El enfoque Histórico Cultural.

Concepto de internalización y Ley genética General del Desarrollo Cultural.

por Juan Mayol

Hoy vamos a trabajar un concepto central en Vigotski, el proceso de

internalización, que explica el desarrollo cultural humano a partir de la Ley genética
general del desarrollo cultural. Dicho principio esta retomado de un psicólogo materialista
francés muy conocido que es Janet, que tenía su propia teoría del desarrollo del lenguaje,
que es la que retoma Vigotski para hacerla extensiva a todas las funciones.
Nuestra referencia bibliográfica fundamental será el clásico La historia del
desarrollo de las funciones psíquicas superiores, específicamente, el capítulo 5 “génesis
de las FPS”.
Dentro de los variados intereses de Vigotski, el arte, la crítica del arte, la
semiología, la psicología, la educación (la enseñanza y el aprendizaje artístico en
particular), la clínica, la medicina (neuropsicología) y unos cuantos más etcéteras, vamos
a visitar sólo uno de estos problemas, el que atañe a la psicología general y la psicología
educacional, el problema del desarrollo cultural humano.
Esto se plantea desde una perspectiva básica y aplicada simultáneamente, como
es lo usual en esta perspectiva: el estudio y la producción del desarrollo cultural de las
FPS y de la conciencia como totalidad, dentro de la cual participan dichas funciones.
Esta totalidad lleva el nombre de sistemas psicológicos, y están conformados por
componentes heterogéneos (las distintas funciones: memoria, percepción, lenguaje,
pensamiento, emoción, atención), que están interdefinidos o determinados entre si
(definición relacional) y que sostienen una función constante, la adaptación cultural al
mundo (lo cual significa desde este marco su transformación de cara a los designios
humanos).
Respecto del contexto en donde se arraiga este interés y trabajo debemos decir,
primero que nada, la revolución de octubre 1917. La revolución socialista soviética del
siglo pasado tiene una relación con la vida de Vigotski que se puede encontrar en
Guillermo Blanck “Vigotski: el hombre y su causa”, en una compilación de Moll muy
conocida, Vigotski y la educación. Remito a este biógrafo de Vigotski porque no tenemos
tiempo ahora para esto, siendo fundamental (paradójicamente) para entender lo que sigue.
Haré por ello una síntesis salvaje y arbitraria.
El interés en el desarrollo de la conciencia está justificado por el propio objetivo
revolucionario, dado que el desarrollo cultural como transformación de la conciencia
proletaria y socialista desnaturaliza críticamente la opresión o sometimiento económico
y político pre capitalista (en este caso) de los campesinos y proletarios por parte del clan
de Zar de Rusia y sus familias gobernantes. Esto permitiría utópicamente al sujeto social
(distribuido colectivamente) tomar las riendas de su propio destino.
 Hay por lo tanto un proyecto cultural, “la modificación socialista del hombre”
diría Vigotski (en un tiempo en el que el feminismo casi no existía) o como diseño de lo
humano, diríamos nosotros junto con Ángel Riviere. Pero el desarrollo no es natural, y
esto ocurre mayormente en las instituciones educativas, de allí la pertinencia para la
psicología educacional.
Otro punto relevante es el marco filosófico desde el cual se yergue este enfoque.
En El significado histórico de la crisis en la psicología el autor postula este enfoque como
un materialismo psicológico: eso supone la abstracción del canon marxista dentro de la
forma del movimiento psicológico. Este canon marxista no es sino el del materialismo
dialéctico. Su formulación original está en Dialéctica de la naturaleza de Engels, en
donde aparecen sus tres conocidas leyes dialécticas del movimiento material. No tenemos
tiempo para trabajar esto, pero amerita un video porque es la base de toda la construcción
(si se entiende eso se entiende todo). Fundamentalmente lo que se plantea es que “lo que
hay” es movimiento, y no permanencia, devenir y no estado, dentro de una ciencia de
las relaciones que retoma a Hegel aunque subvirtiendo sus términos: en este caso es un
monismo materialista y no idealista.
Como dijimos al principio, el desarrollo cultural o internalización se explica a
través de la LGGDC, también mal llamada “ley de doble formación”, como acuñó
Riviere.
Hay que partir de la producción colectiva, social, este es naturalmente el punto
de partida, dice Marx en su Introducción general a la crítica de la economía política.
También aparece en la Ideología Alemana, escrita conjuntamente entre Marx y Engels
(sin duda una demostración de su teoría colectivista). Aquí se explica cómo el grupo de
homínidos se transforma en humano a partir de la organización del trabajo de
supervivencia, con herramientas y signos, transformando con ello no sólo a la naturaleza
sino sobre todo a sí mismo.
La actividad conjunta es el legítimo almacigo de lo humano y su desarrollo
cultural. El sujeto es un destilado de la actividad (diría Riviere), es un producto particular
de la misma. Se plantea en este sentido una problemática interesante en esta perspectiva
que es la existencia de una doble unidad de análisis, la actividad conjunta y la acción
mediada, inserta en su interior y genéticamente derivada en gran medida.
En este plano social de formación las funciones se encuentran primeramente como
formas y relaciones de producción entre personas, están distribuidas (“divididas y
repartidas”) entre los componentes de ese sistema de actividad. De este modo el sujeto es
una entidad social, como parte de algo que lo excede y conforma recíprocamente.
Pondremos el ejemplo de la FPS hablar, o “prácticas del lenguaje” como se dice
afortunadamente ahora en la escuela, lo que la mirada antidialéctica (lógica formal
aristotélica) de entes permanentes llamaría “el lenguaje”, cosificando esta forma del
movimiento. Esta función se encuentra como actividad, como trabajo, como formas y
relaciones de producción entre las personas de comunicaciones intencionales (diálogo
social). No es un ente aislado, en sí, un objeto. Ni siquiera es del todo un artefacto desde
esta unidad de análisis. Es una relación de producción entre personas, como la danza
o el matrimonio, no puede adquirirse no transmitirse porque se sostiene en la interacción,
y se origina en la co construcción de la actividad conjunta como una entidad relacional y
no objetal.
Uno podría preguntarse a esta altura: ¿y el lugar del sujeto individual?
El lugar es la participación, no entendida como protagonismo narcisista del sujeto
sino como ser parte de algo que lo excede material e históricamente. Esto ocurre a través
de la acción mediada inserta en la actividad conjunta, donde adquiere sentido y
consistencia social, propiamente humana, histórica.
Estas formas y relaciones de producción de comunicaciones intencionales (habla)
se internalizan a través de esta participación y en general se arraiga como “diálogo
social con uno mismo”, que es lo propio de la conciencia humana, y lo que permite el
dominio de la conducta a través de signos, hablándose a sí mismo, la base misma de la
conducta voluntaria que nos diferencia de todo otro animal. Este arraigo a la vez no es
siempre completo, puede oscilar la función en momentos o formas de las FPS que
llamamos rudimentarios, cuando están parcialmente sostenidas externamente.
Todo esto supone la transformación de un plano mental interno previo, el cambio
del sistema funcional y de sus artefactos, generando un nuevo sistema psicológico. La
complejidad del problema y el objetivo de este video no permite que veamos el desarrollo
cultural de una función en su ciclo completo, dentro de la unidad de análisis acción
mediada, tendremos que dejarlo para el próximo video.
Para entender el proceso es importante aclarar que la internalización no es
adquisición ni transmisión de nada. No es una influencia cultural, no hay un sujeto
receptor de cosas externas, como plantean las miradas empiristas de las teorías del
aprendizaje (como se plantea en la parte superior del gráfico). Hay aquí una típica
paradoja dialéctica en la medida que no hay un factor “cultura” que determina a otro
factor (que no es cultura) la persona. Muy por lo contrario, el sujeto es objeto
transformado y sujeto transformador a la vez de la transformación (simultáneamente),
porque forma parte del factor transformador (participa) y es lo transformado,
paradójicamente por esa participación.
Lo que hay es una reconstrucción de lo previo (parte inferior del gráfico), a partir
del abordaje conjunto de problemas de la actividad, donde la acción mediada del sujeto,
dentro del trabajo conjunto adquiere significado social. Esto se parece más a una forma
de co constructivismo, e implica una teoría del desarrollo, no del aprendizaje.
Se trata (desde lo educativo, por ejemplo) de generar condiciones de producción
que reestructuren la conciencia sobre esa realidad, más que transmitir información acerca
de esa realidad.
Ahora bien, la complejidad existe porque a la vez que hay internalización de las
formas y relaciones de producción (lo que corresponde a las flechas rojas del gráfico)
dentro de la actividad conjunta, hay también reestructuración de la acción mediada, en
su operación como participante en la división del trabajo, lo que está señalado con las
flechitas negras (tema que dejaremos para otro video como dijimos recién).
Hay contradicciones que generan y explican el cambio psicológico dentro de la
relación social de producción (división del trabajo) y dentro de la operación de la acción
mediada individual, simultáneamente. Esta complejidad dificulta que lo plateemos
completo en un video de 15 minutos.
Arribamos ahora a una definición provisoria acerca de la internalización: es la
reestructuración de los estratos anteriores de la conciencia y sus funciones, a partir
de la participación activa, conciente y voluntaria del sujeto en actividades dirigidas
a un fin cultural. Estructuras anteriores que no son sino sistemas psicológicos, en su
origen (dentro e la persona, en su cerebro) FPE, o bien más adelante humanizado el
homínido, FPS rudimentarias que se reestructuran en arraigadas completamente.
Esto no significa que no haya transmisión de información que se acumula en
almacenes de memoria, lo cual explican muy bien otras teorías como el cognitivismo y
cualquier teoría empirista, y por defecto, teorías del aprendizaje.
Lo que ocurre es que el conocimiento no se puede adquirir porque no es
información. La característica de esta última: es un tipo de codificación fija, se define
como reducción de incertidumbre o como opciones posibles entre elecciones múltiples
(pero en general binarias).
En cambio, el conocimiento existe en forma de acciones, de actividad, de
soluciones a problemas concretos, siempre cambiantes. Es un “saber hacer” (saber
cómo), por ejemplo, cambiar una situación, más que un “saber qué” (en que página de x
libro se habla de eso).
En una ejemplificación educativa, la adquisición de insumos (información
bibliográfica) y su necesaria elaboración (reestructuración de relaciones entre la
información) son dos momentos o aspectos (acciones mediadas) necesarias dentro de la
compleja división de trabajo que es la actividad educativa. En este sentido no son
opciones.
Para ir cerrando vamos a contextuar esto que hemos dicho en relación a los
conceptos centrales del enfoque Histórico Cultural.
1) La actividad conjunta como unidad de análisis fundamental de la teoría de
Vigotski. Dentro de la cual la acción mediada es una subunidad de la doble unidad de
análisis, derivada genéticamente y subordinada funcionalmente. El corolario de esto es
que la existencia del sujeto adquiere sentido y función dentro del colectivo, por la
participación del sujeto en algo que lo excede por completo material e históricamente, y
en donde el ser adquiere sentido o consistencia en ser y trascendencia social.
2) La concepción sistémica y materialista. En el primer caso, la idea de totalidad,
con partes componentes heterogéneas, que puede ser distintas funciones en la conciencia
o bien (en la otra unidad de análisis) distintas personas dentro de la actividad. Estos
componentes se interdefinen recíprocamente; esto es como diría Hegel una ciencia de las
relaciones (pero puesta patas arriba diría Marx, en la materia): soy docente en relación a
los estudiantes, no “en sí”, en la medida que participo de una clase. Y esta totalidad
sostiene homeostáticamente una función a partir de cambios en los componentes o en las
relaciones entre los componentes manteniendo, más o menos estable, la producción de la
función vital, por ejemplo y desde el principio la supervivencia en grupo.
 3) La dinámica dialéctica del cambio: el desarrollo cultural tiene momentos
(aspectos contradictorios) acumulativos, incrementales, graduales (aumento cuantitativo)
y otros revolucionarios, saltatorios (cambios cualitativos en el desarrollo). Esto supone
un proceso de superación dialéctica en donde lo anterior queda integrado en lo posterior,
como un aspecto contradictorio al interior del nuevo ente.
La concepción histórica en sentido “duro”. Esto sería el lugar que en esta teoría
tiene la contradicción material como causa del desarrollo en el interior de todo ente. Y
esto también implica en la unidad de análisis colectiva el “traccionamiento” social o
cultural que aparece para el sujeto también como contradicción.
La complejidad de este panorama teórico amerita penar que, como decía Bruner
(retocando un poco su frase), “Vigotski nos sigue hablando desde el futuro”.