ANTONIO P.

CASTILLA
Antonio P. Castilla y la discusión en torno del método de enseñanza. La Voz de la
Instrucción, editado por don Antonio P. Castilla, español por nacimiento, era un semanario
destinado al progreso de la enseñanza y a la defensa de los intereses materiales y culturales
del magisterio mexicano. Esta publicación se ocupó del "sistema simultáneo", del "sistema
mutuo", del "sistema mixto" y de los "métodos especiales de enseñanza", todo con gran
acopio de observaciones.

El señor Castilla fue el que dio las primeras lecciones importantes de didáctica al
profesorado mexicano, en la capital de la República, y quien trató, el primero, de superar la
enseñanza mutua impartida en las escuelas lancasterianas, proponiendo el sistema
simultáneo y el sistema mixto. El sistema simultáneo consiste en formar distintos grupos o
secciones de niños, según su grado de instrucción, de modo que la lección dada a un niño la
escuchen y la aprovechen todos los discípulos de la misma sección.

Aunque el sistema simultáneo corrige muchas deficiencias del sistema mutuo, tiene a su
vez algunos inconvenientes. Así, no es posible con la enseñanza simultánea una completa
clasificación de los alumnos; además, el maestro debe ocuparse sucesivamente de cada
sección, abandonando al propio tiempo las otras. Verdad es que hace escribir a una sección,
mientras que otra lee, calcula o re- cita; pero en último resultado siempre hay una gran
parte de alumnos constantemente entregados a sí mismos, y el orden y la disciplina deben
resentirse, por necesidad, de este abandono. El único medio para conjurar este mal es la
subdivisión de las clases en mayor número de secciones, y hacerse auxiliar por uno o más
profesores adjuntos. En esto reside el método mixto.

En esta publicación pedagógica tomó partido el señor Castilla en los problemas relativos al
método de enseñanza. Por método debemos entender, decía, el camino, el medio más
pronto y fácil que nos conduce a realizar una cosa útil y conforme a un fin propuesto y
determinado. En esta virtud, el método debe caracterizar, por su rapidez y seguridad, la
naturaleza y utilidad del fin. Pero el espíritu humano es muy limitado para abrazar todo el
conjunto y percibir colectivamente todas las cosas del Universo, necesitando, por lo tanto,
separarlas bajo el influjo de la razón para contemplarlas, guiado por analogías, en sus más
simples elementos. Por este medio se logrará la noción aislada de las cosas, pero no podrá
alcanzarse una idea perfecta del conjunto. Desde luego surgió la necesidad de componer o
volver a su estado primitivo los objetos se- parados, para adquirir el conocimiento del todo;
y aquí es donde tienen su origen los métodos analítico y sintético. El primero, de
descomposición, y el segundo, de recomposición. No satisfecha la razón con este triunfo,
hace un nuevo esfuerzo para multiplicar sus recursos y medios de acción; entonces concibe
el método compuesto o de sustitución, que le proporciona recursos para realizar,
alternativamente, el análisis y la síntesis.

Estos tres principios son el fundamento o clave principal de todos los métodos conocidos.
Con el auxilio de cualquiera de ellos, o de todos a la vez, se crean otros para determinados
objetos. A estos tres principios se les ha denominado de investigación, de demostración y
de comprobación.

La enseñanza no puede realizarse sin apelar a uno o algunos de ellos. Mas para enseñar, es
preciso decir, hablar, interrogar, preguntar, responder alter- nativamente, narrar y ejecutar.
Cuando solamente se habla, el método se llama acromático o recitativo; si se enseña
interrogando, erotemático o interrogativo; si se enseña preguntando y respondiendo como
interlocutor, el método se llama catequístico o interlocutivo; si se obliga a referir un párrafo
o capítulo de una materia larga, aprendida de antemano, entonces se nombra narrativo; si a
la referencia se acompaña el análisis y los razonamientos propios, el método es racional, y
por último, si la enseñanza es práctica o intuitiva, el método puede llamarse popular.

También se ocupó Antonio P. Castilla de los problemas concernientes a la enseñanza

normal. Hace ver la importancia de las escuelas normales en toda organización educativa, y
después de formular una certera crítica del estado que guardaba esa enseñanza en la
República, propone la creación de una red de tales instituciones y una normal central
superior en la Capital. Y no sólo: estudia la organización de estos planteles y las
condiciones que deben llenar lo? aspirantes a la carrera del magisterio.

Grande importancia, igualmente, concedió el susodicho pedagogo al problema de la

inspección escolar. Con ser concisas, no dejan de ser atinadas las ideas generales que
redactó sobre el modo de verificar esta tarea docente. Al ocuparse de ello, Antonio P.
Castilla tocaba una de las cuestiones más delicadas de la organización de la enseñanza en la
República. Bien decía este pedagogo que sin una adecuada inspección escolar, jamás se
lograría la uniformidad en los estudios. Por aquel entonces —hecho que combatió con
ejemplar energía—la inspección de las escuelas estaba en manos —cuando llegó a existir,
por ejemplo, en el Estado de Tlaxcala— de prefectos de Distrito, de jueces y agentes
municipales.

La obra pedagógica de Antonio P. Castilla tuvo otro aspecto: redactó libros de texto para
uso de las escuelas primarias. Entre éstos: El Método racional de Lectura, que superaba el
procedimiento del silabeo; La Perla de la Juventud o Lecciones de Religión y Moral;
Catecismo de Gramática con Nociones de Retórica y Poética, y El Copiador Popular,
gozaron del favor del magisterio nacional.

Habida consideración de las deficientes comunicaciones de todo orden en la República,

causa grata sorpresa el ver cómo el pensamiento de Antonio P. Castilla tuvo una amplia
difusión. Muchos ameritados maestros de la época acogieron estas ideas de reforma:
Francisco I. Gordillo, Ruiz Dávila, Juan D. de las Cuevas y Rodríguez y Coss, en el Distrito
Federal; en Guanajuato, A. Galván; en Zacatecas, F. Santini; en Monterrey, J. M. Treviño;
en Toluca, A. Ladrón de Guevara; en Tlaxcala, P. Vázquez. . .
LA DOCTRINA DE LA ENSEÑANZA OBJETIVA

IGNACIO RAMÍREZ

En poco tiempo los pedagogos se pronunciaron con respecto a estos temas metodológicos
en favor de la doctrina del realismo pedagógico, conforme a la cual, en el aprendizaje, las
cosas deben mostrarse al educando antes que las palabras o, por lo menos, al mismo
tiempo. En México, esta orientación pedagógica recibió el nombre de enseñanza objetiva.

Inclusive el doctor Barreda había roto lanzas en pro de esta doctrina. En la célebre carta que
en 1870 dirigió al Gobernador del Estado de México, ex- presa: ^'Si es cierto que el buen
método es la primera condición de todo éxito; si, como dice un gran filósofo, los hombres,
más que doctrinas necesitan métodos; más que instrucción han menester educación, todo lo
que contribuye a inculcar en nuestro ánimo los métodos más propios, más seguros y más
proba- dos para encontrar la verdad, debe introducirse con el mayor empeño en la
educación de la juventud. Bajo este aspecto, nada es comparable al estudio de las ciencias
positivas para grabar en el ánimo de los educandos, de una manera práctica y por lo mismo
indeleble, los verdaderos métodos, con ayuda de los cuales la inteligencia humana ha
logrado elevarse al conocimiento de la verdad. Desde los más sencillos raciocinios
deductivos hasta las más complica- das inferencias inductivas, todo se pone sucesivamente
ante sus ojos, no por simples reglas abstractas, incapaces las más veces de ser
comprendidas y mucho menos de ser puestas en uso, sino haciendo prácticamente cada día
o viendo hechas las mejores aplicaciones de dichos métodos".

Por desgracia, el principio de la enseñanza objetiva no fue comprendido por todos los
educadores y pedagogos de la época. No pocos funcionarios y profesores creyeron que la
enseñanza objetiva era una materia o grupo de materias de enseñanza, y no un método
objetivo aplicable a todas las asignaturas. Por ello, se introdujo, con manifiesto equívoco en
los programas de estudios,

un ramo especial que, con el nombre de "enseñanza objetiva", abarcaría la enseñanza de las
ciencias naturales. Se agudizó más este error cuando, partiendo de tan falso postulado, se
confiaron, en las escuelas primarias, a médicos e ingenieros las lecciones de la enseñanza
objetiva, equivocadamente así concebida.

Ignacio Ramírez y la defensa de la enseñanza integral.—Al equivocado concepto de la

enseñanza objetiva se asociaron los ataques en contra de los planes de enseñanza aprobados
en 1869 para el ciclo secundario. En dichos planes se habían aumentado importantes
asignaturas, a fin de enriquecer la enseñanza, tratando de hacerla integral.

En la propia Cámara, hacia 1873, se suscitó una enconada disputa acerca de estas cosas.
Don Ignacio Ramírez, por entonces magistrado de la Suprema Corte de Justicia, salió a la
defensa de las nuevas ideas. Se propuso llevar el principio de la enseñanza integral a las
escuelas primarias. "Pero mezcló otra suerte de consideraciones que trajeron consigo cierta
confusión en el plantea-
miento y resolución de estos temas educativos. En el libro que escribió El Nigromante, se
hablaba de idiomas, de física, de química, de astronomía, de historia, etc., y como el señor
Ramírez decía que ese era un gran trabajo para un profesor, a quien no podría darse sino
setenta y cinco pesos, se creyó, y hasta cierto punto con razón, que se trataba de enseñar
todo esto, y enseñarlo en el sentido que en la escuela se ha dado siempre a esta palabra".

Si la reforma no contaba antes con muchos partidarios, desde aquel momento tuvo menos,
pues se enfriaron aún muchos que empezaban a vacilar. "¡Cómo!, decían: ¿es posible que
se piense seriamente en enseñar a los niños tantas y tantas cosas, que las escuelas especiales
tienen tanto trabajo y dila-

tan tanto tiempo en enseñar a los adultos?" Las deformaciones, como suele ocurrir,
aparecieron muy pronto en la práctica docente; "Profesor hubo que en sus dos horas de
clases, hablara un día de zoología, clasificando algunos animales (que no tenía presentes)
de fisiología, explicando el aparato respiratorio; de química, diciendo que el ácido
carbónico, que produce la muerte respirándolo, es una combinación de oxígeno y carbono;
de la gruta del Perro, tan célebre por la producción de ácido carbónico; de geografía, para
decir dónde está esa gruta; de distancias itinerarias; de la forma de la tierra; de ésta,
considerada como planeta; de la luna; de las estrellas (hablaba de dos (?), la matutina, que
se llama Venus, y la vespertina, que se llama Hésper o Vésper) ; del sol; del alumbrado, del
gas y la luz eléctrica; de metales, de medallas y monedas, y terminó hablando de comercio
y navegación”

Ideario y obra de Ignacio Ramírez.—En 1877 ocupa de nuevo la Cartera de Instrucción

Pública don Ignacio Ramírez. (En 1861, la había desempeñado por vez primera.)
Designación a tal cargo se explicaba y justificaba por el vasto saber y el acendrado amor a
la enseñanza que había venido mostrando este eminente funcionario desde hacía mucho
tiempo.

Ignacio Ramírez defendió un congruente y comprensivo ideario educativo. Le preocuparon

los grandes temas pedagógicos de aquel entonces: la instrucción primaría, la educación
indígena, la educación femenina, la enseñanza religiosa, la formación profesional.

Ve el fundamento de la enseñanza en un concepto práctico y positivista. La instrucción

primaria ha de comprender, dice, los rudimentos de las ciencias positivas y otros que sirvan
como indispensable auxilio para las artes y los oficios: lectura, escritura, dibujo, canto,
ejercicios gimnásticos, un pequeño curso de matemáticas y otro de física y de química, así
como los experimentos y nomenclaturas de estas ciencias, que no debe ignorar el verdadero
artesano.

La instrucción es necesaria a todos los seres humanos, enaltece a la mujer y completa al

hombre: sin ella, los derechos y obligaciones del ciudadano son un absurdo; sin ella, la
multitud vive en odiosa y perpetua tutela. ¿No es verdad que todo esto es claro? ¿Cómo,
pues, la autoridad y el público se des- cuidan hasta el punto de que nadie agite el problema
sobre el modo de educar a cinco millones de indígenas y a dos millones de otras clases que
forman la sociedad mexicana? Hoy por hoy, en México se cultiva una octava parte de los
ciudadanos.

Pide la igualdad política y civil de la mujer. Una completa educación de la mujer

determinará, de cierto, el progreso del género humano, pues la madre es la primera maestra
de la niñez.

Relativamente a las carreras profesionales, considera que la instrucción de la juventud debe

asentarse sobre hechos positivos, sobre la experiencia y sobre las necesidades sociales, y de
ninguna manera sobre antiguos sistemas que no han producido sino estériles disputas.

Como positivista de pura cepa, rechaza la enseñanza religiosa. Los creyentes, como
nosotros los librepensadores, le dice a Ignacio Altamirano en carta memorable, enseñan a
sus hijos a respetar los bienes ajenos, a ver como un tesoro la vida de nuestros hermanos, a
no traspasar los límites de una justa defensa, a obsequiar todas las exigencias sociales y a
ser modestos y generosos; nosotros todavía les enseñamos más, y es a no condenar a
ninguno a la ignorancia, obligándole creer lo que no podemos probarle; y les enseñamos
con la voz y con el ejemplo a no hacer traición a la patria.

No pudo El Nigromante, durante el poco tiempo que permaneció (algunos meses) al frente
del Ministerio de Instrucción Pública, realizar este ambicioso ideario, que inspiró no pocas
veces a otros funcionarios. Como titular del referido Ministerio, fomentó la enseñanza
popular, creó becas para estudiantes pobres, fundó bibliotecas, logró dotar de gabinetes a
las escuelas profesionales, reformó el plan de estudios de la Escuela de Jurisprudencia e
imprimió grande y atinado desarrollo a las bellas artes.
LA SANA REACCIÓN DE LOS PEDAGOGOS, PARTICULARMENTE
DE J. MANUEL GUILLÉ Y VICENTE HUGO ALCANAZ.

Ante tales y tan graves desatinos, reaccionaron los maestros más conspicuos y
sobresalientes de aquella época. Para rectificar los malentendidos en que se había incurrido
acerca de la doctrina de la enseñan-

za objetiva y para oponerse a que las filas del magisterio fueran invadidas por médicos e
ingenieros carentes de formación pedagógica, organizaron aquéllos una importante jornada
pedagógica en el Liceo Hidalgo, el centro científico literario más notable de entonces. En
los debates hicieron ver, maestros como J. Manuel Guillé, Vicente H. Alcaraz, Manuel
Cervantes Imaz y Rodríguez Coss, que la enseñanza objetiva no era una asignatura o grupo
de asignaturas, sino un procedimiento didáctico, aplicable a toda materia de enseñanza; ello
es, un método susceptible de ponerse en práctica en el proceso integral del aprendizaje.

Fue tan importante la serie de conclusiones obtenidas en estos debates, que éstas vinieron
más tarde a constituir el criterio científico que imperó en el Congreso Higiénico-
Pedagógico de 1882.

De estos maestros sobresalieron Guillé y Alcaraz. El primero de ellos, bien informado de la

literatura pedagógica del tiempo, redactó un importante libro: La Enseñanza elemental.
Guía teórico-práctica para la Instrucción primaria, en el cual, aprovechando las doctrinas
del pedagogo alemán Adolfo Klauwell, pudo adaptar, con acierto, a la enseñanza objetiva el
procedimiento concéntrico de la enseñanza.

Vicente H. Alcaraz es el maestro publicista más importante hacia esta época. En su obra La
Educación Moderna, dio la mejor batalla en pro de la reforma. . . Todo modestia,
abnegación y fe, trabajó sin dar su nombre, dejando que

la historia le hiciera justicia. Publicó sucesivamente obras sobre Lenguaje (1882); Cálculo
(1882); Educación Sensoria (1883); Dibujo (1883); y el primer tomo de Lecciones sobre
cosas (1884). En la enseñanza del Lenguaje dio a conocer las opiniones de Wickersham,
Calkins, Schwartz, Grosselin y Legouvé. En la didáctica del Cálculo, los proce- dimientos
de James Currie, Harrison, Baudorcin y Perkins. Fue el primero que teóricamente aconsejó
la unidad en el aprendizaje.

En la Educación Sensoria compiló los trabajos de Eugéne Rendu, Carpan- tier Rapet,
Delon, Kidle, Baudouin, etc. En la metodología del Dibujo des- arrolló un interesante
programa concéntrico, usando de la geometría y algu- nas industrias.

En las Lecciones sobre cosas reunió las opiniones de Alcántara y García, Rendu, Fanny y
Ch. Delon (traducción de Guillé, Método Intuitivo) ; Morrison, David Stown, Young;
Currie y Arent (trad. de Guillé).
EL MINISTRO JOSÉ DÍAS COVARRUBIAS Y

EL DOCTOR MANUEL FLORES COMO PEDAGOGO

El ministro José Díaz Covarrubias.—Fue venturoso para el desarrollo y progreso de la

educación que, durante esta época, cuatro ministros comprendieran la importancia de esta
reforma pedagógica. Martínez de Castro, el primero, hace ver que en nuestras escuelas
primarias todo el aprendizaje, desgraciada- mente, está encomendado a la memoria. En la
gramática, en la aritmética, en la geografía, etc., se enseñan palabras antes que ideas, reglas
abstractas antes que ejemplos, máximas antes que experiencias, definiciones antes que
objetos.

El ministro José Díaz Covarrubias, en la Memoria que rinde al Congreso en 1873, reclama
una educación integral, pues además de las materias com- prendidas en la instrucción
primaria obligatoria, debe ofrecerse a la niñez una educación más completa, estableciendo
en las escuelas lecciones progresivas que tiendan a desarrollar todas las facultades
intelectuales y afectivas de los niños y a iniciarlos en el conocimiento de las diversas
ciencias cuyos rendimientos debe conocer todo hombre. Este conocimiento habría de darse
en forma de lecciones de cosas, para combatir el vicio del memorismo en la enseñanza.

En su Estudio sobre la Instrucción Pública en México, publicado en 1875, va más adelante.

Exige una educación realista, acorde con la naturaleza de los niños. Señala después la
necesidad de impartir en las escuelas primarias ejercicios gimnásticos y de mejorar las
nocivas condiciones higiénicas en que se encuentran aquéllas. En el propio Estudio hace
ver Díaz Covarrubias, sin embargo, los progresos logrados hasta entonces en el ramo de la
educación. Mientras en 1843 existían 1 310 escuelas, y en 1870, 4 500, ya en 1874 el
número de éstas ascendía a 8 103. Además, lo que también era muy importante, hizo notar
que sólo alrededor de 2 000 planteles primarios eran particulares y 117 del clero. Con todo,
sólo 349 000 niños recibían instrucción primaria, de los 1 800 000 que, aproximadamente,
estaban en edad escolar ( calcula la población total de México en 9 000 000).

De los 8 000 maestros que servían en las escuelas, más de 6 000 carecían de título
profesional. El salario medio del maestro era de 45 pesos. Se impartía enseñanza normal,
muy deficiente por cierto, en Durango, Guanajuato. San Luis Potosí, Nuevo León y Sonora.
En el Distrito Federal se daba dicha enseñanza en la Escuela Secundaria de Niñas.

Muy importantes fueron, además, las indicaciones de Díaz Covarrubias acerca de que para
hacer eficaz la obligatoriedad de la enseñanza primaria, contenida en el Código Civil de
1870, se fijaran sanciones adecuadas a los padres y tutores que no cumplieran precepto tal.

La idea encontró eco en grandes círculos liberales. El propio don Sebastián Lerdo de
Tejada, que ocupó la presidencia de la República, como ya se dijo, de 1872 a 1876, puso
todo su empeño en ver realizado dicho proyecto. Y no sólo: en diciembre de 1874, se
formuló una Ley que en su artículo 49 venía a prohibir la enseñanza religiosa en los
planteles oficiales, imponiendo en su lugar la enseñanza de una moral laica.
La enseñanza objetiva, empero, logró su mejor formulación teorética en la doctrina del
doctor Manuel Flores, a cuyo nombre se vincula la fundación de las cátedras de Pedagogía.
El doctor Flores, entonces estudiante de medicina, fue designado profesor de enseñanza
objetiva en una escuela de la capital, en la época del ministro Covarrubias. A diferencia de
sus colegas, el doctor Flores comprendió que aquel nuevo ramo en la escuela no debía ser
una simple materia del plan de enseñaza, sino el fundamento de una serie de principios
psicológicos. El doctor Flores nos ha referido sus primeras vacilaciones y los primeros
consejos que recibiera de Gabino Barreda. Cuando fue nombrado ministro Protasio Tagle,
el doctor Flores ya estaba en aptitud de formular la nueva doctrina, que no era otra que la
del realismo pedagógico. Tomó sus primeras inspiraciones en Mili; después acudió a la
obra de Spencer.

En su libro Tratado Elemental de Pedagogía da una fundamentación minuciosa, sobre base

empírica y positivista, de la enseñanza objetiva. La educación de los sentidos, la educación
intelectual, la educación moral y del carácter, todo se aborda allí partiendo de los
presupuestos metodológicos del objetivismo didáctico.

La verdadera enseñanza, dice el doctor Manuel Flores, debe ser concreta y objetiva. vale
decir, debe tratar de elevarse a los principios, a las leyes y a las reglas, partiendo de la
observación de los casos particulares que les sirven de fundamento.

La razón de esto es obvia. Para adquirir una noción de carácter general, son necesarios dos
elementos igualmente indispensables; un acopio suficiente de datos y un poder considerable
de abstracción, tanto mayor cuanto más generales sean la ley y la regla.

En la gran mayoría de los casos, el niño no tiene ese acopio de datos, y sin ellos el principio
general que se trata de enseñarle es punto menos que vacío de sentido.

El poder de abstracción es en los niños tanto más limitado cuanto su edad y su experiencia
son menores. Doble motivo para que les sea imposible asimilarse todas esas leyes y reglas
si no es en forma puramente verbal, es decir, aprendiendo las palabras, pero no
penetrándose del sentido.

Por lo contrario, cuando se presentan a la observación del niño algunos hechos que sean
casos particulares de una ley general, y se le incita a compa- rarlos, no tarda en adquirir la
noción general en ellos implicada, noción adqui rida realmente, por más que en muchos
casos no pueda darle una forma verbaL

Así es como el niño adquiere nociones generales, reales y precisas sobre todo lo que le
rodea, nociones que aplica incesantemente, que da mil pruebas de haberse asimilado y que
muchísimas veces no podría formular, lo que no obsta para que las utilice a cada paso. 6

Esta orientación inductiva de la pedagogía es, en cierto modo, activista. La observación y la

experimentación personales del niño, he aquí las fuentes naturales de sus conocimientos y
he aquí también las que el maestro debe aprovechar. Más que otro alguno, el papel del
maestro debe ser el de suministrar los materiales con los que el niño debe elaborar sus
conocimientos. Y tan cierto es que la enseñanza en concreto y de observación es la más
fructuosa, que aun los adultos, y los adultos instruidos y cultos, buscan o recurren a los
ejemplos para asegurar la comprensión de los hechos abstractos, y todos hemos
experimentado que una luz súbita esclarece nuestro entendimiento en el momento en que
los ejemplos vienen a continuación de las leyes o las reglas.

El doctor Flores considera que el método de la enseñanza objetiva es, asi- mismo, un
método natural. "La enseñanza objetiva no pretende enseñar todo con objetos; sus ventajas
no se derivan de que haga uso de ellos, sino de que pone en juego las facultades del niño al
instruirlo; de que trueca el papel pasivo que actualmente tienen en la escuela por otro
activo, y como es indudable que esta intervención activa del niño se puede lograr en toda
clase de estudios, el método puede hacerse extensivo a la enseñanza toda. Pero aun
suponiendo que a dichos conocimientos no se extiende el método que defendemos, no son
ellos, por fortuna, los más indispensables, puesto que la lectura, cuya preponderancia es
inconcusa, tiene, sin embargo, una importancia menor que los conocimientos científicos y
elementales en los que el método objetivo tiene su más perfecta aplicación. Pudo el hombre
vivir muchos siglos, pueden aún muchos contemporáneos subsistir y progresar en ciertos
límites sin saber leer, y más aún, sin saber gramática, retórica, etc.; pero su vida sería
imposible sin conocimientos científicos, aunque empíricos, respecto a los seres y
fenómenos con quien se encuentra en relación. Si el método objetivo es el mejor para
darnos nociones claras, exactas y aplicables de todos los seres y fenómenos que nos rodean
y cuyo conocimiento es condición de existencia indispensable, y si a mayor abundamiento
es adaptable a la adquisición de los conocimientos de simplificación y perfeccionamiento,
el método objetivo es el método instructivo por excelencia”
 PROTASIO TAGLE Y LA NUEVA ORGANIZACIÓN

DIDÁCTICA DE LOS ESTUDIOS.

Prota- sio Tagle, opositor en un principio de la reforma pedagógica, y más

tarde de- cidido partidario de ella, introduce en el Reglamento de las Escuelas
Nacionales Primarias (1879), el principio de la utilidad de la enseñanza. Pide
nociones de ciencias físicas e historia natural, aplicadas a los usos de la vida, y
descrip- ción de objetos para educar los sentidos de los niños.

Protasio Tagle. que ocupó la Cartera de 1877 a 1879, comprendió también la

necesidad de la formación de maestros. Por ello se propuso hacer de la Es-
cuela Nacional Secundaria de Niñas un fecundo semillero de profesores.
"Aquella hasta entonces reducida escuela, fue materialmente ensanchada, se la dotó
pró- digamente de útiles, se aumentó el número de sus profesores, señalándoles
doble sueldo del que hasta entonces habían tenido, se le dio concienzudo
reglamento, y se completó su programa con nuevas e importantes asignaturas,
que fueron las ciencias físicas y naturales, la higiene, la medicina y la
economía domés- tica, la repostería, y sobre todo, la pedagogía moderna. . .

"Por fortuna grande, el Sr. Tagle, así como estuvo feliz en su reforma, es- tuvo

acertadísimo en la elección que hizo para la cátedra de pedagogía, pues se la

confió al doctor Manuel Flores, quien la desempeñó desde entonces ma-
gistralmente y con incomparables aciertos. No se detuvieron aquí sus reformas
de las escuelas primarias, y por disposición de 22 de mayo de 1878 hizo que