Reyes Pérez, Priscila

Máster Universitario en Diseño Gráfico Digital
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

ESIT
Creación de un libro digital de actividades

para educación general básica preparatoria
en educación cultural y artística
Titulación: Máster Universitario en Diseño Gráfico Digital

Tipo de trbajo: Trabajo de Fin de Máster Tipo 3
Presentado por: Reyes Pérez, Priscila Monserrat
Director: López Ujaque José Manuel
Ciudad: Quito
Fecha: 19 Septiembre 2019
Resumen
El presente Trabajo de fin de máster tiene como finalidad fortalecer y contribuir a la

educación de Ecuador, pues tiene como objetivo principal crear un libro digital
interactivo de actividades complementarias para niños del nivel general básico
preparatorio en el área de Educación Cultural y Artística dejando atrás los
medios impresos y adentrando a los niños al mundo digital permitiendo aplicar
metodologías de aprendizaje innovadoras.
La creatividad y la innovación serán el punto de partida para realizar el presente

trabajo conjuntamente con las herramientas y estrategias necesarias para obtener
un producto de calidad.
Palabras Clave: Libro digital, Educación Cultural y Artística.
Abstract
The purpose of this Master's Thesis is to firm up and contribute to education in

Ecuador since the main objective is to create an interactive digital book of for
children that are coursing the basic level in the area of Cultural and Artistic
Education, leaving behind the print media And introducing them to the digital
world, allowing the application of innovative learning methodologies.
Creativity and innovation will be the starting point to carry out this work in
conjunction with the tools and strategies required to obtain a quality product.
Keywords: Digital book, Cultural and Artistic Education.

Índice de Contenidos
1. Introducción ......................................................................................................... 5
1.1 Justificación ................................................................................................... 7
1.2 Planteamiento del trabajo ............................................................................. 8
2. Marco referencial ................................................................................................. 11
2.1 Mundo virtual, libros y educación ...............................................................12
2.2 Educación tradicional versus mediación tecnológica .................................. 17
2.3 Contenidos de Educación Cultural y Artística según currículo ecuatoriano

19
2.4 Libros interactivos en educación preescolar............................................... 28
2.5 Referentes de libros interactivos educativos ...............................................31
2.6 Aplicación de software en las aulas de clase ............................................... 36
2.7 Marco institucional ...................................................................................... 40
3. Objetivos y metodología de trabajo ................................................................... 43
3.1 Objetivo General .......................................................................................... 43
3.2 Objetivos específicos .................................................................................... 43
3.3 Metodología de trabajo ................................................................................ 43
3.3.1 Desarrollo específico de la contribución .............................................. 43
3.3.2 Técnica de investigación ....................................................................... 44
3.3.3 Definición del concepto de la web / Funcionalidad ............................ 46
3.3.4 Estructura de organización / Arquitectura de la información ............ 47
3.3.5 Diseño Visual......................................................................................... 49
3.3.6 Mock Up / Prototipo ............................................................................. 64
3.4.7 Evaluación ................................................................................................. 70
4. Conclusiones y trabajo futuro ............................................................................ 73
4.1 Conclusiones ................................................................................................ 73
4.2 Líneas de trabajo futuro .............................................................................. 74
1
5. Fuentes de documentación................................................................................. 76
6. Anexos ................................................................................................................. 81
Índice de Figuras
Figura 1. Árbol de problemas del estudio. Elaboración propia................................ 10
Figura 2. Árbol de solución propuesta. Elaboración propia. .................................... 11
Figura 3. El libro de texto conduce la experiencia de enseñanza-aprendizaje.

Tomado de https://www.elcomercio.com/actualidad/modulos-textos-escolares-
adoctrinamiento-ecuador.html ................................................................................. 14
Figura 4. La tecnología es empleada por niños y jóvenes. Tomado de

https://www.saladeespera.com.ve/como-cuidar-a-los-jovenes-y-ninos-en-el-
mundo-digital/ .......................................................................................................... 18
Figura 5. Texto de Educación Cultural y Artística. Tomado de

https://issuu.com/mayaeducacion/docs/muestra_eca_1_egb_img ..................... 20
Figura 6. Resumen de la aplicación de los principios del currículo de ECA. Tomado

de https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/Guia-de-
implementacion-del-Curriculo-de-ECA.pdf ............................................................. 23
Figura 7. Índice del libro de texto de ECA para Preparatoria. Tomado de

Figura 8. Páginas del libro de ECA para el subnivel Preparatoria. Tomado de

Figura 9. Kopito's book y La alpaca Zhilik, libros digitales interactivos creados en

Ecuador. Tomado de https://www.instagram.com/p/BRJzMxmDcUB/ y Pérez
(2018) ..........................................................................................................................31
Figura 10. Pango blocks. Tomado de https://www.frikids.com/preparate-para-el-

desafio-con-pango-blocks/........................................................................................ 32
Figura 11. Lógica de Pango. Adaptada de https://www.frikids.com/preparate-para-

el-desafio-con-pango-blocks/ ................................................................................... 33
Figura 12. Niveles de dificultad Pango. Tomada de

https://www.frikids.com/preparate-para-el-desafio-con-pango-blocks/ .............. 33
2
Figura 13. Subtemas web Maguaré. Adaptada de https://maguare.gov.co/dulce-
maria-y-el-cangrejo/ ................................................................................................. 34
Figura 14. Cuentos Interactivos. Tomada de https://maguare.gov.co/leer/ .......... 34
Figura 15. Contenido de cuentos. Adaptado de https://maguare.gov.co/dulce-

maria-y-el-cangrejo/ ................................................................................................. 35
Figura 16. Logotipo y slogan del Colegio Farina. Tomado de Unidad Educativa
Giovanni A. Farina, 2019........................................................................................... 40
Figura 17. Instalaciones de la institución. Tomado de Unidad Educativa Giovanni A.

Farina, 2019 ............................................................................................................... 41
Figura 18. Modelo de entrevista. Elaboración propia .............................................. 45
Figura 19. Ejemplo de ficha persona. Elaboración propia ....................................... 46
Figura 20. Cromática RGB. Elaboración Propia ....................................................... 51
Figura 21. Cromática CMYK. Elaboración Propia ..................................................... 51
Figura 22. Sketch 1. Elaboración propia ................................................................... 52
Figura 23. Sketch 2. Elaboración propia .................................................................. 53
Figura 27. Sketch 6. Elaboración propia................................................................... 56
Figura 31. Sketch 10. Elaboración propia ................................................................. 58
Figura 32. Wireframe 1. Elaboración Propia ............................................................ 59
Figura 33. Wireframe 1.1 . Elaboración Propia ........................................................ 59
Figura 34. Wireframe 2. Elaboraciòn Propia ........................................................... 60
Figura 35. Wireframe 2.1. Elaboración Propia ......................................................... 60
3
Figura 36. Wireframe 3. Elaboración Propia ........................................................... 61
Figura 37. Wireframe 3.1. Elaboración Propi ........................................................... 61
Figura 38. Wireframe 3.2. Elaboración Propia ........................................................ 62
Figura 39. Algunos principios aplicados. Elaboración propia ................................. 63
Figura 40. Iconos y etiquetas. Elaboración propia .................................................. 64
Figura 41. Relación entre pantallas 1. Elaboración propia ...................................... 65
Figura 42. Relación entre pantallas 2. Elaboración propia ..................................... 66
Figura 43. Relación entre pantallas 3. Elaboración propia. .................................... 67
Figura 44.Relación entre pantallas 4. Elaboración propia ...................................... 68
Figura 45. Relación entre pantallas 5. Elaboración propia ...................................... 69
Figura 46. Testing del prototipo. Elaboración propia .............................................. 70
Figura 47. Resumen Tiempo empleado para acabar una tarea. Elaboración propia
.................................................................................................................................... 72
Figura 48. Apreciación del usuario potencial. Elaboración propia ......................... 73
Índice de Tablas
Tabla 1. Partes interesadas en el desarrollo del aprendizaje móvil .......................... 17
Tabla 2. Distribución de las unidades en semanas de trabajo ................................. 25
Tabla 3. Criterios de evaluación. Elaboración propia ............................................... 71
Tabla 4. Resumen testing. Elaboración propia ........................................................ 72
4
1. Introducción
En la actualidad, el desarrollo de las tecnologías informáticas y comunicacionales ha

provocado no solo un avance acelerado de actividades y ramas como la industria, el
comercio, los servicios, entre otros, sino, principalmente, la necesidad de las
personas de aprender constantemente y actualizarse a dichas tecnologías, de tal
forma que se las pueda utilizar para el bien propio y el de la sociedad (Garcés,
Garcés, & Alcívar, 2016, pág. 172). Dentro de los aspectos que han sido modificados
por las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y que requieren de los
usuarios una permanente actualización y desarrollo en sus habilidades y destrezas
de utilización se encuentra la educación, en diversos niveles, tanto formal como no
formal.
La utilización de las TIC en el aula resulta, a la vez, una oportunidad y un reto. Por
una parte, estas tecnologías constituyen herramientas para fomentar la
colaboración entre los usuarios, la creatividad de los estudiantes y, al final, una
extensión de los conocimientos en tiempo y en espacio, lo que abona a un acceso
más justo del conocimiento entre todos, dirigido hacia una educación equitativa
(OREALC / UNESCO, 2013, pág. 10). Por otra parte, se percibe el desafío de la
actualización y preparación constante, no solo de los docentes sino de las
instituciones, de los educandos, padres de familia y de todos quienes conforman la
comunidad educativa; así mismo, requiere de una actitud de innovación (Fernández
M. , 2001, pág. 140) para encontrar nuevas y más eficientes formas de aplicar las
tecnologías disponibles en la tarea de enseñanza – aprendizaje.
El docente, hoy en día, está en capacidad de aportar significativamente al proceso

educativo por medio de la utilización de herramientas informáticas eficaces; de tal
forma que sirvan como apoyo desde varias aristas como la motivación, la
transmisión de contenidos y el desarrollo de habilidades y destrezas. En tal virtud,
el uso de las TIC de forma innovadora y técnica, puede ser beneficioso para los
docentes, para los estudiantes y toda la comunidad.
Sobre la base de lo señalado en los párrafos anteriores, el presente trabajo plantea

la creación de un libro digital interactivo de actividades para niños con el cual se
busca despertar en ellos actitudes favorables, no solo para la materia que se está
5
desarrollando sino, lo más importante, para el desarrollo intelectual de los niños,
como son: observar, explorar, expresar, indagar e investigar. La herramienta a ser
diseñada se enfoca en la matriz de destrezas con criterios de desempeño del área de
Educación Cultural y Artística para el subnivel 1 (Preparatoria) de Educación
General Básica en Ecuador. Para la recolección de información relacionada con el
tema, así como para la propuesta de desarrollo del libro interactivo, se tomó como
lugar de estudio a la Unidad Educativa Giovanny A. Farina, ubicado en el cantón
Rumiñahui, provincia de Pichincha, en Ecuador.
Para cumplir con el objetivo general descrito en el párrafo precedente, se plantearon

dos objetivos específicos: 1) Utilizar el diseño gráfico como herramienta para la
producción de contenido que aporte al aprendizaje en la asignatura de Educación
Cultural y Artística; y, 2) Aplicar los medios digitales necesarios para crear un
prototipo el mismo que será evaluado directamente por los usuarios.
Este estudio está estructurado en apartados. En el presente acápite, además de la

introducción al documento, se plantea la justificación del desarrollo de la
investigación, así como el planteamiento del trabajo, donde se determina el
problema y una propuesta de solución. En el segundo apartado, se detalla el marco
referencial que incluye una aproximación teórica a los temas de virtualidad y
educación, una crítica a la educación tradicional, una revisión de los contenidos
establecidos por el currículo ecuatoriano de educación general básica (en particular
del área de Educación Cultural y Artística de primer año), libros interactivos para
niños y la aplicación de software en las aulas de clase; finalmente se presenta un
marco institucional para contextualizar el trabajo en la Unidad Educativa Giovanni
A. Farina, seleccionado para la investigación. En el tercer acápite, se establecen las
generalidades metodológicas, determinando los objetivos y la metodología seguida
para el trabajo. En un cuarto apartado, se presenta el desarrollo específico de la
contribución del estudio, indicando el proceso de diseño de interfaz de usuario, la
arquitectura de la información, el diseño visual y de interacción, el prototipado y la
evaluación. En una quinta sección, se plantean las conclusiones y recomendaciones
de líneas de trabajo futuras. Por último, se detallan las fuentes citadas y consultadas,
así como los anexos correspondientes.
6
1.1 Justificación
La realización del presente trabajo de fin de máster se justifica plenamente por los
beneficios que aporta en diferentes esferas. Partiendo de lo macro a lo micro, el
desarrollo de la contribución se justifica en los niveles: social, académico,
institucional y personal.
En el ámbito social, la realización de esta investigación y propuesta pretende generar

beneficios a la comunidad educativa, principalmente a los niños y niñas. Aunque
inicialmente se plantea la herramienta para los estudiantes que asisten a la sección
preparatoria de Educación General Básica de la Unidad Educativa Giovanny A.
Farina, se espera que las conclusiones y las líneas futuras de investigación permitan
una réplica de esta experiencia y se brinde un beneficio a otros estudiantes de
diversas partes de Ecuador. El desarrollo de habilidades y competencias entre los
niños y las niñas, a futuro, repercutirá en personas más preparadas, sensibles hacia
el arte y libres, capaces de construir una sociedad justa y desarrollada. De manera
adicional, la realización del presente trabajo se encuentra articulada con lo
determinado por el Plan Nacional de Desarrollo “Toda una Vida” 2017-2021 de
Ecuador que tiene como Objetivo 5: “Impulsar la productividad y competitividad
para el crecimiento económico sostenible de manera redistributiva y solidaria”, en
especial la política 5.6 de dicho Plan de Desarrollo que establece la necesidad de:
“Promover la investigación, la formación, la capacitación, el desarrollo y la
transferencia tecnológica, la innovación y el emprendimiento […]” (SENPLADES,
2017). De la forma detallada, se considera que existe una justificación social para la
realización del estudio.
En la esfera académica, el presente trabajo de investigación aportará con

información oportuna y relevante que puede ser utilizada dentro de las aulas
universitarias en carreras concomitantes con la educación, el diseño y la tecnología,
en términos generales. Esta información permitirá un mayor nivel de discusión y
generará interés en los futuros profesionales, de tal forma que emprendimientos
similares se repliquen en otros contextos espaciales, temporales y de área de estudio.
Así, se considera que el presente estudio se justifica por su aporte de generación y
aplicación de conocimientos.
7
En el ámbito institucional, se observa justificación para realizar este estudio en vista
de que apunta a brindar a la Unidad Educativa Giovanni A. Farina una propuesta
que, de acuerdo a sus necesidades e intereses, favorezca el desarrollo de actividades
en el área de Educación Cultural y Artística para los niños y niñas de la sección
preparatoria, especialmente si se toma en cuenta la misión del mencionado centro
de educación que busca promover “una formación integral en la niñez y juventud;
con excelencia académica, […] comprometidos con un servicio solidario, justo e
innovador […]” (Unidad Educativa Giovanni A. Farina, 2019). Se considera
oportuna la creación de la nueva herramienta que se propone en este estudio en el
ámbito de la institución escolar, con el fin de incentivar el autoaprendizaje y la
exploración de la web mediante experiencias gratificantes, fusionando contenido
cultural y tecnología al alcance de los niños. Se pretende, de esta manera, crear
experiencias didácticas en un temprano nivel de formación además de rescatar la
identidad utilizando medios gráficos y visuales que atiendan las necesidades del
usuario a quien se dirige, y sirviendo de elemento de apoyo a docentes del área. Esta
interacción generará beneficios a la institución donde se aplique, lo que justifica el
desarrollo del libro interactivo de actividades.
Por último, se considera también una justificación del presente estudio el que se da
a nivel personal de la autora, en vista de que la realización del trabajo permite poner
en práctica los conocimientos y competencias que han sido desarrollados a lo largo
del programa de Máster Universitario en Diseño Gráfico Digital, así como para
cumplir con los requisitos y normas internas de la Universidad Internacional de La
Rioja (UNIR) y otras regulaciones como las relacionadas con los requerimientos
para la obtención de título de educación superior de Ecuador (Ley Orgánica de
Educación Superior, 2010).
1.2 Planteamiento del trabajo
El vertiginoso avance de las tecnologías de información y comunicación ha derivado

en la necesidad de que las personas desarrollen capacidades y competencias óptimas
para vivir en un mundo interconectado. Esta nueva y dinámica forma de vida incluye
actividades como la comunicación con otros, la apropiación, generación y
8
transmisión de conocimiento, el entretenimiento, el desarrollo personal y la
comunicación, por nombrar solo algunos (Tapia & León, 2013). La información está
al alcance de un clic o de un toque en una pantalla de un dispositivo móvil, lo que
obliga, además, a que las personas busquen ser competentes al momento de analizar
y seleccionar la cantidad y calidad de la información (Sánchez, 2015) además de
métodos eficaces y eficientes de gestionar dichas oportunidades.
El desarrollo tecnológico no es extraño a la labor educativa, ofreciendo infinidad de

aplicaciones, dispositivos y, en general, herramientas innovadoras que promueven
objetivos como la transmisión de conocimientos, la generación de competencias y el
desarrollo de habilidades de los usuarios. En este sentido, es imprescindible
recapacitar sobre la forma en que los docentes hacen uso de las herramientas
tecnológicas disponibles, de tal forma que su labor se vea enriquecida.
Numerosas aproximaciones y paradigmas educativos apuntan a una utilización

paulatinamente intensiva, aunque responsable y planificada, de TIC en el aula.
Partiendo de una visión constructivista en la que el docente ya no actúa como un
conocedor y transmisor de la verdad, sino como un guía en un proceso de desarrollo
personal y autónomo de los estudiantes, se han propuesto varios modelos que
promueven el uso de las TIC en el proceso educativo, señalando sus beneficios
incluso entre estudiantes de edad temprana (Guerrero-Hernández, Díaz-Camacho,
& Lagunes-Domínguez, 2014). De esta forma, se determina que la tecnología es un
elemento que no se puede dejar de lado, en la actualidad, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; y, por el contrario, en lo relacionado al presente estudio,
puede generar enormes ventajas en estudiantes de edad temprana (Garassini &
Padrón, 2004).
A lo anterior se suma que la Unidad Educativa Giovanni A. Farina, en sus

declaraciones estratégicas (misión, visión y valores), señala elementos transversales
como la calidad de la educación, el desarrollo de los educandos, la innovación
(Unidad Educativa Giovanni A. Farina, 2019), entre otros que resultan confluyentes
con la utilización estratégica, planificada, ordenada y eficiente de las TIC en el aula.
Ahora bien, las TIC como parte del proceso educativo no son siempre eficaces. Entre
otras causas de este problema se encuentra una desconexión entre los contenidos
9
del programa regular de estudio y la herramienta utilizada, además de la limitada
interacción de dichas herramientas y un diseño pobre que no motivan a los
estudiantes. Esta ineficacia del uso de las TIC en el aula puede provocar pérdida de
enfoque de la actividad hacia los objetivos de aprendizaje, así como un limitado
desarrollo de las habilidades y competencias de los estudiantes. Esta interrelación
entre causas y consecuencias se puede observar a continuación en la Figura 1:
Figura 1. Árbol de problemas del estudio. Elaboración propia
Frente al problema detectado, se propone como alternativa de solución el desarrollo

de una herramienta tecnológica óptima que permita un adecuado uso de TIC para
coadyuvar en el desarrollo de las clases de Educación Cultural y Artística para niños
y niñas de clase preparatoria de Educación General Básica (primer grado). De esta
manera se propone el diseño de un libro interactivo que conecte de manera directa
los contenidos establecidos por el currículo ecuatoriano para la mencionada área y
nivel de educación; así mismo, un adecuado nivel de interacción, sumado a un
diseño agradable y funcional, permitirán la motivación de los estudiantes hacia la
materia. En cuanto a las metas perseguidas por la propuesta se encuentran el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, así como el desarrollo de habilidades
10
y competencias entre los y las estudiantes de la institución educativa. El
planteamiento de la propuesta se expone a continuación:
Figura 2. Árbol de solución propuesta. Elaboración propia.
Se considera que la propuesta beneficiará al desarrollo de los niños en la materia de

Educación Cultural y Artística gracias a la motivación que generan las nuevas
tecnologías (Díaz, Pérez, & Florido, 2011), así como por las ventajas de su uso
responsable dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje (López-Barajas, 2009).
Esta experiencia, además, podrá servir como punto de referencia para la realización
de futuros estudios y diseños de herramientas tecnológicas para otras materias y
grupos de edad.
2. Marco referencial
Se exponen a continuación los aspectos teóricos y conceptuales que guían esta

investigación. Se ha procurado acudir a fuentes que permitan orientar la elaboración
del producto de innovación educativa que se propone este trabajo con el fin de
11
garantizar un respaldo científico al planteamiento tecnológico que se promueve.
Considerando también que este tipo de formulaciones no obedece a factores
puramente técnicos, sino que hay una concepción psicológica, pedagógica, filosófica
y social que le aportan contexto y significado y sentido a la labor técnica.
2.1 Mundo virtual, libros y educación
El avance del mundo virtual ha tenido grandes repercusiones en todas las instancias
de la vida cotidiana en la sociedad actual. Objetos habituales y que están integrados
de forma inexorable en los acervos culturales de la humanidad, como los libros, han
visto desafiadas sus acostumbradas fronteras en pro de lograr conservar su lugar
privilegiado y adaptarse a los requerimientos de los nuevos tiempos. Asociados con
el aprendizaje y la lectura, los libros permiten desarrollar experiencias de diverso
orden en el proceso de formación académica en todo nivel (Piedras, 2015).
El acceso a estas ventajas depende de la posibilidad de hacer uso del contenido que
está disponible en el mercado, tanto de los libros digitales como físicos. A partir del
progreso de la tecnología el uso de los soportes físicos como el papel ha dejado de
ser exclusivo y el libro se ha trasladado, no sin controversia, al mundo digital
propiciando un cambio significativo de los patrones de consumo que responde a la
aceptación de distintos dispositivos desde lectores de libros hasta teléfonos
inteligentes, ordenadores y tabletas, sin contar la emergencia de plataformas
tecnológicas para la gestión de los contenidos, lo cual incluso podría ser una
promesa para acabar con el déficit de acceso a libros y a contenidos culturales y
académicos (Piedras, 2015).
De acuerdo con Piedras (2015) hay dos tendencias marcadas en relación con el
espacio de la lectura en formatos digitales: una tendencia microeconómica en la que
se promueve la sustitución de soportes la coexistencia a través de distintas
plataformas y una tendencia macroeconómica que promueve la ampliación, mejora
y diversificación del mercado. En este sentido no es solamente la alfabetización
digital el único elemento que media en la dinámica de relacionamiento con los
medios digitales de lectura.
12
Para el autor, el acceso y disponibilidad de dispositivos, los libros digitales en
existencia y el acceso a medios de pago son factores que intervienen en la disposición
de los públicos para orientarse positivamente hacia los recursos digitales. De
acuerdo con su visión:
En general, podemos hablar de 3 plataformas dominantes: tabletas/libros

electrónicos, smartphones y laptops/computadoras. En este aspecto, se denota
una limitada disponibilidad de dispositivos cuyo efecto resulta en una restricción
estructural al potencial de crecimiento para la oferta. Tan solo en el caso de las
computadoras, 45.4% de los hogares a nivel mundial cuentan con una
computadora, al observar únicamente los hogares en países en desarrollo esta cifra
disminuye a 32.9%. Aunado a lo anterior, la limitada cantidad de usuarios con
acceso a medios de pago electrónicos (tarjetas de crédito/ débito) así como el
hecho de que la mayor proporción de consumo de lectura electrónica proviene de
productores extranjeros, generan un mercado nacional mermado y aún más
limitado en términos de crecimiento. (p.4)
Si a esto se le suma la escasa oferta de libros digitales (en relación con la

disponibilidad de libros en físico) se observará que hay importantes limitaciones en
el acceso a este tipo de recursos, a lo cual debe añadirse el interés de los usuarios
por los mismos. Señala también que las generaciones de menor edad demandan
cada vez con mayor frecuencia la disponibilidad de contenidos electrónicos, por lo
que es posible anticipar un incremento en el uso de materiales de esta clase en los
años venideros, aunque esto no parece perfilar un viraje radical hacia el consumo
exclusivo de libros electrónicos o digitales.
En este universo, la figura del libro escolar tiene un lugar, cuando menos, particular,
por su rol como conductor de las experiencias de enseñanza-aprendizaje1. El uso del
texto escolar sigue teniendo un auge en las prácticas educativas en las aulas de todo
el mundo. Fernández y Caballero (2017) proponen una lógica comercial para
explicar la dominancia de esta práctica considerando su significativo aporte a la
economía del sector editorial, según cifras europeas (un poco más de 25%), de cuyo
1
Para los fines de esta revisión teórica se atenderá a la distinción entre los términos libro escolar y libro de
texto (o texto escolar). En rigor la propuesta de esta investigación se inscribe en el espacio de los libros de
texto, al referirse a un recurso que se emplea dentro de secuencias didácticas específicas y no solo un texto que
se inscribe en el contexto de la escuela (Fernández & Caballero, 2017).
13
valor además se espera un aumento por el gradual incremento en la disponibilidad
de libros digitales.
Más allá de esta perspectiva el texto escolar no es solamente un objeto de consumo

por cuanto se considera un instrumento para la construcción de conocimientos en
el ámbito escolar, es decir que su función es al mismo tiempo académica, cultural,
pedagógica e ideológica. La estimación que se hace es que los libros de texto
configuran en gran medida la experiencia pedagógica ya que los docentes a menudo
les emplean de manera directa de acuerdo con las propuestas curriculares tal como
las estructuran las editoriales, si bien esto no implica que el libro tenga la posibilidad
de reemplazar al docente en su actuación.
Aún así, a este recurso se le confiere un gran potencial para favorecer las
experiencias pedagógicas y la facilitación de secuencias didácticas específicas. Es
posible acudir al diseño particular de libros que cumplen un propósito claro en la
escolarización ya que su ordenamiento estará planteado para favorecer la dinámica
enseñanza-aprendizaje, al punto de conocerse también como manuales escolares.
Figura 3. El libro de texto conduce la experiencia de enseñanza-aprendizaje. Tomado de

https://www.elcomercio.com/actualidad/modulos-textos-escolares-adoctrinamiento-
ecuador.html
A este respecto, Fernández y Caballero (2017) indican que el libro de texto tiene
características bien definidas, entre las cuales se cuentan su carácter instrumental
para la enseñanza y el sentido escolar que le constituye, la inclusión de información
14
teórica que debe ser procesada en un período específico de tiempo por parte del
estudiante, pautas de diseño que le aportan una configuración específica con rasgos
psicodidácticos para facilitar el uso, comprensión y recuperación de la información
y la compartimentalización de los contenidos.
El libro de texto será entonces un recurso básico para la mediación del conocimiento
y le permite al niño ganar autonomía en el trabajo ya que puede realizar lecturas,
ejercicios y otras actividades según el libro lo proponga. Los libros de texto, además,
están convocados a ser realizados a partir de las experiencias infantiles y
considerando las innovaciones y avances científicos (Fernández & Caballero, 2017).
Existen algunas opiniones adversas al uso del libro de textos que argumentan que
estos pueden convertirse en instrumentos que degradan la experiencia de
enseñanza-aprendizaje, al ser otro quien escoge los contenidos que se imparten, no
haber posibilidad de contraste con la realidad y estar el conocimiento previamente
procesado restringiendo la capacidad crítica del estudiante. En ocasiones, el docente
se transforma en un transmisor del contenido del libro y lo hace mediante
metodologías mecánicas y repetitivas. El libro de texto está hecho pensando en el
maestro y en la dinámica de administración de los contenidos y no en el ritmo de
aprendizaje de los estudiantes (Fernández & Caballero, 2017).
En favor del libro de texto se argumenta que este ofrece igualdad de oportunidades
a los alumnos al estar diseñado de la misma manera para todos y facilitar el acceso
permanente a los contenidos en caso de alguna dificultad en la asistencia a clases o
para la comprensión de los textos. El libro permite que el docente se concentre en
los estudiantes que tienen mayor dificultad por cuanto el resto del grupo puede
realizar actividades de forma autónoma mientas este provee la atención
personalizada requerida. Y finalmente, facilita la comunicación y transparencia
hacia las familias que pueden hacer seguimiento de los contenidos que el alumno
esté trabajando en un momento determinado.
Los autores tocan también el tema del libro digital en el contexto del desarrollo de
libros de texto y señalan que la doble dimensión: libro-instrumento y libro-
producto, le aporta una complejidad al objeto que le hace ser permeable ante los
cambios culturales, renovación de los enfoques didácticos, políticas, patrones de
15
consumo y dinámicas de los mercados. En este sentido la investigación actual
requiere que el libro de texto se estudie como parte de una intrincada trama de
relaciones con aspectos culturales, económicos, tecnológicos, sociales, entre otros, y
no solamente en su dimensión instruccional.
Como se ha observado, la nueva era digital con su avance tecnológico propone

diferentes medios orientados a la facilitación del proceso enseñanza-aprendizaje.
Entre ellos los libros de texto son un campo fértil por explorar. Si se considera, por
ejemplo, el aporte de un dispositivo como el celular, se observará un potencial
importante en cuanto a su posibilidad de uso en combinación con la lógica que guía
la naturaleza y propósito de un libro. Se tienen grandes expectativas sobre los
aportes que este tipo de integración puede ofrecer.
Teniendo en cuenta que la era digital ofrece actualmente muchas posibilidades para
cambiar el funcionamiento de diversos ámbitos de la sociedad y la manera en la que
los individuos se comunicación e interaccionan, las TIC, de acuerdo con lo afirmado
por la Unesco “tienen un rol fundamental en el acceso universal a la educación, la
igualdad en la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje de calidad” (Instituto
Europeo de Posgrado IEP, 2018).
De acuerdo con este organismo, la tecnología de los dispositivos móviles ha hecho

aparición en lugares insospechados alrededor de todo el mundo y esto permite
entrever nuevas posibilidades para gestionar los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Esta organización trabaja juntamente con diferentes gobiernos para
hacer el mejor uso de las ventajas que la expansión tecnológica supone y alcanzar
una mayor inclusión en los entornos de gestión del conocimiento promoviendo un
acceso igualitario al aprendizaje. En este punto se estudia, por ejemplo, cómo los
teléfonos móviles pueden contribuir con los acostumbrados procesos de
alfabetización y mejorar del talento docente (Unesco, 2019).
En la siguiente tabla se observa una relación de aquellas instancias que actualmente

están desarrollando políticas favorables al empleo de tecnologías móviles (como los
celulares), en diferentes países de América Latina para facilitar procesos de
enseñanza-aprendizaje. A esto se le ha llamado aprendizaje móvil y se orienta a la
superación de las condiciones de desigualdad en el acceso a materiales y contenidos
16
educativos empleando elementos tecnológicos de amplia penetración en todos los
estratos sociales para garantizar mediante el esfuerzo público o privado la inclusión
en la gestión del conocimiento.
Tabla 1. Partes interesadas en el desarrollo del aprendizaje móvil

Partes interesadas Promover el uso Prevenir el uso
Gobiernos 2 -
Autoridades regionales de educación 2 -
Autoridades locales de educación 1 -
Proveedores de tecnología 3 -
Docentes 2 3
Estudiantes 3 -
Padres 2 2
Otros: Organizaciones Sociales 1 -
Fuente: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000216080
Existen tanto factores favorables como obstáculos para la implementación de

políticas de aprendizaje móvil. Entre los favorables se encuentran la elevada tasa de
penetración de dispositivos móviles que ha ocurrido no solamente en Ecuador sino
en toda América Latina, sin dejar a un lado a grupos con menores ingresos
económicos, lo cual representa un potencial amplio para la difusión de contenido.
Existen programas como el PSU Móvil, o el proyecto Celulares en Paraguay (Lugo &
Schurmann, 2012) orientado a la evaluación de aprendizajes. Otro de los factores
favorables es el grado de familiaridad que los sujetos tienen con los dispositivos
móviles, especialmente tabletas y teléfonos inteligentes además de la web. Estos
serían medios para proponer la exposición de los productos digitales que se busquen
incorporar en los diferentes procesos y etapas de la educación. También índice que
los gobiernos se orienten o no para la implementación de políticas públicas que
fomenten y apoyen el uso de dispositivos en el aula de clase y la oferta de facilidades
de conexión.
2.2 Educación tradicional versus mediación tecnológica
La educación antes era practicada de forma lineal, esto quiere decir que
normalmente los alumnos adquirían conocimiento directamente de la explicación
17
de un profesor o libros de texto físicos como material de apoyo. Actualmente se están
promoviendo un cambio significativo hacia concepciones no lineales del
aprendizaje, por lo cual se privilegia la enseñanza mediante interacciones entre
compañeros, educadores y estudiantes además que se estimula el uso de múltiples
materiales de información vinculados con la tecnología (virtualización de
contenidos).
Figura 4. La tecnología es empleada por niños y jóvenes. Tomado de

https://www.saladeespera.com.ve/como-cuidar-a-los-jovenes-y-ninos-en-el-mundo-digital/
Por lo tanto, la educación ha dejado de ser la transferencia de conocimiento

fraccionado o simplemente memorizado de manera mecánica, siguiendo un sistema
rutinario de enseñanza. La sociedad actual, así como las más recientes innovaciones
en materia de pedagogía y didáctica requiere que todos los actores del proceso
participen del hecho educativo de un modo creativo, reflexivo y crítico,
especialmente considerando que los recursos tecnológicos digitales pueden ser
asumidos como garantías de la extensión de las posibilidades humanas para obtener
conocimiento y establecer nuevos cursos de acción.
Cabe recordar que prácticas como el uso de internet, aún constituyen fuentes de
debate, especialmente cuando se intentan ofrecer pautas para su empleo adecuado
por parte de niñas y niños en diferentes momentos de su curso vital. Para Valle
(2009) es necesario proponer a los niños espacios para su familiarización y
desenvolvimiento en el mundo digital, no solo porque les es natural en el contexto
social y tecnológico en el que nacieron, sino porque esto les permitirá la adaptación
a los procesos tecnológicos cuya dinámica cambiante es definitivamente un rasgo
18
marcado y al que es necesario atender para garantizar un desempeño competitivo
en el entorno. La autora indica que es posible aprovechar la influencia que los
dispositivos tecnológicos tienen en los niños para transformarles en herramientas
para el conocimiento y la exploración y no solamente como una vía para el
entretenimiento.
En Europa, por ejemplo, algunas instituciones educativas han promovido la

implementación de dispositivos como tabletas y pizarras digitales y, en ocasiones
vienen acompañados de promociones por la compra de libros de texto, lo cual habla
acerca de la coexistencia de los formatos y soportes y de su mutua potenciación para
los propósitos naturales de los espacios escolares. Según Zorraquino y Alejandre
(2013), algunas comunidades han implementado conexión a internet, impresoras y
proyectores transformando su entorno cotidiano en aulas inteligentes; de esta
manera se hace más accesible el empleo de páginas web y aplicaciones que resultan
más motivadoras para el estudiantado ofreciéndoles la posibilidad de tener una
evolución más favorable en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Un aspecto que pretende explorar el presente proyecto es beneficiarse de la

atracción de los niños por dispositivos como celulares y tabletas para producir webs
y aplicaciones en sitios de interés que aporten al conocimiento, en este caso
relacionado a la contribución del currículo del área de educación cultural y artística
en el subnivel elemental de educación general básica de Ecuador.
2.3 Contenidos de Educación Cultural y Artística según

currículo ecuatoriano
En el currículo educativo que se implementó en Ecuador en el año 2015, la materia

de Educación Cultural y Artística asume un nuevo rumbo, convirtiéndose en un eje
interdisciplinario y articulador de saberes. En función de la vinculación que se
realice entre esta y otras asignaturas, se abre la posibilidad de que surjan diferentes
objetivos, temas y contenidos confiriendo un lugar privilegiado al arte y la cultura.
19
Figura 5. Texto de Educación Cultural y Artística. Tomado de
https://issuu.com/mayaeducacion/docs/muestra_eca_1_egb_img
De acuerdo con lo establecido por el Ministerio de Educación (2016) la reforma

curricular en esta área presenta tres ejes fundamentales que procuran una
aproximación holística o integral al ser humano. Estos ejes funcionan como
dimensiones para la comprensión de este sujeto de estudio y son: lo personal y
afectivo que se identifica con el yo, o la identidad; una dimensión social o relacional
que se fundamenta en el encuentro con otros, o la alteridad; y una dimensión
simbólica y cognitiva que se relaciona con el entorno. La integración de estas tres
áreas permite la estructuración de procesos de aprendizaje de las disciplinas
artísticas y las bases para su ejecución.
Esta visión está orientada a nutrir el proceso de enseñanza-aprendizaje en los

diferentes niveles del sistema educativo. Uno de los aportes más significativos es que
la reforma está diseñada desde el nivel de Preparatoria para favorecer el
reconocimiento de las artes como ámbito de experiencia y disfrute desde los
momentos iniciales del tránsito por el sistema educativo. Esta medida permite
aprovechar rasgos propios de los niños en esta etapa del desarrollo (como la
curiosidad y espontaneidad) para trabajar temas vinculados con el juego, la
creación, producción y apreciación de las manifestaciones artísticas y culturales. Es
indispensable que quienes faciliten los contenidos de esta área tengan experticia en
20
la misma y sean capaces de realizar planificaciones interdisciplinares para alcanzar
experiencias significativas de aprendizaje en los estudiantes (Ministerio de
Educación, 2016).
Bajo esta propuesta curricular, los contenidos deben estar orientados según temas
posibles y distribuidos en unidades didácticas o enfocadas hacia un proyecto
pedagógico dividido en etapas. Estas decisiones dependen de la planificación que
adopte cada docente. También debe considerarse que el currículo se encuentra
estructurado en torno a cuatro ejes los cuales hay que considera al momento de
elaborar la programación para cada subnivel y que se enfocan en destrezas
orientadas para el desarrollo cognitivo y socioafectivo, estas son: observar, explorar
y expresar, indagar e investigar, y convivir y participar.
El observar se perfila desde un sentido más amplio que el solo uso de la mirada. El
enfoque propuesto requiere de la expansión del término para incluir la escucha y
cualquier otra forma sensorial o perceptual. Se relaciona, también, con la formación
de públicos para la apreciación del arte y la cultura. La observación de los ambientes
naturales y artificiales, de eventos y producciones sean estas en vivo o grabadas, se
encuentra dentro de este eje. Se considera que la observación es una forma decisiva
para contribuir con la alfabetización artística y cultural de los estudiantes y para
tomar conciencia del lugar que tiene las artes y la cultura en la sociedad. Como parte
del proceso de observación también se espera que los estudiantes respondan a
diferentes estímulos aportando sus propias experiencias, lo cual requiere un
ambiente que les garantice la confianza para investigar sobre ellas y expresarse
libremente, como se apreciará en el próximo eje.
La exploración se entiende como un proceso de experimentación y búsqueda,

vinculado, a su vez, con distintas dimensiones de la expresión como la
interpretación y la creación. Desarrollar habilidades artístico-técnicas, forma parte
fundamental de este conjunto de destrezas, ya que permitirán que el estudiante se
exprese a través de los distintos lenguajes artísticos. Sin embargo, el desarrollo de
estas habilidades no constituye un fin, sino un medio que garantiza la participación
en los distintos proyectos que se propongan en la situación de aula.
21
En cuanto a la indagación e investigación, se considera que el aprendizaje en el
ámbito de las artes y la cultura requiere de estos procesos de forma continua para
alcanzar nuevas propuestas, reconocer nuevos autores, conocer sus obras y explorar
el empleo de diferentes técnicas. El desarrollo de destrezas a este respecto potencia
la búsqueda y organización de la información siempre que sea necesario,
propiciando su integración significativa a los esquemas de conocimiento propios.
El caso de las destrezas de convivencia y participación se relaciona con los procesos

que se realizan dentro del aula, pero también fuera de ella; por lo tanto, representan
una especie de bisagra entre lo que acontece en las situaciones escolares y los
eventos que se suscitan fuera de ellas, sea que estos ocurran en la calle, teatros,
auditorios o museos. También se ponen en práctica cuando los proyectos se
permiten relacionarse con otros miembros de la comunidad en la cual se inserta la
comunidad educativa.
Los temas que se trabajan en cada una de estas áreas pueden provenir de la
constelación de intereses del alumnado, del reconocimiento de acontecimientos
actuales, así como producciones o eventos nacionales en el ámbito del arte y la
cultura o relacionados con otras áreas del conocimiento o de la vida social, por lo
que se considera que hay un amplio espectro de contenidos posibles de trabajar. A
continuación, se detalla un mapa conceptual, en el que se condensan las ideas
expresadas anteriormente y que puede ser tomado como un modelo o punto de
partida para determinar los contenidos que deben trabajarse en el subnivel que
compete a esta investigación:
22
Figura 6. Resumen de la aplicación de los principios del currículo de ECA. Tomado de
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/Guia-de-implementacion-
del-Curriculo-de-ECA.pdf
23
En la realización de planificaciones del subnivel de Preparatoria, que es el
correspondiente a esta investigación, es especialmente relevante contar con una
visión interdisciplinar que posibilite el tomar en cuenta los vínculos entre los
contenidos de ECA y los de otras áreas, como se mencionó anteriormente. Un
ejemplo de los objetivos que se pueden establecer en este subnivel es el propuesto
por el Ministerio de Educación (2017) y que se detalla a continuación:
O.ECA.1.1. Explorar las posibilidades de los sonidos, el movimiento y/o las

imágenes a través de la participación en juegos que integren diversas opciones.
O.ECA.1.2. Observar e identificar prácticas y productos patrimoniales y
producciones artísticas del entorno próximo.
O.ECA.1.3. Identificar y nombrar algunas profesiones del mundo del arte y la
cultura.
O.ECA.1.4. Aportar ideas y llegar a acuerdos con los otros miembros del grupo
en procesos de interpretación y creación artística.
O.ECA.1.5. Disfrutar como espectador de manifestaciones artísticas y
culturales de su entorno inmediato.
O.ECA.1.6. Registrar imágenes y sonidos mediante el uso de medios
audiovisuales y tecnologías digitales.
O.ECA.1.7. Practicar un amplio repertorio de juegos tradicionales y
contemporáneos que involucren el uso del cuerpo, la voz y/o imágenes.
O.ECA.1.8. Expresar las ideas y sentimientos que suscitan las observaciones
de distintas manifestaciones culturales y artísticas. (pp. 22-23)
En la misma publicación se ofrece un ejemplo de la distribución de las posibles

unidades didácticas en semanas de trabajo. Este tipo de distribuciones debe ser
establecida de acuerdo con las posibilidades del plantel y a la disponibilidad de
recursos del docente, así como la planificación general de los contenidos que se
hayan determinado. El requisito es que se distribuyan las unidades a lo largo del año
escolar y que se establezcan todos los mecanismos para garantizar su adecuado
cumplimiento incluyendo los períodos de evaluación:
24
Tabla 2. Distribución de las unidades en semanas de trabajo
Título de las unidades Tiempo por semanas
1. ¿Quién soy? 4 semanas
2. Juegos y juguetes 6 semanas
3. Construcciones 6 semanas
4. Reflejos 5 semanas
5. En la cocina 5 semanas
6. Animales reales e imaginarios 5 semanas
7. Recorridos 5 semanas
Total 36 semanas
Fuente: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/Guia-de-
implementacion-del-Curriculo-de-ECA.pdf
Este tipo de ejemplos son importantes por cuanto constituyen un esquema similar
al que debe seguirse para la preparación de los libros de texto, y de hecho es la
manera en la que están estructurados los contenidos de los libros del Ministerio de
Educación para este subnivel en el campo de la Educación Cultural y Artística, como
se observará en las siguientes líneas. Se puede apreciar cómo se da la interacción de
los contenidos del área con contenidos de otras áreas (gastronomía, biología,
geografía, entre otros) lo cual responde a la concepción multidisciplinar que se
refirió anteriormente.
Se observará a continuación el planteamiento actual del libro de texto de

Preparatoria para esta área. Se mostrará el índice de contenidos y algunas páginas
para apreciar el tipo de ejercicios que deben desarrollar los niños en esta etapa, lo
cual ha sido propuesto considerando su nivel de desarrollo cognitivo y psicomotor.
Como se apreciará, el libro cumple con todas las ventajas que aportan los libros de
texto y que han sido comentadas a lo largo de este marco referencial.
25
Figura 7. Índice del libro de texto de ECA para Preparatoria. Tomado de
Como se observa, los contenidos han sido estructurados desde una visión
multidisciplinar. Cada unidad cuenta con un momento claramente delimitado para
su evaluación. En este sentido se aprecia el carácter guiador del libro de texto, puesto
que pauta el tránsito a través de los diferentes contenidos y actividades y establece
con claridad los momentos didácticos que debe seguir el docente. Sin embargo, el
docente desde su creatividad y sensibilidad puede aportar el acompañamiento
cercano al alumno para la consolidación de las destrezas que requiere en la etapa de
desarrollo en la que se encuentra.
A continuación, se observarán algunas de las páginas con los ejercicios propios que
se recomiendan para esta etapa del desarrollo infantil, en el área de la Educación
Cultural y Artística.
26
Figura 8. Páginas del libro de ECA para el subnivel Preparatoria. Tomado de
Los elementos observados en las páginas del libro, que se muestran arriba, permiten
establecer algunos parámetros que desde el punto de vista pedagógico requiere este
tipo de publicación. En primer lugar, la dimensión del área de trabajo corresponde
con las necesidades psicomotoras del niño. Se observa también que al inicio de cada
página está la consigna que el niño debe seguir. Esta es útil sobre todo para el
docente y los padres, cuando el niño no ha adquirido nociones de lectura. En la parte
inferior se observa con claridad el indicador que le informará al guía si el niño está
adquiriendo o expresando la competencia requerida o aún debe consolidar el
proceso.
27
Las instrucciones que se ofrecen son variadas en cada página y el nivel de
complejidad es creciente, por esto es importante establecer los períodos de tiempo
en los cuales se administrará cada una de las actividades. Se observa también que el
contenido combina las destrezas y conocimientos propios del área artística (como el
trazo, el color, texturas o materiales) con otras áreas que el niño debe manejar (como
la ropa, alimentos o el clima). En general se aprecia que hay una coherencia entre el
planteamiento editorial y la conceptualización que le da sustento al libro como
objeto con un fin pedagógico.
2.4 Libros interactivos en educación preescolar
De acuerdo con Camargo (2008) existen varias definiciones del libro electrónico,
que es un término intercambiable con libro digital o su versión inglesa e-book. En
general se trata de un sistema o plataforma de información que proporciona un
soporte similar al papel físico y cuya conceptualización y organización es semejante
al libro físico, pero que permite un nivel de relación caracterizado por la
interactividad, hipertextualidad y multimodalidad. Aunque estas características
prevalecen hasta hoy en día, son cada vez mayores las creaciones que buscan
desafiar el tipo de narrativa o lógica lineal que comúnmente define a los libros
impresos.
El crecimiento de la tecnología permite realizar estas propuestas y ofrecer ventajas

dependiendo de los dispositivos y métodos con los cuales se desarrollen los
productos (capacidad de conexión, almacenamiento, o comunicación con otros
usuarios, por ejemplo). Camargo (2008) señala en el intento de mantenerse fiel a
las lógicas de los libros impresos un lamentable desperdicio del potencial que
ofrecen los medios digitales especialmente dada la evolución de las tecnologías en la
actualidad. En este sentido propone que los cambios en la forma de lectura y la
escritura pueden asumir una no-linealidad y la posibilidad de explorar con mayor
profundidad elementos de lenguaje distintos al texto escrito.
La autora propone una clasificación de los libros electrónicos que pasa por los libros
textuales en los que es dominante el componente de texto y su organización es lineal;
28
el libro parlante que incluye sonidos; el libro de dibujos estáticos que contiene
imágenes sin movimiento; el libro de dibujos animados que contiene imagen en
movimiento; el libro multimedia, que combina imágenes, animaciones, video y
textos; el libro polimedia que acude a otros soportes para trasladar el contenido
(como CD); el libro hipermedia que se basa en la hipertextualidad para aportar una
estructura no-lineal; los libros inteligentes que se elaboran con base en técnicas de
inteligencia artificial; los libros telemáticos que permiten el acceso a bases de datos,
uso de correo electrónico o su uso en eventos, como teleconferencias; y finalmente
libros ciberespaciales que proponen entornos de realidad virtual.
La clasificación reseñada permite entrever que el universo del libro digital es vasto
y contiene posibilidades que van desde la simpleza de la imitación del libro impreso
hasta la complejidad de recrear nuevos mundos o conectar con otras instancias del
mundo digital. Una característica probablemente común a todos los tipos de libro
electrónico es la posibilidad de interacción que ofrecen para el usuario. Es un desafío
actual para el sector editorial en cualquiera de sus ramas el responder a estos rasgos
que ya se han posicionado en el mercado como una alternativa competitiva a los
libros en soporte de papel.
En palabras de Chartier (2018) el mundo digital rompe radicalmente con las

maneras en las que los textos emergen y circulan y se construye un sentido en torno
a ellos, llegando incluso a tocar la relación con la palabra escrita. El orden discursivo
antes vigente se configuró a partir de relaciones lógicas entre objetos y categorías
que claramente se vinculaban por su dimensión textual y su fin para la lectura
(libros, revistas, periódicos, carteles, cartas, entre otros). Esto se produjo a partir de
la aparición de la encuadernación (el códice), la compilación de textos de un solo
autor (previo a la imprenta alemana) y, finalmente, la imprenta como técnica
popular para la reproducción de textos.
Este orden secular, se ha visto desafiado por la producción de una textualidad

electrónica en la que la pantalla es el único soporte y ofrece al lector multiplicidad
de textos que antes estaban dispersos en diversidad de objetos. Esta continuidad
produce una igualdad relativa de todos los textos lo cual, probablemente, dificulte
en alguna medida su identificación y clasificación. Tales transformaciones obligan
29
al usuario a dar un paso lejos de la herencia con todo lo escrito y acudir a un terreno
que está en una desafiante reconstrucción continua.
De acuerdo con Pérez (2018) estos retos están también presentes en el campo de la
producción de textos escolares, y específicamente la educación preescolar no escapa
de su influjo. Antes bien, en la elaboración de libros para niños y jóvenes se
encuentra un potencial que ha de ser decididamente explorado por cuanto presenta
las ventajas de una recepción generacional favorable, además de ser la lectura una
tarea recurrente en estos grupos etarios.
Para esta autora la relación entre el libro y el juego en el alumno de preescolar

proporciona un espacio ideal de trabajo ya que la innovación en los métodos de
enseñanza es una misión habitual de la práctica docente y el campo del libro digital
ofrece los medios precisos para darse a la exploración de esta necesidad en clave de
interactividad. El juego en la edad preescolar permite al niño el autoconocimiento y
la socialización sin la imposición de una carga intelectual; además de potenciar la
creatividad a partir de algunas pautas que el niño está en capacidad de seguir.
En el Ecuador las premisas de trabajo a partir del juego se han expresado en el

ordenamiento de las salas bajo la lógica de los ‘rincones’ de los cuales, el rincón de
lectura permite al niño la exploración de las letras, palabras y el lenguaje además de
los libros como objetos. En este sentido el libro interactivo proporciona una rica
fuente de posibilidades para su integración en las aulas, estando en su correcto uso
las claves de su contribución para el desarrollo del niño (Pérez, 2018).
El libro interactivo, cuya historia se remonta al menos al siglo XVI, estimulan la

imaginación y además son un puente con otro tipo de materiales de lectura y trabajo
cuando los usuarios no están del todo familiarizados con estos objetos. Las opciones
de interacción, tanto en los soportes impresos como en los digitales, son múltiples y
van desde el pop-up hasta la realidad aumentada.
Para Cordón y Jarvio (2015), el rasgo más marcado de la época contemporánea es la

extensión del uso cotidiano de los recursos tecnológicos del campo de la informática
y las telecomunicaciones. El vertiginoso avance de los cambios en la tecnología
empuja a todos los sectores de la sociedad a la demanda de los recursos digitales, lo
30
que sucede cada vez a edades más tempranas. El conjunto social global está obligado
a atender a estas demandas y afrontar los cambios sociales, culturales y económicos
que esto implica.
Sin embargo, las limitaciones en el desarrollo económico de algunas naciones

impiden aún que estos cambios se manifiesten en su totalidad, siendo los países
productores de tecnología los que están en plena capacidad de ubicarse en las
vanguardias tecnológicas. No obstante, se observa una evolución razonable en lo que
concierne a la penetración de dispositivos como los teléfonos celulares que, como se
vio anteriormente, podrían constituir un recurso importante para solventar déficits
como el del escaso acceso a materiales de lectura.
2.5 Referentes de libros interactivos educativos
El libro digital como lugar de creación permite aproximarse a estas posibilidades en

la realidad de la Latinoamérica actual. La transformación acelerada del soporte
impreso ha cambiado para siempre el uso de estos materiales y el espacio escolar no
permanece ajeno. Observemos pues, algunos ejemplos de libros digitales
interactivos diseñados para estos propósitos:
Figura 9. Kopito's book y La alpaca Zhilik, libros digitales interactivos creados en Ecuador.
Tomado de https://www.instagram.com/p/BRJzMxmDcUB/ y Pérez (2018)
31
Los materiales mostrados en la Figura 9, son sendos libros digitales interactivos
diseñados en Ecuador para niños en edad escolar, específicamente La alpaca Zhilik
es un proyecto realizado para niños en educación preescolar. El primer de ellos, de
acuerdo con la Universidad Nacional de las Artes (2017), fue creado por dos
estudiantes de esa alma mater con el fin de facilitar el aprendizaje del inglés. El libro
se desarrolló mediante una aplicación y es promocionado a través de la red social
Instagram. El segundo es un proyecto realizado por Pérez (2018) y consistió en un
libro de realidad aumentada para contribuir con el reconocimiento de la diversidad
natural y promover el cuidado de la naturaleza desde una perspectiva de
identificación cultural.
Los ejemplos presentados encarnan la realidad descrita en las páginas anteriores en

cuanto a la transformación de todos los rasgos habituales de los libros impresos; sin
embargo, esto no descarta ni demerita su potencial como instrumentos educativos
diseñados específicamente para una población.
Fuera del contexto nacional donde se va a desarrollar el proyecto, tenemos algunos

ejemplos como son frikids, una web que contiene varias apps con contenido
educativo con áreas como arte, creatividad, hábitos, salud, historia; todo esto para
el público infantil de varias edades además de Smart things and tech.
Como uno de sus apartados se encuentra la categoría de Formas y Colores en la que

se pueden encontrar varios juegos para el aprendizaje, uno de ellos Pango Blocks.
Figura 10. Pango blocks. Tomado de https://www.frikids.com/preparate-para-el-desafio-con-

pango-blocks/
32
El juego consiste en que “cada vez que el niño logre que el personaje atraviese su
camino de bloques sin caerse, conseguirá un objeto para sus amigos, y con cada reto
superado se irá desbloqueando una nueva historia.” (Buisán, 2015)
Figura 11. Lógica de Pango. Adaptada de https://www.frikids.com/preparate-para-el-desafio-

con-pango-blocks/
Figura 12. Niveles de dificultad Pango. Tomada de https://www.frikids.com/preparate-para-el-

desafio-con-pango-blocks/
33
Otro ejemplo es Maguaré, www.maguare.gov.co “es el portal para niños de la
Estrategia Digital en Cultura y Primera Infancia del Ministerio de Cultura de
Colombia. El portal cuenta con más de 500 contenidos entre juegos, canciones,
videos, libros y aplicaciones. En esta sección se ofrece materiales que buscan
enriquecer la experiencia de exploración con los niños a través de los contenidos:
reseñas, guías de uso y materiales complementarios” (MaguaRED, 2018)
Figura 13. Subtemas web Maguaré. Adaptada de https://maguare.gov.co/dulce-maria-y-el-

cangrejo/
Dentro de esta web existen varios subtemas, entre ellos la opción de –Leer- que se
tomará como ejemplo; dentro de esta existen cuentos narrados y animados con
temáticas como naturaleza y derechos.
Figura 14. Cuentos Interactivos. Tomada de https://maguare.gov.co/leer/
34
En cada uno de las historias se encuentran opciones como las siguientes:
Figura 15. Contenido de cuentos. Adaptado de https://maguare.gov.co/dulce-maria-y-el-

cangrejo/
35
2.6 Aplicación de software en las aulas de clase
En el contexto escolar el proceso de enseñanza-aprendizaje es una realidad

ineludible. Su relación se sostiene a partir de la didáctica como núcleo en el que se
cristaliza la idea de pedagogía. La relación entre ambos componentes es intrínseca
y en ella las figuras del docente y el alumno en relación con los medios didácticos
aparecen como expresiones concretas que, como ya se ha mencionado antes,
invitan a la reformulación constante de los procesos y estrategias a través de los
cuales se consolida el aprendizaje en todo nivel del sistema educativo (Meneses,
2007).
Esta dinámica se afecta por condiciones externas como las estructuras e

instituciones dentro de las cuales se inserta e internas como las intenciones que
tiene los actores al desarrollar sus roles, no en el plano de la individualidad sino en
términos de su desempeño social. Además, intervienen aquellas condiciones de
orden tecnológico y económico que también están mediando en el acceso a
determinadas posibilidades educativas (Meneses, 2007).
Acerca de esto, Vargas (2015) señala que en la enseñanza-aprendizaje “están

presentes procesos cognitivos que favorecen el pensamiento crítico tales como: la
observación, la comparación, el análisis, la interpretación e inferencia, la
argumentación y la explicación” (p. 67). También están implicadas funciones
socioafectivas que inciden sobre los procesos cognitivos quedando manifiesta la
relación que hay entre el interés y el agrado por determinadas experiencias y la
construcción del conocimiento.
En este contexto, los elementos afectivos y motivacionales juegan un papel clave

en la gestión de los recursos individuales y el uso consciente de los mimos, de
manera que los estilos de aprendizaje se ven impactados positivamente cuando el
alumno está estimulado por el contexto. Por ello se considera que la integración de
herramientas digitales interactivas puede respaldar el aprendizaje ya que la
motivación y la satisfacción de las necesidades de los estudiantes se vuelve un
elemento central (Vargas, 2015).
Espejo y Sarmiento (2017) enuncian siete principios para favorecer el aprendizaje

considerando que este es un proceso de desarrollo que se encuentran con otros
procesos de desarrollo y que el estudiante, en cualquier nivel que se encuentre,
36
posee un historial de experiencias cognitivas, sociales, emocionales. Por ello
señalan como primer principio que el conocimiento previo tiene un efecto sobre la
interpretación que los estudiantes hacen del material que se está compartiendo en
el aula. En segundo lugar, que la manera de organizar el conocimiento influye
sobre cómo aprende el estudiante y en la medida en la que cree conexiones
significativas se verá favorecido. En tercer lugar, que la motivación dirige y
sostiene las actividades que el alumno emprender para aprender.
El cuatro principio se refiere al desarrollo de los recursos cognitivos, actitudinales

y procedimentales para dominar un tema y aplicarlo en la realidad, es decir que no
se conciben estos como compartimientos estancos sino como una complejidad que
se desarrolla de manera integral. El quinto aspecto contempla la separación del
proceso en metas específicas cuyo cumplimiento pueda ser revisado por el
estudiante habiéndose establecido previamente un sistema para alcanzar dichas
metas y valorar el proceso. En cuanto al sexto principio, señalan que el nivel de
desarrollo de cada estudiante interactúa con el clima social, emocional e intelectual
del curso y esto influye sobre el aprendizaje. Finalmente, los autores indican que
los estudiantes deben aprender a supervisar y reorientar sus estrategias para
afrontar el aprendizaje (Espejo & Sarmiento, 2017).
Desde la perspectiva socioconstructivista, el carácter significativo del aprendizaje

es fundamental y todos los rasgos del alumno están abierto para sostener la trama
de relaciones que se requiere establecer para la consolidación de las competencias,
por eso sus gustos y preferencias pueden ser un ingrediente favorable para
potenciar la relación. En ello el acompañamiento del docente es clave para
operativizar la zona de desarrollo próximo (Lluch & Portillo, 2018; Gutiérrez,
2018).
Es precisamente este tipo de dinámica la que se busca favorecer a partir del empleo
de TIC en el contexto del aula. La incorporación de la tecnología, especialmente
para una generación en la que esta media en todo aspecto de su cotidianidad,
procura estimular el compromiso del estudiante con su aprendizaje actual y futuro,
aunque no sea consciente de ello. Esto dista de ser una práctica extendida en los
sistemas escolares alrededor del mundo, pero transitar por el cambio es menester
si se quiere participar de forma competente en la sociedad. En el Ecuador se han
37
procurado avanzar a este respecto propiciando proyectos para avanzar en la
dotación tecnológica y aprendizaje digital (Navarrete & Mendieta, 2018).
Ante los desafíos de las transformaciones sociales las TIC tienen el potencial para
acompañar las transformaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo
que su implementación en las aulas es una necesidad imperiosa. Esto es
particularmente claro al observar que la integración tecnológica fuera del aula es
amplia y el contexto escolar quedaría rezagado ante estos cambios. La
implementación de estrategias de aprendizaje sigue siendo necesaria solo que
adaptadas a nuevos medios y contextos (Javaloyes, 2016).
En este sentido, como se ha argumentado, a lo largo de estas páginas el impacto de

las TIC en el mundo de la educación ofrece un amplio rango de recursos para hacer
frente a los desafíos que las instituciones educativas tienen en la actualidad, sin
dejar de lado la búsqueda permanente de calidad educativa. El rol de las TIC en
esto es relevante, ya que, como señalan Revelo-Rosero y Carrillo (2018)
aportan la posibilidad de flexibilizar y mejorar procesos que inciden

directamente en el aprendizaje, la organización escolar o la comunicación
con la comunidad, entre otros (González-Pérez y De Pablos, 2015). En este
contexto, el proceso de implementación de las TIC al ámbito educativo,
depende de los recursos tecnológicos con los que cuentan las instituciones
educativas, y de las facilidades de acceso para insertarlas a la práctica
pedagógica. (p. 72)
Los autores destacan la importancia que tiene que todos los actores del proceso
educativo estén sensibilizados ante la realidad de la incorporación de la tecnología
en el aula. Esto es especialmente relevante para los docentes quienes están
llamados a tener un dominio específico de las herramientas por cuando sirven
como facilitadores para que los estudiantes comprendan el potencial pedagógico
que tienen.
De igual forma señalan que los instrumentos legales vigentes en el Ecuador

proporcionan una base favorable para que estas transformaciones tengan lugar
debido a que estimulan la integración de los recursos tecnológicos en aras de
proporcionar una educación de calidad, a la vanguardia de los avances científicos y
tecnológicos y que permita la formación de ciudadanos competitivos en la sociedad
actual, cuyos conocimientos y capacidades estén alineadas con las necesidades de
desarrollo del país.
38
En procura de garantizar estas condiciones, el docente debe ejercer todas las
acciones posibles desde la realidad de su comunidad educativa para mantenerse al
corriente del progreso tecnológico. El Estado debe procurar que estos profesionales
cuenten con las prendas de esta integración, especialmente cuando la realidad
cotidiana de los estudiantes está atravesada por el uso de dispositivos tecnológicos.
Estos no deben convertirse en una competencia dentro del espacio de aprendizaje,
sino que pueden tenerse como herramientas al servicio de los procesos pedagógicos.
El empleo de la tecnología en las aulas representa una oportunidad para la

construcción de la autonomía del estudiante y estas bases se sientan desde la
educación inicial. El docente estará permitiendo que el estudiante progrese hacia la
responsabilización por su propio aprendizaje y a la interacción con los pares sea en
el entorno virtual o bajo cualquier otra consigna. El tránsito hacia una cultura digital
requiere de la comprensión de los entornos de aprendizaje como ámbitos
organizados de acción en los que es posible alcanzar los niveles de aprendizaje
necesarios, en el nivel del sistema en el que el estudiante se encuentre.
Finalmente, es posible señalar, junto con García (2015), que la integración de las
TIC es un camino certero para la renovación de las prácticas escolares en la medida
en la que responde de manera favorable a las necesidades de cambio de la sociedad
actual. Los diseños pedagógicos requerirán adecuarse también y pronto se
necesitará con más fuerza el desarrollo de herramientas específicas para su
aplicación en el campo escolar y con un mayor nivel de especialización según el nivel
de desarrollo de los estudiantes a los cuales vaya dirigida la planificación.
En palabras del propio García (2015)
El reto está en pensar y desarrollar propuestas que atiendan de forma

efectiva a esta relación con fines de construir procesos y
conocimientos significativos tanto en estudiantes como en
profesores, asimismo propuestas que atiendan diferentes
necesidades contextuales, temporales y espaciales, mediante el uso
de los escenarios de comunicación e-learning y blended learning que
rompen con la brecha digital para dar paso a nuevas oportunidades
educativas en las personas. (p. 38)
39
En este sentido la apuesta al software es una postura optimista que reconoce que el
estudiante puede ganar en motivación y agilidad para la interacción mientras que
construye las competencias que requiere de acuerdo al nivel en el que se encuentra.
A la larga el niño aprenderá que el software educativo le brinda aportes múltiples
como la posibilidad de investigar por sí mismo, de realizar tareas de forma
autónoma, la capacidad de imaginar. Es por ello que garantizar la calidad y
pertinencia de las herramientas tecnológicas que estimamos integrar en la realidad
escolar deben pasar por un cuidado minucioso y detallado, con el fin de blindarlas
sin que por ello pierdan especificidad ni sensibilidad.
2.7 Marco institucional
El presente estudio se desarrolla, en su etapa de campo, en la Unidad Educativa

Giovanni A. Farina, ubicada en el cantón Rumiñahui, provincia de Pichincha,
Ecuador.
Figura 16. Logotipo y slogan del Colegio Farina. Tomado de Unidad Educativa Giovanni A. Farina,
2019.
40
Figura 17. Instalaciones de la institución. Tomado de Unidad Educativa Giovanni A. Farina, 2019
La institución educativa fue fundada a mediados de los años sesenta por conducto
de las superioras de la Provincia Religiosa de América Latina, a través del acuerdo
039 del 20 de noviembre de 1967 por la Dirección Provincial de Educación de
Pichincha. Desde esa fecha inicia la sección preescolar; de manera paulatina, se
fueron abriendo más grados de la sección primaria. Desde 1997, funciona la sección
secundaria, con lo que la institución adoptó la denominación de Unidad Educativa,
a través de la resolución Nº 605 del 5 de abril de 1999 (Unidad Educativa Giovanni
A. Farina, 2019).
En la actualidad, la Unidad Educativa cuenta con más de 2 000 estudiantes en

conjunto de todas sus secciones y tiene cerca de 100 colaboradores, entre religiosos
y laicos. Las autoridades máximas del plantel son la Mg. Sor Aida Freire M. (Hna.
Rectora), y la Lic. Jimena Moreta G. (Vicerrectora). La dirección de la sección
primaria, en donde se desarrolla el presente estudio, recae en la Mg. Sor Pía Bertilla
Murillo (Hna. Directora)
La declaración de la misión de la Unidad Educativa Farina recalca los valores de

enseñanza cristiana – católica, dedicada a la educación y a la evangelización de la
comunidad con suavidad y firmeza. Destaca, además, la importancia que da el
enunciado de la misión a la conciencia ecológica, los valores, la mentalidad crítica y
41
la calidad educativa; además de la solidaridad que funciona como un elemento
transversal en las acciones de la institución. En cuanto a la visión institucional, se
propone que, para el año 2022, la Unidad Educativa se constituya en una Institución
de formación reconocida a nivel nacional por su excelencia educativa
evangelizadora, basada en principios y valores cristianos y carismáticos, ecológicos,
y con estándares de calidad elevados, además de un sentido de solidaridad (Unidad
Educativa Giovanni A. Farina, 2019). Se percibe, entonces, un interés genuino por
elementos como la calidad educativa que acompañan a otros valores transversales
como la condición de educación católica, entre otros.
De manera específica, el primer año de educación general básica de la institución

cuenta con cerca de noventa niños y niñas, cuya edad promedio es de cinco años.
Los contenidos del área de Educación Cultural y Artística se ofrecen de acuerdo al
currículo establecido por el Ministerio de Educación, conforme lo señala la
legislación vigente y lo recalca la política interna de la institución.
42
3. Objetivos y metodología de trabajo
3.1 Objetivo General
Crear un libro interactivo para niños de educación general básica elemental

en Ecuador
3.2 Objetivos específicos
 Utilizar el diseño gráfico como herramienta para la producción de contenido

que aporten al aprendizaje en la asignatura de Educación Cultural y
Artística.
 Aplicar los medios digitales necesarios para crear un prototipo el mismo

que será evaluado directamente con el usuario.
3.3 Metodología de trabajo
En esta apartado se tratará el proceso para obtener el producto final, los medios que
serán necesarios para su elaboración y evaluación.
3.3.1 Desarrollo específico de la contribución
En esta etapa se procederá a diseñar el libro digital interactivo con los contenidos y
destrezas necesarias y acordes al currículo pensando siempre en el grupo objetivo
para el cual está dirigido el producto, a continuación se detalla el proceso a seguir.
Tipo3. Definición y diseño de interfaz de usuario multi – plataforma /

Proceso de diseño de IU
En cuanto al proceso de elaboración del libro digital se deberá establecer los

contenidos de cada bloque y en base a esta estructuración vienen el proceso de
recopilación de la información.
El proceso será minucioso y muy prolijo considerando el arte, cultura y tradición

que se efectúa dentro de nuestro país tratando enmarcar primeramente lo nuestro y
43
transformar en elementos visuales para el aprendizaje idónea de nuestros
educandos.
3.3.2 Técnica de investigación
El segmento de población al que va está dirigido el producto se definió claramente.

Estos serán niños de educación básica escolar de 5 años de edad correspondiente al
1er año.
La necesidad de crear este producto surge de la poca relación que manifiesta

planteles educativos con el uso e implementación de tecnología como apoyo para
actividades escolares o tareas en casa. Este como se menciona anteriormente tiene
como fin aplicar los juegos como manera de aprendizaje. Se pretende acercar a los
niños al uso de softwares que actúen como educandos, sin pretender reemplazar al
individuo como maestro. Sino relacionarlos con la tecnología de una manera
productiva y de refuerzo académico.
Para conocer más de cerca a este segmento de la población se manejaron entrevistas

guiadas que nos permiten descubrir datos para el diseño del libro como tal. El aporte
de cada una de las entrevistas será generativo ya que ayudan en el proceso creativo
y desarrollo del diseño.
44
Figura 18. Modelo de entrevista. Elaboración propia
Las entrevistas aplicadas (Anexo 1), son de tipo semiestructuradas donde se

combina una conversación que incluye una serie de preguntas. Estas no tienen
preguntas cerradas de si y no y se aplicaron de la siguiente manera:
Al ser niños pequeños frente a una persona desconocida, se usó un lenguaje

amigable y adecuado para la edad, y fueron llevadas a cabo en el plantel escolar en
su hora de receso donde tenían la libertad de jugar y sentirse en confianza.
45
Después de la presentación del entrevistador, se reclutaron 12 participantes. Una
vez analizadas las entrevistas se elaboraron 3 fichas personas (Anexo 2) como guía
para continuar con el proceso.
Figura 19. Ejemplo de ficha persona. Elaboración propia
En conclusión, todos los niños entrevistados tienen contacto con la tecnología, no es

un tema ajeno a ellos. Sus personalidades son dinámicas y exploradoras lo que se
tomará en cuenta en el desarrollo del producto, además que todos reciben
seguimiento de un adulto en sus tareas escolares lo que facilitara la comprensión del
diseño en el caso de incluir texto ya que en esta edad aun no aprender a leer.
3.3.3 Definición del concepto de la web / Funcionalidad
Se define al usuario como aprendiz, ya que su experiencia con al uso y navegación

en dispositivos tecnológicos no es de gran experiencia. Además de enfrentarse a un
nuevo producto. Se tomará en cuenta entonces tres recomendaciones que son: no
saturar al usuario, no hacer pensar demasiado (cargas cognitivas en la navegación),
46
no cansar al usuario (cargas motoras). Se pretende al mayor acercamiento al modelo
mental del usuario.
Esta web está diseñada para que el usuario no la manipule de arriba abajo. Se
crearon varias láminas de presentación donde el contenido está a la vista de
inmediato. Lo que hace que el usuario tenga visibilidad de todo el contenido a la vez.
3.3.4 Estructura de organización / Arquitectura de la

información
La estructura de organización aplicada en este proyecto, es jerárquica o top-down.

Ya que esta facilita al usuario su ubicación, es decir ayudará a organizar y estructurar
los contenidos planteados en el siguiente tema que es la AI (arquitectura de la
información). Además de estar familiarizados con esta, conocemos varios ejemplos
como son: un árbol genealógico o la pirámide alimenticia. Se tomara en cuenta
también la relación de profundidad y amplitud para no entorpecer la navegación,
dando de 5 a 9 opciones en el menú. Para establecer el contenido se elaboró un
cuadro conceptual como esquema de funcionamiento del prototipo (AI). Ver Figura
14.
47
Figura 14. AI. Elaboración propia
48
3.3.5 Diseño Visual
Para el proceso de diseño se analizaron diferentes elementos como tipografía,

cromática, contenido, usabilidad, funcionalidad.
Tipografía: se decide usar la combinación de 2 fuentes que son, Kids Zone y

Kapow, consideradas de fantasía y que se catalogan entre fuentes infantiles debido
a lo amigables que resultan para los usuarios de esta edad (5 años) además que son
totalmente legibles y no darán problema de entendimiento a cualquier otro usuario
que se involucre con la web. La cromática de estas varía dependiendo del
background sobre el que se encuentren.
Figura 15. Pre visualización de fuente Kids Zone.
49
Figura 16. Pre visualización de fuente Kapow
Cromática: Se ha tomado en cuenta la psicología del color para definir la gama a

utilizar en el prototipo. Siendo así:
 Colores Neutros: Se ha recurrido a dos tonos de gris de distintos valores

además del blanco formando el lienzo de trabajo y cuidando el orden visual.
Se dice que el blanco también incentiva la creatividad.
 Colores Vivos: Amarillo y naranja; entre estos colores se destaca la

estimulación de la concentración y la comunicación. Turquesa, mantiene la
calma y no despierta nervios.
Los valores en RGB y CMYK respectivamente son los siguientes:
50
Figura 20. Cromática RGB. Elaboración Propia
Figura 21. Cromática CMYK. Elaboración Propia
Para el desarrollo del contenido además de usar el material de apoyo del ministerio
de educación en la asignatura de Educación cultural y artística, se ha tomado como
referencia el libro físico infantil de la misma materia para el nivel de preparatoria de
la edición Maya y se ha preparado la lista de íconos y etiquetas para el libro de
actividades.
51
Sketches
Se han elaborado bocetos a mano con las primeras ideas de organización del
contenido que se han ido desarrollando hasta llegar al prototipo final. A
continuación algunas de ellas.
En la figura Sketch 1. Se divide la interface en 2 partes: la primera es el encabezado

donde está el título principal de la página además de las opciones de ingreso y
registro para acceder a la misma con una forma habitual para el usuario, aplicando
así el estándar para una mejor navegabilidad.
En el segundo bloque de esta pantalla, tenemos una barra principal que contiene las
unidades a tratarse y submenús desplegados con cada actividad a desarrollar por el
niño. En esta opción existe una saturación de información en la forma de presentar
los submenús de cada unidad que se corregirá posteriormente.
Figura 22. Sketch 1. Elaboración propia
A continuación de esta pantalla, si se seleccionara la opción de Unidad 1, el usuario

será redirigido a la siguiente:
52
En este sketch 2, se encuentran a detalle cada una de las actividades que contiene la
unidad, además de opciones que complementan el contenido como son juegos y
canciones. En la distribución de esta pantalla, se intenta generar bloques agrupando
por similitud de acciones.
Al seleccionar –Actividad 1- Se abrirá el espacio de trabajo donde el niño

interactuará para completar el objetivo solicitado para cumplir las competencias
planteadas según el currículum.
Se puede apreciar en esta pantalla las llamadas migajas de pan, que dejan saber al
usuario en qué lugar de la página se encuentra, señalado de la siguiente manera:
UNIDAD 1 > ACTIVIDAD 1.
Adicional a esto se han agrupado botones como GUARDAR, CALIFICACIONES,

SALIR en la parte derecha de la interface.
53
54
En el sketch 5, se plantea una redistribución de la información planteada en el sketch

1, optimizando el espacio y agrupando contenidos en bloques verticales donde se
presenta de manera amigable la fotografía del usuario en sesión, unidades y
actividad por unidad.
Después de seleccionar alguna de las actividades de cada unidad, se ingresará a una

pantalla como la siguiente, manteniendo la división en 3 bloques; donde existirán:
botones (atrás, calificaciones, guardar, salir), sección de instrucciones y
complementos (juegos, canciones), espacio de trabajo. A esto se le añadirán íconos,
colores, definición de estilo de botones, tipografía, etc. que se encuentran
propuestos más adelante.
55
Como modelos finales a definir detalles se han obtenido los siguientes:
56
57
Wireframes
Se ha trabajado inicialmente en esquemas de distribución en escala de grises para

centrar el enfoque en la estructura sin la distracción del color y el detalle en cada
una de las pantallas. Se han aplicado los principios de diseño como son: estructura,
simplicidad, visibilidad, retroalimentación, reutilización.
Este primer wireframe corresponderá a la pantalla de inicio y registro del usuario.

Donde el consumidor contara con breadcumbs para que sepa en qué posición está
respecto a la navegación en la página. El mismo que dividirá la cabecera que se
plante sea fija en todas las pantallas mientras que el espacio inferior tendrá el
contenido cambiante. Se tomará en cuenta un espacio negativo para no saturar de
contenido la pantalla.
58
Figura 32. Wireframe 1. Elaboración Propia
Figura 33. Wireframe 1.1 . Elaboración Propia
En el wireframe número 2 se visualiza el espacio asignado para menús versus al

espacio asignado para la pantalla de trabajo donde se desarrollarán las actividades
de destrezas. Se divide la pantalla en 3 principales que serán los lugares donde se
agruparán objetos aplicando las leyes de Gestalt (semejanza y proximidad).
59
Figura 35. Wireframe 2.1. Elaboración Propia
El wireframe número 3 muestra la forma de lista que tendrá cada una de las
unidades y los subtemas a tratar en ellos. La distribución sigue fijada en los 3
bloques principales.
60
Vista de Menús principales
Figura 37. Wireframe 3.1. Elaboración Propi
61
Vista de Submenús
Figura 38. Wireframe 3.2. Elaboración Propia
En cada una de las pantallas se maneja la distribución de manera consistente para

no complicar al usuario con variación de posiciones de botones y espacios. Con este
diseño se intenta manejar la simplicidad, para que la interfaz pueda mostrar con
claridad el camino a seguir del usuario en su explorar de la web. Tiene opciones
limitadas y estandarizadas ya que al tratarse de usuarios principiantes a los que va
dirigido el producto no se quiere provocar dificultad en la navegación.
Dimensiones del diseño de interacción aplicadas:
Palabras: Utilizadas para nominar botones, estos son concisos y fáciles de recordar
por ejemplo guardar, salir, atrás, canción, juego.
Representaciones visuales: Estos elementos son íconos y gráficos que

complementas a la dimensión –palabras-.
Objetos físicos o espaciales: íconos por ejemplo -lápiz - que complementan la

interacción con el usuario.
62
Comportamiento: Se refiere a la retroalimentación y respuesta del usuario de
manera emocional con el uso del producto.
Figura 39. Algunos principios aplicados. Elaboración propia
63
Figura 40. Iconos y etiquetas. Elaboración propia
3.3.6 Mock Up / Prototipo
Para la elaboración del diseño de cada una de las pantallas con alto nivel de
fidelidad, se utilizó Ilustrator con una resolución de pantalla de 1366 x 768 píxeles,
que luego fueron acopladas a Invision, la que es una herramienta online que
funciona para prototipado añadiendo una capa de interacción a las pantallas
estáticas.
Enlace:
https://projects.invisionapp.com/share/BUSUTUAK75T#/screens/372537330
64
Figura 41. Relación entre pantallas 1. Elaboración propia
65
66
Figura 43. Relación entre pantallas 3. Elaboración propia.
67
Figura 44.Relación entre pantallas 4. Elaboración propia
68
69
3.4.7 Evaluación
Para esto se han seleccionado 10 usuarios potenciales que responderán a ciertas

medidas de evaluación planteadas a continuación.
Figura 46. Testing del prototipo. Elaboración propia
Se han establecido los siguientes criterios, y un tiempo aproximado y prudente para

realizar las actividades que se le solicite.
70
Ejemplo de escenarios planteados:
- Ingrese a la unidad 1 y seleccione una actividad para realizar.
- Seleccione la opción de canciones y escoja una de ellas.
- Salga del lugar donde se encuentre y seleccione otra actividad.
- ¿Qué supones tu que debes hacer en esta actividad?
- ¿Para qué crees que sirve ese botón?
- Ingresa a la opción de juegos, ¿Qué pasa ahora?
Tabla 3. Criterios de evaluación. Elaboración propia
71
En general los niños han tenido una respuesta positiva frente a la prueba de la
web. Uno de los datos a resaltar ha sido que han superado por mucho el tiempo
promedio que fue establecido para cada una de las acciones a realizar.
Figura 47. Resumen Tiempo empleado para acabar una tarea. Elaboración propia
Se ha realizado también un pequeño sondeo de como percibieron los usuarios el

producto y se concluyó lo siguiente:
Tabla 4. Resumen testing. Elaboración propia
Respecto a las sensaciones del usuario en relación a la página se mantiene una

constante de curiosidad y empatía, fácil manera de trabajar y resolver su navegación.
72
Figura 48. Apreciación del usuario potencial. Elaboración propia
Como recomendaciones por parte de quienes interactuaron con el proyecto; se

mencionan, poder probar el prototipo con interacciones más complejas como lo son
el poder realizar las actividades propuestas para verificar el alcance de los usuarios
potenciales.
Además de esto, desarrollar la parte visual de los juegos educativos que contienen
algunas de las secciones para darse una idea general de los mismos.
Los docentes mencionan agregar tablas interactivas para llevan el registro de

calificaciones, ya que la pantalla solo muestra la evaluación final.
4. Conclusiones y trabajo futuro
4.1 Conclusiones
En conclusión, el diseño gráfico es una gran herramienta para comunicar a través

del diseño y la interacción, a cualquier segmento de la población, contenido de
diversa temática. En este caso se ha logrado con éxito usar este prototipo para
incentivar el uso de medios digitales en la educación para el nivel de educación
básica elemental y combinar organización de contenido, usabilidad y navegabilidad
para obtener un producto que ayude a desarrollar destrezas en los usuarios para
quienes fue dirigido el trabajo.
73
Por último, se han obtenido resultados positivos de la valoración de estudiantes y
docentes abriendo la posibilidad de añadir contenido y hacer activo el prototipo para
la aplicación en el aula ya que este ha sido catalogado como un instrumento que
incentiva al uso de dispositivos digitales de manera propositiva además de una
herramienta que integra responsabilidades. Fue además una grata experiencia
compartir en campo la valoración del prototipo pese a que se encontraron varias
limitaciones como el no desarrollo en código del producto y una de las dificultades
la edad de los participantes ya que se necesitó la colaboración de adultos
involucrados.
Sobre lo expuesto se concluye que con la información recogida y el proceso

establecido para llegar a este modelo final, se han cumplido los objetivos planteados
y se ha logrado un enriquecimiento notable en la experiencia de aprendizaje y la
capacidad de reconocimiento de los usuarios potenciales para manejar un producto
nuevo. Además ha sido de gran importancia establecer las actividades apegándose a
las competencias que se deben cumplir en cada tema, es decir, el modelo visual va
de la mano con el contenido para obtener un aprendizaje significativo.
Se ha constatado también que las TICs son un instrumento de suma importancia en

el aspecto educativo y que los docentes deben estar lo suficientemente calificados
para sumir el reto del nuevo rol que tienen en el aula de clase frente a las
competencias digitales. Para finalizar, se ha logrado a través de la imagen crear un
contexto amigable para los usuarios y combinarlo con estrategias de aprendizaje que
podrán ser medibles (evaluables) por los docentes.
4.2 Líneas de trabajo futuro
Las líneas que posiblemente se pueden trabajar a futuro es crear la secuencia de los
libros digitales de la misma materia complementando primeramente el nivel
elemental y a continuación el nivel medio, superior, primer y segundo año de
bachillerato general unificado. Asimismo desarrollar una línea gráfica de juegos,
videos, etc que se puedan incorporar al contenido.
74
Un aspecto a tomar en cuenta si se piensa a futuro en la implementación de lenguaje
de programación para activar esta web, es que sean accesibles para todos y también
adaptables a múltiples dispositivos (responsive web).
75
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crean cuento interactivo para niños. Prensa UArtes. Obtenido de
http://www.uartes.edu.ec/Estudiantes-de-la-UArtes-crean-cuento-
interactivo-para-ninos.php
Valle, L. (02 de Noviembre de 2009). Catedra Telefonica. Obtenido de Nuevas

Tecnologías para la Educación: http://blog.catedratelefonica.deusto.es/los-
ninos-y-la-tecnologia-el-debate/
Vargas, D. (2015). Las TIC en la educación. Plumilla educativa, 16(2), 62-79.

Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5920245.pdf
Zorraquino, A., & Alejandre, J. (2013). El placer de usar las TIC en el aula de
Infantil. Recuperado el 28 de Mayo de 2019, de Educrea:
https://educrea.cl/el-placer-de-usar-las-tic-en-el-aula-de-infantil/
80
6. Anexos
Anexo 1. Entrevistas a los usuarios potenciales.
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Anexo 2. Elaboración de fichas persona.
93
94

Reyes Pérez, Priscila

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Máster Universitario en Diseño Gráfico Digital

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Creación de un libro digital de actividades

Titulación: Máster Universitario en Diseño Gráfico Digital

El presente Trabajo de fin de máster tiene como finalidad fortalecer y contribuir a la

La creatividad y la innovación serán el punto de partida para realizar el presente

Palabras Clave: Libro digital, Educación Cultural y Artística.

The purpose of this Master's Thesis is to firm up and contribute to education in

Keywords: Digital book, Cultural and Artistic Education.

1.1 Justificación ................................................................................................... 7

1.2 Planteamiento del trabajo ............................................................................. 8

2. Marco referencial ................................................................................................. 11

2.1 Mundo virtual, libros y educación ...............................................................12

2.2 Educación tradicional versus mediación tecnológica .................................. 17

2.3 Contenidos de Educación Cultural y Artística según currículo ecuatoriano

2.4 Libros interactivos en educación preescolar............................................... 28

2.5 Referentes de libros interactivos educativos ...............................................31

2.6 Aplicación de software en las aulas de clase ............................................... 36

2.7 Marco institucional ...................................................................................... 40

3. Objetivos y metodología de trabajo ................................................................... 43

3.1 Objetivo General .......................................................................................... 43

3.2 Objetivos específicos .................................................................................... 43

3.3 Metodología de trabajo ................................................................................ 43

3.3.1 Desarrollo específico de la contribución .............................................. 43

3.3.2 Técnica de investigación ....................................................................... 44

3.3.3 Definición del concepto de la web / Funcionalidad ............................ 46

3.3.4 Estructura de organización / Arquitectura de la información ............ 47

3.3.5 Diseño Visual......................................................................................... 49

3.3.6 Mock Up / Prototipo ............................................................................. 64

3.4.7 Evaluación ................................................................................................. 70

4. Conclusiones y trabajo futuro ............................................................................ 73

4.1 Conclusiones ................................................................................................ 73

4.2 Líneas de trabajo futuro .............................................................................. 74

Figura 2. Árbol de solución propuesta. Elaboración propia. .................................... 11

Figura 3. El libro de texto conduce la experiencia de enseñanza-aprendizaje.

Figura 4. La tecnología es empleada por niños y jóvenes. Tomado de

Figura 5. Texto de Educación Cultural y Artística. Tomado de

Figura 6. Resumen de la aplicación de los principios del currículo de ECA. Tomado

Figura 7. Índice del libro de texto de ECA para Preparatoria. Tomado de

Figura 8. Páginas del libro de ECA para el subnivel Preparatoria. Tomado de

Figura 9. Kopito's book y La alpaca Zhilik, libros digitales interactivos creados en

Figura 10. Pango blocks. Tomado de https://www.frikids.com/preparate-para-el-

Figura 11. Lógica de Pango. Adaptada de https://www.frikids.com/preparate-para-

Figura 12. Niveles de dificultad Pango. Tomada de

Figura 14. Cuentos Interactivos. Tomada de https://maguare.gov.co/leer/ .......... 34

Figura 15. Contenido de cuentos. Adaptado de https://maguare.gov.co/dulce-

Figura 17. Instalaciones de la institución. Tomado de Unidad Educativa Giovanni A.

Figura 18. Modelo de entrevista. Elaboración propia .............................................. 45

Figura 19. Ejemplo de ficha persona. Elaboración propia ....................................... 46

Figura 20. Cromática RGB. Elaboración Propia ....................................................... 51

Figura 21. Cromática CMYK. Elaboración Propia ..................................................... 51

Figura 22. Sketch 1. Elaboración propia ................................................................... 52

Figura 23. Sketch 2. Elaboración propia .................................................................. 53

Figura 24. Sketch 3. Elaboración propia .................................................................. 54

Figura 25. Sketch 4. Elaboración propia .................................................................. 54

Figura 26. Sketch 5. Elaboración propia .................................................................. 55

Figura 27. Sketch 6. Elaboración propia................................................................... 56

Figura 28. Sketch 7. Elaboración propia .................................................................. 56

Figura 29. Sketch 8. Elaboración propia .................................................................. 57