PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

RELIGIOSA ESCOLAR CATÓLICA

UNIDAD 1º:
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA RELIGIÓN.
DE LA PEDAGOGÍA RELIGIOSA A LA DIDÁCTICA DE LA RELIGIÓN.

Nosotros, por el hecho de meditar las palabras… hablamos en nuestro interior y por medio de
la locución lo que hacemos es recordar cuando la memoria, en la que las palabras están gravadas,
trae, dándoles vueltas, al espíritu las cosas mismas, de las cuales son signos las palabras…
Aprendamos no con el sonido externo de las palabras, sino con la enseñanza interna de la verdad1.

La Psicología de la Educación, atiende al proceso de aprendizaje y a los fenómenos que lo

constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias, y las dificultades de
aprendizaje. Así como a los determinantes del aprendizaje, partiendo de las características propias
del sujeto que aprende. Todo ello, realizando una interacción educativa entre el maestro, el alumno
y el contexto educativo. En los procesos educativos, la Psicología Educativa, en orden a considerar
principios y procesos psicodinámicos, busca realizar y aportar en el campo de la metodología de la
enseñanza, atendiendo a la importancia del aprendizaje significativo y duradero, desde la captación
del interés del estudiante.
Igualmente, se orienta la articulación de la teoría pedagógica con su práctica en diversas
perspectivas, entre otras, las pedagogías expositivas colectivas que lo hacen trabajando variadas
técnicas de contenidos, las pedagogías del aprendizaje autónomo que lo hacen a través de guías
didácticas y las pedagogías de aprendizaje cooperativo que lo hacen por medio de equipos de
trabajo.

I. LA FORMACIÓN INTEGRAL Y LA PEDAGOGÍA RELIGIOSA.

La enseñanza tiene como objetivo último el aprender a vivir y, para ello, capacitar en el
reflexionar vital (autoconsciencia). Así, “el objetivo primero de la educación es el de proporcionar a
los niños/as la formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad” (LOGSE,
art. 2). Por eso, “la educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar
al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de
la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica” (LOE, Preám.). Así la
articulación entre experiencialidad, cognitividad y actividad (H. Wallon), por medio de una
pedagogía dialéctica y dialogante2, conllevará previamente el desarrollo de unas pedagogías de la
experiencia, conceptual y activa.

La afinidad de las cuatro grandes modalidades de experiencia humana -la estética, la ética, la
metafísica y la religiosa-. Todas ellas coinciden en un rasgo básico; vamos buscando una realidad valiosa
en virtud de la energía que procede de ella misma3.

La educación está intrínsecamente unida al proceso de desarrollo del aprendizaje personal y

social, dependiendo de los principios antropológicos y sociológicos de los que parta (propósitos).
La educación integral se propone el desarrollo completo de la personalidad y dar sentido pleno a la
vida, por eso, debe integrar la dimensión religiosa. El objetivo de la educación integral, supone dos
dimensiones inseparablemente unidas, que la dimensión religiosa concreta de la siguiente manera:
La personalización, que se corresponde con la identidad religiosa y la socialización, que se

1
Agustín de Hipona (original del año 389). De magistro, I,2;XI,36.
2
Cf. A. Merani (1969). Psicología y Pedagogía. México: Grijalbo.
3
A. López Quintás (2002, 298). Fundamentación antropológica de la enseñanza religiosa. Revista Española de
Pedagogía 60, 222.
 2
corresponde con la participación en la comunidad religiosa; ambas afrontadas escolarmente desde la
perspectiva del área de religión.
Es en ese proyecto de educación donde la didáctica regula los procesos educativos, desde las
siguientes perspectivas: La del sistema del método utilizado de enseñanza-aprendizaje
(fundamental). La de la aplicación a las diferentes etapas del proceso evolutivo personal y social
(diferencial). La de la configuración dada a las condiciones contextuales que favorecen el
aprendizaje (orgánica).

El método didáctico tiene una doble justificación: psicológica y lógica… Se apoya, por un lado
en la psicología del alumno y, por otro, en la estructura lógica de la materia… El método, por tanto, es
siempre un modo particular de facilitar el encuentro entre la estructura psíquica del alumno y la
estructura lógica de un determinado programa. Por lo mismo, el método está en función de la
autoactividad del alumno, que debe estimular inteligentemente, adaptando la materia a las leyes
psicológicas del aprendizaje4.

Por tanto, “las orientaciones didácticas del área de enseñanza religiosa vienen exigidas por
las características, situación ambiental y modo de relacionarse del niño”5. Así la orientación de la
pedagogía religiosa se entronca con una educación en valores. Ésta se ve desarrollada por la
aportación religiosa, en cuanto a la dimensión de las cuestiones últimas. Pues se fundamenta en los
valores humanos y se constituye en la respuesta a las expectativas humanas. Como tal, la enseñanza
religiosa, incluida en el proyecto educativo integral, supone una aportación diversificada y
multidisciplinar en la escuela. De ahí la exigencia de una pedagogía que sea activa, dialógica, en
valores, liberadora, humanizadora, realizadora…
Se trata, por tanto, de una ‘diversidad integrada’ en una pedagogía del conocimiento, que
“busca construir un sistema lógico ‘trascendental’, que señala los diversos niveles lógicos del saber,
la ‘constelación categorial’ necesaria para comprender cada uno de ellos, el método y criterios de
verdad adecuados, y las relaciones lógicas existentes entre esos niveles del saber establecidos
previamente”6. De forma que su exigencia integral implica asumir su condición teológica, “que
confiere sentido a toda reflexión sobre el hombre y, sobre todo es esencial para la pedagogía puesto
que su misión, su razón de ser es precisamente la razón con finalidad, como proyecto siempre
presente y tensión esencial de cada acción educativa”7.
Así, aunque la educación ha de tomarse como un acto unitario, la tarea de la pedagogía en
general y de la religiosa en particular, no puede determinarse bajo un solo enfoque único, sino que
su constitución tiene que ser diversa, multidisciplinar. Dado que “el problema del método es
siempre un problema de contenido... [y a su vez] No existe el modelo ideal, totalizante”8. Por eso,
las tendencias pedagógicas que se plantean, tienen que ser objeto de análisis, de sus bases
filosóficas y psicológicas y, por tanto, reconsiderar la Filosofía de la educación que proponen.
Asimismo, la concreción didáctica que de ella emana, también afecta a las diversas
orientaciones didácticas y sus consecuencias en la enseñanza de la religión. Por eso, desde el punto
de vista de sus aplicaciones en la práctica, la didáctica debe tomar plena conciencia de todo ello, y
considerarlo al momento de la relación obligada entre las unidades didácticas y su interacción con
el contenido de la ciencia específica de estudio en el marco académico, en nuestro caso, el de la
fenomenología religiosa desde la religión católica.
La pedagogía religiosa y su didáctica se concreta en la enseñanza y su programación en
orden a aquella estrategia didáctica que sea más adecuada en procurar un aprendizaje que sea

4
R. Titote (1981). Metodología didáctica. Madrid: Rialp.
5
Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Regulación de los currículos de la Religión Católica. Orden
1691/1998, IV.A),4.
6
J.F. Garces Gómez (1996, 339-350). Reseña. Hacia una pedagogía del conocimiento, Revista Educación y Pedagogía
12 y 13.
7
R. Flórez Ochoa (1994, 112). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: Me Graw Hill.
8
P. Maymi (1980, 55). Pedagogía religiosa. Madrid: Pío X, obra que a pesar del tiempo pasado y su orientación
catequética, ofrece aún aportaciones válidas.
 3
verdaderamente significativo. Por tanto, “este diseño ha de ser realizado a través de unas
especificaciones, de unas características que se han de conseguir en el producto final, después de
efectuar íntegramente el proceso de enseñanza”9.

1. Desde la pedagogía religiosa a la didáctica de la religión.

La pedagogía (paidagogia, de pais, niño y ágo, conducir), como arte supone la capacidad de
crear, como ciencia constituye el conocimiento sistemático. Por eso, la pedagogía religiosa se
muestra como un acompañar al niño en su proceso personal de crecimiento integral10,
específicamente en su dimensión trascendente. Es, por tanto, el arte de enseñar la religión, la
capacidad de acompañar el proceso de comprensión de la experiencia creyente. Por otro lado,
aunque hay quienes sustentan una comprensión de la didáctica como casi similar a la pedagogía y
otros restringen al saber disciplinar, la didáctica de la religión, de “didaktiké”, el arte de enseñar,
que se orienta al acto de educar, exponer con claridad, supone un proceso de reelaboración escolar
del conocimiento disciplinar religioso. Es, así, el proceso de interacción comunicativa para la
construcción del aprendizaje, como el método (de “méthodos”, camino, procedimiento) para
enseñar la religión, la dinámica sistemática por la que se asimila la comprensión de la experiencia
creyente.

La pedagogía se refiere al arte de enseñar en general. La didáctica se refiere especialmente al

método… Ello comporta un camino que se ha de recorrer con medios e instrumentos apropiados. A esto,
genéricamente, se le llama Didáctica, como ciencia del saber enseñar con una metodología adecuada11.

Pero ese “aprender es recordar” (Platón), es un recordar que viene de re-cordis: ‘volver a
pasar por el corazón’. Se está indicando con ello la necesidad interna de una pedagogía didáctica
que afecte a la compresión del ‘proceso vital’ del aprendizaje como un ‘proponerse’ y un
‘comportarse’ en respuesta la situación total de la persona, en su proceso interactivo y social (W.H.
Kilpatrick)12. Como la exigencia de una educación con ‘alma’, de un aprender-comprender
(“apprehendere”) íntegro, donde tenga acceso el alumno a la expresión y discernimiento para
correcta educación del ‘corazón’13. En este sentido podrimos definir la pedagogía como:

El proceso activo, consciente y efectivo de desarrollo integral de los individuos de una sociedad a
través de la asimilación creadora de la experiencia social de esa sociedad y de la humanidad, en su
producción material y espiritual. En este mismo sentido, la educación es el proceso mediante el cual una
sociedad particular inicia y cultiva en sus individuos la capacidad de asimilar y producir cultura14.

En este sentido, y hoy precisamente ante un pensamiento fragmentario, mediático y

funcionalizado, desde la misma complejidad de la acción educativa15, constituyen principios de la
pedagogía integral los siguientes:
1º. El de la autonomía, por el que se reconoce y operativiza el estatuto, que como ciencia le
corresponde e identifica.
2º. El de la integridad, por el que se incluyen todas las dimensiones básicas del proceso
educativo, tanto las personales como las sociales.

9
J. L. Rodríguez Diéguez (1986, 39). Innovación educativa y formación del profesorado. Buenos Aires: Docencia.
10
Cf. Instituto Superior de Ciencias Religiosas a Distancia “San Agustín” (20065). Didáctica de la Enseñanza Religiosa
II. Madrid.
11
Secretariado de la Comisión Episcopal de Enseñanza (2003, 20). Id y enseñad. Didáctica específica de la enseñanza
religiosa escolar. Madrid: EDICE.
12
Cf. W.H. Kilpatrick (1951). Philosophy of education. New York: The Macmillan Company.
13
Cf. R. Kessler (2000). The Soul of Education: Helping Students find Connection, Compassion and Character at
School. Boulder: As. Supervision and Curriculum; J.Mª. Toro (2005). Educar con ‘co-razón’. Bilbao: DDB.
14
R. Flórez Ochoa (1994, 74). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: Me Graw Hill.
15
Cf. E. Morin (1995). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
 4
3º. El sistémico, por el que el conocimiento de las partes está vinculado al conocimiento de
su totalidad.
4º. El de la transversalidad, por el que, desde la diacronía, el conocimiento implica integrar
el pasado, penetrar el presente y captar con lucidez el futuro; y desde la sincronía, busca integra la
interdisciplinariedad.
5º. El retroactivo, por el que incluyendo la autoevaluación crítica genera procesos de
autoregulación.
6º. El dialógico, por el que promueve un talante empático de escucha y apertura, por las
cuales integra modificaciones consecuencia de la comunicación recíproca.
7º. El de incertidumbre, por el que al partir del reconocimiento de la imposibilidad, ni la
conveniencia de un control absoluto del proceso educativo y, a su vez, se promueva la competencia
de saber afrontar, asumir creativamente e integrar las adaptaciones educativas.

La didáctica, como ciencia estrictamente pedagógica dentro de las ramas de la pedagogía

aplicada, supone una teoría y una práctica. De forma que se da una circulación dialéctica entre la
práctica para construir a partir de ella una teoría, que deberá influir a su vez en la nueva práctica
reflexiva y mejorada. Supone, por tanto:
1º. La teoría de la didáctica (dimensión científica) conlleva los conocimientos que se
elaboran sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje (criterios de racionalidad), y con ello, la
reconstrucción de la misma persona. Dado que “la experiencia de aprendizaje implica, más allá de
la instrucción informativa, la reinvención y reconstrucción personal del conocimiento”16.
2º. La práctica (dimensión tecnológica) consiste en la aplicación de aquellos conocimientos,
en la intervención efectiva en los procesos reales de formación (medios teórico-técnicos).
3º. La didáctica es, por tanto, una ciencia práctica y teórica, de intervención y
transformación de la realidad (dimensión artística), que quiere explicar los fenómenos que se
relacionan con el proceso de enseñanza-aprendizaje (desarrollo experiencial y de innovadora
educativa). Se centra así en la descripción-interpretación y práctica de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, que se desarrollan en contextos de relación y comunicación.

La Didáctica se divide en general, cuando se ocupa de los principios y normas generales, así
como de las normas de los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. La
Didáctica diferencial se aplica específicamente a situaciones variadas de edad o características de
los sujetos. Las Didácticas específicas tratan de aplicar las normas didácticas generales al campo
concreto de cada disciplina o materia de estudio.
A los elementos que articula la Pedagogía, propósitos, selección y secuenciación de
competencias-objetivos-contenidos, y proceso de aprendizaje, estructuran a su vez su Didáctica.
Dado que “la reflexión metodológica está, pues, enmarcada en los parámetros de la reflexión
curricular, dado que el método no es autónomo ni de los propósitos, ni de los contenidos, ni de la
secuenciación curricular”17. Así la Didáctica incluye procedimientos de aprendizaje, pero también
contenidos-valores, desde los objetivos educativos previstos. Con ello, pautará el aprendizaje
realizando una adecuada programación didáctica18. La Didáctica proveerá de circunstancias,
atenderá a las motivaciones (inicial, de incentivo, de refuerzo…), ofertará recursos específicos,
orientará tareas, realizará acompañamientos de procesos, estructurará y secuenciará los contenidos,
considerará la diversificación de los lenguajes (existencial, conceptual, religioso,…), señalará los
criterios de evaluación,...

16
H. Assmann (2002, 30). Placer y ternura en la educación. Una sociedad aprendiente. Madrid: Narcea.
17
J. De Subiría (20062, 56). Los modelos pedagógicos. Bogotá: Ed. Magisterio.
18
Cf. J.Pujol - A. Gil - A. Fernández (1986). Pedagogía y didáctica de la religión. Madrid: Dossat.
 5
ESQUEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA DE LA ERE.
1. El currículo, elaborado desde las fuentes, es iluminado por la pedagogía de Dios, referencia y
modelo obligado para la pedagogía de la ERE.
2. La pedagogía de Dios ilumina el currículo y hace posible extraer los indicadores teológicos de
cada núcleo temático, desde las experiencias, actitudes y valores que surgen de la misma acción
educativa de Dios en la historia.
3. La pedagogía de Dios orientas un estilo de relación educativa y apunta hacia la selección de los
procedimientos y recursos más adecuados para la obtención de los objetivos previstos.
4. Todo lo cual confiere su especificidad a la didáctica de la ERE, para su aportación al desarrollo
integral de la persona19.

2. Especificidad de la pedagogía religiosa cristiana.

Si la pedagogía es un arte educativo, desde una comprensión distinta del sólo
‘conocimiento’, entonces ésta conlleva la comunión. Por eso, la pedagogía tiene mucho que ver con
el arte de comunicar lo que uno es. En el ámbito de la pedagogía religiosa cristiana constituye un
método específico, como recorrido discipular de Dios (el seguimiento): el caminar hacia él
(orientación), en él (comunión) y desde él (motivación).
Así, “la originalidad irreductible de la identidad cristiana tiene como corolario y condición
una pedagogía no menos originaria de la fe… Dios mismo, a lo largo de la historia sagrada... se
sirvió de una pedagogía que debe seguir siendo el modelo de la pedagogía de la fe”20. De esta
forma, algunas de las características de la pedagogía divina, manifestadas en el actuar de Dios en
la historia, son las siguientes:
1. Enseñar a través de las obras: La manifestación en la creación, en la naturaleza: Una
Pedagogía ecológica.
2. Enseñar en un proceso por etapas: La revelación en la historia de la salvación,
concentrada en la historia y el actuar de Jesús de Nazaret: Una Pedagogía histórica.
3. Enseñar desde la denuncia crítica y el anuncio esperanzado: El reinado de Dios que
supone una Pedagogía profética.
4. Enseñar desde el acompañamiento: Pues parte de la permanente presencia de Dios, hasta
su misma humanización y opción preferencial por los más necesitados, que conlleva una Pedagogía
de la encarnación.
5. Enseñar para hacer madurar personas libres y creyentes, que camina desde una Pedagogía
de la madurez.

Sobre todo, la pedagogía religiosa cristiana, parte de la misma pedagogía de Jesús de

Nazaret21. En los evangelios se suele llamar a Jesús “Maestro” (Marcos 4,38), incluso aparece
utilizando el término para sí mismo (Mateo 26,18; Juan 13,13s). Pero Jesús no encajaba en los
diversos modelos de maestros que había en la época. Por eso, fue reconocido por su originalidad:
“les enseñaba como quien tiene autoridad, y no como los escribas” (Marcos 1,22).
La “pedagogía” de Jesús, puede ser expresada en algunas de las características siguientes:
Una acogida personal y autocomprometedora (Mateo 9,36), el no recriminar el pasado (Juan 8,11),
el reconocimiento de la realidad (Lucas 13,1s), la valoración de lo pequeño (Marcos 12,41-44), el
cuestionamiento exigente (Lucas 9,62), las manifestaciones expresivas-simbólicas de sentido
(Marcos 8,22s), la denuncia de la hipocresía y la injustica (Marcos 8,15), la referencia fundamental
a Dios y a él mismo (Marcos 8,34)... una pedagogía de estilo histórico narrativo, de enseñanza a
través de parábolas (Mateo 13,3), del cuestionamiento por medio de la pregunta (Marcos 9,33;
12,16) y del testimonio de sí (Mateo 11,29).

19
Secretariado de la Comisión Episcopal de Enseñanza (2003, 23). Id y enseñad. Didáctica específica de la enseñanza
religiosa escolar. Madrid: EDICE.
20
Juan Pablo II (1979, nº. 58). Exhortación La catequesis hoy. Madrid.
21
N. Calduch-Benages (2010, 4-5). “La pedagogía de Jesús”, en Aldebarán 13.
 6
Podemos subrayar, en primer lugar, una pedagogía del preguntar. Si consideramos,
partiendo del hecho de que “el hombre, en cuanto ser que se pregunta… la función de la pregunta y
del preguntar… la pregunta es una microsituación teórico-comunicativa de relevancia didáctica…
No es nada nuevo que la didáctica y la hermenéutica estén en mutuo contacto”22.
Así el preguntar, de base antropológica, expresa en lenguaje interrogativo, la propia
dinámica del ser humano, abierto el mismo hombre y la pregunta que plantea la apertura, capacita
para un sentido teológico de la misma pregunta. Y esta dinámica posibilita un procedimiento
pedagógico-didáctico cualitativo. Permite hablar y proceder a una didáctica teológica, ya sea como
comprensión socioreligiosa o/y como aproximación a la respuesta de fe. Como tal, supone un
cuestionamiento religioso de la realidad, como una pregunta sobre la verdad. A la vez, como una
comprensión abierta teológica, en el ‘ensayo de la búsqueda’, en un lenguaje específicos de fe.
Todo esto aparece en la pedagogía evangélica de la pregunta de Jesús, en la valoración o
cuestionamiento de la vivencia (Marcos 3,33; Lucas 9,25), como llamada cuestionante a la
comprensión y a la práctica (Marcos 2,25;3,23;4,40,8,17-21;9,33), en la exigencia para la toma
decisión (Marcos 10,38; Juan 6,67;9,35), en particular, en la didáctica parabólica que incluía
cuestionamiento final (Mateo 21,31; Lucas 10,36).
Pero, también en segundo lugar, una pedagogía de la narratividad. La fe de Israel se
confiesa en un relato que se remonta a Abraham (Génesis 12,1ss; cf. Hebreros 11,8ss). La fe
cristiana en los relatos evangélicos, que relatan la historia de Jesús. Y la misma praxis de Jesús, que
anuncia su mensaje preferente a través del género literario de la parábola. De forma que “les
anunciaba la Palabra con muchas parábolas... no les hablaba sin parábolas” (Marcos 4,33s). Las
parábolas, por medio de la narrativa expresiva-simbólica, que sugiere una comprensión existencial
(Marcos 4,13; Mateo 13,51), promueve un acontecimiento, un proceso de cuestionamiento y una
toma de decisión. Supone un lenguaje abierto que da que pensar (“¿Qué les parece?”: Mateo 18,12),
que hace presente el anuncio novedoso proclamado: “El Reino de Dios es como…” (Marcos 4,26;
cf. 4,30).

3. La metodología de la pedagogía religiosa.

Al correlacionar la pedagogía religiosa con la metodología, aparecen unos procedimientos
básicos, que son: El de conocer, el de comprender y el de aplicar. Además los métodos tienen que
contar con una serie de recursos.
Cuando aplicamos a la especificidad metodológica de la pedagogía religiosa, nos
encontramos con tres dinámicas básicas, que son:
1ª. El conocer es un encuentro personal con Dios, tal como promueve la dinámica de la
Palabra divina que reclama una respuesta (PALABRA).
2ª. El comprender es la adhesión total a Dios, tal como lo expresa la dinámica de la
Celebración litúrgica que manifiesta lo que se vive (CELEBRACIÓN).
3ª. El aplicar es vivir totalmente desde Dios, tal como lo va realizando la dinámica del
Compromiso creyente promovida por la coherencia de vida (COMPROMISO).

Así, algunos procedimientos básicos aplicados a la Enseñanza Religiosa Escolar al respecto

suponen:
1. Identificar la aportación del cristianismo al desarrollo humano y de la cultura.
2. Interpretar los conocimientos adquiridos desde unas claves concretas religiosas.
3. Entender el sentido de los datos desde la pedagogía divina y la perspectiva cristiana.
4. Acceder a la información utilizando los recursos y materiales adecuados específicos del
área.
5. Interiorizar, actualizar e integrar en la propia vida los elementos del mensaje cristiano.

22
H.D. Bastian (1975, 27.30.33). Teología de la pregunta. Estella: VD.
 7
Para todo ello, hemos de considerar las dimensiones pedagógicas donde se promueve la
didáctica de la religión católica, que son:
1ª. La dimensión bíblica. Es ésta una relación personalizada con la historia de la
autorevelación de Dios expresada en el texto de la Biblia.
2ª. La dimensión de la tradición de la Iglesia, con ella se vivencia a Dios en la vida
comunitaria a través de los lugares y los tiempos.
3ª. La dimensión sacramental, así se celebra la experiencia de la presencia viva de Dios en
los acontecimientos fundamentales de la misma vida del creyente.
4ª. La dimensión moral desde la que se fundamenta la vida en Dios, integrando los valores
del ser humano en una vida coherente con la fe que se profesa.
Así nos posicionamos desde una pedagogía religiosa que ayuda a desarrollar la percepción y
valoración de la capacidad trascendente del ser humano.

4. Una didáctica de la religión católica.

Propuesta del Mensaje y acontecimiento cristiano en el proceso de asimilación crítica de la
tradición cultural. Si es deber de la escuela familiarizar a los jóvenes con las tradiciones espirituales que
han contribuido a plasmar nuestra situación cultural, un conocimiento objetivo de lo que es el
cristianismo y de lo que ha supuesto para el mundo occidental se hace imprescindible. La historia, la
literatura, las artes, la filosofía, las grandes corrientes del humanismo contemporáneo están marcadas por
él en su raíz. Ahora bien, para asimilar críticamente esa sustancia cultural en toda su verdad y realidad, el
alumno habrá de descubrir lo original y peculiar del mensaje y hecho cristiano y, desde el núcleo
fundamental del mismo, compararlo con las demás concepciones religiosas y demás humanismo de la
historia. Esta confrontación llevará a un conocimiento más profundo de la fe cristiana23.

De esta forma estamos en condiciones de formular los objetivos de una didáctica de la

religión católica, como son:
1º. Aplicar los principios didácticos generales a la enseñanza religiosa escolar católica.
2º. Adquirir la habilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en el área.
3º. Desarrollar la capacidad de programar el área de religión atendiendo a sus unidades
didácticas.
4º. Proyectar una actitud de investigación didáctica en el área de religión.

A modo de síntesis de estos objetivos, lo plasmó el Concilio Vaticano II, La educación, nº. 5, al
afirmar que “entre todos los medios de educación, tiene peculiar importancia la escuela, la cual, en virtud
de su misión, a la vez que cultiva con asiduo cuidado las facultades intelectuales, desarrolla la capacidad
de recto juicio, introduce en el patrimonio de la cultura... promueve el sentido de los valores, prepara para
la vida profesional... contribuyendo a la comprensión mutua”.

23
Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis (1979, nos. 99s). Orientaciones pastorales sobre la enseñanza
religiosa escolar. Madrid.
 8
II. PEDAGOGÍA DE VALORES. DIDÁCTICA DE LA MORAL.

Una de las dimensiones fundamentales de la didáctica supone la educación en valores. La

percepción, el conocimiento de los valores, la capacidad de emitir un juicio adecuado y de actuar de
acuerdo con él. Por eso, “nuestra forma de conocer tiene poderosas consecuencias para nuestra
forma de vivir. Toda epistemología tiende a convertirse en una ética, y toda forma de saber tiende a
convertirse en una forma de vivir”24.

En lo más profundo de su conciencia descubre el hombre la existencia de una ley que él no se dicta a
sí mismo, pero a la cual debe obedecer, y cuya voz resuena, cuando es necesario, en los oídos de su
corazón, advirtiéndole que debe amar y practicar el bien y que debe evitar el mal: haz esto, evita aquello.
Porque el hombre tiene una ley escrita por Dios en su corazón, en cuya obediencia consiste la dignidad
humana y por la cual será juzgado personalmente. La conciencia es el núcleo más secreto… del hombre25.

Es precisamente la promoción del sentido de los valores lo que lleva a la necesidad de

afrontar, no sólo una adecuada educación en valores, sino la cuestión de una ética común y, desde
ella, la propuesta religiosa y cristiana de la moral.

1. Situación y debate sobre la ética.

La situación personal y social de nuestra sociedad se mueve entre una des-moralización

generalizada y la búsqueda de una ética civil. Con una especial sensibilidad a los derechos humanos
y a valores democráticos. La importancia que supone el diálogo y la búsqueda unos principios
éticos válidos para todos, presenta la dificultad de que el consenso no sólo por si no se atendiera al
ser de las cosas (el valor en sí), sino además porque pudiera ser más bien el imperio de la mayoría.
Por eso, está exigiendo una serie de cuestiones previas: ¿Hay en la naturaleza y en el ser
humano un determinismo que deben ser acatado en todo caso? O, ¿es posible y debe serlo,
superable en cuanto determinismo material, racial, geográfico, social, sexual, etc.? ¿Existe en la
naturaleza y en el ser humano un principio básico y esencial que debe ser respetado? ¿Cuál es la
fuente de la moral? Apelando a la decisión libre, ¿el sólo subjetivismo (pluralismo politeísta)? O,
¿el consenso social o parlamentario, el poder y la norma (‘imperio de la ley’)?
Hay que caminar hacia una formulación de una moral fundamental basada en la experiencia
del carácter personal inviolable de los seres humanos. Lo que supone una antropología ética, del
reconocimiento de la autoconciencia y libertad-decisión, la dignidad y responsabilidad, del carácter
personal y su corporalidad, fisiología y psique, personalidad y sociabilidad, finitud y apertura a la
trascendencia, que caracterizan al ser humano.
Muchos utilizan el término ‘moral’ como sinónimo de ‘ética’, en cuanto incluido, podríamos
diferencias la moral, como el código de conducta y la ética, como la reflexión crítica sobre la moral.
En este sentido, la ética afrontaría la dignidad de la persona humana en su singularidad y
relacionalidad constitutivas con los otros y con el mundo, en el ejercicio de responsabilidad moral.
Así, la experiencia ética humana “es el camino del hombre hacia la verdadera manera de entenderse
a sí mismo como sujeto moral y de vivir su vida ética”26. Es considerar al ser humano como sujeto
responsable de sus actos, como ser atento a la voz de su conciencia, a la sed de verdad. Responsable
(del latín responsum, de respondere, responder), supone poseer respuestas o saber darlas. La
dimensión ética del ser humano se manifiesta en diversas dimensiones: Consigo mismo (ética
personal), con los otros seres humanos (ética social), con la tarea que tiene que realizar (ética
profesional) y con la naturaleza donde está inserto (ética ecológica).

24
J. Palmer (1990, 107). “Community, conflicto and ways of knowing”, en J. Kendall (ed.). Combining Service &
learning I. Raleihg: NSIEE.
25
Concilio Vaticano II (197321, nº. 16). Constitución sobre la Iglesia en el mundo moderno. Madrid: BAC.
26
G. Mora (2007, 245). La vida cristiana. Teología moral fundamental. Santander: Sal Terrae.
 9
En nuestro caso, se trata afrontar, respecto a un proceso educativo, si “el niño nace sin
conciencia moral como tal. No es ni moral ni inmoral, sino simplemente amoral. El sentido moral
que adquiera procederá de la sociedad en la que viva”27. O si podemos hablar de la responsabilidad
del niño sobre sus actos, del despertar de una primera ‘toma de conciencia’ sobre la propia
conciencia, en un proceso continuo de la construcción de uno mismo (Self moral). “Y es que la
cuestión de los valores no es sólo una cuestión de capacitación personal del valor, sino también de
cultivo de las predisposiciones necesarias para apreciarlo, para degustarlo”28.
En el criterio moral y su desarrollo, J. Piaget, distingue dos fases:
1ª. La de la heteronomía moral, en la que las normas le vienen al niño impuestas desde
fuera. En esta etapa las normas morales son como fuerzas reguladoras en sí mismas, que funcionan
con independencia y son cumplidas por la fuerza de la autoridad que representan. Acatarlas y
cumplirlas lleva consigo recompensas, incumplirlas castigo.
2ª. La de autonomía moral, en la que el niño, después de un periodo de interiorización de las
reglas, comienza a actuar basándose en criterios propios y no en imposiciones exteriores.
L. Kohlberg propone que el desarrollo moral se realiza a lo largo de seis estadios
secuenciados lógicamente, universales (validos para todo tiempo y cultura) e irreductibles. Etapas
que van apareciendo a partir de la interacción del niño con el entorno social. Los niños comienzan
asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad externa. Posteriormente
las perciben como elementos indispensables para lograr la recompensa de satisfacer las propias
necesidades. En un tercer estadio las consideran como un medio para alcanzar la aprobación social
y, por tanto, la estima de los demás. Por último, las reglas se convierten en soportes de
determinados órdenes ideales, hasta transformarse en elementos articuladores de principios sociales
que se le manifiestan como imprescindibles para poder vivir al lado de los demás.
La interiorización moral se da cuando “la heteronomía cede su puesto a una conciencia del
bien, por lo que la autonomía resulta de la aceptación de las normas de reciprocidad”, “la
cooperación hace retroceder el egocentrismo y al mismo tiempo el realismo moral, y desemboca en
una interiorización de las reglas”29. Pero parece que la moral de la que nos habla Piaget es la del
juridicismo, que parte de la regulación y la adaptación social como principio único, y a la vez, de
que la autonomía plena y moral verdadera se constituye sin presión alguna exterior. Pero cabe la
pregunta de cómo se produce ese corte radical en la evolución moral (con la sospecha de que se dé
un hiato científico, ¿no será que no existe y se da por tanto una continuidad moral?)30. Además de
que la comprensión de la moral debe ser más global, como una capacidad activa, como heterónoma
basada en el amor que promueve la máximo la autonomía.
Por tanto “hay ya una captación de valor relativa... Es todavía una conciencia moral
incipiente y discontinua”31. El proceso de adquisición de los hábitos tiene que ser motivado y
alentado con afecto, dado que el desarrollo de la conciencia del niño se desarrolla a través de
respuestas afectivas. Así, podemos formalmente distribuir las diversas etapas de la evolución moral
del ser humano en ‘premoral’ (anomía) de comportamiento instintivo por placer/dolor, ‘externa’
(heteronomía) por imitación ante la recompensa/castigo, ‘externa-interna’ (socionomía) por
identificación y pertenencia como reconocimiento/reprobación e ‘interiorizada’ (autonomía) por
conciencia libre como convicción. La perspectiva creyente comprende esa autonomía como
teonomía, dado que las propias pautas morales son las que ha puesto Dios en el interior del ser
humano para su propio bien.
Así, tanto más responsable es una persona cuanto mayor vaya siendo su capacidad de dar
respuestas a las situaciones de la vida. Especialmente esto constituye una de las dimensiones
específicas de la religión y, en particular, establece un aspecto básico de su enseñanza escolar. El
principio de partida es la necesaria capacidad educativa, para saber convivir entre diversas éticas ya

27
N.J. Bull (1976, 35). La educación moral. Estella: VD.
28
A. Cortina (19982, 221). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza.
29
J. Piaget (19773). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.
30
J.M. Aragó (1965, 254ss). Psicología religiosa del niño. Bacelona: Herder.
31
Ibidem. (1965, 213).
 10
sean laicas o religiosas. Reconociendo en ambas el desarrollo que conlleva la dialéctica del tiempo,
no exime de la necesaria estructuración gnoseológica en la búsqueda de la verdad moral, que
excluye toda patología moral, como el puro idealismo (la abstracción de su historicidad), el
historicismo (el solo permanente fluir), como el fundamentalismo (la absolutización de la letra) y el
relativismo (nada es permanente).

2. La moral cristiana.

La ética cristiana no es en modo alguno un compendio de normas externas, al contrario,

constituye una toma de conciencia progresiva de la responsabilidad del ser humano. De cómo ésta
debe ir capacitando en la integridad de sentido de su vida. “Esencialmente el cristianismo no es un
programa moral… La fe cristiana es, pues, fundamentalmente, un saber sobre Dios y una
comunicación de la vida divina al hombre”32. La vivencia y comprensión de la ética desde la
experiencia creyente se experimenta como una exigencia religiosa (moral). El proyecto que Dios
tiene de ser humano, responde a la misma naturaleza del ser humano, creada por Dios (“a su imagen
y semejanza”: Génesis 1,27), hace que la exigencia moral brote de la misma identidad del ser
humano. Por eso, “a lo largo de esa historia las actitudes éticas se han fundado en las doctrinas
religiosas; la moral ha derivado de la religión”33.
Más en concreto, la moral cristiana se centra en “seguir a Cristo es el fundamento esencial y
originario de la moral cristiana… el modo de actuar de Jesús y sus palabras, sus acciones y sus
preceptos constituyen la regla moral de la vida cristiana”34. Por tanto, la mortal cristiana se
identifica por la adhesión y el seguimiento personal y comunitario de la persona de Jesucristo. “No
se comienza a ser cristiano por una decisión ética o una gran idea, sino por el encuentro con un
acontecimiento, con una Persona, que da nuevo horizonte a la vida y, con ello, una orientación
decisiva”35.
Por eso, “la ética cristiana no nace de un sistema de mandamientos, sino que es la
consecuencia de nuestra amistad con Cristo. Esta amistad influencia a la vida: si es verdadera, se
encarna y se realiza en el amor al prójimo”36. Esto conlleva que la moral cristiana parte de un
acontecimiento de revelación: “Él es ‘el camino, la verdad y la vida’ (Juan 14,6). Por eso, la
respuesta decisiva a cada interrogante del ser humano, en particular a sus interrogantes religiosos y
morales, la da Jesucristo; más aún... la respuesta es la persona misma de Jesucristo”37.
En ello se basa el que la moral cristiana parte del reconocimiento y la liberación de la misma
libertad. Con ello, afecta a las actitudes más profundas del ser humano. Supone una orientación
positiva, más que negativa (“para ser libres, nos libertó Cristo”: Gálatas 5,1). Pero también se
orienta en un desarrollo progresivo, pues no se detiene solamente en lo justo, sino que exige la
santidad, la perfección (“sean perfectos como vuestro Padre es perfecto”: Mateo 5,48). De forma
que al no absolutizar precepto particular alguno, asume el amor como lo absoluto (“llamados a la
libertad… alcanza su plenitud en este solo precepto: Amarás a tu prójimo”: Gálatas 5,13s). Vive así
en profundidad el presente y se refiere al futuro definitivo.
Por tanto, la moral cristiana trata del bien que se deriva de la propia realidad del ser humano.
En el cual su estructura moral comporta la orientación fundamental (la disposición del corazón,
opción fundamental, rectora de la conciencia y del actuar ético), la circunstancialidad (situaciones
personales y sociales en la que se encuentra la persona), las actitudes (maneras de ser según las
cuales se actúa) y los actos concretos (las decisiones concretas que se toman). La responsabilidad
que conlleva supone la formación de la conciencia y el juicio moral. Los valores constituyen así
principios rectores de la ética y las normas de comportamiento concretan esos valores. La moral se

32
A. Fernández (2003, 114). La enseñanza de la religión en la escuela. Barcelona: Casals.
33
O. González de Cardenal (1977, 31). Ética y religión. Madrid: Cristiandad.
34
Juan Pablo II (1993, nº. 19s). Carta El esplendor de la verdad. Madrid.
35
Benedicto XVI (2005, nº 1). Carta Dios es caridad. Madrid.
36
Benedicto XVI (2008, noviembre). Audiencia A Católicos Armenios de Cilicia.
37
Juan Pablo II (1993, nº 2). Carta El esplendor de la verdad. Madrid.
 11
diversifica en el tratamiento de realidad y ámbitos concretos de la vida: personal, social, económica
y política, profesional, sexual, bioética, etc.
El quebrantamiento ético del bien conlleva un mal, que desde la experiencia de
trascendencia religiosa, aparece como pecado. Éste, como acto que va contra el bien (malicia
objetiva), presenta una graduación según sea el daño causado (leves-graves), las circunstancias
(atenuantes-agravantes) y diversos tipos según el ámbito donde se realice (personal-social-
estructural). Pero además, hay que considerar el grado de conciencia correcta en la decisión tomada
(dimensión subjetiva). Sobre todo, la radicalidad de la experiencia cristiana se centra en la gratuidad
del perdón (cf. Mateo 5,43).

A modo de síntesis, la expuesta en el Catecismo de la Iglesia Católica38:

La libertad hace al hombre responsable de sus actos en la medida en que estos son voluntarios…
La imputabilidad y la responsabilidad de una acción pueden quedar disminuidas e incluso suprimidas…
La moralidad de los actos humanos depende: - del objeto elegido; - del fin que se busca o la intención; -
de las circunstancias de la acción… El pecado es una falta contra la razón, la verdad, la conciencia recta;
es faltar al amor verdadero… Conviene valorar los pecados según su gravedad […] El Evangelio es la
revelación, en Jesucristo, de la misericordia de Dios con los pecadores.

3. Didáctica de la educación moral.

Las sociedades contemporáneas parecen haber encontrado en la educación moral y en la

formación ética de sus ciudadanos una herramienta fundamental, para la transformación
sociocultural que tienda a la instauración de un orden más justo, democrático y solidario. Existe una
relación directa y estrecha entre las competencias morales evaluadas y la cantidad y calidad de
educación recibida. Así, las acciones de educación moral producen cambios cualitativos que hace
mejorar la coherencia y el rendimiento profesional. De ahí la prioridad de una educación moral que
capacite para desempeñar funciones cívicas, sociales y políticas con responsabilidad y calidad
moral. Sabiendo precisamente de que “las construcciones que hacen los niños de sus nociones de
moralidad y de las convenciones de la sociedad surgen de las diferentes aspectos de sus
experiencias morales”39, que son cualitativamente diferentes a las de los adultos.
Al buscar un modelo de intervención ético-pedagógica que sea adecuado al perfil de la
educación moral40, debemos partir de una alfabetización ética, entendida ésta como la adquisición
de conocimientos fundamentales para la adecuada reflexión y toma de decisión morales. Demanda
así una cuestión de justicia social, implicada en la propuesta de la ética discursiva41. Ello conlleva,
proporcionar fundamentos teóricos básicos para el discurso argumentativo, desarrollando los
Derechos Humanos fundamentales, como marco normativo social para la fundamentación y crítica
de la problemática moral. Que hay que formular como derechos y deberes. De ahí, el promover el
conocimiento de las reglas, la propuesta ético-comunicativa que conlleva asumir ciertas normas y
principios. Pues los derechos no sólo individuales, sino también colectivos. Lo cual nos introduce
en el marco dialógico de una ética universal, también crítico. “Por tanto, a los niños no se les
pueden inculcar simplemente las normas de una cultura sin recapitular sobre características
inmorales del sistema social existente”42.

38
Catecismo de la Iglesia Católica (1992, nos.1734s.1750.1849.1854.1846). Madrid. También http://www.vatican.va/
archive/index_sp.htm
39
L.P. Nucci (2003, 49). La dimensión moral en la educación. Bilbao: DDB.
40
Cf. Secretariado de la Comisión Episcopal de Enseñanza (2003, 145-179). “Aplicación a la enseñanza de la moral
católica”, en Id y enseñad. Didáctica específica de la enseñanza religiosa escolar. Madrid: EDICE; G. Gatti (1993,
174-185). “Didáctica de la enseñanza de la moral en la clase de Religión”, en A. Salas - J. Gevaert - R. Giannatelli.
Didáctica de la Enseñanza de la Religión. Madrid: CCS.
41
Cf. K. Honneth “La ética discursiva y su concepto de justicia”, en K.O. Apel - A. Cortina - J. de Zan - D. Michelini.
(eds.). (1991, 173). Ética comunicativa y democracia. Barcelona: Crítica.
42
L.P. Nucci (2003, 160). La dimensión moral en la educación. Bilbao: DDB.
 12
El tratamiento educativo de la ética supone una actuación académica interdisciplinariamente.
La prioridad debe ser puesta en una ética de sentido, de la cual tiene que emanar una moral de
carácter normativo (lo epistémico de la moral). De forma que las estrategias para promover el juicio
moral actuarían directamente sobre las estructuras morales, promoviendo con ello un cambio
cognitivo que obliga al sujeto a reconstruir sus esquemas de razonamiento a fin de alcanzar un
nuevo estado a partir del cual es capaz de comprender, justificar y producir argumentos morales
superiores. Dentro del cual se encuentra la oferta de sentido religioso y, en nuestro caso, la cristiana
(lo mistérico de la moral).
El proyecto didáctico de la moral debe presentar modelos éticos que contribuyan al
discernimiento de los comportamientos humanos. No sólo debe tratarse la dimensión personal de la
moral, sino a través del estudio de situaciones sociales, orientar el juicio moral como respuesta de
una moral social y ecológica. Para todo ello, puede servir los trabajos de valoración moral desde
obras literarias y audiovisuales adaptadas a cada uno de los niveles formativos, así como las
representaciones psicodramáticas de situaciones donde se destaquen valores y contravalores
humanos.
Una ética aplicada debe plantearse en clase43, desde la realidad experiencial, la observación
reflexiva y la experimentación activa, que el alumno ha vivido. Esa reflexión sobre un
acontecimiento supone emitir un juicio de valor sobre él. Promueve así una competencia
actitudinal. En particular la práctica escolar del feedback, por la cual se promueva la identificación
del acto y de la norma, se desvele la actitud subyacente, se señale la aportación o el desorden
provocado, en su caso, se exija el restablecimiento del daño hecho, y se refuercen los
comportamientos adecuados.

Cuan acertado es que en los centros educativos se trabaje a favor del desarrollo de valores
doctrinales y la importancia de mantenerlo en las familias, las iglesias, las sinagogas, las mezquitas y los
templos donde los valores particularistas de las diferentes creencias pueden celebrarse sin ningún
conflicto… [pero además,] la educación moral no puede separarse del clima social general y de la
estructura normativa del centro educativo y del aula44.

CONTENIDOS CURRICULARES ESPECÍFICOS DE MORAL

La Educación Infantil es una fase de asentamiento y de señalar los referentes morales.

Centrándose en la naturaleza, la vida y las personas como don de la creación de Dios. Siempre
desde el referente básico familiar.
La Educación Primaría constituye una fase de aportación básica en la identificación y el
análisis de valores, actitudes y normas, así como en los criterios para su jerarquización. En
particular es un momento clave en el reconocimiento y la valoración de la moral cristiana en una
sociedad pluralista.
En su primer ciclo, se centra en el amor de Dios como fuente del actuar moral, que responde
a la búsqueda ética del ser humano.
En el segundo ciclo, resalta el hecho de que la moral cristiana se base en el seguimiento de
Jesucristo.
En el tercer ciclo, subraya la constatación de cómo la libertad-voluntad del ser humano se
insertan en la dinámica del proceso hacia la autonomía personal y de asunción del compromiso del
creyente en el mundo.

43
Para una didáctica de la moral, véase Mª. E. Gómez (2011, 129-143). Didáctica de la religión. Madrid: PPC. En
cuanto a recursos y ofertas formativas en la educación de valores, pueden encontrarse en
www.educacion.manosunidas.org
44
L.P. Nucci (2003, 87.239). La dimensión moral en la educación. Bilbao: DDB.
 13
EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA

1º CICLO 2º CICLO 3º CICLO

1º. El cuerpo humano obra 1. La creación del ser 5. El pecado del 5. La dignidad del
de Dios Creador con la humano y del mundo, hombre como ruptura ser humano creado
colaboración de los padres. obra admirable de Dios con Dios, con los por Dios Padre. Los
La diferenciación sexual y tarea para el hombre. demás y consigo derechos humanos.
(niño-niña) como don mismo.
recibido de Dios.
2º. Valoración de la salud 5. Dios quiere la 8. La fe y el 10. El hombre nuevo
como regalo de Dios. felicidad del ser seguimiento, respuesta y la ley del Espíritu.
Medios que Dios nos ofrece humano. Su amor y a Jesucristo. El El amor de Dios y el
para conservar la salud: la providencia. mandamiento del amor al prójimo.
cercanía de las personas amor.
que nos atienden y quieren,
alimentos, vestido y
limpieza.
3º. La creación, obra de 6. Dios muestra su 11. El ser humano es
Dios y regalo a sus hijos. amor. La intervención responsable de sus
Dios pide colaboración y salvadora de Dios en la actos. El valor de la
respeto en el cuidado y uso historia del pueblo de conciencia, la
de la naturaleza y de las Israel, asumida por la verdad, la libertad y
cosas. Gratitud y Tradición cristiana. la voluntad.
admiración por la creación.
12º. Dios quiere que nos 7. El amor de Dios es 16. Respeto a las
amemos como Él nos ama. fuente de verdad y convicciones
Las actividades diarias bondad para los que religiosas como
como medio para construir creen. condición mínima
la vida familiar y las para la convivencia.
relaciones con los demás,
según el plan de Dios.
13º. La manifestación del 8. Los mandamientos, 17. Compromiso y
amor cristiano en gestos expresión de la ley solidaridad con el
concretos: saludar, ayudar, natural y del amor de mundo de hoy:
compartir las cosas, Dios. Regla de manifestaciones en
perdonar y ser perdonados, conducta humana y la Iglesia y en otras
y ayudar a los compañeros. cristiana. religiones.
14º. La familia, lugar de
descubrimiento y
experiencia religiosa y
cristiana. Somos los hijos
de Dios y parte de su
familia, la Iglesia.
Expresiones de
agradecimiento y alegría
por pertenecer a una
familia.
15º. El comportamiento con
los amigos, los compañeros
de la escuela y las personas
del entorno.
 14
Entre los diversos métodos para afrontar el aprendizaje de la ética, señalaríamos los
siguientes:
Por adecuado recurso infantil, el trabajo con los roles de los cuentos. Se trataría de
identificar, descubrir valores-contravalores y evaluar, los roles de comportamientos que parecen en
los personajes de los cuentos, para contrastarlos con la moral cristiana.
Por su relevancia psicoproyectiva, el operar con dramatizaciones de relatos, que permitirían
asumir comportamientos predeterminados, más las configuraciones particulares que se les dé. Se
trata de evaluar éticamente los mismos, a la vez que los confortamos con la moral cristiana.
Por su interés mediático, el estudio de anuncios publicitarios, a través de los medios de
comunicación identificar comportamientos y valores que se promueven, discerniéndolos desde la
moral cristiana.
Subrayaríamos sobre todo, la práctica del estudio de casos, que se revela como una
herramienta de intervención ético-pedagógica válida para los aprendizajes morales, por su medio se
afrontan situaciones reales, que involucran problemas cuya resolución sirve para ilustrar principios
generales y prácticas adecuadas. Promueve la motivación, así como el aprendizaje autónomo,
crítico y creativo. Es relevante al contextualizar respuestas sobre la vida misma. Busca la
metacognición y el aprendizaje autorregulado al promover que los estudiantes generen sus propias
estrategias para definir el problema, recolectar información, analizar los datos, construir y
comprobar hipótesis, comparar y compartir estas estrategias.
El método de estudio se desarrolla en tres etapas: 1ª. La de construcción del relato. 2ª. La del
análisis y discusión. 3ª. La del intento de resolución de la situación. El mismo permite integrar
estrategias y procedimientos importantes de la educación moral (perspectiva social, comprensión
crítica, razonamiento moral, desarrollo de competencias transversales, etc.). De esta manera, la
educación moral, la formación ética aplicada, queda integrada en el contexto global de la formación
integral.
Algunas pautas generales para el análisis de casos de moral:
 ¿Cuestiones éticas, que el caso señala que aparecen en la vida cotidiana?
 ¿Cómo se plantea socialmente y los medios de comunicación social los temas éticos correspondientes?
 ¿Cómo afectan las decisiones políticas y jurídicas sobre éstos temas éticos?
 ¿Qué se entiende como verdaderamente humano (antropología) en el medio sociopolítico?
 ¿En qué grado condicionan determinantes anteriores en la vida de las personas ante la decisión moral?
 ¿Cómo afectan las circunstancias personales y sociales en la toma de decisiones morales?
 ¿Qué valores son los que se ponen como referencias básicas en la decisión moral?
 ¿Qué características tienen las personas que se verán más afectadas por la decisión moral?
 ¿Qué papel juega la fe religiosa en la decisión moral?
 ¿Cuáles serían las pautas fundamentales para la actuación moral cristiana?
 Analizar otras situaciones similares que puedan servir de datos referenciales.
 ¿Cuáles son las consecuencias en el caso de tomar una u otra decisión moral?

BIBLIOGRAFÍA:
Catecismo de la Iglesia Católica (1992, nos. 1691-2557). “La vida en Cristo”. Madrid.
También http://www.vatican.va/archive/index_sp.htm
CIVERA, B. (1970). Didáctica de la religión. Alcoy: Marfil.
ESTEBAN, C. (1995). Didáctica del área de religión en el marco curricular de la Logse. Madrid:
S. Pío X.
GÓMEZ, Mª. E. (2011). Didáctica de la religión. Madrid: PPC.
PUJOL, J. - GIL, A. - FERNÁNDEZ, A. (1984). Pedagogía y didáctica de la religión. Madrid:
Dossat.
Secretariado de la Comisión Episcopal de Enseñanza (2003). Id y enseñad. Didáctica específica de
la enseñanza religiosa escolar. Madrid: EDICE.