán de navio, como­
doro).
— Comerciantes y empresarios con más de 10 personas y menos de
50, a su cargo.
— Funcionarios medios de la Administración Pública y Privada (je-
íes departamentales, contadores).
—Medianos productores agrarios (con mano de obra contratada).

C2 - Empleados administrativos públicos de baja o sin jerarquía. Idem

privados.
—Personas con especialización Hécnica (operadores, programadores,
electro-técnicos, laboratoristas, mecánicos dentales, técnicos ópti­
cos, etc.).

67
 — Corredores, representantes, vendedores de comercio, visitadores.
— Docentes primarios.
— Suboficiales de las Fuerzas Armadas (sólo ios superiores).
— Oficiales de las Fuerzas de Seguridad (sólo los superiores).
— Pequeños comerciantes o empresarios con menos de 5 personas a
cargo, pero con personal empleado fuera de la familia.

D! — Obreros especializados, capataces, supervisores, encargados.

— Propietarios de pequeños comercios, almacenes, pequeños bares,
kioscos, panaderías, verdulerías, carnicerías, etc.
— Suboficiales inferiores de las Fuerzas Armadas y de Seguridad.
— Artesanos por cuenta propia (talabarteros, herreros, carpinteros,
etc.).
~ Artesanos por cuenta de otros.
— Dueño de taxi o colectivo.

D^ - Obreros no especializados (peones, serenos, puesteros, limpiado­

res, personal de maestranza).
— Personal de servicio doméstico.
— Personal sin grado de las Fuerzas Armadas y de Seguridad que no
sean conscriptos (marineros, agentes de policía, gendarmes, volun­
tarios de tropa).
— Peón de taxj o colectivo.

E - Personas sin ocupación regular (changuistas, lustrabotas, vende­

dores ambulantes ocasionales).

68
 U N A V IS IO N C R IT IC A D E N U E S T R A S
M A T R IC E S D E A P R E N D I Z A J E Y A C T I T U D E S D E C A M B IO *

Me es especialmente grato estar entre ustedes, respondiendo a la

invitación cursada a la Escuela de Psicología Social fundada por el Dr. E.
Pichon-Riviére. En representación de elJa y en mi condición de Psicóloga
Social, pero también de Fonoaudióloga y Psicomotricista quiero com­
partir una reflexión acerca de algunos conceptos de Ana Quiroga,
directora de dicha escuela, que me sirvieron para pensar el tema de esta
conferencia.
Dice Ana Quiroga que en cada experiencia, en cada contacto del
sujeto con el mundo, en cada exploración de la realidad,^e produce un
aprendizaje explícito que se condensa y se objetiva en un contenido, en
!a incorporación de una información, en el desarrollo de una habilidad,
en la internalización de una norma o en la utilización de un código de
comunicación. Así aprendemos los nombres de los colores, a reconocer
las formas, a caminar, saltar, a nadar; aprendemos a hablar y también a
calkimos. a leer, a sumar, a comer con la boca cerrada y a utilizar
cubiertos.' Pero cada uno de estos aprendizajes explícitos se realiza en
una situación global, en un contexto, en una secuencia, con un clima
emocional, relacional y afectivo al que ese aprendizaje queda ligado,
dejando huellas e inscribiéndose en nosotros, instaurando o afianzando
□na modalidad particular de captar, tomar, descartar, calificar, asociar y
descalificar nuestras percepciones, sentimientos, acciones, es decir, una

* Piesentadón realizada en el Panel del iII Congreso Imeramericano sobre

Deficiencia M ental, Buenos Aires, 17 al 21 de agosto de 1986

69
 modalidad particular de seleccionar, organizar, significar, valorizar y
simbolizar nuestras experiencias. Por ejemplo, asociar el placer, la curio­
sidad y la propia iniciativa con el conocimiento, constituye una modali­
dad de aprender. Por el contrario, asociarlo a la tensión, al displacer, al
miedo o a la pasividad, constituyen otra modalidad distinta de aprender.
De la misma manera, integrar el cuerpo, la acción, la afectividad y el
pensamiento o disociarlos, tal como sucede en el sistema educativo
tradicional, también son modalidades diferentes. Por ejemplo, la utiliza­
ción de bancos fijos en hileras, en aulas saturadas; la exigencia de
impecables guardapolvos blancos implican una teoría del proceso de
conocer que pasa por el aislamiento y la inmovilidad ya que ni unos ni
otros son aptos para la comunicación, la interacción o la exploración
activa.
Esta modalidad particular configura un aprendizaje implícito, un
aprender a aprender, que en cada situación, en cada acto de conocer va
reforzando, ratificando o rectificando nuestras matrices de aprendizaje.
Entendemos matriz como modelo interno primario desde el que vamos
construyendo nuestra actitud del y para el aprendizaje. Es decir una
modalidad más o menos estable de acción, pensamiento y sensibilidad
para captar, ubicarnos y operar en el campo de la realidad y del
conocimiento. Y desde esta matriz no sólo aprendemos y actuamos sino
que incidimos para que otros construyan sus modelos, ya sean nuestros
hijos, pacientes, alumnos. Estos modelos incluyen no sólo una manera de
relacionamos con el mundo, sino también qué lugar, qué función y qué
tarea nos cabe en la producción del conocimiento y cómo interpretarlo.
Por ejemplo, a partir de cómo cada uno fue constituyendo su propia
matriz de aprendizaje, es decir, qué tipo de información privilegia,
organiza y significa y en qué lugar se ubica, uno aprende más lo que
oye, otro lo que ve, otro lo que construye con sus manos.
Y también desde allí algunos piensan, por ejemplo, que el aprender
está asociado al estar quieto, rígido con brazos cruzados. Otros conside­
ran que todo aprendizaje requiere una larga repetición de memoria, o
que está ligado al sacrificio y al dolor (“ la letra con sangre en tra” ), o a
la tensión emocional y la sobreexigencia (exámenes). Otros piensan que
está unido al castigo o al premio, siempre exterior al mismo objeto de
conocimiento (“si estudias las tablas te compro una bicicleta” , “ si haces los
ejercicios te doy un caramelo” , “ si no lo haces no te quiero más” , “ ahora
trabajamos y después jugamos” ). Muchos creen que la competencia es el
principal estímulo para aprender y no la necesidad de conocer o el placer del
descubrimiento (“hay que ser ganadores” ). Ocultando que por cada

70
 ‘“ganador” hay muchos “ perdedores” con la cunta de frustración, atentad'
ja autoestima, envidia y odio que genera.
A partir de su matriz de aprendizaje, ¿Igunos se colocan en u:
actitud pasiva para recibir e inscribir de manera acrítica, sin discusión,
palabra de otro, la experiencia de otro, i aceptarlas como válid;
universal y atemporalmente. Esta actitud j s t i condicionada por i
sistema educativo que asocia el criterio de verdad al criterio de autorid
(esto “ es así” y “se hace así” , porque alguien que ocupa un lu¡
valorizado socialmente o suficientemente publicitado opina así) y ente
ces el sujeto se instala como ser pasivo y consumidor mecánico, rep<
dor de lo que otros elaboran para e'l, ya sean métodos, planes, currí
lums o programas educativos o terapéuticos.
Otros por el contrario, piensan que e. aprender es una pra:
compartida.
Hay quienes, desde su matriz de aprendizaje, opinan que el ni
pequeño es un ser inacabado, pasivo e impotente y lo es más aún si
un deficiente mental o un discapacitado, que a q u í y ahora existe sí
como proyecto de lo que llegará a ser y que hoy no es, no siente,,
piensa, ni quiere, y en todo caso no importa, se olvidará rápido, ya se
va a pasar y por lo tanto puede y debe ser entrenado, manipula*
invadido, obligado, condicionado y castigado para rendir eficientemei
lo más pronto posible, respondiendo a “ un modelo ideal” de lo q
“debería ser” . Debe caminar cuanto antes, a cualquier precio, aunc
inseguro, se crispe y aterrorice; debe sentarse cuanto ante§ aunque e
incómodo (¿Cómo, los bebés también están incómodos? ). Tienen c
aprender a leer a los dos años, computación a los tres, a competir
carreras en triciclo a los cuatro y a ser atletas a los seis. Si es
deficiente mental o motor, debe hacer mucho más, con más esfuer
porque está más lejos del modelo ideal. Esto opera especialmente
ciertas capas sociales. No importa si el niño elige o no, si quiere o nq
le gusta o no. Ya lo va a elegir y ya le va a gustar cuando el mod
social válido para el adulto penetre suficientemente en él ( “ se socialicJ
y no le quede el menor resquicio ni la menor posibilidad de pensal
querer o sentir otra cosa porque sería inadmisible, sería el diferente, j
qué no el deficiente, el loco o el marginado.
Desde esta matriz de aprendizaje se “ sabe” que los hombres
lloran, que las mujeres deben jugar con muñecas, que los hombres
hacen a golpes, por lo tanto se justifica y/o se encuentra “ natural” <
la enuresis o la tartamudez se curen con descargas eléctricas, por supi
to de poco voltaje, como lo preven difundidos métodos por condicio
 mientos aversivos, o también se promueve que los niños con problemas
del desarrollo se roboticen respondiendo a entrenamientos por reflejos
en una acción vacía de iniciativa y de objetivo, por lo tanto de sentido.
Ya lo señala Ana Quiroga. se aprende por necesidad o por miedo, se
aprende por amor, por identificación, con placer o con sufrimiento, con
libertad y con sumisión. El aprendizaje es siempre el producto de un
proceso vincular, lo sepamos o no, aprendemos siempre para otro, con
otro o contra otro.
Esta matriz de aprendizaje que se va conformando y afirmando
desde el nacimiento y tal vez antes, no es consciente; generalmente
opera sin que lo hayamos pensado o propuesto. Hace que nos parezca
“ natural y obvio” aquello que está determinado por lo social e histórico.
Por eso la vivimos, la actuamos, sin cuestionarla, sin preguntamos hasta
dónde esta matriz de aprendizaje con la que operamos, facilita u obsta­
culiza una apropiación instrumenta] activa de la realidad. Sin preguntar­
nos al servicio de qué está, si sirve para consolidar un statu quo
estereotipado, para simular un cambio que no cambia nada, para generar
sujetos pasivos, obedientes, sumisos ante el poder y la autoridad o para
generar sujetos activos, críticos y creativos, sujetos que valoren su
autoestima y por lo tanto sean más independientes.
¿De dónde surgen estos modelos del aprender0 Las matrices de
aprendizaje están socialmente multideterminadas y por ello son hetero­
géneas y contradictorias. Son producto de las relaciones sociales, de las
relaciones de clase y de poder y operan desde las instituciones, desde la
familia, la escuela, el sistema educativo formal y no formal, desde Jos
medios de comunicación. Todos ellos son transmisores de ideología, de
valores, de concepciones científicas y prácticas educativas y terapéuticas
que una clase dominante utiliza para disociar la realidad, ocultar, escindir
el c o n o c i m i e n t o y así preservar su dominio. No es extraño entonces que
produzca profesionales, por ejemplo, que encuentran espacios por radio
y TV todas las semanas para culpabilizar a las madres que, además de
serlo, se sienten personas totales y quieren por lo tanto, trabajar y ser
activas productoras del desarrollo social, o las que simplemente deben
trabajar para sobrevivir en un mundo donde el hambre, Ja mortalidad
infantil, la Sesocupación, la crisis económica, el chantaje de una guerra
nuclear no son por supuesto, los que engendran la violencia, la enferme­
dad mental y la marginación, sino las madres que supuestamente no se
asumen como tales y no están los primeros 15 años al servicio exclusivo
de sus hijos. De esta manera, se oculta a ios verdaderos responsables, con
el viejo truco conocido por nosotros de confundir a la víctima con el

72
 v i c t i m a r i o (somos todos responsables) y se libara aJ Estado de proveer
una legislación adecuada para la mujer, porejem flo, con jardines materna­
les z o n a le s suficientes y de preparar eficientemente a su personal.
E s t a s relaciones sociales pueden llevar a la aberración de prohibir la
teoría d e los conjuntos en la escuela por subveisiva, como sucediera en
Córdoba, o promover la actitud de esconder la cabeza, el callarse, el no
saber, el no ver, el no preguntar como condición para sobrevivir.
A h o r a , si esto opera en la sociedad en gsneral, estas relaciones
sociales a partir de las cuales se configuran nuestra; matrices de aprendizaje
repercuten de modo particularmente dramático en los niños y adultos
deficientes, a través de un sistema educativo recorrido por la segregación y
el autoritarismo donde la sumisión y obediencia son garantía de adapta­
ción social (yo agregaría el concepto de Pichon-Riviére, de adaptación
pasiva igual a enfermedad). Es un sistema donde la dependencia se fomenta
desde el lugar asignado para el deficiente m e n ta , es el lugar del que no
sabe, del que no puede, ni sabrá, ni podrá nunca sclo.
Una reeducadora me decía que si a los niños con trisomía 21,
llamados mogólicos, no se les abre y cierra el pulgar no aprenderán a
hacer la pinza, que si no se les sienta desde los dos o tres meses no se
sentarán nunca solos, que si no se les enseña a caminar nunca lo harán
por sí mismos (? ). Entonces el niño no puede explorar desde todas las
posibilidades de su cuerpo, la mejor manera de reptar, sentarse o gatear,
porque se le enseña la única manera válida para el adulto, en el
momento en que el adulto quiere, al ritmo que el adulto quiere. El
adulto propone y el niño obedece. Su propio deseo, su interés, su
iniciativa no cuentan. La multiplicidad y riqueza de su propia expe­
riencia, su creatividad para hacer otro camino y llegar a otras conclusio­
nes le están vedados. Eso no interesa. Al adulto le interesa ganar tiempo.
Rápido, rápido y más si el otro es lento. El cuerpo del niño es invadido,
sometido, forzado y hasta agredido, porque para calmar su propia
ansiedad, el adulto no puede esperar que emerja el niño con su tiempo,
con su ritmo, con sus potencialidades, con su gestualidad, con su
m o v i m i e n t o , seguramente en interacción con el adulto, pero no sometido
a él. Es un atentado aJ propio narcisismo si uno no ve lo que quiere ver
cuando lo quiere ver. Todo lo que el niño hace porque sí, porque le
gusta, no es importante. Muchas veces, cuando evaluamos en los tests
medimos más la capacidad de sometimiento al deseo del adulto, que las
v e r d a d e r a s potencialidades del niño. Y pensemos que muchas veces el
resultado de u n test marca en números el destino de un niño que podrá
ser por ello segregado del mundo de los normales.

73
 Esto nos lleva a plantearnos otra vez: ¿qué clase de personas
ayudamos a crecer? Si sabemos que la identidad se construye a partir de
la seguridad interna y de la autoestima, en un camino complejo que va
de la dependencia a la autonomía, ¿de qué manera le brindamos un área
de seguridad física y afectiva? ¿Cuándo estimamos el querer, el saber y
el poder del deficiente mental para que él se autoestime? ¿De qué
manera respetamos lo que es y no el otro que quisiéramos que fuera?
Esto, más allá de formulaciones generales, se expresa en cada hecho, en
cada situación de su vida cotidiana.
Para concluir, creo que para responder a la propuesta de esta
jornada, plantearía una problematización, un cuestionamiento, un pro­
fundo análisis de nuestras propias matrices de aprendizaje, porque sólo a
partir de esa conciencia podremos elaborar una actitud coherente de
apertura y de cambio, en una transición desde la dependencia y el
autoritarismo, al respeto por la autonomía y la creatividad, tanto en el
orden individual como en el educativo, social, político, económico y
científico para todos.

74
 TEORIA DE LOS ORGANIZADORES
DEL DESARROLLO PSICOMOTOR INFANTIL

Definición de ORGANIZADOR: Ordenador, prom otor, planificador.

Que tiene especial aptitud para instituir, estructurar, constituir, instaurar,
establecer o reformar una cosa, sujetando a reglas el número, orden,
arm onía y dependencia de las partes Que la componen.
Dice Enrique Pichon-Riviére: “E l hombre es un ser de necesidades que
sólo se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan. Nada hay
en él que no sea resultante de la interacción entre individuos, grupos y
clases" (1973).
Entiendo al hombre como configurándose en una actividad transfor­
madora, en una relación dialéctica m utuam ente modificante con el mundo,
relación que tiene su m otor en la necesidad”, “La elaboración de un
criterio de salud al que nosotros llamamos de adaptación activa, significa el
análisis de las formas que reviste la relación del sujeto con el mundo, de las
formas que reviste esa relación constitutiva del hombre com o tal". (1973).

Desde esta concepción definimos el desarrollo como la serie de

sucesivas transformaciones que le permiten al hombre satisfacer progre­
sivamente sus diferentes, múltiples y renovadas necesidades, en un pro­
ceso de adaptación activa al medio.
El desarrollo constituye entonces, el camino de la resolución pro­
gresiva de sus necesidades que parte de la dependencia absoluta y va
construyendo su autonomía relativa.
Dependencia absoluta porque, desde el origen mismo de su vida, el
hombre necesita de otros cuerpos adultos que lo generen, lo alberguen,
lo nutran. Más tarde requiere de un conjunto de; adultos que con sus

75
 cuidados, creen y regulen las condiciones externas, el med; j en el que va a
vivir, crecer, aprender, ser.
Desde Ja extrema indefensión en la que nace, va construyendo lenta
y paulatinamente su autonomía relativa, a medida que la maduración de
su sistema nervioso y sus contactos con el medio le van permitiendo el
dominio de su propio cuerpo y del espacio circundante. Autonomía que
será siempre relativa ya que aún adulto, el sujeto sólo puede subsistir
dentro de grupos humanos con los cuales construye una compleja red de
relaciones sociales. Estas lo determinan y modelan como un producto
emergente y a su vez productor de sus condiciones concretas de existencia,
en las cuales satisface sus necesidades biológicas, afectivas, culturales,
espirituales y materiales.
Los adultos encargados de los primeros cuidados del bebé, también
son producto de condiciones históricas y sociales, en la medida en que
son ellos mismos portadores de una cantidad de conceptos acerca de
cuál es y cómo debe llevarse a cabo ese cuidado, qué es lo principa] y
qué lo secundario y quiénes son los responsables de esa tarea, de manera
permanente o transitoria. Así, en la familia burguesa tradicional este rol
está asignado exclusivamente a la madre; en tanto que en la nobleza es a
la nodriza. En algunas comunidades el conjunto de las mujeres se hace
cargo del cuidado de todos los niños y no establecen con los propios
relaciones privilegiadas.
En las zonas rurales y semirurales de nuestro país esta función recae
muchas veces sobre los abuelos, especialmente las abuelas, ya que los
padres jovenes generalmente deben emigrar en busca de trabajo.
Actualmente, a partir de la incorporación de la mujer a la actividad
productiva en las grandes ciudades, ese rol es asignado a las cuidadoras de
guarderías y maestras de jardines maternales*.

* Hasta hace pocos años. en nuestra sociedad, el padre se mantenía bastante

alejado de los cuidados inmediatos y de los intercambios relaciónales con el niño
hasta que éste tenía entre 3 y 5 años, época en que se desarrolla especialmente la
comunicación verbal. Hasta ese momento el niño estaba en contacto casi exclusivo
con su madre p quien la sustituyera.
Actualmente, y cada vez más, los hombres se incluyen en la relación mucho
más tempranamente. Hacen un seguimiento más cercano del embarazo, pueden ver
imágenes ecográficas con el niño en movimiento en el vientre materno, presencian
el parto, participan activamente del cuidado, la higiene y la alimentación desde el
nacimiento del hijo. Esta nueva circunstancia nos obliga a reflexionar acerca de
cómo aparecen los procesos de triangularización. de ruptura de la “diada madre-hi­

76
 N o s ó lo s s tá defuudo y significado socialmeite quien se va a hacer
cargo s i n o tairibién ]a calidad, el tipo y las modalidades del cuidado.
E n algunas tribus guerreras los niños eran atidos desde que nacían
p o r q u e al sujetarlos fuertemente y mantenerlos así iurante mucho tiempo,
estimulaban su agresividad. Este era un patrón educativo para generar los
guerreros agresivos que valoraba esa tribu.
E n t r e los mapuches existe una vieja costimbre familiar. Tanto
hombres como mujeres, hamacan a las mujeres parturientas en una
manta, la balancean provocando su distensión y c o i el relajamiento de su
cuerpo una mejor ubicación del bebé en el canal de parto.
E s t o genera también una relación particular un vínculo entre el
bebé q u e nace,la madre que está en el alumbramiento, acompañada y
mecida por los familiares, distinta de la que puede tener una parturienta
en un f r í o y aséptico hospital.
Hace veinte o veinticinco años los pediatras aconsejaban alimentar a
los bebés sólo cada 3 ó 4 horas, aunque éstos, hambrientos, lloraran
desesperadamente ante la confusión de la madre, sobre todo si era
inexperta. Actualmente se aconseja alimentarlos cuando lo demandan.
También se los fajaba, a veces con los brazos incluidos o con las piernas
rígidas, suponiendo que su columna vertebral crecería más fuerte y
recta. A-hora sabemos que lo más indicado es la libertad de movimiento.
•El desarrollo entendido entonces como un proceso de transforma­
ciones internas que se operan en el sujeto para la satisfacción progresiva
de sus necesidades, se concreta a través de un intercambio múltiple con
el medio, que según Henri Wallon es un medio físico y un medio
humano, constituyendo ambos el medio natural del hombre.
En el interjuego de acciones con el medio físico y humano el sujeto
lo transforma, y a su vez es transformado por él.
En esta relación dialéctica entre sujeto y medio, hay un polo
principal, básico, constituido por las condiciones internas del sujeto.
El medio físico y humano, como condiciones externas, constituyen
los elementos necesarios, imprescindibles para las transformaciones, es
decir, para el desarrollo. Estas condiciones externas actúan sobre las
internas y a través de ellas.
La base material de las condiciones internas está determinada por la

jo", inclusive, t a l vez, a refurmular el concepto de “complejo de Edipo” , descripto

en una época e n que la relación con el padre era mas tardía, más distante y con
connotaciones d e l rol mas rígidas que Jas actuales.

77
 organización de la materia biológica en su ^ o n j u n t o ^ * ^ r el nivel de
maduración del sistema nervioso central, en particular, qía¡»le van a
permitir al sujeto una especial forma de relación con el m e d o . La
estructura biológica humana, y calidad genética, permiten, por ejem­
plo. conocer ciertas características del mundo externo, y no otras,
algunas son inaccesibles sólo en ciertas etapas, pero es el medio, especial­
mente el medio humano, el medio social, el que va a modelar las
particularidades y las posibilidades de desarrollo de estas condiciones
internas.
El cerebro humano, por ejemplo, está preparado para adquirir el
lenguaje articulado. En el caso del ambiente común parlante, van a ser
las palabras de la lengua, las modalidades articulatorias, sintácticas y
semánticas utilizadas en el medio externo, las que el sujeto irá internali­
zando. y no mecánicamente, sino en un proceso complejo, a partir de un
activo intercambio, y con los instrumentos perceptuales, motores, coe-
noscitivos, operatorios y afectivos que va poseyendo y perfeccionando,
construyendo, ratificando y rectificando hipótesis lingüísticas (Sucesivas.
Pero si el niño es colocado en situaciones de aislamiento, en un
"■medio no parlante, o en condiciones inadecuadas, durante mucho tiem­
po, no desarrollará el habla.
Después de los 7 u 8 años, aunque el ambiente se modifique, y sea
ya adecuado, no podrá aprender a hablar o lo hará definitivamente de
manera muy precaria. Su cerebro ya no conservará la plasticidad necesa­
ria para el aprendizaje normal de la lengua.
Podemos decir que si el niño crece en un ambiente donde hay una
clase de objetos esféricos a los que se les asignó el nombre de “ pelota” ,
si él puede verlos, tocarlos, olerlos. explorarlos, lanzarlos, pincharlos y
aplastarlos, podrá, paulatinamente, recordarlos, imaginarlos, desear­
los, proyectar un juego con e l lo s .^ fa 2 anhelar una pelota de cuero, que
es más cara que una de plástico y podrá ligarlo al sentimiento de alegría
por acceder a ella o de frustración por no acceder a ella. Podrá llegar a
tener, inclusive, conciencia de cuáles son las condiciones sociales por las
cuales la puede conseguir o no. Esa pelota imaginada, pensada, recreada,
transformada formará parte de su mundo interno y tendrá un lugar y una
significación particular en él.
Pero si en el mundo real del niño, no existen objetos esféricos
denominados pelotas, nunca existirán en su mente.
En definitiva, lo que existe y va a existir en el mundo interno es
producto de la intemalización y reconstrucción subjetiva que el sujeto
realiza del mundo objetivo.

78
 En el Tercer Mundo, por e' .or ~ j . , t.¡ t l ‘
109c c^e los .r^os de d*' *"^ad . iLiníámenhíu ~nte la desnutri-
j'ín- .wjas ambientales. estas condiciones externas lasque
inciden sobre el desarrollo del cerebro, y por lo tanto, de las aptitudes
mentales. Entonces la capacidad global de aprendizaje está condicionada
p o r el contexto que opera sobre las posibilidades de crecimiento,
maduración y adaptación del cerebro a los estímulos ambientales.
¿Cuáles son las condiciones internas que si ser humano tiene desde
sü nacimiento y que le permiten adaptarse activamente al medio en un
intercambio que garantiza su desarrollo?
Por un lado cuenta con un2 organización particular de su materia
biológica propia Jel grado de desarrollo de la especie.
El tiene, desde e.* comienzo, además la capacidad de generar una
serie de comportamientos que influyen sobre ;1 medio externo para que
éste proporcione satisfacción a sus necesidades.
Henri Wallon dice que e] niño, desde que lace, es un ser social y no
c'Mo porque nace de otro ser, en el seno de la sociedad, dentro de un
grupo familiar, sino porque contrastando con su limitada capacidad
T‘ motora p< see un sistema de comportamientos extremadamente rico a
través de) ^jal está abierto al mundo, del cual depende.
Estos co m p o r 'tos objetivos, produelo de las necesidades bási-
j cas deí niño sólo/ poder concretarse en la medida en que encuentre
otro.j sujetos en e indo externo que generen también ciertas conduc­
tas comrjlementariv 'tendientes a satisfacerlas, construyendo entre el
-el adulto sistemas que operan recíprocamente, erf feed-back, al
c damos el carácter de “ organizadores” .
Bowlby, psicoanalista inglés, conocedor de los trabajos de Konrad
Lorenz acerca de la “ impronta” y de las experiencias de otros etólogos,
como Harlow, señala que desde el nacimiento, el bebe presenta dos tipos
de p r o g r a m é genéticos tónico-motores contradictorios y complementa-
rios entre s*: un conjunto de conductas tónico-posturajes tendientes a
acercarlo a un adulto (sonrisas, llantos, gritos, estiramiento de los miem­
bros, prensión del cuerpo del adulto, desplazamientos, locomoción). En
un momento dado, estos comportamientos que Bowlby llama de apego,
están suficientemente desarrollados y son dirigidos hacia un adulto espe­
cialmente significativo (hacia los 6 meses, según Bowlby. 7 u 8 meses,
según Spitz). i
Bowlby sostiene que en un principio el niño no discrimina entre los
adultos que lo cuidan y que recién entre el cuarto y sexto mes aparecen

7<
k? (J (•' f>

eompx^/F iiier.i :s ; hacia un adulto especial: “La conducta de

apego en el hombre se ,'iece ador 'os 6 meses y se va
incrementando a lo largo del segundo año c<- prir ios del
tercero, cuando ias manifestaciones son intensas y :.u e n ,VJ. riabiendo
diferentes factores causales que activan la conducta.
“ A medida que ]a capacidad perceptual del niño crece, irá estructu­
rando la conducta de apego para la búsqueda de la madre en forma más
compleja. Aunque el niño tiene una tendencia genética a promover la
proximidad o el contacto con la figura de apego, también hay un
aprendizaje del apego y es absolutamente claro que éste se va desarrollando
hacia aquellas figuras con las que tiene más interacción o quienes provean
aJ niño de la respuesta específica adecuada” .
Sin embargo experiencias recientes i(Mac Failane, 1975), demostra­
ron que bebés de una semana ya tenían conductas claras de preferencia
hacia los tampones de gasa impregnados en leche de su propia r ^ d r e v
no de otras.
Pareciera, entonces, que el niño posee capacidades muy precoces
para establecer su vínculo de apego ya que el reccnocimiento dpi olor
maternal, por ejemplo, desencadena reacciones de bienestar (mi.-lea de
distensión-sonriente) susceptible de p ro v o c a a su ve- actitudes afectuosas
en la madre.
Desde la madre, esta relación se '> se signif]< a desc° mucho
antes del nacimiento. El deseo o no encr el \ expectativa^
temores, fantasías, proyectos, las vicú .es de la i :o.;a personal,
familiar y social que rodean el embarazo,' condiciona^ \ 3S caracte­
rísticas de la relación.
Ajuriaguerra observó que la mayoría de ias madres que vi vn desde
siempre en grandes centros urbanos son dispráxicas, es decir, poco
hábiles para sostener y manejar un niño, pero esas habilidades suelen
adquirirse rápidamente. El señala que existe un aprendizaje de la función
materna y niega la existencia de un instinto latemo, sosteniendo
enfáticamente que en realidad es el niño el que crea y organiza e! amor
de la madre. Podríamos decir entonces que las características del niño
activan, modelan y sostienen las conductas de apego de la madre.
Las manetas de sostener el cuerpo y manipularlo son captadas por el
niño por receptores cutáneos y propioceptivos, provocándole sentimien­
tos de seguridad y confianza.
En la constitución del apego, el tacto y el contacto suave y el olor de
la piel, el calor, el movimiento rítmico del cuerpo, la mirada, la sonrisa y la
voz parecen tener un lugar primordial.

80
 Mirada Sostén

Las maneras de sosrener el cuerpo y manipularlo son captadas por el

niño p or receptores cutáneos y prqpioceptivos, provocándole sentimien­
tos de seguridad y confianza. En la constitución del apego, el tacto y el
con tac 10 suave y el olor de la piel, el calor, el movimiento rítmico del
cuerpo, la mirada, la sonrisa y la voz parecen tener un lugar primordial.
 Ajuriaguerra habla de “ maintenance” como f u n d ó n que se consti­
tuye a partir de las posturas que permiten el sostén, el apoyo, la ayuda
y también el dar forma, estar alrededor, defenderlo.
Winnicott (1969) habla del “ handling” y del “ holding” * como
elementos constituyentes de la personalidad.
Didier Anzieu (1974) habla del “ molde” o modelo corporal del
contacto piel a piel que va conformando su triple función en la forma­
ción del Yo, como envoltura continente, como superficie de separación
entre lo externo y lo interno y comc asiento de una sensibilidad que,
permitiendo la comunicación, junta, une el adentro y el afuera.
Kestemberg, Greenacre y Bick (.citados por Durivage y Sabatier,
1984), subrayan la importancia de la alternancia entre los momentos de
fusión y de separación, de tensión y distensión, en los que los fenóme­
nos de presión, envoltura, ritmo, temporalidad, to m a n significación,
induciendo la demarcación entre el espacio propio y el espacio que
rodea, y permitiendo entonces la emergencia de la relación de objeto.
Todos estos autores coinciden en la^necesidad y la importancia de
los intercambios cuerpo a cuerpo, que comportan, al mismo tiempo,
situaciones de frustración y exigencia. Sus vicisitudes parecen ser impres­
cindibles también para el desarrollo.
Observaciones realizadas en la última década muestran que bebés de
1 a 6 meses eran capaces de diferenciar los brazos de su propia madre
entre otros adultos sólo por la manera en que se los sostenía y manipu­
laba en silencio y a oscuras. Los niños presentaban distintas reacciones
posturales y cinéticas de acuerdo a la edad y a las personas que lo
tomaban. (Citado por J. Camus - Widmer - Robert - Tissot - 1981)**.
El contacto con el mundo exige una adaptación rápida a estímu­
los múltiples y fluctuantes que provocan una intensa actividad percepti-
vo-motora de exploración, activando el tono muscular, modificando la
postura y el movimiento, y también despiertan curiosidad, interés, alerta,
ansiedad y temor a lo desconocido.

• Handling: caricia, toqueteo, manejo, contacto, maniobra y manipuleo.

Holding: sostén, apoyo, contención.

** Postura en “fusión” y actividad de búsqueda entre los 30 y 60 días, postura

en apoyo posteriormente en ocasión de ser manipulados por la madre real o
sustituía. Movimientos de “excitación" y actitudes de “ control postural” aumenta­
do en ocasión de ser manipulados por extraños.

82
 Desde el punto de vista neurofisiológico se produce una activación
global de las funciones córtico subcorticales y de la sustancia reticulada
para permitir un pasaje fluido de las informacione; periféricas y de las
respuestas centrales a Jos órganos efectores Cuando Ja excitación es muy
grande la tensión muscular se hace insoportable, se bloquea, aparecen
espasmos, crispaciones, dolor. EJ alerta y el miedo producen reacciones
de confusión y desorganización.
Es a través del contacto con el adulto, en ese vinculo de apego, que
el niño desciende Ja ansiedad, el alerta, el tono muscular, la actividad.
Esa presencia lo tranquiliza, le permite relajarse, disminuir la tensión, el
miedo, la excitación.
El niño puede conectarse y explorar su medio, sólo en la medida ei¡
que el exceso de emoción y ansiedad pueda ser neutralizado con é
apego. La finalidad del vínculo de apego es, entcnces, por un lado
garantizar al niño que nace en una situación de extrema indefensión
incapaz de satisfacer por sí mismo sus _necesidades biológicas y afectiva^
los cuidados del adulto; y por otro, sostener la posibilidad de conexión
con el mundo, al neutralizar los efectos del exceso de tensión ce
actividad y de emoción.
El conjunto de funciones de protección, sosten, acompañamiento
consuelo imprescindibles para preservar las relaciones del niño con t í
medio, constituye por lo tanto un organizador clave de su desarrollo.
La calidad de la interacción con el medio y la maduración del siste^^
nervioso van a permitir al sujeto transformar sus conductas de apegó 4
través de dos procesos: I

I o) La progresiva intemaJización de las figuras primarias de apft<^ “-'

que pasa por varias fases. ¡
2o) El desplazamiento y distribución de la función de apego a o
figuras, otros adultos, otros pares. f
Por ejemplo, un niño que va por primera vez al jardín de infarV^eí
por más expectativas y preparación que tenga para el acontecim iento
nuevo va a entrar pegado a la madre o a la figura que Jo acompaña
cualidades atractivas del lugar, los juegos, Jos otros compañeros, sólc
a poder ser abordados lentamente, aumentando progresivamente Ifl
tancia de su figura de apego. CuaJquier movimiento, actitud o situación
inesperada o frustrante hace que el niño vuelva a acercarse rápidame/iR
a ésta, o la busque con la mirada, si no está presente se angustie./
Poco a poco comienza a llevar al jardín objetos de su casa: e l !
la sabanita. Estos objetos también le permiten sentirse a c o m p a s a n d o
 apaciguarse, distenderse o consolarse. Estos objetos van cumpliendo una
función de apego.
Winnicott describió este desplazamiento hacia el objeto de la Fun­
ción de sostén como fenómenos transicionales. El objeto transicional es,
de alguna manera, el que reemplaza a la figura primaria de apego. Hasta
que llega un momento en que el niño ya no necesita llevar objetos. Por
un lado, la figura de apego está suficientemente internalizada y puede
operar desde el mundo interno del sujeto y por otro lado la interacción
en el jardín ha posibilitado la constitución de nuevas figuras de apego: su
maestra, otros niños, por ejemplo/'
A medicTa que crece, el sujeto va construyendo múltiples espacios y
figuras que operan en este sentido: grupos de pertenencia, como el club,
los amigos, las “ barTas" o pandillas de los adolescentes, en cierto sentido
la pareja y lugares de refugio a los que acude cuando existen factores
que activan la conducta de apego, por ejemplo la ansiedad, el miedo, la
enfermedad, la excitación, la inseguridad.
Dice Ainsworth: “ El attachement o vínculo de apego es el lazo
afectivo que una persona forma entre ella y una figura específica, un
lazo que tiende a mantenerlos juntos en el espacio y perdura en el
tiempo". La calidad particular con que se estructura de manera primaria
conforma la matriz afectiva que modelará los vínculos afectivos futuros.
Bowlby describió las conductas de apego como aquéllas por las
cuales el niño logra mantener a un adulto significativo a una distancia
adecuada.
Esta noción de distancia es fundamental para la comprensión del
vínculo de apego. La distancia es diferente en cada circunstancia y en
cada sujeto. A veces es necesario el contacto directo, piel a piel, en otras
la mirada o la voz más lejanas o el recuerdo pueden ser suficientes./Cuando
un niño está aprendiendo a cruzar la calle, por ejemplo, la madre le dice:
“ -Andá. yo te miro” . Y esa mirada opera como sostén que lo tranquiliza y
le brinda seguridad frente a la aventura peligrosa.
Esta alternancia de presencia envolvente y alejamiento, es decir. la
variabilidad de la distancia, está en la base de la diferenciación yo-no

Es necesario entender que el vínculo de apego compromete, aunque

de manera asimétrica, tanto al niño como al adulto. El niño sopona
progresivamente, separaciones cada vez más largas, pero se inquietará y
angustiará cuando la distancia sea excesiva, y no encuentre al adulto en
el lugar y momento que lo espera. El adulto también se inquieta y

84
 angustí .2 cuando se separa del niño, pero es capaz de soportar mayores
distancias y le son suficientes otras señaJes de él, mas remotas y
mediatizadas para tranquilizarse.
El comportamiento de apego es permanente, dtra toda la vida.
Sus ma_nifestaciones. la distancia soportable y las cor secuencias más o
menos catastróficas ante la separación o la pérdida de li figura de apego,
son señales de la solidez de la estructura yoica, y de la midurez afectiva del
sujeto.
S piíz, Reingold, Ajuriaguerra y otros autores coinciden que los
niños privados muy tempranamente de figuras de apego significativas
renuncian progresivamente a Ja exploración, disminuyen su crecimiento
ponderal y tienden hacia el aislamiento y la desconexión. Es lo que
Spitz describió como “depresión anaclítica o síndrome de hospitalismo'’.
Bowlby sostiene que un niño separado de su madre —o figura prima­
ria de a p e g o - después de los 6 meses de edad pasa por tres fases
emocionales bien diferenciadas: ]a fase de protesta, la dí desesperación y
la de desapego. En la primera, el niño expresa gran inquietud, Jlora
frecuentemente, se mueve y está atento a toda señal o indicio de Ja
aparición posibJe de Ja madre; en la segunda va perdiendo las esperanzas
de recuperarla, el llanto se vuelve monótono, gimotea, cesa el movimien­
to. se hace más pasivo, y sin exigencias. En la tercera etapa, el niño
aparentemente mejora, se reconecta con los alimentos, acepta los cuida­
dos. juega, pero Ja sociabilidad es muy superficial. La relación con Jos
otros es distante e inclusive parece indiferente a Ja reaparición de Ja
madre, la ignora refugiándose en Jos objetos y en si mismo.
En su vida posterior se mantiene una característica de cierta frialdad
y superficialidad en sus vínculos afectivos.
Corraze, por su parte, señaJa que los comportamientos de apego son
fundamentales para Ja puesta en m.archa de las conductas exploratorias y
que la carencia de ellos provocan perturbaciones en Ta organización de la
motricidad y de Jas praxias cualesquiera fueran ías posibilidades y los
estímulos dados aJ niño para expJorar el medio.
Esto exige una reflexión acerca del rol del adulto, educador o
lerapeuta y de Ja función de apeeo que necesariamente debe cumplir. De Ja
calidad de este vínculo depende i?J sentimiento de confianza y seguridad
con que el niño (y también el adulto), podrá abordar el arduo trabajo de
conocimiento y dominio del mugido y de sí mismo, finalidad de toda
estrategia educativa o terapéutica. Poner por Jo tanto el acento y Ja
garantía de eficiencia exclusivamente en la multiplicidad, variabilidad,
intensidad, frecuencia y orden de los estímulos, propuestas o ejercicios o

85
 en los medios técnicos. implica no reconocer que aprender, explorar y
curarse es también transformar las propias limitaciones, confrontaise con
el lugar de la descalificación, las inhabilidades y carencias en una tarea
difícil y dolorosa.
F.n una situación de sobreexigencia, ansiedad o inseguridad, temor al
fracaso o a la pérdida de la valoración y estima del o t r o ; las respuestas
se verán coartadas, empobrecidas, estereotipadas, cerrándose a la estimu­
lación, por más atractiva que sea, generando actitudes de negación y
rechazo o de aceptación sumisa sin elaboración ni iniciativa, en definitiva
inútiles.
Esto significa que en toda estrategia educativa, re-educativa o tera­
péutica, el primer punto a considerar son las tácticas para la constitución
y el mantenimiento de un vínculo de apego suficiente, con la plasticidad
y la distancia que cada sujeto en cada momento necesita.
Masón describió un síndrome de privación materna caracterizado
por un conjunto de síntomas patológicos encontrados en monitos bebés
sometidos a la carencia del contacto materno y que se pueden comparar
con algunas señales observadas, también en el hombre. Masón comprobó,
en efecto, que después de un cierto tiempo de separación materna, los
monitos presentaban comportamientos motores extraños, algunos no se
encuentran en ningún período de su desarrollo normal, tales como
estereotipias de balanceo, kruomanías, autoenlazamiento, acurrucamiento
sobre el piso en actitud defensiva, reduciendo al máximo la exposición
de la superficie corporal al exterior.
Otros, existentes en algún momento del desarrollo de los individuos de
la especie, se hallaban desfasados temporalmente, o dirigidos hacia un
objeto distinto de lo normal, generalmente en estos casos, llevados a la
autorreferencia (la succión, comportamiento habitualmente dirigido hacia
el cuerpo de la madre, convertido en succión del pulgar, de los pies,
genitales, etc.). Masón y Berkson sostienen que el balanceo, el autoenlaza­
miento, la succión del pulgar entre otras estereotipias, representan una
búsqueda de contacto en ausencia de la figura de la madre. Estas conductas
aparecen más frecuentemente en situaciones de ansiedad o miedo, y su
finalidad es disminuir el alerta y la angustia. Son estereotipias motoras
que apareten consecutivas a la carencia materna, por lo cual Masón y
Berkson concluyen que son comportamientos de apego, tal vez distorsio­
nados, o en todo caso juegan el rol y tienen la función de comportamien­
tos de apego.
De la misma manera que el desapego, el apego exagerado, envol­
vente, asfixiante, donde no hay alternancia entre presencia y ausencia, la

86
 llamada “ sobreprotección” , anula la exploración y la capacidad de con­
quista de la autonomía. El adulto se transforma entonces en el protago­
nista sustituto de la acción del niño. Este no s- abre al mundo, no hace,
n o siente ni piensa, ni explora ni actúa más que por intermediación del
adulto quien activamente lo va relegando a un rol pasivo y dependiente.
El apego se convierte en pegoteo.
A pesar de reconocer que las conductas de apego subsisten durante
toda la vida es frecuente considerarlas como “ regresivas” . Sin embargo,
las manifestaciones de apego son distintas a medida que se crece. Ya
señalamos más arriba que sufren una transformación a partir de la
intemalización de los vínculos con las figuras significativas y la deposi-
tación de la función de sostén en múltiples relaciones actuales. También
las reacciones y las consecuencias ante la perdida o separación de las
figuras de apego son diferentes en cad$ etapa y señalan su madurez
afectiva. Pero es cierto que la enfermedad, el miedo, la angustia y las
dificultades-de contacto con el medio refuerzan, estereotipan y actualizan
las modalidades más arcaicas, inmaduras o patológicas con Jas que se
configuró el apego y estimuJan las reacciones catastróficas ante la separa­
ción o pérdida.

UN SEGUNDO ORGANIZADOR

Este sistema, presente desde el comienzo de la vida, está constituido

por el conjunto de conductas de exploración que ligan al ifiño al mundo
exterior.
La curiosidad y el interés por los seres y objetos del espacio
circundante está en mayor o menor medida en todo sujeto. Forman parte
de sus condiciones internas y están en la base de Jos procesos de
adaptación aJ medio. La interacción con éste renueva y acrecienta esa
curiosidad que manifiesta con Jos instrumentos que p o see en cada
estadio de su desarrollo.
Dijimos que los múltiples y complejos estímulos del medio activan
una serie de comportamientos de orientación, búsqueda, manipulación,
desplazamientos, retracción, defensa, etc., a través de procesos percepti-
vos-motores que aumentan la atención, el alerta, la excitación, el tono,
las emociones y el movimiento.
Estas conductas exploratorias le yan a permitir conectarse, conocer,
aprehender las características del mundo ex t e m o, internalizarías^ operar
con ellas. Todo el apren dizaje, adecuación y d o m inio progresivo del
mundo real depende de las posibilidades y la calidad de ía expíoración.

87
 Los d o s comportamientos, de apego y exploración, tienen funciones
}' bjetivos contrarios, pero al mismo tiempo complementarios. El nifio
se activa y despiaza para explorar, pero cuando la emoción resulta
exesiva p o r la ansiedad, el temor o la sorpresa reacciona con un
c o r p o r t a m i e n t o de apego tendiente a disminuir esa ansiedad, excitación
o aerta. B u s c a o se acerca a las figuras de apígo. Si no las encuentra, la
exporación se ve perturbada, el niño se pone tenso, se encoleriza, llora,
tierr descargas motoras, agresivas o actitudes de desconexión, se parali­
za. e b lo q u e a o se desorganiza. Es decir, el niño puede conectarse y
expbrar el r n u n d o en la medida que disponga de elementos y figuras de
apega reales o simbólicas que neutralicen el exceso de emoción, ansiedad
y tenor que aquél le despierta.
:1 niño se apega al adulto que es su primer objeto de exploración.
a medida que el apego neutraliza progresivamente cantidades cada
vez nás im portantes de emociones, y que Ies figuras de apego son
intenalizadas y simbolizadas, pueden desarrollarse y complejizarse las
condictas de conexión y exploración. En los c o m e n t o s de exploración
disminuyen los comportamientos de apego y con el aumento de las
conductas de apego disminuye la exploración. Pero no pueden existir unas
sin las otras. Al mismo tiempo, su inteijuego permitirá que se desarrolle la
calidad, diversidad y ajuste de los mismos.
Ambos aspectos se unen y se excluyen al mismo tiempo como las dos
caras de una rrusma moneda en relaciones que aseguran la adaptación
activa del sujeto al medio, conformando una unidad dialéctica.-

UN TERCER ORGANIZADOR

Durante el periodo prenatal el feto está en un estado de simbiosis

fisiológica con el cuerpo de la madre. Desde el comienzo hay entonces
un lazo estrecho, indispensable, vital, entre la madre y el niño. Este lazo
implica luna relación compleja, asimétrica. Una parte importante de ella
se configura a partir de intercambios tónico-posturales y dinámicos.

Estas conductas exploratorias le van a permitir conectarse. co­

nocer, aprehender ¡as características del mundo externo, inter­
clu irla s y operar con ellas.

£9
 Cuando la madre se mueve, camina, corre, se agacha, el niño
envuelto en el líquido amniótico, se balancea y se reacomoda. Los
cambios tónico-posturales, dinámicos y rítmicos de la madre, provocan
cambios tónico-posturales y dinámicos en el feto y a la inversa, los
movimientos del feto —cuando son registrados por la madre— provocan
cambios tónico-posturales en la misma.
No sabemos todavía cuál es el nivel de registro de estos cambios por
el cerebro infantil que va madurando en el útero rápidamente. Algunos
estudios serios acuerdan en confirmar a través de ecografías, reacciones
fetales ante distintas formas de contacto táctil y kinestésico a través de
la pared abdominal y anie modificaciones del ritmo respiratorio y
cardíaco, y ante movimientos y sonidos viscerales del cuerpo de la
madre, aún amortiguados o deformados por el líquido amniótico.
De la misma manera, las emociones y afectos de la madre repercu­
ten en el feto a través de cambios rítmicos, metabólicos, hormonales,
posturaJes y tónicos de la musculatura abdominal.
De todas formas a partir del nacimiento, para no extendemos en el
todavía escasamente esclarecido período de gestación, el niño recibe una
multiplicidad de estímulos que le exigen una adaptación rápida a un
entorno heterogéneo y muíante. Esta adaptación a las condiciones del
medio y a los cambios internos producen modificaciones del tono
muscular, de la postura, el ritmo y de los movimientos.
Las sensaciones de bienestar, satisfacción, malestar, dolor, sueño,
hambre provocan contracciones, distensiones, estiramientos, sacudidas, cris-
paciones, pataleos, llantos, sonrisas. Estos movimientos y cambios postu-
rales permiten al niño regular sus reacciones emotivas produciendo las
descargas necesarias de las corrientes tónicas que se propagan sucesiva­
mente por su cuerpo. La forma en que el. tono se acumula, se consume,
se resuelve o se asocia provoca placer, alegría, cólera, miedo, dolor.
La alegría se produce como consecuencia de un deslizamiento del tono
que se encuentra en relación de equilibrio con su producción y elimina­
ción en movimientos. La cólera surge cuando el exceso de tono acumulado
es mayor que la posibilidad de eliminación. La risa y el llanto son una
liquidación del hipertono de la musculatura estriada en ej primer caso y
viscera] en el segundo (Trang-Throng. Teoría de las acritudes, de H.
Wallon).
Estas reacciones tónico-emocionales y dinámicas, también pueden
ser desencadenadas o modificadas por la presencia o acción de] otro y
van a construirse en señales para los adultos cercanos, en la medida

90
 q u e expresan una demanda y exigen una respuesta. Esta respuesta será
necesariamente también tónico-postural-dinámica
El niño crispa el rostro, sacude las pierms con fuerza, grúa. La
madre o el adulto que Jo observa carga de sentxdo esta constelación de
acciones e intenta una hipótesis: “ Le duele el v e n t r e ” . Inmediatamente
p o n e en marcha una serie de acciones tendientes a aliviar el dolor. Toma
al niño en brazos, Jo manipula, Jo masajea, lo mece, Je da un medica­
m ento. Si esta respuesta es la adecuada, el bebé producirá nuevas señales
también tónico-posturaJes. Cesa el llanto, se dis.iende, los movimientos
de los miembros son menos bruscos, se hacen más lentos y suaves. La
madre, atenta a estas señales se tranquiliza, se relaja, esboza una sonrisa
de satisfacción, Je hace un mimo y finalmente lo vuelve a depositar en Ja
cuna. Si el bebé acuerda con esta propuesta el tono muscular se m a nten­
drá relajado, los movimientos serán calmos y la mímica distendida.
Si por el contrario, la respuesta a la criípación y el llanto es
inadecuada, si no le duele el vientre, sino que, por ejemplo, tiene
hambre, si no se satisface la demanda porque la señal no fue bien
decodiflcada, e] niño se pone cada vez más tens^, se agita, el llanto se
hace más fuerte, se estira rechazando el contacto. La madre, perpleja,
busca sucesivamente respuestas aliviantes, alternativas, Jo hamaca, 1er
muestra un juguete, le cambia los pañales, cada vez más tensa, confun­
dida, inquieta, preocupada hasta encon-trar o no la actitud apropiada. Tal
vez en ese momento la excitación ha llegado a ser tal y los movimientos
de la madre tan rígidos y cortantes o violentos que el bebé, aún cuando
se llegue a brindarle el alimento, en su irritación no pueda tomarlo,
aumentando Ja confusión, Ja angustia, el fastidio y latorpeza de la
madre.
La gratificación, cuando la necesidad es satisfecha a su tiempo, el
alivio, el bienestar y el placer del niño y de la madre, instauran y refuerzan
una cálida corriente afectiva entre ambos. La frustración, en el caso
contrario, la llena de ansiedad, displacer y hasta de hostilidad.
La acción del adulto no es independiente del com portamiento del
niño, se influyen mutuamente desde la más temprana e d ad.
También en las tareas repetidas cotidianamente, el aseo, Ja comida,
el baño, el niño cede o resiste los movimientos que intenta imponerle el
adulto o si éste le da lugar, el mismo niño comienza la acción. La madre
retira el pecho o aleja el biberón cuando el niño-cierra los labios, saca la
lengua o gira la cabeza. Cuando abre ^nuevamente la boca, y la dirige
hacia el objeto es la señal para que el adulto lo acerque de nuevo. Esto
es perceptible aún antes del mes de vida.

91
 A los 3 ó 4 meses abre la boca cuando ve que se acerca e] biberón
anticipando la acción. El adulto comprende entonces que el niño está
deseoso, preparado, dispuesto a recibirlo. Más adelante extenderá las
manos para sostener la mamadera junto con el adulto y hacia los 5 ó 6
meses aceptará sostenerlo solo. Cuando lo deje caer será la señal de que
no quiere más.
El nivel de comunicación contenido en los gestos opera a niveles
conscientes e inconscientes. Las actitudes del niño, a través de una
irradiación tónico*emocionaJ, provocan en el adulto sensaciones, emocio­
nes. que evocan situaciones vividas por éste anteriormente.
El movimiento continuo’ con estiramientos bruscos, crispaciones
seguidas de distensión, evocan tal vez, dolor, incomodidad, agitación.
Relajación, quietud, pequeños estiramientos de las comisuras labiales
pueden evocar sensaciones de placer y apaciguamiento a partir de las
experiencias que organizaron el propio mundo interno del adulto. Tam­
bién. desde este propio mundo interno puede significar una intensa
actividad motora generalizada, vivida por el niño con gran placer, como si
fuera una señal, por el contrario, de inquietud y de molestia, y responder
entonces tratando de aplacar esa supuesta inquietud.
Para algunos adultos, el movimiento incesante del niño orovoca
sentimientos de angustia o ansiedad, en tanto que otros pueden vivirlo
como signos de vitalidad y satisfacción.
Lo mismo sucede con las producciones sonoras vocales aei niño.
Algunos las reciben con alegría, y las estimulan. Otros, fatigados, las
intentan sofocar. De la misma manera, muchos gestos realizados con
cierta intencionalidad por el adulto son recibidos de manera contradic­
toria por el niño. L'n gesto cariñoso de lanzarlo al aire jugando, puede
provocar tensión y pánico en el niño, quien reacciona, como frente a una
agresión, con una risa tensa y nerviosa luego decodificada por el adulto
como signo de placer. De ahí que Ajuriaguerra otorgue tanta importancia a
la mutualidad en el vínculo como clave del desarrollo.
En definitiva, el adulto y el niño adjudican significaciones a las
señales corporales emitidas por el otro. Si son correctas provocan la
respuesta esperada. Hay entonces una ratificación y el reforzamiento del
placer de haberse comprendido.
Pero para que esto suceda tienen que existir momentos de observa­
ción y captación de las señales y de elaboración de respuestas adecuadas y
tiempo de observar las reacciones provocadas por estas respuestas para
modelarlas y adecuarlas recíprocamente

92
 Esta interacción corporal en un encadenamiento de gestos enlazados
en feedb a c k . con una función de señalización, va generando desde el
n a c im ie n to y tal vez aún desde antes, lo que Ajuriaguerra denomino
diálogo r ó n ic o , función primitiva y permanente de comunicación que
establece una comunión inmediata, previa a toda relación intelectual.
Esta e s t r u c t u r a configura un campo semántica, constituyendo el primer
sistema d e señales, único código disponible a l niño durante mucho tiempo,
antes de q u e pueda_ adquirir y manejar el lenguaje verbal.
A p a r t i r de este diálogo tónico y cinético, el niño, y también el
adulto, en say an , perfeccionan y aprenden cada vez más instrumentos
para e m itir señales, que influirán en los acontecimientos que les concier­
nen para in d ic a r de manera comprensible las intenciones mutuas.
La eficacia de este primer sistema de señales y la satisfacción, el
placer, la ansiedad, la tensión, la gratificación o frustración que provoca
quedarán permanentemente ligados, constituyendo su matriz de com uni­
cación , alentando o interfiriendo en su desarrollo.
A u n q u e el niño desde que nace posee un riquísimo repertorio de
actitudes expresivas, es sólo el intercambio con el medio Jo que le permi­
te. a medida que crece y madura su sistema nervioso. i£ ajustando y
transformando esos^instrumentos expresivos. Las señales masivas, indis­
criminadas se irán precisando, haciéndose cada vez más finas, complejas
y simbólicas. Si cuando es bebé puede crisparse v llorar cuando tiene
hambre y éste es satisfecho en un tiempo prudencial, podrá más tarde,
con un equipamiento motor y neurológico más refinado.'señalar con la
mano o conducir al adulto hasta el lugar donde están las galletitas, luego
llegará a pedir verbalmente “ tita” y luego “ dame una gal]etita‘\
Pero si el adulto no observa al niño, si está encerrado en su propio
deseo de sentirse importante y amado por el niño, y no puede soportar
la espera o la frustración de no ser requerido por él o simplemente está
atrapado en la rutina, es posible que intente satisfacer las necesidades
antes de que aparezcan. Si le da de comer antes de que tenga hambre,
por ejemplo, no permitirá que el niño tenga un registro de su necesidad
ni de los objetos que la satisfacen, por lo cual no podrá vincularlos,
imaginarlos, desearlos, pensarlos. Si no hay registro tampoco hay emer­
gencia de la señal, por lo tanto no aparece el gesto y en consecuencia no
se ejercitará su ajuste. El niño se. va convirtiendo - entonces en un
receptor pasivo sin posibilidad de desarrollar ni perfeccionar señales más
elaboradas. Esto lleva, a veces, a que un niño de 3 años, aunque su
sistema nervioso y su habilidad fonoarticulatoria estén suficientemente

93
 maduras, utilice el llamo o el dedo indicador en lugar del lenguaje
articulado para expresar lo que desea, señales mucho más primitivas que
se han mantenido al no haber tenido ocasión de experimentar y adecuar
otras más complejas y jerarquizadas.
Por el contrario, si el tiempo de respuesta es excesivamente largo, si
el niño no recibe una contestación a sus señales, éstas se agotan, se
perturban o desorganizan*. Un niño que llora mucho tiempo y no es
escuchado, deja paulatinamente de llorar.
Spitz describió en el síndrome de hospitaiismo esa fase de reclamo
inicial con llanto fuerte e insistente seguido por una fase de agotamien­
to, gimoteo y una fase posterior de desconexión progresiva y aparición
de movimientos extraños, estereotipias motoras rítmicas en cabeza y
manos.
Y aún en casos no tan extremos, si tuvo que gritar o moverse
mucho para ser atendido, más tarde, ya mayor, también gritará, se
moverá o pegará aunque tenga ocasionalmente a la otra persona cerca y
disponible, porque esas fueron las señales que antaño recibieron respues­
ta y así reforzadas, fueron aprendidas.
Es probable, entonces, que si esta señal actual no es decodificada
ahora como una llamada (realizada con instrumentos masivos, inmaduros
y precarios al no haber podido ejercitar otros) se responda a la forma
violenta de la señal y no al contenido, tal vez también con una reacción
agresiva, realimentando un sistema de señales equívocas de incomprensión
mutua, aunque el reclamo inicial haya sido de atención o de amor y
hubiera existido una buena disposición al comienzo, en el interlocutor.
De las vicisitudes con que se va entramando la m atriz de comunica­
ción, cuya base es el primario diáJogo tónico y cinético, depende la

* En una interesante experiencia, Masón y Berkson demostraron la importan­

cia de] diálogo tónico-postural con la madre. En efecto, ellos criaron dos conjuntos
de monos, reemplazando a la madre por una muñeca de paño peludo suave,
colocada una de ellas verticalmente fijada al piso; para el otro p u p o pusieron otra
igual pero móvil, de tal manera que podía balancearse al contacto con los monitos.
Masón comprobó que, a las pocas semanas todos los monitos criados con la
muñeca fija presentaban estereotipias de balanceo. En el otro grupo, los monitos
actuaban sobre la muñeca móvil y la misma reaccionaba instaurando un verdadero
diálogo entre el objeto móvil y el animal. En estos casos no se comprobaron la
aparición de estereotipias de balanceo. Los autores infirieron que cuando ese
diálogo es anulado se asiste a la aparición de estereotipias motoras y que éstas son
más marcadas cuanto mayor es el grado de alerta o ansiedad.

94
Los grupos de pares ocupan un lugar m uy im portante desde el primer
año. Aun cuando mantengan un fuego individual y paralelo, se tienen en
cuenta, se a p o y a n mutuamente e interactúan permanentemente.

posibilidad de construir posteriormente sistemas simbólicos más comple­

jos como el lenguaje verbal y otros códigos más abstractos.
Ajuriaguerra afirma que el niño vive en un espacio en el que se
habla, en un mundo de objetos parlantes, de palabras. Comprenderlas es
vivir simultáneamente las relaciones entre lo que dicen los demás, la
manera en que se dice, el gesto que lo acompaña y la satisfacción o
frustración que se obtiene. “ Las palabras de los demás son suyas en el
momento en que la otra persona las pronuncia y el cuerpo del niño las
siente antes de ser pronunciadas” ^ porque cada palabra está precedida,
preparada por la actitud, la postura, el gesto, que es el lenguaje que se le
anticipa. Pero además los sonidos mismos, la intensidad, frecuencia,

95
 timbre, ritmo, la organización melódica dM sujeto <jue emite provocan
en el cuerpo del niño que los recibe, una repercusión tónico-emocional
que los carga de sentido y lo prepara para su propia expresión verbal.
Desde el momento que comienza su propio juego vocal, también en su
propio cuerpo se establece una relación entre sus emisiones sonoras y el
tono vivido de sus pasturas, las acciones y las reacciones del medio, los
tiempos de espera, el placer y displacer que le promueven.
La emisión vocal que acompaña la prensión y la manipulación,
la gesticulación y las resonancias afectivas que conforman los juegos de
imitación verbal despiertan el asentimiento, el rechazo o la calificación
desde el gesto y la voz-palabra que contribuirán a darle forma. “El
lenguaje verbal no es una función aislada sino que esta' profundamente
comprometido en la vivencia tónica Tormando parte tanto del mundo
perceptivo como el de la acción y la manipulación” .
Un sujeto no crece linealmente partiendo de la dependencia hacia la
autonomía, sino a partir de la acumulación de experiencias, datos y
adaptaciones, que le permiten realizar el salto cualitativo de pasaje de un
estadio a otro.
Existe una profunda interconexión dialéctica entre estos tres organi­
zadores: apego, exploración y comunicación.
Los sistemas de conductas y actitudes con los que se expresan son
producto de las necesidades básicas de todo sujeto, forman parte de sus
condiciones internas y son determinantes para su desarrollo. Pero sólo
pueden concretarse si encuentran un partenaire externo más o menos
estable que los haga posibles y los sostenga proporcionando en cada
situación las respuestas específicas.
La estabilidad relativa del partenaire es fundamental para el desarrollo
de los tres organizadores. De hecho el niño se apega porque el primer
objeto de exploración es el adulto, sus características de sostén y apoyo y
su capacidad para recibir señales y emitir respuestas satisfactorias.
Al mismo tiempo puede explorar porque cuenta con una figura de
apego que lo sostiene, que neutraliza su ansiedad, a quien comunica sus
sensaciones, sentimientos y quien le proporciona las palabras con que
denominará sus hallazgos y descubrimientos. Y puede comunicarse con
él porque la calidad de la maintenance es la expresión de que ese primer
interlocutor es receptor y continente de sus necesidades, de su explora­
ción y contacto con el mundo.
Porque cada palabra está precedida, preparada por la actitud, la
postura, el gesto, que es el lenguaje que se le anticipa.

96
 Si esa figura cambia continuamente, especialmente en los primeros
años, o si son muchas y ninguna aparece como predom inante o más
estable, la cantidad, modalidad y calidad de ios contactos y respuestas
son muy diversas, imprevisibles e inesperadas. Por lo tanto, provocan
confusión, ambigüedad y ansiedad al dificultarse el reforzamiento de
señales habituales y comprensibles que permitan elaborar un código en
común.
Lo mismo sucede respecto de los referentes espaciales y temporales.
El proceso de conocimiento exige una relativa estabilidad. ¿Cómo reco­
nocer y orientarse en el espacio si se cambian permanentemente de lugar
muebles, objetos y ambientes? Si los horarios cotidianos son anárquicos,
¿cómo organizar qué va antes, qué esperar para después, si la secuencia
de las acciones y acontecimientos es siempre diferente?
Esto no significa que el mundo circundante deba ser inmutable ni
que la figura de apego principal deba ser única, exclusiva y excluyente,
referente e interlocutor, como quieren hacerlo creer algunos apologistas
de la “ función materna” que pretenden relegar a la mujer a la función
de reproducción y crianza-de los fajos del hombre productor. Es evi­
dente que de la multiplicidad de sujetos que rodean al niño, éste
selecciona aquellos con los que su interacción es cualitativamente más
satisfactoria para él. Estos se constituyen en principales*.
Existe sí, una relación entre estos dos polos: relativa estabilidad y
variabilidad existente y necesaria, cuya unidad y exclusión mutuas deter­
minan el crecimiento, la riqueza de la experiencia y las cualidades del
desarrollo.

* Investigaciones realizadas en instituciones que reciben niños de manera

permanente transitoria, guarderías, jardines maternales, hogares infantiles, de­
muestran que cuando se cuida la constitución y preservación de los vínculos que
apoyan el desarrollo del apego, la exploración y la comunicación, los niños sanos
crecen y maduran sin mayores dificultades de las que tendrían en su propio hogar
y generalmente son m is autónomos y sociables. Los grupos de pares ocupan un
lugar muy importante desde el primer año. Aun cuando mantengan un juego
individual y paralelo, se tienen en cuenta, se apoyan mutuamente e interactúan
permanentemente.

98
 a l g u n a s r e f l e x io n e s a c e r c a d e l e q u il ib r io
COMO CUARTO ORGANIZADOR DEL DESARROLLO

“E l equilibrio estático y dinámico, su búsqueda, manteni­

miento y lucha contra su eventual pérdida conforman la trama en
la que se construye toda postura y movimiento a partir de los
cuales se organiza la acción del sujeto en el m undo. Ésto es asi
desde el nacimiento
Agnés Szanto Feder

Habitualmente se observa que la función del equilibrio aparece en

psicomotricidad en un lugar relevante pero relativamente disociado del
desarrollo global de la persona. En los manuales se describen con
frecuencia gran cantidad de ejercicios para “ mejorar” el equilibrio estáti­
co y dinámico y en los textos teóricos se precisan los complejos
circuitos neurofisiológicos que lo controlan.
Los aportes de H. Wallon, los trabajos de Emmi Pikler acerca de su
experiencia en el Instituto Loczy de Budapest y la tesis doctoral de
Agncs Szanto sobre la evolución de la motricidad en f u n d ó n de las leyes
de] equilibrio fueron la base de estas reflexiones que me llevaron a
considerar el equilibrio tónico postura! como un cuarto organizador del
desarrollo.
Ya Ajuriaguerra sostenía que miichos movimientos impulsivos, invo­
luntarios y aparentemente sin sentido del recién nacido, descriptos como
reflejos de su escaso desarrollo cortical, son en realidad expresión de un

99
 intento dr iceauiJibración desencadenado con los instrumentos masivos,
incoordinados que posee ante la sensación de caída.
También se ha observado que niños hipotónicos sostenidos por
madres también hipotómcas desarrollan reacciones bruscas, hipertónicas
compensatorias ante la misma sensación. Si estas reacciones son muy
frecuentes cabe suponer que pueden configurar un estilo actitudinaj
tenso, rígido, hipertónico en niños estructuralmente hipotónicos. hipoto-
nía confirmada por la extensibilidad articular y por la palpación de las
masas musculares.
Pareciera que la sensación de caída es una de las más arcaicas y
temidas. Esto determina la organización de respuestas defensivas como
las reacciones de paracaidismo hacia fines del segundo trimestre y que en
esencia perdurarán toda la vida. El ordenamiento, regulación y eficiencia
de los reflejos elementales de autoprotección provienen de las experien­
cias de caída y de cómo se fueron construyendo los esquemas de
defensa en la distintas posturas. Por ejemplo, un niño que estuvo desde
su nacimiento mucho tiempo en posición ventral, para defender su
cabeza la lleva hacia atrás en opistótonos. El anclaje de este esquema
disponible produce frecuentemente más tarde ante una situación de
inseguridad, en posición sentada o parada, que se active este reflejo
produciendo una caída hacia atrás y un posible golpe desprotegido*.
Ahora bien, la armonía del movimiento en la organización de un
acto resulta de una adaptación activa y continua a la resultante de
fuerzas físicas cambiantes que actúan en todo momento sobre el cuerpo.
Su peso v la fuerza de gravedad, la resistencia tónica, la forma de la
masa corporal, los efectos de acción-reacción, la frotación de distintas
partes del cuerpo, la impulsión, inercia, la velocidad v dirección del
movimiento, etc., inciden permanentemente sobre la posibilidad de man­
tener el equilibrio. La capacidad de adaptación y distribución del tono
muscular de sostén en ese campo de fuerzas y las yariaciones clónicas en
relación al objetivo, determina la calidad de la melodía cinética en un
acto global.

* Estudios realizados por Agnés Szanto revelar que niños que han sido
puestos desde el nacimiento predominantemente en posición ventral en su estadio
deambulatorio se caían mucho más y con patrones de autoprotección menos
eficaces que los niños que estuvieron en posición dorsal. Sobre un promedio de 10
caídas los niños en posición dorsal sufrieron entre 10 y 35 caídas, mientras los de
posición ventral entre 4 y 112.

100
 A s í en e] hombre, la posición de tquilibrio puede ser considerada
e s ta b le cuando le permite distintos molimientos complejos de manera
a r m ó n ic a y cuando puede modificar las posturas sin quebrar la organiza­
ción cinética. Pasar, por ejemplo, desdi una posición sentada a otra
p arad a , desplazarse, pararse en puntas de pie y alcanzar un objeto antes
inaccesible en la posición inicial, todo ;Ilo sin caerse, sin que haya
reacciones tónicas bloqueantes, bruscas, entrecortadas ni desajustadas,
revela estabilidad y dominio de las funcionas equilibratorias.
L a función tónica de sostén organiza la infraestructura postural
desde la cual se construye la motilidad clónica.
E sta capacidad de la función postural para estar abierto a las
modificaciones del medio, a las propias necesidades e iniciativas y a la
dinámica de los proyectos está representads por el concepto de disponi­
bilidad corporal. Esta disponibilidad depende estrechamente del equili­
brio e implica una aptitud para construir actitudes con una reducción
máxima de las tensiones parásitas o innecesarias para la realización de un
acto. La disponibilidad corporal está vinculada a la “ distensión-tónica” ,
término propuesto por Agnés Szanto, que es clave en la estructuración y
desarrollo de las praxias, y en la configuración de las actitudes.
Ahora bien, es importante comprender que la sensación de seguridad
en el equilibrio postura] es totalmente individua] e íntima. Depende de
la manera particular en que se articularon en la propia historia, los
complejos sistemas que aseguran, a través de las sensibilidades propio y
exteroceptivas (visuales, laberínticas, kinéstésicas) las percepciones sobre
las posiciones del cuerpo en el espacio, junto con las informaciones
acerca de las características de su base de sustentación y del espacio
circundante, en el acto proyectado, en el acto que le precede y en el
pasaje de uno a otro.
Los ajustes son diferentes en uno y otro sujeto y en situaciones de
estar en equilibrio con ojos cerrados o abiertos. La visión opera siempre
como un eje espacial de sostén de la información acerca de la discrepan­
cia entre la distancia a la que llega la vista y el registro propioceptivo de
la altura del cuerpo y la longitud del apoyo (largo de los pies), cuando
uno está al borde de un precipicio este registro de la discrepancia provoca
sensaciones de vértigo, mareos, reacciones neurovegetativas tónico-visce-
rales ligadas a emociones como el miedo o el pánico, que pueden ser tan
intensas que se intente anularlas automáticamente cerrando los ojos o
tirándose al suelo aumentando la longitud de apoyo.
Pero esas sensaciones se despiertan en cada sujeto a diferentes
alturas de acuerdo a cómo se estructuraron sus funciones sensitivas y

101
 cnosopráxicas, lo cual permite a algunos operar desde andamios o practi­
car patinaje mientras que otros son incapaces de bajar un escalón o
pararse en puntas de pie sin sentirse perturbados profundamente.
También es personal e intransferible en cada situación el limite del
equilibrio, la zona de inestabilidad y los sentimientos caóticos generados
por la eventual perdida del equilibrio.
La inestabilidad provoca tensiones exageradas, crispación, torpeza,
bloqueo de los automatismos y desajuste práxico en el plano gestual; y
ansiedad, angustia, miedo, inseguridad, inhibición del pensamiento o
desorganización en el plano p síq uico. El sujeto aparece c a ptado to ta l­
mente por la imperiosa necesidad de recuperar el equilibrio. Basta
recordar algunas de nuestras propias experiencias de vértigo y caídas
para d a m o s cuenta del nivel de desorganización, estupor, pánico, impo­
tencia, rabia que nos produce el impacto llegando hasta la perturbación
más o menos prolongada de algunos automatismos com o la respiración o
la marcha que se vuelven desordenadas y fragmentadas.
El equilibrio es entonces el producto de una síntesis en cada
instante de una dialéctica de las fuerzas que operan entre el sujeto y el
medio. Las cualidades de esta síntesis expresan la calidad de la presencia
del sujeto en el mundo: de su “ ser en el m undo” como dirían los
fenomenólogos.
“ El equilibrio tónico postura! es en todos los casos el resultado de
las interacciones vividas p or el sujeto y esta organización actual de la
actividad tónico-postural sostiene el conjunto de las comunicaciones
ser-mundo. Este equilibrio corporal constituye entonces en sí m ismo un
comportamiento y este com portam iento interiorizado condiciona todas
las conductas, todas las comunicaciones con el medio y su calidad”
(Vayer, P., 1980).
El equilibrio postural depende del to n o de fondo y de la corriente
tónica que se propaga en oleadas sucesivas y se resuelve en movimientos.
A partir de ellos se construyen el gesto y las praxias. Las crispaciones de
la inestabilidad bloquean y concentran el to no muscular esquelético o
visceral, no le permiten fluir y resolverse. Henri Wallon ha descripto en su
teoría (Je la formación de las actitudes la relación entre tono y em oción.

El equilibrio es entonces el producto de una síntesis en cada

instante de una dialéctica d e las fuerzas que operan entre el
sujeto y el medio. Las cualidades de esta síntesis expresan la
calidad de la presencia del sujeto en el m undo; de su "ser en el
m undo ”.

102
 Allí señala “ todas las emociones: placer, alegría, cólera, miedo,
timidez . . . pueden reducirse a la forma cómo se crea el tono, se
consume o se conserva” . Por ejemplo, la alegría se produce como
consecuencia de un deslizamiento del tono que se encuentra en relación
con su producción y eliminación en movimiento. La cólera por el
contrario, surge cuando el exceso de tono es mayor que la posibilidad de
eliminación en movimientos.
También si el equilibrio físico es predominantemente estable permi­
te una acción más eficiente y precisa. La eficacia de su acción, el ajuste
con su proyecto va induciendo en el niño (y también en el adulto)
sentimientos de aptitud y seguridad que íe permiten abordar experiencias
cada vez más complejas. Al mismo tiempo una gestualidad más armónica
es más claramente interpretada por su medio predisponiendo para una
respuesta tambit ■ más ajustada, incidiendo entonces directamente en la
calidad del sistema de señales que pueda establecer y en su comunica­
ción con los demás.
El niño que se presenta con una actitud de seguridad induce en el
adulto una actitud de'reconocimiento. Este se siente generalmente im­
pulsado a proponer al niño nuevas actividades cada vez más complejas, a
hablarle con mayor propiedad, a tratarlo como “más adulto” .
Si por el contrario el equilibrio físico es predominantemente inesta­
ble. si su mantenimiento exige un gran esfuerzo, extrema concentración
o la adopción de posturas precarias, las tensiones v crispaciones crearán
un sentimiento de inseguridad, torpeza e ineficiencia. ligados al displacer
y a la incomodidad. Un niño con una actitud tónico postural abatida,
sin consistencia, derrumbado, o crispado por la inestabilidad induce un
sentimiento de protección, de no exigencia como si fuera incapaz de
actuar o responder con madurez. Esto atentando-contra su autoestima
configurará un sujeto dependiente del apoyo del otro, cerrado a la
comunicación, empobrecido en sus contactos e intercambios con el
medio.
Para el niño pequeño, toda su existencia en vigilia, minuto a minuto,
es actividad, exploración, aprendizaje y desarrollo de capacidades progre­
sivas de apropiación y dominio de su propio cuerpo y del medio, por lo
tanto el equilibrio, condicionando su misma calidad de vida, está en la
base de la formación de una personalidad sana, segura y autónoma.
El equilibrio es una génesis que se apoya en leves de la física y
construye, a partir y en dirección de la maduración del sistema nervioso
central, sistemas sinérgicos específicos y sucesivos que van desarrollán-
dose en el sentido de la dificultad creciente para permitir así que el

104
 sujeto p u e d a mai ner un equilibrio estable en sitiaciones cada vez ir.:
dificultosas.
U n o ley del equilibrio de los sólidos dice: el ecuilibric de un objeto
sólido e s tanto más estable cuanto mayor sea su tase de sustentación y
mas c e rc a n o a ella se encuentre su centro de gravedad.
En el cursu de esta génesis, la motricidad del niño pequeño, adquiri­
da en condiciones adecuadas, parece revelar no tarto una inadaptación
temporaria al mundo físico causada por ia inmadurez de algunos instru­
mentos precisos (sentarse o pararse por ejemplo) sino que por el contra­
rio expresa una adaptación ajustada a través de otro; elementos vanados
que sí dispone, desarrollándolos en diferentes m om enos de su evolución
(mantenerse acostado de espaldas o sobre el vientre para asir, manipular,
rodar, reptar, comienzos de los primeros desplazami;nios que permiten
conocer el mundo).
Wallon sostiene que cada estadio configura un modo original de
relación con el medio. Es funcional en la medida en que responde a una
adaptación activa y apropiada a las condiciones de existencia del niño en
cada periodo, en que él puede hacer frente a sus necesidades y a sus
exigencias con ayuda de recursos propios de sus potercialidades psicoor-
gánicas v de los que el medio puede procurarle.
Las posturas y los desplazamientos, de la misma manera que ia
manipulación, progresan por ía maduración, la diferenciación y ]a inte­
gración sucesiva de los factores que las determinan (por ejemplo el tono
del eje corporal).
Una de las consecuencias esenciales de la equilibracion activa parece
ser la movilidad, flexibilidad v variedad de la modulación de las irradia­
ciones tónicas, que en oleadas sucesivas provocan torsiones y modifica­
ciones longitudinales del tronco. En ese reajuste el trcnco y los miem­
bros van articulando su acción, adquiriendo soltura, y precisión.
El desarrollo postura! y dinámico fisiológico es entonces la resultante
de la evolución de sistemas neurológicos y de retroaJimentación cada vez
más complejos, asegurados por una parte por la maduración del sistema
nervioso central, que precede al aprendizaje . \ por otra, por las múlti­
ples informaciones que procesa provenientes del propio cuerpo y del
medio externo. Estas son inseparables de la exploración, lo cual condi­
ciona la selección y el tratamiento posterior de estos registros en los
distintos niveles de su elaboración central. Le permiten así, partiendo de
una postura inicial de máxima superficie de sustentación, por lo tanto de
mayor seguridad (acostado de espaldas), ejercitar y pefeecionar sistemas
antigravnatonos. con características individuales, para acceder progresi-

105
 vamente a posturas de menor base de sustentación y con el centro de
gravedad más elevado (posición ventral, cuadrupedia, sentado, parado,
puntas de pie).
Agnés Szanto, basándose en los aportes de E. Pikler señala que el
niño siente su equilibrio como estable, por lo tanto seguro, cuando
puede mantenerlo por sus propios medios y en tanto le permita conser­
var el dominio de sus movimientos. En estos casos, el niño en la búsqueda
de nuevos movimientos, ensaya y explora posturas todavía mal organiza*
das, puede abandonarlas, recomenzarlas varias veces hasta conseguir su
óptima organización. Cuando él experimenta todas sus posibilidades de
sostén y desplazamiento desde una postura segura y tranquila, puede
regular los ajustes continuos de la globalidad dinámica de su cuerpo
integrando mejor los datos propio y exteroceptivos que tienen consecuen­
cia directa en la construcción de su esquema corporal. Desde allí puede
explorar nuevas posturas y puede volver fácilmente a las anteriores, más
seguras porque conoce y domina las posiciones intermedias y los pasajes
que parecen determinantes en ia evolución psicomotriz.
Esto es posible por .una sensación de bienestar biológicamente ins­
cripta, que le permite seleccionar los movimientos correctos. Parecería
que tensiones impuestas muy tempranamente por situaciones coercitivas
que impiden el movimiento libre, obturan estas sensaciones de bienestar
provocando la consolidación de posturas mal organizadas o precarias. Si
un niño no se puede sostener confortablemente por sus propios medios,
si es colocado en posiciones que no domina por lapsos que no puede
determinar, aparecen contracciones parásistas, tensiones por intentos de
equilibración que limitan y rigidizan sus movimientos. Los músculos
tensos, crispados, bloqueados no son aptos para participar en la regula­
ción minuciosa del equilibrio. La regla de toda regulación por retroali-
mentación o feed back es que el sistema pueda oscilar alrededor del
valor óptimo buscado. Por esta razón un músculo o grupo muscular, o
conjunto sinérgico crispado por la rigidez de la tensión tiene dificultades
para realizar esta oscilación, perturbando los ajustes necesarios para la
equilibración.
Por ejemplo, el niño que se mueve libremente emplea los reflejos
tónicos de enderezamiento de manera segmentaria y progresiva. Primero
endereza la cabeza, luego logra el domino antigravitatorio del tronco y
más tarde el sostén de todo el cuerpo. Va integrando estas posibilidades
madurativas en movimientos coordinados en los que todo el cuerpo está
implicado dentro de un contexto motivacional, relacional y sistémico,
constituyendo siempre un acto global.

106
 Este niño no se va a sentar antes que toda un infraestructura
permita emplear ese enderezamiento en una estructu* dinámica confie.,,
ja, dentro de un contexto organizado previamente que promueva
instalación y utilización.
Cuando se provoca la aparición de ese reflejo aticipadamentf?
sando que es factor de progreso, se fuerza al niño ¡ utilizar un e<
miento madurativo y propioceptivo en un contexto qe no es el a p r o p i a ,
do. La respuesta será a través de sistemas más preczjos, ios únicoj
posee, inadecuados para la función, crispándose, jerciendo reac
posturales incorrectos, bloqueando el movimiento y distorsionando
informaciones propio e interoceptivas que el cerebi) registra, co n v ^ h -L
yéndose como obstáculos para un desarrollo armóiico y que mucH^S
veces deberán ser removidos con reeducaciones o terpias e s p e c i a l i z a ^
(Téngase en cuenta la cantidad de técnicas de rec-ganización ttS#úcx>
posturales y energéticas que intentan modificar estrucuras'rígidas, ]
nes posturales y de acción distorsionados tempranameite).
Estos conjuntos de funcionamientos inadecuados operan poco
po si no preceden demasiado la verdadera eslructu ación que ap
cuando el niño logra la acción por su propia maduracón y organizadáw .
Si por el contrario la preceden mucho tiempo (y esto es difiql
determinar) se produce una fijación del funcionamierto inadecuada
va condicionando y formando la base distorsionada de otros aprendiíuaj^i
y ligada a resonancias emocionales de displacer, inestabilidad, ti
sentimientos de impotencia frente ai peligro, sometimiento,
Al mismo tiempo el niño que es colocado por el adulto en u n a
postura que no domina, no sabe cómo salir de elk cuando se i
incómodo. Frecuentemente lo hace con brusquedad poniéndose en peU_
gro. Por ejemplo el niño al cual se lo colocó en un andador temprana»,
mente no ha tenido la ocasión de experimentar que cuando se encuWrt'/.a
parado inseguro, fuera ya del andador puede bajar su centro de g r a v e d a d
poniéndose en cuclillas. Generalmente trata de sentarse, porque n o k\3
explorado otras alternativas y lo hace cayendo bruscamente hacia
Por otra parte, el bebé que todavía no ha madurado suficienternertte
el tono del tronco para sostenerse sentado por sí mismo y es colocado
esa posición, sostenido por almohadones o por o tr o s elementas d e
retención, soportes de las sillitas, cinturones, etc., cuando se
cansado o incómodo no puede cambiar de postura. O b lig a to ria m ^ r te
depende de que el adulto perciba* su incomodidad y lo c a m b íe d £
posición. Su llamada no siempre es correctamente decodificada a-
tiempo, produciendo frustración y fastidio. Si esto se» repite i n n u m e / a ^
 bles veces cotidianamente, se refuerza el sentimiento de impotencia y la
dependencia. En muchas ocasiones aún cuando pueda por sí mismo
lograr un objetivo, el bebé recurrirá al mismo esquema de actitud
adquirido: depender, reclamar ayuda que puede transformarse rápida­
mente en una forma de tiranizar al adulto. Así no resulta difícil explicar
una conducta temerosa, un niño que no puede resolver nada por sí
mismo, que aún para las tareas más sencillas apela al adulto.
El equilibrio tiene entonces, un fuerte impacto relacional.
El niño percibe y reconoce desde muy pequeño en qué brazos se
siente mejor sostenido y no aprisionado, cómo es colocado por el adulto
en posiciones de comodidad y distensión o de inseguridad y tensión y su
relación afectiva con él estará condicionada y connotada por la gratifica­
ción o el disgusto que le provee. Un niño que apenas se para vacilante
con apoyo, si es colocado lejos de un sostén para “ estimularlo” a que
camine, vive el riesgo de la caída, el miedo, la crispación, unida a la
sensación vertiginosa de inestabilidad como situación que no alienta a
repetir la experiencia. Sin embarco el niño lo hace con mayor o menor
resistencia. El rostro 'del adulto que lo espera, el premio de un beso o
una golosina operan como un estímulo importante, ligando entonces la
obligación de pasar una experiencia desagradable, sumiso y obediente al
deseo del adulto, a un “ aprendizaje” para el cual todavía no se siente
preparado y cuyo funcionamiento y significación real queda oculta bajo
la carga emocional de la relación con el otro.
Para un niño activo que se desplaza gateando con habilidad, y que así
puede trepar, subir y bajar escalones' gateando, transportar y alcan­
zar objetos.con facilidad, la marcha inestable, vacilante, crispada, con las
manos tensas en una guardia alta no significan una ventaja operativa,
pero por alguna razón que él desconoce mamá o el adulto lo exige así
y él debe obedecer, prestarse al juego, bajo pena de perder su atención o
su cariño, instaurando o ratificando una modalidad harto frecuente en
nuestras matrices de aprendizaje: sobreexigencia. displacer, dolor, someti­
miento, desconocimiento de la utilidad de! aprendizaje que aparece sin
sentido sólo ligado al premio o al castigo.
En el cuno de su actividad espontánea y autónoma hay un flujo
tónico sin cVispaciones ni bloqueos salvo en la exploración de las nuevas
posturas y movimientos que se van eliminando por selección. En ello
hay una gran diferencia con las posturas impuestas o propuestas.
La actividad manual con su especial importancia para el desarrollo
de la inteligencia, en cualquiera de sus niveles tiene por base la postura
que el niño elige en función de su equilibrio dinámico, es decir aquélla

108
 que es ccp^az de asumir con comodidad y ¡eguridad en reJación a la
finalidad b u s c a d a .
Por e j e m p l o , la posición sentada no es recesaria para la manipula­
ción. por el contrario la per]iidica en tanto noforma parte deJ repertorio
de posturas usuales ya incorporadas (bloquee de articulación de hom­
bros. limitación del desplazamiento de brazos).
A lo l^ rgo del desarrollo los movimientos se estructuran por el
ejercicio c a d a vez más complejo de sistemas gbbales en los que intervie­
ne todo el c u e r p o , transformando las posturas, Jos desplazamientos y las
manipulaciones de acuerdo con las necesidaaes, las posibilidades, Jas
intenciones y las significaciones del acto, de taJ manera existe una
evolución biológica de los estadios definidos como una nueva organiza­
ción antigravitatoria que responde a razones de adaptación y que se
manifiesta p o r el dominio de medios diferentes de complejidad creciente
La seguridad afectiva es la primera condición indispensable, fundante, de
la incitación interna, base de la actividad autónoma en un nivel determi­
nado por la maduración funciona] y por la riqjeza de las experiencias
vividas.
Es desde esta perspectiva que el equilibrio en el sentido fi'sico del
término se hace significativo en la practica psicomotriz, porque tiene un
rol fundamental en cada estadio evolutivo, desde el nacimiento y en
cada momento de la vida, para la elaboración de las actitudes emocio­
nales. afectivas y mentales, para la constitución de un sentimiento de
capacidad y eficiencia en las relaciones con el mundo, pa?a el desarrollo
intelectual, de la comunicación y del lenguaje.
Durante muchos años se vincularon los trastornos del aprendizaje
(con alteraciones perceptivas en la atención, de la comunicación y de la
personalidad), a trastornos psicomotores con compromiso del equilibrio,
las coordinaciones tónico-posturales y dinámicas, adjudicándolos a per­
turbaciones neurolaberínticas a veces subch'nicas.
Tal vez muchas alteraciones funcionales del equilibrio y su inciden­
cia en la organización de las praxias. podrían tener su origen en la
manera en que se fueron entramando las experiencias vividas, con el
procesamiento que de ellas realizara el sistema nervioso central y el
estilo de reacciones que se fue gestando y consolidando a lo largo de I9
historia del sujeto.
Esto implica una diferencia conceptual y técnica con aquéllos que
sólo ven el equilibrio como una función de la integridad y maduración
neurológica, sin considerar la complejidad de la relación diaJéctica suje­
to/mundo de la cual el equilibrio es uno de los organizadores.

109
 No acordamos por lo tanto con prácticas que implican someter al
sujeto a situaciones de desequilibrio más o menos coercitivas, ni los
ejercidos mecánicos, vacíos de significación.
Pensamos que sólo respetando las leyes de su génesis, en cada
persona, y el principio de globalidad de los sistemas de interacción con
el medio, la organización o reorganización del equilibrio cobra su verda­
dero valor en la práctica psicomotriz.

l\0
 EL TONO, LA POSTURA, LA ACTITUD
Y LOS AUTOMATISMOS

A partir de los aportes de Henri Wíllon

“La actividad fundam ental primitiva y permanenie del músculo

es la actividad tónica que constituye el telón de fo n d o de las
actividades motrices y posturales, fijando la actitud, preparando
el movimiento, subtendiendo el gesto . manteniendo la estática y
el equilibrio " (Mamo H. y Laget P. Citado por Le Boulch, 1978).

La conservación y la adaptación del tono muscular, la eutonía, el

equilibrio postura! y el movimiento son el resultado dé la riqueza y
plasticidad del funcionamiento de un complejo sistema medular y supra-
medular, de la coordinación de las estructuras centrales y periféricas, del
rol de la vía piramidal, de las conexiones córtico-subcorticales y Ja
precisión de los sistemas antagonistas que aseguran la excitación y la
inhibición. Estos actúan regulando, por una parte el tono específico
necesario para el sostén postural, y el requerido para una determinada
acción motriz, ejerciendo acciones facilitadoras o inhibidoras sobre el
tono muscular. La activación de la sustancia reticulacla permite la rápida
propagación de los estímulos que provienen de la periferia (exterocepti-
vos, interoceptivos y propioceptivos) y estando en conexión con la
vigilia cortical, determina un estado de excitación permanente caracterís­
tico del “estado de alerta" de la musculatura.
Per su lado el higotálamo, cuya estimulación próduce modificaciones
afectivas y tónicas simultáneamente, y el rinencéfalo, actúan como un
sistema de integración que coordina junto con el sistemia reticular y la

111
 neo-corteza, las funciones viscerales y somáticas que participan en la
vida instiniivo-emocional. Una de las acciones posibles del rinencéfalo
sobre el hipotálamo es la inhibición de algunas funciones somato-motrices
ces, como la actividad motriz espontánea y h reacciones de defensa, en
tanto que su desactivación liberaría conductas agresivas y algunas funcio­
nes vegetativas, como la respiración, circulación y termorregulación.
El rinencéfalo, estructura arcaica, y la neocorteza tienen relaciones
funcionales estrechas que permiten comprender cómo los procesos bási­
cos emocionales, forma fundamental de la relación del organismo con su
medio (como estudiara tan exhaustivamente Henri Wallon), se consti­
tuyen como experiencias subjetivas significantes. Estos pueden ser influi­
dos, enriquecidos formando parte de la vida consciente por la acción
cortical, la cual posibilita a su vez la desautomatización de algunas
reacciones subcorticales y por lo tanto el control progresivo, cada vez
más fino.
El complejo sistema de relaciones de las estructuras' centrales y
periféricas que intervienen directa o indirectamente por conexiones múl­
tiples en el mantenimiento del tono muscular, y en la puesta en marcha
de la postura y la actitud, sus variaciones y adaptaciones a la actividad
motriz automática o voluntaria, actúan como un servomecanismo de
regulación por retroacciones y retroestimulaciones. Este feed-back , so­
porte neurofisiológico que se constituye como sustento material de la
actividad psíquica, que explica la interrelación de los aspectos emociona­
les, afectivos, cognitivos. y simbólicos del sujeto, no puede entenderse
fuera del proceso histórico de construcción de la red de vínculos que
aseguran la adaptación transformadora al medio. El tono muscular, que
mantiene la actitud, prepara y guía el movimiento, es también, y al
mismo tiempo, expresión de las fluctuaciones emocionales y de una
toma de contacto con el otro, conformando, tal como señalara Wallon,
desde sus orígenes, la función más primitiva, durante mucho tiempo la
única, de comunicación con su grupo social, inicialménte familiar.
“ Pero el grupo social no es una simple reunión de individuos sino
que éstos se asocian, fundándose sobre la colaboración para resolver en
común, las dificultades de su existencia y el conocimiento y apropiación
de la naturaleza y el medio. El grupo entrena juntos a ¡os individuos
para la acción, ya que aún en las etapas de su desarrollo, en que las
situaciones a resolver sobrepasan las capacidades conceptuales de cada
individuo por separado, la acción debe realizarse por un impulso común,
por un reflejo condicionado y ante la simple señal. Estas son. precisa­
mente, las características de la emoción, que se transmite iónicamente

112
De esta m a n e r a explica H. Wallon el lugar determinante de la emoción
en el cor p>ortamiento deJ hombre. Esta posee centres de coordinación
en el sisterria nervioso con una organización funciona. La expresión de
las emociones fue siguiendo a lá especie en su evolucón, permitiéndole
superponer a sus centros subcorticaJes, los de la mímica, que se asientan
en la co rte ra , de la misma manera que eJ lenguaje. Agrega este autor que
en relación a los planos sucesivos de desarrollo de la vida mentaj, la
emoción p u d o sutilizarse hasta el punto de ofrecer una gama que va de
las manifestaciones más orgánicas y primitivas a los matices más delica­
dos de la sensibilidad intelectual.
Para H. WaJlon, la emoción es entonces, una maneja de_adajotarsejil
medio. Esta adaptación e m o cio n a les de origen esencialmentg_posturaJ y
en su base, c omo condición de su existencia,_está el tono muscular.
“Las relaciones interindividuales presuponen en cada individuo la
estrecha combinación del gesto expresivo y de Ja sensibilidad que le
responde. La concomitancia de ambos es esencial. Su desarrollo es en
todo instante recíproco. Gracias a esta acomodación simultáneamente
motriz y mental, gracias a esta plasticidad invisible, pudo junto con la
emoción aparecer la conciencia". (Wallon, H. Los orígenes del carácter
en el niño).
Ln actividad de relación y la actividad postural tienen en sus
orígenes entonces, una raíz común. Estas actividades posturales de- rela­
ción son. en gran parte, automáticas a partir de un ajuste inmediato a las
condiciones cambiantes del medio y de la misma acción.
Es una estructura indisociable entre el sujeto que actúa, con sus
características genéticas V tipológicas en interacción con el sistema endo­
crino y neurovegetativo, y el medio cambiante, la que desencadena y da
las condiciones materiales de ejecución de estos automatismos.
H. Wallon señala que en la realización de un automatismo hay una
fusión total del movimiento, de sus instrumentos y de su objetivo. En el
proceso de adquisición de un nuevo automatismo, los distintos elemen­
tos intervinientes, sujeto, movimiento, objetivo, instrumento, están dife­
renciados. pero una vez incorporada, la secuencia de acciones se transfor­
man en una melodía kinética armónica indisociable. Es la unidad fun­
cional del ser que algunos filósofos como Merleau Poníy 0 9 7 1 ) conci­
ben como “ totalidad fenoménica dehorganismo que, a diferencia de los
sistemas de la física clásica, no admiten la división en el espacio y en el
tiempo", agregando que “ Ja función nerviosa no puede s^r localizada
puntualmente ya que una melodía cinética está presente por entero

113
desde eJ comienzo y ios movimientos en los cuales se realiza no pueden
ser previstos más que en función del conjunto ..
La aparición en la conciencia de las imágenes de estos distintos
elementos desautomatiza, interrumpe o interfiere en la realización de esa
melodía kinética. Por ejemplo, en un automatismo programado natural­
mente, previo a todo aprendizaje, como la respiración, se establece una
serie de movimientos de inspiración y espiración que en su amplitud y
ritmo se adaptan al medio, a la composición química del aire, a la
posición del cuerpo en el espacio (acostado, sentado, etc.), al esfuerzo
(en marcha, carrera, ascenso en pendiente, etc.), a las distintas fases del
sueño o la vigilia. El ajuste de velocidad, ritmo, capacidad se hace
automáticamente.
Pero basta que el sujeto piense en su respiración, trate de observar
la secuencia de su producción para que ésta se desautomatice, se haga
irregular y más tensa.
Lo mismo sucede con la marcha. El ajuste del paso a la superficie
del pie, el equilibrio, la inclinación de la base, los obstáculos del camino,
la velocidad y dirección, se realizan automáticamente. La representación
en la conciencia del pie, su tamaño, los ajustes posturales de equilibra-
dón dinámica, etc., produce de inmediato una desautomatización, una
ruptura de la armonía, hesitaciones, rigidez y torpeza.
El habla también posee elementos automáticos de regulación en la
formulación del mensaje (elección de elementos fonológicos y morfoló­
gicos de la palabra, organización sintáctica, regulación de la melodía,
entonación, pausas, intensidad de la voz, momento de inclusión en el
diálogo). La representación mental de estos elementos provoca, inmedia­
tamente falta de espontaneidad, rigidez, alteraciones del ritmo de la
cadena hablada.
Dice Wallon, que entre la representación y el automatismo hay
incompatibilidad radical y mutua exclusión. Esto es lo que sucede
cuando al llevar la atención localizada sobré un elemento, sobre una
parte del cuerpo, la acción de la corteza invade la subcorteza, irradiando
una difusión tónica que provoca crispación, bloqueos, disarmonía en la
fluencia.
Es decir, que el sujeto se encontraría con dos tipos de mecanismos
activados: por un lado el medio exige una respuesta adaptativa rápida,
armónica y automática que depende, fundamentalmente de núcleos sub-
corticales.
Por otro lado, las representaciones, que también se resuelven en
actos, se desarrollan a nivel de su corteza cerebral.
I

114
 En e] hombre, eJ conjunto de actividades vontanas y automáticas
como la marcha y e] habla no exigen exclusivarmte la intervención de
sistemas subcorticales autónomos. De hecho, lo núcleos subcorticales
actúan en relación estrecha con h corteza a media que ésta se desarro­
lla y aumenta su importancia. La actividad armóica córtico-subcortical,
consciente garantizaría el ajuste del acto motorle actitud o desplaza­
miento a los requerimientos del ambiente y la intocionalidad.
Esto permite incluir una reflexión acerca demétodos reeducativos,
centrados fundamentalmente en el individuo ailado y en el control
cortical, en el entrenamiento de algunas funcúies como respiración,
ritmo, etc., que no contemplan la complejidad y articulación de ios
factores intervinientes.
“Sin actividad colectiva no hay conocimientc ni lenguaje, ni simbo­
lismo posibles. Si la emoción ritualizada está en el advenimiento de la
actividad simbólica, si parece haber preludiado a as manifestaciones más
decisivas de la vida y el alma colectiva, es neesario ver en ella un
intermediario imprescindible entre el automatisno y el conocimiento’
(Wallon).
Es decir que la emoción tiene un lugar relevaite en los aprendizajes.
Hasta tal punto que Lapierre y Aucouturier (191S), señalan que: “Nada
puede integrarse realmente al ser que no pase piimero por su organiza,
ción tónico-emocionar y que “Todo lo que se nemoriza por la fuerza A
nivel del cortex, sin haber despertado ningún e;o emocional, no haoj.;
más que parasitar la memoria. El olvido es entcnces un signo de salud
mental” .
 IMAGEN DEL CUERPO, ESQUEM> CORPORAL
E ID EN TID A D

En la historia de la neurología y la psicología han sido propuestas

diferentes denominaciones para definir la percepción, laconciencia,, el
sentimiento y la representación. d e L cuerp o, denominados ya sea imagen
del cuerpo, gnosis corporal (Lhermitte), imagen espacial del cuerpo
(Pick). esquema postura] (Head), esquema corpord, imagen de sí mismo,
somatognosis. Estas parten de concepciones teórcas particulares que se
apoyan en nociones de esquemas, engramas, patrones, modelos, percep­
ciones, sentimientos, sensaciones más o menos estables o dinámicos.
La multiplicidad de términos empleados traduce por un lado los
diferentes abordajes del tema y la dificultad de clasificar de manera bien
definida los fenómenos que aparecen respecto de este “ conocimiento del
propio cuerpo” . Objeto de estudio muy particular ya que el sujeto que
capta es simultáneamente el mismo objeto captado.
Es decir, es objeto y sujeto, objeto e instrumento de la acción de
percibir. De ahí que aparezca fenomenológicamente la pregunta: ¿Soy
un cuerpo o tengo un cnfirpn9 Terreno de confluencia entre eJ ser y eJ
tener.
Históricamente la primera concepción de la existencia de un esque­
ma o imagen corporal fue presentada por Taine y por Ribot, como una
noción imprecisa de un cierto “ sentido del cuerpo” , como un complejo
de sensaciones de origen interno que dan un “ sentimiento por eJ cual el
cuerpo aparece permanentemente al^yc como propio, y el sujeto espiri­
tual se percibe y se siente existir eh la extensión limitada del organis-
♦♦
mo .
Peisse en 1844 y Reil, por su lado definen coimo cenestesia “el caos

117
de sensaciones que transmiten de manera permanente desde todos los
puntos del cuerpo al sensorium. es decir a los centros nerviosos de las
aferencias sensoriales” . Krishaber en 1874, observando algunas alteracio­
nes en pacientes psiquiátricos, invoca una “ deficiencia de la cenestesia” .
Se llega así a un esquema simple donde las sensaciones exteroceplivas
estarían ligadas al conocimiento del mundo exterior, en tanto qu£ las-
interoceptivas estarían ligadas al conocimiento corporal.
En Alemania, Wemicke, Storch, Foerster y en Francia Deny y
Camus (citados por F. Gantheret, 1977), trataron de encontrar la unión
entre los dos componentes, uno, específicamente sensorial y el otro
llamado “ orgánico miopsíquico", constituido por la sensación del movi­
miento necesario para la adaptación.
En el concepto de “ somatopsiquis*1 aparece una función mediadora
entre el mundo exterior y los datos sensoriales de origen interno, cuya
ruptura provocaría fenómenos patológicos de des personalización y des-
reahzariún, conclusión a la que llegaron Stoch y Foerster sobre los
pacientes de P. Janet, quienes a pesar de mantener las sensaciones del
mundo exterior y de su propia persona, habían perdido el sentimiento
de realidad inseparable de estas percepciones.
En el campo de la neurología, los trabajos de Pick, en el primer
decenio de este siglo, sobre el fenómeno que denominó auiaLQpoagnosia,
son una primera aproximación al concepto de imagen espacial deJ cuer­
po. Describe la imposibilidad de ejecutar algunos movimientos a la
orden, sin que haya parálisis, y de localizar partes del cuerpo. El caso
que relata Pick de autotopoagnosia sugiere la localización de partes-
del cuerpo y su orientación. Las nociones topográficas estarían asegura­
das por una especie de “ mapa mental” formado por la asociación de
sensaciones cutáneas y visuales. Pick habla de imagen espacial del cuerpo
dando un gran valor a la visión y a la representación visual del cuerpo,
fundada en esquemas particulares que se constituyen progresivamente.
Por otra parte, Head, admite un modelo del cuerpo que puede ser
táctil y visual como lo describe Pick, pero que es ¿;,pecialmente postural.
Modelo tridimensional con el que se confrontan los cambios posiciona-
les. Cada nueva actitud se registra en este modelo plástico a medida que
la actividad cortical la relaciona con las sensaciones visuales y cutáneas
simultáneas. Head plantea que a partir de estos esquemas puede prolon­
garse el1'conocimiento de la postura y de la localización» inclusive más
allá de los límites del propio cuerpo.
Encontramos este concepto como precedente importante al de “es­
pacio pericorporaT’, integrado al espacio del propio cuerpo, importante

118
 en la constitución deJ sentimiento de identidad. (H;ad sostenía aJ respec­
to que. por ejemplo, ias mujeres habían extendida su esquem a postura]
h a s t a la punta de sus sombreros, lo cual les p r m i t í a pasar por la
apertura de una puerta sin estropearlos, y es graciis a e s to que se puede
utilizar instrumentos, escribir a máquina al tacto y c o n d u c i r un automó­
vil, etc., sin tener que mantener constantemente ui control visual de los
segjnentos corporales).
Los m o delos posturales. según Hcad, son de dos tipos: los que
informan sobre las posiciones del cuerpo, la direccón del movimiento y
el tono muscular y los que informan sobre la superficie cutánea que
permiten la localización de los puntos estimulados.
La conjunción indisociable de ambos determin* lo que actualmente
se llama sensibüídad^liaptica. Lo interesante del aporte de Head, en el
que acuerda con Bonnier, es que este esquema o n o d e l o del cuerpo es
para ellos una estructura dinámica que establece en el mismo proceso-el
valor espacial de toda sensación y el sentimiento de presencia del
cuerpo.
Esto permite explicar algunos casos de asorratognosia (falta de
reconocimiento de una parte del cuerpo) y de anosognosia (no reconoci­
miento de una enfermedad o de una amputación).
En el caso del miembro fantasma, por ejemplo, que mantiene
características tan presentes como el miembro real, se trate de un
fenómeno predominantemente fisiológico o bien psicológico o en reali­
dad del orden de una síntesis de la dialéctica psicosomática, este fenó­
meno de anosognosia remite a un sentimiento de ruptura entre el “ no
tener” una parte del cuerpo pero “ serlo” al mismo tiempo, en tanto se
siente, se vive y se actúa como si existiera. Aparece a q u í una ruptura de
esa unión sincrética del ser y el tener que no puede resolverse exclusi­
vamente en el plano fisiológico y que nos recuerda el sentimiento de
irrealidad expresado por muchos pacientes.
De manera general, André Thomas señala el capital papel de las
aferencias en la constitución de los automatismos infraconscientes que
permiten la adaptación de los actos, “Cada auto m atism o f u n c io n a mq
sólo con las adquisiciones pasadas, sino con las aferencias presentes tanto
en el terreno visual como en_eLsomitÍ€o” .
Pjir3 SrhilHpr el esquema corporal nace de los aportes de los senti-
dos; es construido según las experiencias pasadas y actuales, visuales^
táctiles, kinestésicas y vestibulares ^ Rs nn m o d p ln esencialmente diná­
mico cuyo mecanismo principal de integración parece asentarse en el
cortex parietal, pero que, según Schilder, depende de los procesos emocio­

119
 nales v libidinales. Las experiencias sensibles se nnpn no como una
sumatona sino como una integración de npfnprrlnc, r^pr^son^^inn^s.
percepciones, imágenes y deseos, formando una nue_va gestalt que nos da
eJ cuadro espacial de nuestro cuerpo y sus gestos. Dice este autor que las
cualidades de tiempo y espacio y las experiencias anteriores contribuyen
a proveer la conciencia de la realidad de la corporeidad y a confrontarla
con la experiencia suEjetiva del cuerpo como un todo aislado en el
mundo fenoménico.
“ La imagen del cuerpo es construida. En esta construcción y organi­
zación'no sólo se utilizan Tas experiencias actuales, sino también las
pasadas y la función de la memoria consiste en tener listo el material
para la nueva organización” [. . .]. “ El conocimiento de nuestro propio
cuerpo es el resultado de un esfuerzo permanente. No hay desarrollo del
modelo postura! de) cuerpo que se deba tan sólo a factores internos.
Verdad es que hay un proceso de maduración que no sabemos exacta­
mente cuándo se delieae- Pero no hay que creer que la maduración es
un desarrollo mecánico. El desarrollo recibe la guía de la experiencia, de
la prueba y el error, del esfuerzo y la tentativa. Sólo en tal forma
podemos adquirir el conocimiento organizado de nnpctm rnprpn’1
~La imagen corporal no es nunca una estructura completa; nunca es
estática: siempre hay tendencias disolventes. Con las cambiantes situacio­
nes fisiológicas de la vida tienen lugar nuevas estructuraciones
“ La imagen corporal se basa no sólo en asociaciones, en la memoria
y la experiencia, sino también en intenciones, propósitos de la voluntad
y tendencias” .
“ No sólo hacen falta movimientos activos voluntarios y semivolunta-
rios para construir el modelo postura! del cuerpo, sTño También todo el
estado tónico del cuerpo habrá de darle forma al modelo postural. Es
muv especialmente ej_tono de los reflejos posturales y rectificatorios el
"quie distorsiona el modelo postural del cuerpo y server) el tono-daude- se
construya un modelo posiuraJ correcto del cuerpo" (SchiJder).
Desde esta perspectiva, el esquema corporal aparece como una
entidad psiconeurológica en Transformación indisociablemente marcada
por los determinantes emocionales, históricos y sociales. Se constituye
como una forma de integración de datos sensibles actuales y pasados, del
devenir afectivo y cogmtivo del sujeto, en una síntesis, construcción
activa, permanentemente destruida y reconstruida, que elabora el senti­
miento del yo corporal vinculado estrechamente al sentimiento de iden-
tidad.
Merleau Ponty^ desde su Fenomenología de la Percepción afirma:

120
 “ De la estiucf'ura anaiomofisiológica o morfológica de nuestro cuerpo,
nuestro esquema corporal retiene sólo lo que J( sirve a nuestros pioyec-
tos, lo c^ue le permite adaptarse mejor al medp El cuerpo no aparece
como u n mecanismo neutro asociado a un mosaco de órganos, como un
receptor indiferente a excitaciones interoceptiva:, propioceptivas y exte-
roceptivas sino que se manifiesta en vista a ciertas tareas reales o
posibles. Esta en situación” . Y agrega: “ Mi escuema corporal es final­
mente m í manera de expresar que mi cuerpo, es en..e.l mi indo” . “Asi' mi
cuerpo p a r a nií, no existe ‘a q u í’ sino ‘h a d a 1 suL íaieasUa^esEacialidad
del cuerpo es una espacialidad en situación” . “ Yo no estoy en el espacio
ni en el tie m p o , y o no pienso en el espacio y ei. el tiempo; yo soy del
espacio y del tiempo. Mi cuerpo se aplica a ellos y los incluye” . Para
Merleau P o n ty de Ja misma manera que a partir de su intencionalidad el
cuerpo no está, sino que es del espacio, el cuerpo está comprometido en
el tiem po ; en el presente, a cada instante engloba el precedente del cual
provienen, y lo inminente que prepara. El cuerpo en cada instante es
este precedente y este inminente. Es Ja captación en el aquí y ahora de
todo el horizonte espacial y temporal.
Importa considerar qué representa esta estructura temporal del cuer­
po y la relación indisoluble entre la temporalidad vivida v Ja imagen del
cuerpo, erf referencias que hacen algunos pacientes sobre sensaciones de
disociación o fragmentación corporal y de vivencias de extrañamiento
temporales. Es a través de esta dimensión temporal de la corporeidad, de
la focalización de una imagen del cuerpo en la certeza ^le ser aquí y
ahora, que puede accederse a la comprensión de la angustia y estupoF
que causan los fenómenos de transformación y disolución corporal que
presentan algunos pacientes o que se suscitan en el curso del tratamiento
y que remite n j n uchas veces, como señala F. Doltó (1984), a imágenes
arcaicas del cuerpo rechazadas Q rpnnmiHrtf
Desde ei psicoanálisis, Rosolato G. (citado por Pierre Vayer), mues­
tra que una de Jas dificultades fundamentales en el abordaje de la noción
de esquema corporal reside en la relación entre éste y la imagen del cuer­
po desde una perspectiva libidinal. Sami Ali dice que “ por una parte, la
experiencia del propio cuerpo, tomado en su sentido más amplio no
constituye para el psicoanálisis una región que pueda separarse de la
urdimbre de intercambios conscientes e inconscientes que ponen en
contacto al sujeto encamado, con Ips demás” . SeñaJá además: “ [. . .]
¿qué es la teoría de la libido sino el esbozo del surgimiento gradual de
la imagen del cuerpo? Añade: “ La psicomotricidad tiene que ver con
el cuerpo. Pero ^de qué cuerpo se trata? . . . La realidad corporal, por

121
 más que se imponga aJ sujeto mediante una presencia muy fuerte no
deja, sin embargo de ser propiamente fantasmática [. . -]■ El sujeto se
encuentra en pugna con un cuerpo que se confunde con la esencia
misma de lo imaginario. Aquí el cuerpo im aginario es no sólo la imagen
proyectada en una superficie, sino también la superficie, que revela un_
momento decisivo de una historia enigmática. Y ese cuerpo imaginario
coincide perfectamente con la serie inconclusa de sus- apariencias-, que- se
llaman imágenes del cuerpo” . Desde allí plantea entonces “ ¿Cómo defi­
nir al cuerpo en su circunstancia ambigua de pertenecer a lo rea] y a lo
imaginario?M. /
El hecho de tener un cuerpo que desde el rnmípnyn se encuentra
envuelto en un conjunto de relaciones identificaiorias se traduce en la
creación de un espacio en el que se distingue un adentro y un afuera,
significando dos cosas complementarias: que el cuerpo se cierra en sí
mismo sin dejar por ello de abrirse a un espacio que. él delimita y por el
que está delimitado. Otro tanto sucede con los objetos que comienzan a
surgir del caos primitivo. En la génesis de la concepción de los objetos y
del espacio, el cuerpo áprehendido por su poder de estructuración es
perceptible porque él crea un adentro y un afuera y porque modela
objetos a través de un fenómeno de proyección que, en un principio
forman parte de sí mismo, y sólo a partir de un proceso de interacción
y estructuración serán exteriores a sí, pero habrán dejado allí su impron­
ta.
Utilizando el concepto de energía libidinal, Rosolato trata de de­
mostrar cómo esta síntesis entre esquema corporal-imagen del cuerpo,
se realiza ontogénicamente a través del desarrollo de las instancias del
yo, por el componente narcisístico de la identificación y adquiriendo su
lugar simbólico a través del lenguaje. Es decir que la jrnagen del cuerj)?
depende de la interacción compleja de ¡os investimientos libidinales, de
la captura imaginaria narcisística y de la potencialidad sustitutiva y
simbólica del lenguaje.
Michel Bemard amplía el concepto colocando la imagen del cuerpo
en su contexto sociológico y etnológico planteando: “ . . . e l impacto
sociológico e ideológico de una sociedad omnipresente sobre la vivencia
corporal, pone el acento en la estructura mitológica del cuerpo, captan­
do las dimensiones fantasmática y simbólica en el contexto de una
dinámica propia que es la de la sociedad humana. El cuerpo no se
convierte en el propio cuerpo más que en la medida en que es social.
Estas dimensiones estarían dadas por: 1) El cuerpo instrumento
como herramienta de las modalidades activas de la conciencia; 2} el
 cuerpo lenguaje (cuerpo señal para Durand de Bousingen), que modula
todas las fomxas de comunicación no sólo por su presencia o por sus
actitudes sino inclusive por los- m a tices del discurso veihal mismo; 3)
cuerpo como origen de todos los símbolos, referencia permanente del
cuerpo de los deseos revelado p o r el psicoanálisis pero desde una síntesis
simbólica individual donde se expresan como metáfora de la realidad
biológica y social.
Reconociendo la complejidad y multiplicidad de concepciones se
puede señalar que los últimos aportes sobre la noción del esquema
corporal tratan de integrar por una parte la dimensión consciente e
inconsciente d el cuerpo vivido, la dimensión visual y reflexiva de la
imagen de sí, l a dialéctica de las dimensiones neurológica y psicológica y
la dimensión bjo-social cuyo simbolismo aparecía ignorado o desvalori­
zado en los abordajes clínicos habituales.
“La noción del propio cuerpo no se constituye como un comparti­
miento cerrada . Para cada una de sus etapas revela procesos generales de
la psicogénesis: es un caso particular de ésta. Pero en la época de su
formación precede a ésta, pues no hay ninguna noción que esté más
inmediata a la confluencia de las necesidades interoceptivas y de las
relaciones con el mundo exterior, ni que resulte más indispensable a los
progresos ulteriores de la conciencia. Cede este primer plano cuando por
su parte hizo posible otras elaboraciones” .
"Sin duda, sólo puede terminarse por completo bajo la influencia de
ellas, por ejemplo el lenguaje. En particular en el período que sigue, se
va a integrar más o menos estrechamente a la noción qüe desarrollaría
en el núcleo la conciencia de su personalidad” .
“ Tampoco puede dejar de realizarse, en m ayor o menor grado según
la imagen de las representaciones en virtud de las cuales aprende el
adulto a definir sus relaciones según el medio físico y social” (Wallon
ÍU -
Para H. Wallon la construcción de la imagen del cuerpo se inicia en
la llamada etapa del espejo. Momento en el que aparece la concordancia
entre la imagen visual del cuerpo y el cuerpo kinestésico. Para este autor
existe en principio, una indiferenciación entre el medicTy^el yo. Paulati­
namente ira estableciendo un acuerdo entre el movimiento percibido,
especialmente el movimiento del otro significativo que se le dirige, y lo
sentido propioceptivamente, actuando la maduración visual como factor
determinante. El primer espejo en el que se m i n í el "bebé es ef rostro de
la madre. Es allí donde se ve reflejado, en la mirada, en í a sonrisa, la
imagen que su propio cuerpo le brinda al otro. Primer registro de una

123
 exjsiencia de sí en el otro De le esa mirada se constituye y se significa
la propia imagen.
Zazzo también acuerda una importancia primordial a la imagen del
otro en relación con el comportamiento del niño ante su imagen especu­
lar.
La imagen del cuerpo se configura a partir del momento en que el
sujeto puede verse, conocerse en el espejo, es decir que tiene capacidad
de identificarse con un2 imagen exterior a sí mismo, jjero que es él
mismo y sin embargo no lo es. Algo que es pero que no es al mismo
tiempo. “ Ese soy yo, pero no mi realidad, es una presentación de m í”
-sería el concepto subyacente. Es una apertura al mundo simbólico. El
reconocimiento de su imagen en el espejo es la identificación con una
presentación inmediata del cuerpo, que podrá ser luego diferida y recep­
tada en la representación en el dibujo del cuerpo.
Este momento en el que el niño ve. y reconoce su imagen marca la
salida de la fusionalidad v por lo tanto el nacimiento de la identidad.
Identidad que, según Lacan. repara su cuerpo percibido y sentido como
fragmentado porque le permite ver la totalidad.
Lacan describe la fase del espejo, partiendo de la indiferenciación
total entre el yo y el no-yo. debida a la inmadurez que caracteriza a los
seis primeros meses de vida, un estadio afectiva y mentalmente consti­
tuido a partir de una propioceptividad que presenta un cuerpo fragmen­
tado. La integración indispensable va a establecerse prolongando, fusio­
nando esos datos propioceptivos con los datos visuales ligados al cuerpo
del otro. Según Lacan. repentinamente se establecería la mutación entre
los datos heteróclitos en una nueva forma, una gestalt. representación
inconsciente de la Imago materna, estructura fundamental a partir de la
cual se ordenan las percepciones y todo el complejo aparato psíquico.
Es decir que esta imagen del cuerpo tiene un valor fundamental en
la evolución del psiquismo. como la primera realidad captada como un
todo, forma modelo de todas las percepciones.
Gantheret sostiene que este primer dato corporal, suficiente para
sostener una praxis elemental es sin embargo débil, se le aparece
insuficiente y para cumplir su función es necesario que exista en el
fondo un lugar, modelo o esquema de realización total En efecto, al
lado de datos perceptivos lábiles, de posibilidades práxicas incoordinadas
existe un “ territorio donde el flujo de relaciones con el mundo es
mucho más pleno, más pronto y mejor realizado": sería lo que en
psicoanálisis se denominan zonas erógenas
Es porque, precisamente, existe un “ polo de fusión-” ., de plena

124
 __ apa lea una iragmentacion propiocepiiva-exieroceptiva
como TTn'^póTo^ de desgarramiento” , de separación, de inseguridad. La
imagen del cuerpo va a establecerse como un movimiento dialéctico de
superación de esta hipolarúiad, “ La prematurez del hombre al nacer, su
incompletud, es generadora en él de un desgarramiento fundamental
entre sí mismo y el mundo. Lo im p o rta n te es que este desgarramiento
no sólo es descriptibJe a partir de la inadecuación del recién nacido al
mundo, sino que esencialmente es vivido y que es fundamental funda­
dor de un modo de existencia que es una perpetua tentativa de renaci­
miento en una superación de esa bipolaridad interna fusión-separación
reencontrada siempre en otro nivel” . Fran^ois Gantheret intenta explicar
la dinámica de la ontogénesis de la imagen del cuerpo planteando que .es
porque el hombre nace y permanece inacabado que él tiende a reedifi­
carse, a reconstruirse sin cesar, a renacer en su cuerpo de dimensiones
nuevas. Refiere un primer aspecto de esto en el estadio del espejo.
Luego, la corporeidad se reconstruye en una forma más compleja alrede-
3nr"3e'Tos 5/6 años, es decir, la edad en que se resuelve según el
psicoanálisis el complejo de Edipo. Edad que remite a la primera
separación del grupo familiar, del establecimiento en tanto que tercero,
en tanto que individuo. Edad en la que también se completa et esquema
corporal, cuya remanencia está en el origen de la aparición del miem­
bro-fantasma (éste no aparece nunca en amputaciones anteriores a los 6
años). Igualmente la edad en la que el niño alcanza una representación
gráfica completa de la figura humana. \
Pero esta imagen va a reconstruirse en jada una de las etapas, en
cada uno de los niveles en que el hombre se comprometa.
Muchas de las terapias psicomotrices, entre ellas las propuestas por
Lapierre y Aucouturier tienen que ver con esa reconstrucción de la
imagen de sí a partir de la “ vivencia” o “ reviviscencia" de las fantasías
de fusión y los avalares seguidos en la separación e individuación, como
una manera de reparar, reconstruir un proceso que ha sido vivido
traumáticamente y que determinará, entonces, una red vincular pertur­
bada en la comunicación con el otro y con el mundo.
Dice Framjois Gantheret: "Debemos encontrar en esta incompletud
esencial del hombre, en este destino de tener que rehacerse permanente­
mente sin llegar jamás a la perfecta certeza de ser, en este hecho de que
el hombre no pueda tener finalmente^una imagen de su cuerpo igual que
d¿ los otros objetos, lugar de inmanencia de su arraigo en el mundo de
los objetos, el cuerpo es al mismo tiempo, objeto inaprensible, objeto-
referencia. objeto-sujeto. De este desgarramiento fundamental con el

1 25
 verdadera presentación: lo que le es dado a conocer está arraigado en el
psiquismo, fundamento del psiquismo, estructura base, núcleo del Yo,
condición de toda imagen, de toda presentación y de toda representa­
ción” .
Didier Anzieu pone el acento en la piel^ “ como dato originario de
orden orgánico e imaginario a l a vez” , que actúa como “ sistema de
protección de la individualidad, al mismo tiempo que como primer
instrumento y lugar de intercambio con los demás” . El concepto de
“yo-piel” designa una representación de sí mismo de la que el niño se
sirve en su desarrollo primario. La piel apoya la constitución del yo
desde sus funciones biológicas; en primer lugar es la envoltura “ que
contiene y retiene en su interior lo b.ieno y lo pleno que la lactancia,
los cuidados y el baño de palabras (cnmo envoltura sonora) han acumu­
lado en él". Es aJ mismo tiempo “ la interfaz que marca el límite con el
afuera” ; es la barrera protectora de l.i invasión, de la penetración, de las
avideces y agresiones que provienen de los demás, seres y objetos. Es
también sincrónicamente el lugar e instrumento primario de comunica­
ción, de establecimiento de relaciones significantes y superficie en la que
se inscriben las huellas de los demás.
“Con este origen epidérmico y propioceptivo el yo hereda la doble
posibilidad de establecer barreras (que se convierten en mecanismos de
defensa psíquica) y de filtrar los intercambios (con el ello, el super yo
y el mundo externo). Según Anzieu, :;i la pulsión de apego está suficien­
temente satisfecha, la piel aporta al lactante la base sobre la cual puede
manifestarse lo que Luquet llamó impulso integrador del yo cuya conse-
'cúencia es que el yo-piel proporciona la posibilidad del pensamiento.
Es desde el yo-piel que se constituye entonces la imagen de sí a
partir de las nueve funciones que Anzieu le reconoce: mantenimiento,
contención, para-excitación (protección), individuación, intersensoriaii-
dad, sostén de la excitación sexual, recarga libidinal, inscripción de. las-
trazos y autodestruccíón.
Nos parece importante señalar, desde la perspectiva de una terapéu­
tica apoyada en estos principios el carácter dialéctico de la génejis de la
Imagen del Cuerpo, su referencia permanente y constituyente de la
doble .'polaridad, desgarramiento de- separación/fusión, herida, límite,
coraza, caparazón, ligazón o interfaz, metáfora de la inseguridad_ dinámi­
ca y de la quietud aseguradora, que progresa no como una sumación,
sino que se desarrolla en términos de integración de niveles cada vez más
complejos y cualitativamente más diferenciados de esa misma relación

126
dialéctica fusión-individ uación, que remite al proceso de construcción del
yo, de sus fronteras y sus funciones.
A partir de esta concepción, la imagen de] cuerpo acuerda con una
perspectiva unitaria deJ comportamiento humano, en lugar de consti­
tuirse como la raíz de u n clivaje dualista de la comprensión del Hombre,
teniendo en cuenta esa separación dialéctica fundamental entre el ser y
el tener, entre la exterioridad y la interioridad, insertado desde su lugar
original, la corporeidad. Hay planos concretos donde se hace más neta­
mente comprensible esta perspectiva unitaria y la dimensión primigenia
de la corporeidad. Es en el gesto, en d movimiento, en la misma _piel,
donde cualquiera sean Tas formas y las finalidades, se reencuentra la
globalidad del ser.
 A L G U N O S C R IT E R IO S D E E V A L U A C IO N Y
O R IE N T A C IO N T E R A P E U T I C A E N PSIC O M O T R IC ID A D

En psicomotricidad, al igual que en otras disciplinas, exisien diferen­

tes criterios para abordar el diagnóstico. Las técnicas o modalidades
elegidas corresponden en general a diversos objetivos de observación
tendientes a recabar datos que permitan elaborar hipótesis y estrategias
operativas.
Uno de los criterios más difundidos consiste en provocar determina­
das reacciones a partir de la manipulación o de la verbalización conteni­
da en consignas y observar si aparecen respuestas en el sujeto que
objetiven la performance. el rendimiento motor y perceptivo motor en
niveles de madurez. Asi', desde los primeros estadios, se registran la
aparición y desaparición de reflejos y conductas posturales. dinámicas y
prensorias que estadísticamente corresponderían a las respuestas espera-
bles para tal o cual edad. Las pruebas más conocidas, como las de
Gesell, Brunet Lezine, Otzeresky y otras, basadas en escalas de desarro­
llo, ponen el acento en aspectos cuantitativos, presencia o ausencia de
respuesta o reacción y su relación con la edad cronológica del sujeto.
Las posiciones, reacciones y movimientos así obtenidos, son conside­
rados muchas veces, no sólo como comportamientos provocados y en
consecuencia evaluados en situaciones particulares inhabituales de exa­
men. sino como indicadores de la evolución neuropsicológica espontánea
v de los estadios por los que necesariamente debe pasar el niño en su
desarrollo. No se llega a comprender que el proceso de maduración v
desarrollo implica la adecuación de sistemas globales a nuevas situaciones
complejas y que fuera de su contexto motivacional e intencional la
acción aislada pierde su significación y por lo tamo su valor c o m o
indicador absoluto.
 Gesell. cuya descripción del desarrollo infantil es una de las más
minuciosas, detalla una serie de actitudes que el adulto impone al niño y
observa luego cómo éste se acomoda a ello en un inventario graduado
que va desde las inhabilidades e imposibilidades extremas hasta la adqui­
sición de aptitudes progresivas aisladas de su funcionalidad e inducidas
por situaciones adultas Por ejemplo, cómo sostiene un niño la cabeza,
cómo se mantiene sentado o se queda parado ruando el adulto lo
somete a esa situación y él todavi'a no puede hacerlo por sí mismo
Muchos asocian al- desarrollo de la motricidad con los instrumentos
de reacción de! niño a la actitud del adulto y a partir de eso se retoman
frecuentemente estos mismos puntos para organizar una práctica que
implícita o explícitamente está dirigida a obtener o “enseñar” estas
reacciones, sin discriminar la diferencia existente entre los resultados
logrados en una investigación científica, de lo aconsejable en una prác­
tica educativa o reeducativa.
Esto lleva a distorsiones tales como por ejemplo, si Otzeresky
propone una prueba de “saltar con pies juntos por encima de una
cuerda” para los 3 años,'o que “ realice una torre de 6 cubos” a los 2
años*, muchos reeducadores piensan que “ enseñando” y ejercitando a
saltar la soga y a hacer la torre, el niño adquiere la madurez necesaria
mecánicamente.
Henri Wallon sostiene: “Nuestros movimientos no existen por ellos
mismos, sino en vista de ciertas acciones que constituyen su razón de
ser y su origen” . El comportamiento del niño es un acto coherente
organizado genéticamente. Más aún, es una continuidad de actos signa­
dos por las necesidades de adaptación e interacción con el medio. Por !o
tanto el estudio y la investigación de su desarrollo psicomotor deja de
ser una simple adición y sustracción de conductas donde el examinador
evalúa lo que al niño le falta para lograr la habilidad del adulto.
Agrega Wallon: “No es la materialidad de un gesto lo que interesa
sino el sistema al que pertenece, en el instante én que se manifiesta” .
De ahí que no podamos concebir una función, o la actividad que la
revela como verdaderamente instrumental si la vemos de manera aislada.
Por ejemplo, responder a una consigna del tipo: “ en cuclillas, brazos
extendidos lateralmente, ojos cerrados, talones juntos, pies abiertos du­
rante diez segundos” (prueba para 7 años Otzeresky-Guillmain) aislada­
mente, no tiene sentido ya que es una “ habilidad” que no surge de la

* Brunet Lezdne plantea esta prueba para los dos años y seis meses.

130
 intencionalidad motjvada ni tiene una ílnaijdad en un acto global inserto
en un contexlCL Son pruebas artificiales y como tales tienen un impacto
particular en el fun cionamjento. la disponibilidad y ja emotividad del
niño.
El comportamiento psicomotor, en cada edad, constituye un sistema
donde cada una de las actividades ya posibles, adquiridas, concurre con
las que se están gestando, aprendiendo, recibiendo su funcionalidad y
objetivo de to d o el conjunto.
Entonces, las llamadas “ pruebas objetivas” , estandarizadas y supues­
tamente repetibles en condiciones semejantes son, tal vez, las menos
“ objetivas” para reflejar la complejidad de los sistemas conductuales,
suponiendo q u e pudieran transferirse y controlarse el conjunto total de
variables que intervienen en un test*. Si aún así las eliminamos, no pueden
anularse las particularidades de la historia personal, el contexto específi­
co de la situación de examen, sus antecedentes y objetivos, ni la
incidencia de la inclusión en el campo operacional de las características
personales del propio examinador en relación a este sujeto.
Toda evaluación implica una acción multidirecdonal. La observación
ya es una intervención donde se ponen en situación elementos motíva-
cionales conscientes y no conscientes, relaciónales, transferenciales y
significativos entre el observador y el observado.
Los datos más “ objetivos” son, entonces aquéllos que puedan dar
cuenta de la complejidad de actitudes que aparecen en la vida cotidiana,
en la actividad espontánea y compartida, en actos secue^iciados y globa­
les, motivados e intencionales. Estos permiten la formación de las prime­
ras hipótesis que serán corroboradas, modificadas o descartadas al con­
frontarlas con otros registros.
La finalidad de la evaluación clínica en psicomotricidad es captar la
modalidad con que se manifiestan cualitativa y cuantitativamente en este
sujeto en particular ¡os Organizadores del Desarrollo.
Es decir, cómo se integran sus vínculos de apego, con la comunica­
ción, la exploración y el ajuste del equilibrio tónico postural, dinámico,
global y segmentario, que aseguran su contacto y relación con el mundo
Concretamente, interesa la calidad de su disponibilidad para el acto. La
estructura , armonía y funcionalidad de éste y su adecuación temporal y
espacial. La incidencia de los factores emocionales y relaciónales en el

• * -

* Países distinios con hábitos, sistemas Lingüísticos y operativos diferentes, con on

sistemas socio-económicos y culturales diferentes.

131
 mismo, expresados en el tono muscular, las actitudes y el ritmo, los
tiempos de latencia, la preparación y la secuencia de hipótesis o estrate­
gias con que lo organiza. La representación gestual, gráfica, constructiva o
simbólica con la que se expresa y opera.
En definitiva importa detectarlas señales del cuerpo y sus significados,
lo que revelan, lo que ocultan como potencialidad y proyecto y también
como obstáculo y sufrimiento.
Es decir, interesa evaluar en las entrevistas de diagnóstico el “estilo
psicomotor” y vincular del niño y su familia en momentos distintos,
frente a la actividad espontánea, a la actividad dirigida y a la actividad
compartida como lo propone Desobeau. Los aspectos relaciónales, la
actitud tónico-postural inicial, la explicitación de la demanda, la manera
de presentarse, la mirada, la voz, la pasividad o la iniciativa.
Las actitudes de aceptación o de rechazo mutuas y en relación a la
tarea y al observador. El interés, las formas en que expresa la oposición,
la inhibición o la inestabilidad emocional. Las reacciones de prestancia.
Las posturas predominantes, los apoyos y su relación con las pra-
xias. La calidad, eficiencia, armonía, soltura, ajuste, velocidad, direccio-
nalidad. organización o dispersión de la acción. Si hay autonomía,
cooperación o dependencia. Si demanda ayuda o aprobación. Si puede
completar sus proyectos y en qué circunstancias, o si por el contrario
quedan predominantemente truncos.
Se observa la calidad de la prensión y manipulación. El predominio
lateral y su influencia en la organización práxica. ¿Comprende y ejecuta
acciones simples y complejas0 El tipo de actividades elegidas o aceptadas y
su relación con el espacio. Si recorre, explora, utiliza espacios amplios o se
instala en áreas estrechas y circunscriptas, de manera permanente. Si su
actividad es rica, creativa o estereotipada. Si predominan los éxitos o los
fracasos y las reacciones tónico-emocionales, dinámicas y verbales en esos
casos. ¿Se inhibe, se controla, corrige o aumenta el margen de error9
¿Cómo es su adecuación a los tiempos9 ¿Cuál es su ritmo, parejo o
inestable9 Interesan el tiempo de latencia, reactividad, impulsividad o
inercia y las reacciones de fatiga.
¿Tiene capacidad de imitación, reproducción diferida, de operación,
de transformación y aprendizaje? ¿Las respuestas son mejores ante estímu­
los exclusivamente visuales, o auditivos o cinéticos? ¿Facilita u obstaculiza
si llegan por múltiples vías9 ¿Presenta ritmias o estereotipias motoras0
¿Cómo es su comunicación verbal y no verbal, su expresividad, gestuali-
dad. mímica y expresión gráfica?
 Cuando habla ¿es espontáneo o sólo responde a preguntas? ¿Cómo
habla? ¿A quién se dirige, a las personas presentes, a los objetos
monologa, espera una respuesta? ¿Cuál es la relación entre la paJabra y
la acción? ¿La sustituye, Ja desencadena, coexisten? ¿Cuenta lo que va
haciendo, proyecta, p u e d e relatar lo que hizo?
¿Puede responder preguntis referidas a si mismo, a su cuerpo, a su
familia, a su casa, a relaciones témporo-espaciales? ¿Hay matices afec­
tivos en el relato?
Finalmente interesa registrar cuáles son nuestras propias sensaciones
durante los encuentros.
Estos datos, en t a n t o reflejan de manera más vivencial la compleji­
dad de relaciones en la vida cotidiana, no se reducen a un coeficiente
entre su edad cronológica y su rendimiento motor, aunque lo incluyen.
Son esencialmente operativos para el diagnóstico situacional, para elabo­
rar una estrategia y las tácticas de intervención más adecuadas en cada
etapa.
Los Organizadores del Desarrollo, apego, exploración, comunicación
y equilibrio, son al mismo tiempo que un instrumento orientador del
diagnóstico, la base de la estrategia educativa y terapéutica, en la medida
en que los encuadres e intervenciones que los tienen como referentes
garantizan el despliegue de las potencialidades propias del sujeto y
promueven que se conviertan en realidades existentes.

LA TECNICA

Prefiero un plan de observaciones adaptado plásticamente a cada

sujeto y su situación particular Dado que lo importante es conocer qué
le pasa al sujeto en su vida cotidiana, cuando es posible realizo, al
menos una parte de mis observaciones, en el medio habitual, el hogar, la
escuela, la plaza, el barrio. No comparto la idea de algunas instituciones
equipadas con gabinetes especiahzados estancos, donde los niños “ pro­
blema” son sacados sistemáticamente de su ámbito para “ someterlos” a
pruebas, con toda la ansiedad que implica la situación de examen en un
espacio inhabitual, ajeno, donde se confronta con el éxito y el fracaso,
ante la mirada “ crítica evaluativa” del adulto. Estas situaciones no le
permiten seguramente desplegar las donductas que le son posibles en un
contexto cotidiano.
Esta observación in súu me permite detectar el funcionamiento
habitual del niño en su medio natural y también las características de

133
 ese medio físico y humano que inciden directamente en su comporta­
miento. Todo sujeto es un ser en relación. Su presencia en el mundo
está determinada por el inteijuego entre sus condiciones internas, y e]
medio externo. Estos posibilitan, determinan y modelan su conducta.
Ninguna situación, es cierto, puede lograr que emeija la totalidad del
repertorio de aptitudes posibles, pero es indudable que la observación en el
lugar habitual permite una visión más rica, global y objetiva.
El segundo lugar de observación es el gabinete o consultorio, espa­
cio particular donde en la sucesión de los encuentros, se va a tejer,
inevitablemente una trama vincular condicionante, en la que el sujeto
podrá revelarse ante una mirada, que está allí, no para juzgarlo y
calificarlo, sino para conocerlo, y en lo posible entender más allá de lo
que aparece superficialmente.

ANDRES, 6 años.

Las entrevistas iniciales. '

Andrés y su familia llegaron cargados con toda la ambivalencia

producida por los temores, incertidumbres, frustraciones y esperanzas,
después de múltiples experiencias anteriores, donde, ante cada profesio­
nal han debido desnudarse y revivir situaciones conflictivas, penosas,
muchas veces sin la continencia necesaria. Decidí, entonces, una primera
entrevista de tipo abierta. No intenté realizar una anamnesis ni recoger
datos especiales de la historia, sino ir creando, en principio un clima de
atención y seguridad. Dejé que ellos marcaran la dirección y el tipo de
información que querían aportar. Mis intervenciones fueron de carácter
informal, orientadas a estimular la comunicación. Traté de que no me
vieran en un rol inquisidor, invasor de su intimidad, teniendo en cuenta
la importancia de la historia “ armada” por la familia. (Recuerdo la
madre de una pacientita con un daño cerebral severo, que apenas entró
en mi consultorio, aún antes de saludar, me dijo angustiada: “ Si voy a
tener que contar otra vez, cómo fue el embarazo, el parto y toda la
historia', me levanto y me voy” ).
En psicomotricidad el espacio tiene un lugar significativo importan­
te, por lo tanto, la sala, la disposición de los muebles y objetos no es
indiferente. No había escritorios que nos separaran. Pienso que estar
detrás de un escritorio implica el refugio defensivo del terapeuta, y una
señal de inaccesibilidad para el paciente. Recordé las conocidas técnicas

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 para impresionar al consultante. Cuanto más amplio el escritorio, y m;
bajos los sillones de lo s entrevistados, mayor distancia, diferencia jerá
quica y autoridad. Situación de poder del entrevistador y de temor
indefensión deJ entrevistado.
Tuve entonces previsto, también, un espacio relativamente amplíe
en la misma saJa, c o n una caja con juegos y objetos elegidos par
Andrés, una m e sa contra la pared, hojas, marcadores, libros a la vista,
los que él podía acceder fácilmente. Fue importante darme cuenta qu'
en esta entrevista donde aparentemente no pasaba nada, pasaban mucha
cosas. En principio sabía que esto podía ser el primero de mucho
encuentros si se resolvía posteriormente iniciar una reeducación o tera
pia. Por lo tanto,, la actitud directiva o no directiva, abierta, distante <
accesible,’ se íba marcando desde el comienzo. Resultaba inadecuadoi
someter al niño impositivamente a una serie de pruebas evaluativaj
durante varias sesiones y luego cambiar mi actitud y trabajar con un
encuadre no directivo, respetando la actividad espontánea, el deseo y el
tiempo del paciente. La relación comienza a construirse desde el primei
instante.
¿Qué datos registré en esta entrevista inicial? : mi mirada como
psicomotricista y como especialista en patología de la comunicación se
centró especialmente en la gestualidad, en las actitudes tónico-posturales,
en el movimiento, en el ritmo, en la plasticidad o rigidez de esa
constelación que es Andrés y su grupo familiar. En definitiva, qué hacía,
quién hacía, cómo lo hacía y la adecuación o no, recíproca, la solidari­
dad o contradicción entre el decir y el hacer. Como debía observar
tanto, trataba de hablar poco. Mis intervenciones, dirigidas a sostener el
diálogo, aclaraban o explicitaban algo, si era necesario, para disminuir las
ansiedades que se ponían en juego en esta situación.
Andrés entró con su madre -empleada doméstica— y su padre
—albañil—. Eran derivados por el gabinete de la escuela, La actitud de
los tres es semejante, contenida, rígida, ninguno habla si no se les
pregunta. Antes de sentarse, el padre acomoda las tres sillas enfrentán­
dome. Se sientan muy derechos; la mujer con las manos apretadas sobre
la falda; el padre con un cigarrillo que gira permanentemente en su
mano derecha, Andrés con ambas manos que se advertían apretadas, en
los bolsillos. La madre le dice en un aparte: - S a c a las manos de los
bolsillos. Silencio. Obligadamente dóbo formular preguntas. Sólo el padre
responde, aunque en dos o tres oportunidades la mujer intenta decir algo
que es inmediatamente tapado por el marido. Entre ellos no se miraron

135
 en i^.gún momento, tampoco me miraban directam rite. A los diez
minutos el clima es pesado. La información aportada, escasa.
Me acerco a la caja de juguetes, sin decir nada, saco dos o tres y le
alcanzo uno a Andrés, éste rehuye mi mirada, tenso, pero poco a poco
de reojo comienza a observar qué hago. Saco un auto y lo hago rodar
hasta cerca de su pie. En cuanto Andrés esboza un movimiento para
volver a mandármelo, la madre estalla: “ Cuidado, no lo rompas, que no
es tuyo” . Andrés se detiene crispado. Insisto, me siento en el suelo y lo
invito con un gesto: Contenido, Andrés duda mucho. Por fin la madre le
dice: “ Andá, anda, hacé caso” . Tímidamente, Andrés se acerca al auto,
con los brazos pegados al cuerpo, lo toma, lo da vuelta con la mano
derecha, la izquierda sigue cerrada fuertemente en un puño. Ante un
gesto mío, me lo devuelve, se lo vuelvo a enviar, y comenzamos 2 jugar
a cierta distancia. A partir de ese momento, la madre empieza a mover­
se. cruza y descruza los pies varias veces por detrás, se mueve en la silla.
El padre también se balancea y sacude constantemente un nuevo cigarri­
llo. Es evidente que la situación les resulta incómoda. Me pregunto ¿por
qué les molesta tanto que Andrés juegue conmigo0 Hay una especie de
sincronía. Cuanto más entra Andrés en el juego y disminuye su distancia
conmigo, más se mueven los padres. En un momento comienzan a
intercambiar miradas, no pude darme cuenta si era de satisfacción,
sorpresa o recelo. Unos minutos más tarde doy por terminada la entre­
vista, acordando una nueva cita.
Las primeras reflexiones me señalaron: es una familia que la "man­
dan de la escuela” , hay una actitud de “ barrera" y silencio que el padre
controla y a la que ios demás miembros se someten. Aparece muy
rigidizada la estructura ‘'patriarcal’'. habitual en ese sector social. Predo­
mina la desconfianza, el temor. No hay una demanda desde una concien­
cia de necesidad, hay una reproducción en esta entrevista de la relación
contradictoria de sometimiento y resistencia al poder que tienen con la
institución escolar, que los deriva. El espacio estrécho de sus desplaza­
mientos, las posturas rígidas y contenidas y la sincronía de sus movi­
mientos sin casi conectarse visualmente, me sugirieron una estructura
monolítica acorazada para defender ¿qué? Una posible fisura se percibe
en el leve acercamiento y apertura de Andrés, a una relación con otro.
Aún cuando ésta haya sido “autorizada” por la madre, provocaba mucha
ansiedad reflejada en los movimientos estereotipados de los padres. La
nota de la maestra que ellos traían, decía: “Dificultades de aprendizaje,
no habla con nadie, es muy tímido, parece no entender las consignas,
distraído y con problemas en la motricidad” .

136
 Para las entrevistas posteriore* s con Andrés tuve en cuera algunos
aspectos que inciden estimulando o bloqueando la conducta: ¿s caracte­
rísticas del espacio, los obfétús. el tiempo, la Giración y la freuencia de
las entrevistas y sus secuencias internas, especialmente las peronas pre­
sentes.
El lugar
Preparé el lugar previamente, para que se sintiera espeado. No
quería contaminar la situación con el impacto de llegar a un itio Heno
de restos de las actividades de otros niños.
Dispuse de una sala amplia, expresamente sin adornos n objetos
frágiles, con casi todo el material guardado en los placares. Ea condi­
ción imprescindible que Andrés se sintiera lo más seguro posible en un
lugar donde no tuviera miedo de romper o ensuciar algo. Los sitios
excesivamente prolijos, cuidados y adornados inhiben la acción. Si están
demasiado “ armados” , no queda nada para hacer y en ocasione.' pueden
incitar a la depredación. En todo caso son demasiado “ ajenos” , están
muy “ marcados” y es difícil “apropiarse” de ellos.
Los objetos
Un gran espejo sobre una de las paredes, ganchos y soportes para
sostener sogas, papeles, un pizarrón. Una escalera de una hoja de uso
múltiple, algunos cubos de madera de 30 y 50 cm. de lado, algunos
tablones para armar estructuras y delimitar espacios diferentes, almoha­
dones y algunas colchonetas completaban el mobiliario.
Todos los objetos que puse a disposición fueron elegidos por el
carácter de organizador múltiple, dinámico, no estructurado, mediador
de la relación y simbólico.
Cada objeto, por su forma, color, tamaño, textura, flexibilidad y
posibles agrupamientos facilita o provoca determinadas acciones y pro­
mueve ciertas asociaciones, proyecciones y juegos. Un almohadón gran­
de, blando y liviano, por ejemplo, puede servir para apoyar la cabeza u
otra parte del cuerpo, para arrojarlo ai aire, patearlo, atarlo, para escon­
derse u ocultar objetos: para acercarse a otro ofreciéndolo, agrediendo o
defendiéndose; puede ser un intermediario en la comunicación, represen­
tar un animal, un personaje o ser la pared de una casa o el agua de la
piscina donde uno se zambulle. Una^.muñeca o un avión difícilmente
puedan sugerir otra cosa más que una nena y un avión.
Un cajón en tanto, puede ser una base para treparse, una casa, un
carro, un recipiente, una cama o un asiento. Unas loterías son siermpre

137
loterías con una sola respuesta posible. Ya armadas no tienen más
utilidad y si no son resueltas pierden el sentido o someten repetidamente
a la frustración.
En esta ocasión no expuse mucho material porque ia cantidad puede
resultar desorganízame; o bien inhibe, apabulla por ia diversidad de
estímulos y propuestas o excita de tal manera al niño que éste se siente
compulsado a tocar iodo, revisar todo, tirar todo sin poder explorar,
asociar ni organizar un juego.
En un rincón puse algunos objetos que estimulan predominantemen­
te la actividad motora global, incitan a desplazarse, saltar, trepar, suspen­
derse o hamacarse. Allí estaban los cubos grandes, sogas, la escalera, las
colchonetas y los tablones.
En otro lugar coloqué una caja con objetos que facilitan predomi­
nantemente los investimientos afectivos; muñecos, telas, cajas media­
nas, disfraces.
En un tercer rincón había objetos aptos para construcciones (cubos
pequeños, bloques de encastre, herramientas) y para la representación
gráfica (tizas, fibras y papeles).

El Tiempo

El factor tiempo también es importante. La duración, e! número y

la frecuencia de las entrevistas condicionar también los “ tiempos inter­
nos” y las secuencias dentro de la misma sesión. Siento que mi actitud y
disponibilidad es diferente cuando trabajo en instituciones que me impo­
nen un horario de atención limitado, media hora por ejemplo, y que
pronto el próximo paciente golpeará la puerta. Con Andrés pude dispo­
ner de mucho tiempo cada vez. Utilizarlo totalmente o no dependía
fundamentalmente de él. Si no hubiese contado con todo ese tiempo
seguramente hubiera reducido la cantidad de objetos y de propuestas.
Fue interesante poder registrar la duración y secuencia de los mo­
mentos de cada sesión, los tiempos que Andrés dedicó a cada actividad,
los lapsos do separación de su figura de apego, los tiempos de juego
solitario y de juego compartido, las transformaciones que aparecían en el
sucederse de las sesiones. .

Las personas

Habitualmente el niño entra solo o acompañado por un adulto si

éste es una figura de apego importante y es desde esta función que el
adulto se incorpora y se lo considera. Como en esta institución algunos

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 profesionales noveles realizan sus prácticas, estuvieron preseies tres
concurrentes durarte t o d a s Jas entrevistas. Toda persona que seincluye
en el ámbito modifica e l campo y opera como un estímulo qu<en este
caso tratamos de neutralizar todo lo posible, ubicándolos como ibserva-
dores no participarles, en el lugar más alejado de la sala. Eranjempre
los mismos, entraban a n t e s y salían después de Andrés. El acuedo con
ellos fue de que sin t e n e r actitudes rechazantes, no propiciaranningún
acercamiento con él. N o s resulta de interés observar la distanciique él
impone, la estabilidad o no y el tipo de relación que establececon su
acompañante (en este c a so la madre), con un interlocutor (el te^peuta)
y con los concurrentes, los intentos de incluirlos, seducirlos, excluios o
atacarlos.
Las posturas, actitudes, mirada, voz e inclusive Jas ropas del t:rapeu-
ta tampoco son irrelevantes. Es más, pude observar que los nifos son
especialmente sensibles a ciertos elementos del cuidado y de la «stética
que operan como condicionantes delimitando un espacio y un ípo de
relación. (Mucho maquillaje, anteojos oscuros, por ejemplo son ocultado­
res, vestimenta excesivamente atractiva o descuidada mantienen cierta
distancia).
Estaba todo preparado entonces, el lugar, los objetos, el :iempo
disponible y las personas paia recibir a Andrés en sus posteriores entrevistas.

Segunda entrevista

Entran muy juntos la madre y Andrés. Ella se sienta tiesa en la

única silla cerca de la puerta. Yo me arrodillo sobre los talones en el
centro de la saJa. Percibo la actitud rígida, los brazos tensos cerca del
cuerpo, Andrés parado, por momentos apoyado en la madre, la mirada
escondida, la boca crispada. Ante su inhibición, busco un objeto conoci­
do, una pelota de colores brillantes. La tomo y se la envío rodando por
el piso para que la aproximación sea lenta y controlada. Ncj hay
respuesta. Empujado por la madre en un gesto alentador, se déspe;ga de
ella, se adelanta un paso y se apoya inmediatamente contra la pared.
Silencio, inmovilidad. Hay temor aJ entrar en contacto con otro>. Me
coloco entonces en un semi perfil, actitud menos persecutoria, siempre
en el piso y tomo de un2 caja con autos aquél con el que habífamos
jugado en la entrevista inicial, lo dejo a mi lado, es una señaal de
reconocimiento de aquella situación^ en la que hubo un primer a c e r c a ­
miento. Lo dejo a su disposición, sin ofrecérselo explícitamente*. Yo
tomo un camión desarmable, comienzo a jugar sola, armando, desarmaando,

139
 recostada en el sueb, sin mirarlo. Luego Je unos instantes que
me parecieron Jarquísimos, empieza a acercarse ¿ntamente, muy conteni­
do, alerta, preparado para alejarse. Parece querer dingirse hacia el auto
rojo, pero debe atravesar una distancia bastante grande y entrar en un
espacio próximo a mis pies. Hace todo un rodeo para llegar. lo toma y
sin darme laespalda retrocede hasta apoyarse en la pared. Yo sigo
inmutable enlo mío. Miro como sin darle importancia al lugar donde
estuvo el auto. Me parece importante señalarle discretamente que registré
su acción y que ésta no es sancionada ni especialmente premiada, era
libre de hacer o no hacer. Juega solo con el auto unos momentos. Se me
desparraman algunas piezas del camión, capto el esbozo de una sonrisa
burlona. Con el auto en su mano derecha, comienza nuevamente a
acercarse pero ahora más directamente y toma una tuerca y un
tornillo. No me los alcanza pero su actitud, quieta allí, silenciosa, me
lleva a extender mi mano. Me los entrega, tomo el tornillo y le devuelvo
la tuerca. “Tenémela un momentito” . Coloco el tornillo en una de
las partes del camión y sosteniéndolo con ambas manos se lo acerco
como para que ensartpja tuerca. Vacila, lo hace. Se sienta en el piso y
me alcanza otras partes, mientras deja el auto rojo muy cerca de él.
Empieza a desarrollarse un juego de acercamientos y alejamientos mien­
tras el camión va quedando terminado. El toma el auto rojo, lo hace
rodar cerca de mí. Si me vuelvo hacia él se aleja hasta la pared en la que
se apoyaba, al lado de su madre. Ese espacio entre mi cuerpo, su madre
y la pared, es recorrido varias veces. Tomo el camión, y se lo envío, me
lo devuelve, aceptando el juego. Comenzamos a mandamos los dos
autos. En un momento hago que el camión choque el rojo. Toma éste
con un gesto de sorpresa y fastidio y vuelve a su espacio refugio cerca
de la pared. Yo me siento frustrada e intento recomenzar el juego, me
acerco lentamente a él y le ofrezco el camión. Acepta, pero ahora todo
el juego se desarrolla en “ su espacio” . Cuando intento agrandar la
distancia, irme hacia una esquina de la sala, se interrumpe el juego. Para
reiniciarlo debo acercarme. El no toma la iniciativa. Espera que yo lo
haga.
En un momento yo tomo unos bloques y unas maderas y armo una
pista, saco más autos de la caja y los hago rodar sobre ella. Le ofrezco
uno. Se acerca, le muestro con un gesto el lugar donde están los otros
bloques. Tiene que atravesar la sala, vacila, lentamente va, me alcanza
uno. lo agrega a la pista, hace ahora un puente ante mi sugerencia. Poco
a poco soy yo la que va alcanzando bloques y maderas y él el que
construye los caminos. Vamos probando los autos en ellos, inclusive el

140
 rojo que no parece tener un lugar- preferencia] en este juego. Su gjdez
va disminuyendo paulatinamente e n tanto se va implicando en Ja ctivi-
dad. Las construcciones delimitan varios espacios en diferentes panos.
Reacciona con tensión, inhibición s i algo se cae o si se le salen las ledas
a los coches. Le cuesta retomar en esos casos el provecto, la activiad y
el ritmo del juego. En esas situaciones se paraliza y espera mi intrven-
ción, no puede arreglar lo que se d e s tr u y e . Cuando le advierto que iJtan
pocos minutos para terminar la sesión abandona lo que estaba hacindo.
Le señalo que aún nos queda un p o c o de tiempo, pero queda allí omo
suspendido, como detenido sin p o d e r continuar. Le pregunto si qiiere
dejarlo así o guardar todo. Me c o n t e s ta algo parecido a “guardar’ Me
doy cuenta que es la primera p alabra que le oigo. Comenzarrbs a
desarmar cuidadosamente y le v o y indicando verbalmente los luares
correspondientes en el placard p ara cada elemento. Cuando está odo
ordenado va a apoyarse otra vez en la madre. Doy por finalizata la
entrevista.
Tercera entrevista (3 días después)
La entrada es semejante a la anterior. A diferencia yo los sigo y Je
pido a la madre que se quede en la puerta qué se mantiene aberta
durante todo el tiempo. Andrés se apoya en “ su” pared. En el centn de
la sala hay bastones de cartón, sogas, tablones, el camión. Contra una
pared una escalera alta, una colchoneta y cubos grandes. En la otra hay
papeles grandes y marcadores.
Me siento cerca de los objetos centrales y se los ofrezco con un
gesto. Esta vez se acerca un poco más decidido. Comienza a armar
estructuras con los bastones y lassogas. Se caen. No logra sostenerlos.
Hace varios intentos, insiste. Me voy alejando hacia el lugar donde están
las colchonetas y la escalera. Me mira, se detiene, confundido, vacila
entre continuar con lo que estaba o seguirme. Le pido entonces: “ Deja
las sogas, alcanzame las tablas y acomoda los bastones para sostenerlas
junto a la escalera” . La ejecución fue perfecta. A partir de entonces
empecé a preguntarle “ ¿Cómo podemos hacer para que no se caiga?".
Andrés esbozó respuestas gestuales, trajo las sogas para atarlas, no fue
suficiente, buscó bloques de madera hasta completar la altura buscada.
Trae los bloques de a uno. Esta vez, la necesidad de buscar y acarreair el
materia] mientras yo sostenía la escalera lo obliga a ocupar, recorren y
explorar una superficie mayor, prácticamente toda la sala. Cada vez q;ue
tiene que partir de un lugar de referencia vacila, se pone ienso, mira ai la
madre, quien aprueba con un levísimo gesto de Ja cabeza o sonriisa,

1141
luego me mira a mí y sale a la búsqueda del objeto. Cuando éste no está
cerca o a la vista, se detiene sin preguntar nada ni buscar. Yo intervengo
con un “ (.Y"1 ” o “ Ay. se me cae” , o “ Fijate si no está cerca de . .
“ Atrás de . . Eslo oficia de activador. Finalmente armamos una
rampa. Intenta atravesarla en cuadrupedia hasta la escalera. (Esto es lo
único espontáneo, por propia iniciativa, que hace). Cuando liega al final,
en lugar de trepar la escalera, se baja muy rígidamente, cayendo de pie
sobre una colchoneta. Se apoya contra la pared. Yo lo sigo, pero al
llegar a la escalera aventuro un par de escalones y luego me arrojo sobre
la colchoneta. Caigo rodando. Esto no es un modelo sino un permiso, “ se
puede” . El vuelve a repetir su trayecto varias veces.

Cuarta entrevista (4 días nús tarde).

Llega con su madre. Le alcanzo la silla para que ella se siente en el
pasillo, cerca de la puerta, pero fuera de la sala. La puerta quedg abierta.
Las maderas y sogas con las que jugamos en sesiones anteriores estaban
colocadas ex-profeso detrás, de manera que para sacarlas debería por lo
menos entornarla. Andrés aparece menos inhibido, su marcha es más
segura, menos rígida y vacilante, su rostro más expresivo, pero al ver que
su madre quedaba fuera de la sala, busca su lugar “ refugio” . Durante un
minuto estudia detenidamente el lugar, como si fuera nuevo. Se balancea
frotándose la espalda contra la pared. Esta vez en la saja están la
escalera, colchonetas, aros inflables colgados como hamacas bastante
altas, telas y tubos de cartón, papeles marcadores y tizas.
Desde la pared opuesta le señalo los objetos. Tiene que atravesar
toda la sala. No viene directamente, sino caminando, pegado a la pared,
con miradas furtivas hacia su madre. Comienza a armar lo ya conocido,
plataformas para trepar. Se da cuenta que necesita las maderas. No me
las pide, se queda parado. Le señalo que están detrás de la puerta. Va a
buscarlas, vacila en entrecerrarla para sacarlas. Las toma y luego la deja
abierta del todo. Evidentemente la presencia de la madre, le resulta
todavía muy importante. (Me pregunto: ¿a é\ o a ella? ). Entonces voy a
buscar las sogas que están todavía detrás de la puerta, la cierro total­
mente y se las alcanzo.
Durante unos segundos hay una expresión de desconcierto. Crispa­
do, mira toda la sala como registrándola otra vez (¿reconociéndola? ).
Vacila, ‘toma las sogas lentamente y con actitud de sumisión continúa
con la tarea. Durante los primeros minutos me sigue pasivamente. Parece
interesarse por las concurrentes (¿intentos de alianza frente a un perse­
guidor? ).

142
 Sin embargo, poco s i poco comienza a entusiasmarse con nistra
nueva construcción y con la posibilidad de treparse en el Ja para Jlejr a
las hamacas inflables.
Promediando la sesión toma una tela, se la coloca como capa,jbe
unos escalones y juega a l a n z a r s e sobre la colchoneta gritando el noibre
de un personaje de d ib u jo s animados de la T.V.. con el que se idenfjca
en todos los juegos que v a a desarrollar durante mucho tiempo. Apyo
ese juego, lo acompaño c o m o partenaire. le arrojo un tubo de ca.ón
diciéndole “Toma tu espad a. esta es la m ía” . La debe sostener con artas
manos, enarbolada con rigidez y torpeza pero mantiene el rol. Cuando ; le
cae, se arroja hacia la colchon eta, para rescatarla, desde escalones nás
aJtos.

A ndrés

143 ?
 R egistro

En el transcurso de las entrevistas pude observar:

- A c t i t u d inicial cerrada con predominio de la inhibición, paratonías
generalizadas, rigidez, los brazos cerca del tronco. Inexpresividad. mirada
huidiza, baja, aleña.
-Comportam ientos de apego muy marcados con la madre que
funciona como sostén pero también “ controla” .
En todas las entrevistas, inclusive la inicial en la que participaba el
padre, al principio se presentó “ pegado” al cuerpo de la madre aunque
ella no lo envolvía, ni lo retenía. Por iniciativa de ella, que lo “ despega” ,
él se desplaza para encontrar otro “ apoyo", la silla o la pared. Allí, su
espacio personal, esa especie de burbuja que rodea su cuerpo, se hace notar
como si fuera sólido y prácticamente inviolable. Si uno se acerca, él se
aleja; si uno penetra en ese espacio próximo, aumenta la distancia
rehuyendo la mirada y acorazándose tónicamente. La apertura a la
relación con otro desconocido es muy lenta, cautelosa, hace recorridos
increíbles para no acercarse a mí. Sentí en todo momento que una
demostración de ansiedad, una exigencia o insistencia podía echar todo
por la borda. Esto podía durar mucho tiempo. Era necesario que me
dispusiera a esperarlo y acompañarlo en su paulatina y cuidadosa entrada
en un espacio nuevo, ajeno, en una nueva relación. Era “ su tiempo, su
ritmo,” para crear un espacio “nuestro” . Este recién comenzó a esbozar­
se en la última sesión en que pudo aparecer con alguna iniciativa propia
y desplegar algo de su juego espontáneo, expresar placer, elegir.
Su figura de apego, su madre, estuvo permanentemente a una
distancia accesible. Podía acudir a ella cuantas veces lo necesitó. En la
medida en que fue sintiendo una cierta confianza, que no era presiona­
do, fue separándose de la madre mientras entrelazaba una relación
conmigo que me permitió constituirme en un nuevo referente, cargado
ambivalentemente con todas las ansiedades de sus vínculos anteriores. El
se sentía acompañado, pero al mismo tiempo inseguro, parecía buscar mi
aprobación, se sometía a mis consignas, temeroso de perder mi estima,
invistiéndome de un carácter de autoridad controladora.
Al principio tenía poca iniciativa para la exploración del espacio y
los objetos, gran ansiedad ante la relación con los otros. Soportó los
cambios, los acercamientos y los intentos de contacto con un aumento
generalizado de la tensión, rigidez y torpeza aunque no hubo momentos
de pánico ni desorganización.
Sus ritmos son lentos, la preparación para la acción muy prolongada

144
 y vacilante, las detenciones bruscas. Después d* un lapso relativam<te
largo, ya entreabierto a la relación -coopera en :tividades compartid,
prefiere ser dirigido, cumple órdenes sin resisteucia, hasta con sumisió y
con escasa iniciativa en una re strin g id a actividad espontánea.
La exploración, utilización e investimiento del espacio es paulatio.
Se mueve al principio en pequeñas z o n a s bien delimitadas desde y haja
lugares de refugio (cerca de la m a d re , la pared), mientras e! resto^
mantiene ajeno y amenazante. Puede construir, modificar espacios r e l­
eídos con cierta riqueza y creatividad pero no se apropia de ellos. Sn
hechos a sugerencia del otro y p a r a otro. (Estructuras para trep^
pistas). Sólo bastante más tarde se producen cambios.
El miedo a la crítica, las dificultades y los fracasos lo paraliza^
inhiben sus intentos. Es sensible a que se lo aliente discretamente.
Al impacto por la desaparición de la madre de la escena, a partir d]
momento en que cerré la puerta, le sucedió un instante de reacomod;-
ción. Espontáneamente (en sentido moreniano), aparecieron las acti\-
dades con mayor riesgo, invistiendo todos los espacios, inclusive el aere)
(trepadas, saltos de mayor altura, uso de las hamacas, juego de roles.
Necesitó siempre un “ permiso” para abordarlos, sin embargo.
Recién en esa ocasión (aún cuando reveló una buena comprensiór
del lenguaje en todo momento), apareció su palabra de manera m i
fluida, con frases cortas, ausencia de conjunciones y preposiciones, con
errores sistemáticos y no sistemáticos de articulacción. Indudablemente
existe un trastorno de organización y estructuración del hablS, pero ésta,
aún pobre y deformada es un elemento importante en su comunicación.
Tuve toda la impresión de que casi toda su energía era absorbida
por la relación, tanto para apoyarse en ella como para protegerse de ella,
aún al precio de la sumisión, para evitar el ataque. la crítica o el
abandono.
Por eso la exploración, utilización e investimiento del espacio pare­
cía empobrecido, supeditado a la iniciativa y autorización del adulto. No
es difícil comprender su paratonía, rigidez y relativa inhabilidad.
A medida que se sucedieron los encuentros, se observó una sensible
disminución de la crispación y de las eslereotipias. Aparecieron elemen­
tos creativos, nuevas propuestas, desplazamientos, juegos de equilibrios y
desequilibrios más seguros, juego simbólico, expresión de fantasías, habi­
lidades ocultas hasta allí en la organización, construcción y reconstruc­
ción del espacio y en la manipulación que. aún lenta y esforzada puede
alcanzar buenos niveles de eficiencia y precisión. Las sincinesias tónicas
abundantes, especialmente axiales y algunas contralaterales son expresión

145
de la tensión emocional que Je demanda resolver sus proyectos y los del
otro.
No utilizó el dibujo ni la plástica como actividad en ningún momen­
to. a pesar de alguna insinuación que se le hiciera. Es una actividad
donde se siente muy descalificado a partir de las experiencias escolares.
La capacidad para adaptarse, aunque a su tiempo, para explorar y
asumir con cautela situaciones nuevas, hablaba de un buen pronóstico,
de posibilidades de aprendizaje y orientaba los requisitos de una terapia
que ante todo debería sostenerlo para la conquista de una progresiva
seguridad y autonomía que le permitiera desbloquear y armonizar todas
sus potencialidades.

ANA

Primera entrevista (Marzo de 1978)

Ana, tres años y medio, llega en brazos de su abuela materna. La

madre trae un bolso grande, el padre, las llaves del auto dando vueltas
en su mano.
Ana se crispa cuando me acerco a saludarlos, esconde su cabeza en
el hombro de la abuela y se prende con fuerza del pelo de ella. La
madre, ansiosa quiere arrancarla inmediatamente, diciendo como para sí
misma: “ Pero qué tonta, siempre lo mismo” . Ana se aferra con más
fuerza aún, El padre se sienta corriendo la silla hacia atrás, mira distraída­
mente el ambiente, juega con las llaves. La madre, con aspecto muy
joven, tensa, ansiosa, acelerada, manipula el gran bolso buscando infor­
mes. carpetas, evaluaciones, electroencefalograma. Parece que allí dentro
estuviera toda la historia de Ana. Habla rápidamente, cuenta todos los
detalles del embarazo, parto prematuro con cesárea, las dificultades de la
situación imprevista, la incubadora, convulsiones, la medicación. El relato
es un torbellino.
La abuela, mientras tanto, había sentado a Ana sobre su falda, frente a
fren\p. Trataba de jugar, con ella, le hacía morisquetas buscando la
mirada, sonidos y onomatopeyas en voz muy bajita. Ana se retorcía con
sacudidas incoordinadas, con bruscas extensiones del tronco. Era soste­
nida por las axilas y los brazos quedaban como desarticulados, el
derecho rígido en flexión, hacia atrás, muy arriba los puños apretados.
Yo no alcanzaba a ver el rostro de Ana cuya cabeza giraba repetidamen­
te. La madre continuaba con los sucesivos tratamientos, las dificultades
para alimentarla hasta ese momento, “ las mañas” . Los llantos ante los

146
 extraños, las resistencias a la reh a b ilita c ió n especialmente en Jos úJtim
iiempos.
Cada vez que Ana se mo^vía mucho, Ja madre le acomodaba
vestido, de estilo antiguo, con m o ñ o s , pollera muy larga, tal vez almid
nada. Ana parecía sorprendida a n t e el gesto de la madre, se ponía teni
y quebraba su cuerpo inclinándose hacia ella. En alguna oportunids
consiguió prenderse fuertem ente de la ropa. La madre siguió hablano
velozmente mientras se soltaba.
Unos minutos después Ana intenta deslizarse hacia el piso. Madre/
abuela tratan de evitarlo. F in a lm e n te la abuela la coJoca de pie sost-
niéndola contra sus piernas. A n a hace flexiones y extensiones de mier-
bros inferiores, con irradiaciones tónicas desorganizadas sobre tronc,
cuello, brazos. Es evidente que no se sostiene. Les señalo una alfombr,
miran con poca confianza p e r o finalmente la sientan allí sosteniéndoa
por el lazo de su vestido. A n a tiende a caer en hiperextensión ccn
esbozos del reflejo de Moro. Le acerco algunos juguetes. Ana se crispa, ce
hacia atrás. Llora.
Me advierten: “No juega con nada. No Je atraen los juguetes” .
Me siento en el suelo a un par de metros de Ana. No pare<e
percibirme. Ana se desliza y comienza a reptar con dificultad. La made
se pone tensa pero sabe que no debe intervenir. Apenas intento acercó­
me, Ana se crispa, detiene su movimiento, en alerta. Me alejo, pocos
instantes después reinicia su juego de estiramiento, propulsión. Cuanto
me vuelvo a acercar, Ana se detiene y adopta una postura de rechazD.
Comienza a lloriquear. Vuelvo a mi sillón. Ana se tranquilizad
Se desplaza reptando lentamente. En una de sus vueltas se me va
acercando. Parece dirigirse, aunque no lo mira directamente, hacia un
juguete. Se lo alcanzo. No lo toma y se aleja. Otra vez el rechazo.
Decido que todo acercamiento será por iniciativa de Ana. Ella marca
muy bien los límites y las distancias. Nos quedamos hablando un rato
más. Finalmente sale en brazos de la abuela. El padre estuvo en silencio
todo el tiempo jugueteando con sus llaves. Le pregunto si quiere agregar
algo. Me responde: “ Ellas son las que saben".

Segunda entrevista

Voy a su casa. Es un departamento agradable, no muy espacioso,, o

tal vez muy cargado de muebles y adotnos. Muy prolijo. Ana pasa el djía
en dos lugares: su dormitorio, compartido con el hermano de 8 ancos,
que está organizado principalmente para responder a sus necesidades

M7
 escotares, y en el comedor diario, antecocina donde está habitualmeuLL
en una sillita alta. Cuando hay sol la llevan a una plaza en cochecito.
Me recibe la madre, muy ansiosa. Ana está en su sillita, deslizada
hacia un costado. Varios objetos cuelgan del borde. De tanto en tanto
Ana los arroja violentamente cuando alguien se los coloca en la mesita.
No da señales de registrar mi entrada. Chupetea su mano derecha
mirando un haz de luz. Cuando la madre se le acerca, rápidamente se le
prende del pelo o de la ropa. No la mira directamente. Es difícil
encontrar su mirada. A veces juega con sonidos vocálicos, siempre los
mismos. Se babea abundantemente.
No tiene suficiente estabilidad para sentarse. La madre la reacomoda
e insiste con los objetos. Ana se tira hacia atrás y los rechaza nuevamen­
te. -
Es la hora de la merienda. La madre la toma en. brazos como a un
bebé. Le da un biberón con una mezcla espesa. Es un forcejeo. Ana lo
rechaza. La madre insiste hablándome todo el tiempo acerca de la lucha
de las comidas. Ana traga, tose, escupe. La vuelve a sentar en la sillita
alta e intenta darle una cucharita con galletita mojada en leche. En 20
minutos consiguió darle tres cucharaditas, con múltiples juegos, moris­
quetas, amenazas, exhibiendo objetos que la atrajeran. En ese tiempo
Ana parece muy conectada, hay sonrisas, agita las manos, pero no come.
Observo una actitud forzada, tratando de “ enseñarle*’, imponiéndole
objetos: “ Mira la cuchara, cu-cha-ra, ves, miráme, cu-cha-ra” . “Papa,
mirá pa-pa” . Ana llora intespestivamente, sin lágrimas, con gemidos
agudos. Súbitamente se calla.
En su habitación compruebo que intenta rolar, pasa con bastante
habilidad de un decúbito a otro pero sólo lo hace para escapar, para huir
de algún contacto molesto. Su postura espontánea es de costado frecuen­
temente con un puño en la boca, con la mirada perdida, en una posición
casi leial. Si me acerco, rechaza el contacto pero se toma fuertemente
de mi pelo con una persistente prensión refleja que cuesta desprender.
El hermano la trata como a una muñeca con la que juega, la toma,
la aprieta, la sacude. Finalmente se enoja porque ella no acepta su juego.
Hay mucha ansiedad, mucha invasión del cuerpo de Ana que es
manipulad^, forzada, puesta en uno u otro sitio como un objeto.
Incomunicación y tendencia al aislamiento en Ana. Escaso espacio pro­
pio cómodo. Toda la relación está cargada de tensiones, frustraciones,
miedo a que reitere las convulsiones. La desesperanza fluctúa con expec­
tativas mágicas de curación
Conclusiones: Ana tiene un trastorno psicomotor importante deriva­

148
 do de su daño cerebral severo. Tiene un tipo de actividad espon táiea
restringida y semejante a la de un niño de 7 u 8 meses, perturbada ior
la hipertonía de los miembros, más acentuada en hemicuerpo dcrecio.
Persistencia de reflejos primitivos (succión, grasping. Moro, opistótoms),
con inseguro control del tronco en reacciones bruscas, rígidas y desoga-
nizadas. Distonía generalizada, hipotonía de labios, chupeteo de m;no
en puño.
Desplazamientos escasos, rolado y reptación de espaldas propulán-
dose con ambos pies. Limitada su prensión voluntaria, parece costost e
incoordinada la extensión de la mano, rechaza el contacto de persona; y
objetos salvo el pelo o la ropa del que se acerca.
Por momentos tiene una actitud de alerta, por momentos de des:o-
nexión con tendencia a la inmovilidad, crispación generalizada, con
reacciones tónico-posturales bruscas aparentemente inmotivadas. El juego
vocal es monótono y esporádico. En ocasiones aparece una sonrisa
amplia muy conectada, especialmente con la abuela.
Elaboré una estrategia basada en los organizadores del desarrollo,
con tácticas tendientes a asegurar la presencia de figuras de apego
importantes con quienes pudiera conectarse y comunicarse.
Era importante permitirle la mayor libertad de movimientos para
explorar respetando su interés y placer. Que pudiera vivir en cada
momento, en el estadio de desarrollo en que se encontrara, múltiples
experiencias para un progresivo dominio de su cuerpo y una apropiación
del espacio hasta donde su patología y maduración ío^permitieran y
conseguir una relación más placentera y armoniosa con su medio fami-

Para ello les propuse:

•Reuniones semanales de orientación y contención familiar en las
que incluí tácticamente a los abuelos ya que en un principio me pareció
importante “ descargar' la relación con la madre. La abuela se hizo cargo
con agrado, de una parte de los cuidados de Ana. cuestión que permitió
a su madre ocuparse un poco más de sí misma.
-Organizar un espacio seguro y estimulante en su casa, donde
pudiera desplazarse con comodidad y sin temor.
- U n trabajo compartido con la abuela en mi consultorio y a veces
con la madre, cuando ella lo propusiera.
Las técnicas que utilicé fueron de estimulación" indirecta de la
actividad espontánea y el juego. Técnicas de contactos y distancias
alternadas, presencia y ausencia. Apoyos múltiples y acompañamiento.
Imitación y diferenciación de actitudes.

149
 La contención de ansiedades, la explicitación de los fundamentos de la
terapia y de la concepción sobre la función y modalidad má< adecuada de
los cuidados cotidianos fueron permitiendo que. con resistencia variables,
no sin dificultades. la familia se reorganizara a iraves de una tarea sostenida
con una redistribución de roles que resultó operativa en ese memento.
El padre colaboró activamente. Adaptó un dormitorio para Ana con
suficiente espacio y un lugar en la antecocina rodeado de barandas con
objetos atractivos, vanados, no peligrosos, donde podía desplazarse y
donde el hermano y los demás sólo podían entrar allí para jugar con
ella. v
Incluí una orientación sobre posturas propicias de acuerdo a las
posibilidades de equilibrio de Ana y la no utilización de dispositivos de
contención (sillitas altas, andadores). Se trabajó mucho en desmontar la
actitud "educadora, de maestra ciruela” , artificial, caraclen'sti;a de toda la
farrulia cuando se dirigía a Ana. lo cual interfería en un encuentro y
comunicación más auténticos. Se insistió en el placer, el contacto y el
juego como elementos estructurantes.
Estas entrevistas, inicialmente semanales, luego mensuales eran coor­
dinadas con técnicas grupales y abundantes dramatizaciones. A pesar del
desconcierto inicial por elencuadre y las ansiedades. la familia colaboró
activamente, tuvo logros muy importantes que crearon ui clima de
aceptación y confianza para Ana y para ellos mismos.

En el consultorio. Primera etapa (Abril).

Era imprescindible crear un ambiente cálido y seguro para que

libremente pudiera abrirse al contacto, a la exploración de su cuerpo, del
espacio y a la comunicación con un otro.
Las tácticas partían de un máximo respeio por su actividad espontá­
nea y voluntaria. Aceptación de sus posturas de elección. Disponibilidad
corporal y emocional de mi parte. Respeto por las distancas que ella
establecía. Utilización de mi voz y mi palabra, creando por momentos
una “envoltura sonora” que operara aunque más no fuera por vibración.

Durante los primeros encuentros, en una sala alfombrada sin mue­

bles. con un espejo en lapared y objetos inílables de colores, algunos
transparentes, Ana pasa casi todo el tiempo acostada, parecí desconec­
tada, la mirada vaga, inmóvil o con escasos pataleos o pisajes boca
arriba/de costado, con su puño derecho en la boca. Por momentos
aparecen súbitas crispaciones generalizadas y liarnos cortos que cesan

150
 imprevistamente como se p r e s e n ta r o n . Asumo posturas a su alturi, en
piso, acostada, algunas semejantes a las de ella. Mi presencia parece r
ser registrada pero, apenas me a c e r c o expresa su rechazo con reacción'
hipertónicas masivas y estiramiento d e miembros. Cuarjdo alguna *ez ir
aproximo lentamente sin que me v e a siente mi presencia y se prende c
mi pelo o de mi ropa, o de mis d e d o s y tironea con fuerza tratando d
llevarlos a su boca. Yo soy sim plem ente un objeto prensihle. i
esbozo en ese caso un intento de c o n t a c t o , sin soltarme, me. rechaza co
fuerza e inquietud. Sin embargo a lg u n a vez nos hemos cruzado fuga;
mente las miradas.
Ana no se interesa por otros o b j e t o s más que por instantes.

Segunda etapa (Mayo)

Al cabo de unas tres semanas comienza a estar más activa. Si
desplaza reptando de espaldas. Parece más conectada conmigo, me busca
a veces sonríe, trata de prenderse de mi cuerpo, de mis ropas, pero n<
acepta que yo la tome o la toque. Me empuja, me patea, se desliza poi
mi cuerpo, se aloja entre mis piernas, mis brazos; entre mi espalda y 11
pared; coloca sus piernas debajo de mi cuello cuando estoy acostada eij
el piso. En esa postura también suele pasarme por encima reptando bocí
abajo o de espaldas. Se desplaza a buena velocidad y escapa si yo intento
rodearla.
Se coloca en posturas extrañas, retorcidas para alojarse en los
huecos y formas que adopto. Allí descansa unos momentos. Parece¡
experimentar gran placer, en ese juego exploratorio de formas del cuer­
po. Estiramientos, torsiones del tronco, de entradas y salidas, contactos
piel a piel, con mi pelo. Sus manos generalmente apretadas, se abren
para servirle de apoyo, cuando com ienza a gatear.
Durante todo ese tiempo, alrededor de un mes, no se interesa por
objetos, o los elude, o los arroja lejos para que no le molesten o los
atraviesa como si no los percibiera.
Empiezan a repetirse muchas situaciones de encuentro, aunque muy
fugaces con la mirada. Generalmente no mira mi cara, pero a veces la
explora con la mano, buscando tomarse de mi pelo.

Tercera etapa (Agosto) s

Comienzo a colocar objetos inflables, aros y rodillos, algunos almo­

hadones como obstáculos, entre ella y yo con carácter mediador y

151
 s e p a r a d o r AI p n n mo Ií s s a c ;1 arroja, a ve^e^ los r evol ea con fuerza
y fastidio.
M a n t i e n e slls f t ur a s de es* J d a s y de c o s t a d o en el ¡uso. pero si'
d e s p l a z a m i e n t o s se n a c e n má s ágiles R e p t a c k n d< rsal, v e nt r a l , rol ado '
en m e n o r m e d i d a g a t e o . D i s m i n u y e n los m o m e n t o s de i nact i vi dad y
d e s c o n e x i ó n a u n q u e se refugi a de t a n t o en t a n t o en ellos. L e n t a m e n t e
c o m i e n z a a i n t e r e s a r s e p o r los inflables, de c o l o r e s br i l l an t e s , que nos
s epa r a n. Bu s c a p a r t i c u l a r m e n t e u n a r o t r a n s p a r e n t e c o n bol i t a s de telgo-
p o r a d e n t r o . T i r a d a de e s p a l d a s p e r m a n e c e varios m i n u t o s t o m á n d o l o
c o n la m a n o I z q u i e r d a , m i e n t r a s la d e r e c h a suele e s t a r en flexión a la
a l t u r a del h o m b r o , o c o n el p u ñ o e n la boc a. R á p i d a m e n t e c o m i e n z a a
a br i r l a y a servi rse de ella c o m o c o m p l e m e n t o p a r a m a n i p u l a r el aro Lo
lleva a la b o c a , lo c h u p a . V o y c o l o c a n d o v a n o s a r os , p e l o t a s p e q u e ñ a s y
rodi l l os c o m o o b s t á c u l o s V o y a r m a n d o t ú n e l e s , r e c i p i e n t e s qu e debe
a t r a v e s a r p a r a llegar h a s t a m í . C o m i e n z a un j u e g o de p e r s e c u c i o n e s en los

Lentam ente co m ie n z a a interesarse p o r los in fla b le s de co lo re s brillan tes

que nos sep a ra n . Busca p a rticu la rm e n te un aro Transparente con bolitas
de te lg o p o r ad en tre
 que me voy escapando y ella trata c d e alcanzarme, tomarme del ]elo y
treparse a mi espalda. Mi cuerpo e m p i e z a a constituirse con. > un nstru-
mento. una prolongación del suyo que le sirve para transportarla y alcanzar
objetos. Me empuja, guiándome h a c i a lo que quiere, patea la puera del
placard si desea que la abra. Allí e n c u e n t r a lugares donde puede meierse.
esconderse y también patear todo lo q u e hay adentro desparramándola por
la sala. Aparecen muchas situaciones d e berrinche cuando me opongoo no
entiendo lo que desea.
Todos los encuentros comienzan de la misma manera, me empuja,
me tironea, me patea, intenta trep arse por mi espalda. Se “ apropa de
m f y luego me usa como instrumento. Pasamos mucho tiempo fren:e al
espejo.

Cuarta etapa (Noviembre)

En una sesión, reptando de espaldas consigue abrir con las piernas la

puerta de la habitación y se instala en el pasillo. Desde allí, mano en boca
me mira. Su actitud parece decirme, c om o en un desafio: “ Puedo irme
cuando quiera".
Durante un raro intercambiamos miradas, de lejos juega, me elude
girando la cabeza. Le hago gestos, muecas. Ella mira y se ríe, con
sacudidas de todo el cuerpo.
Desde mi lugar le muestro un camión con grandes ruedas, lo hago
rodar por el piso. Inmediatamente entra, empuja la puerta'y la cierra de
un goipe con los pies, en una franca actitud de “ me quedo” .
Me quita el camión y se instala acostada lateralmente a explorarlo
largamente, lo hace rodar sin soltarlo. De pronto lo deja, hace un paseo
reptando y trepándose de espaldas por primera vez a una colchoneta alta
de 30 cm. Juega un rato a subir y bajar de mil maneras, inclusive cabeza
abajo, pero no se golpea. Controla bien los deslizamientos y logra zafar
de posturas difíciles en las que ella misma se coloca. Hay una manifesta­
ción de poder y de dominio de su cuerpo.
Vuelve al camión, se lo pido con un gesto, espera y me lo lanza con
las piernas, ella siempre acostada de espaldas o de costado, iniciamos un
juego de lanzamientos mutuos. Es el primer momento en que siento que
se consolida un espacio intermediario en el que me incluye como
interlocutor. Se instala entonces una tomunicación. un intercambio recí­
proco, en que mi cuerpo deja de ser sólo un suplemento útil del suyo.
A partir de entonces comienza a interesarse especialmente en obje­
tos que ruedan, pelotas, pequeños rodillos, carros, autos que explorai

153
largamente. A veces los suelta. No los dirige hacia mí. pero yo creo
interpretar que quiere que se los devuelva. A veces es asi y recomenza­
mos un corto juego de mutuos rodamientos de objetos. Otras, simple­
mente los abandona.
Gatea con mayor habilidad, casi ya no repta, salvo a veces de
espaldas. Su postura predominante es ahora arrodillada y sentada o entre
los talones. Estar de rodillas le proporciona estabilidad y soltura para
manipular, al liberar hombros, brazos y manos.
Le interesan ahora objetos más pequeños, recipientes, cajas, potes,
de los que saca juguetitos que yo coloco. Los desparrama, los revolea, a
veces los estudia muy interesada, pero nunca los pone adentro. La
prensión es dificultosa, muy masiva, con irradiaciones tónicas contraíate-
rales. que debe vencer para la utilización bimanual. Hace una pinza entre
pulgar y lateral y el mayor con el índice flexionado. Si tiene un objeto
pequeño el tono flexor en una mano, aumenta. El objeto parece adherir­
se a ella como si le resultara desconocida la extensión voluntaria, sacude
el objeto como si quisiera desprenderlo hasta que ubica la coordinación
necesaria. A veces intenta tomar uno nuevo sin llegar a soltar el anterior,
con un esquema prensil muy arcaico. Parece sorprendida de no poder
desprenderse del objeto e inicia una investigación activa de la acción de
tomar y soltar que le lleva mucho tiempo.
En la prensión bimanual, la derecha, más espástica. se abre en
abanico, en bloque y se cierra fuertemente con pulgar incluido entre el
medio y el índice. Aunque es más torpe y tiende a no utilizarla salvo
cuando le es imprescindible, la usa cada vez más como complemento.
Observa, toma y rompe papeles, a veces me los muestra o me los
alcanza.

Quinta etapa (Enero 1979)

A los 10 meses se inicia una nueva etapa.
En una sesión explora activamente objetos pequeños, destapa cajas,
los toma uno a uno. Su prensión es más ajustada pero siempre masiva,
con hipertono flexor. Hay mucho empeño en su tarea. En un momen­
to al pasarla de mano, rompe una de las cucharitas plásticas de helado
con las que jugaba. Mira como sorprendida el manguito que conservaba
apretado en su mano derecha y comienza a mirar a su alrededor, donde
había dispersado varios juguetitos, entre ellos cucharitas similares de
distintos colores. . . De pronto descubre la parte que se le había caído.
La toma con su mano izquierda y la acerca a la otra como para unir los

154
 dos segmentos. Yo estoy^ realmente conmovida observando, pe primera
vez en Ana, una a c t i t u d mental asociativa, juntando las pans de un
todo. Un proceso a n a l í t i c o sintético revelador de un pensamiero opera­
torio en plena acción. Po c o después juega plantando palitos en n tablero
perforado, coloca varillas dentro de una botella, pelotitas dentD de una
caja con aberturas m u y j u s t a s .
En esa misma época, explora el espacio “ de arriba” . Trep; a plata­
formas de 50 cm., al p r i n c i p i o con bloques intermedios, lueg< directa­
mente. Desliza todo su c u e r p o sintiendo bien los apoyos necesfios para
no caerse. Es interesante observar cómo reajusta su base de sussntación
y cómo se impulsa con la punta de un pie mientras trepa co¡ la otra
piema flexionada. Se c u i d a muy bien. Es muy difícil que se caga, pero
se golpea bastante contra e l marco de la puerta, contra el borde ie algún
mueble o al levantar la cabeza cuando gatea debajo de una silla. El
arriba todavía no está m u y integrado en su esquema corporal.
El tronco se mueve c o n mayor agilidad, gatea rápidamente.
Se interesa ahora p o r aros inflables que suspendo a poca altura
cuando veo que el espacio superior comienza a ser investido. Jiega con
todo su cuerpo intentando colgarse de los aros, enredarse en las sogas,
entrar y salir de los cilindros huecos como túneles.
Las sogas con que están atados también le resultan atiactivas.
Intenta separarlas, desenredarlas con poco éxito, pero con empeño.
Alguna vez lo logra. Esas sogas suspendidas del techo también le sirven
para sostenerse mientras intenta pararse. Ahora utilfta bastante esa
postura de pie con apoyo en la pared. Juega con la soga a pararse,
agacharse, equilibrándose y desequilibrándose.
Se desplaza de espaldas contra la pared, caminando lateralmente.
Así puede llegar al picaporte de Ja puerta y abrir los placares.
El gateo sigue siendo sin embargo, su desplazamiento de elección
durante mucho tiempo. Así llega a una escalera de dos hojas. Se cuelga
de sus escalones, intenta elevar su cuerpo, pero allí tiene poca superficie
para apoyarlo.
Durante semanas ensaya distintas maneras para subir la escalena pero
no puede pasar del primer peldaño hasta lograr reajustes que le permiten
sostenerse fuertemente con sus manos de las barandas mientras sube. La
organización de estas coordinaciones es larga y muy difícil pero está
empeñada en conseguirlo. .Algunos* días pasó toda la sesión ocupada en
ello.
La prensión y manipulación han mejorado bastante. Ensarta aros en

155
Juega con todo su
cuerpo intentando
colgarse de los aros,
enredarse en las so­
gas, entrar y salir de
los cilindros huecos
como túneles.

. / ' -'M
\

Y. .

Durante semanas ensaya distintas

r maneras para subir la escalera pe­
Las sogas con que están atados ro no puede pasar del primer pel­
también le resultan atractivas. In­ daño hasta lograr reajustes que le
tenta separarlas, desenredarlas permiten sostenerse fuertemente
con poco éxito, pero con empe­ con sus manos de las barandas
ño Alguna vez lo logra mientras sube.

156
 un vastago muy justo; encaja cajas dentro de otras. Todo si cuerpo se
implica en la acción. La expresión es de interés, esfuerzo y concentra­
ción. Cuando la tarea le resulta d e m a s i a d o difícil, súbitamente la aban­
dona durante algún tiempo. L u e g o vuelve, insiste. Hay conunicación
mímica y gestual. Saluda con la m a n o cuando se va, la agita para
señalarme cuando quiere algo, me e m p u j a , me guía para que le alcance
objetos.
Su mirada ahora es vivaz y picaresca. Es muy observadon. Comien­
za a responder a juegos de imitación, golpes, movimientos. Cobco cubos
sobre la plataforma, hace lo mismo. Hago torres, trata de imitarme. Si
fracasa allí, no insiste mucho. Le g u s t a mirar revistas y libros amque no
da señales de comprender los dibujos. La acción de hojear e; repetida
muchas veces.
No presenta interés en la comunicación verbal, no le atrae demasia­
do el movimiento de los labios, a u n q u e aparecen nuevas producciones
fónicas en un juego sonoro que luego desaparece. Se comprueba una
alteración central de tipo afásica-anártrica-agnósica, con dudas jcerca de
la indemnidad del VIII par.

Sexta etapa (Junio)

En la última etapa se integra a un grupo con otros tres niños. Ana

tiene ya 5 años. Al principio todos juegan en forma paralela, delimitan­
do un espacio propio, con señales de irritación, llanto^protesta al ser
invadidos. A su vez invaden al otro como si no tuvieran registro de eso.
Durante semanas, Ana se refugia en un rincón sorprendida y atemoriza­
da, los estudia de lejos. Disminuye su actividad y está pendiente de los
desplazamientos de los otros. Reacciona con crispación y rechazo si
alguno se acerca, pero no puede defenderse, ni defender su espacio, ni
sus pertenencias.
Algunos días después, protesta con llanto si alguno pasa sobre ella o
le saca un juguete. Sólo un mes más tarde comienza a oponerse activa­
mente y recuperar su seguridad, a desplazarse por la sala, buscar sus
juguetes, pero todavía los evita sistemáticamente. Los observa con gran
atención y participa de la acción, siguiendo el ritmo, los impulsos, los
movimientos de los otros con todo su cuerpo, como el espectador de
una cancha a los jugadores, con ur^a imitación refleja, por imantación,
pero a bastante distancia.
Tarda bastante más en animarse a ir hacia ellos. Sus prirmeros
acercamientos son para recuperar objetos, inclusive arrancándoselos de las

157
manos, que los otros le arrebatan. A partir de estas disputas, defensa de lo
propio y discriminación del otro comienza 3 integrarse al grupo, todavia
esporádicamente.
Luego puede llegar a compartir una actividad común, llenar recipien­
tes, empujar un carro, transportar bloques, intentar apilarlos. Participa
en la acción con los otros (generalmente con uno de ellos con el que
tiene mejor relación), al comienzo por imitación ahora diferida, luego
por complementación.
Su equilibrio y dominio del cuerpo fue aumentando. A pesar de su
trastorno motor producto de su daño cerebral, camina ya sola con cierta
inestabilidad, inclusive corre y anda en triciclo. La manipulación se hace
más ajustada. Le encantan los juegos con arena, con agua y la masa que
antes rechazaba.

Séptima etapa (Marzo 1980)

Ana ingresa a los 5 años y medio en una institución especializada

donde comparte actividades con buena pertenencia grupa!. Reconoce a
sus compañeros, los reúne, los empuja hacia su saJita. Tiene mucha
iniciativa, conserva una gran curiosidad y es muy activa en sus conductas
exploratorias, aunque se inhibe ante la inclusión de nuevos compañeritos
o el cambio de personas que se ocupan de ella.. Necesita un tiempo de
readaptación en el que estudia atentamente las características de sus
acompañantes.
Está bien conectada con su familia, que ahora la acepta, la compren­
de mejor y también puede gratificarse con sus avances. Ha desarrollado
instrumentos de comunicación gestual muy rudimentaria pero instrumen­
tal y acorde a su estadio de desarrollo y a las posibilidades estructurales
de su sistema nervioso central.

158
 UNA SE C U E N C IA EN U N T R A T A M IE N T O G R U 1A L
CON N I Ñ O S CON A L T E R A C IO N E S D E
LA C O M U N IC A C IO N , E L H A B L A Y E L L E N G U /J E

El grupo está formado por José, Alejandro y Mario.

José: Tiene 5 años, 6 meses, presenta un cuadro disfásico molerac
trastornos de organización del lenguaje y fallas en la compreisión
estructuración del habla. Usa una jerga donde son reconocibles dgun
nombres y acciones distorsionadas, truncas pero claramente significatii
por la prosodia. Es un inhibido psicomotor, inmaduro y dispráxico, d
poca iniciativa y marcado sometimiento. i
Alejandro: De 5 años, traído inicialmente a la consulta a pírtir
una inhibición psicógena del habla. Es casi un mutismo. Inestable psi'
motor, impulsivo, con escaso control corporal y desorganización temí
ro-espacial. Sufría frecuentes accidentes, algunos de cierta grsved
Estos entornas no fueron causa, sin embargo, de consulta ni demal
terapéutica. Se lo consideraba, simplemente un niño muy travieso y
ocasiones agresivo.
Mario: Con casi 6 años es el mayor del grupo. Comenzó
tratamiento individual a los 4 años por un retardo de tipo anárti
moderado, con buena comprensión del lenguaje pero con muchas ciifn
tades morfológicas y sintácticas en la elocución. Es un inestable ps
motor con una estructura hipotónica, especialmente en tronco y mi
bros inferiores, pero hiperactivo y desorganizado en sus posturas.. P
hábil, tiene un importante retardo en el desarrollo de la manipulaccic
el grafismo.
 El encuadre
El grupo viene funcionando desde hace 4 meses, con una frecuencia
c’ un encuentro semanaJ de 90 minutos. Todos ellos habían recibido
anteriormente diferentes tratamientos en forma individua].
La técnica utilizada es actividad espontánea con intervenciones cor­
porales de complementación y sostén y verbales en diálogos, narraciones,
explicitaciones.

Primera sesión
El ambiente, ya conocido, es un patio abierto, amplio. Se dispusie­
ron algunas colchonetas, almohadones, cintas, globos y pañuelos de
diferentes formas y tamaños en un rincón. Hay agua y arena en otro y
pasta para modelar.

Primer momento: Apertura: Esta sesión se inicia como siempre

remarcando el encuadre explicitado en la consigna. Es un límite entre el
antes y fuera de la sesión, y el ahora y dentro de la sesión. “Vamos a
estar juntos, como de costumbre, durante una hora y media. Pueden
utilizar todos los elementos que se encuentran aquí como les guste. Les
voy a avisar cuando falte poco tiempo para terminar”. Refuerzo algunos
señalamientos que hacen a la seguridad.
Ante el permiso, estallido, gritos, carreras, persecusiones, recorriendo
e invistiendo todo el espacio. Es su manera habitual de apropiarse, de
instalarse en él. Aunque descubren los objetos, no les interesan en ese
instante. Es más importante el encuentro y el reconocimiento entre
ellos.
José sigue a los otros, trata de alcanzarlos y delimitarlos. Hay risas
y excitación.
Segundo momento: Alejandro descubre una manguera larga para
regar plantas que casualmente había quedado allí. Comienza a moverla,
manipularla, doblarla. Se acercan interesados José y Mario. Juegan a
estirarla, arrastrarla, se enrrollan en ella, la saltan, ensayan formas dife­
rentes, abiertas y cerradas.
Finalmente queda armado un círculo en el suelo limitando, parciali­
zando y encerrando una parte del espacio total.
Tercer m om ento: Llenan el círculo de almohadones. Entre gritos y
risas esbozan explicaciones y otorgan significados: “ Es una casa” , ‘‘un
barco” , “ una pileta” . Hay frases y gestos imperativos: “ vení, entrá, salí,
ahí no, sacá, poné. andá. tirate. puf, el agua, la pared, la cama.” .

160
 Se acercan interesados José y Mario. Juegan a estirarla, arrastrarla se
enrollan en ella, la saltan, ensayan formas diferentes, abiertas y cerrajas.

Me piden que Jes alcance otros objetos y que entre en “ la casa” :on
ellos: “ Es una cama, acostate” - m e dicen. “ Dormí” . Mientras cierro los
ojos aprovechan a tirarme almohadones y globos encima y se arrejan
sobre ellos. Buscan el contacto a través de los almohadones. “ Desper-
tate” - m e tironean y me echan de “ la casa” . “S a l f \ Vacian todo y
tratan de llenarlo con globos. José trae cintas y más globos. Son
adornos. Nombran los objetos y hacer referencias espaciales y de peite-
nencia. “ Este es m ío” , “ el tuyo” . Seleccionan, ubican, mezclan. "Todos los
globos adentro'*. Se tapan y me tapan con ellos. Se escapan dei círculo.
“ Vuelan” . “ Agarralos” . Corren y gritan. “Arriba, allá” . “ Bajá’l
Alejandro grita, se ríe y a veces en voz muy bajita repite algo de lo
que emiten sus compañeros. Las palabras que él pronuncia, sin embargo,
son correctas, en tanto que las de sus compañeros son totalmente
distorsionadas. José a veces emite algunas más claras, generalmente una
acción: “ Vení, saJí, poné” y alguno que otro sustantivo, mobo por
globo, tama por cama.
Cuarto momento: En sus recorridos Mario encuentra un portamace-
ta redondo en desuso. Lo mira atentamente. Llama a los compañeritos
por el nombre. Los otros acuden inmediatamente. Hay un gran interés.
Discuten. Ale intenta hacer pasar un globo, que no entra, por el aro, de
varias maneras. Empuja, tira del pico del globo. José dice “no. n o.
pumpum” (va a explotar).
Quinto momento: Mano toma unk cinta. La revolea armando figutras
en el aire. Intenta conseguir una forma cerrada, que se le desamria
permanentemente. Es difícil. La cinta es larga y flexible como la mam-
guera. pero no tan rígida. No mantiene las formas que él pretendie

116 1
 . u,. —q oviuwjttiiiv n iu ^uc uchcü. rueae
sostener esa posición y su ritmo, mientras lo muestra orgulloso.
Los otros lo sabotean, interfieren. Mario intenta escapar sin perder
su forma encontrada. Se enoja. Lo provocan. Finalmente tironean de la
cinta y comienzan un juego de forcejeos que deriva en enlazamientos
mutuos, corridas para escaparse, arrastres, oposiciones y en roles comple­
mentarios. Mario enlaza a José y éste se transforma de inmediato en el
caballo que tira del carro. Me pide ayuda para arrastrar a los otros dos
en un clima de agitación, algarabía, gesticulación, expresiones sonoras,
vocálicas y verbales. Los intentos de agresión o de enojo se disuelven
ante una nueva propuesta o una provocación.
Debo intervenir en muy contadas ocasiones para reintroducir la ley
(no golpearse, ni lastimarse mutuamente).
Mano y Ale toman generalmente la iniciativa. Hay mucho acuerdo
entre ellos aunque disputan por el poder. José los sigue acomodándose al
juego rápidamente, lo cual revela una buena comprensión de actitudes
corporales y situaciones.
Sexto momento: Ale se arroja sobre una colchoneta. Los otros lo
siguen. Se revuelcan unos con otros. Después de tanta corrida y excita­
ción parecen necesitar un fuerte contacto reuniflcador, reintegrador de
los limites del cuerpo.
Van apaciguándose. Se reacomodan y me piden que los lleve “ a
pasear” en la colchoneta (viejo juego conocido). Se envuelven en ella y
los arrastro. Hav risitas apagadas y cuchicheos cómplices.

r,
L_. a V* • ^
' t i

Mario encuentra un portamnceta Mario toma una cinta. La revolea

redondo en desuso. Lo mira aten­ armando figuras en el aire. Inten­
tamente. Llama a los compañeri- ta conseguir una forma cerrada,
tos por ei nombre. Los otros acu­ que se le desarma permanente­
den inmediatamente. mente.

162
Comienzan un juego de forcejeos que deriva en enlazamientos m
corridas para escaparse, arrastres, oposiciones.

Les comunico que se acerca la hora de terminar. Se resisten

retirando el material y me siento a esperarlos sobre la* colch<
nuestro lugar habitual de apertura y cierre. Se van acercando. Pr
José, se acomoda entre mis piernas, apoyando la cabeza en mi pecí
una postura de contacto. Se sostiene en mí y también me imits
identifica. Ale se sienta de rodillas y Mario, e] último, tratando de
a José del sitial. Les pregunto si quieren contar algo. Tratan de 1
todos juntos, como pueden. Voy tomando las palabras que alcai
comprender y las reitero con énfasis.
Ale pronuncia correctamente dos o tres frases. El resto, son pa
de Mario y de José truncas, mal organizadas, yuxtapuestas, lien
dislalias, pero con un gran contenido comunicativo a partir de las c
es posible reconstruir algunas de las escenas vividas.

Segunda sesión i

Una semana después en la sala de trabajo habitual, los m

 objetos, cintas, colchonetas, almohadones, globos, a Jos que se es agrega­
ron telas, bastones de cartón, además de Jos muebles y nateriales
estables.
Primer m om ento: Apertura semejante a Ja anterior.
José y Ale descubren pañuelos y chalinas. Las revolean cono bande­
ras. Tratan de atraparse entre ellos, como las cintas de la sesión anterior.
Luego Mano y AJe tratan de usarlas como sogas para saJtar. La compa­
ran. Con la larga pueden, con el pañuelo cuadrado no. Explcran para
saber por qué Ja diferencia. Insisten. José mientras tanto intenü enlazar
a Jos demás. Tironea. Los otros siguen, sin atender a Jo9¿, ensinismados
en el saJto con los pañuelos en equilibrio sobre Jas colchonetas \ el piso.
Finalmente pasan sobre los pañuelos pisándolos. Es la manera de resolver
Ja frustración.
Segundo m om ento: Mario propone un juego parecido a k gallina
ciega. Se tapa Ja cabeza con el pañuelo. Ale le señala con un g<sto que
está espiando por debajo y le muestra cómo hacer para taparse os ojos.
Me pide ayuda para anudarlo José v Mario corren a esconderse, tirados.

José y Mario corren a esconderle, tirados, bien apretados, con la cara

contra la colchoneta. "Si no lo vemos, él no nos v e ”

164
 bien apretados, con la cara contra l a colchoneta (Piensan: “ Si no lo
vemos, él no nos ve” , revelando la persistencia del pensamiento egocén­
trico y la dificultad para descentrarse).
Ale se cansa de estar con los o jo s vendados y se saca el pañuelo,
discuten entre ellos, disputan.
Tercer momento: Pasan a disfrazarse con los pañuelos. Atm uno a
la cabeza de José. “ Es una viejita". A José le cuesta comprender, pero
llega a caminar encorvado, con un b a s tó n que le alcanza Mario. Se
imitan. Todos se colocan telas de alguna manera y juegan roles Hay un
Superman (AJe), un bebé y un papá ( J o s é y MarioJ. Se pasean. Ahora
José es un perro y Mario lo lleva de una soga atada al cuello.
Cuarto momento: Sin desprenderse de Jos disfraces comienzan a
tirarse sobre las colchonetas y los almohadones. Ale quiere construir una
casa. Mario un garage. José los sigue. Les ayudo a sostener las colchone­
tas para que puedan hacer paredes. Buscamos cómo mantenerlas. Es
muy difícil. Todos hacen propuestas desordenadas. Cambian la estruc­
tura, se tiran, desarman. Es una búsqueda caótica. De pronto es un auto
de paseo para el papá y el bebé. De pronto una montaüa desde dundi se
arroja Superman. Mientras, arman aberturas, puentes, entran, se deslizan,
miden cuántos pueden pasar bajo el puente. Tienen que hacerlo de a
uno. Se persiguen, se esconden. Buscan otras formas donde incluirle,
puertas que cierren.
Quinto momento: Poco a poco acuerdan con que es una casa y
comienzan a organizaría. Hay referencias a espacios diferenciados y
muebles, cama, cocina. Reaparecen roles, papá, nene. tío. Cuando pregun­
to si está la mamá, ninguno quiere asumir ese rol. José es siempre el
nene. Los demás se pelean para ser el papá. Mano grita “ Viene el lobo” .
Todos gritan como si tuvieran miedo. Mario, otra vez. “Vamos a pegar­
le” . Todos salen de la casa y le pegan a los almohadones más grandes,
supuestos atacantes. Hay mucha descaiga. Ale pega y grita: “Te maté, te
maté”.
Sexto momento: Con tanta excitación se destruye la precaria
construcción-casa.
José se paraliza. Aparece una mirada de pánico.
Mario patea los restos que quedan en pie. Ale se le suma y con gran
algarabía dispersan todo.
Me acerco a José. Se pega ^ mi costado. Sigue asustado Quiere
parar el juego. Se enoja. Yo comienzo a acumular montones de almoha­
dones y los arrojo como proyectiles sobre los destructores. José sorpren­
dido, me mira, cambia su expresión, luego me imita. Primero con

165
 l UUcLl MUJi , u c i | » u c i vt¿ UUJI u i d y u i a .'¿ i l.oí v i u d u . l u í j l j u í iiua i us
devuelven. Con la colchoneta vamos armando una defensa ypoco a poco
encerramos a Ale y Mario José se reinstala en el juego, x digo “Los
tenemos atrapados, conseguimos controlarlos” .
Súbitamente José se enoja conmigo, me grita para qu< los vuelva a
soltar. El ios libera. Los otros se escapan, corren todos por odo el lugar.
Anuncio el cierre. Poco a poco, cansados, se tiran en las colchone­
tas, pero no quieren terminar. Trato de que podamos charlar tomo siempre
al final. Pero se dispersan, no quieren. José dice serie “M< voy” . Salen
detrás los demás. ,-

Tercera sesión
En la sala interior. En un rincón dispuse aros de mimtre, bastones,
sogas. En otro hay bloques grandes de diferentes tamaños, colchonetas,
almohadones y pelotas. En otro rincón hay un canasto coi muñecos y
juguetes varios. En una pared una pizarra, cerca de ella papeles, tizas,
cravones, tijeras y plasticola.
Primer mom ento: Después de la apertura habitual, cada uno se
dirige a un rincón diferente. Parecen más aplacados que de costumbre,
no hay muchos gritos.
Ale crea un espacio bastante bien delimitado en el rincón de los
bloques. Se instala, los apila, se le caen. Trata de construir una torre alta
como él mismo. Combina los elementos, los cambia de lugar hasta que
llega a colocar los más grandes abajo como sostén. Me pide ayuda varias
veces, generalmente con gestos o con pequeñas elocuciones en voz baja.
Se impacienta si no le entiendo o no respondo con celeridad a su
demanda. Parece muy implicado en esa construcción. Etapa a etapa va
probando si puede subirse sin riesgo. Hace varios intentos. Cuando se
siente inseguro me pide que sostenga la base de bloques, que no lo tenga
a él. Si yo le afirmo la base el podrá trepar solo. Lo hace un par de
veces.
Le aviso que voy a dejar de sostener los bloques. El está en el suelo,
tratando de acomodar un bloque de arriba. Me contesta: “ Seguí, tengo
que subir” . Le señalo que si él colocara mejor los de abajo, si reordenara la
serie de bloques, tal vez no me necesitaría: “No, no. q uedate” .
Le muestro algunos que están de manera inestable y hacen peligrar
su torre. Con cierta torpeza e impaciencia trata de reacom oda ríos. Como
su ansiedad va en aumento, le digo: “Yo me quedo aquí, te miro” . Me
toma de la mano y me coloca muy cerca de la torre p e r o sin tocarla.
“Ahí, quedate” . Se sube con aire de desafío pero también con temor. Si

166
 "Miren, m e voy a lircr
a la p ile ta ”.

algún bloque se desliza mientras trepa, me mira controlando si yo estoy

“ ahí” todavía. Llega al tope, se para, reajusta su equilibrio, se ríe.
Satisfacción y algo de tensión: “ Mirá, me voy a tirar” . Llama a los
otros: “Miren me voy a tirar a la pileta” , y alegre, se tira sobre la
colchoneta.
Segundo m om ento: Mario, tomándose de m í y de Ale trata de
subir. Juegan los dos a arrojarse a la pileta.
José tiene miedo, no se anima pero les cuenta a los oíros: “ A la
una, a las dos, a las tres” . Trastabillan varias veces pero es parte de la
emoción y reajustan el equilibrio. De tanto en tanto ma piden que
reordene los cubos que amenazan desarmarse. Mario sigue entusiasmado
con el juego. Quita algunos bloques para estar más seguro.
Tercer momento: José y Ale comienzan a jugar con los aros. Ponen
uno en el suelo y rememoran algunos de los juegos que habían hecho en
el patio con la manguera. Saltan, adentro, afuera. No es suflcien temen te
grande para que entren los dos, disputan. Traen pelotas para embocar
dentro del aro, pero se escapan. Ale toma un bastón y se lo da a José,
“ tené” . Elije varios aros. Quiere ensartarlos a distancia.
A José, se le baja el bastón. Ale le indica todo el tiempo: “Así, más
arriba” , “ Tenelo fuerte” . Los observo de lejos, ya que permanezco cerca
de Mario que está aún trepando. Nunca oí a Ale hablar tanto.
Aie y José logran por fin complementarse bien en el juego de
ensartado de aros. Ajustan distancias, la puntería, cambian los roles.
Mario ahora se incluye tomando una pelota y tratando de lanzarla
dentro de una serie de aros sostenidos por Ale y José. Se trepan a un
cubo y se tiran “ ensartándose" en los aros. Acomodan el cuerpo para

167
 brazos en alto.
Cuarto m om ento: Mario toma un aro y sentado sobre ;1 cubo
comienza a jugar “ al camión” . Ale toma un aro y un bastón y hace
fuerza como para quebrarlo. “ Soy fuerte” . José imita a Maric con el
volante: “ auto” , “ camión” , “ colectivo” , “ ambulancia” .
Corren por toda la sala, hacen ruido de motores. Ale se les une
colocando los aros a los costados de los bloques como rueda:. Mario
quiere ocuparle su ‘ómnibus” . Es expulsado sin miramientos Mario
busca la pizarra y dibuja con tizas de colores muchas ruedas.
Quinto m om ento: Cierro la sesión. Todos se sientan en “caniones” .
No quieren hacerlo en la colchoneta. Cuentan excitados acerc; de las
ruedas, del auto de papá, del camión más grande de todos. Yo les
recuerdo que cuando empezamos, Ale también construyó su tom y que
luego se tiraron a la pileta y que José los ayudaba diciéndoles cuándo
tirarse.

REFLEXION

Antes de esta secuencia de tres sesiones, el grupo tenía algunas

dificultades de integración. Muchas veces elegían juegos solitarios o
disputaban con mucha agresividad Ale y Mario. José era relegzdo. Le
costaba hacerse un lugar con los otros, mucho más fuertes y expmsivos.
Los momentos de conexión grupa! a través de la organización dt tareas
comunes, eran esporádicos.
Durante un tiempo José fue utilizado de “hijo" de alguno de los
otros. Había siempre un tercero que era excluido y que reaccionaba
generalmente agrediendo o saboteando el juego. Las actividades eran más
impulsivas y generalmente no llegaban a completarse
Cuando Ale y Mario comenzaron a disputar en un plano simbólico,
con desafíos y competencias. José quedó totalmente afuera. Ya no les
servía ni siguiera de “ hijo” .
Durante estas secuencias se producen cambios sustanciales.
El primer trabajo con la manguera, los incluye a los tres. Delimitan
un espacio cerrado, pero que puede contenerlos a todos y q u e casual­
mente no fue desarmado durante toda la sesión. Lo crearon, lo invistie­
ron, lo llenaron, le otorgaron variados significados, lo vaciaron, se inclu-

168
 yeron y me incluyeron en ese lugar.A p a r t i r de ese momentu apanceri
distintas posibilidades de armar, desarm ar, explorar formas redoidas
cerradas. Algunas, más inestables, exigen m u c h a atención y ajuste tónico-
postural y dinámico (cintas). Otras, son rígidas (macetero). Las e l a ­
ciones con los globos (tal vez ellos m is m o s) que se escapan, que no
pueden entrar y se vuelan ( “Va a explotar” ) . Allí, con tiempos difeien-
tes y posibilidades diferentes estaban t o d o s en el mismo juego. Se
ayudan, disputan tónicamente, forcejean, se oponen, pero logran roles
complementarios en su diferencia (carro/caballo).
El encuentro final sobre la colchoneta, reforzado por un nuevo
espacio compartido, en un mecido paseo, en una envoltura cálida, (ellos
se envuelven en la colchoneta para que y o los pasee), remite a una
experiencia arcaica de placer y protección q u e recrean, cómplices, todos
en un acuerdo.
En la segunda sesión hay unos m om entos de exploración del mate­
rial y ajuste corporal con los pañuelos usados como sogas (también son
elementos que rodean, que envuelven). Finalmente los pisan y pasan a
un juego con más estructura intelectual, gallina ciega, e inmediatamente
una asunción de roles (¿quién soy?): viejita, Superman. Otra vez apare­
ce el papá y el bebé que se transforman en el perro sojuzgadd. El
sentimiento de José al instalarse en ese rol expresa lo que siente. Los
otros (inclusive Superman - ¿Papá? ), en vez de salvarlo, lo arrastran del
cuello. Sumisión y descalificación vivida dolorosamente.
Consirucción de la casa. Acuerdos trabajosos, discusiones. La arman
y desarman. Con o sin puertas. Emergen todas las fantasías, caóticas de
construcción y destrucción, hasta que pueden organizar otra vez un
espacio, ahora tridimensional, para los tres, más discriminado y con
espacios interiores. José no puede escapar del rol de bebé indefenso.
Identifican un enemigo común y lo ponen afuera (lobo). Hay que
ponerlo afuera y verlo para atacarlo.
Cuando se desarma la casa, José entra en crisis. Pánico. Se paraliza.
El miedo a la destrucción de su continente aunque precario lo hace
“ salir del juego” . Sólo cuando me acerco y le muestro la posibilidad de
expresar la bronca (almohadonazos) y lo acompaño en eso. puede
reinstalarse en ese espacio (juego).
Poder vivir su miedo, su violencia y su bronca, le resulta importante.
Puede hacer, puede dirigir la hostilidad hacia “enemigos” visibles.
Puede atacar y no aceptar pasivamente el deseo de los otros. Por eso se
enoja conmigo cuando, pensando reasegurarlo, le digo que ios atrapamos
y me exige que ios suelte Hay mucha emotividad, no se pueden poner

169
 palabras en el final. José muy movilizado, "corta” y se va eligiendo
activamente no someterse -a mi consigna.
En la última sesión hay una entrada cargada de tensiones vigentes
posiblemente, las emociones del encuentro anterior.
Cada uno por su lado, tratando de “ controlar” la situacón y no
exponerse mucho. Ale comienza a construir una plataforma, qae llega a
tener su misma altura, con dificultad, inseguro, teniendo que re:omenzar
varias veces. Pensé que se estaba identificando con su torre. El había
comenzado varios tratamientos que dejó truncos.
Me reitera demandas de ayudaba veces confusas. Luego me pide que
sostenga su base porque quiere subirse (¿superarse? ). Lo sostengo primero
con mis manos. Poco a poco voy poniendo distancia. No le gusta
mucho, pero hacemos una transacción operativa: me quedo muy cerca y
lo “ sostengo con la mirada” . Esa mirada le permite llegar a armar una
base bastante segura para poder “ tirarse a la pileta” . Necesita que los
pares también lo miren, que lo vean, que lo identifiquen, que lo admiren
y se tira varias veces con gran placer y progresivo control de ¡u cuerpo
(de su Yo). Es una tarea para imitar. Mario quiere seguir ese camino,
con más apoyos, con menos riesgos (le quita altura a la plataforma).
José puede incluirse en un rol diferente. Es el que les marca ti tiempo,
les da algo que los otros esperan ansiosamente y aprecian.
Puede luego sostener un juego de roles complementarios c:>n reajus­
tes del cuerpo, espaciales, temporales y aprendizaje de habilidades con
los aros y los bastones.
Se juegan el cuerpo en los ajustes en los aros y también sus objetos
(pelotas) que arriesgan pasar por los aros suspendidos.
Se desbloquea mucho la palabra de Ale y aparece José presentando
el cuerpo de otra manera, más activa y por su propia iniciativa.
La figura redonda y continente, buscada, encontrada, conslmida por
ellos puede llegar a tener varias funciones,'si la manejan (po- ejemplo
como volante, que conduzca sus cuerpos y sus “ camiones” ).
Esa forma redonda, puede ser imaginada y capturada en un dibujo
en el que “ andan sobre ruedas” .
Ef grupo se pudo integrar con un fuerte sentido de pertenencia,
cooperando desde las diferencias en roles complementarios y funcionales
en la medida que fueron constituyéndose en apoyos m utuos de sus
fantasías, de sus experiencias y aprendizajes, sus cambios coiporales y
verbales.
Ale pudo tomar distancia; construir un doble afuera (la torre) y
desde allí rearmarlo, reconstruirlo, al mismo tiempo que reajustaba sus

170
 praxias, su estructuración de su e s p a c i o , s u s tiempos, su equilbrio, su
eficiencia y habilidad corporal y destrababa s u palabra retenida, acompa­
ñado, sostenido por la mirada de los otros.
Quiero señalar que sólo el haber revisado muchísimas veces, durante
años, esta secuencia, de haberla analizado c o m p a r á n d o la con la historia
anterior y posterior del grupo y d e cada u n o de los integrantes me
permitió encontrar nuevos significados en n u e v a s lecturas, que enrique­
cieron una inicial que sólo veía (h ered era del mecanicismo) cierto; logros
en el desempeño corporal y en desarrollo d e algunos aprendizajes más
ligados al plano cognoscitivo y a la organización del lenguaje y el
habla. A medida que íba accediendo a nuevas interpretaciones se iba
acrecentando mi confianza en las reservas de salud que aparecen y se
refuerzan en un espacio continente y seguro, en el que se puede vivir
con intensidad y expresarse libremente y en la inmensa capacidad de
elaboración y reparación que existe e n la espontaneidad y la creatividad
del niño.

171
 TARTAMUDEZ, UN ABORDAJE ETIOPATOGENICO

I. INTRODUCCION:

Cuando en 1980 me acerqué por primera vez a la teoría de Pichón-

Riviére sobre Enfermedad Unica, creí encontrar un hilo organizador de
una cantidad de experiencias, ideas, vivencias, hipótesis vinculadas con
mi práctica clínica con un tipo de pacientes muy particular, el paciente
que tartamudea.
Mi formación de base en patología de la comunicación y mi
desarrollo posterior como psicomotricista me habían aportado algunos
elementos para una cierta apxoximación teórica a este síndrome de
manifestaciones tan espectaculares, multifacéticas, recidivantes, asistemá-
ticas y complejas.
Desde la antigüedad se ha intentado explicar su etiopatogenia. Me
dediqué entonces durante varios años a investigar, a bucear en la biblio­
grafía extensísima, nacional y extranjera, actual y clásica, neurológica.
psicológica, psicoanalítica, psico y neurolingüística y psicomotriz.
Se han expuesto tantas teorías como casos de tartamudez se han
descripto, y de la misma manera se han propuesto tratamientos ya sea
quirúrgicos, periféricos o centrales, farmacológicos, hipnosis, electrosue-
ño, electroshock, condicionamientos operantes, técnicas aversivas, psico­
terapias breves o prolongadas, psicoanálisis, reeducación respiratoria o
logoédica y biofeedback. En algunos autores encontré aportes interesan­
tes. en otros una visión esquemática y parcial, a veces sólo una descrip­
ción fenoménica preciosista pero sin esbozo de interpretación etiológica
ni patogénica. La mayoría, con una adhesión explícita o implícita a una

173
 concepción mecanicista y estática. Algunos resultan anacrónitos, otros
son antecedentes de importantes líneas terapéuticas en plena vitencia.
Me di cuenta finalmente que la comprensión del fenómtno de la
tartamudez remite también y sobre todo a una concepción de hombre,
de la salud y de la enfermedad. Encontrarme entonces con la teoría de
Pichón me permitió vislumbrar una nueva perspectiva totalizadora y
dialéctica. Por eso la elección del tema, hoy, no es arbitraria, significa un
intento difícil pero necesario de síntesis convergente entre una forma­
ción previa, donde han tenido especial resonancia Henri Wallcn, Julián
de Ajuriaguerra, Bowlby, D. Anzieu entre muchos otros, el E.C.R.O.
pichoniano y la práctica profesional.
a

II. ALGUNAS CONCEPCIONES SOBRE TARTAMUDEZ

Una profusa literatura ha intentado explicar desde los remotos

tiempos, las misteriosas causas y los posibles abordajes terapéuticos de
este trastorno de manifestaciones tan particulares, evidentes y multifacé-
ticas.
Intentaremos sintetizar algunos de los criterios expuestos p x distin­
tos autores:
Unos explicaron la tartamudez como el producto de ura altera­
ción morfológica de Jos óiganos fonoarticulatorios. Clásicos de la histo­
ria de la medicina, como Hipócrates y Galeno y ios médico; árabes,
pensaban que malformaciones de la estructura de la lengua incidían en
su motilidad, produciendo las alteraciones características de la tarta­
mudez, y por ello proponían cirugía de labios, lengua, velo del paladar.
Esta orientación se retoma a mediados del siglo pasado por algunos
cirujanos alemanes como Dieffenbach y Amussat y Bonnet en Francia.
En plena Edad Media, algunos sostenían —como Jerónimo de Mer-
curialis- la vigencia de la teoría humoral, al vincular la tartam«dez a la
impregnación del cerebro de líquidos que impedirían elaborar las ideas.
Tal vez fuera ésta una de las primeras veces en que se relacionaba el
cerebro a la producción de la palabra, y en que se sostenía que en la
tartamudez no había sólo un trastorno de la p roducción mecánica, sino
de la formulación deJ pensamiento.
Muchos autores señalaron especialmente las alteraciones funcionales.
Es interesante observar que ya en trabajos del siglo X V I I I y comienzos
del XIX, autores como Berger, Weiler, Reil Arnott e I t a r d (citídos por
Sarnril M. 1958), atribuían la tartamudez a un e s p a s m o glótico Mucho

374
 más recientemente B. Wyke de L o n d r e s , en dos publicaciones del Brirish
Journal o f Disorders o f C o m m u n ica tio n de 1967 y 1969, refriéndose a
las continuos ajustes realizados p o r la laringe durante el habli, sostiene
que algunos de los reflejos q u e intervienen en la regulación de la
actividad laríngea se originan a nivel de los mecanorreceptcres de su
mucosa. Estos reaccionan a la p r e s i ó n subglótica iniciando arcos reflejos
que incrementan el tono de los a d u c to r e s de la laringe. Para Wyke la
hipe re xcilabilidad de los m ecanorreceptores sería la responsable del cie­
rre glótico involuntario, f u n d a m e n ta lm e n te presentado por los tarta­
mudos.
Esto explicaría, también el h e c h o de que la voz susurrada, al exigir
menor presión de aire subglótico y por lo tanto excitar menos a los
mecanorreceptores, disminuye sensiblemente la producción de bloqueos
por espasmo laríngeo.
Malécot, en 1966 (citado p o r Lebrun, Y.), demostró la existencia de
mecanorreceptores en la boca y Wyke sostiene que se encuentran a lo
largo de todo el aparato fonoarticulatorio. Estas teorías reflexogénicas,
desarrolladas, también, por otros autores como Tatham y Preisendoerfer
se inscriben en la línea de aquéllas que plantean un origen periférico
aferencial de la tartamudez, en ta n to otros, como Colombat y Rullier
hablan de una disarmonía entre el funcionamiento del sistema nervioso y
las posibilidades mecánicas de los efectores periféricos fonoarticulatorios,
de tipo eferencial.
Dentro de estas líneas se encuentra un amplio capítulo desarrollado
por las teorías que adjudican al funcionamiento del aparate respiratorio
la responsabilidad de las alteraciones disfémicas, proponiendo tratamien­
tos basados en el control del mecanismo respiratorio.
Otros autores pusieron en evidencia disfunciones en los circuitos
neuronales y en los potenciales eléctricos. Fritzell, Petersen y Sellden, y
por su parte Schilling, encontraron un alto porcentaje de electroencefalo­
gramas anormales entre los tartamudos.
Baldan encontró respuestas neurolaberínticas inhabituales y Bemal-
do de Quirós describe distonías neurovegetativas. Garde afirma que el
hecho de que la tartamudez aparezca más en hombres que en mujeres y
la frecuente intensificación de la misma en la pubertad está ligada al
funcionamiento del sistema hormonal en relación al hipotálamo.
Muchos autores modernos refieren también la existencia de una
disarmonía córtico-subcortical, comc* Yvan Lebrun, y otros como Travis
y Orton opinan que se realizan asociaciones interhemisféricas aberrantes
cuando no hay una predominancia hemisférica bien establecida.

175
 Se han publicado varios artículos vinculando la lateralicad para el
uso de la mano, el significativo porcentaje de zurdos entre los tartamu­
dos y la correlación con la posible existencia de áreas de representación
cerebral bilateral, o alteraciones de la predominancia lateral para el
lenguaje. Carde inspirándose en la semejanza sintomática c:m algunas
perturbaciones aparecidas como consecuencia de lesiones del sistema
nervioso central, habla de componentes afásicos y anártricos y Bemaldo
de Quirós hace una exhaustiva clasificación entre tartamudece: epileptoi-
deas, disfasoideas y disarticulatoideas.
Actualmente se le da importancia a los sistemas de feed-bick predo­
minantemente auditivo. Gran cantidad de trabajos han sido publicados
en los últimos años sobre datos experimentales y clínicos acerca de la
influencia del enmascaramiento auditivo, de la audición dicótca y de la
audición retardada en la tartamudez.
Asi como muchos autores se inclinan hacia una etiologíi neuroló-
gica disfuncional, otros lo hacen hacia una etiología psicógena Algunos
señalan perturbaciones desde la misma producción del proceso ideatorio
y su relación con la formulación lingüistica (Tupper, Pichón, Borel,
Maisonny).
Los neoconductistas se remiten a las relaciones estimulo-respuesta y
los condicionamientos operantes en el paradigma del aprendizaje del
habla (Hutchinson y otros).
Otros se refieren a personalidades neuróticas y factores traumáticos
desencadenantes (Wynecken, Kussamul, Steckel).
Fenichel desde una concepción psicoanalitica la caracteriza y trata
como una neurosis de conversión pregenitaJ.
Ascher Bar, entre otros, plantea que se trata de un trastcmo de la
fluencia verbal en el marco de un problema de comunicación.
Revisando la extensísima bibliografía de los últimos año; sobre el
tema, observamos que la mayoría de los trabajos provienen de especialis­
tas en logopedia o en patología del lenguaje que se certran casi
exclusivamente, en su síntoma verbal: la disfemia, dejando de lado otros
aspectos.
También han aportado mucho los neurólogos, psiquiatra:, psicólo­
gos. y últimamente los filólogos y lingüistas, desde disciplinas ciferentes,
con ricos marcos referenciales particulares aunque a m e n u d o con una
visión unívoca y parcial sobre un aspecto del síndrome. E s t e dificulta
comparaciones válidas entre trabajos científicos, y la comprensión más
acabada de la compleja estructura y el papel que juega en s u determina­
ción cada uno de los elementos descriptos. El conjunto de la literatura

176
 relativa a las terapias de la tartam udez esta basado en diferentes hipóte­
sis etiológicas que ponen el acento e n la existencia, ya sea ¿e una
patología organica —a veces congénita—, c en trastornos funcionales del
desarrollo infantil, intentando precisar q u é elementos y en qué momento
de su evolución se ha producido la alteración. Mientras algunos plantean
que es en la motricidad del aparato fonoarticulatorio, otros soitienen
que es, a nivel de la integración de las funciones lingüísticas en su
conjunto, o sobre los aspectos se mánticos en particular, en tarto los
terceros ponen énfasis en las alteraciones del desarrollo psicoaféctivo y
en los conflictos familiares.
En las descripciones sintomáticas de las innumerables marifesta-
ciones y formas de la tartamudez, las observaciones son realizadas,
generalmente, sobre las características del habla en situación del examen
o entrevista con el terapeuta, dando cuenta más de las particularidades
del síntoma que del contexto relaciona! del mensaje. Los resultados
aparecen publicados, cuantificados muchas veces, con métodos estadísti­
cos difícilmente correlacionables.
Por ejemplo, en el Handbook o f Speech Pathology de L. E. Travis,,
publicado en EE.UU. en 1957, Van Riper expone ya su abordaje de la
tartamudez en términos semejantes a los que publicara, luego, en su The
Tratment o f Stuttering en 1973, planteando dos categorías de tartamu­
dez. Una, producto de las llamadas por él: neurosis primarias, en cuyo
caso el tratamiento es confiado a un psicoterapeuta; y otra, resultado de
un cuadro neurótico reaccional secundario, caso que es abordado por él
con su equipo de logopedas de manera muy intensiva, con un programa
organizado en cuatro etapas. El abordaje propuesto por Van Riper, ,
encuadrado dentro de las técnicas directivas, es muy utilizado en EE.UU.
y Europa.
J. Eisenson, en Stuttering, a second Symposium, publicado en 1975,
retoma las tendencias actuales en EE.UU. conocidas genéricamente co­
mo Terapias de Modificación de Conducta. Los tratamientos presenta­
dos son principalmente propuestas de modificaciones del medio social y
familiar y programas de condicionamientos, que en el caso de niños se
realizan por intermedio de los padres. Lucie Goldsmit comenta las
terapias basadas en teorías neoconductistas, especialmente el capítulo
redactado por G". Shames en el libro de Eisenson antes citado, plantean­
do que en ciertos sujetos se comprueban mejorías sintomáticas en el
curso de la sesión, hecho que personalmente yo misma he observado con
gran frecuencia en mis propios pacientes. Estas mejorías han sido evalua­
das por los autores en detalle, pero rara vez se hace referencia a los

177
 cambios, muchas veces recidivas, aparecidos fuera de la sesión según
comentarios del mismo paciente o de su familia. Según Goldsmit. las
diferenies reacciones de los tartamudos a los condicionamientos por
estímulos gratificantes o aversivos podrían ser mejor comprendidas si se
realizara paralelamente un análisis más profundo de la personaidad de
los pacientes. Acuerdo en regla general con Goldsmit y agrego qje. gran
parte de estos resultados provienen del reforzamiento de las cancterísti-
cas obsesivas frecuentemente observadas en los tartamudos. qu£ actúan
como mecanismos de defensa, produciendo un clivaje, una escisión que
permite mantener bajo control los aspectos más temidos de su mundo
interno.
Este aspecto marca una de las discrepancias entre los abordajes
desde las teorías neoconductistas que utilizan técnicas de condiciona­
miento y las que se plantean abordar la estructura de la personalidad en
su conjunto. Goldsmit critica, por ejemplo, la penalización sobre los
elementos afectivos de la verbalización y la gratificación de los conteni­
dos neutros, en algunas de las técnicas usadas: aunque pueden mejorar,
aparentemente, el -síntoma, conducen a la distorsión de une de los
factores más importantes del discurso, considerado tanto como comuni­
cación de ideas como de afectos que implicar al sujeto en su toulidad.
En el Bulletin d ’A udiophonologie de Besangon Nro. 4. de 1972,
Fran^oise Estienne, pubLica su artículo “Le bégaiement de l'adul.e . . . sa
reéducztion? ” , donde comienza señalando: “ La preocupación mayor del
reeducador no debe ser la tartamudez, sino la relación del ta"tamudo
con su tartamudez; es decir, la significación que él le da” . . . . “Para un
reeducador reflexionar sobre la tartamudez es interrogarse sobre a mane­
ra que tiene de abordar, no la tartamudez, sino una persona que vive su
tartamudez, con sus reacciones propias, su desazón, su miedo de hablar
o sus tentativas de sobreponerse para romper ese círculo vicioso en el
que está encerrado” . .. . “ Lo importante en reeducación no es, entonces
tanto remontar a las fuentes de la alteración, sino penetrar en el
universo del tartamudo” . .
Estienne se ubica claramente en una corriente llamada de Terapias
Comprensivas, que permiten al terapeuta operar desde una empatia en el
sentido que propone Cari Rogers, facilitando las modificaciones que el
paciente realiza frente a su síntoma, desde su propio análisis y con sus
propios marcos referenciales.
Julio Bemaldo de Quirós, en la misma publicación, se nfiere al
tratamiento de la tartamudez, especialmente en niños, reconociendo
síntomas constantes y síntomas inconstantes. En una descripción etiopa-

178
 togénica donde se reconoce tres upos diferentes de tartamudez: la l o m i a
epileptoidea. la forma disfasoidea y la forma disarticulatoidea. entiende
que las distintas características psicológicas reactivas o neuróticas son
constantes aunque en grados diferentes de severidad en las Ires f o m a s .
La línea de tratamiento propuesto se dirige en gran parte, h ac ií la
modificación de las relaciones del habla del sujeto con el medio: e n el
niño pequeño actuando sobre el ambiente familiar, en el escolar, s o b is el
medio educativo y la familia, y en el adolescente y el joven sobJ^ sí
mismo, especialmente sobre su vida afectivo-emocional. El abordaje in­
tenta la eliminación del síntoma al lograr una acción ordenadora desde
la corteza, trabajando con los elementos conscientes tendientes a una
modificación general de la conducta.
Wyatt G. en La relación madre e hijo y la adquisición del lenguaje ,
publicado en 1969, describe la terapia de una niña tartamuda y formula
hipótesis etiológicas referidas a características encontradas frecuente­
mente. en madres de tartamudos: actitudes de sobreprotección conscien­
tes que enmascaran un rechazo profundo inconsciente. Las terapias
propuestas se dirigen, por lo tanto, a la madre y al niño considerando al
síntoma como la expresión inconsciente de una alteración profjnda
(citado por Goldsmit).
• En esta línea coinciden buena parte de los psicoterapeutas, ya sean
psicoanalistas - c o m o Annie Anzieu-, rogerianos - c o m o S. D ehaud- o
de influencia fenomenológico-existencial - c o m o Ajuriaguerra.
Por su lado, L. Goldsmit describe varios casos en los que la regre­
sión progresiva del síntoma cursó paralelamente a la evolución de la
expresión de la agresividad, dato que he observado en muchos pacientes
(siempre que dicha expresión se realice en un terreno simbólico).
En su propuesta terapéutica articula dos aspectos: a) facilitar la
ejecución de gestos impulsivos, ligados a emisiones vocales y luego
verbales, durante actividades ruidosas, para disminuir la angustia por las
emisiones vocales intensas y agresivas, sentidas como pulsiones anales
muy culpabilizadas; y b) llegar inmediatamente a la expresión verbal de
la agresividad, la que es habitualmente reprimida por el tartamudo.
Intenta hacer vivir las experiencias al niño interpretándolas en función
de la problemática global de cada paciente proponiendo, por ello una
formación polivalente para el terapeuta, lo cual le permitiría evitar el
obstáculo de un abordaje unívoco. De esta forma podría mantener un
tratamiento dirigido ocasionalmente a] síntoma, o bien, un tratamiento
dirigido sobre modificaciones en la conducta del sujeto o la familia, o
diferentes psicoterapias individuales o grupales. respondiendo a la deman-

179
 da del paciente en el nivel en que ésta es formulada. El terupeua utiliza
estas técnicas sabiendo, por otra parte, interpretarlas desde la ignifica-
ción que cobran para el tartamudo dentro de sus relaciones > de los
contactos con los demás, en el contexto de su vida cotidana. Es
importante Ja comprensión del síntoma como un mensaje y la inplican-
cia persona] que tiene para cada tartamudo la utilización de dferentes
tentativas de control de la tartamudez y la ambivalencia qje esto
despierta en él.
A partir de mi experiencia pienso que los abordajes sintonáticos
constituyen recursos valiosos en el devenir de una terapia, a vtces los
únicos inicialmente posibles, por las características obsesivas del pacien­
te. por su demanda y su dificultad para tomar conciencia y nacerse
cargo de todos los aspectos implicados. Estos mismos recursos son
ineficientes e inclusive iatrogénicos cuando son utilizados aisladanente,
fuera de la comprensión general de la situación del paciente, deportando
expectativas falsas en ellos. En estos casos las posibilidades de éxto son
escasas, y cuando éste se logra en alguna medida, suele ser circunstancial e
inestable.

III. NUESTRA CONCEPCION ETIOPATOGENICA

El análisis de las diferentes propuestas y la observación de agunas

características de aparición frecuente en los pacientes tartamudos en
experiencias realizadas centralmente (durante más de diez años) en el
Sector de Patología de la Comunicación Humana de !a Primera Cítedra
de Otorrinolaringología de la Universidad de Buenos Aires, en la Cítedra
de Neurolingüísiica de la Universidad de Bruselas, en otros centos y
hospitales y en la práctica privada me llevó a retomar algunas opiniones
de Ajuriaguerra, quien define la tartamudez como “una alteración de la
organización del lenguaje en el cuadro de una patología de la re lacón”.
Dice Ajuriaguerra: “ En el curso de la evolución, el tono y la
motilidad no están jamás aislados. Su construcción se hace por relaciones
múltiples con las aferencias sensoriales sensitivas y afectivas” . “ La loma
de contacto y la conquista del espacio son hechos con múltiples facto­
res, entre los qpe participa la motricidad” . “ Las relaciones estrechas que
unen tono y motricidad, el rol importante jugado por las aferencia; de
todo tipo y. particularmente emocionales, to d o este conjunto no encuen­
tra su dimensión propia sino cuando se lo ubica en el plano de las
relaciones con el otro” . “ Desde muy temprano, desde los orígenes, la

180
 presencia del otro contribuye a formar el mundo motor que le servirá de
matriz". “ Todo en motricidad participa de la organización relaciona!” .
Por su lado, Mme. Borel Maisonny, en su libro Perception et
éducarion afirma: “Colocándonos estrictamente en la perspectiva de la
expresión hablada, son solamente ciertas formas las que en un contexto
psicomotor adecuado se transforman en tartamudez” . Revelando así, a
importancia del fondo de la estructura psicomotriz en la producción ce
la patología disfémica.
Pichon-Riviére define la conducta como una estructura-estructuran­
te, como un sistema dialéctico y significativo en permanente interacción
con el medio, fuente de modificaciones mutuas.
Pichón sostiene que los principios sobre los cuales se va configuran­
do la conducta como estructura sana o enferma son los mismos. La
diferencia se establece sobre los términos de adaptación activa o pasiva,
sobre los niveles de adecuación y coherencia y sobre la operatividad con
que el sujeto responde a las exigencias de! medio y también a las
necesidades intrasubjetivas*.
Desde esta perspectiva, la tartamudez forma parte de una estructura
patológica compleja, más o menos rígida, inmóvil o enquistada, con
múltiples manifestaciones sintomáticas.
Sus alteraciones a nivel de la formulación lingüística y de la fluencia
verbal no son más que algunas de sus expresiones en elcampo fenomé­
nico. Tal vez las más evidentes, las más espectaculares, a veces las más
perturbadoras y seguramente las más conscientes. v

1. Principio de POLJCAUSALIDAD: el análisis de la enfermedad

demuestra ampliamente que no existe una causa única capaz de determi­
nar un síndrome de características tan distintas en el conjunto de los
sujetos y tan variables en e! mismo sujeto según las circunstancias y el
proceso evolutivo de la enfermedad.
La concurrencia policausal teje una trama donde van a anudarse y
donde van a jugar con mayor o menor intensidad factores predisponen­
tes (disposicionales), desencadenantes y factores de fijación o permanen­
cia, trama de la cual uno de los emergentes será la forma particular que
asumirá la tartamudez de este sujeto concreto.
*• «*

* Estos principios constituyen el eje de su teoría sobre los procesos de

maduración y desarrollo aJ mismo tiempo que sobre el proceso de la enfermedad.

18
 1.1. F actores predisponentes: son los que concurren a la determ ina­
ción de un terreno susceptible a la apariciór de la tartam udez. Entre
ellos r e c o n o c e m o s:
1.1.1. Una predisposición co n stiru cio n al p r o d u c to del entrelaza­
m ien to de e le m e n to s ge n é tic o s, c o n g é n ito s y adquiridos
a) Facto res genéticos: son los transm itidos p or la fórm ula de los
cro m o so m a s y la carga de las cadenas proteicas de los ácid os desoxirribo-
n u cleicos, responsables de la transm isión de los m ensajes hereditarios.
A unque no se ha podido determ inar características e sp e c ífic a s a nivel
c r o m o só m ic o ni A D N vinculadas a Ja tartam ucez c o m o en o tro s cuadros
gen éticos, llama la aten ción la c o in cid e n te observación de tod os los
autores en relación con un alto porcentaje de familias de tartam udos. En
un trabajo realizado en 1975 por el e q u ip o de P a tolo gía de la C o m u n ica ­
ción del Hospital Escuela San Martín se c o m p ro b ó que un 50% de los
pacientes tartam udos ten ía n a n te ce d e n te s fan.iliares de tartam udez, en
su m ayoría c o in c id ie n d o con el se x o del paciente (Chokler, Espagnol,
19 7 9 )’
Otra observación habitual es la alta incidencia de la tartam udez en
la población m asculina de pacientes. En la investigación antes m enciona-
da la relación entre pacien tes m a scu lin o s y fe m e n in o s era de 6 a 1. Esto
coincide con las proporcion es halladas en otras p a to lo g ía s del habla y el
lenguaje y que suelen aparecer entre los a n teced en tes familiares: retardos
en la adquisición y desarrollo del habla y / o el lenguaje; alteraciones en el
aprendizaje de la lecto-escritura, dislexias evolu tivas, etc. O tros a n tece­
dentes frecu en tes son zurdería y epilepsia.
De acuerdo a estos datos cabria su p orer la e x isten cia de una
labilidad con stitu cio n a l transm itida genéticam en te y p o sib lem e n te en el
caso de la tartam u dez, ligada al se x o . Terreno que se activaría en
situaciones particularm ente facilitadoras.
Quiero señalar que la im posibilidad de com p rob ar, hasta ahora, la
existencia de un gen transm isor ligado al sexo p erm ite realizar otra
lectura en relación con estas observacion es que de todas m aneras no
sería e x c lu y e n te : esa lectura estaría relacionada c o n él rol m a scu lin o en
una sociedad en transform ación, d o n d e todavía en gran parte las
exigencias del m ed io , en c u a n to a inteligencia, ap titu d es para la produ c­
ción, é x ito , e tc ., están p r e d o m in a n te m en te d epositad as en lo s hom bres.
Esto Deva a pensar en las id en tificacio n es que la asunción de ese rol
producirían en un sujeto. Este es un tem a que m erecería investigarse
más profundam ente.

182
 b) Factores congénitos: pueden actuar trastornos metatiólicos. ma­
durativos. tóbeos o injurias de influencia sobre el trofisn o del sistema
nervioso y de la estructura y funcionalidad del tono muscular, y en
especial aquéllas ligadas a influencias somáticas, emocionales y afectivas
que afectan 3 la madre durante la gestación produciendo alteraciones en
el feto. He encontrado en los relatos de mis pacientes frícuentes situa­
ciones de desorganización afectiva de la madre por no aceptación de su
embarazo, algunos intentos de aborto, hijos no deseados o de sexo no
deseado. Padres que se consideraron excluidos al enterarse del embarazo
de su mujer: padres muy mayores con otros hijos ya adultos que vivieron
el embarazo con enorme ansiedad. Muchos pacientes son hijos de profe­
sionales exitosos, con características de: padre autoritario, perfecto e
inaccesible; madre frágil, inmadura o desapegada. Pienso en los trastor­
nos metabólicos producidos por situaciones de stress, de tsm o r e insegu­
ridad durante el embarazo.
I
c) Factores adquiridos: ligados por un lado al sufrimiento perinata
o del desarrollo, de causa tóxica o traumática y por c t r a parte a 1¡
consecuenica de las movilizaciones ante la inclusión del hijo en la nuev
estructura familiar. En este caso, estos factores se ligan a los q i
Pichan-Riviére llama factores disposicionales. Estos últimos estarían d
term inados por las características de los primeros vínculos que eí suje
establece con su constelación familiar, y que configurarían un esti
personal de resolver los conflictos entre las necesidades y l a satisfaccij
de esas necesidades.
Desde el nacimiento y en el curso de su desarrollo el niño s e !
expuesto a una cantidad de situaciones de contacto y comunicación,
carencia y frustración. La excitación, angustia o la ansiedad que se vi
corporalmente con modificaciones tónicas, posturales, cinéticas y rít
cas, surgen como respuesta a la situación conflictiva. La posibilidad
elaborar esa angustia en un proceso superador permitirá la distensic
la continuación del desarrollo y el aprendizaje. Si la mgustia n(
elaborada, el sujeto apelará a técnicas de control y de represión d
misma también con su tono y movimiento que pueden tnnsformars
mecanismos de defensa más o menos estereotipados. Esto produ<
latencia del conflicto que quedará fijadp en un punto disposiciona]
registro corporal. Estos mecanismos tíe defensa al estereotiparse o ri
zarse dejarán de ser técnicas instrumentales para convertirse en patop
cas. obstruyendo la com unicación y el aprendizaje.
 Cuando ios factores constitucionales se articulan con estos elemen­
tos vinculares, se constituye un factor disppsicionaí que opera como
predisposición estructural.
1.2. Factores desencadenantes: sobre esta trama preparada a veces
durante años, actúa en un momento dado, una situación de privación más
o menos prolongada, de perdida, de frustración y de sufrimiento que va a
desencadenar toda la sintomatología o buena parte de ella.
En algunos casos el conjunto sintomático se desencadena b isc am e n ­
te aparentemente como consecuencia de una situación traumáica, cuyo
primer efecto es la inhibición de la actividad psíquica. Son frecjentes los
relatos vinculados a sustos (perros, oscuridad) , operaciones (lie encon­
trado una notable cantidad de pacientes que señalan haber conenzado a
tartamudear después de una operación de amígdalas, ésta es ina inter­
vención especialmente traumática, que se realizaba habituabrente con
anestesia local, el paciente medio obnubilado por un sedante, aprisionado
por los brazos de un enfermero que lo dejaba impotente y lleno dí sangre);
modificaciones o rupturas de la estructura familiar (nacimieno de un
hermano, pérdida de una figura afectivamente significativa, sepa-ación de
los padres, cambios de domicilio o de escuela).
En otros casos los síntomas se instalan poco a poco y mucias veces
no pueden reconocer un comienzo dado que hay una etaoa en el
desarrollo del habla en que hay repeticiones, bloqueos e impiecisiones
semejantes a la tartamudez (algunos autores señalan que hay ur período
de tartamudez fisiológicaj y que coincide con el aprendizaje y progresivo
dominio de Jas funciones fonológicas y lingüísticas La persistencia o la
intensificación de estas características aparecen ligadas a situaciones de
penuria prolongada, medio sobreexigente o rechazante, fracaso; reitera­
dos, inadecuación a las respuestas del medio a'estas señales (npresión.
desvalorización. indiferencia, etc.). No se puede olvidar que cuando un
sujeto construye en su mundo interno una red vincular patoógica es
porque su medio provoca, facilita o acepta este tipo de relación En una
estructura relacional, hay siempre por lo menos dos sujetos.
Emocionalmente el tartamudo revela una insuficiente capacidad de
asimilación y de adaptación a los cambios del medio y por con:iguiente
escasas posibilidades de reacción positiva en un proceso de transforma­
ción a c t i v a r e sí mismo y de su realidad.
Estas características lo impulsan a la utilización de ciertas técnicas
defensivas estereotipadas tendientes a inmovilizar su estructura nncular.
La disociación afectiva es una de las características con la cual elabora
una red de afectos divalentes. Ama absolutamente el objeto sobievalora-

184
 do, perfecto, protector y nutricio sin fisuras, y detesta con k misma
fuerza el objeto odiado, depositario de todos los miedos y peligros,
determinando así una estructura rígida, de escasa plasticidad, que im po­
sibilitan la inclusión de nuevos términos.
A partir de esta red se altera todo su sistema de comunicación.
Osciia permanentemente entre el miedo a la agresión y el miedo al
abandono. Vive en alerta intentando decodificar señales peligrosas. Le
cuesta descifrar los contenidos implícitos y se maneja frecuen.emente
con mensajes crípticos, ambiguos, con una gran racionalización a nivel
verbal y una expresión contradictoria a nivel tónico y gestual sin lograr
asumir ni explicitar sus emociones. En su intento de controlar el caos
interno, reacciona como puede, con su tartamudez.
También su comunicación intrasubjetiva está perturbada. La disocia­
ción entre lo racional, lo afectivo, lo emocional v lo que le sucede con
su cuerpo y con su palabra es una condición imprescindible para mante­
ner el control imaginario sobre sí mismo.
La enfermedad se desencadena cuando se articulan los factores
disposicionales y los actuales bajo un principio de complementariedad.
En aquellos casos con severos antecedentes constitucionales y disposicio­
nales basta un mínimo factor desencadenante para que se instale la
tartamudez de manera crónica. En aquellos casos en que los factores
disposicionales son menos importantes será necesario un gran factor
traumático desencadenante, y aún así muchas veces los síntomas suelen
presentarse en forma ligera o esporádica o de fácil remisión. Esto está en
relación al umbral variable en cada sujeto y en cada momento del sujeto
para soportar el impacto desorganizador de la angustia.
Pichon-Riviére recalca que ios conceptos de constitución y disposi­
ción son de naturaleza psicofísica. coherente con una concepción mo­
nista que considera la actividad psíquica como una propiedad de la
materia organizada de manera particular. Lo psíquico es una funcón del
organismo y no una sustancia diferente en interrelación recíproca. Esta
ecuación permite superar dialécticamente la confrontación dilemáticaentre
“ organicistas” y “ psicologistas” en relación a la etiología de la tartamu­
dez.

1.3. Factores de fijación o de permanencia: La variabilidad de los

síntomas es bien conocida por tddos los terapeutas^ El tartamudo no
tartamudea siempre. Lo hace sólo en ciertas circunstancias, de manera
más o menos frecuente y ante ciertas personas. En general no tartamu­
dea cuando habla solo, con niños, o con animales. No tartamudea cuando

185
 canta o cuando imita a otros. Inclusive pueden pasar largos pe rodos sin
tartamudear hasia que el síntoma reaparece con n sin justificación
aparente. La tartamudez aparece com o una verdadera “patología de la
relación".
Existen entonces factores que hacen la tartamudez más o menos
estable y que pueden estar ligados a la actualización de los factores
causales y también a la plasticidad o estereotipia de sus mecansmos de
defensa, que configuran las características de las llamadas neurosis de
conversión pregenital con componentes típicos de Jas neurosis oosesivas.
Pienso que además estos factores están relacionados con la utildad que
el síntoma tiene en la economía psíquica y en la estructura vincular del
sujeto.
¿Para qué puede servirle al paciente su tartamudez? ¿Ciál es el
grado de dependencia al síntoma? ¿Le sirve, tal vez, para mantener su
estructura relaciona!? Que muchos pacientes utilizan su tartamuiez para
aislarse de contactos vividos como peligrosos, se desprende de michos de
sus comentarios:
—Por ahora yo me ocupo sólo de mis estudios. Si empezara a salir
con mujeres no me recibiría nunca.
- N o voy a reuniones porque no puedo hablar.
—El día en que me cure podré trabajar de manera independiente.
Por ahora sólo puedo trabajar con mi padre porque con él ro tengo
vergüenza.
—Mi madre me compra toda la ropa porque yo no puedo hzblar con
los vendedores.
- M is padres siempre se sacrificaron mucho por mí. Yo tengo que
ser el primero en mi promoción para que se sientan orgullosos.
—No me puedo permitir fracasar.
- Y o quería ser militar, como mi padre, pero por mi tartamudez no
pasé los exámenes.
—Si no fuera por mi problema yo podría triunfar en lo que quisiera.
Se podrían citar a] infinito comentarios de los pacientes cuya
tartamudez aparece tan cargada, depositaría de todas las desdichas, todos
los fracasos, todas las inhibiciones. Como el árbol que n o deja ver el
bosque esta depositación se constituye como el p r e t e x t o ideal para
quedarse fijado en una situación vincular de dependencia permanente,
con los elementos de agresividad y culpa que obligan al o t r o a ocuparse
permanentemente de él.
A menudo los tartamudos obtienen bastante éxito c o n esla táctica
inclusive cuando la despliegan seductoramente con los terapeutas. Fre-

186
 cusntemente logran una mejoría casi espectacular al comienzo del Jral
miento como para gratificarlos. (“ ¿Acaso tiene un paciente mejor qi
vo? Y a medida que se vislumbra el fin de la terapia o cimbio de
misma, el miedo al abandono lo hace recidivar. La condición para que
lo atienda es que él sea tartamudo (“Tengo miedo de no curan]
nunca” ).
Estos sentimientos tan claramente expresados son sin embargo mi
poco conscientes y se encuentran entremezclados, confundidos con serl
mientos contradictorios tales como la necesidad rea] de curarse p¡
superar los obstáculos que interfieren su vida cotidiana, la desvalori
rión por su “ defecto” , la angustia expresada en su síntoma.
Otro factor de fijación es la necesidad de expresión simbólica d e !
alto tenor de agresividad que aparece camuflado en su palabra. Agres
dirigida ai objeto rea] o simbólico, desplazada frecuentemente ha
objetos menos peligrosos, esta manera de expresar su agresividad e
menudo la única que el tartamudo se permite, ya que a pesar de dirig
hacia otro, finalmente se castiga a sí mismo. (. . .“ en la neurosis obseí
existen muchos impulsos instintivos de carácter agresivo, conscien1
dominando el cuadro clínico, los síntomas de defensa sobre los impu
agresivos, así como los de carácter expiatorio y autopuniiivo sobre
síntomas de gratificación” . Pichon-Riviére). Son frecuentes las refe
□ as de los familiares que señalan que el paciente es ‘muy bue
sumiso, dócil, estudioso, pero suele tener raptos de cólera en los que^
puede hablar casi nada o por el contrario explota con k r |a s fraseí
juramentos e insultos sin tartamudear” .
La persistencia y utilización del síntoma para conseguir benefi
secundarios como atraer la atención, obtener privilegios en la esci
eximirse de responsabilidades en el hogar (no dar lecciones orales]
hacer trámites ni compras) y hasta eximirse del Servicio Militar est;
nivel consciente.
Un factor que considero importante y sobre el que me gus
investigar es el sentimiento del paciente de que su tartamudez 1
profundamente integrada a su esquema corporal, a su imagen di
desde su propioceptividad y desde sus patrones auditivos. Muchos
cientes aunque no se resignen a serlo, se reconocen a sí misinos sól
tanto tartamudos. Es frecuente el comentario cuando se les demuj
que pueden hablar sin tartamudear, “ ese que habla así no soy j
Esquema corporal e identidad profundamente imbricados, interde
dientes.
Estos factores señalados aquí como de fijación o de permanenc
 relacionan también con el segundo principio enunciado por Pichon-Rivié-
re en su teoría sobre la enfermedad única:

2. Principio de PLURALIDAD FENOMENICA: Pichon-Riviére con­

sidera la existencia de tres áreas de expresión de la conducta como
ámbitos proyectivos simbólicos en los que el sujeto deposita sus v'nculos
en procesos de intemalización y extemalización: Mente, Cuerpo, dundo
Externo.
Las tres áreas están comprometidas en la conducta pero ccn una
predominancia de depositación de los objetos con los que se vincula en
una u otra. Esta depositación situacional puede ser más o menos estable,
puede estar más o menos estereotipada, u puede ser sucesiva, alienante,
inclusive coexistente y contradictoria. Las depositaciones estables van
conformando los rasgos de personalidad.
Dice Pichon-Riviére: “Por la fantasía inconsciente, el se//(represen­
tación del yo) organiza proyecciones de objetos y vínculos en tres áreas
a las que llamaremos dimensiones proyectivas. Como consecuencia de
esas proyecciones el sujeto expresará fenoménicamente, a través de
distintos signos, en la mente, en el cuerpo y en el mundo sus relacones
vinculares. Es decir que en este sistema de signos que es la conducía, la
aparición de signos en un ámbito determinado es un emergente significa­
tivo que nos remite a las relaciones vinculares del sujeto, a su manera de
percibir la realidad y a la modalidad particular de adaptarse a ella”, “ El
diagnóstico de la enfermedad se establece en función del predominio de
una de las áreas por una multiplicidad sintomática, aunque el andisis
estratigráfico nos demuestre en cada situación el compromiso y exigen­
cia de las tres áreas” .
El sujeto escindirá sus vínculos en buenos y malos con un mecanis­
mo de proyección e introyección, en una situación de divalencia tenden­
te a preservar lo bueno y controlar lo malo. Al depositar estos viñedos
escindidos en una u otra área, éstas se hacen particularmente significativas
para el sujeto, señalando dónde ubica el peligro y cómo se defiende. En la
divalencia el vo, el objeto y el vínculo que los engloba, están escindidos
para evitar la depresión que implica la ambivalencia, es decir el reconcci-
miento denlos elementos gratificantes y frustrantes integrados en un
mismo objeto con su secuela de dolor y culpa.
A partir de estos elementos Pichon-Riviére postula una nosografía
de tipo genética, estructural y funcional en relación a la localización ie
los vínculos en las tres áreas, con todas las variables que puedan surgir.

188
 Partiendo de esta concepción de] hombre como unidad biapsicoso-
ciaJ en transformación, se reconocen varias esferas y áreas de representa­
ción proyectivas en las que se manifiesta la multiplicidad de síntomas:
- Una esfera mental intelectual, una esfera afectivo-emocioml y una
esfera corporal o somática. Las tres esferas están implicadas a! mismo
tiempo en el proceso reladonal y de comunicación. Están profunda­
mente imbricadas y son interdependientes.

2.1. Manifestaciones en la esfera intelectual:

a) Alteraciones del proceso idea torio
- Ideas confusas
- Escasa disponibilidad de material para la formulación lingüística.
- Latencias prolongadas. Lapsus.
- Simultaneidad de presentación de varias palabras asociadas a partir
del campo semántico o morfológico por analogía u oposición.
- Insuficiencia linguoespeculativa.
- Trastornos mnémicos vinculados a la conservación de varios ele­
mentos.
b) Alteraciones en la producción de la palabra.
- Bloqueos.
- Prolongaciones de fonemas iniciales o de sílabas intermedias.
- Utilización de sonidos, fonemas, palabras o locuciones \erbales
para desbloquear.
- Utilización de frases truncas.
- Frecuentes telescopages.
- Sustitución de palabras. Perífrasis.
- Inclusión de palabras, sílabas o fonemas irrelevantes.
- Disintaxis.
- Disritmia elocutoria. Non fluence.
- Inhibición por fatiga.

2.2. Manifestaciones en la esfera afectiva;

- Inmadurez afectiva.
- Comportamientos obsesivos.
- Oscilaciones permanentes entre un profundo sentimiento de desva­
lorización y la megalomanía.
- Disociación entre el sentir y Ssl pensar.
- Fuerte tendencia a la melancolía.
- Fobias. tendencia a la huida.

189
 - Extrema dependencia de la valoración de los demas.
- Afectos divaJentes.
- Gran tenor de agresividad.
- Manierismos.

2.3. Manifestaciones hgadas a h imagen de! cuerpo.

Las referencias que nuestros pacientes tartamudos realuan sobre las

percepciones del cuerpo, las modificaciones de su imagen corporal y los
sentimientos y ansiedades que el contactarse con el propio cuerpo y con
el del otro les despierta y la representación gráfica del mismo, me
planteó la necesidad dé investigar la articulación entre las nociones de
esquema corporal, imagen deJ cuerpo e identidad en la tartanudez.
Algunas de las verbaJizaciones frecuentes pueden asumirse de esta
manera:
- Sensación de no ser percibido por los otros.
“Tengo miedo que la gente no me vea, que me atropellen en la calle
porque no me ven” (varón, 22 años).
“Cuando subo al colectivo no me siento porque tengo rniedo de que
la gente se siente encima m í o ” (vaión, 20 años).
“Siento que no me ven” . “Hay veces que uno veun bulto o una
sombra y quisiera ver la forma de eso. No quiere decir que yo me sienta
una sombra o un bulto, sino más bien curiosidad por ver la forma de
qué soy" (varón 21 años).
- Sensación de apariencia extraña .
“Soy un aparato, soy un robot andando” (varón, 20 añes).
“ Con mis parientes me siento t i palo, con mis hermanos me siento
un palo que habla. ¿Me aceptarán~cüando deje de ser un palo*? Que no
se den cuenta hasta que yo esté convencido de que ha habido un cambio
tan grande como para dejar de ser un palo” (varón, 22 añosl.
“ Me miro en las vidrieras permanentemente y no me «conozco, me
parece- que veo a otro” .
- Parcialización del cuerpo.
“ Sólo existe mi cabeza. Del restó no siento nada” .
“ Lo único que siento es-í-la boca y la garganta” .
- Sensaciones extrañas en partes del cuerpo.
“ Tengo un tensor que va del estómago a la garganta” (varón, 21
años).

190
 “Siento la piel frágil” (varón, 20 años).
“Si me toca tengo miedo que me quiebre. Se me van a romper los
brazos” (varón. 27 años).
“Siento como si el aire pasara por irregularidades a nivel de la nuez,
como obstrucciones más arriba, donde empieza el cuello” .
“Siento cuando hablo un nudo en el estómago, que me ata y no
puedo respirar” .
- Escasa conciencia de su realidad corporal.
Negación de las tensiones generalizadas, frecuentemente dicen: “ Es­
toy flojo, no siento nada” .
Negación de sincinesias en los momentos de habla o exageración de
las mismas: “ Antes, cuando era chico, me ponía tenso y tartamudeaba”
(un conocido foniatra en el curso de una conferencia en la que llamaba la
atención la cantidad de tics y bloqueos que presentaba).
Asher Bar comenta en un trabajo sobre dibujos de tartamudos, que
los niños tienen una mayor tendencia a realizar dibujos de sí mismos
para expresar sus sentimientos, mientras que en los jóvenes y los adultos
aparecen graficaciones más rígidas como esquemas o listas de palabras. El
dibujo que Bar describe, de un niño tartamudo de 5 a 6 años es
analizado como un autorretrato: es un cefalópodo con una bien distin­
guida cabeza. Los brazos y piernas están representados por líneas fuertes
y agresivas, pero las manos y pies están perdidos. Brazos, piernas y boca
están representados por líneas gruesas. Los ojos están muy abiertos con
grandes pupilas. Bar indica que este dibujo parece dem ostrar un fuerte
desconocimientos del cuerpo y una irradiación de sentimientos penosos
en las áreas más remarcadas.
Albert De Smedt publica los resultados de un trabajo sobre algunos
aspectos del esquema corporal en 20 jóvenes tartamudos, a partir del
dibujo de la figura humana. El opina que un análisis profundo del
dibujo del hombre permite descubrir características notadas en los tarta­
mudos como la incertidumbre, el miedo, la angustia, el complejo de
inferioridad ante otros, que aparecen en la ubicación del dibujo, el tamaño,
la forma de la cabeza y del tronco, el lugar de los brazos y piernas, y la
postura en general.
De Smedt señala que los rasgos más importantes encontrados en los
diferentes dibujos de la figura humana son: a) Dibujo asimétrico, b)
Orientación espacial perturbada, c) Desviación del eje del cuerpo, d)
Posición aberrante de brazos y ■piernas, e) Rasgos de inestabilidad, f)
Malformación de la boca. La incertidumbre, el miedo y la angustia

191
estarían reflejad o s en: búsqueda de estabilidad (d ib u jo contra el borde
de la hoja, piernas abiertas), incertidum bre e inestabilidad ( a t i e n d a de
s u e lo ) , a c titu d e s defensivas (brazos abiertos, a c titu d e s de agresión), m ie ­
do de hablar (au sen cia de boca).

2 .4 . M an ifestacion es somáticas.

a) Lig ado s a l fon cion am ien to d el Sistem a N ervioso Central, Periférico y

Vegetativo.

- Fritzell, Petersen y Sellden han encontrado que un alto percentaje

de electroencefalogram as son francamente anorm ales en los tarta­
m ud os.
- Baldan por su parte en con tró respuestas neurolaberínticis inhabi­
tuales en 60 tartamudos.
- Garde afirma que el hecho de que la tartam udez aparezca más en
hom b res que en mujeres y la frecuente intensificación de la misma
en la pubertad, está ligada a la función del sistema h o m o n a l en
relación al hipotálam o.
- O rton y Travis hablan de una com p etencia interhemisféric*.
- B e m a ld o de Quirós describe distonías neurovegetativas c o n o facto­
res de hallazgo habitual en los tartamudos.
- Otros autores han descripto la influencia de las alteraciones del
aparato auditivo especialmente a nivel d z feed-back auditivo.
- Algunos autores responsabilizan a la hiperexcitabilidad de los
receptores de la mucosa laríngea de los bloqueos presen:ados por
los tartamudos.
- Lebrun sostiene que en la etiología de la tartamudez hay una
disarmonía córtico-subcortical.

La mayoría de estos síntomas pueden ser explicados por h actividad

del rinencéfalo que coordina las funciones viscerales y somátras ligadas
a la vida instintiva y emocional, en estrecha relación funcional con el
hipotálamo, el sistema reticular y el neo-cortex. Su interrelacion permite
que los pro'cesos emocionales presentes en toda relación con el medio se
constituyan en experiencias significantes enriquecidas y controladas por
la actividad cortical.
La bibliografía sobre una etiología somática de la tartamudez es
inagotable. No pretendemos reflejarla en su totalidad.

192
 2.5. Manifestaciones psicomotriccs.

Una de las características fundamentales que, desde el punte de

vista psicomoior aparecen en la tartamudez es la expresión de una
incoordinación tónica que perturba tanto la fluencia de su palabra CDmo
la adecuación armónica del gesto y las actitudes, tanto en aquéllas
dirigidas a la acción, transitorias, dinámicas, pragmáticas, vinculadas a la
adaptación del sujeto al medio, como en las actitudes de sostén, más
durables, estáticas, a veces repetitivas y ligadas a la personalidad.
En el trabajo que publicáramos en 1978, en el primer número de la
Revista de Psicomotricidad . pusimos en evidencia los trastornos psico-
motores que incidían, o que cursaban conjuntamente con la tarta­
mudez en los pacientes observados. Sobre 40 tartamudos estudiados, el
90% presentaba diferentes grados de severidad puesta en evidencia en la
marcha, carrera, salto, lanzamientos y manipulación de objetos.
El 909c presentaba importantes sincinesias de tipo tónico, como
contracciones de mano y brazo contralateral. contracciones mediales en
el rostro, etc.
El 95% aparecía con una paratonía generalizada, especialmente por
reacciones de prestancia que dificultaban la puesta en marcha del impul­
so y la inhibición de la actividad motriz.
La totalidad de los pacientes estudiados presentaba alteraciones en
la disociación del movimiento, tanto entre el tren superior e inferior,
como entre ambos hemicuerpos. n
Observé en muchos de ellos estados de inhibición que ibin, del
mero sobrecogimiento emocional hasta el límite de estados estuporosos
donde no actúa el control voluntario.
En otros, perturbaciones de la gestualidad y de la mímica, general­
mente por reacciones de contención, una actitud rígida y ficticia que
expresa el esfuerzo de control hasta el punto en que se constituye una
coraza tónica defensiva que arriesga con cortar el contacto con los
demás.
Algunas veces la mímica y expresión impulsivas escapan al control
voluntario y a la inhibición consciente. En estados de excitación y de
agitación psicomotriz, el paciente aparece con abundantes espasmos,
muecas, sacudidas, temblores.
Estas distonías son concebidas desde la perspectiva psiccanalítica
como un bloqueo instintual a nivel muscular. Según W. Reich. el desa­
rrollo del conflicto entre el yo, las pulsiones instintivas y el miedo al
castigo produce en las estructuras obsesivas, como en la encontrada en la

193
 mayoría de los tartamudos, una forma definida de rigidez, un modo
crónico y automático de reacciones caracteriales conformando una arma­
dura de defensa inscripta en la musculatura a través de una hipertonía
que representa un intento de inhibición de todas las formas de excita­
ción. placer, ansiedad y odio.
En publicaciones posteriores (1981), señalé la presencia óe rechazo
ai contacto visual, una hipertonía marcada a nivel del sistema íonoarticu-
latorio que es causa de los bloqueos y clonías asociados a palabras; tics
y clonías. ritmias estereotipadas no asociadas a la palabra y e frecuente
fenómeno que Le Huche describe como inversión del reflejo normal de
distensión en el momento de dificultades del habla.
En la palabra normal, explica Le Huche. hay una cmtidad de
imperfecciones, dudas, vacilaciones, repeticiones, bloqueos, retrocesos,
como señales de pensamiento vivo que está formulándose. En el sujeto
no tartamudo se produce en estos casos una disminución de la tensión
psicomotriz tal, que la palabra retoma rápidamente su cuno normal.
Esta disminución del tono se evidencia por una caída en la intensidad de
la voz, una lenificación y distensión de los movimientos articulatorios,
por una pausa o fragmentación silábica si la palabra es larga o difícil. En
el tartamudo, por el contrario, se produce una aumento de) tono, de
manera igualmente automática e inconsciente. Esto le permiie a veces,
superar el obstáculo presente, pero, al mismo tiempo acrecienta las
posibilidades de accidentes posteriores.
El control voluntario del tono muscular y de la disociación de
movimientos le exige un máximo de actividad cortical. La subcorteza
invadida por la intervención superior disminuye los automatismos y
como consecuencia aparece la tensión generalizada, la torpeza la rigidez
y la fragmentación y disarmonía en la secuencia de actos motores.
La conservación y la adaptación del tono muscular, la tutonía, el
equilibrio postural y el movimiento ¡son el resultado de una gran canti­
dad de influencias medulares y supramedulares muy compleas que se
ejercen sobre la motoneurona alfa y por el circuito gamma, por las
informaciones de la sensibilidad somestésica y por los receptores propio,
intero y exteroceptivos donde interviene todo el sistema córtic>subcorti­
cal. pero desde el punto de vista psicomotor el tono que nantiene la
actitud, que prepara y guía los movimientos, es también toma de
contacto, expresión de fluctuaciones emocionales y tal como lo mani­
festara Wallon, desde sus orígenes constituye la función primitiva y
durante largo tiempo, la única, de comunicación.
A nivel corporal, específicamente en su función tónico-postural se

194
 establece la posibilidad de un diálogo significativo, mucho antes que
todo diálogo verbal. Ajuriaguerra lo llamó diálogo tónico.

¿Cómo vive el tartamudo el diálogo tónico?

La paratonía, su síntoma psicomotor poi excelencia (incapacidad

para decontraer voluntariamente en forma tota] o parcial, la muscula­
tura) es, sin duda, la manifestación más evidente, más frecuente y
constante, del tartamudo, quien revela allí en esa defensa tónica, un
estado de alerta permanente. El tartamudo paratónico se presenta a
nosotros contenido, estrecho en e] cuerpo, la actitud tensa y afectada,
inexpresiva, la respiración irregular, a menudo con calambres y sincine-
sias. Bloqueos e inmovilidad, que no son signos de inercia sino, todo lo
contrario, aunque hay una disminución de la actividad motriz, hay una
acumulación de tono no empleado que se resuelve, generalmente, en
espasmos. El tartamudo, paratónico y sincinético, tal como lo señala
Ajuriaguerra, no puede ser más que un espectador, en lugar de ser un
protagonista en la escena del mundo: “ Los esquemas motores por los
cuales se participa en la acción con los otros no pueden transformarse en
esquemas dinámicos” . Inclusive si el percibe el objetivo de la acción y
tiene fuerza y posibilidades de desplazamiento, el movimiento del para-
tónico S2rá incompleto, fragmentado, desautomatizado, a destiempo.
El tiempo y el espacio existen antes de ser representados intelectual­
mente, como vivencias de movimientos o desplazamientos. Para Ajuria­
guerra es el placer del cuerpo dominando el espaciolque se le resiste.
Pero para el paratónico este placer no existe porque sufre dolorosamente
su propia resistencia en su coraza muscular y, al mismo tiempo, su
cuerpo es estrechado por ella en la acción. En su esfuerzo por vencerla
es presa de las irreprimibles irradiaciones tónicas-sincinéticas. Es decir
que permanentemente lucha entre dos frentes. Por un lado debe realizar
una gran concentración de energía para romper la paratonía que le
impide moverse o hablar y al mismo tiempo, busca desesperadamente
controlar los movimientos involuntarios desencadenados por el mismo
esfuerzo.
Su cuerpo actúa como cuando era pequeño, como un resonador
muscular de los cambios del mundo exterior y también interior, con
descargas inespecíficas y generalizadas,, sin poder controlar su impulso y
su inhibición. Se puede comprender entonces, los sobresaltos característi­
cos, el miedo al contacto, el repliegue, la reducción del gesto, la espera,
defensiva, las explosiones inadecuadas del tartamudo.
 Es interesante comprobar cómo los tartamudos presentan variable­
mente síntomas propios1de las dos caiegorías reacciones tónico-psico-
afectívas que aparecen como gestalts condicionadas y que responden a
primitivos modelos de organización.
Los tartamudos hiperemotivos constitucionalmente, según Ajuriague-
rra, presentan una regulación vegetativa lábil y variable, siempre alertas
ante un posible peligro, reaccionan de manera inadaptada con sobresal­
tos. Algunos asimilan estas características a formas histéricas o histeroi-
des.
Los pacientes tartamudos con síntomas tónico-caracteriales vive:i el
estado tensional de manera que las pulsiones agresivas se manifiestan en
el plano tónico a partir de la organización de una coraza defensiva
hipertónica.
Según Ajuriaguerra, los sujetos sienten la propia agresividad como
proyectada en el cuerpo del otro hacia quien está dirigida, tensionáncose
entonces como una forma de defensa. La exteriorización tónica aparece
con una inhibición de los movimientos, aumento de la rigidez actitudinal
y mímica y el desplazamiento frecuente de la tensión interna al plano
visceral, vascular y vegetativo que puede engendrar modificaciones psico-
somáticas de este tipo en forma crónica.
Aunque las formas tónico-emocionales en sí no son patológicas, lo
anormal es que persistan en una forma primitiva, que se mantengan bajo
la forma de un tono interno exagerado, ante una situación imaginara y
que no puedan revertirse.
Si en un nivel de desarrollo, ante una situación dada, una determina­
da actitud y reacción tónica enriquecen la experiencia, su presencia
estereotipada en otra etapa puede ser desfavorable. Si representar con
su cuerpo su vida simbólica puede ser una ventaja para el niño, si el
estado de displacer provoca en el recién nacido, una hipertonía generali­
zada, por ejemplo, el mantenimiento de esta misma en el adulto, prcvo-
ca rigidez y torpeza especialmente si la situación amenazadora es para­
mente imaginaria como sucede con muchos componentes paranoides que
los llevan a mantener inmodificables arcaicas actitudes rígidas de ale'ta.
De tal manera, si el niño pequeño expresa su satisfacción y placer
por una relajación global, somnolencia e hipotonía generalizada, er el
adulto esto le ‘'impediría, si es indiscriminado, afrontar los cambios
situacionales con la flexibilidad y la eficiencia que ellos requieren. La
hipotonía generalizada, en el adulto, puede aparecer también como
manifestación de una indiferencia defensiva, como un muro cerrado ante
un otro. Esto, menos frecuente en el tartamudo, aparece en alguias

196
 oportunidades con i na actitud de aparente sobrevaloración de sí mismo.
El fondo tónico y las reacciones tónicas expresan la historia de las
relaciones afectivas de un sujeto y en el tartamudo ese fondo y esas
reacciones definen un estado de tensión, una experiencia relacjcnal
penosa, un malestar en su cuerpo como órgano motor, organizador de
sus praxias, de su comunicación gestual y verbal, y la constitución de
una armadura defensiva muscular del tipo señalado por W. Reich.
Para este autor, la musculatura estriada es el asiento de contraccio­
nes tónicas que constituyen su armadura muscular. La rigidez muscular
representa la parte esencial del rechazo y no el resultado o el acompaña­
miento de ese rechazo. Reich llega al concepto de identidad funcional
entre las actitudes musculares y las caracterologías susceptibles de
influirse o de reemplazarse recíprocamente.

UN ABORDAJE TERAPEUTICO POSIBLE

Con tal vivencia corporal el abordaje terapéutico, especialmente del

tartamudo paratónico y sincinético, no puede consistir centralmente en
el intento de automatización mecánica de nuevos patrones respiratorios
o fónicos desinsertados del contexto, a través de ejercicios dosados
tendientes al ajuste motor o a la repetición de estructuras rítmicas. Una
supuesta reeducación funcional basada en el controj. voluntario del im­
pulso y la inhibición requiere una exigencia cortical que, tal como
señaláramos más arriba, desautomatiza todavía más todo acto motor,
quitándole uno de los elementos más importantes de la palabra: la
espontaneidad de la transmisión de las emociones, produciendo un habla
desafectivizado, afectado y artificial. Los mismos pacientes señalan fre­
cuentemente ante estas propuestas que es imposible trasladarlas a la
vida corriente por el enorme control que requieren y sobre todo, porque
“ sienten que no son ellos mismos" cuando hablan así, aumentando una
vivencia de despersonalización sumamente angustiosa.
La utilización rígida de estas propuestas reeducativas arriesga con
aumentar a la larga, el sentimiento de fracaso, aunque pueden tener un
relativo éxito inmediato que generalmente no se sostiene, y de compro­
meter el tratamiento en su conjunto.
De la misma manera se debe tener en cuenta que armonizar el
fondo tónico, tal como lo indica Ajuriaguerra, implica la reducción de
tensiones y de reacciones tónicas desorganizadas. Se actúa sobre el
conjunto del aparato muscular que constituye a su vez, la armadura de

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 la personalidad, es decir, en definitiva su manera de ser y sus sistemas de
defensa. Aunque las sinergias neuromusculares y los diferentes ajustes del
equilibrio corporal son asegurados por la organización furcionaJ del
sistema nervioso, se esiá incidiendo sobre comportamientos que expresan
la relación y la comunicación del sujeto con el mundo que lo rodea.
Por lo tanto, no se busca, simplemente la distensión o al menos
distensión en el sentido de abandono o renuncia, sino que el objetivo es
lograr la restauración de la función tónica en su conjunto y esto no
puede ser hecho fuera de la misma reconstrucción de un víncjlo que lo
facilite y se constituya en su trama*y en su contexto. Se debe compren­
der que una propuesta de relajación, por ejemplo, es vivida por el
paciente, ante todo como una situación de dependencia donde queda
generalmente acostado y con los ojos cerrados, indefenso, denunido, a
merced de un otro que está parado y con los ojos abiertos, sobre el cual
se proyectan fantasías de control omnipotente del saber y del poder y
quien le exige supuestamente, entrega confiada y sumisión induciéndolo
a un retomo ilusorio 2 épocas remotas de su vida.
Es decir que relajarse ante otro es. ante todo, disminuir el alerta,
anular las defensas tónicas, entrar en una relación de confianza y esto no
es posible sin la constitución de un firme vínculo terapéutico asegurador
que es, en definitiva un vínculo de apego. Más allá de la técnica, el éxito
de la terapia dependerá de la interrelación dialéctica, entre el cuerpo y la
palabra del paciente y el cuerpo y la palabra del terapeuta.
Por lo tanto estas propuestas terapéuticas de relajación, con sus
variantes y adaptaciones a niños o a adultos, exigen una profunda y
comprometida formación teórica y experiencial del terapeuta. Su utiliza­
ción en el tratamiento de la tartamudez ha mostrado, según mi experien­
cia, buenos resultados, constituyendo uno de los elementos básicos del
abordaje desde la perspectiva psicomotriz.
El proyecto de los métodos y técnicas de relajación en general, aún
con sus diferencias conceptuales, intenta hacer desaparecer el conjunto
de reacciones tónicas perturbadoras y la impronta de la función tónica
sobre la función de motilidad que se traduce por comportamientos
inadecuados y alteraciones de la comunicación verbal y no verbal.
Sfh embargo, los métodos de tipo de Jacobson, caracterizados prin­
cipalmente por una toma de conciencia de la contracción y relajación
muscular con una educación progresiva de esta secuencia; contracción-de-
contracción. según trabajos de fisiología muscular, se revelan de escasa
utilidad en la compleja terapéutica de la tartamudez por su ritual y la
negligencia de los aspectos relaciónales y simbólicos. Al considerar la

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 relajación como una conducta únicamente fisiológica que se “ apre
con una simple técnica, se hacen reduccionistas y sintomáticos.
Los métodos globales de objetivos psicoterapéuticos que utiliza
punto de partida de concentración menta] e inducción verbal,
obtener una distensión de la musculatura estriada y visceral para He
un estado de desconexión psíquica de tipo hipnoide, son Ínteres
pero, aislados, se muestran insuficientes. Incuestionablemente el pie
fue el método de autodistensión concentrativa de Schultz (Dis A u ti
Training) que ha servido de base a casi todos los métodos existí
Codificado por su autor, a partir de una experiencia de casi medio
sus consignas breves y fijas inducen un estado hipnoide evitando
elaboración de las fantasías. Sapir opina que su acción terapéutii
reduce al orden de lo estrictamente sintomático.
Más cercana a la propuesta psicomotriz actual es la llamada: “ r
cación psicotónica” , resultado de la experiencia desarrollada p
equipo de Ajuriaguerra en el Hospital Henri-Rousselle de París. Se
en los aportes de H. Wallon acerca de las relaciones tónico-emocioj
El diálogo tónico y la relación terapeuta-paciente en un espac
reencuentro privilegiado connotan este abordaje donde el instrur
principal es el vínculo cuerpo a cuerpo incluyendo su dimensión s
íica.
El Dr. Michel Sapir ha desarrollado en los últimos veints año;
su equipo del Hospital Rotschild (París), una metodología de la relaj
basada en el training autógeno de Schultz, pero con conteniij
objetivos psicoanalíticos. Trata de despertar a través de la relajaciói
producción fantasmática de estados profundamente regresivos, a j
de los cuales se elaborarán los conflictos reestructurando los vil
más arcaicos para lograr que el cuerpo recupere su libertad de hi
decir enajenada por la enfermedad.

CONCLUSIONES:

Tal vez, estos dos aspectos: por una parte, la riqueza de las
siones tónico-cinéticas, generadoras de un amplio campo semiót
por otra, los avatares de la estructuración de la imagen del cuerpo
a la construcción de la identidad, en un largo camino desde la fu
la individuación donde lo intra$ubjetiva del proceso remite a la i
ción de los vínculos intersubjetivos, son los que constituyen si p¡
ma del proceso patogenético central de la tartamudez.
 La articulación de éstos con la constelación sintomáticz referida a
o tr a s características psicomotrices de aparición frecuente en los pacientes
tartamudos, tales c om o dispraxias derivadas de alteraciones ei la defini­
c i ó n de la lateralidad y de las nociones direccionales, dificultades en la
organización témporo-espaciaJ puesta en evidencia en la constricción y/o
reconstrucción de modelos visuales, queda aún por dilucidar.
Los múltiples factores neurológicos y neuroendócrinos de:criptos a
m enudo en la etiopatogenia de la tartamudez, impresionan más como un
sustrato predisponente, inestable, que com o elem entos determinantes
dentro de la policaúsalidad que se reconoce en este síndrone, cuya
complejidad y variabilidad siguen asombrando.
Dada la pluralidad fenoménica y la complejidad de su estructura, la
propuesta terapéutica no puede ignorar la globalidad del sujeto que
tartamudea, inserto en la realidad de su historia, en su contexto, del cual
no escapa el mismo vínculo terapéutico.
Si bien Tle acuerdo a mi experiencia, la psicomotricidad y la
terapia psicomotriz realizan un importante aporte como vía para el
abordaje global y profundo que exige la persona que tartamudea, el
tratamiento de la tartamudez exige un enfoque múltiple, plástico,
adaptado a cada paciente, a su demanda, a su manera personal de
manifestar y de sufrir su patología adaptado a la situación actual, a sus
posibilidades de aceptación de un determinado abordaje; adaptado a las
posibilidades concretas de este paciente aquí y ahora. Pero exige ad;más
la integración de las tres esferas, el conocimiento por parte del terapeuta
de sus estructuras internas, de su interdependencia, de Jas posibilidades
de movilidad y de comunicación entre las tres.
Esto nos plantea el problema del rol del terapeuta, de su formación
y de la constitución y función del equipo terapéutico como su apoyatura y
control
Para nosotros, el rol del terapeuta es, en principio observar, recibi- y
decodificar todas las señales expresadas por el paciente; determinar la
significación de estos mensajes, verbales y no verbales, y proveer al
paciente, a partir de una formación necesariamente múltiple, de un
sostén, de un acompañamiento y de una ayuda que le permitan tomir
conciencia de su realidad compleja para modificar las estructuras vincula­
res estereotipadas' y su expresión a nivel mental, afectivo y corporal, lis
tres esferas comprometidas al mismo tiempo en la relación y la comuni­
cación del hombre con el mundo.

200
 APENDICE
DIBUJOS REALIZADOS POR NIÑOS DE
JARDINES DE INFANTES DE BUENOS AIRES
DURANTE LOS AÑOS 1984 Y 1985