TESIS Heidy Marina Ramos

IT
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN,

CIENCIA Y TECNOLOGÍA
EC Decreto Ejecutivo 575 del 21 de julio de 2004

Acreditada mediante Resolución N° 15 del 31 de octubre de 2012
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS BASADAS EN LA NEUROLINGÜÍSTICA,

COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
EN ESTUDIANTES DE DÉCIMO DE LA I.E. SAN JOSÉ DE BELLACOHITA
UM
Informe presentado como requisito para optar el título de Magister en

Administración y Planificación Educativa.
Autor: Heidy Marina Ramos Arteaga

Tutora: Mg. Sandra Liliana Acuña González
Panamá, marzo de 2020
ii
IT
Dedicatoria
Este trabajo se lo dedico a:

Dios, por su inmenso amor, la sabiduría y el conocimiento
derramado en mí, que hizo posible alcanzar esta meta.
A mi esposo, Guillermo Bivanques, por su comprensión,
dedicación y apoyo, que me ha direccionado en la superación
de obstáculos y la obtención de este logro.
EC
A mi hija, María Margarita, por ser ese pilar y una de las
razones que me motivan día a día a superarme en mi vida.
A mis padres, Héctor Ramos, Consuelo Arteaga, por ser esas
personas maravillosas que dieron un fundamento sólido en mi
proyecto de vida.
A cada uno de mis compañeros(as) de la institución, que me
aportaron su apoyo y compañía.
HEIDY MARINA RAMOS ARTEAGA
UM
iii
Agradecimiento
IT
La autora expresa sus más sinceros agradecimientos a:
La Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT), por

brindarnos la oportunidad de formarnos en el programa de Maestría en
Administración y Planificación Educativa.
A la Comunidad Educativa de la Institución Educativa de San José de Bellacohita,
EC
por permitirnos el espacio de interacción, para la culminación de este estudio
investigativo.
A la Mg. Sandra Liliana Acuña González, por su orientación, direccionamiento,

dinamismo y apoyo en la realización de este proyecto.
Los compañeros docentes, que aportaron elementos y saberes que nutrieron y

fortalecieron el aprendizaje y la formación en mí.
A los amigos y compañeros, que aportaron sus informaciones e hicieron posible la

realización de esta investigación.
UM
iv
Resumen
IT
El presente informe investigativo, devela la importancia en la implementación de
estrategias pedagógicas basadas en la neurolingüística como medio para el
fortalecimiento de la lectura y la escritura. Para lo cual, se hace un tratamiento a la
competencia de la comprensión lectora y la producción textual; por ser uno de los
problemas que se presenta con mayor frecuencia en el ámbito educativo; esto precisa
la iniciativa para el estudio de las generalidades de la competencia comunicativa
lectora, la comprensión lectora y la producción escritural. En este sentido, se toma
como base la aplicación de dos pruebas (inicial y de verificación); el registro de
EC
anotaciones y una ficha de seguimiento a las actividades; las cuales fueron aplicadas a
26 estudiantes del grado décimo. Dentro de los resultados se muestra la existencia de
aprendizajes críticos en la competencia comunicativa lectora y escritora, producto de
la revisión documental de las pruebas saber y corroborado con los resultados de la
prueba Pretest. Por otro lado, la encuesta revela el tipo de lectura favorita del
estudiante, prevaleciendo el texto narrativo con estructura multimodal, por su
característica de poseer imágenes y letras; para fortalecer la observación, que
favorece la comprensión. Finalmente, la implementación de las estrategias didácticas
basadas, en la Programación Neurolingüística bien direccionadas y aprehendidas,
desarrollan la competencia lectora y escritora, permitiendo vislumbrar un gran avance
en los procesos dinamizados, generando un impacto positivo en los estudiantes,
quienes demuestran un mejor desempeño después del tratamiento. Dentro de las
conclusiones, se destaca que para el fomento de la lectura y la escritura en los
UM
escenarios educativos, existen múltiples estrategias y actividades, que, al ser bien
orientadas, permiten la generación de habilidades en el estudiante para la adopción,
análisis y comprensión de textos, configurando en ellos saberes e incentivando la
creación de mundos fantásticos, propicios para el desarrollo de habilidades
metacognitivas.
Palabras claves: Texto multimodal, programación neurolingüística, comprensión

lectora, producción textual y aprendizaje visual.
v
Abstract
IT
This investigative report reveals the importance of implementing pedagogical
strategies based on neurolinguistics as a means of strengthening reading and writing.
For which, it treats the competence of reading comprehension and textual production;
for being one of the problems that occurs most frequently in the educational field;
This requires the initiative to study the generalities of communicative reading skills,
reading comprehension and writing production. In this sense, the application of two
tests (initial and verification) is taken as the basis; the record of annotations and a
follow-up sheet to the activities; which were applied to 26 tenth grade students.
EC
Among the results they show the existence of critical learning in the communicative
reading and writing competence, product of the documentary review of the know tests
and corroborated with the results of the Pretest test. On the other hand, the survey
reveals the student's favorite type of reading, the narrative text with a multimodal
structure prevailing, due to its characteristic of having images and letters; to
strengthen observation, which promotes understanding; finally, the implementation of
didactic strategies based on Neurolinguistic Programming directed at developing
reading and writing skills; They allow us to see a great advance in the dynamic
processes, generating a positive impact on the students, who demonstrate better
performance after treatment. Among the conclusions, it is highlighted that for the
promotion of reading and writing in educational settings, there are multiple strategies
and activities, which, being well directed and apprehended, allow the generation of
skills in the student for adoption, analysis and understanding. of texts, configuring in
UM
them knowledge and encouraging the creation of fantastic worlds, conducive to the
development of metacognitive skills.
Key words: Multimodal text, neurolinguistics programming, reading

comprehension, textual production and visual learning.
vi
Índice General
IT
INTRODUCCIÓN.................................................................................................. xii
1. CAPÍTULO I. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA ...... 15
1.1. Descripción de la problemática ............................................................. 16
1.2. Formulación de la pregunta de investigación........................................ 20
1.3. Hipótesis................................................................................................ 20
1.4. Objetivos de la investigación ................................................................ 20
EC
2.
1.5.
1.6.
1.7.
2.1.
Objetivo General ................................................................................... 20
Objetivos Específicos ............................................................................ 20
Justificación e Impacto .......................................................................... 21
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................... 23
Bases Teóricas, Investigativas, Conceptuales y Legales ...................... 24
2.1.1. Bases Teóricas ................................................................................... 24
2.1.1.1. La Programación Neurolingüística (PNL). ................................. 24
2.1.1.2. Estrategias pedagógicas. ............................................................. 28
2.1.1.3. Proyectos pedagógicos de aula. .................................................. 29
2.1.1.4. Comprensión lectora. .................................................................. 29
UM
2.1.1.5. Estrategias de Programación Neurolingüística (PNL) aplicadas a
la mejora de la comprensión lectora................................................................ 31
2.1.1.6. Hábitos de lectura. ...................................................................... 31
2.1.1.7. El papel de la escuela y la adquisición del hábito de la lectura. . 32
2.1.2. Bases investigativas ........................................................................... 33
2.1.2.1. Antecedentes investigativos........................................................ 33
2.1.3. Bases Conceptuales ........................................................................... 37
2.1.4. Bases Legales .................................................................................... 43
2.1.5. Definición conceptual ........................................................................ 44
vii
2.1.6. Operacionalización de las Variables ................................................. 45
IT
3. CAPÍTULO III. ASPECTOS METODOLÓGICOS .................................... 47
3.1. Enfoque y tipo de investigación ............................................................ 48
3.2. Diseño de la investigación .................................................................... 48
3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. ................................. 48
3.4. Población y muestra/Unidades de estudio............................................. 49
3.4.1. Población. .......................................................................................... 49
EC
4.
3.4.2. Muestra .............................................................................................. 50
3.5.
3.6.
3.7.
4.1.
Procedimiento de la investigación ........................................................ 50
Validez y Confiabilidad ........................................................................ 52
Consideraciones éticas: ......................................................................... 54
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS ....................................... 55
Técnicas de Análisis de Datos o Hallazgos........................................... 56
4.2. Análisis valorativo de la prueba Pretest ................................................ 61
4.3. Análisis valorativo de la prueba Postets ............................................... 65
4.4. Proceso de Triangulación de los Hallazgos (cuantitativa) .................... 68
4.5. Solución ................................................................................................ 70
UM
4.6. Discusión de los Resultados .................................................................. 70
4.7. Conclusiones y recomendaciones ......................................................... 72
4.8. Conclusiones ......................................................................................... 72
4.9. Recomendaciones .................................................................................. 74
5. CAPÍTULO V: PROPUESTA ..................................................................... 75
5.1. Denominación de la Propuesta. ............................................................. 76
5.2. Descripción de la Propuesta. ................................................................. 76
5.3. Fundamentación .................................................................................... 76
5.4. Objetivos de la propuesta ...................................................................... 77
5.5. Objetivo general .................................................................................... 77
viii
5.6. Objetivos específicos ............................................................................ 77
IT
5.7. Beneficiarios ......................................................................................... 77
5.8. Productos. .............................................................................................. 78
5.9. Localización .......................................................................................... 78
5.10. Método. ................................................................................................. 79
5.11. Diseño curricular ................................................................................... 80
5.12. 9. Cronograma () ................................................................................... 91
EC
6.
7.
REFERENCIAS ........................................................................................... 92
ANEXOS ...................................................................................................... 98
UM
ix
Lista de Gráficas
IT
Gráfica N° 1 Desempeño promedio en lectura .......................................................... 17
Gráfica N° 2 Análisis de encuestas respuestas ........................................................... 56
Gráfica N° 3 Análisis de la prueba Pretest ................................................................. 62
Gráfica N° 4 Análisis de la prueba Postest ................................................................ 66
Gráfica N° 5 Diferencias entre las dos pruebas ......................................................... 69
EC
UM
x
Lista de tablas
IT
Tabla N° 1 Listado completo de países que hicieron la prueba PISA ....................... 16
Tabla N° 2 Modelo estructural de una estrategia pedagógica. Sierra, R.A (1999) ..... 40
Tabla N° 3 Operacionalización de las variables ......................................................... 45
Tabla N° 4 Resultados de la prueba Pretest ............................................................... 62
Tabla N° 5 Resultados de la prueba Postets ............................................................... 65
Tabla N° 6 Valoraciones a las actividades implementadas ........................................ 68
Tabla N° 7 Datos generales de la prueba Pretest y Postets ........................................ 69
EC
Tabla N° 8 Prueba t para medias de dos muestras emparejadas ................................ 70
Tabla N° 9 Beneficiarios ............................................................................................ 77
Tabla N° 10 Actividades sobre comprensión y producción textual semana 1 ........... 80
Tabla N° 15 Cronograma ........................................................................................... 91
UM
xi
Lista de Anexos
IT
Anexo N° 1 E-portafolio ........................................................................................ 99
Anexo N° 2 Encuesta para estudiantes ................................................................. 101
Anexo N° 3 Prueba Pretest ................................................................................... 103
Anexo N° 4 Prueba Postets .................................................................................. 106
Anexo N° 5 Rúbrica: Seguimiento a estrategias sobre neurolingüística .............. 109
Anexo N° 6 Valoración de la prueba Pretest ........................................................ 111
EC
Anexo N° 7 Valoración de la prueba Postets ....................................................... 113
Anexo N° 8 Comprobación en la herramienta Student de Excel ......................... 114
Anexo N° 9 Resultado cuantitativo de la Prueba Postets ..................................... 114
Anexo N° 10 Rejilla de revisión documental ....................................................... 115
Anexo N° 11 Validación de experto..................................................................... 116
Anexo N° 12 Consentimiento de padres .............................................................. 118
UM
xii
INTRODUCCIÓN
IT
La educación en el siglo XXI se encuentra en constante cambio y transformación,
debido a los grandes avances de la ciencia y la tecnología. De ahí, surge una nueva
sociedad que requiere un enfoque diferente en la forma de educarse y responder a la
masiva información que circula a gran velocidad por el mundo. Este contexto exige el
desarrollo de habilidades en lectura y escritura con el fin de enfrentar las nuevas
tendencias, imaginarios y devenires de la sociedad del conocimiento.
EC
El surgimiento de los fenómenos cambiantes relacionados con el conocimiento,
exige que cada individuo busque alternativas que le permitan la aprehensión de los
saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales, lo cual amerita hacer énfasis en
el desarrollo de la competencia de la comprensión lectora y la producción escritural.
En este sentido, desde el Ministerio de Educación Nacional se han venido haciendo
esfuerzos para potenciar el hábito de la lectura y la escritura desde muy temprana
edad, para que posteriormente, los estudiantes de Educación Secundaria y Media
afiancen totalmente la comprensión en la medida que se promuevan a grados
superiores.
Lo anterior, abre campo para la dinamización del trabajo investigativo “Estrategias

UM
pedagógicas basadas en la neurolingüística, como medio para el desarrollo de la
lectura y la escritura en estudiantes de décimo de la Institución Educativa San José de
Bellacohita”; el cual busca esencialmente la puesta en marcha de actividades
relacionadas con la parte visual, como insumo que fortalezca la comprensión de lo
leído. De esta manera, el informe se organiza en cuatro capítulos y una propuesta, que
dan cuenta del proceso de gestación, desarrollo y culminación del mismo. Los cuales,
se describen a continuación:
El Capítulo I, denominado contextualización de la problemática que contiene el

sustento de la descripción de la misma, la formulación del problema acorde con el
xiii
objetivo general y particulares; así como la generación de la hipótesis a comprobar y
IT
la pertinencia, relevancia y razón que conlleva a la realización del trabajo
investigativo, al igual que el alcance de la mismos y la delimitación.
El Capítulo II, relaciona la fundamentación teórica de la investigación, la cual

abarca aspectos fundamentales como el sustento teórico de autores como Bavister &
Vickers; OĆonnor & Seymour, (2004); Bandler (1985); Dilts, (1999) quienes
conceptualizan y exponen las generalidades de la programación neurolingüística;
EC
resaltando el sistema de representación visual como el más común entre los
estudiantes; en la que todas las cosas giran alrededor de las imágenes y la mayoría de
la información se realizan de modo visual, tomando como soporte medios como: la
internet, la televisión, etc.
Con relación a la lectura y la escritura se toman autores como Roméu (2001);

Naranjo & Velázquez (2012); Cabrera (1989); Álvarez, (1996) y la UNESCO (2016),
dan cuenta de las generalidades de la lectura, su aprehensión y el fomento del hábito
de estas acciones. Igualmente se hace un estudio del arte, relacionado con los trabajos
investigativos que proporcionan información puntual sobre el tratamiento temático
dado a la lectura y la escritura.
UM
El Capítulo III, trata sobre los aspectos metodológicos de la investigación, donde
se enfoca la investigación de tipo cuantitativo con diseño cuasiexperimental con un
solo grupo en forma longitudinal corto del antes y después; como instrumento toma el
cuestionario de preguntas de una encuesta, el guión de preguntas de las dos pruebas
aplicadas (inicial y de verificación) y un registro de anotaciones; el cual indaga sobre
los aprendizajes críticos que afectan el desarrollo y comprensión de la lectura y la
producción textual.
El capítulo IV, da cuenta del análisis e interpretación de los resultados o hallazgos,

resultantes de toda la información recolectada y de la efectividad que se demuestra
xiv
con la implementación de la propuesta, atendiendo al sistema de representación
IT
visual. Así como la emisión de las conclusiones acordes con los objetivos y las
recomendaciones de los vacíos encontrados o temas que no fueron abordados.
La implementación de la propuesta condujo a la investigadora a la validación del

uso de las estrategias pedagógicas basadas en la neurolingüística, como medio para el
fortalecimiento de la lectura y la escritura en estudiantes de décimo de la Institución
Educativa San José de Bellacohita; propiciando con ello, la apertura de nuevos
EC
espacios y estrategias para fortalecer la competencia lectora en estudiantes, objeto de
estudio.
UM
IT
EC
1. CAPÍTULO I.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA
UM
PROBLEMÁTICA
15
16
1.1. Descripción de la problemática
IT
Diversos estudios dan razones acerca de los grandes problemas educativos,
relacionados con la lectura y la escritura en América Latina. Esto se muestra a través
de los resultados de la revisión documental realizado al informe PISA desde 2006
hasta el año 2018. Pero, para efecto del proyecto se toma como base el resultado del
año 2012, que muestra una problemática profunda, que invita a los gobiernos
Latinoamericanos a reflexionar sobre el particular y la creación de iniciativas para
EC
contrarrestarlas. De ahí, que se empezaron a hacer esfuerzos para el fortalecimiento
de la competencia comunicativa lectora en jóvenes de 15 años, pero a pesar de ello, se
siguen presentando limitaciones en la comprensión lectora. De esta manera, la
educación en América Latina, se encuentra por debajo del estándar promedio de los
países de la OCDE, cuyo resultado en puntaje se referencian así con el siguiente
ejemplo:
Tabla N° 1 Listado completo de países que hicieron la prueba PISA

Puesto Pais Puntaje Puesto Pais Puntaje
51 Chile 423 58 Brasil 391
53 México 413 59 Argentina 388
UM
55 Uruguay 409 62 Colombia 376
56 Costa Rica 407 65 Perú 368
Fuente. Infobae, 2013
Ahora, el informe de Pisa del año 2018, muestra a los países como Buenos Aires
(38), Chile (42), Uruguay (46), Costa Rica (51); un mejoramiento en el tema de la
competencia lectora; pero, Colombia (54), México (55) y Brasil (59) evidencian un
retrocedido en este aspecto (OCDE, 2018).
Así mismo, el estudio realizado por Rivas, (2000-2015) demuestra que, en

América Latina, tanto niños como adolescentes, carecen tanto de competencias
17
básicas de comprensión lectora y hábitos de lectura debido al no fomento de una
IT
cultura de la lectura y la escritura, reflejándose un total de 19 millones de
adolescentes en esta situación. Un análisis comparativo en promedio de los resultados
históricos de Colombia en la prueba de lectura, con los países de Latinoamérica y los
miembros de la OCDE; muestran un aumento en promedio de 40 puntos con relación
a los países latinoamericanos, mostrando un mayor rendimiento; pero en comparación
con el informe de la prueba PISA 2.015, Colombia tuvo un promedio de 11 puntos
por encima de Latinoamérica, y 62 puntos por debajo de los países asociados a la
EC
OCDE (ICFES, 2.017).
Gráfica N° 1 Desempeño promedio en lectura
2015 414
425
487
495
2012 405
403
OCDE
Latinoamérica
UM
492
Colombia
2009 407
413
484
2006 397
385
0 100 200 300 400 500 600
Fuente. Adaptado de base de datos de PISA (2015).
En la gráfica n° 1, se puede observar el comportamiento de Colombia, con relación

a la competencia lectora y escritora, mostrándose éstas, con dificultades a pesar de
18
tener referentes curriculares claros, con los que se espera que los estudiantes
IT
desarrollen habilidades y destrezas comunicativas, para:
Reflexionar crítica y éticamente sobre los contenidos y estructuras de diferentes

acciones de comunicación como (leer, hablar, escuchar, escribir y comprender),
tanto en el lenguaje verbal, como en el no verbal. De esta manera, las pruebas
saber en lenguaje evalúan dos competencias: la textual, referida a la capacidad
para comprender e interpretar el sentido y la estructura de diferentes textos; y la
discursiva, que implica la capacidad para asumir una posición frente a la
lectura, usando diferentes estrategias de pensamiento y produciendo nuevos
EC significados. Estas competencias se deben evidenciar en la estructura y

organización de un texto, el significado y sentido del mismo y los contextos y
fines de la comunicación (Altablero, 2006).
Al revisar el informe por colegio, específicamente en el área de Lenguaje en la

Institución Educativa “San José de Bellacohita” del municipio de Moñitos (Córdoba),
se muestra que existen aprendizajes críticos que dificultan la competencia lectora de
los estudiantes de este grado; de ahí que la competencia lectora es concebida como la
capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en los
textos escritos con el fin de lograr sus metas personales, desarrollar sus
conocimientos, su potencial personal y, en consecuencia, participar en la sociedad
UM
(INEE, 2010).
Por lo anterior, se hace necesario reforzar los aprendizajes que se relacionan con el
reconocimiento de información explícita de la situación del texto, así como la de
relacionar textos y movilizar saberes previos para ampliar referentes y contenidos
ideológicos; igualmente la de identificar información de la estructura explícita del
texto y evaluar la información explícita o implícita de la situación de comunicación.
Con relación a la competencia escritora, se encuentran en nivel crítico aspectos

como: la selección de líneas de consulta atendiendo a las características del tema y el
propósito del escrito; dar cuenta de la organización micro y superestructural que debe
19
seguir un texto para lograr su coherencia y cohesión: prever el propósito o intenciones
IT
que debe cumplir un texto, atendiendo a necesidades de producción textual en la
situación dada y el plan textual, organización de ideas, tipología textual y estrategias
discursivas, atendiendo a necesidades de la producción en un contexto.
Lo anterior, deja entrever la necesidad de centrar la atención en la lectura y la

escritura e identificar las causas que dan origen al problema de los estudiantes en el
nivel lector, para la vinculación de nuevas estrategias pedagógicas, basadas en la
EC
Neurolingüística, con miras al mejoramiento de la participación activa de estudiantes
en este proceso.
Por esta razón, el proyecto sobre la Programación Neurolingüística, busca

suministrar variadas representaciones mentales para producir un cambio en la
persona, en instantes, para conservar un nuevo estado en cada uno de ellos. Esta
nueva estrategia enseña a cómo dirigir el cerebro de una manera óptima para lograr
resultados más dirigidos, eficaces y deseados.
La Programación Neurolingüística es una herramienta muy poderosa y técnica,

que bien orientada por el docente a través del Lenguaje, podría modificar esquemas
UM
mentales y conductas de los estudiantes, logrando cambios acelerados que puedan
permanecer en su inconsciente y puedan usar en su consciente.
Si se incorpora esta nueva estrategia de la Neurolingüística en los programas de

grado décimo de la Institución Educativa “San José de Bellacohita”, se tendrían
educandos más participativos y con estructuras mentales mejor orientadas y
desarrolladas.
20
1.2. Formulación de la pregunta de investigación
IT
¿Qué estrategias de la programación neurolingüística se podrán implementar para
fomentar la lectura y la escritura en estudiantes de décimo de la I.E. San José de
Bellacohita?
1.3. Hipótesis
Con el proyecto se pretende resolver la siguiente hipótesis:
ECExiste diferencia significativa en el desarrollo de la lectura y la escritura, en

estudiantes del grado décimo, producto de los resultados entre la prueba Pretest y la
prueba de Postest, al hacer uso de estrategias pedagógicas basadas en la programación
neurolingüística, particularmente sobre el sistema de representación visual.
1.4. Objetivos de la investigación
1.5. Objetivo General
Implementar estrategias basadas en la Programación Neurolingüística, para el

Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura de los Estudiantes del Grado Décimo de
la Institución Educativa San José de Bellacohita
UM
1.6. Objetivos Específicos
Identificar el estado de desarrollo de la lectura y la escritura en los estudiantes del

grado décimo (10°) de media académica.
Diseñar acciones pedagógicas, acorde a la representación visual de la Programación

Neurolingüística, para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en estudiantes del
grado décimo (10°).
21
Evaluar el impacto generado, con el uso de estrategias pedagógicas basadas en la
IT
Neurolingüística en el desarrollo de hábitos de lectura y escritura de los estudiantes
del grado décimo (10°).
1.7. Justificación e Impacto
La lectura y escritura son unas de las actividades que cobran mayor relevancia a lo
largo de la vida del ser humano; con ellas se desarrollan niveles de alta complejidad
como el pensar y el actuar frente a situaciones donde se deben tomar decisiones. Por
EC
ello, el acto lector y escritural por lo general comienzan a adquirirse a temprana edad,
se mantienen y no se pierden en el tiempo. Uno de los problemas que enfrentan los
estudiantes del grado décimo de educación media de la Institución Educativa “San
José de Bellacohita”, radica en la dificultad para la lectura y escritura en el desarrollo
de la vida escolar, esto, porque los métodos y las planeaciones curriculares favorecen
la repetición, el silabeo, entre otras; ya detalladas en la vida escolar de los estudiantes,
objeto de estudio.
En este sentido, la investigación busca incentivar la actitud del maestro en su

quehacer pedagógico relacionado con la aplicación de ejercicios lectores y
escriturales; apoyado de la Programación Neurolingüística en su componente de
UM
representación visual de textos, que tiene sus fundamentos en los postulados de
Bandler & Grinder, (1988) que en forma general expresan que cada persona nace con
tres sistemas de representacion (visual, auditivo y kinestésico) para aprender en su
desarrollo vivencial; pero que una de esas representaciones la ejercita y desarrolla
más que las otras, por factores genéticos o el contexto al cual es expuesto.
Cobra relevancia plantear que el lenguaje es un recurso valioso sobre la

información emitida de las personas, debido a que representa su experiencia, y para
interactuar, hace uso de un canal de comunicación en el que tiene dominio autónomo,
22
ya sea gestual o emocional, el cual finalmente es expresado en el lenguaje en
IT
diferentes manifestaciones (Carpio & Isturiz, 1997).
Por lo tanto, esta investigación tasa su justificación en dos premisas: La primera, la

descripción de la problemática que en su proceso de aprendizaje de lectura y escritura
presentan los estudiantes del grado décimo (10°) de la Básica Secundaria en la
Institución Educativa “San José de Bellacohita”, de Moñitos (Córdoba). La segunda
premisa, tiene que ver con la imperiosa necesidad de presentar las herramientas
EC
nuevas basadas en la Neurolingüística para ayudar en la problemática descrita.
UM
IT
EC 2. CAPÍTULO II.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
UM
23
24
2.1. Bases Teóricas, Investigativas, Conceptuales y Legales
IT
2.1.1. Bases Teóricas
2.1.1.1. La Programación Neurolingüística (PNL).
Este es un tema muy importante, que requiere ser estudiado a fondo; de esta
manera, se ahonda sobre sus inicios y se clarifica sobre su conceptualización desde la
mirada de diversos autores. Inicialmente, la Programación Neurolingüística nació
EC
aplicada al área de comunicación y a lo largo de variadas investigaciones, se confirma
el desarrollo de la comunicación eficaz (González, 1996). Pero, Bandler (1985),
citado por Valencia, (2005) hace una composición del término, en la que ubica a la
programación como la dinámica para la organización de los aspectos de un sistema
(representaciones sensoriales), y obtener los resultados específicos.
También se relaciona con los programas mentales o patrones de comportamiento

que se repiten de manera sistemática en la vida de las personas. Así mismo, el
término Neuro que proviene (del griego "Neurón", que quiere decir nervio),
representa el principio básico de que toda conducta es el resultado de los procesos
neurológicos, y la lingüística, “indica que los procesos nerviosos están representados
UM
y organizados secuencialmente en modelos y estrategias mediante el sistema del
lenguaje y comunicación” (González, 1996, pág. 2)
Por otro lado, Dilts, (1999) expone que la Programación Neurolingüística era
usada como terapia para la población que había padecido de ciertas clases de
afecciones psicológicas; luego, se inició su aplicación a las personas con una mente
abierta y positiva en su vida cotidiana y quehacer laboral; pero hoy, ha entrado al
aspecto educativo, direccionado a la mejora en la labor creativa de los estudiantes, en
la puesta en funcionamiento de todos los sentidos al 100%.
25
También se define la Programación Neurolingüística como arte y ciencia
IT
relacionada con la excelencia personal. En primer lugar, es arte, porque cada persona
plasma su particularidad y estilo en la obra creada, omitiendo la explicación con
palabras o técnicas. En segundo lugar, es ciencia por el uso de métodos que validan
las aplicaciones utilizadas por las personas en un contexto determinado, con el
propósito de obtener excelentes resultados (OĆonnor & Seymour, 2004)
Por otra parte, Bavister & Vickers, (2011) conceptua sobre “la PNL como un
EC
modelo de comunicación que se centra en identificar y usar modelos de pensamiento
que influyan sobre el comportamiento de una persona como una manera de mejorar la
calidad y la efectividad de la vida” (pág. 12). El modelo de la Programación
Neurolingüística de estos autores se centra en cinco sentidos: tacto, vista, gusto, oído
y olfato, y toma como base cuatro elementos esenciales conocidos como “cuatro
pilares” (pág. 25)
Para efecto del proyecto, se profundiza sobre el Modelo de la Programación

Neurolingüística, reseñando los aportes de Bandler & Grinder (1998) citados por
Romo, López, & López (2012) que “toma tres grandes sistemas para representar
mentalmente la información, el visual, el auditivo y el kinestésico” (pág. 1). En este
UM
sentido, el sistema de representación visual se relaciona directamente para recordar
imágenes abstractas (letras y números) y concretas. Ante este sistema de
representación visual, Proleón, (2012) expresa que:
Los educandos aprenden en forma preferencial con el contacto visual, sobre

el objeto de estudio; es decir, traen a la mente variada información a través
de las imágenes, las cuales facilitan la absorción de gran cantidad de
información en forma rápida. Este hábito de visualizar contribuye con el
establecimiento de relaciones entre distintas ideas y conceptos, desarrollando
mayor capacidad de abstracción. Así mismo, las representaciones visuales
del material, como gráficos, cuadros, láminas, carteles y diagramas mejoran
su aprendizaje, y los videos, películas o programas de computación también
mejoran su aprendizaje. De esta manera, se calcula que entre un 40% y un
26
50% de la población en general, se privilegia el estilo de aprendizaje visual
IT
(pág. 36).
También se puede decir que el sistema de representación visual suele ser el más
común entre los estudiantes. Para Romo y otros, (2012); el 90% de los estudiantes
utilizaban este sistema para estudiar. En la actualidad, todas las cosas giran alrededor
de las imágenes y la mayoría de las informaciones se realizan de modo visual,
tomando como soporte la internet, la televisión, etc. Para el caso de los estudiantes
que aprenden visualmente, se les hace más comprensible la informacion cuando esta
EC
se encuentra en un formato que le permita visualizarla mejor y en su conjunto (Cazau,
2005). Aquí es importante resaltar que cuando un estudiante posee problemas para
relacionar conceptos, está usando los canales equivocados, debido a que procesa
información de forma kinestésica o auditiva. Porque la capacidad de abstracción y
planificación, están relacionadas con la capacidad de visualizar.
Por otra parte, el sistema de representación auditivo permite desarrollar la

consciencia fonológica por medio del sonido y la música; la cual al escucharla trae
reminiscencia de una canción o un diálogo, o cuando se identifica la voz de alguien
conocido, un sonido de un animal o golpe brusco de un accidente u otra acción
desagradable. La persona que tiene esta característica de aprendizaje, generalmente le
UM
gusta tener organizada la información y su exposición la hace de manera secuencial y
ordenada (Romo y otros, 2012).
Por lo anterior, la persona o estudiante auditivo, generalmente aprende mediante la

escucha de las lecciones y transmite el aprendizaje aprendido a alguien, de tal manera
que el ejercicio de recepción y transmisión, es la forma principal de como aprende.
El sistema de representación auditivo se caracteriza por ser secuencial y ordenado;

aquí los estudiantes aprenden mejor mediante las explicaciones orales, cuando él,
interactúa hablando y explicando con las demás personas y al escuchar su grabación
mental paso a paso. Otra característica de los estudiantes que hace uso del canal
27
auditivo es que si memorizan y olvidan una palabra no pueden seguir; tampoco
IT
“permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad
que el sistema visual y no es tan rápido” (Proleón, 2012, pág. 33-34).
Para Pérez, (2012) el sistema de representación kinestésico resulta ser el más

complejo, porque se requiere el procesamiento de la información en asocio con
sensaciones y movimientos. Por lo tanto, el estudiante aprende cuando en la práctica
misma, automatiza los procesos o acciones que desarrolla.
EC
Resulta interesante destacar que la mayoría de los educandos y de las personas que
aprenden no hacen uso igual de los sistemas de representación; éstos al ser usados se
desarrollan con mayor facilidad; de esta manera, al usar un sistema de representación,
hará que el otro se use menos. Se resalta igualmente que los sistemas de
representación no se catalogan como malos o buenos, pero cada uno de ellos, resultan
más o menos eficaces en la realización de determinados procesos mentales. Si se está
estudiando un tema difícil, la táctica ideal es crear una imagen relacionada con el
tema y ver mentalmente como se relaciona con el tema entre sí. A nivel general, en la
PNL “se estima que el 40% de las personas usan el canal de información de tipo
visual; mientras que el 30% aprende en forma auditiva y el resto o sea el 30% son
UM
kinestésicos” (Proleón, 2012, pág. 35).
Por lo anterior, el proyecto se enfoca en el aprovechamiento del sistema de

representación visual como una alternativa para fomentar la comprensión lectora en
el grado décimo; debido a que esta característica requiere estudiantes muy
organizados, que les gusta ver el mundo ordenado, limpio y poder controlar las cosas
para asegurarse de que están bien ubicadas.
28
2.1.1.2. Estrategias pedagógicas.
IT
Se definen como acciones que el docente desarrolla en el aula, apoyado en la
formación y el aprendizaje, además de los elementos mediadores para generar la
atención, relacionar y formar en disciplina al educando. También, “constituyen como
los escenarios curriculares de organización de las actividades formativas y de la
interacción del proceso enseñanza aprendizaje donde se alcanzan conocimientos,
valores, prácticas, procedimientos y problemas propios del campo de formación”
EC
(Bravo, 2008, pág. 34); creando una esencial fuente de formación teórica en los
docentes, para la orientación de la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Las estrategias pedagógicas, se han generalizado en diversos ámbitos o campos de

la sociedad, y se han concebido como el “arte de dirigir las operaciones...” (Toro,
1968), en este espacio se citan dos aspectos: “cognitivo visto como (arte) conjunto de
reglas y principios; y otro interventivo (operaciones), conjunto de medios para
alcanzar un resultado o acción que produce un efecto” (Sierra, 2007, pág. 5). Desde la
anterior mirada, las estrategias pedagógicas involucran al docente para el
conocimiento de los propósitos educativos que facilitan la formación; mediante la
apropiación de herramientas y recursos mediadores que faciliten el aprendizaje de
UM
conceptos, procesos y procedimientos, proyectado a fundamentar las capacidades,
habilidades y destrezas de los estudiantes. También es importante resaltar que existen
diferentes estrategias pedagógicas derivadas de enfoques constructivistas, que según
González & Ramírez, (2012) se exponen algunas, así:
El aprendizaje colaborativo. “Permite que los docentes puedan dedicar más

tiempo a aquellos estudiantes que más lo necesitan y son especialmente útiles en
clases muy numerosas” (González & Ramírez, 2012, pág. 49). Los cuales se orientan
según los siguientes pasos: formación de equipos; asignación de relaciones y
responsabilidades; ejecución de las actividades; realización de mediaciones, ayudas y
el compartir mutuo y finalmente la realización de la evaluación del aprendizaje.
29
Agrupamientos flexibles. “Busca conseguir el mayor grado de individualización
IT
de la enseñanza a través del reagrupamiento de los estudiantes, según su nivel de
aprendizaje y los contenidos y objetivos alcanzados por un grupo específico”
González & Ramírez, (2012, pág. 51). Su dinámica se organiza conservando la
igualdad con los pasos referidos en el aprendizaje colaborativo.
Aprendizaje significativo. Relaciona la nueva información con los conocimientos

y experiencias previas. (Ausubel, 1976 citado por Díaz, 2003). Ahora según la OEA
EC
(2004), para preparar actividades significativas: se deben “introducir nuevos temas o
contenidos a partir de los conocimientos previos” (pág. 184); hacer uso de las
experiencias cotidianas; hacer funcional el aprendizaje; despertar el interés por el
contenido narrando anécdotas e interrelacionar el aprendizaje entre las distintas
asignaturas.
2.1.1.3. Proyectos pedagógicos de aula.
Tienen como contexto los conceptos de investigación en el aula y las pedagogías

activas para el cambio y la transformación en los procesos de enseñanza y aprendizaje
(González & Ramírez, 2012,). Su dinámica se desarrolla así: Elección del tema;
planeación, diagnóstico problematización y descripción de la realidad; ejecución;
UM
evaluación permanente y sistematización.
2.1.1.4. Comprensión lectora.
Para Roméu (2001. pág. 14) la comprensión supone captar los significados que
otros han transmitido mediante sonidos, imágenes y movimientos.
Ahora el comprender es un proceso psicológico complejo e incluye factores

no solo lingüísticos, tales como: fonológicos, morfológicos, sintácticos y
semánticos, sino además motivacionales y cognitivos. Esta abarca el empleo
de estrategias conscientes que conducen en primer término decodificar el
texto; luego, presupone que el lector capte el significado no solo literal de las
palabras y las frases, o el sentido literal de las oraciones, de las unidades
30
supra oracionales o del párrafo, o del contenido literal del texto; sino que
IT
debe captar el significado, el sentido y el contenido complementario lo cual
significa, entre otras cosas, el procesamiento dinámico por parte de ese
receptor/lector, quien lo desarrolla estableciendo conexiones coherentes
entre sus conocimientos y la nueva información que le suministra el texto
(Naranjo & Velázquez, 2012, pág. 109)
Por lo tanto, el proceso de lectura dirigido a la comprensión, según Naranjo &

Velázquez (2012) consta de los siguientes elementos:
a. Reconocimiento o recordatorio de detalles: Identificar o recordar personajes
EC principales, hora, lugar, escenario o incidente que describe el texto.

b. Reconocimiento o recordatorio de la clave semántica: Localización,
identificación o producción de la memoria una formulación explícita o la
clave semántica.
c. Reconocimiento o identificación de secuencia: Recordar el orden de los
incidentes o acciones expresadas explícitamente.
d. Reconocimiento o recordatorio de descripciones: Identificar algunas
similitudes o diferencias que describe el autor explícitamente.
e. Reconocimiento o recordatorio de la relación causa-efecto: identificar
acciones por ciertos incidentes, eventos o acciones de los personajes
expresados explícitamente.
Por tanto, se deben considerar las tareas:
a. Inferir detalles de apoyo: inferir hechos adicionales que el autor podría haber
UM
incluido que lo haría más informativo, interesante o apelativo.
b. Inferir la clave semántica: determinar la idea central, el tema, la moraleja que
no está explícita.
c. Inferir consecuencia: predecir lo que sucederá en la relación causa-efecto, o
hipotetizar acerca de comienzos alternativos para el texto, si el autor no
hubiese proporcionado uno, o predecir el final del texto antes de leerlo.
d. Inferir relación causa-efecto: inferir que provocó determinado evento y
explicación racional.
e. Inferir características de los personajes: hipotetizar acerca de la naturaleza de
los personajes sobre la base de las pistas explícitas presentes en el texto.
f. Inferir lenguaje figurativo: diferenciar el significado literal del significado
figurativo empleado por el autor (pág. 108)
Se ha demostrado que, en la funcionalidad de la lectura, el 75% se aprende por la

vía de las letras –visual- (Cabrera, 1989:34); de ahí que:
31
a pesar de la aparición de nuevas vías y medios de asimilación de
IT
conocimientos, la lectura continúa siendo uno de los modos fundamentales
para recibir la información visual. Para Álvarez, (1996: 11), el proceso de
enseñanza de la lectura exige, cada vez con mayor urgencia, del diseño de
estrategias didácticas eficaces que partan de una modelación análoga a la
complejidad de la lectura como actividad, tanto en su diversificación
tipológica como en su estructura peculiar.
2.1.1.5. Estrategias de Programación Neurolingüística (PNL) aplicadas a la

mejora de la comprensión lectora.
EC
Ante este tema, Gabarró, (2010) “indica que es necesario empezar enseñando
primero a los alumnos la técnica de visualizar” (pág. 11) y se imagine dentro de las
situaciones; se sugiere que las personas hagan ejercicios de visualización colectiva
(disociados) y (asociados), mediante indicaciones verbales. Luego, se une la
“visualización con la lectura, realizando primero actividades de manera colectiva
(guiada por el docente) para ir alternando estas actividades con las de tipo más
individual y reguladas por el propio alumno” (Gabarró, 2010 citado por Sánchez,
2015, pág. 21). El docente inicia modelando la lectura, y los estudiantes visualizarán
lo que van escuchando de la lectura o historieta; posteriormente se generan preguntas
para centrar la atención de los estudiantes en los distintos detalles y se les ayuda a
enriquecer su imaginación, con lo que el placer que sienten al vivir la historia se
UM
vuelve superior.
2.1.1.6. Hábitos de lectura.
Para abordar este complejo tema, se hace necesario hacer claridad sobre el hábito,
que se relaciona directamente con una costumbre inconsciente o una repetición de
una acción. Para James, (1945) existen dos tipos de habitos: los innatos que vienen
determinados por la naturaleza, y los hábitos adquiridos que se aprenden del contexto.
La combinación de los dos, dan el carácter de actuación e incluso al pensamiento de
la vida de las personas. Para James, los hábitos juegan un papel esencial en la vida de
32
todo individuo, porque, permite la simplificación de los procesos evitando fatiga,
IT
haciéndola más consciente, automatizada y fluida.
Ahora, el hábito lector requiere ser formado, aprovechando los momentos y

oportunidades que se presente, pero con un toque placentero y por gusto, no por
imposición. El placer por leer transporta a los lectores a mundos fantásticos, que
involucra a todos los sentidos y el gusto por ir y venir en esa fantasía, enriquece el
poder creativo de las personas involucradas.
ECPor lo anterior, el docente está llamado a inculcar desde los primeros años de vida,
la vida lectora para que se vuelva algo natural e intrínseco en la vida cotidiana del
niño.
2.1.1.7. El papel de la escuela y la adquisición del hábito de la lectura.
La enseñanza de la lectura siempre ha sido considerada como una parte central del
sistema escolar, por eso hay que entender que la familia y la escuela forman la base
fundamental en el desarrollo y adquisición de la lectoescritura, posteriormente esa
responsabilidad recae en la escuela porque en los contextos familiares bajos, existe
poco capital cultural; es aquí donde cobra sentido el planteamiento de Ferreiro, (2016,
UM
pág. 1) quien expresa que “los conocimientos se originan en el niño, antes de la época
escolar”, los cuales son necesarios para iniciar el inicio escolar. Pero, para (Márquez,
2017)
“los hábitos de lectura, se pueden originar en casa y el papel de la escuela

resulta clave en los contextos de pobreza, vulnerabilidad social y bajo capital
cultural, donde la familia y la comunidad brindan poca ayuda para adquirir
ese aprendizaje” (págs. 10-11)
Continuando con Márquez, (2017) expresa que “los aportes que han traído consigo
los nuevos enfoques sobre lectoescritura brindan un umbral esperanzador para el
33
sistema educativo, no sólo para su enseñanza, sino también, para adquirir el hábito
IT
lector” (pág. 13). Esto hace, que los docentes:
“trabajen la lectura como una práctica sociocultural que dota de sentido a lo

leído, implicando nuevos retos. Este enfoque implica contextualizar su
aprendizaje en el entorno cultural y social determinado por las condiciones
de vida de los alumnos; los docentes deben” (Márquez, 2017, pág. 14)
La importancia de los hábitos lectores, propende por una erradicación de la

alfabetización en el escenario local, regional y nacional; de ahí que las herramientas
EC
recomendadas se orientan a la cultura, los espacios letrados, el fomento de la lectura
crítica y sobre todo el uso de estrategias que impliquen el uso de la neurolingüística.
2.1.2. Bases investigativas
2.1.2.1. Antecedentes investigativos
El proyecto toma como referentes los trabajos y artículos relacionados con las
categorías: programación neurolingüística, estrategias pedagógicas para la
comprensión lectora, producción escrita y hábitos de lectura; que soportan la
investigación, en este sentido, se encuentran aportes importantes que dan fundamento
al proceso de investigación proyectado.
UM
De esta manera, desde el ámbito internacional se toma como referente un trabajo
investigativo direccionado a proponer estrategias basadas en la Programación
Neurolingüística para fomentar la lectura y escritura de los niños y niñas de 5°,
(Barrios & Rodríguez, 2015) en la que concluye que las estrategias de la
programación neurolingüística fomentan el interés por la lectura y mejoran el proceso
escritural, conllevando al estudiante al favorecimiento del aprendizaje.
Así mismo, Granizo, (2015) propone el trabajo “estrategias pedagógicas de

programación neurolingüística y su relación con la enseñanza de Lengua y Literatura
en los sextos y séptimos…” que propone el desarrollo de un manual de estrategias
34
pedagógicas de PNL que ayuda a los docentes a intensificar su labor para potenciar y
IT
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de Lengua y Literatura. Su importancia
radica en el cambio que generó en el lenguaje limitado que utilizaban los docentes
durante sus clases para transformarse en un maestro con lenguaje empoderante, capaz
de crear ambientes propicios para mejorar la calidad educativa.
En esta línea, Luque (2012) trabaja en la “programación neurolingüística para el

desarrollo de competencias comunicativas” generando aportes del orden teórico y de
EC
resultado; en primer lugar, se asocia el referente teórico de:
[…] programas de animación y promoción lectora y de las herramientas de

PNL como el anclaje, reencuadre, calibración, rapport, la relajación y el
trabajo con los sistemas de representación individual, en los cuales se pudo
evidenciar un manejo de teoría básico sin pasar a la práctica útil en el
quehacer diario, a modo de facilitar en el estudiante el trabajo con las
competencias comunicativas dentro de su proceso de aprendizaje. (pág. 275).
Esto permitió la obtención de beneficios para la enseñanza y el aprendizaje, el

favorecimiento del clima escolar, según las necesidades de los estudiantes y la
creación de un contexto de aprendizaje significativo y valioso.
Desde el contexto nacional, se cita el trabajo programación neurolingüística, un

UM
aporte para el fortalecimiento de la lectura acelerada y la ortografía (Fuquen &
Hernández, 2015) el cual se toma como referente importante porque propone tres
aspectos fundamentales en el ámbito educativo: una estrategia innovadora, la
aplicación del modelo praxeológico (ver, juzgar, actuar y devolución creativa) y el
análisis de la incidencia por el uso de la programación neurolingüística (PNL) como
estrategia de fortalecimiento para mejorar procesos de lectura y ortografía. Esto
demuestra que es necesario que se promueva la mejora de:
[…] los procesos de la lectura acelerada y la ortografía. Aquí el docente

requiere brindar una conexión mental en los estudiantes, para fortalecer la
memoria visual, de tal manera que adquieran una base sólida que permita la
35
realización de estos procesos. Otro aporte importante que emerge de este
IT
trabajo, se asocia al conocimiento ya que la estrategia de memoria visual es
una disciplina innovadora, es la que permite conducir al potencial cerebral
del infante lográndolo de manera inconsciente y natural (Fuquen &
Hernández , 2015, pág. 8).
Continuando con los trabajos del contexto nacional, Camacho, Buchmann,

Salgado, & Gómez, (2015) proponen la programación neurolingüística como método
para mejorar la acentuación… que toman la base del modelo de la Programación
Neurolingüística para la mejora de los problemas de aprendizaje, mediante el diseño y
EC
aplicación de diversos talleres y actividades para promover la activación de los
sentidos visual, auditivo y kinestésico, todo con el fin de mejorar la ortografía.
El aporte que genera, se relaciona con el engranaje del aprendizaje significativo y

el progreso en la redacción ortográfica de las palabras. Así como la generación de
talleres y actividades propuestas, que mejoraron de la acentuación; el desarrollo de
habilidades sensoriales, la atención, la concentración y la obtención de un aprendizaje
eficaz.
Con relación a la categoria de hábitos de lectura, se reseñan el trabajo hábitos de

lectura y uso de redes sociales (Cueto, Parellada, & Veneziano, 2015) orientado a la
UM
relacion entre las formas de lectura de las redes sociales y el nivel de comprensión
lectora. En este sentido, se hizo uso de un cuestionario que caracterizó los aspectos
sociodemográficos, antecedentes educativos, hábitos de lectura y de uso de redes
sociales de los participantes. Se destaca como hallazgo que el uso de internet incide
negativamente en la percepción que tienen los sujetos sobre el tiempo que dedican a
sus distintas prácticas lectoras y de estudio. Esto indica, la importancia de tener
presente este resultado al momento de abordar el proyecto investigativo en proceso de
realización.
Por su parte, Neira, (2017) propone el estudio hábitos de lectura en estudiantes de

grado 11… que hace un análisis de hábitos de lectura sobre esta muestra, lo cual
36
proporciona elementos importantes como la dotacion de herramientas para la labor
IT
docente como agentes fundamentales en la adquisición de este aprendizaje. El estudio
proporciona información amplia sobre aspectos como hábitos, propiedades,
características y rasgos importantes de la lectura, demostrada en las preferencias
textuales, perspectivas y tiempo dedicado a la lectura.
El desarrollo del estudio permitió demostrar el empoderamiento de hábitos lectores

y la capacidad de los estudiantes para inferir información, argumentar o sustentar,
EC
ampliar el vocabulario, fluidez al hablar y la apropiación de los aprendizajes
propuestos en cada una de las áreas del conocimiento. También se destaca el trabajo
docente, en relación a la dinámica de integración y facilitación en la realización de
actividades de lectura significativas, afines con las necesidades, intereses y
potencialidades de los mismos.
Desde la mirada de Moreno, Guzmán, & García (2017) se expone el artículo los
hábitos de lectura y escritura en los estudiantes de educación primaria: un análisis
dentro y fuera de la escuela, en la que abordan “los tipos, frecuencia y dominios
donde se desarrollan los eventos letrados de los estudiantes de Educación Primaria,
como también, los distintos perfiles alfabetizadores y la diversidad de éstos según el
UM
índice socioeconómico y cultural” (ISC) (pág. 1). Se torna importante el enfoque
cuantitativo adoptado y su diseño descriptivo y correlacional-predictivo, que acerca a
la investigadora a fortalecer el presente trabajo en proceso de investigación. Se
destaca como resultado la manifestación de “una heterogeneidad de los eventos
letrados entre las distintas edades y según el ISC de los centros. En cambio, muestra
la homogeneidad de los eventos letrados desarrollados en el contexto escolar” (pág.
1).
En esta misma línea se propone la creacion de estrategias metodológicas para

adquirir hábitos lectores (Guevara, Sánchez, Fuelantala, Imbachí, & Galarraga, 2017),
37
vinculando a padres de familia, docentes y estudiantes en la realizacion de estas
IT
estrategias.
Se demuestra que la enseñanza con métodos tradicionales genera apatía lecto

escritural; que la práctica de la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vigotski
(1910) fortalece el aprendizaje metacognitivo, fundamental para la comprensión de
textos; que la alta disfuncionalidad de las familias no permite un desarrollo
psicoafectivo que conlleve al aprendizaje cognitivo, el cual es fundamental en la
EC
adquisición de hábitos lecto escriturales y que la propuesta empleada generó pasión
por las narrativas, la creación de tertulias familiares, la vinculación de los padres a la
escuela y pedagogía lúdica en la construcción de relatos.
2.1.3. Bases Conceptuales
De acuerdo a las variables del proyecto, se toman referentes conceptuales que

profundizan la comprensión relacionada con las estrategias didácticas basadas en
neurolingüística y el desarrollo de la lectura y la escritura, de las cuales se analizaran
en un nivel profundo así:
La programación neurolingüística (PNL). La cual se gesta con el propósito de

UM
representar y enfocar el aprendizaje del ser humano, para enseñar a las personas a
usar su propia cabeza (Grinder & Bandler, 1980). Desde esta perspectiva se dará
claridad a su conceptualización de acuerdo a los contextos y la postura de algunos
autores.
La neurolinguistica es un modelo establecido para la comunicación, el cual

requiere identificarse para aprovechar las habilidades de cada persona a fin de hacer
transformaciones positivas. En este sentido, Weerth, (1991) lo asocia con toda
conducta humana programada en el cerebro, es decir cuando el sistema neurológico
combina los impulsos provenientes de los organos sensoriales (vista, tacto, oido,
38
olfato y gusto) y es activado, procesa y emite como resultado la ejecucion de la
IT
acción (Weerth, 1991).
Ahora, para Bandler & Grinder, (1988) la PNL es un modelo de comunicación y

cambios personales, que desarrolla una serie de patrones que la constituyen. De ahí,
que estos autores teorizan sobre la PNL y su influencia en el aprendizaje teniendo en
cuenta los procesos mentales. De esta manera, la consideran como una disciplina que
proviene de la experiencia subjetiva de las personas y a la vez estudia cómo funciona
EC
el pensamiento, el lenguaje y el comportamiento; por eso se estructura así: Neuro
(relaciona el sistema nervioso, el cerebro y los procesos de pensamiento); la
Lingüística (creación de significados a partir de lo sensorial)
Otro aspecto derivado de la PNL está relacionado con las costumbres, la cultura, la
familia y los hábitos. De esta manera al describir, relaciona sus propias vivencias,
percepciones, modelos, perspectivas; de ahí que Grinder y Bandler (citados por
Rengifo, 2003) lo asocia con las actitudes y a la conducta humana. De acuerdo a esta
perspectiva, la PNL se sustenta bajo nociones psicológicas y activas que las personas
presentan; porque toda persona vive su único y propio mundo y se adapta a las
condiciones contextuales en la que interactúa y toma los recursos que necesita para su
UM
desarrollo. En este sentido, se afirma que la “memoria y la imaginación emplean los
mismos circuitos neurológicos; la mente y el cuerpo son parte del mismo sistema
cibernético y toda conducta es comunicación” (pág. 26); esto indica que, al aumentar
la confianza personal, mejora la comunicación…( (Igoa, 1992).
El estudio, sobre este tema, relaciona el desarrollo de la habilidad del lenguaje,

tanto el verbal como el no verbal, que afecta al sistema nervioso, es decir, que a
través del proceso de la comunicación se puede dirigir el cerebro para lograr
resultados óptimos (Robbins, 1991). Por lo anterior, al uso de la PNL, se le atribuye
un alto valor en el campo educativo, debido a que es una una herramienta estrategica
eficaz en el proceso de enseñanza aprendizaje.
39
Desde la mirada de González, (1996); la Programación Neurolingüística es
IT
importante, porque va más allá de una simple comunicación, adoptando estrategias
que desarrollan las habilidades cognitivas en los individuos, a partir de sus
experiencias y subjetividades al comunicarlas a otros, mediante el lenguaje Por lo
anterior, la conducta se concibe como resultado de complejos procesamientos
neurofisiológicos de los datos obtenidos a nivel sensorial.
Ahora si se mira desde el constructivismo, Bandler (1985) cree que el ser humano
EC
no opera en forma directa sobre el mundo concreto en que vive, sino que lo hace a
través de representaciones, mapas y modelos que sirven como elementos generadores
de una conducta en cada uno de ellos (Bandler & Grinder, 1982); (Beauport, 1997).
Según estos autores, las representaciones determinan el cómo se percibirá el mundo y
qué elecciones percibirá disponibles para el sujeto que actúa.
Con relación a la gramática transformacional, al crearse un mensaje y emitirlo, se

forma un nuevo mensaje; porque se considera que las personas son capaces de
interpretar y producir nuevos mensajes. De ahí que, Chomsky (1957), (citado por
Sambrano, 1979) plantea que “en el proceso de comunicación existen varios
mecanismos que son universales y tienen que ver con las intuiciones relacionadas con
UM
el lenguaje” (pág. 14). De esta manera, una persona presenta una representación
lingüística compleja, variada y nutrida en detalles.
Finalmente, se considera la PNL como una escuela pragmática del pensamiento,

con herramientas para desarrollar un pensamiento estratégico y sistemático
(Sambrano, 1997 citado por Sierra, 2007). Estos autores emiten algunas
características de la Programación Neurolingüística como la de poseer habilidad en el
ser humano para crecer y mejorar su calidad de vida; presentar una guía pragmática y
poderosa a fin de hacer transformaciones personales, a través de la aplicación de
técnicas relacionadas entre sí, orientada al cambio conductual; adoptar un instrumento
de comunicación, influencia y persuasión, a fin de estimular el cerebro, direccionado
40
al alcance de una meta en forma óptima; la de adoptar referentes interesantes,
IT
formulas y escenarios propicios para su réplica; y considera una actitud positiva hacia
el alcance de lo ideado.
Estrategias pedagógicas basadas en neurolingüística. Antes de abordar esta

temática, se hace necesario aclarar el concepto de estrategias, la cual es concebida
como una serie de pasos por medio de los cuales se orienta un plan hacia el logro de
un objetivo. Se trata de un proceso regulable y organizado, que proporciona una serie
EC
de reglas que aseguran el éxito de una operación que se dirige hacia el alcance de una
meta determinada (Sambrano, 2004). De esta manera, se proponen como estrategias
basadas en neurolingüística acciones o afirmaciones de autoprogramación,
sincronización, modelaje y desincronización. Desde esta perspectiva, los enunciados
son frases que las personas repiten así misma o expresadas por otras, para que tomen
un sistema de creencias. Por lo tanto, cuando las afirmaciones son instaladas en el
cerebro de la persona y mientras más significativas sean, más rápido se instalan estas,
creando un efecto positivo en la vida.
También, OĆonnor & Seymour, (2004) proponen estrategias utiles para reforzar
el conocimiento y la forma de aprender, entre estas se encuentran el debate y el
UM
diseño de ejercicios. Con relación al debate, se da mediante el intercambio de saberes,
ideas, experiencias e indagaciones entre el educador y los participantes. Ahora, el
diseño de ejercicios hace referencia al entrenamiento en la formación, para desarrollar
niveles de concentración como: todo el grupo, entre el grupo, interpersonales dentro
del grupo e intrapersonales. Por lo tanto, la conceptualización teórica práctica de las
estrategias pedagógicas se considera susceptibles a ser transformadas, delimitadas y
precisadas; mediante los cambios que operen en sus objetos de modificación. Los
estudios profundos sobre las estrategias pedagógicas, dejar ver un modelo estructural
que se devela a continuación:
Tabla N° 2 Modelo estructural de una estrategia pedagógica. Sierra, R.A (1999)

41
Detección de contradicciones en un contexto pedagógico dado.
IT
Aspiración futura, destacando el mejoramiento de los implicados en
Orientación.
el proceso pedagógico.
Establecimiento de la significación socio pedagógica.
Precisión del aporte de los sujetos de la educación y la realidad
pedagógica al objetivo.
Implicación. Líneas de acción e influencia pedagógica.
Establecimiento de compromisos y responsabilidad pedagógica a
partir de su contribución al objetivo.
Establecimiento del grado de alcance de la situación de aprendizaje.
EC Expresión sintética de concepto(s) o intención(es) de la dirección del

Formulación. proceso pedagógico que guíen las acciones.
Señalamiento de variantes para planear el (los) concepto(s) o
intención(es) de la dirección del proceso pedagógico.
Relación entre los componentes del proceso pedagógico, según el
concepto expresado.
Establecimiento de las actividades teniendo en cuenta el contexto
Planificación. cambiante en que tiene lugar la situación de aprendizaje.
Establecimiento de diferentes grados de complejidad de las
actividades compensatorias, diferenciadas y/o desarrolladoras en la
situación de aprendizaje.
Establecimiento de las actividades en correspondencia con los
resultados del diagnóstico pedagógico individual y/o grupal.
Estructura organizativa para desplegar las acciones en las áreas de
UM
Ejecución.
influencia pedagógica.
Precisión de las implicaciones para la dirección del proceso
pedagógico y para las personas protagonistas del proceso pedagógico.
Indicadores del seguimiento y control de las fases anteriores.
Establecimiento de la factibilidad de la propuesta pedagógica
Control. (didáctica, educativa).
Incorporación de medidas para favorecer el éxito en el
comportamiento estratégico de los estudiantes.
Fuente. Sierra, R.A (1999)

42
Aprendizaje. Existen diversas connotaciones teóricas dadas al término de
IT
aprendizaje; pero estas teorías que se han ocupado de definirla, presentan ciertas
limitaciones, porque sus experiencias derivan de experimentos con animales, lo cual
al traspalado al conocimiento humano surgen muchas diferencias. Aludiendo que
cada periodo de la vida y su contexto de desarrollo, emite su propio aprendizaje. Con
relación a este aspecto, Hergenhahn (1976) lo define como “un cambio relativamente
permanente en la conducta o en su potencialidad que se produce a partir de la
experiencia y que no puede ser atribuido a un estado temporal somático inducido por
EC
la enfermedad, la fatiga o las drogas” (pág. 2). Esta definición integra la adquisición
de los conocimientos y destrezas del ser humano con su conducta; es decir, el
aprendizaje requiere la intervención del desarrollo de las facultades, la madurez
biológica y la interacción con el contexto para materializarse. Para ello, se requiere un
estímulo significativo que induzca a la hipótesis o suposición del objeto de
aprendizaje, para finalmente hacer transferencia de sus comportamientos o
cualidades.
Por otra parte, es importante resaltar el planteamiento establecido por Gutiérrez,

López, Salinas, & Martínez, (2006) que:
UM
“El alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en contexto de
colaboración e intercambio con sus compañeros. Reconoce la importancia e
incidencias directas de las experiencias de aprendizaje mediado que recibe el
niño por parte del adulto en desarrollo global” (pág. 30)
De esta manera, cuando al estudiante se les proporciona los ambientes propicios en

el que puede interactuar con sus compañeros, acurren una serie de hechos que
facilitan el aprendizaje como el trabajo colaborativo, la relación y trasferencias de
saberes frente a una actividad, el nivel de confianza adquirido y la forma de
intercambiar los conocimientos.
43
Aprendizaje visual. Método de enseñanza que emplea organizadores gráficos
IT
tanto como para representar información, como para trabajar con conceptos e ideas,
resultando más eficaz y comprensible para los estudiantes, facilitándoles el
aprendizaje e incitándoles a pensar. Ahora, diferentes investigaciones han demostrado
que el aprendizaje visual, se cataloga como uno de los mejores métodos para la
enseñanza de las habilidades de pensamiento. De ahí que. el docente enseña al
estudiante a clarificar su pensamiento, conllevándolo al procesamiento, organización
y priorización de la nueva información. Por lo tanto, el ejercicio con diagramas y
EC
organizadores gráficos en forma visual, develan patrones, interrelaciones e
interdependencia para la estimulación del pensamiento creativo. Esta dinámica visual
contribuye a que el estudiante conecte ideas que dan cuenta de la organización de la
información, permitiendo la aprehensión y comprensión de los nuevos conceptos;
también ayuda a reforzar la comprensión, reconociendo, absorbiendo e interiorizando
la nueva información; así mismo, identifica conceptos erróneos (Eduteka, 2002)
2.1.4. Bases Legales
La propuesta de investigación sienta sus bases legales en la Constitución Política

de Colombia de 1991 en el artículo 67 que declara:
UM
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura (Pág. 11)
Esto confirma el mandato que la educación es un derecho social que acerca a la

comunidad a la cultura, al conocimiento, el cual promueve una trasformación de la
calidad de vida. Igualmente, se reseñan el artículo 5, enciso 9 de la Ley General de
Educación (1994) que contempla como fin:
El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el

avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la
44
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al
IT
progreso social y económico del país. (pág. 2).
Desde este ámbito, la educación procura la promoción dentro de los procesos

formativos de sus estudiantes, el fortalecimiento de la competencia lectora la cual a
su vez contiene las anteriores microhabilidades. Es decir, es necesario iniciar por
hacer que se comprenda lo que se lee.
Igualmente, el artículo 21 literal C y D, plantean como objetivos de la educación
EC
básica:
c) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer,

comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua
castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos
con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por la
lectura; d) El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua
como medio de expresión estética (Ley General de Educación, art 21.)
Dentro de algunas estrategias se presenta el Plan Nacional de Lectura (2014-2018)

como referente legal de gran importancia que soporta el proyecto de investigación.
Esta política gubernamental tiene como objetivo principal:
Fomentar el desarrollo de las competencias comunicativas mediante el

mejoramiento de los niveles de lectura y escritura (comportamiento lector,
UM
comprensión lectora y producción textual) de estudiantes de educación
preescolar, básica y media, a través del fortalecimiento de la escuela como
espacio fundamental para la formación de lectores y escritores y del papel de
las familias en estos procesos. (Ministerio de Educación Nacional, 2013.)
2.1.5. Definición conceptual
Estrategias pedagógicas. Se define como el “arte de dirigir las operaciones...”,

(Toro, 1968, pág. 441) identificado desde dos perspectivas: “a) cognitivo visto como
(arte) conjunto de reglas y principios, y b) interventivo (operaciones), dado en el
conjunto de medios para alcanzar un resultado o acción que produce un efecto”
45
(Sierra, 2004, pág. 43- 44). De ahí que el docente, en su programación, pueden
IT
seleccionar, graduar y organizar las estrategias para mejorar el proceso docente-
educativo (Davini, 2015, pág. 3). Para efecto del proyecto se seleccionarán estrategias
de tipo de representación visual.
La neurolingüística. “Interdisciplinar que reúne fundamentalmente intereses,

objetivos, métodos neurológicos y, más específicamente, neuropsicológicos, con
intereses, objetivos y métodos lingüísticos” (Cáceres, 1999, pág. 1). Para efecto del
EC
proyecto se toma la representación de sistemas visuales como fundamento a aplicar
en el objeto del proyecto.
Hábito de lectura y escritura. Es fundamental aclarar que desde que la persona

nace, comienza a aprender el lenguaje. Durante la etapa temprana del desarrollo del
lenguaje, se aprenden destrezas que son importantes para el desarrollo de la
lectoescritura o capacidad de la persona para leer y escribir. Durante el trabajo de
campo se aplicarán ejercicios lectores y escriturales para el desarrollo de estos
procesos comunicativos.
Comprensión lectora. Proceso que se construye y desarrolla, gracias a los aportes

del texto y por el conocimiento del lector previamente, es decir, “el oyente o lector
UM
participa activamente en la construcción o reconstrucción del significado
intencionado por el hablante/autor, poniendo en juego una serie de procesos
mentales” (Yuni, Urbano, & Ciucci, 2005, pág. 138)
2.1.6. Operacionalización de las Variables
Tabla N° 3 Operacionalización de las variables

Variables Dimensión Subdimensión Indicador Instrum.
Proceso de Desarrollo Identifica el estado de los Revisión
Estado de la
lectura y de la lectura aprendizajes de la documental
lectura
escritura y la escritura competencia lectora (Rejilla de
46
(dependiente) Identifica el estado de los revisión)

Estado de la
aprendizajes de la
IT
escritura
competencia escritora
Identifica el estado de la Prueba
Comprensión
comprensión lectora Pretest
Tipo de texto Identifica el tipo de texto
Encuesta
de preferencia que más le gusta leer
Aprendizaje Aprende de su contexto
significativo inmediato
Acciones Aprendizaje Consolida relaciones de Rejilla de
Estrategias
pedagógicas Colaborativo aprendizaje registro
didácticas
Uso del canal Ejercita el canal visual y
basada en
EC
Neurolingüística
(independiente)
Evaluación
de impacto
Fuente. Ramos Arteaga (2020)

visual (PNL)
Hábito lector
Niveles de
comprensión
lectora
de representación
Demuestra placer al leer
Demuestra comprensión
literal, inferencial y
crítico.
Prueba
Pretest
UM
IT
EC
3. CAPÍTULO III. ASPECTOS
METODOLÓGICOS
UM
47
48
3.1. Enfoque y tipo de investigación
IT
Para el abordaje de la investigación, se toma como enfoque investigativo el
cuantitativo, que recoge y usa datos de las variables, para probar una hipótesis,
apoyado de medición numérica, para establecer las causas de un fenómeno y generar
acciones para probar la teoría implementada. Otro aspecto fundamental de este
enfoque, es su uso secuencial, en la que cada etapa precede a la siguiente (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010). En la investigación cuantitativa, los objetivos requieren
EC
la recopilación de datos para ser dinamizados en el contexto investigativo; además, el
rol del investigador toma una posición distanciada del objeto de estudio, para no
sesgar los datos que se recogerán.
3.2. Diseño de la investigación
Como diseño metodológico, se adopta el “cuasi experimental, porque se

manipulan deliberadamente, al menos, una variable independiente para observar su
efecto y relación con una o más variables dependientes” (Hernández et al., (2010).
Pág. 148). Para este caso, se toman dos variables: estrategias didácticas basadas en
neurolingüística (independiente) y el desarrollo de la lectura y la escritura
(dependiente).
UM
El diseño cuasi experimental, permite escoger a los participantes de un grupo
organizado antes de la investigación. Para efecto del proyecto, se toma solo un grupo
(antes y después), el diseño no toma a los sujetos, puesto que los grupos de trabajos
ya están formados; es decir ya existen previamente al experimento (Hernández, et. al
2014). Para ello se toma el grupo décimo B, que está previamente conformado.
3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
La recopilación de los datos exige el acercamiento del investigador a fuentes

primarias y secundarias, que proporcionan la información relevante para su estudio.
49
En este sentido, se debe valer de técnicas e instrumentos que den cuenta de los
IT
hallazgos encontrados. Para efectos de este estudio, se toman:
La revisión documental. “Técnica que permite rastrear, ubicar, inventariar,

seleccionar y consultar fuentes y documentos que se utilizan como materia prima en
una investigación” (Aristizabal-Botero, 2008., pág. 91). De esta manera, se enfoca a
la revisión, análisis y selección de contenidos que fomenten la comprensión lectora e
implementarlas en el trabajo de campo. El instrumento a utilizar, es la rejilla de
EC
registro de información.
La encuesta. Técnica caracterizada por el énfasis en la indagación con preguntas a

la muestra seleccionada, con el propósito de obtener información de manera
sistemática de la temática que hace parte del problema investigativo. Como
instrumentos se hace uso del cuestionario de preguntas de tipo cerrada.
Pruebas: diagnóstica (Pretest) y de verificación (Postest). Que se aplica al inicio

como diagnóstico del proceso investigativo y, luego una prueba escrita de
verificación (prueba final); después de haber aplicado el plan de intervención. El
instrumento es un cuestionario de preguntas sobre la comprensión lectora.
UM
Con la prueba Pretest, se identifica el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes de décimo grado, de acuerdo a los aprendizajes que se encuentran débiles
del orden literal, inferencial y crítico. Es de anotar que la prueba Pretest como la
Postest, presentan las mismas características, pero con contextos diferentes.
3.4. Población y muestra/Unidades de estudio
3.4.1. Población.
La población estudiada comprende los estudiantes del grado decimo (10º) de la

Institución Educativa San José de Bellacohita, en Moñitos, con un total de 60
50
estudiantes que conforman los dos décimos A y B; cuyas características
IT
socioeconómicas son de estrato 1 y 2, provenientes de diversos sectores y sus edades
oscilan entre 15 y 18 años.
3.4.2. Muestra
Para la escogencia de la muestra, se adoptó el tipo no probabilística que, para

Hernández et al., (2010, p. 190) “[…] la elección de los casos no depende de que
EC
todos tengan las mismas posibilidades de ser elegidos, sino de la decisión que tome el
investigador en la recolección de los datos, teniendo en cuenta ciertas características
específicas.” Por esta razón, se elige al grupo 10°B, que estaba organizado con
anterioridad, y que lo conforman 26 estudiantes, entre los que se encuentran 12
estudiantes de sexo femenino y 14 estudiantes de sexo masculino; los cuales se
priorizan para la intervención, debido a las dificultades que presentan en la
competencia lectora.
3.5. Procedimiento de la investigación
Para el desarrollo del presente estudio, se llevó a cabo un orden lógico y

secuenciado que busca vislumbrar los resultados de las diferentes etapas en la
UM
dinámica investigativa; en este sentido, el estudio abarca 4 etapas así:
La etapa uno (1) contiene las orientaciones iniciales del proceso de investigación,
relacionadas con el objetivo, que busca la identificación del estado de desarrollo de la
lectura y la escritura en los estudiantes del grado décimo (10°) de media académica.
Para ello, se hace un análisis de las pruebas saber del área de lenguaje, apoyado de
una rejilla de registro (Anexo N° 10) de información de la técnica de revisión
documental; aquí se anotan los aprendizajes críticos que requieren ser priorizados,
relacionados con la competencia lectora y escritora de los componentes pragmáticos,
semánticos y sintácticos. En este mismo espacio, se aplica y analiza la prueba
51
diagnóstica (Pretest) mediante un cuestionario (Anexo N° 3) de preguntas que indaga
IT
sobre la comprensión lectora y el nivel crítico que tienen al leer un texto.
En la etapa dos (2) se realiza un estudio del arte y la selección de teorías acorde
con las variables escogidas, entre las que se citan: Estrategias didácticas basadas en
Neurolingüística (independiente) y el desarrollo de la lectura y la escritura
(dependiente). Así mismo se fundamenta el aspecto conceptual y el aspecto legal.
ECEn la etapa tres (3) se fundamenta el diseño metodológico y se abre campo a

satisfacer el objetivo dispuesto para seleccionar y aplicar acciones pedagógicas en el
aula, mediante la representación visual de la Programación Neurolingüística, en
estudiantes del grado décimo (10°) para el desarrollo de hábitos de lectura y escritura.
Inicialmente se aplica una encuesta (Anexo N° 2) a los estudiantes, para conocer de
primera mano algunas inquietudes que, según su información, se propenda por la
elección de los recursos y estrategias a implementar.
En este espacio se seleccionan estrategias pedagógicas, que son alojadas en un

portafolio (Anexo N° 1), con cuya información se da inicio al proceso de planeación
de la propuesta, para el trabajo de campo, el cual se aplica durante un período de dos
UM
meses; llevando un registro de seguimiento de los avances que van adquiriendo los
estudiantes (Anexo N° 5).
En la etapa cuatro (4) se evalúa el impacto generado, con el uso estrategias

pedagógicas basadas en la neurolingüística en el desarrollo de hábitos de lectura y
escritura de los estudiantes del grado décimo (10°). Para ello, se hace un análisis de
los resultados de la información registrada en los instrumentos y de la prueba Pretest
y el resultado de la prueba Postest (Anexo N° 4), cuya comprobación hace uso de la
herramienta student de Excel, (Anexo N° 8) donde se valida la hipótesis planteada.
Para luego emitir las conclusiones y recomendaciones a partir de los resultados
cuantitativos de la prueba Pretest y Postest (Anexo N° 9)
52
3.6. Validez y Confiabilidad
IT
Para que la investigación adoptara un rigor científico confiable, se diseñaron tres
instrumentos que fueron construidos con base en la información que requerían los
objetivos y aplicados a la fuente primaria, los cuales se describen a continuación.
La rejilla de la revisión documental: se aplicó para rastrear, seleccionar y

consultar fuentes y documentos; éste se enfoca en la revisión, análisis y selección de
las pruebas saber y él informe por colegio emanado por MEN (2018), de los
EC
aprendizajes críticos del área de lenguaje, para darle un tratamiento que conduzca a la
adquisición de la competencia comunicativa lectora y escritural en el trabajo de
campo.
La construcción y validación de la rejilla. Se efectuó a través de artículos

científicos que teorizan sobre ellos, (Delgado & Herreño , 2018) en la que los datos
fueron seleccionados se procedió a la elaboración de una rejilla que permitiera tener
una claridad y organización de la información recolectada, para este caso la
información de los resultados de las pruebas saber. Luego fue evaluada por un
experto e educación, quien sugirió hacer ajustes pertinentes. La confiabilidad, la
proporciona el cumplimiento de la revisión bibliográfica y el juicio del experto.
UM
La encuesta: se diseña para aplicarla a los estudiantes y obtener de ellos la
información que deje entrever el problema en la adquisición de hábitos de lectura y
escritura. Por lo tanto, se enfoca a indagar sobre el gusto, preferencias y dificultades
por la lectura. También se pregunta sobre la dinámica del docente hacia el fomento de
la lectura en el aula, y las estrategias adoptadas para fomentar procesos
metacognitivos como imaginar sucesos, predicciones y la búsqueda de estrategias de
aprendizaje para sintetizar la información en textos extensos.
53
Para su proceso de validación, inicialmente se realizó un borrador con preguntas
IT
orientadas a conocer las percepciones de los estudiantes relacionados con el gusto por
la lectura, actitudes frente al acto lector, preferencia por el tipo de texto, estrategias
usadas para la comprensión de los textos e indagar si en el aula se promueve o
estimula la lectura. Este borrador se aplicó al grupo decimo A, que no hacia parte del
objeto investigativo; de cuyo procedimiento se hizo un análisis frente al
comportamiento visto en los estudiantes encuestado; esto permitió hacer ajustes al
instrumento. Luego se dirigió a un experto, quien validó su aplicación, porque los
EC
objetivos permitían la búsqueda de información que se pretendía en la investigación
(ver anexo 11). Esto permitió dar validez y confiabilidad a la prueba para su
aplicación.
Pruebas Pretest y Pruebas Postest: estas dos pruebas se diseñaron con el

propósito, primero, de identificar las dificultades en los aprendizajes de la
competencia lectora y escritora de los estudiantes del grado décimo de la Institución
Educativa San José de Bellacohita; y la segunda, para verificar el grado de
asimilación de los procesos lectores de los estudiantes objeto de estudio. El
cuestionario consta de 6 preguntas relacionadas con los aprendizajes que buscan la
comprensión de la información literal e inferencial de un texto; la evaluación del
UM
contenido textual, la de dar cuenta de las marcas textuales en la configuración del
sentido y la explicitación y relación de las ideas de contenido textual, cuyos
contenidos abarcan la valoración de los niveles literales, inferencial y crítico.
El contexto de la prueba Pretest, se sustenta en un fragmento de la lectura “el

conocimiento de la ignorancia” de Popper, (2001). Mientras que el contexto de la
prueba Postets se sustenta en el texto “Susana: memorias del table dance” de
(Granados, 2010); ambas pruebas presentan las mismas características, pero con
contextos diferentes. Para el proceso de validación inicialmente, las pruebas se
presentan a un experto Magister en educación, quien recomienda que direccione las
54
preguntas a los aprendizajes que registran mayor dificultad; se hacen los ajustes;
IT
posteriormente se aplica a un grupo diferente a los que van a ser intervenidos para
determinar el comportamiento frente a la prueba. Aquí se hacen ajustes, con algunos
términos y enfoque de las preguntas, para ser usados y aplicados a los estudiantes que
hacen parte de la investigación. Es decir, al grupo experimental, a fin de conocer el
estado en que se encuentra el objeto de estudio. Esto permitió emitir un concepto de
confiabilidad del instrumento, porque su diseño contenía las preguntas relacionadas
con los aprendizajes críticos que se pretendía valorar.
EC3.7. Consideraciones éticas:
Se solicitó consentimiento informado a los padres de familia de los estudiantes que

diligenciaron las pruebas, y a los estudiantes se les explicó claramente el objetivo del
proyecto de investigación.
Los datos tan sólo serán utilizados para el desarrollo del proyecto de investigación y
sus resultados serán anónimos para su mayor tranquilidad en el diligenciamiento de la
prueba.
UM
IT
EC
4. CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE
RESULTADOS
UM
55
56
4.1. Técnicas de Análisis de Datos o Hallazgos
IT
En esta etapa de la investigación se hace un análisis de la información recopilada
en los instrumentos implementados, atendiendo a dar claridad a los objetivos
propuestos. Inicialmente se presentan los resultados, producto de la aplicación de la
encuesta y la prueba Pretest.
Gráfica N° 2 Análisis de encuestas respuestas
Análisis de encuestas Respuestas
EC
a en Mayor problema
Otro. ¿Cuál? 0
Se te dificultad comprender 10
al leer.
Los libros son escasos 1

No te da tiempo de leer 6
No tienes hábitos de lectura 9
Promo
sucesos de lectur
No 5
cion
aula
de
Si 21
Nunca 0
una obra
Imaginar
textual
Algunas veces 2
Casi siempre 14
Siempre 10
Otro 0
lectur leer una obra Textos que te los libros que Estrategias de
aprendizaje
Cuadro sinóptico 3
Mapa mental 5
Gráfico 7
Mapa conceptual 11
Estructurado
Con letra y extenso 0

Con solo imágenes 7
lees
UM
Con imágenes y letras 13
Con solo letras 6
Las revistas 2
gustan más.
Farándulas 1
Los periodísticos 0
Los académicas 2
Los cuentos e historias 21
Llamativo 6
por la Actitud para
literaria
Pereza 3
Alegría 12
Fastidio 5
Gusto
No 1
a
Si 25
0 5 10 15 20 25 30
Fuente. Estudiantes del grado decimo de la I.E. San José de Bellacohita (2020)
57
La encuesta, se aplicó a los estudiantes, cuyos resultados fueron analizados de
IT
acuerdo a la información pertinente para el proyecto, relacionada con el desarrollo de
la competencia lectora y escritural en el área de Lenguaje.
En este sentido, se indagó sobre el aspecto relacionado con el gusto por la lectura;
los estudiantes encuestados manifiestan en un 96% que les gusta leer; frente a un 4%
que expresa que no. En este sentido, se hace necesario pensar que el placer de la
lectura debe promoverse desde las primeras etapas de la vida del individuo. Es decir,
EC
el fomento por el gusto o placer por la lectura requiere un acto de reflexión sobre los
conocimientos previos, que los docentes han debido incentivar (Solé, 1995)
Otro aspecto importante que se registra en la búsqueda de la información está

relacionado con la forma actitudinal que expone el estudiante cuando se le propone
leer una obra literaria; en este sentido, el 46% expresa que alegría, frente a un 23%
que lo cree llamativo; mientras que el 19,3% dice que fastidiado y un 11, 7%
manifiesta sentir pereza. Esto proporciona una información valiosa, debido a que un
alto porcentaje de los estudiantes no le ve el sentido a leer. Esto contrasta con la
primera pregunta, en la que los encuestados manifiestan en un alto porcentaje que sí,
pero la realidad es otra.
UM
Por otra parte, es relevante, identificar los textos apropiados que han leído los
estudiantes y que le son llamativos o le gustan más. Ante ello, los estudiantes
expresaron que el 80,8% les gustan los cuentos e historias, expresando la dinámica
que a lo largo de la carrera han privilegiado en la enseñanza. Mientras que el 6,7% lee
textos académicos y revistas respectivamente; solo el 3,8% accede a textos de
farándulas. Los estudiantes no tienen un acercamiento a los otros tipos de lectura,
tampoco se encuentran entre sus intereses.
Continuando con el análisis a las preguntas de la encuesta, se indaga ¿Cómo te

gusta que estén estructurados los libros que prefieres leer? De acuerdo con los
58
estudiantes encuestados, el 50% manifiesta que la estructura de los textos que leen
IT
están acompañados de imágenes y letras; mientras que el 27% le gusta con solo
imágenes y el 23% con solo letras.
Una estrategia importante para alcanzar el nivel de comprensión lectora está

asociado al tipo de texto que se proponga; de ahí que Cassany (2006) expresa que el
contexto como elemento presente en cualquier acto de comunicación afecta los
procesos de escritura y lectura; ahora, Unsworth, (2012) afirma las prácticas de
EC
lectura desde el enfoque multimodal que resultan eficientes desde diferentes
contextos socioculturales. Por lo tanto, desde la teoría multimodal Meneses, Cabrera,
& Cussen, (2012) plantean que “Aprender a leer implica que la lectura sea
placentera.” (pág. 207), y consideran que las imágenes y el proceso de observación no
están siendo valorados lo suficiente y pueden ser una herramienta en el proceso de
aprendizaje puesto que los niños son naturalmente visuales.
Así mismo, se indaga a los estudiantes sobre la forma de procesar la información

de los textos que leen, mediante la pregunta ¿Qué estrategias de aprendizaje, usas
para representar gráficamente el contenido de un texto? En este aparte, los estudiantes
manifiestan en un 42,3% que hacen uso de mapas conceptuales; otros representados
UM
en un 27% hacen uso de gráficos; mientras que el 19,2% hace uso de mapas mentales
y un 11,5 se valen de los cuadros sinópticos.
En este espacio, es importante la identificación de técnicas y estrategias de

aprendizaje de mayor relevancia para proponerlas en la intervención, a fin que los
estudiantes puedan desarrollar habilidades de análisis y síntesis de los textos que leen;
sobre el particular Castillo, (1998) la considera “…una habilidad en el uso de
procedimientos que ayuda en el funcionamiento de todas las capacidades físicas e
intelectuales" (pág. 17). El propósito principal se direcciona a conocer, analizar,
sintetizar, comprender los datos, conceptos y principios que contribuyen con la
formación y desarrollo personal que ayuda al dominio de los conocimientos
59
adquiridos. En este sentido, Gutiérrez, (2002) afirma que solo quienes tengan una
IT
apropiada técnica de estudio pueden “llegar a los contenidos que ansían poseer” (pág.
181).
Por otra parte, es necesario que los estudiantes creen mundos fantásticos que se
expresen en los textos, sobre todo los narrativos; de ahí que se le pregunta “al leer un
texto un poco extenso ¿imaginas los sucesos que ocurren en la obra textual?” los
encuestados manifiestan en un 53,8% que casi siempre; mientras que el 38,5% dice
EC
que siempre, y un 7,7% algunas veces. En este sentido, se expresa que no hay
comprensión posible para el hombre sin imaginación; es decir, la imaginación es la
facultad mediadora entre lo sensible y lo intangible, entre la forma y el intelecto,
entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo corporal y lo incorporal, entre lo exterior y lo
interior (Larrosa, 2003, pág. 27). La importancia de leer radica en la imaginación y
fantasía que se despierta en los estudiantes, trayendo a través de las letras
experiencias que sensibilizan y experimentan los sujetos al interactuar con los textos
que leen.
Continuando con la encuesta, se pregunta ¿Tú maestro o maestra promueve la

lectura en el aula? Los estudiantes manifestaron en un 80,8% que sí, frente a un
UM
19,2% que no. Este aspecto es fundamental, porque si al estudiante se le estimula a
leer y comprender, se le convierte en un hábito, que lo conllevará a desempeñarse
adecuadamente en todos los ámbitos académicos y laborales.
Finalmente, se llega al punto concreto sobre las causas que dan origen a los
problemas de comprensión lectora. Para ello se pregunta: ¿Cuál consideras que es tu
mayor problema al leer? Los estudiantes manifiestan en un 38,5% que se les dificulta
comprender; frente a un 34,5% que expresan que no tienen hábitos de lectura; pero un
23% manifiesta no tener tiempo para hacerlo y un 3,8% dice que los libros son
escasos. El análisis a esta pregunta proporciona información esencial en tres aspectos
principales:
60
En primer lugar, se abre campo a la discusión sobre los estudiantes que presentan
IT
limitada habilidad en la comprensión lectora; en este sentido, Uccelli, (2003) expone
tres aspectos del porqué algunos estudiantes no son capaces de entender los textos
que leen; entre ellos se destacan: a) el desconocimiento del docente para guiar la
lectura; b) la ausencia de actividades extraescolares que potencian el aprendizaje de
vocabulario técnico; c) la falta de diálogo entre padres e hijos.
En segundo lugar, se relaciona directamente con la limitada adquisición de hábitos
EC
de lectura, que llevan al estudiante a mostrar una lectura limitada y “obligada” para
aprobar básicamente los grados. De esta manera, (Correa, 2003) expresa que “los
hábitos son formas adquiridas de actuar que se presentan automáticamente…éstos se
adquieren sin darse cuenta, por lo tanto, un patrón bien establecido”; ahora, el hábito
lector, según Sánchez (1987):
Es una capacidad adquirida que predispone al sujeto a la lectura, pero hay

que tener en cuenta, que, tanto en la adquisición como en el desarrollo del
hábito, se presentan factores o agentes, que favorecen o dificultan su
progresión; a estos se denominan factores intervinientes, porque en alguna
medida tiene relación con la manifestación del hábito de lectura (pág. 152)
En tercer lugar, se relaciona con la dificultad de no tener tiempo, para lo cual se

UM
requiere fortalecer los puntos anteriores para que se generen espacios a nivel
institucional o familiar, a fin de que los estudiantes lean por placer o por la necesidad
de estar informados sobre los sucesos cotidianos.
Síntesis del análisis de la encuesta. El análisis diagnóstico que busca acercarse a

la identificación del estado de desarrollo de la Lectura y la Escritura en los
estudiantes del grado décimo (10°) de media académica, arroja como resultado
opciones válidas y confiables para su desarrollo; de tal manera que se continúe
incentivando el gusto por la lectura, como lo manifiesta Solé (1995), que la enseñanza
de la lectura se incorpore desde la dimensión lúdica personal e independiente.
61
Otro aspecto importante se relaciona con el uso de los textos del género narrativo,
IT
que a lo largo de los estudios de básica primaria y secundaria se dinamizan con mayor
énfasis en la enseñanza. Así mismo, se cree esencial hacer uso de textos
multimodales, tal como lo manifiesta Unsworth, (2012) que las prácticas de lectura
desde el enfoque multimodal resultan eficientes desde diferentes contextos
socioculturales.
Dentro de esta dinámica de análisis, se tocan aspectos sobre las técnicas de estudio
EC
para el procesamiento de la información que se deriva de los textos que se leen; en
este sentido, se ve la necesidad de incentivar el uso de mapas conceptuales, uso de
gráficos, mapas mentales y cuadros sinópticos; para la cual el educando desarrolle
habilidades de análisis y síntesis de la información contenida en la lectura, de ahí que,
Gutiérrez, (2002) expresa que solo quienes tengan una apropiada técnica de estudio
pueden “llegar a los contenidos que ansían poseer” (pág. 181).
Con relación a la dinámica pedagógica implementada, se debe crear un mundo

fantástico, en el que el estudiante imagine y pinte en la mente los sucesos al momento
de leer; de ahí que Larrosa, (2003), cree que “no hay comprensión posible para el
hombre sin imaginación; es decir, la imaginación es la facultad mediadora entre lo
UM
sensible y lo intangible, entre la forma y el intelecto, entre lo objetivo y lo subjetivo,
entre lo corporal y lo incorporal, entre lo exterior y lo interior” (pág. 27).
4.2. Análisis valorativo de la prueba Pretest
La prueba Pretest fue diseñada para evaluar los aprendizajes que conducen al
estudiante al fortalecimiento de la competencia lectora del nivel crítico, por
consiguiente, las preguntas formuladas buscan identificar el nivel de aprendizaje en
los procesos que las contienen. (Tabla 4).
62
Tabla N° 4 Resultados de la prueba Pretest
IT
Resultado cuantitativo de la Prueba Pretest
Prom
Preg. Aprendizaje Correcta Puntaje Incorr. Puntaje
Comprende la información
1 19 95 7 7 51
literal de un texto.
2 Evalúa el contenido del texto 12 60 14 14 37
Construye el sentido global del
3 7 35 19 19 27
texto
Da cuenta de las marcas
4 textuales en la configuración 15 75 11 11 43
del sentido
Explicita y relaciona las ideas
EC
5
6
de contenido textual
inferencial de un texto.
13
4
65
20
13
22
13
22
39
21
Importante. Las preguntas con respuestas correctas se valoran con 5 puntos y las incorrectas
con 1 punto.
Gráfica N° 3 Análisis de la prueba Pretest
ANÁLISIS DE LA PRUEBA PRETEST

30
25
20 7 11
14 13
15 19 22
10 19
12 15 13
UM
5
7 4
0
Comprende la Evalúa el Construye el Da cuenta de las Explicita y Comprende la
información literal contenido del sentido global del marcas textuales relaciona las ideas información
de un texto texto texto en la de contenido inferencial de un
configuración del textual texto
sentido
Correta Incorrecta
Fuente. Fuente. Estudiantes del grado decimo de la I.E. San José de Bellacohita (2020)
La valoración realizada en la pregunta uno, que busca en los estudiantes la

comprensión de la información del nivel literal de un texto; es en donde los evaluados
deben conocer las ideas puntuales que se registran en el texto. Como resultado se
registra que 19 (70,1%) de los 26 estudiantes evaluados, dan cuenta de este
63
aprendizaje, frente a 7 (29,9%) que aún presentan esta dificultad. Ante este resultado,
IT
se indica que este nivel es fundamental porque es el primer encuentro con la lectura
en la que el estudiante recuerda (nombres, personajes, tiempo y las ideas principales)
y reconoce (la localización y la identificación de elementos) (Pérez, 2005, Pág. 123)
La respuesta correcta al aprendizaje dinamizado, permite concluir que los

estudiantes en este nivel son capaces de reconocer las ideas principales de un texto.
Como este nivel es básico, la información del texto solo permite su recuperación, sin
EC
darle un valor interpretativo. Pero, es importante porque fortalece el proceso
cognitivo, el cual conlleva al estudiante al desarrollo de habilidades como la
observación, la relación, la comparación, la clasificación, el cambio, el orden; lo cual
lo conduce a extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, y así mejorar su
comprensión.
Al hacer un análisis de los resultados dados a la pregunta dos, que busca evaluar el
contenido de un texto, lo cual exige al estudiante valorar la idea global del texto. Para
ello se muestra que 12 (46,2%) responde correctamente al aprendizaje valorado,
frente a 14 (53,8%) que no demuestran esta competencia. De esta manera, se
vislumbra la necesidad de fortalecer este aprendizaje, para potenciar el nivel
UM
comprensivo de lectura en cada educando. Para ello se requiere potenciar en el
estudiante aspectos como la identificación de ideas centrales del texto, identificar en
el acto lector, el orden y congruencia en la exposición de ideas y argumentos, así
mismo, observar la claridad, brevedad, precisión y originalidad de lo que se extracta,
atendiendo a una buena ortografía y redacción (Rey, 2014).
Al indagar sobre el aprendizaje relacionado con la construcción del sentido global

de un texto, contenido en la tercera pregunta de la prueba Pretest; siete 7 (29,9%) de
los estudiantes reconocen, identifican y deducen la información que les permite la
construcción del sentido de un texto; mientras que 19 (70,1%) no reconocen la
modelización en el lenguaje que explicitan contenidos valorativos en el texto.
64
Esto indica, que un alto porcentaje de estudiantes no comprende los textos de una
IT
manera profunda; lo cual amerita hacer un trabajo en afianzamiento sobre el
desarrollo de acciones para la elaboración de hipótesis de lectura global sobre los
textos que lee, así como el establecimiento de relación de sentido de palabras o
expresiones sobre el campo semántico y contextual; también, la de relacionar e
interpretar información contenida en un texto mediante acciones predictivas, de
información verbal y no verbal del tema textual y finalmente la de hacer ejercicios de
síntesis y generalización como forma de hacer conclusiones (MEN, 2015).
ECEl análisis realizado a la cuarta pregunta da cuenta de las marcas textuales en la

configuración del sentido; 15 (57,7%) de los estudiantes valorados dan razón de los
aprendizajes que tienen la función en la identificación de las partes y las marcas
(corchetes, comillas, guiones, raya, signos de admiración...), en la configuración del
sentido de un texto; así como la ubicación de los textos dentro de una tipología
textual especifica. Frente a 11 (42,3%) que no ha asimilado estos aprendizajes.
El anterior resultado, denota los estudiantes que requieren ser intervenidos y

ejercer en ellos, diversas estrategias para el fortalecimiento en los aprendizajes;
mediante la implementación de textos multimodales, que estimulen la parte visual y
UM
potencien la comprensión lectora del nivel crítico.
Continuando con el análisis de la pregunta quinta, la cual promueve la

movilización de información que explicita y relaciona las ideas de contenido textual;
los resultados arrojan que 13 (50%) de los estudiantes valorados reconocen
plenamente el anterior aprendizaje, frente a 13 (50%) que muestran dificultades para
su asimilación. Por lo anterior, el estudio busca fortalecer los procesos que inviten a
extraer información para caracterizar los personajes de una obra literaria, según sus
acciones, palabras o la interacción con otros. Igualmente relacionan contenidos entre
dos o tres textos, sacando de ellos, la visión ideológica y su relación cultural (MEN,
2015).
65
Finalmente, la sexta pregunta, busca la identificación y comprensión de
IT
información inferencial de un texto. En este sentido, de los estudiantes evaluados, 10
(38,5%) demuestran la apropiación de este aprendizaje, frente a 16 (61,5%) que no lo
ha asimilado. A nivel general, la prueba Pretest mostró gran debilidad de los
estudiantes en la competencia de la comprensión lectora, reflejada en las dificultades
para responder a los aprendizajes valorados.
4.3. Análisis valorativo de la prueba Postets
EC
Finalizada la implementación de la propuesta, como insumo de intervención, se
aplica nuevamente una prueba de verificación (Postets) con la cual se busca evaluar el
impacto generado, con el uso de estrategias pedagógicas basadas en la
neurolingüística en el desarrollo de hábitos de lectura y escritura de los estudiantes
del grado décimo (10°); ahora, la prueba tiene las mismas características de la prueba
inicial (Pretest) e indaga sobre el avance los aprendizajes intervenidos:
Tabla N° 5 Resultados de la prueba Postets

Resultado cuantitativo de la Prueba Postets
Prom
Preg. Aprendizaje Correc. Punt. Incorr. Punt.
1 24 120 2 2 61
Evalúa el contenido del
UM
2 19 95 7 7 51
texto
Construye el sentido global
3 16 80 10 10 45
del texto
4 textuales en la 19 95 7 7 51
configuración del sentido
Explicita y relaciona las
5 18 90 8 8 46
ideas de contenido textual
6 14 70 12 12 41
Importante. Las preguntas con respuestas correctas se valoran con 5 puntos y las incorrectas
con 1 punto.
66
A continuación, se muestran las valoraciones obtenidas después de aplicar la
IT
prueba de comprobación; en este sentido al valorarse la comprensión que hace
referencia al aprendizaje del nivel literal, se destaca que 24 (92,3%) estudiantes
responden al aprendizaje de comprensión literal en un texto; mientras que solo 2
(7,7%) requieren realimentación. Cabe destacar que la estrategia de comprensión
lectora en sus momentos antes, durante y después, según Solé, (1995) es efectiva,
porque además de fortalecer las habilidades metacognitivas, ayuda a discriminar
visualmente los objetos, trayendo consigo la comprensión más allá del objeto leído.
EC
Por otra parte, al valorarse el aprendizaje relacionado con la de evaluar el
contenido del texto, 19 (73,1%) de los estudiantes dan cuenta de haber aprendido este
proceso; mientras que 7 (26,9%) requieren seguir ejercitando las actividades que
impliquen el reconocimiento de las ideas principales de un texto. Se pudo observar
que las estrategias pedagógicas relacionadas con la lectura de imágenes, permitió el
fortalecimiento del proceso cognitivo, porque llevó a los estudiantes al desarrollo de
la observación, la relación, la comparación, la clasificación y el orden; contribuyendo
con ello a aumentar el nivel superior en la comprensión.
Gráfica N° 4 Análisis de la prueba Postest

UM
ANÁLISIS DE LA PRUEBA POSTEST
30
25 2
7 10 8 7
20 12
15
10 24
19 16 18 19
5 14
0
Comprende la Evalúa el Construye el Da cuenta de las Explicita y Comprende la
información contenido del sentido global del marcas textuales relaciona las ideas información
literal de un texto texto texto en la de contenido inferencial de un
configuración del textual texto
Correta Incorrecta
sentido
67
Con relación al resultado derivado del aprendizaje que hace referencia a la
IT
construcción del sentido global del texto, se tiene que, 16 (61,5%) de los estudiantes
valorados, responde a este proceso; mientras que 10 (38,5%) se les dificulta. Es decir,
este último grupo de estudiantes, requiere afianzamiento y la ejercitación de aspectos
como la identificación de ideas centrales del texto, identificar en el acto lector, el
orden y congruencia en la exposición de ideas y argumentos, así mismo, observar la
claridad, brevedad, precisión y originalidad de lo que se extracta, atendiendo a una
buena ortografía y redacción (Rey, 2014).
EC
Continuando con el análisis sobre los resultados obtenidos en la prueba, al
valorarse el aprendizaje que “da cuenta de las marcas textuales en la configuración
del sentido de los textos” se tiene que 18 (69,2%) de los estudiantes se apropiaron de
este aprendizaje y lo demuestran en el acto lector. Mientras que 8 (30,8%)
demuestran su no asimilación, denotando la necesidad de ejercitar en las imágenes el
reconocimiento, la identificación y deducción de información que les permite la
construcción del sentido de un texto; así mismo el ejercicio de hacer predicciones,
emitir conceptos de información verbal y no verbal del tema textual y finalmente la
de hacer ejercicios de síntesis y generalización como forma de hacer conclusiones
(MEN, 2015).
UM
El análisis realizado al resultado que valora el aprendizaje que “explicita y
relaciona las ideas del contenido textual” demuestran que 19 (73,1%) de los
estudiantes responden positivamente a este aprendizaje y se nota una gran mejoría en
la comprensión lectora en este nivel; mientras que 7 (26,9%) presentan dificultad para
su asimilación, esto genera una visión para continuar realizando ejercicios en el aula,
que busquen extraer información que caractericen personajes, acciones, palabras,
contextos, épocas e interacciones en una obra literaria; como también, la de relacionar
información entre dos o tres textos, sacando de ellos, la visión ideológica y su
relación cultural (MEN, 2015).
68
Finalmente, la valoración resultante del aprendizaje que busca la comprensión de
IT
la información inferencial de un texto, de cuenta que 14 (53,8%) de los estudiantes
responden a dicho aprendizaje y lo demuestran en el acto lector; mientras que 12
(46,2%) presentan dificultad para su asimilación. A nivel general, se demuestra que
existe gran avance en los procesos de comprensión lectora, cuando estos son
estimulados con actividades que fortalezcan la parte visual, de la cual trata la
programación neurolingüística.
EC 4.4. Proceso de Triangulación de los Hallazgos (cuantitativa)
En este proceso, se toma como insumo el registro de valoración de los estudiantes

que participaron de la implementación de las actividades y de las dos pruebas
aplicadas (Pretest y Postets), emitiéndose los hallazgos encontrados. A continuación,
se registra el comportamiento de los estudiantes en la realización de las actividades
durante su implementación.
Tabla N° 6 Valoraciones a las actividades implementadas
Número de estudiantes Porcentaje de estudiantes Tasa de reprobación

A S
B BA A S Niveles de desempeño Reprobación
UM
1 7 12 4 3 27% 46% 15% 12% 31%
27%
Lenguaje 5
19%
2 5 15 5 1 19% 58% 19% 4% 15%
3 8 10 6 2 31% 38% 23% 8%
4 4 11 8 3 15% 42% 31% 12% 1 2 3 4
Esta gráfica muestra, que la mayoría de los estudiantes se ubica en el nivel básico,
con cierta movilidad hacia los niveles altos y superiores; pero también muestra
algunos estudiantes que presentan dificultad en cada actividad implementada.
69
Con la culminación de la implementación de la propuesta investigativa, se realizó
IT
la prueba de validación o Postets. Para el análisis se hizo uso de la Prueba T para
medias de dos muestras emparejadas, con la herramienta Student de Excel. En este
sentido, se toma un grupo intacto, donde se analizan los procesos variacionales antes
y después del tratamiento con la variable independiente.
Para establecer un análisis de mayor rigurosidad, a las respuestas correctas se les

da un peso o valor cuantitativo de 5.0 y las respuestas incorrectas un valor
EC
cuantitativo de 1.0. De esta manera, se presenta el resultado a continuación:
Tabla N° 7 Datos generales de la prueba Pretest y Postets
Pregunta
Nivel
Literal 1
Prueba Pretest
R.
Buena
95
R.
Errada
7
Puntos
Prom
51
Nivel
Pregunta
Literal 1
Prueba Postets
R.
Buena
115
R.
Errada
3
Puntos
Prom
59
Literal 2 60 14 37 Literal 2 90 8 49
Inferencial 3 35 19 27 Inferencial 3 55 15 35
Inferencial 4 75 11 43 Inferencial 4 90 8 49
Crítico 5 65 13 39 Crítico 5 85 9 47
Crítico 6 20 22 21 Crítico 6 50 16 33
UM
Fuente. Estudiantes
Gráfica N°del5grado decimo deentre
Diferencias la I.E.las
Sandos
Josépruebas
de Bellacohita (2020)
Diferencias entre las dos pruebas

200
0
1 2 3 4 5 6 7
Antes Después
70
La gráfica n° 5 y la tabla n° 7 muestran que hay diferencias entre las dos pruebas,
IT
resaltando un progreso en los aprendizajes, tanto en el seguimiento como en el
resultado final de la evaluación aplicada. Falta mirar si son o no significativas.
4.5. Solución
Hipótesis. Existe diferencia significativa en el desarrollo de la lectura y la

escritura, en estudiantes del grado décimo, producto de los resultados entre la prueba
Pretest y la prueba de Postets, al hacer uso de estrategias pedagógicas basadas en la
EC
programación neurolingüística.
Tabla N° 8 Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
Media
Varianza
Observaciones
Coeficiente de correlación de Pearson
Diferencia hipotética de las medias
Variable 1
36,3333
117,8667
6,0000
0,9774
0,0000
Variable 2
45,3333
95,0667
6 Fu
ente.
Estadístico t -9,0000 Estadí
P(T<=t) una cola 0,000141
Valor crítico de t (una cola) 2,0150 stico
P(T<=t) dos colas 0,000283
SPSS
Valor crítico de t (dos colas) 2,5706
con
UM
datos de pruebas a estudiantes de decimo (2020)
4.6. Discusión de los Resultados
Al analizar la media se observa que fue superior después del tratamiento (Postets)
con un valor de 45,3333, mientras que la media antes del tratamiento (Pretest) fue de
36,3333.
Conclusiones del análisis de la prueba: Los resultados obtenidos proporcionan

evidencias suficientes con un 95% de confianza para considerar que el estado de las
valoraciones de los estudiantes antes del tratamiento, es diferente a las valoraciones
71
de los estudiantes después del tratamiento. Por lo tanto, la aplicación de las
IT
estrategias didácticas basadas en la Programación Neurolingüística a los estudiantes
del grado décimo, permite afirmar que existe diferencia significativa en la
competencia lectora y escritora en los estudiantes del grado décimo, producto de los
resultados entre la prueba inicial (Pretest) y la prueba de comprobación (Postets), al
hacer uso de estrategias basadas en neurolingüística en el aula, como procedimiento
de intervención en el proceso lector y escritural.
ECSíntesis de los resultados.
Dentro de los resultados se destaca la existencia de aprendizajes críticos en la

competencia comunicativa lectora y escritora, producto de la revisión documental de
las pruebas saber; mostrándose el componente pragmático débil en la lectura y en la
escritura los componente pragmático y sintáctico; ratificada por los resultados de la
prueba Pretest.
La aplicación de la encuesta develó las percepciones de los estudiantes respecto al

tipo de lectura favorita, prevaleciendo el texto narrativo con estructura multimodal,
por su característica de poseer imágenes y letras; validando la apreciación de
Meneses, Cabrera, & Cussen, (2012) quien ratifica que deben valorarse las imágenes
UM
y la observación, que favorece la comprensión.
La implementación de las estrategias didácticas basadas, en la Programación

Neurolingüística direccionadas al desarrollan la competencia lectora y escritora;
permiten vislumbra un gran avance en los procesos dinamizados, generando un
impacto positivo en los estudiantes, quienes demuestran un mejor desempeño después
del tratamiento
72
4.7. Conclusiones y recomendaciones
IT
4.8. Conclusiones
La finalización del proyecto y la obtención de resultados, producto de la aplicación

de la propuesta y el análisis de las pruebas aplicadas, permiten emitir como
conclusiones:
Se identificó el estado de desarrollo de la lectura y la escritura en los estudiantes

del grado décimo (10°) de media académica, mediante la revisión documental, cuyo
EC
resultado registra la existencia de aprendizajes críticos en la competencia
comunicativa lectora y escritora; mostrándose el componente pragmático débil en la
lectura y en la escritura los componente pragmático y sintáctico igualmente. Por lo
tanto, se infiere, según el recorrido de la investigación que esto se debe; en primer
lugar, a la limitada dinámica del docente en el aula y a la poca promoción de
estrategias y actividades que fortalezcan las habilidades del acto lector y de
producción escrita, asumiendo lo que expresa Solé, (1995) que la enseñanza de la
lectura requiere la incorporación de la dimensión lúdica personal e independiente; en
segundo lugar, se asocia a la ausencia de ambientes propicios, tanto en la escuela
como el hogar, es decir, para su práctica, debido a que en estos lugares existe poca
UM
cultura de la lectura; en tercer lugar, se observa y verifica que los estudiantes carecen
de hábitos de lectura, porque no tienen fluidez y el nivel comprensivo es muy
limitado. De ahí que Uccelli, (2003) expone tres aspectos del porqué algunos
estudiantes no son capaces de entender los textos que leen. Entre ellos se destaca: a)
el desconocimiento del docente para guiar la lectura; b) la ausencia de actividades
extraescolares que potencian el aprendizaje de vocabulario técnico; c) la falta de
diálogo entre padres e hijos. Finalmente, Gallardo, (2006, pág. 5) expresa ¿cómo un
niño va a aprender algo que no conoce? Si no lo ve en casa y no se promueve en el
aula.
73
De acuerdo a la información anterior, se prevé la necesidad de promover en el área
IT
de Lenguaje (y las demás disciplinas), la práctica de técnicas de estudio (mapas
conceptuales, uso de gráficos, mapas mentales y cuadros sinópticos) para el
procesamiento de la información que se deriva de los textos que se leen. De tal
manera que, los estudiantes desarrollen habilidades de análisis y síntesis de la
información contenida en la lectura; porque solo quienes tengan una apropiada
técnica de estudio puede “llegar a los contenidos que ansían poseer” (Gutiérrez, 2002,
p. 181).
ECEl diseño e implementación de las acciones pedagógicas, acorde a la

representación visual de la Programación Neurolingüística, generó cambio en la
enseñanza, relacionado con la gestión de aula y la práctica pedagógica, lo cual sirvió
como insumo potencializador al desempeño estudiantil y fortalecimiento de la
competencia de la comprensión lectora, a través del uso del canal visual o sistemas de
representación visual de la PNL. En este espacio, toma importancia relacionar los
aprendizajes mejorados, sobre la identificación de ideas centrales del texto, mediante
el ejercicio de exponer ideas y argumentos; de observar la claridad, brevedad,
precisión y originalidad de lo que se extracta, atendiendo a una buena ortografía y
redacción (Rey, 2014).
UM
Así mismo, las estrategias para el fomento de la lectura y la escritura en el
establecimiento educativo, al orientarse de una manera adecuada, permitieron la
generación de habilidades en el estudiante para la adopción, análisis y comprensión
de textos, configurando en ellos saberes e incentivando la creación de mundos
fantásticos, propicios para el desarrollo de habilidades metacognitivas. Aquí cabe
destacar que “no hay comprensión posible para el hombre sin imaginación; es decir,
la imaginación es la facultad mediadora entre lo sensible y lo intangible, entre la
forma y el intelecto, entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo corporal y lo incorporal,
entre lo exterior y lo interior” (Larrosa, 2003, pág. 27).
74
La evaluación a los procesos implementados en el estudio investigativo, permiten
IT
evidenciar que los resultados de la prueba Postest tiene una diferencia significativa
alta en su valoración, frente a la prueba Postest; lo que indica que, el tratamiento a
través de la aplicación de las estrategias de la Programación Neurolingüística
mediante el sistema de representación visual, fomenta la lectura y la escritura,
impactaron positivamente en los desempeños de los estudiantes de décimo (10°) de la
media académica.
EC4.9. Recomendaciones
Finalizado el proyecto de investigación, se evidenciaron algunas fortalezas y

vacíos en el grado décimo de educación media de la Institución Educativa San José
de Bellacohita de Moñitos Córdoba; por lo tanto, se plantean las siguientes
recomendaciones:
Continuar fortaleciendo al docente sobre el uso de estrategias pedagógicas basadas

en el sistema de representación visual de la PNL, para aplicarla a los estudiantes en el
aula, facilitando con ello, el aprendizaje y el desarrollo de habilidades lectoras.
Incentivar a la comunidad educativa de San José de Bellacohita de Moñitos

UM
Córdoba, el uso de diferentes recursos didácticos y pedagógicos, direccionados a los
sistemas de representación kinestésico, visual y auditivo, con el propósito de
aumentar los niveles de comprensión y la adquisición de habilidades para la Lectura y
la Escritura.
IT
EC
5. CAPÍTULO V: PROPUESTA
UM
75
76
La presente propuesta se gesta y sustenta de la dinámica diagnóstica y las
IT
necesidades encontradas, relacionadas con la comprensión lectora en estudiantes del
grado décimo de la Institución Educativa San José de Bellacohita.
5.1. Denominación de la Propuesta.
Uso de estrategias pedagógicas, basadas en la Programación Neurolingüística para

el fortalecimiento de la comprensión lectora en estudiantes del grado décimo (10°)
EC5.2. Descripción de la Propuesta.
La propuesta busca la aplicación de acciones pedagógicas en el aula, mediante la

representación visual de la Programación Neurolingüística, en estudiantes del grado
décimo (10°) para el desarrollo de hábitos de Lectura y Escritura. En este sentido,
toma los aprendizajes críticos encontrados en la prueba diagnóstica y el análisis de las
pruebas saber del Icfes, como la de comprender la información literal de un texto,
evaluar el contenido del texto, construir el sentido global del texto, dar cuenta de las
marcas textuales en la configuración del sentido, explicitar y relacionar las ideas de
contenido textual y comprender la información inferencial de un texto. Para ello, se
seleccionarán e implementarán en el aula, actividades de tipo visual, como estrategia
que busca el desarrollo de la creatividad y habilidades metacognitivas en los
UM
estudiantes de este grado.
5.3. Fundamentación
Teóricamente la propuesta se fundamenta en (Solé, 1995) quien propone tres

momentos para la enseñanza de la lectura: antes (identificación de saberes previos y
predicciones) durante (exploración de lo que sucederá y comprensión de lo leído) y
después (solución de preguntas sobre el sentido global del texto y la comprensión
literal, inferencial y crítico). Así mismo, se valida la ejercitación y construcción de
secuencias mediante textos multimodales e imágenes para afianzar los aprendizajes y
la comprensión lectora. La propuesta resulta importante porque busca aumentar el
77
nivel de comprensión lectora en estudiantes del grado décimo, y fortalecer los
IT
aprendizajes antes mencionados; mediante la presentación de una guía que contiene
estrategias didácticas para minimizar la dificultad del acto lector y aumentar los
desempeños de los estudiantes en el área de Lengua Castellana.
5.4. Objetivos de la propuesta
5.5. Objetivo general
Implementar estrategias didácticas basadas en la Programación Neurolingüística
EC
del aspecto visual, para el fortalecimiento de la competencia de la comprensión
lectora en estudiantes del grado décimo (10°) de la Institución Educativa San José de
Bellacohita
5.6. Objetivos específicos
1. Seleccionar actividades pedagógicas que fundamenten y permitan el diseño de la

guía, de forma creativa, dinámica y divertida.
2. Aplicar en el aula acciones pedagógicas contenidas en la guía, para la promoción
del aprendizaje que contribuye al fortalecimiento de la comprensión lectora.
3. Propiciar espacios de participación de los estudiantes para que aprendan a leer
UM
leyendo y a escribir escribiendo.
5.7. Beneficiarios
Tabla N° 9 Beneficiarios
Beneficiarios
A 26 estudiantes del grado décimo de la Institución
¿A quiénes va dirigido?
Educativa San José de Bellacohita
Los docentes del área de Lengua Castellana y Padres de
¿Quiénes patrocinan?
familia
¿Quiénes Coordinan? Directivos docentes, docente e investigadora
¿Quiénes ejecutan? Investigadora y docentes del área de Lengua Castellana
¿Quiénes evalúan? Investigadora y docentes del área de Lengua Castellana
78
5.8. Productos.
IT
Terminada la implementación de la propuesta se busca demostrar:
1. Fortalecimiento de la competencia comunicativa lectora desde el orden

semántico, sintáctico y pragmático; mediante el ejercicio de la lectura visual
que conduzca a la comprensión y producción textual
2. Afianzar los aprendizajes críticos en relación a la competencia comunicativa
lectora
EC3. Producir diversos tipos de textos, a partir de la lectura de imágenes

4. Analizar el contenido de los textos multimodales, que evidencien la
5.9.
comprensión de los mismos
Localización
Ilustración 1 Ubicación de la institución

UM
Fuente. GoogleMap
La Institución Educativa San José de Bellacohita se encuentra ubicada en el

corregimiento San José de Bellacohita, Moñitos, Córdoba, Colombia. Esta institución
79
fue aprobada mediante Resolución No. 662 de diciembre 1º de 2011, de la Secretaría
IT
de Educación Departamental.
5.10. Método.
Para el desarrollo de esta propuesta, inicialmente se seleccionarán diversos tipos

de textos (narrativos, instructivos, multimodales…), para implementarlos en el aula.
Así mismo, se propone el desarrollo de estrategias de comprensión lectora que se
desean realizar; atendiendo a una serie de pasos al momento de abordar la lectura,
EC
como las estrategias antes de iniciar la lectura, b) estrategias durante la lectura y, c)
estrategias después de la lectura.
Para el caso de las actividades previas a la lectura (antes de iniciar la lectura) se

requiere que el docente, haga predicciones sobre las imágenes, los títulos e
ilustraciones; el contenido y la generación de preguntas de anticipación. También se
realiza el reconocimiento de saberes previos con preguntas: ¿Cómo se relaciona este
texto con otros que ya he leído? ¿Tratan la misma temática? ¿Presentan similitudes?
¿Revelan inconsistencias? ¿Qué conozco sobre dicha temática?
El segundo paso, es la aplicación de estrategias durante la lectura, la cual

UM
comprueba si la información a partir de la activación de los conocimientos previos
coincide con lo que le aporta el texto. Para ello, el docente promueve el ejercicio
sobre formulación de hipótesis y predicciones sobre el texto o imágenes; la
formulación de preguntas sobre lo leído; aclaración de posibles dudas acerca del
texto, realización de resúmenes, releer partes confusas, consultar en el diccionario y
crear imágenes mentales.
El tercer paso, se relaciona con las estrategias después de la lectura, la cual permite
el control del nivel de comprensión alcanzado, corregir sus errores de comprensión,
elaborar una representación global y propia del texto escrito. De esta manera, se le
80
pide al docente que promueva la elaboración de resúmenes, la realización de síntesis,
IT
esquemas y mapas conceptuales.
5.11. Diseño curricular
Tabla N° 10 Actividades sobre comprensión y producción textual semana 1

Actividad 1 Tiempo 1 semana N° de Sesiones 4
Fortalecer los aprendizajes críticos en los estudiantes del grado décimo
Objetivo
(10°) relacionado con la competencia de la comprensión lectora
Competencia específica Comunicativa lectora
Aprendizaje involucrado Evidencia de aprendizaje
EC
Formula puntos de encuentro entre la ➢ Explicita y relaciona las ideas de
literatura y las artes plásticas y visuales.
asumiendo una actitud crítica y

argumentando sus puntos de vista frente
a lo leído.
Escribe textos
procedimientos
que
contenido textual
Comprende diversos tipos de texto, ➢ Evalúa textos escritos teniendo en
cuenta el plan de contenido, las
relaciones de sentido y las
estrategias discursivas empleadas.
evidencian ➢ Evalúa el contenido y construye el
sistemáticos de
corrección lingüística y el uso de ➢ Identifica
sentido global del texto
las estrategias
estrategias de producción textual organizativas sugeridas en el texto.
Descripción de la secuencia
El ejercicio para la primera
semana, toma como contexto la
lectura de la imagen, “núcleo
común de lenguaje, configuración
UM
del sentido global del texto”, con la
que se llevarán a cabo diversas
actividades, que se relacionan a
continuación:
Cuadro “El modelo rojo” de René
Fuente: Magritte pintor surrealista. (1937)
Sesión n° Acciones a implementar en la sesión Recursos

Lectura y reflexión en grupo de la imagen.
Cuadro “El
¿Qué título le das al cuadro de la imagen? ¿Qué
modelo rojo” de
recuerdos te trae? ¿El cuadro te muestra una
René Magritte
1 realidad o fantasía? Explique.
pintor
Mediante la técnica de grupo de discusión, cada
surrealista.
grupo expone sus conclusiones y apoya o refuta el
Papel lapicero
punto de vista de los demás.
81
Lectura y reflexión individual sobre la información
IT
que proporciona la imagen.
1. De la imagen (pintura) de René Magritte.
➢ ¿Qué consideras que el autor quiere mostrar en
la imagen?
2. Describe las siguientes expresiones, de acuerdo
a la observación dada a la imagen
Cuadro “El
➢ …la liberación del hombre de cualquier
modelo rojo” de
restricción mental o física.
René Magritte
2 ➢ …cambiar de personalidad ocasionalmente.
pintor
3. El cuadro “El modelo rojo”, emite el mensaje
surrealista.
que una persona,
EC A. Siente las piedras del camino es más agradable

que usar zapatos.
B. Que el lugar a donde ingresó está sucio y no
desea dañar sus zapatos.
C. Que el camino que va a recorrer es suave y no
necesita zapatos.
3. Exposición escrita de los resultados de reflexión
1. Producción textual (cualquier tipo de texto:
poético, narrativo, argumentativo, expositivo,
Papel lapicero
Cuadro “El
etc.) a partir del cuadro “El modelo rojo” de modelo rojo” de
3
René Magritte. René Magritte
2. Presentación del primer borrador Papel lapicero
3. Ajuste y presentación final del texto producido.
Exposición en el aula, de las producciones
4 Texto producido
realizadas
UMInstrumento de evaluación
Nivel Nivel Nivel

Descriptor o criterio a evaluar
bajo esperado superior
Participa en las actividades propuestas en
forma dinámica y activa
Emite apreciaciones que dan cuenta del
aprendizaje adquirido
Expone con claridad y buenos argumentos
los trabajos realizados
Presenta un escrito con cohesión y
coherencia, guardando la estructura del
texto escogido.
Fuente. Magritte (1937) rediseñada por Ramos Arteaga (2020)
UM
EC
82
IT
83
IT
21 2 Tiempo 1 semana N° de Sesiones 4
Fortalecer la competencia de la comprensión lectora y la producción
Objetivo
textual en los estudiantes del grado décimo (10°) objeto de estudio.
Comprende la información Identifica el sentido que tienen algunos códigos no
literal de un texto. verbales en situaciones de comunicación cotidiana
Identifica intenciones, propósitos y perspectivas
Relaciona información verbal y no verbal para
EC
Comprende la información determinar la idea o el tema del texto
Da cuenta de la organización
micro y superestructural que
debe seguir un texto para
lograr
coherencia
su cohesión y
Sintetiza y generaliza información, para construir
hipótesis global sobre el contenido del texto
Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de los
elementos gramaticales (concordancia, tiempos
verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación,
mayúscula, signos de puntuación)
El ejercicio para la segunda
semana, toma como contexto
la lectura de la imagen, “La
parábola del rating y las
cloacas”, Fragmento de una
viñeta del humorista gráfico
ruso Denis Lopatin. con la que
UM
se llevarán a cabo diversas
actividades, que se relacionan
a continuación:
Fuente. Denis Lopatin (2014)

➢ Lectura y reflexión en grupo de la imagen.
➢ ¿Qué título le das al cuadro de la imagen?
Imagen y
➢ ¿Qué sensación te produce la imagen?
fragmente de
➢ ¿Cuál crees que es la intención de la imagen?
“La parábola
1 ➢ ¿De qué temas se hablará? argumente. El
del rating y las
docente anota, los comentarios brevemente.
cloacas”
➢ Se invita a los estudiantes a leer el fragmento
Papel lapicero
“La parábola del rating y las cloacas”, del
humorista gráfico ruso Denis Lopatin.
84
➢ Se establece un análisis reflexivo sobre el
IT
particular y se emiten conclusiones
➢ Resolver un cuestionario de preguntas
relacionado con la imagen y la lectura “La
parábola del rating y las cloacas” relacionada Imagen
con: Cuestionario de
2
➢ Intención – titulo - medir las audiencias de preguntas
televisión - sistema de medición – propuestas Papel lapicero
de medir rating – reflexión sobre los programas
que se emiten en la actualidad.
➢ Producción textual. Los estudiantes escribirán
Imagen y
EC 3
4
una propuesta para medir la audiencia de
televisión teniendo en cuenta algunos apartes
del fragmento “La parábola del rating y las
cloacas”
➢ Presentación del primer borrador
➢ Ajuste y presentación final del texto producido.
realizadas
fragmente de
“La parábola del
rating y las
cloacas”
Papel lapicero
Texto producido
Instrumento de evaluación
Nivel Nivel Nivel

Participa en las actividades propuestas
en forma dinámica y activa
Expone con claridad y buenos
UM
argumentos los trabajos realizados
texto escogido.
Fuente. Denis Lopatin (2014), rediseñada por Ramos Arteaga (2020)
85
IT
Establecer contextos visuales para la ejercitación y afianzamiento de la
Objetivo
comprensión lectora en estudiantes del grado décimo (10°)
Identifica el sentido que tienen algunos códigos
no verbales en situaciones de comunicación
cotidiana
Identifica intenciones, propósitos y perspectivas
EC
Identifica la función social de algunos textos de
circulación cotidiana
Comprende la información Relaciona información verbal y no verbal para
Da cuenta de la organización
determinar la idea o el tema del texto
micro y superestructural que Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de los

debe seguir un texto para elementos gramaticales (concordancia, tiempos
lograr
coherencia
su cohesión y verbales, pronombres) y ortográficos
(acentuación, mayúscula, signos de puntuación)
El ejercicio para la tercera semana, toma
como contexto la lectura de la imagen,
“Imágenes Graciosas del portal Amazon,
con la que se llevarán a cabo diversas
actividades, que se relacionan a
UM
continuación:
Fuente: esmotivar.com (2011)

1. Haz una lectura de la imagen y reflexiona,
mediante el apoyo de las siguientes preguntas
Cuadro
orientadoras:
“¡Acéptalo
➢ ¿Qué título le das a la imagen?
estamos
1 ➢ ¿Con que relacionas a una cigüeña?
perdidos”
➢ ¿Esto tiene un significado real o tradicional?
(Amazon)
Explique.
Papel lapicero
➢ ¿Qué información deduces de la imagen?
2. Actividad práctica grupal. Al frente de cada
86
animal o ave, coloca al frente la palabra con la
IT
cual la asocias:
➢ Cigüeña fertilidad, llegada de un niño al
hogar
➢ Abeja Águila El Buey El Caballo
➢ Perro Gallo - Hormiga Búho Zorra
Tortuga
➢ Lectura y reflexión grupal sobre la información
recolectada de la actividad anterior. Imágenes
➢ Elige un animal con su respectivo significado o papelógrafo
2 simbolismo y construye con él una propaganda Lápices de
o comercial disparatado. colores o
EC 3
4
➢ Realiza una exposición de la producción
realizada
➢ Construye un cuento, a partir de la imagen
seleccionada,
➢ Presentación del primer borrador
➢ Ajuste y presentación final del texto producido.
realizadas
pintura, Pc
Imágenes
Pc
Papel lapicero
Texto producido
Nivel Nivel Nivel

Participa en las actividades propuestas
en forma dinámica y activa
UM
texto escogido.
Fuente. Esmotivar.com (2011)), rediseñada por Ramos Arteaga (2020)
87
IT
Continuar con los ejercicios de fortalecimiento de la competencia de la
Objetivo
comprensión lectora en estudiantes del grado décimo (10°)
Comprende la información Identifica el sentido que tienen algunos códigos
literal de un texto. no verbales en situaciones de comunicación
cotidiana
EC
Explicita y relaciona las ideas Identifica intenciones, propósitos y perspectivas
Comprende la información Relaciona información verbal y no verbal para
inferencial de un texto. determinar la idea o el tema del texto
El ejercicio para la cuarta semana, toma como contexto la lectura de la imagen, “la
espera”, con la que se llevarán a cabo diversas actividades, que se relacionan a
continuación:
Fuente: Diary 2011

UM

De los siguientes títulos, selecciona uno y explica
la razón por la cual se eligió Imagen “La
1 Arena y sol - La espera - La distante costa - Una espera”
mujer solitaria. Papel lapicero
¿Qué sentimientos te despierta la imagen?
88
Construye una narración según el título
IT
seleccionado
Se elige la letra de la canción “En el muelle de San
Blas (Maná) y se hace una lectura de la misma
Los estudiantes narraran la historia Letra de canción
Luego cantaran la canción en el muelle de
Se hace un análisis sobre el significado de las san Blas
2
expresiones: Video
“miles de lunas pasaron” Pc
“muchas tardes se anidaron” “Se anidaron en su Papel lapicero
pelo y en sus labios”
“Y su cuerpo se enraizó en el muelle”
EC 3
Se lee nuevamente el texto y se asigna una
actividad para desarrollarla en grupo, atendiendo a
las siguientes preguntas:
¿Quiénes son los protagonistas de la historia?
¿De dónde parte el viaje?
¿Qué le juro a ella?
¿Qué hizo ella ante esa promesa?
¿Volvió él? ¿En qué palabras de la canción se
refleja esto?
Letra de canción
en el muelle de
san Blas
Papel lapicero
¿Qué significa que “sus ojos se llenaron de
amaneceres?
¿Por cuántos momentos importantes dirías que pasa
esta historia?
Producción textual (Reescriba la leyenda, alterando
su contenido y dándole otro final o cambio de
4 Texto producido
UM
suceso en forma creativa)
Preséntelo ante sus compañeros de aula.
Nivel Nivel Nivel

Participa en las actividades propuestas en
forma dinámica y activa
Expone con claridad y buenos argumentos
los trabajos realizados
texto escogido.
Fuente: Diary (2011) rediseñada por Ramos Arteaga (2020)
89
IT
Continuar con los ejercicios de fortalecimiento de la competencia
Objetivo
de la comprensión lectora en estudiantes del grado décimo (10°)
Identifica el sentido que tienen algunos
Comprende la información literal de
códigos no verbales en situaciones de
un texto.
comunicación cotidiana
EC
Explicita y relaciona las ideas de Identifica
contenido textual
Comprende la
perspectivas
intenciones, propósitos
información Relaciona información verbal y no verbal

para determinar la idea o el tema del texto
El ejercicio para la quinta semana,

toma como contexto la lectura de la
y
imagen, “el viaje a la luna y el

regreso a la tierra”, con la que se
llevarán a cabo diversas actividades,
que se relacionan a continuación:
UM
Fuente: Icarito 2010

1. Observa la imagen y ordene Texto
1 cronológicamente los eventos de acuerdo a multimodal “el
lo mostrado en el texto multimodal anterior. viaje a la luna y
I. La Apolo se acopla al módulo Lunar. el regreso a la
90
II. Correcciones de mitad de camino de regreso tierra”
IT
a la Tierra. Papel lapicero
III. El módulo lunar dispara sus cohetes de
descenso.
IV.El módulo lunar se desacopla.
V. Amerizaje del módulo de mando
2. Los estudiantes exponen sus respuestas
La infografía muestra un mensaje descriptivo
¿Cuál es la idea verdadera de ella?
A. El módulo lunar aluniza acoplado al módulo
de mando. Texto
EC 2
B. El Saturno puede llegar por sí mismo desde
la Tierra a la Luna en una sola etapa.
C. La misión realiza correcciones a medio
camino dos veces en el viaje.
D. El módulo de servicio amariza unido al
módulo de mando
A partir de un tema seleccionado, elabore una
infografía
multimodal
(infografía) “el
viaje a la luna y
el regreso a la
tierra”
Papel lapicero
Nivel Nivel Nivel


Participa en las actividades
propuestas en forma dinámica y
UM
activa
Emite apreciaciones que dan cuenta
del aprendizaje adquirido
coherencia, guardando la estructura
del texto escogido.
Fuente: Icarito (2010) rediseñada por Ramos Arteaga (2020)
91
5.12. 9. Cronograma ()
IT
Tabla N° 15 Cronograma
NÚMERO DE SEMANAS
ACTIVIDAD
1 2 3 4 5
N° De sesiones 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 1 2 3
“El modelo rojo” de René
“La parábola del rating y las
cloacas”
Imágenes Graciosas
“Admítelo estamos perdidos”
EC
Lectura de la imagen, “la
espera”
“El viaje a la luna y el regreso
a la tierra”

UM
92
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UM
EC
97
IT
IT
EC
7. ANEXOS
UM
98
Anexo N° 1 E-portafolio
IT
E-PORTAFOLIO
Institución Educativa San José de Bellacohita
Propósito Priorizar estrategias pedagógicas basadas en la neurolingüística, para
el desarrollo de la Lectura y la Escritura en estudiantes del grado
décimo (10).
Ejecutor HEIDY MARINA RAMOS ARTEAGA
Nombre de la estrategia Vuelve a leer el texto
Temática de apoyo
EC
Tipo de recursos texto
Descripción del recurso
Ubicación
Nombre de la estrategia
Temática de apoyo
Ubicación
Temática de apoyo
Ubicación
Temática de apoyo
UM
Ubicación
Temática de apoyo
Ubicación
Temática de apoyo
Ubicación
Revisado por: Firma:
UM
EC
IT
Anexo N° 2 Encuesta para estudiantes
OBJETIVO: Obtener información válida y confiable relacionada con el desarrollo
IT
de la competencia de lectora y escritural en el área de lenguaje.
Área: Institución: San José de Bellacohita

Lenguaje Estudiantes de decimo (10°) grado
Investigadora: HEIDY MARINA RAMOS ARTEAGA
Personal investigado: Estudiantes Fecha de aplicación: ___ __
del grado decimo (lenguaje) ____
Introducción
Esta encuesta es de carácter confidencial, sus resultados servirán de base para la
EC
investigación planteada en el encabezado. Para una mayor objetividad sea sincero (a)
en sus respuestas. Marque con una (x).
1. ¿Te gusta leer?
o Si
o No
2. ¿Cuál es tu actitud, cuando tu maestro (a) te propone leer una obra literaria?
o Fastidio
o Alegría
o Pereza
o Llamativo
3. Dentro los textos que has leído ¿Cuáles te llaman la atención o te gustan más?
o Los cuentos e historias
o Los académicas
o Los periodísticos
UM
o Farándulas
o Las revistas
4. ¿Cómo te gusta que estén estructurado los libros que prefieres leer?
o Con solo letras
o Con imágenes y letras
o Con solo imágenes
o Con letra y extenso
5. ¿Qué estrategias de aprendizaje, usas para representar gráficamente el contenido
de un texto?
o Mapa conceptual
o Gráfico
o Mapa mental
o Cuadro sinóptico
o Otro
6. Al leer un texto un poco extenso ¿imaginas los sucesos que ocurren en la obra
IT
textual?
o Siempre
o Casi siempre
o Algunas veces
o Nunca
7. ¿Tú maestro o maestra promueve la lectura en el aula?
o Si
o No
8. Cual consideras que es tu mayor problema al leer.
EC o No tienes hábitos de lectura

o No te da tiempo de leer
o Los libros son escasos
o Se te dificultad comprender
o Otro. ¿Cuál? ____________________
Muchas gracias por tu tiempo

UM
Anexo N° 3 Prueba Pretest
Estrategias pedagógicas basadas en la neurolingüística, como medio para el
IT
desarrollo de la lectura y la escritura en estudiantes de décimo de la I.E. San José de
Bellacohita
PRE TEST____
Fecha: ________________________ Grado:_________ Grupo. ___________
Objetivo. Caracterizar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de 10°

grado de la Institución san José de Bellacohita.
Instrucción
Lee con atención el siguiente texto
ECEL CONOCIMIENTO DE LA IGNORANCIA.
Me doy cuenta, una vez más, de lo poco que sé, y ello me hace recordar la vieja
historia que Sócrates contó por primera vez en su juicio. Uno de sus jóvenes amigos,
un miembro del pueblo de nombre Querefon, había preguntado al dios Apolo en
Delfos si existía alguien más sabio que Sócrates, y Apolo le había contestado que
Sócrates era el más sabio de todos. Sócrates halló esta respuesta inesperada y
misteriosa. Pero, después de varios experimentos y conversaciones con todo tipo de
personas, creyó haber descubierto aquello que el dios había querido decir; por
contraste de todos los demás, él, Sócrates, se había dado cuenta de lo lejos que estaba
de ser sabio, de que no sabía nada. Pero lo que el dios nos había querido decir a todos
nosotros era que la sabiduría consistía en el conocimiento de nuestras limitaciones y,
lo más importante de todo, en el conocimiento de nuestra propia ignorancia. Creo que
Sócrates nos enseñó algo que es tan importante hoy en día como lo fue hace 2400
años. Y creo que los intelectuales, incluso científicos, políticos y, especialmente,
UM
aquellos que trabajan en los medios de comunicación, tienen hoy la imperiosa
necesidad de aprender esta vieja lección que Sócrates trató en vano de enseñarnos.
¿Pero es eso cierto? ¿No sabemos hoy, acaso, muchísimo más de lo que sabía
Sócrates en su época? Sócrates tenía razón, debe admitirse, al ser consciente de su
ignorancia: en efecto, él era ignorante sobre todo si lo comparamos con lo que
sabemos hoy en día. Efectivamente, el reconocer su ignorancia fue un gesto de gran
sabiduría por su parte. Pero hoy se dice que nuestros investigadores y científicos
contemporáneos no son simples buscadores, sino también descubridores. Porque
saben mucho: tanto que el gran volumen de nuestro conocimiento científico se ha
convertido en un grave problema; los nuevos descubrimientos se publican a tal
velocidad que es imposible que nadie pueda estar al día. ¿Podría ser que incluso ahora
debamos seguir construyendo nuestra filosofía del conocimiento sobre la tesis de
Sócrates de nuestra falta de conocimiento?
POPPER, Karl. El conocimiento de la ignorancia. En: Polis, Revista de la
Universidad Bolivariana, Santiago, Chile. Vol 1, No. 001 (2001).
IT
Tomado de https://eucaristico-lectura-critica-10.blogspot.com/
Instrucción. A continuación, se expondrán seis preguntas, y cuya respuesta está

relacionada con un dibujo o de selección múltiple. Encierra en un círculo la letra que
corresponde a la respuesta correcta del enunciado.
1. Al reconocer su ignorancia, Sócrates tuvo un gesto de:
EC
2. Para el autor, el conocimiento científico se ha convertido en
3. El tema central del fragmento anterior gira en torno a

A. reconocer el valor de la sabiduría.
B. reflexionar sobre nuevas metas para el conocimiento.
C. constatar el avance del conocimiento científico.
D. reevaluar las limitaciones del conocimiento personal.
4. La expresión “por contraste” podría ser reemplazada por

A. en armonía.
B. en concordancia.
UM
C. como contrapropuesta.
D. en contrapunto.
5. Según Popper, Sócrates nos ha dado una gran enseñanza que radica en
A. valorar la opinión de los dioses.
B. reconocer la importancia del conocimiento científico.
C. implementar un sistema de conocimiento científico.
D. reconocer nuestras limitaciones.
6. La expresión del texto “los nuevos descubrimientos se publican a tal velocidad

que es imposible que nadie pueda estar al día” hacen relación a que:
A. existe gran información en el mundo.

B. el conocimiento circula a gran velocidad
C. es imposible adquirir y procesar toda la información que circula.
D. el conocimiento es cambiante e invita a actualizarnos
IT
EC
UM
Anexo N° 4 Prueba Postets
IT
Estrategias pedagógicas basadas en la neurolingüística, como medio para el desarrollo
de la lectura y la escritura en estudiantes de décimo de la I.E. San José de Bellacohita
POST TEST_____
Fecha: ________________________ Grado:_________ Grupo. ___________
Objetivo. Verificar el avance en la comprension y produccion textual de los
estudiantes de 10° grado de la Institución san José de Bellacoita, producto de la
intervencióon realizada en el aula, mediante la aplicación de estrategias pedagogicas
basadas en la neurolinguistica.
Instrucción
EC
Lee con atención el siguiente fragmento; luego responde las preguntas que se te
proponen
SUSANA: MEMORIAS DEL TABLE DANCE
Hace años frecuenté a dos chicas de las minorías sexuales, además de bailarinas
eróticas y pareja sentimental. Desarrollé una excelente relación intelectual y personal
con ellas. Aunque desde entonces me despertó curiosidad, no me atreví a explorar el
mundo de donde obtenían el sustento.
Mucho tiempo después me encontré en una situación financiera extrema, al igual que
Susana, el personaje de la historia del libro Susana: memorias del table dance. Como
ella, yo amo la danza y he practicado diferentes tipos de baile a lo largo de la vida.
Empecé a suponer que bailar en un club no me sería difícil. Además, pensaba yo, me
daría la oportunidad de realizar un reportaje desde el interior de un mundo prohibido
e inaccesible del cual todo mundo habla, menos sus protagonistas.
UM
Había una gran ingenuidad en mí: no imaginaba lo duro que me resultaría. Tanto, que
tardé más de dos años en escribir la historia, después de que la aventura había
terminado. Inicié varias veces; concluí un primer borrador, me detuve durante meses,
volví a empezar, y no pude llevar la tarea a término sino hasta después de haber
abierto plenamente las compuertas del miedo, de la rabia, de la risa. Porque para
sobrevivir a ese mundo tuve que anestesiarme emocionalmente, y recordarme
constantemente que yo -además de bailarina como Susana, la del libro- en realidad
era periodista. Así logré mantener los ojos y los oídos abiertos en los clubes donde
trabajé y durante las conversaciones que sostuve con decenas de chicas en diferentes
ciudades. Así logré tomar notas y filmar algunas escenas. Pero para poder contar lo
que vi y viví a lo largo de esos meses y dejarlo atrás, tuve que desandar esa "segura”
distancia.
Al sumergirme en ese ambiente descubrí que, a pesar de ser las únicas que cargan con
el estigma moral, son las chicas quienes, con su trabajo, dan de comer a muchas
familias: las de los dueños y administradores de los antros, las de los meseros,
taxistas, boleteras, estilistas, vendedores de ropa, productores y distribuidores de
alcohol y drogas, policías e incluso algunas autoridades (Granados, 2010).
IT
Instrucción. A continuación, se expondrán seis preguntas, y cuya respuesta está
relacionada con un dibujo o de selección múltiple. Encierra en un círculo la letra que
corresponde a la respuesta correcta del enunciado.
Aprendizaje. Comprende la información literal de un texto.

4. De acuerdo a idea contenida en el texto, se puede afirmar que:
A. La autora del texto tuvo que trabajar de bailarina desnudista para escribir un libro
sobre ello.
B. El trabajo de table dance fue en realidad más sencillo de lo que la autora pensaba.
EC
C. Las chicas que trabajan en un table dance lo hacen por desesperación.
D. La autora del texto había practicado estilos de baile antes.
Aprendizaje. Construye el sentido global del texto

5. No se deduce del texto:
A. La autora tuvo que cambiar de opinión sobre el trabajo de tabla dance.
B. El trabajo de table dance no tiene una paga desdeñable.
C. Los moralistas no verían bien a las bailarinas de table dance.
D. Las chicas del table dance, con su trabajo solo dan de comer a su familia
Aprendizaje. Evalúa el contenido del texto

6. En el texto se encuentran reflejada, principalmente,
A. La vida y dificultades del trabajo de bailarina nudista
B. Dificultades de una bailarina de table dance
C. Breve testimonio de la entrada al mundo del table dance
D. La extraña vida de Susana, la bailarina nudista
UM
Aprendizaje. Da cuenta de las marcas textuales en la configuración del sentido
7. En el texto, cuando la autora dice “… me encontré en una situación financiera
extrema”. Pretende representar una:
A. Situación exagerada
B. Situación extraña
C. Situación oculta
D. Situación crítica
Aprendizaje. Explicita y relaciona las ideas de contenido textual.

8. En el texto, se exponen algunos sucesos testimoniales de la entrada de la autora al
mundo del table dance. Por lo anterior, se deduce que el texto es:
A. Explicativo
B. Narrativo
C. Instructivo
D. Argumentativo
IT
Aprendizaje. Comprende la información inferencial de un texto
9. Según la autora, la enseñanza que deja del texto en el último párrafo es.
A. Que entender a los demás, requiere observar cómo actúan
B. El estigma moral de las personas está en el ambiente en que viven
C. Cada persona con su trabajo, moviliza la economía de los demás
D. Las mujeres de table dance, son estigmatizadas por su labor
EC
UM
IT
Anexo N° 5 Rúbrica: Seguimiento a estrategias sobre neurolingüística
Rúbrica de seguimiento de la aplicación de las estrategias didácticas basadas en neurolingüística
Rúbrica de seguimiento de la aplicación de las estrategias didácticas basadas en neurolingüística

NIVELES Estrategia Estrategia Resultado por nivel
Estrategia didáctica 1
didáctica 2 didáctica 3
Estudiante Valoración de Valoración de Valoración de 0. 2.
1. Infer.
EC
s Actividades Actividades Actividades Literal Crítico
0 1 2 0 1 2 0 1 2
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Talleres
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
UM
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X
15 X
16 X
17 X
18 X
IT
19 X
20 X
21 X
22 X
23 X
24 X
25 X
EC
26 X
27 X
28 X
29 X
30 X
31 X
32 X
Nivel Literal Inferencial Crítico
0 1 2 0 1 2 0 1 2
TOTAL
UM
Anexo N° 6 Valoración de la prueba Pretest
IT
VALORACIÓN DE LA PRUEBA PRETEST
EC
UM
PREGUNTAS
IT
ESTUDIANTES 1 2 3 4 5 6
1 D A B C D C
2 D B C B D
3 A B D B D D
4 D A A C B D
5 D B D B c D
6 D B A C D C
7 D A A C B D
EC 8
9
10
11
12
13
14
15
A
D
D
D
D
A
D
D
C
A
B
B
A
B
C
A
A
A
A
D
A
D
A
B
C.
C.
B
B
C
D
C
D
B
D
D
D
B
D
B
D
D.
B
D
D
B
D
16 D B A C D D
17 A B A A C D
18 D B A C c D
19 D D D D D
20 D A B C B D
UM
21 A B A B. C C
22 D B A C B B
23 D C D C D D
24 D B A B C D
25 A B A C D D
26 D A D B D D
19 12 7 15 13 4
Anexo N° 7 Valoración de la prueba Postets
IT
VALORACIÓN DE LA PRUEBA POSTEST
PREGUNTAS
ESTUDIANTES 1 2 3 4 5 6
1 D A C D B C
2 D D B A B D
3 D D C D B D
4 D A C D A C
EC 5
6
7
8
9
10
11
12
D
D
A
D
D
D
D
D
D
D
A
D
A
D
D
D
C
A
C
A
C
A
C
C
D
B
D
D
A
D
A
D
B
B
A
B
A
B
B
B
D
C
D
C
D
D
C
D
13 D A A D B D
14 D D C A A C
15 A D A D B D
16 D D C D B C
17 D D A D A D
UM
18 D D C D B C
19 D D C A B D
20 D A B D A C
21 D D C A B C
22 D D A D B C
23 D D C D B D
24 D D C A B C
25 D D A D A C
26 D A C D B C
24 19 16 18 19 14
Anexo N° 8 Comprobación en la herramienta Student de Excel
IT
Variable 1 Variable 2
Media 36,3333 45,3333
Varianza 117,8667 95,0667
Observaciones 6,0000 6
Coeficiente de correlación de Pearson 0,9774
Diferencia hipotética de las medias 0,0000
EC
Grados de libertad
Estadístico t
P(T<=t) una cola
Valor crítico de t (una cola)
P(T<=t) dos colas
Valor crítico de t (dos colas)
5,0000
-9,0000
0,000141
2,0150
0,000283
2,5706
Anexo N° 9 Resultado cuantitativo de la Prueba Postets

Resultado cuantitativo de la Prueba Postets
Pro
Puntaj Incorre Puntaj
Preg. Aprendizaje Correcta m
e c e
UM
1 24 120 2 2 61
2 Evalúa el contenido del texto 19 95 7 7 51
Construye el sentido global
3 16 80 10 10 45
del texto
4 textuales en la configuración 19 95 7 7 51
del sentido
5 18 90 8 8 46
6 14 70 12 12 41
IMPORTANTE. Las preguntas con respuesta correctas se valoran con 5 puntos y las
incorrectas con 1 punto.
Anexo N° 10 Rejilla de revisión documental
IT
Fecha de revisión 00/00/0000 E.E. Catalino Gulfo
EC
UM
➢ Revisar y seleccionar los aprendizajes en estado crítico de la competencia
comunicativa lectora de los estudiantes del grado noveno de la E.E. San
IT
Objetivos
José de Bellacohita, producto del resultado de la Prueba Saber
➢ Analizar y seleccionar lecturas propicias para el fortalecimiento de la
competencia lectora e implementarlas en el trabajo de campo.
➢ Analizar, seleccionar y caracterizar las estrategias basadas en
neurolinguistica para la comprension lectora.
Responsable
Analisis de la competencia Descripción de los resultados criticos en la
No. comunicativa lectora y prueba, producto de la revisión
escritora
EC
competencia lectora
Aprendizajes de la
Aprendizajes de la competencia
UM escritora
Observaciones:
Revisado por: Firma:
Anexo N° 11 Validación de experto

Anexo N° 12 Consentimiento de padres
IT
EC
UM
UM
EC
IT
UM
EC
IT

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IT

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN,

EC Decreto Ejecutivo 575 del 21 de julio de 2004

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS BASADAS EN LA NEUROLINGÜÍSTICA,

Informe presentado como requisito para optar el título de Magister en

Autor: Heidy Marina Ramos Arteaga

Este trabajo se lo dedico a:

La Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT), por

A la Comunidad Educativa de la Institución Educativa de San José de Bellacohita,

A la Mg. Sandra Liliana Acuña González, por su orientación, direccionamiento,

Los compañeros docentes, que aportaron elementos y saberes que nutrieron y

A los amigos y compañeros, que aportaron sus informaciones e hicieron posible la

Palabras claves: Texto multimodal, programación neurolingüística, comprensión

Key words: Multimodal text, neurolinguistics programming, reading

2.1.6. Operacionalización de las Variables ................................................. 45

5.6. Objetivos específicos ............................................................................ 77

Lo anterior, abre campo para la dinamización del trabajo investigativo “Estrategias

El Capítulo I, denominado contextualización de la problemática que contiene el

objetivo general y particulares; así como la generación de la hipótesis a comprobar y

El Capítulo II, relaciona la fundamentación teórica de la investigación, la cual

Con relación a la lectura y la escritura se toman autores como Roméu (2001);

El capítulo IV, da cuenta del análisis e interpretación de los resultados o hallazgos,

con la implementación de la propuesta, atendiendo al sistema de representación

La implementación de la propuesta condujo a la investigadora a la validación del

1.1. Descripción de la problemática

Tabla N° 1 Listado completo de países que hicieron la prueba PISA

Fuente. Infobae, 2013

Así mismo, el estudio realizado por Rivas, (2000-2015) demuestra que, en

básicas de comprensión lectora y hábitos de lectura debido al no fomento de una

Gráfica N° 1 Desempeño promedio en lectura

0 100 200 300 400 500 600

Fuente. Adaptado de base de datos de PISA (2015).

En la gráfica n° 1, se puede observar el comportamiento de Colombia, con relación

Reflexionar crítica y éticamente sobre los contenidos y estructuras de diferentes

EC significados. Estas competencias se deben evidenciar en la estructura y

Al revisar el informe por colegio, específicamente en el área de Lenguaje en la

Con relación a la competencia escritora, se encuentran en nivel crítico aspectos

seguir un texto para lograr su coherencia y cohesión: prever el propósito o intenciones

Lo anterior, deja entrever la necesidad de centrar la atención en la lectura y la

Por esta razón, el proyecto sobre la Programación Neurolingüística, busca

La Programación Neurolingüística es una herramienta muy poderosa y técnica,

Si se incorpora esta nueva estrategia de la Neurolingüística en los programas de

1.2. Formulación de la pregunta de investigación

Con el proyecto se pretende resolver la siguiente hipótesis:

ECExiste diferencia significativa en el desarrollo de la lectura y la escritura, en

1.4. Objetivos de la investigación

1.5. Objetivo General

Implementar estrategias basadas en la Programación Neurolingüística, para el

Identificar el estado de desarrollo de la lectura y la escritura en los estudiantes del

Diseñar acciones pedagógicas, acorde a la representación visual de la Programación

Evaluar el impacto generado, con el uso de estrategias pedagógicas basadas en la

1.7. Justificación e Impacto

En este sentido, la investigación busca incentivar la actitud del maestro en su

Cobra relevancia plantear que el lenguaje es un recurso valioso sobre la

ya sea gestual o emocional, el cual finalmente es expresado en el lenguaje en

Por lo tanto, esta investigación tasa su justificación en dos premisas: La primera, la

2.1. Bases Teóricas, Investigativas, Conceptuales y Legales

2.1.1.1. La Programación Neurolingüística (PNL).

También se relaciona con los programas mentales o patrones de comportamiento