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APUNTE DOCENTE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Roy, Damarys. (2021). David Ausubel: Aprendizaje Signifi-

cativo [apunte]. UNAB.
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La construcción del conocimiento ha permitido integrar las concepciones más importantes relacionadas
con múltiples formas de aprender y cómo conducir de forma participativa este proceso, con la intención
de que el o la estudiante se empodere de aquellos recursos que le permitan aprender de forma significa-
tiva. En este apunte abordaremos la obra de dos grandes autores que han contribuido a enriquecer este
enfoque: David Ausubel y Cesar Coll.

David Ausubel

David Paul Ausubel fue un psicólogo de la educación nacido en Nueva York, Estados Unidos en 1918, hijo
de un matrimonio judío de inmigrantes. Se le reconoce por ser el creador de la Teoría del Aprendizaje
Significativo y uno de los mayores aportes al desarrollo de las posturas constructivistas en educación.
Falleció en 2008, a los 89 años.

¿Qué es la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel?

Ausubel plantea que el aprendizaje del o la estudiante depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información, entendiéndose por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno o alumna; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los
conceptos y proposiciones que maneja, así como su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten
conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación
de la labor educativa, esta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco”
o que el aprendizaje comience de “cero”, pues no es así, sino que los educandos tienen una serie de expe-
riencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: “Si tuviese que reducir toda
la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
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Aprendizaje significativo versus aprendizaje mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe enten-
der que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición
(Ausubel, 1983:18).

Esto quiere decir que, en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal
manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educan-
do tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidas, con las
cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante
(“subsunsor” o “subsumidor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cogniti-
va del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que produce una interacción entre los
conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple
asociación), de tal modo que estas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunso-
res preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un “vacío cognitivo”, puesto que debe existir algún tipo
de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendiza-
je mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo, en la fase inicial de un nuevo cuerpo de
conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, facilita la adquisición de significados, la retención y la
transferencia de lo aprendido.
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Requisitos y condiciones para el aprendizaje significativo

Ausubel sostiene que el “alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una
base no arbitraria” (Ausubel, 1983: 48).

- De la afirmación anterior se desprende que, para que el aprendizaje significativo sea posible, el material
debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura en que las partes no se relacionen
de modo arbitrario.

- Sin embargo, lo anterior no basta para que el aprendizaje significativo se produzca, ya que es necesario
que determinadas condiciones estén presentes en el sujeto: la persona debe tener un motivo para apren-
der y querer hacerlo. Muchas veces, la ansiedad de los y las estudiantes, su falta de autoestima o el querer
agradar al profesor o profesora aprendiendo un tipo de respuestas determinadas, atentan contra esta
motivación.

- Un tercer punto es que el aprendiz tenga un repertorio cognitivo que le permita incorporar el nuevo
material, lo cual es un tercer requisito fundamental que se agrega a los dos anteriores. Esto se refiere a las
“ideas inclusoras”.

Por ejemplo, la proposición: “Los vientos se desvían por el movimiento de rotación del planeta”, tiene
significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los
elementos y factores del clima y el movimiento de rotación de la Tierra.

Independientemente de cuánto significado potencial posea el material para ser aprendido, si la intención
del o la aprendiz es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resulta-
dos serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del o la estudiante,
ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es
relacionable con su estructura cognitiva.

Figura 1: Condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo

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Tipos de aprendizaje significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple conexión” de la información nueva

con la ya existente en la estructura cognoscitiva del o la que aprende, por el contrario, sólo el aprendi-
zaje mecánico es la “simple conexión”, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la
modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, conceptos y
de proposiciones.

Aprendizaje de representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribu-
ción de significados a determinados símbolos. Al respecto, Ausubel señala que ocurre cuando se igualan
en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el
alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel, 1983).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños y niñas, por ejemplo, el aprendizaje de la
palabra “pelota”, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equiva-
lente a la pelota que el niño o niña está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la mis-
ma cosa para él o ella; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño o
niña los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representa-
cional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje de conceptos

Los conceptos se definen como “objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de
criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos” (Ausubel 1983, 61), partiendo de
ello podemos afirmar que, en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conocimientos son adquiridos a través de dos procesos Formación y Asimilación. En la formación de
conceptos, los atributos de criterio se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulación y prueba de hipótesis. Del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el signifi-
cado genérico de la palabra “pelota”, pero ese símbolo sirve también como significante para el concepto
cultural “pelota”, en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios
comunes. De allí que los niños y niñas aprendan el concepto de “pelota” a través de varios encuentros con
su pelota y las de otros niños o niñas. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida
que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usan-
do las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva. Por ello el niño podrá distinguir distintos
colores, tamaños y afirmar que se trata de una “pelota”, cuando vea otras en cualquier momento.
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Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combina-
das o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras, cada una de las cua-
les constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más
que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las carac-
terísticas evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provo-
cada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas
en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

A continuación, se ilustran los tipos de aprendizaje y sus características más relevantes:

Figura 2: Tipos de aprendizaje y sus características.

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Principio de asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la
estructura cognoscitiva existente. Origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para
formar una estructura cognoscitiva diferenciada; esta interacción de la información nueva con las ideas
pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual “la nueva información es vinculada con aspec-
tos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información
recientemente adquirida y la estructura pre existente (Ausubel, 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este
proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del con-
cepto o proposición al cual está afianzada. (Ausubel, 1983:120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de a’), sino
que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’). Consideremos el siguiente
caso: un niño tiene adquirido el concepto “medios de transporte”, que para él abarcan el tren, el auto, el
bus y el camión. Al presentarle la imagen de un avión de pasajeros y explicarle qué es, lo más probable
es que lo incorporará al concepto ya integrado en su estructura cognitiva de medios de transporte. Sin
embargo, no sólo habrá aprendido el nuevo concepto de avión, sino que también habrá variado en él el
concepto de medios de transporte, al hacerse más inclusivo. Evidentemente, el producto de la interacción
A’a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto, la asimilación no es un proceso que concluye
después de unaprendizaje significativo, sino que continúa y puede involucrar nuevos aprendizajes, así
como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas. Para tener
una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el perio-
do de aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo “son disociables de sus subsunsores, por lo
que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a’.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de “olvido” y que consiste en la “re-
ducción” gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida
progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén
incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (Ausubel, 1983).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como
resultado de la interacción A’a’, comienza una segunda etapa de asimilación a la que Ausubel llama: asi-
milación obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontáneas y progresivamente menos
disociables de los subsunsores (ideas ancla), hasta que no son reproducibles como entidades individuales,
esto quiere decir que, en determinado momento la interacción A’a’, es simplemente indisociable y se re-
duce a (A’) y se dice que se olvidan. Desde esta perspectiva el olvido es una continuación de “fase tempo-
ral posterior” del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe a que es más fácil retener los concep-
tos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas
en relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada “sacrifica” un cierto volumen de información detalla-
da y específica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilación obliteradora, es una consecuencia
natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial,
sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’),
que es el subsunsor modificado.
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Resumiendo, la esencia de la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos
a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, exis-
tentes en la estructura cognitiva del o la que aprende, de esa interacción resulta un producto (A’a’), en el
que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado (a’) sino, también el subsunsor (A) ad-
quiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para
luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido. Dependiendo de
cómo la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas
por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinen-
tes de la estructura cognoscitiva previa del estudiante, es decir, cuando existe una relación de subordina-
ción entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción. El
aprendizaje de conceptos y de proposiciones hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación,
pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más
generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de
abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, “la organización mental” […] ejemplifica una
pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente
menos amplias (Ausubel, 1983:121).

El aprendizaje subordinado puede, a su vez, ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre
cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente,
confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto
surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o
proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los
cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las “piletas”, sólido en el hielo
y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el o la estudiante, que tenga
claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos
de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, “si es una extensión, elaboración, modificación o limitación de

proposiciones previamente aprendidas” (Ausubel, 1983: 47). En este caso la nueva información también es
integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los
atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del
cual un nuevo concepto es aprendido.
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Inclusión derivativa: No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos
ejemplos como relevantes.

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan

• El colibrí vuela, es un ave

• La gaviota vuela, es un ave
• El mirlo vuela, es un ave

* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)

Inclusión correlativa: La nueva información es vinculada a la idea establecida, pero es una modificación o
una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones (extensión del concepto)

• El colibrí vuela, es un ave

• La gaviota vuela, es un ave
• El mirlo vuela, es un ave
• La lechuza vuela, es un ave

* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto preexistente)

Aprendizaje supraordinado

Este tipo de aprendizaje se produce cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas
específicas ya establecidas. Ausubel señala que tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o
cuando el material expuesto implica la síntesis de ideas componentes. (Ausubel, 1983). La idea supraordi-
nada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

El hecho de que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos

confirma que la estructura cognitiva es modificada constantemente, pues el individuo puede estar apren-
diendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados.
Posteriormente puede ocurrir lo inverso, resaltando la característica dinámica de la evolución de la estruc-
tura cognitiva.
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Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea, que se define a través de un con-
junto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.

Ejemplo:

Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas
están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua.

Ideas establecidas:

• El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

• La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
• El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua (ejemplo más
específico)

Aprendizaje combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque la nueva información no se relaciona de manera

subordinada, ni supraordinada con la estructura cognitiva previa, sino que se relaciona de manera
general con aspectos relevantes de la estructura cognitiva. Es como si la nueva información fuera
potencialmente significativa con toda la estructura cognitiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de apren-
dizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de “conectarse” en
los conocimientos existentes, y por lo tanto, más difíciles para su aprendizaje y retención que las propo-
siciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que
juega la disponibilidad de subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente, el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más espe-
cífico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a
ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que “Tienen la misma
estabilidad […] en la estructura cognoscitiva” (Ausubel, 1983:64), porque fueron elaboradas y diferencia-
das en función de aprendizajes derivativos y correlativos.

La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni más inclusiva ni más
específica. Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-
existentes.

Ejemplo:

Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua se relaciona con la
idea preexistente. Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua.
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Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

En el proceso de asimilación, las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adqui-
riendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho da lugar a una diferenciación progresiva.
Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo
reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente
diferenciados.

Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas
y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución
de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según Ausubel, reconciliación integradora.
Este proceso se presenta durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de
una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan

durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza, por lo tanto, por presentar una
organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según Ausubel, la organización de éstos, para un
área determinada del saber en la mente del individuo, tiende a ser una estructura jerárquica en la que las
ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos
menos inclusivos y menos diferenciados.

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará lugar a una mayor diferencia-
ción de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de
diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo. Los conceptos de diferenciación
progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la
diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más
generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y
especificidad. Por ello se puede afirmar que es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferen-
ciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes dife-
renciados, ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo
es una estructura jerárquica.

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino
también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las dife-
rencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente rela-

cionados que se presentan a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordina-
do se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o
proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a
medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cogniti-
va pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorgani-
zados. En esto último consiste la reconciliación integradora.
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Implicaciones pedagógicas de la Teoría del Aprendizaje

Significativo
La teoría del Aprendizaje Significativo pone de relieve el proceso de construcción de significados como
elemento central de la enseñanza. Esto se relaciona con la utilización de organizadores previos que
favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores
tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que
la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.

Otra implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre
la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud
participativa por parte del o la estudiante si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar
la asimilación significativa.

Un tercer punto se refiere a la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, la cual es útil para
dar cuenta de las relaciones que los y las aprendices realizan entre conceptos, y pueden ser utilizados
también como organizadores previos que busquen estimular su actividad.

En relación a implicancias en el currículo, para la secuenciación de contenidos, Ausubel distingue en-

tre: Significatividad lógica y significatividad psicológica. La significatividad lógica es inherente a un de-
terminado material de enseñanza y se debe a sus características intrínsecas. Se encuentra cuando los
contenidos pueden relacionarse de manera substancial (no arbitraria) con las ideas correspondientes a
la capacidad humana de aprendizaje y a un contexto cultural particular (aquel en donde se produce el
aprendizaje).

La significatividad psicológica es relativa al individuo que aprende y depende de sus representaciones

anteriores. Así también, señala que es posible al planificar secuencias, garantizar la significatividad lógica,
pero no la psicológica, porque esta última depende de la interactividad del aula y es específica de cada
individuo.
Apunte Docente 13

Referencias bibliográficas

Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H. (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.

Ahumada Guerra, W. (1983). Mapas Conceptuales como Instrumento para Investigar a Estructura Cogniti
va en Física. Disertación de Maestría Inédita. Instituto de Física, Universidad Federal
de Río Grande Do Sul, Sao Paulo.

cognitivos, Akal (pp. 5-6 y 118-130).

Moreira, M. A. (1985). Metodología da pesquisa e metodología de encino: uma aplicaçao práctica. En:
Ciencia e Cultura, 37(10).

Novak, J - Gowin, B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca.