Competencias Digitales

Praxis Educativa (Arg)
ISSN: 0328-9702
ISSN: 2313-934X
iceii@humanas.unlpam.edu.ar
Universidad Nacional de La Pampa
Argentina
Competencias digitales en estudiantes

de nivel medio y universitario.
¿Homogéneas o heterogéneas?
Chiecher, Analía Claudia
Competencias digitales en estudiantes de nivel medio y universitario. ¿Homogéneas o heterogéneas?
Praxis Educativa (Arg), vol. 24, núm. 2, 2020
Universidad Nacional de La Pampa, Argentina
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=153163488008
DOI: https://doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240208
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Analía Claudia Chiecher. Competencias digitales en estudiantes de nivel medio y universitario. ¿H...
Artículos
Competencias digitales en estudiantes de nivel medio y universitario.

¿Homogéneas o heterogéneas?
Digital skills in middle and university students. Homogeneousorheterogeneous?
Competências digitais nos estudantes de nível médio e universitário, homogênea ou heterogênea?
Analía Claudia Chiecher DOI: https://doi.org/10.19137/praxiseducativa-2020-240208
Universidad Nacional de Río Cuarto Córdoba, Argentina Redalyc: https://www.redalyc.org/articulo.oa?
CONICET, Argentina id=153163488008
achiecher@hotmail.com
http://orcid.org/0000-0002-5421-6865
Recepción: 20 Diciembre 2019
Aprobación: 30 Abril 2020
Resumen:
El mundo laboral de hoy demanda un conjunto de competencias que resultan claves y muy valoradas; entre ellas, las competencias
digitales. En este marco, el escrito presenta datos acerca de las competencias digitales de estudiantes actuales. Participaron de la
investigación un total de 454 estudiantes de distintas carreras universitarias (ingeniería, economía y humanidades) y de una escuela
secundaria. Los mismos dieron respuesta a un cuestionario sobre usos de TIC y autopercepciones de sus competencias digitales para
el desempeño de actividades que requieren el uso de tecnología. Los resultados muestran distintos niveles de dominio (alto, medio
y bajo) respecto de 18 actividades consultadas. Asimismo, 10 de las 18 actividades por las que se consultó presentaron diferencias
al comparar los grupos, siendo los estudiantes de ingeniería quienes, en general, informaron mayor dominio. La discusión gira
en torno de destacar la importancia de generar, desde los contextos académicos, oportunidades para el desarrollo de distintas
competencias digitales.
Palabras clave: competencias digitales, estudiantes, nivel medio, universidad, autopercepciones.
Abstract:
Today's work world demands a set of competencies that are key and highly valued, among them, digital skills. Within this
framework, the paper presents data about the digital skills of current students. A total of 454 students from different university
degrees (engineering, economics and humanities) and from a secondary school participated in the research. ey responded to
a questionnaire on ICT uses and self-perceptions of their digital competencies for the performance of activities that require the
use of technology. e results show different levels of mastery (high, medium and low) with respect to 18 activities consulted. In
the same way, 10 of the 18 activities showed differences when groups where compared. Engineering students generally reported
greater mastery. Discussion revolves around highlighting the importance of generating, from academic contexts, opportunities for
the development of different digital skills.
Keywords: digital skills, students, middle level, university, self-perceptions.
Resumo:
O mundo do trabalho de hoje exige um conjunto de competências essenciais e altamente valorizadas, e entre elas, estão as
habilidades digitais. Dentro deste contexto, o artigo apresenta dados atuais sobre as habilidades digitais dos alunos. Participaram
da pesquisa 454 estudantes de diferentes carreiras universitárias (engenharia, economia e humanidades) e ensino médio. Eles
responderam a um questionário sobre o uso das TIC e da autopercepção de suas competências digitais para a realização de
atividades que exigem o uso da tecnologia. Os resultados mostram diferentes níveis de domínio (alto, médio e baixo) em relação
às 18 atividades consultadas. Da mesma forma, 10 das 18 atividades para as quais foram consultadas apresentaram diferenças na
comparação dos grupos, sendo os estudantes de engenharia que, em geral, relataram maior domínio. A discussão gira em torno de
destacar a importância de gerar, a partir de contextos acadêmicos, oportunidades para o desenvolvimento de diferentes habilidades
digitais.
Palavras-chave: Habilidades digitais, Estudantes, Nível médio, Universidade, Autopercepção.

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto 1
Praxis Educativa (Arg), 2020, vol. 24, núm. 2, Mayo-Agosto, ISSN: 0328-9702 2313-934X
Competencias clave en el mundo actual
Los estudiantes actuales son parte de una generación con rasgos particulares, básicamente generados por
sus tempranas relaciones con las tecnologías digitales. Prensky (2001) acuñó, a comienzos de siglo, la
expresión ‘nativos digitales’ que, aunque recientemente ha sido cuestionada, fue pionera en referir a estas
particularidades de una generación de jóvenes coetánea con las tecnologías. Posteriormente, proliferaron
muchas otras denominaciones que intentan dar cuenta de las características distintivas de la generación actual
de jóvenes. De hecho, Gallardo, Marqués y Bullen (2016) reportan 40 términos utilizados para describir al
estudiante de la era digital; entre ellos, milenarios, adolescentes red, generación Nintendo, generación digital,
generación red, generación 2000, nativos digitales, generación multimedia, etc. De manera similar, Gisbert
y Esteve (2011) también sistematizan una diversidad de términos que han sido usados para referir a esta
generación.
Entre los rasgos a destacar, sobresale el hecho de que los jóvenes de hoy nacieron en un mundo poblado
de tecnología, desde pequeños manipulan pantallas y dispositivos varios, son más visuales que nunca, viven
en hogares en los que hay más pantallas que medios impresos, prefieren la imagen al texto, son multitaskingy
pasan mucho tiempo del día usando dispositivos tecnológicos, de preferencia el celular; son, además,
propietarios tecnológicos, pues prácticamente la totalidad de ellos, algunos desde niños, son dueños de un
celular que les pertenece exclusivamente y que llevan consigo donde quiera que vayan (Chiecher, 2018;
Morduchowicz, 2013).
Aunque el contacto temprano de los niños y jóvenes con la tecnología induce a pensar que se está frente
a una generación digitalmente competente, lo cierto es que estudios recientes han mostrado que la edad, o
el hecho de haber nacido del 2000 en adelante, no garantizan habilidades tecnológicas homogéneas en este
grupo etario (Bossolasco, Chiecher y Dos Santos, 2020; Chiecher, 2019; Chiechery Melgar, 2018; Chiecher,
2018; Gallardo et al., 2016; Kennedy, Judd, DalgarnoyWaycott, 2010; entre otros).Así, la definición y
caracterización de los estudiantes actuales a menudo no está sustentada en investigaciones ni se basa en datos
empíricos (Gisbert y Esteve, 2011), por lo que resulta esencial diseñar estudios que permitan conocer el nivel
de alfabetización digital que distintos grupos de jóvenes han desarrollado y, en función de ello, promover
avances al respecto.
En este contexto, algunos estudios previos ofrecen un marco desde el cual parece posible afirmar que los
jóvenes de hoy ‘no lo saben todo’ respecto de las tecnologías; es decir, muchos de ellos no han desarrollado
competencias digitales que resultan vitales e importantes para la inserción social o profesional. Siguiendo a
Bennett y Maton (2010), los jóvenes de hoy tienen interacciones y contactos fluidos con las tecnologías, las
dominan hábilmente, pero para ciertas finalidades y en determinados contextos. Así, por ejemplo, pueden
ser muy habilidosos jugando videojuegos en la Play Station, pero poco o nada competentes para buscar y
seleccionar información sobre un tema escolar (Morduchowizc, 2016). Pueden tener mucha claridad acerca
de cómo publicar historias en Instagram, a la vez que no tienen tan claro cómo crear un documento y
compartirlo usando herramientas colaborativas tales como Google Drive. Pueden comunicarse hábilmente a
través de WhatsApp, usando emoticones y un lenguaje muy particular, pero no saben muy bien cómo redactar
un e-mail formal.
En el sentido que venimos argumentando, Chiecher y Riccetti (2019) presentan una experiencia en la
que, puestos a utilizar WhatsApp y Google Docs para realizar una tarea académica, estudiantes universitarios
mostraron un pobre desempeño, tanto para comunicarse virtualmente como para escribir colaborativamente
en un documento compartido. Resultados similares se reportaron respecto de otra intervención didáctica del
estilo, con estudiantes universitarios de otras disciplinas, a quienes se requirió también el uso de Google Docs
en el marco de una tarea académica, resultando que solamente un 5% conocía esta herramienta y la había
usado previamente para escribir en colaboración con otro/s (Chiecher y Melgar, 2018).

En definitiva, nuestros estudiantes llegan a la universidad con un grado relativo y dispar de alfabetización
digital, ya que conocen algunas herramientas TIC y las saben utilizar en un nivel instrumental, pero siguen
sin tener adquiridas las competencias necesarias que les permitan, además, aplicar esta alfabetización y el
dominio de estas herramientas en un contexto educativo y, en concreto, en su proceso de formación para el
aprendizaje (Gisbert y Esteve, 2011).
El mundo laboral de hoy demanda un conjunto de competencias que resultan claves y muy valoradas, más
allá de los conocimientos técnicos o teóricos que una persona puede haber adquirido durante su formación
profesional. Ya no alcanza con saber mucho sobre algo. No basta con ser intelectual o inteligente. No
basta con los saberes técnicos y teóricos. Son necesarias otras competencias y habilidades en la esfera de
lo intrapersonal e interpersonal. En igualdad de condiciones, con antecedentes similares, gana un puesto
de trabajo quien domina mejor este conjunto de competencias blandas, clave, transversales, genéricas,
emocionales, socio-emocionales o como quiera llamárseles (pues se las denomina de diversas formas en la
actualidad) (Paoloni, 2019).
Las competencias digitales —tema que nos ocupa en este artículo—forman parte de este paquete de
habilidades necesarias, claves y demandadas para la inserción social y profesional en el mundo actual; forman
parte de las nuevas alfabetizaciones a las que resulta necesario atender desde los contextos educativos para la
formación de la ciudadanía de la sociedad digital (Área y Pessoa, 2012).
Competencias digitales = competencias clave.
Existe consenso en reconocer a las competencias digitales como claves para la inserción en el mundo actual.
No obstante, no es tan unánime el acuerdo acerca de la definición misma de la competencia digital, pues se
trata de un concepto multidimensional y complejo (Gisbert, González y Esteve, 2016).
Según la Comisión Europea (2007), las competencias digitales podrían definirse como un conjunto de
habilidades y conocimientos que posibilitan el uso crítico y seguro de las TIC para el trabajo, el ocio y la
comunicación. Son, además, tal como antes se planteó, competencias claves y necesarias para la inserción
social y profesional.
Específicamente en el ámbito del aprendizaje, en la Sociedad de la Información es imprescindible contar
con nuevas habilidades técnicas y cognitivas para hacer frente a los retos de conocimiento que se plantean;
por ello, la competencia digital adquiere un rol protagonista en todos los aspectos del aprendizaje a lo largo
de la vida (Gisbert et al., 2016).
En Ferrari (2013) y Viñals Blanco y Cuenca Amigo (2016) se desglosa el concepto de competencias
digitales considerando cinco dimensiones, a saber:
1. Dimensión relativa a la información; en esta dimensión, ser competente implicaría habilidad para
identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar información digital, evaluando su
finalidad y relevancia.
2. Dimensión relativa a la comunicación; en esta dimensión, ser competente implicaría ser hábil para
comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea, conectar
y colaborar con otros a través de herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades
y redes.
3. Dimensión relativa a la creación de contenido; en esta dimensión, ser competente implicaría saber
crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes, videos), integrar y reelaborar conocimientos
y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación
informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.

4. Dimensión relativa a la seguridad; en esta dimensión, la competencia se orientaría a conocer sobre

protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso de seguridad, uso
seguro y sostenible.
5. Dimensión relativa a la resolución de problemas; en esta dimensión, ser competente implicaría
poder identificar necesidades y recursos digitales, saber elegir entre herramientas digitales
apropiadas, resolver algunos problemas técnicos, etc.
Considerando las dimensiones presentadas, podría decirse, con base en resultados de estudios realizados
hasta el momento, que los jóvenes de hoy pueden ser un tanto hábiles o competentes en el uso de las
tecnologías para el ocio y el entretenimiento, sin embargo, muchos de ellos no lo serían en todas las
dimensiones enunciadas. ¿Saben usar autónomamente herramientas de búsqueda de información?, ¿saben
seleccionar información relevante de la web?, ¿saben comunicarse de manera efectiva en entornos digitales?,
¿saben crear contenido, una página web, un video o una presentación digital?, ¿saben usar la tecnología de
manera segura, resguardando y protegiendo su privacidad?, ¿saben resolver problemas técnicos cuando se
les presentan? Con certeza, las preguntas no tienen respuestas únicas y uniformes para todos los jóvenes en
general pues, como planteábamos, el acceso, uso y apropiación de las TIC resulta dispar en distintos grupos
poblacionales (Bossolasco et al., 2020).
Vistas las dimensiones de la competencia digital, sabiendo además que tales competencias son claves para
la inserción en el mundo de hoy y sabiendo, también, que no están igualmente desarrolladas en todos los
jóvenes, resulta clave entonces el conocimiento de los perfiles y competencias digitales de los estudiantes,
saber cuáles son sus habilidades y cuáles sus debilidades para, a partir de allí, poder diseñar oportunidades de
desarrollar estas habilidades clave en ambientes académicos. En el contexto descripto, este artículo presenta
datos acerca de las autopercepciones de distintos grupos de estudiantes respecto de sus competencias o
habilidades digitales en un nivel instrumental o de uso autónomo de las tecnologías; es decir, enel ámbito
competencial relativo al conocimiento y al dominio técnico y práctico de distintas herramientas y de sus
procedimientos lógicos de uso (Área y Pessoa, 2012).
Metodología
Se realizó un estudio no experimental, transversal y descriptivo mediante el cual se recogieron datos relativos
a los usos de las tecnologías y competencias digitales en un grupo de jóvenes de escuela secundaria y de
distintas carreras universitarias. Participaron de la investigación un total de 454 estudiantes (entre 15 y 18
años de edad), quienes dieron respuesta, en formato de lápiz y papel, a un cuestionario sobre usos de TIC
que describiremos posteriormente; 401 eran estudiantes de carreras universitarias de las áreas de ingeniería
(N=149), humanidades (N=159) y economía (N=93) mientras que los restantes 53 eran estudiantes que
cursaban los últimos años de escuela secundaria. La Tabla 1 presenta la distribución de estudiantes según
grupo y sexo.
TABLA 1
Distribución de estudiantes según nivel educativo, carrera y sexo
El instrumento de recolección de datos fue un cuestionario ad hoc, de elaboración propia, cuyo propósito
se orienta a recuperar información relativa a los usos, tanto académicos como no académicos, que los jóvenes

hacen de las tecnologías, así como sobre sus competencias digitales para desempeñarse en algunas actividades
que requieren el uso de las mismas. Está conformado por un total de 21 ítems, en su mayoría de respuestas
cerradas, o bien, basadas en escalas Likert de 5 puntos en las que el sujeto debe marcar el grado o frecuencia de
uso de redes sociales, dispositivos de acceso a redes, actividades realizadas habitualmente con las tecnologías,
etc.
El análisis presentado en este artículo está focalizado básicamente en las respuestas a uno de los ítems del
cuestionario, el cual solicita al sujeto reconocer su habilidad para el desempeño autónomo (sin ayuda externa)
de distintas actividades que requieren el uso de diversas herramientas digitales en un nivel instrumental o
práctico. Para cada una de las 18 actividades mencionadas, el sujeto debía decidir entre tres alternativas de
respuesta: 1) puedo hacerlo solo (de manera autónoma), 2) podría hacerlo con ayuda y 3) nunca lo hice.
Los datos fueron cargados en SPSS (versión 21) y se realizaron análisis cuantitativos, básicamente
descripción de frecuencias, medidas de tendencia central y pruebas de Chi cuadrado.
Resultados
Se presenta, en primer lugar, un análisis general del total de casos para, luego, atender a las diferencias entre los
grupos considerados, a saber: estudiantes de economía, estudiantes de humanidades, estudiantes de ingeniería
y estudiantes de nivel secundario. La Tabla 2 muestra las habilidades más y menos dominadas por el grupo
de sujetos encuestados.
TABLA 2
Distribución de respuestas según percepción de habilidad para el desempeño autónomo
(sin ayuda externa) de actividades que requieren uso de tecnologías. N = 454
Como puede observarse en la tabla, se han establecido tres niveles de dominio respecto de las actividades
por las que se consultó. En un primer nivel, están aquellas actividades para las que el 90% o más de los
sujetos se perciben capaces de realizar autónomamente o, lo que es lo mismo, sin ayuda externa. Son las que

corresponden a aquellas que mayor cantidad de sujetos dominan o pueden realizar por sí mismos. En un
segundo nivel de dominio, estarían aquellas actividades para las que una menor cantidad de sujetos, entre
un 50% y 89%, se perciben competentes para realizarlas con autonomía. En un tercer nivel de dominio, se
ubican aquellas actividades que resultaron de escaso conocimiento en el grupo encuestado; de hecho, menos
del 50% dijo poder realizarlas autónomamente.
Nos interesó hilar más fino en el análisis y observar si estas autopercepciones acerca de las competencias
digitales resultan homogéneas (o no) en estudiantes con distintos perfiles, pues el grupo encuestado estuvo
conformado por estudiantes de distintos niveles educativos (secundario y universitario) y distintas áreas
disciplinares (humanidades, economía e ingeniería). Considerando entonces 4 grupos de estudiantes —
a saber, de ingeniería, de humanidades, de economía y estudiantes avanzados de nivel secundario—, se
encontraron diferencias en las autopercepciones de habilidades digitales para desempeñarse en 10 de las 18
actividades que muestra la Tabla 2.
Al calcular Chi cuadrado entre la variable ‘grupo de pertenencia’ (categorías: ingeniería, humanidades,
economía, secundario) y ‘percepciones de desempeño’ para cada una de las 18 actividades que requieren uso
de TIC (categorías: puedo hacerla solo/podría hacerla con ayuda/nunca lo hice), en 10 oportunidades se
encontraron valores de Chi cuadrado y niveles de significación que indican asociación entre las variables. Son
las que describimos a continuación.
1. Obtener un gráfico de barras en Excel a partir de una tabla de datos que indique lluvia caída en cada
mes del año (X2 = 14,219; gl = 6; sig. 027). Esta fue una de las cuatro actividades en la que el
grupo general (N=454) se percibió menos competente; solo un 44% del total de los encuestados
dijo poder realizar sin ayuda externa esta tarea de obtener un gráfico de barras en Excel a partir
de una tabla de datos que indique lluvia caída en cada mes del año. Sin embargo, el análisis más
fino muestra diferencias entre los grupos. Llamativamente, los estudiantes del nivel secundario,
los más jovencitos, aquellos que perfilaron menos hábiles en muchas otras actividades, en ésta se
destacan por ser el grupo en el que más estudiantes saben desempeñarse solos (57%). En cambio,
los estudiantes de humanidades fueron quienes se reportaron menos competentes para la tarea,
pues solo un 36% dijo poder hacerla autónomamente.
2. Enviar un correo electrónico con una imagen o archivo adjunto (X2 = 70,764; gl = 6; sig. 000).Esta
actividad mostró una diferencia interesante al considerar los distintos grupos. Claramente, y de
manera opuesta a lo que sucedía respecto de la actividad considerada antes, aquí son los estudiantes
del nivel secundario, los más jovencitos, quienes se perciben menos habilidosos para realizar la
actividad de enviar un correo electrónico con una imagen o archivo adjunto. Solo un 64% del
grupo de estudiantes secundarios manifestó poder hacer esa tarea sin ayuda externa, frente a
porcentajes superiores al 95% en los restantes tres grupos de estudiantes universitarios. Ello se
explica, tal vez, porque los jóvenes en general no son usuarios del e-mail. Más bien, usan para
comunicarse las redes sociales. Puede que en la universidad se requiera quizás uso del e-mail en
el contexto de algunas asignaturas y en consecuencia los grupos de estudiantes universitarios han
aprendido o tienen que usar el recurso con más asiduidad que los estudiantes de nivel secundario.
3. Editar el tamaño o color de una imagen usando Paint o alguna aplicación del celular (X2 = 18,524;
gl = 6; sig. 005). Para esta actividad, entre los estudiantes de ingeniería fue superior el porcentaje de
quienes dijeron poder hacerla solos, sin ayuda externa (92%). En cambio, el grupo que se mostró
menos habilidoso fue el de estudiantes de economía, con un 77% de los sujetos que dijeron poder
realizar autónomamente esta acción.
4. Conversar con alguien de otra ciudad usando Skype u otro servicio de videollamadas (X2 =
14,333; gl = 6; sig. 026). Nuevamente, para esta actividad los estudiantes de ingeniería fueron
quienes informaron tener un mayor dominio en comparación con los otros grupos; 81% dijo

poder realizarla autónomamente frente a 62% del grupo de estudiantes de secundario, quienes
informaron el menor dominio sobre esta acción.
5. Escribir colaborativamente en un documento compartido en la nube (X2 = 28,809; gl = 6; sig.
000).Esta actividad, que fue una de las menos conocidas y/o dominadas por el grupo general,
presenta también diferencias entre los grupos. Nuevamente, el grupo de ingeniería se muestra
como el que mejor se desempeña, con un 48% de los sujetos que dicen poder hacer autónomamente
y sin ayuda externa esta actividad de escribir colaborativamente en un documento compartido.
Los estudiantes de secundario fueron, en cambio, quienes informaron menor dominio y mayor
desconocimiento de esta habilidad; solo un 17% sabría desempeñarse sin ayuda en la tarea en
cuestión, mientras que un 58% nunca la hizo.
6. Descargar música (X2 = 13,758; gl = 6; sig. 032). Descargar música es una actividad en general
de amplio dominio entre los jóvenes. Sin embargo, es más habitual quizás entre los adolescentes
de nivel secundario. De hecho, en ese grupo el 100% dijo poder hacer autónomamente esta
actividad, seguido por los estudiantes de ingeniería que en un 99% de los casos dijeron también
saber desempeñarse. Contrariamente, los estudiantes de humanidades fueron quienes mostraron
menor porcentaje de sujetos (90%) con dominio sobre esta actividad.
7. Subir un archivo a la nube (X2 = 20,990; gl = 6; sig. 002). Subir un archivo a la nube es
una actividad que también presentó diferencias entre los grupos. Una vez más, el grupo que
informó mejor desempeño es el de ingeniería, en el que un 70% sabe hacerlo sin ayuda externa,
mientras que entre los estudiantes de nivel secundario solamente un 36% dijo saber desempeñar
autónomamente esta acción.
8. Ingresar a un aula virtual y participar en un foro (X2 = 106,856; gl = 6; sig. 000). Esta actividad
mostró amplias diferencias entre los grupos. Si bien se trata de una actividad que no fue del más
alto dominio en el grupo en general, entre los estudiantes de nivel secundario es mucho menor el
porcentaje de quienes saben ingresar a un aula virtual y participar en un foro (solo 11%). Por el
contrario, los estudiantes de humanidades fueron aquí quienes mejores percepciones mostraron:
81% dijo saber hacerlo. Los resultados se explican probablemente porque en la universidad muchas
asignaturas utilizan aulas virtuales como complemento de las clases presenciales, motivo por el
cual muchos de los estudiantes universitarios tienen experiencia en el asunto mientras que los de
nivel secundario no.
9. Compartir un documento con otra persona usando herramientas colaborativas (X2 = 25,488; gl
= 6; sig. 000). Reiterando el patrón que se ha venido presentando hasta aquí, los estudiantes
de ingeniería fueron quienes dijeron, en mayor porcentaje, saber desempeñarse en esta actividad
sin ayuda externa (63%),mientras que los de nivel secundario aglutinan el menor porcentaje de
quienes saben compartir un documento con otra persona (32%).
10. Ubicarse espacialmente usando Google Maps (X2 = 16,042; gl = 6; sig. 014). Una vez más, para
esta actividad, los estudiantes de ingeniería se percibieron en mayor porcentaje (98%) capaces de
ubicarse usando Google Maps, mientras que el porcentaje menor de estudiantes que dijeron poder
hacerlo autónomamente corresponde al grupo de nivel secundario (85%).
Discusión y conclusiones
Los resultados del estudio muestran dispares niveles de dominio instrumental de distintas herramientas y
tecnologías en los grupos considerados.
Con base en los resultados expuestos en este y en otros estudios previos, entendemos oportuno destacar
dos premisas en función de las cuales plantear ideas, implicancias educativas y conclusiones: 1) no lo saben
todo; 2) son distintos y heterogéneos.

No lo saben todo…
La actual generación de jóvenes suele ser vista por la sociedad en general —y también por los docentes—,
como una generación hábil y competente digitalmente, una generación que ‘todo lo sabe’ sobre el manejo y
uso de tecnologías. No obstante, como argumentábamos en el inicio del escrito, toda una línea de estudios
recientes —incluido el que presentamos en este artículo— pone en cuestión las habilidades y competencias
digitales de los jóvenes, quienes ciertamente, en su mayoría, operan hábilmente con las tecnologías y las
manipulan diariamente, pero no en todos los contextos ni para todas las actividades (Chiechery Melgar,
2018). Así, los resultados de este estudio han dejado en evidencia que menos de la mitad de los encuestados
son capaces de crear una página web (aunque existen herramientas digitales gratuitas y de manejo sencillo
para poder hacerlo), obtener un gráfico de barras en Excel, escribir de manera colaborativa en un documento
compartido y crear un video. En esta línea de argumentación, distintos estudios dan sustento a la premisa
de que la generación actual de jóvenes ‘no lo sabe todo’ y que, por tanto, desde la educación, hay mucho que
enseñar.
Son distintos y heterogéneos.
El estudio presentado en este escrito mostró claramente que, además de no saberlo todo respecto de la
tecnología, los jóvenes de hoy son distintos y heterogéneos en cuanto a sus habilidades o competencias
digitales; pues comparando grupos de estudiantes de distintas carreras universitarias y de nivel secundario,
los hallazgos parecen bastante contundentes. Dos consideraciones generales cabría destacar. Uno, el grupo
de estudiantes de ingeniería fue el que mostró, en mayor porcentaje, un mejor desempeño en distintas
actividades que requieren el uso de herramientas digitales. Hipotetizamos que este resultado se explica tal
vez por una asociación más estrecha entre ingeniería y tecnología. Dos, en términos generales, los estudiantes
de nivel secundario fueron quienes informaron menor dominio en varias de las actividades que requieren el
uso de tecnología, excepto en las relativas a descargar música y obtener un gráfico en Excel, en las que fueron
superiores al resto de los grupos. Hipotetizamos que en el nivel universitario se promueve, al menos en mayor
medida que en el secundario, el desarrollo de algunas competencias digitales. Claramente, una de ellas es la
de ingresar a un aula virtual y participar en un foro o enviar un correo electrónico con una imagen o archivo
adjunto. Sin embargo, no parece suficiente, pues los mismos estudiantes universitarios se mostraron poco o
medianamente competentes en varias de las actividades que requieren el uso de tecnología.
Implicancias educativas.
Las nuevas alfabetizaciones son un derecho de los individuos y una condición necesaria para un desarrollo
social y democrático de la sociedad en el siglo XXI (Área y Pessoa, 2012). En consecuencia, si las competencias
digitales son vitales y claves en el mundo actual y están, además, desigualmente distribuidas, entonces los
contextos educativos serían ambientes propicios para promover y garantizar su desarrollo en niveles más
igualitarios.
Si consideramos que la universidad debería capacitar para la incorporación al mercado laboral y
profesional, y que la escuela debería preparar para la vida, resultaría oportuno que la educación garantizase
el desarrollo de competencias digitales en todos los estudiantes; tarea que, por cierto, tomando en cuenta
los resultados de este estudio, debería ser iniciada en niveles educativos anteriores a la universidad. En
términos de Gisbert y Esteve (2011), si entendemos que esta es una competencia clave que el estudiante
debe desarrollar a lo largo de su proceso formativo en la universidad, deberemos diseñar estrategias adecuadas
que nos permitan, como institución, tener la certeza de que los estudiantes la han adquirido. Para ello,

deberíamos poder determinar qué nivel de competencia digital tienen estos cuando llegan a la universidad y
poder garantizar, a través de su formación, que la tienen adquirida al finalizar sus estudios de grado.
Los resultados presentados en este artículo —que se limitan a describir posibilidades de uso instrumental
de algunas herramientas TIC sin ayuda externa— representan un insumo valioso para el diseño de prácticas
de enseñanza que involucren propuestas orientadas a promover el desarrollo de aquellas habilidades con
menor dominio en los grupos estudiados.
Siguiendo las sugerencias de Área (2011), para enseñar y promover competencias digitales sería oportuno
proporcionar a los estudiantes experiencias u oportunidades que les permitan aprender a través de la acción.
Una alternativa, en este sentido, sería proponerles actividades que requieran ser resueltas de manera grupal,
pero en entornos virtuales. Tal sería el caso de construir colaborativamente el diccionario de una asignatura
en una wiki o en un documento compartido y editado colaborativamente. Otra alternativa sería proponer
a los estudiantes que creen un video o una presentación multimedia, que lo publiquen y compartan usando
herramientas disponibles para ello. Del mismo modo, en cualquier asignatura se pueden habilitar canales
de comunicación virtuales, por ejemplo, a través de WhatsApp, y enseñar así algunas habilidades para
comunicarse asincrónicamente. En fin, múltiples y variadas serían las alternativas de generar oportunidades
para el desarrollo de competencias digitales.
Un punto que resulta clave es el de plantear la enseñanza de competencias digitales como eje transversal en
la educación secundaria y universitaria. Así, en la línea de los ejemplos mencionados en el párrafo precedente,
podrían seguir describiéndose tantas otras propuestas que muestran la posibilidad de generar, en el marco de
las más diversas áreas disciplinares, oportunidades para desarrollar competencias digitales.
Otro punto clave está en conocer los perfiles de los estudiantes para así apuntar los esfuerzos hacia la
promoción de aquellas competencias digitales de menor dominio. En igual sentido, conocer los perfiles de
los estudiantes permitirá ajustar y sintonizar las propuestas que los docentes realicen. En referencia a ello,
Chiecher(2019) plantea que, si bien los docentes consideran valioso usar en el marco de sus propuestas
herramientas digitales y promover su uso por parte de los estudiantes, suelen elegir recursos que no son los más
frecuentados por los chicos, generando así un cierto desajuste o falta de sintonía entre las culturas juveniles
y las prácticas de enseñanza.
Por fin, otro punto clave —en estrecha vinculación con lo que acabamos de señalar— es aquel que refiere
a la necesidad de formar a los docentes tanto en el conocimiento del estudiante actual como en el dominio
de herramientas digitales (Chiecher, 2019).

Sol del caldén

técnica mixta
Adriana Chavarri
Bibliografía
1. Área, M. y Pessoa, T. (2012). De lo sólido a lo líquido. Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la
Web 2.0. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 38, 13-20. Recuperado de: h
ttps://www.revistacomunicar.com/pdf/preprint/38/01-PRE-12378.pdf
2. Área, M. (2011). ¿Qué es la competencia digital? [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/w
atch?v=V_HOIsP-Ix8
3. Bennett, S. y Maton, K. (2010). Beyond the 'digital natives' debate: towards a more nuanced understanding of
students' technology experiences. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5), 321-331. Recuperado de: http:
//ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=2330&context=edupapers
4. Bossolasco, M. L., ChiecherA. C. y Dos Santos, D. (2020). Perfiles de acceso y apropiación de TIC en ingresantes
universitarios. Estudio comparativo en dos universidades públicas argentinas. Pixel-Bit Revista de Medios y
Educación, 57, 151-172. Recuperado de: https://recyt.fecyt.es/index.php/pixel/article/view/72199/48044
5. Comisión Europea. (2007).Competencias clave para el aprendizaje permanente un marco de referencia europeo.
Recuperado de: https://www.educacionyfp.gob.es/dctm/ministerio/educacion/mecu/movilidad-europa/com
petenciasclave.pdf?documentId=0901e72b80685fb1
6. Chiecher, A.(2018).Competencias digitales de jóvenes que inician sus trayectorias universitarias ¿Desafíos para la
docencia en la era digital?. Recuperado de: https://virtualeduca.red/ISO/2018/data/ponencias/Ponencias2018
/Foro%20Educadores%20para%20la%20Era%20Digital/VEBR18.0096.pdf
7. Chiecher, A. (2019). Culturas juveniles y prácticas docentes ¿Sintonía o desajuste?. Conferencia presentada en el VIII
Seminario Internacional de Educación a Distancia. Universidad Nacional de Jujuy, Tilcara.
8. Chiecher, A. y Riccetti, A. (2019). ¿Jugando con WhatsApp en la universidad? Habilidades y emociones frente a
una tarea inusual. En P. Paoloni, M. C. Rinaudo y R. Martín (comps.), Yo, tu… ellos y nosotros. Competencias
socioemocionales en la construcción de identidades profesionales (pp. 135-150).Córdoba: Editorial Brujas.
9. Chiecher, A. y Melgar, M. F.(2018). ¿Lo saben todo? Innovaciones educativas orientadas a promover competencias
digitales en universitarios. Revista Innovación Educativa, 10, 110-123. Recuperado de: http://www.udgvirtual.
udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/view/1374

10. Ferrari, A. (2013). DIGCOMP. A amework for Developing and Understanding Digitals Competence in
Europe.Recuperado de: https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC83167/lb-na-26035-en
n.pdf
11. Gallardo, E., Marqués, L. y Bullen, M. (2016). Hablemos de aprendices digitales en la era digital. Revista Mexicana
de Bachillerato a Distancia, 8(15), 148-182. Recuperado de: http://bdistancia.ecoesad.org.mx/?articulo=lets-ta
lk-about-digital-learners-in-thedigital-era
12. Gisbert, M. y Esteve, F. (2011). Digital learners: la competencia digital de los estudiantes universitarios. La cuestión
universitaria,7, 48-59. Recuperado de: http://polired.upm.es/index.php/lacuestionuniversitaria/article/view/3
359/3423
13. Gisbert, M., González, J. y Esteve, F. (2016). Competencia digital y competencia digital docente: una panorámica
sobre el estado de la cuestión. RIITE. Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa, 0, 74-83.
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/riite/2016/257631
14. Kennedy, G., Judd, T., Dalgarno, B. y Waycott, J. (2010). Beyond natives and immigrants: exploring types of net
generation students. Journal of Computer Assisted Learning, 26, 332–343.
15. Morduchowizc, R. (2013). Los adolescentesdelsiglo XXI. Consumos culturales en un mundo de pantallas. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.
16. Morduchowizc, R. (2016). Ruidos en la web. Cómo se informan los adolescentes en la era digital. Buenos Aires:
Cúspide.
17. Paoloni, P. (2019). Competencias socio, emocionales antes, ahora ¿y mañana qué?. En P. Paoloni, M. C. Rinaudo
y R. Martín (comps.), Yo, tu… ellos y nosotros. Competencias socioemocionales en la construcción de identidades
profesionales (pp. 103-134). Córdoba: Editorial Brujas.
18. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital inmigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6. Recuperado de: http://marcpre
nsky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
19. Viñals Blanco, A. y Cuenca Amigo, J. (2016). El rol del docente en la era digital. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 2(30), 103-114. Recuperado de: http://ucsj.redalyc.org/articulo.oa?id=274473250
08


Competencias Digitales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Competencias Digitales

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Competencias Digitales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Praxis Educativa (Arg)

Competencias digitales en estudiantes

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Competencias digitales en estudiantes de nivel medio y universitario.

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Competencias clave en el mundo actual

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Competencias digitales = competencias clave.

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

4. Dimensión relativa a la seguridad; en esta dimensión, la competencia se orientaría a conocer sobre

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Son distintos y heterogéneos.

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Sol del caldén

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

También podría gustarte