Unidad 4 Dcals C

Sumario │
DESARROLLO
DE LA INTELIGENCIA
4
UNIDAD
DIDÁCTICA
Y DEL PENSAMIENTO
MATEMÁTICO,
FÍSICO Y SOCIAL
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
1. Introducción
2. La inteligencia: aspectos teóricos y conceptuales
3. El desarrollo de la inteligencia
3.1. El nacimiento de la inteligencia
3.1.1. El uso de medios para alcanzar fines o la habilidad para resolver problemas
3.1.2. La capacidad de imitación
3.1.3. El desarrollo de la permanencia del objeto
3.2. El pensamiento preoperacional y operacional concreto
3.3. El pensamiento formal
4. El desarrollo del pensamiento matemático

4.1. El concepto de número
4.2. La habilidad para contar
4.3. La capacidad para realizar las operaciones de suma y resta
4.3.1. La operación de sumar
4.3.2. La operación de restar
5. La construcción del conocimiento del mundo físico y social
CONCEPTOS BÁSICOS A RETENER

EJERCICIOS VOLUNTARIOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO, LINGÜÍSTICO Y SOCIAL
 OBJETIVOS DE LA UNIDAD
• Comprender qué es la inteligencia y los principales enfoques teóricos desde
los que se ha abordado.
• Analizar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la ado-
lescencia.
• Identificar los principales hitos del desarrollo cognitivo a lo largo de las
distintas edades del niño y el adolescente.
• Conocer las claves básicas del inicio del desarrollo del pensamiento mate-
mático.
• Entender la forma en que el niño construye y modifica su conocimiento del
mundo físico y social.
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Sumario │
Desarrollo de la inteligencia y
P.M.ª Iglesias y M. Rodríguez-González del pensamiento matemático, físico y social
1. INTRODUCCIÓN
La capacidad intelectual del ser humano es superior y cualitativamente diferente

a la de cualquier otra especie. La habilidad para utilizar símbolos y trascender la reali-
dad inmediata, el uso del lenguaje o la posibilidad de pensar sobre el propio pensamien-
to, son algunos de los aspectos idiosincrásicos y definitorios de la inteligencia humana.
No es de extrañar, pues, que su estudio haya sido abordado desde la antigüedad, y que
todavía hoy siga suscitando interrogantes a los que investigadores de distintos ámbitos
tratan de responder.
Los psicólogos evolutivos han estado preocupados, especialmente, por los cambios
(cualitativos y cuantitativos, normativos y no normativos) que se producen en la inteli-
gencia a lo largo de la vida; pero también se han interesado por otras cuestiones como
la estructura de la inteligencia o las contribuciones de la herencia y el ambiente al de-
sarrollo intelectual.
Esta Unidad didáctica trata, de forma muy resumida, la cuestión del desarrollo inte-
lectual en las primeras etapas de la vida. Comienza con unas pinceladas sobre el concep-
to de inteligencia y presenta algunas de las teorías actuales sobre la misma. La principal
conclusión de esta Unidad didáctica es que no hay una única forma, sino muchas, de ser
inteligente, que el medio en que vivimos influye en nuestra inteligencia y que esta está
en constante cambio.
El grueso de la Unidad didáctica se dedica a la presentación de los principales cam-

bios cognitivos que tienen lugar desde el nacimiento hasta la adolescencia. Realizamos
un recorrido desde los inicios de la inteligencia, basada en la percepción y la acción,
hasta el desarrollo del pensamiento abstracto y el razonamiento hipotético-deductivo
propio de los adultos.
Por último, se abordan dos aspectos particularmente relevantes: el desarrollo del

pensamiento matemático y la construcción del conocimiento sobre el mundo físico y
social. Dado el carácter introductorio de esta Unidad didáctica, ambos han sido tan solo
esbozados, pero permiten entender de qué manera el niño alcanza la comprensión de los
principios matemáticos fundamentales y cómo construye la imagen del mundo físico e
interpersonal en que se desarrolla.
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│ Sumario
2. LA INTELIGENCIA: ASPECTOS TEÓRICOS Y CONCEPTUALES
Explicar qué es la inteligencia es una tarea compleja ya que, para empezar, no exis-
te un acuerdo unánime respecto a su definición. Son muchas y muy diversas las posturas
teóricas y metodológicas desde las que se ha abordado esta cualidad del funcionamiento
humano. En el marco de estos enfoques se han desarrollado diferentes teorías que tratan
de responder a cuestiones relacionadas con la definición, el origen, la estructura, la for-
mación o desarrollo y la medida de la inteligencia.
Para llegar a establecer qué es la inteligencia podemos comenzar por enumerar aque-
llo que sabemos, con seguridad, que «no» es. En concreto, la mayoría de los autores está
de acuerdo en aceptar que la inteligencia no es:
• Una unidad única e indivisible.

• Algo heredado, fijo e inmutable.
Una de las primeras cuestiones a abordar sobre la inteligencia es la referida a su na-

turaleza única o múltiple. Aunque algunos representantes del modelo psicométrico –de-
nominado así porque se centra en la medida de la inteligencia– como Stern o Spearman,
sostenían que la inteligencia es una capacidad básica o general del individuo (el deno-
minado factor g), actualmente esta se concibe como un conjunto de aptitudes diversas
o múltiples. Un ejemplo de esta forma de entender la inteligencia lo encontramos en la
Teoría de las inteligencias múltiples de Hovard Gardner (1983), quien sostiene la exis-
tencia de, al menos, siete inteligencias1 relativamente autónomas entre sí. Para este autor,
cada individuo posee todas las inteligencias, cada una de las cuales alcanza un determi-
nado nivel de desarrollo, aunque todas trabajan de forma interrelacionada.
Otro defensor de este planteamiento componencial –si bien desde el enfoque del
procesamiento de la información– es el autor de la denominada Teoría triárquica de la
inteligencia, Sternberg (1977, 1984, 1986), en la que diferencia tres tipos de inteligen-
cias relacionadas entre sí: la componencial o analítica (encargada del procesamiento de
la información), la experiencial o sintética (capacidad de resolución de problemas nove-
dosos y poco convencionales) y la contextual o práctica (mecanismos intelectuales que
permiten la adaptación al medio).
1 La propuesta actual de Gardner engloba nueve tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, mu-
sical, viso-espacial, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal, naturalista y espiritual o religiosa.
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La perspectiva psicométrica hace también una propuesta estática de la inteligen-

cia, ya que se centra en la ejecución del sujeto en los llamados test de inteligencia,
de los que se extrae el cociente intelectual1. Actualmente, la inteligencia se concibe
como un proceso dinámico y cambiante, en el que el sujeto «materializa sus potencia-
lidades y las aplica a determinadas tareas» (Pomar y Dosil, 2006: 260). Este plantea-
miento abre la puerta a la modificabilidad de la inteligencia, por lo que la evaluación
de la misma, lejos de constituir un fin en sí mismo, se transforma en un medio para
la intervención, la optimización o el ajuste. El principal representante de este plan-
teamiento es, sin lugar a dudas, Reueven Feuerstein, quien plantea a principios de los
años ochenta su Teoría de la modificabilidad cognitiva, según la cual todas las perso-
nas pueden desarrollar su potencial de aprendizaje, que servirá de base a su Programa
de Enriquecimiento Instrumental (PEI) (Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980).
Desde esta perspectiva, la inteligencia es concebida como la capacidad de aplicar lo
que sabemos a la hora de solucionar problemas.
Entender la inteligencia como una cualidad susceptible de ser modificada significa

rechazar la idea de que esta esté absolutamente determinada por la herencia, y confiere
al ambiente un papel destacado en su configuración y desarrollo. La influencia de la cul-
tura es un aspecto que ha sido subestimado por algunos teóricos del desarrollo cognitivo
como Piaget –en cuya teoría nos apoyaremos más adelante–, pero que constituye para
otros, como Vygotsky, un importante condicionante de la construcción del conocimiento.
Todos los planteamientos actuales aceptan y defienden que la inteligencia surge de la

interacción entre el organismo y el ambiente. Esta es la razón por la que no todos los niños
evolucionan igual y existen diferencias en su desarrollo cognitivo; no obstante, en el si-
guiente epígrafe realizaremos una descripción del mismo que puede aplicarse a la mayoría.
3. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
El estudio de la inteligencia puede abordarse, como acabamos de ver, desde dife-

rentes enfoques, pero para analizar cómo se desarrolla y cambia a lo largo de la vida,
una buena guía nos la proporcionan las teorías del desarrollo cognitivo. La de Piaget es,
probablemente, la que ha provocado un mayor impacto en el ámbito de la psicología evo-
lutiva y la que más repercusiones ha tenido en el estudio de la inteligencia infanto-juve-
1 Cociente intelectual (CI): resultado de dividir la edad mental del sujeto (obtenida a través de un test de
inteligencia) entre su edad cronológica.
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│ Sumario
nil. Aunque nuestro discurso no se ajusta total ni exclusivamente a sus planteamientos,

sí nos han servido de hilo conductor, por lo que parece justo comentarlos aquí, aunque
sea muy brevemente.
Piaget fue pionero en el estudio del desarrollo cognitivo infantil. A partir de obser-
vaciones naturalistas –realizadas sobre sus propios hijos–, y del uso del método clínico,
estableció lo que denominó una secuencia invariable de desarrollo, formada por cuatro
etapas1 (hoy cuestionadas como tales) con un orden de aparición constante en todos los
niños.
Su trabajo se centró en describir las diferencias estructurales en la forma de pen-

sar de los niños a lo largo del desarrollo. Para él, la inteligencia se compone de diferen-
tes estructuras mentales, o esquemas, que nos permiten adaptarnos al mundo exterior a
través de un proceso de construcción activo del conocimiento. La combinación y coor
dinación de esquemas sencillos en otros más complejos y perfeccionados se realiza a
través de dos procesos básicos:
• La organización, que se refiere a la reordenación de los esquemas que ya

tenemos en estructuras nuevas más complejas.
• La adaptación, que es el proceso a través del que nos ajustamos a las de-
mandas ambientales, para lo cual se requieren dos actividades complemen-
tarias:
– La asimilación (proceso por el que tratamos de interpretar las nue-

vas experiencias en función de los esquemas existentes).
– La acomodación (proceso de modificación de los esquemas existen-
tes para explicar las experiencias nuevas). El objetivo es conseguir
el equilibrio o armonía entre los esquemas y las experiencias.
Aunque en la actualidad la explicación de Piaget sobre el desarrollo del pensamien-

to no es compartida por todos los autores, muchos de sus principios permanecen vigen-
tes, si bien con reformulaciones, y gran parte de su obra sigue considerándose acertada
y de gran utilidad.
1 Piaget diferenció cuatro etapas o periodos de desarrollo cognitivo: sensoriomotora (0-2 años), preopera-
cional (2-7 años), operacional concreta (7-11 años) y operacional formal (11 años en adelante). Para él,
esta secuencia era fija, aunque reconocía que existen importantes diferencias individuales respecto a las
edades en que unos niños y otros entran y salen de los distintos periodos.
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3.1. EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA
Los recién nacidos llegan al mundo dotados de unas capacidades sensoriales rudi-
mentarias –pero lo suficientemente desarrolladas para percibir lo que les rodea– y de un
complejo conjunto de reflejos motores. Esta actividad sensorial y motora es, para auto-
res como Piaget, la base de la inteligencia en los dos primeros años de vida, y el medio a
través del cual se realizan los primeros aprendizajes acerca de uno mismo y del medio.
Hablamos, por tanto, de una inteligencia sensoriomotora, que permite al niño conocer
el aquí y el ahora a través de la experimentación directa pero carente de representacio-
nes mentales, conceptos u objetos permanentes. Es, lo que podríamos llamar, una inte-
ligencia basada en la acción, muy diferente de la adulta (cargada de símbolos), pero que
ya refleja unas aptitudes sorprendentes. De hecho, en los dos primeros años de vida los
niños experimentan una importante evolución, pasando de manifestar conductas exclu-
sivamente reflejas, a alcanzar un considerable dominio sobre ellos mismos, las personas
y los objetos que les rodean, y su mundo cotidiano.
El desarrollo de la inteligencia en estos primeros años puede observarse a través de

la evolución de tres capacidades fundamentales, que estudiamos a continuación.
3.1.1. E
l uso de medios para alcanzar fines o la habilidad para resolver
problemas
El control y la capacidad para combinar y usar de forma intencionada los esquemas

reflejos característicos del recién nacido van progresando a lo largo de una secuencia
temporal, que Piaget dividió en seis etapas:
• Ejercitación de reflejos (0-1 mes). Durante el primer mes los bebés ejer-
citan sus capacidades reflejas y comienzan a adquirir cierto control sobre
ellas. Esto implica que la conducta no siempre se repite del mismo modo,
sino en función del estímulo que la activa. Poco a poco, el bebé va adaptán-
dose a los cambios y generando nuevos aprendizajes. Sin embargo, aunque
es capaz de mirar o agarrar un objeto no puede combinar esas dos acciones
para alcanzar una meta única.
• Reacciones circulares primarias (1-4 meses). Poco a poco el bebé va in-
corporando sus experiencias a los esquemas reflejos y adquiere un mayor
control voluntario sobre ellos. Surgen las primeras conductas organizadas a
través de las reacciones circulares (repetitivas) primarias (referidas al pro-
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pio cuerpo y no a objetos externos). El niño es capaz de repetir voluntaria-

mente acciones placenteras que antes ocurrían por azar como, por ejemplo,
chupar el dedo.
• Reacciones circulares secundarias (4-8 meses). Demuestra ya un mayor
interés por la exploración del ambiente y la manipulación de objetos exter-
nos (de ahí la denominación de secundarias). La aparición de las reaccio-
nes circulares secundarias marca el inicio de la intencionalidad, aunque el
niño todavía no dirige sus acciones a una meta concreta. Se limita a realizar
intencionalmente conductas que tienen efectos satisfactorios en el medio
externo, por ejemplo, hacer tocar un sonajero al golpearlo con la pierna.
• Coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses). Aparece la con-
ducta verdaderamente intencional. El niño coordina esquemas para alcanzar
metas (p. ej., gatear para coger un juguete). Diferencia entre medios y fines
y es capaz de anticipar eventos. Los esquemas son más flexibles y pueden
generalizarse a un mayor número de objetos y situaciones.
• Reacciones circulares terciarias (12-18 meses). Los niños empiezan a ex-
presar su curiosidad a través de la experimentación y la exploración. Varían
deliberadamente sus conductas para ver los resultados (p. ej., agitar distintos
objetos para escuchar sus sonidos o romper varios materiales para ver sus
efectos). Esta exploración más activa del mundo les permite crear nuevos
esquemas. Hacen uso del ensayo-error para solucionar los problemas.
• Combinaciones mentales (18-24 meses). Surge la capacidad para repre-
sentar mentalmente los objetos y los acontecimientos. El niño puede pen-
sar sobre cosas y anticiparlas sin recurrir a la acción. Inventa medios para
alcanzar fines o solucionar problemas, por ejemplo, subirse a un escalón
para coger algo que está elevado. Ya no se limita al ensayo-error sino que
puede representar en su mente los actos y sus consecuencias sin necesidad
de experimentarlos directamente.
3.1.2. La capacidad de imitación
La imitación de modelos constituye una de las principales herramientas de apren-

dizaje para el ser humano, y es fundamental para la adquisición de determinadas habi-
lidades como las lingüísticas.
Piaget fue también pionero en el estudio de la capacidad de imitación de los niños

y estableció para esta la secuencia de desarrollo que se recoge en la tabla 1. Para él, la
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aparición de la imitación diferida, es decir, la capacidad de imitar a un modelo pasado

un tiempo desde que ha sido visto, es una señal inequívoca del surgimiento de la capa-
cidad simbólica o representacional que no surge, como hemos visto, hasta aproxima-
damente los 18 meses.
Tabla 1. Secuencia evolutiva de la imitación según Piaget
Edad
Descripción
(meses)
0-1 No imita.
1-4 Conducta preimitativa. Imita conductas que existen en su repertorio.
Imitación deliberada y sistemática pero limitada a conductas visibles en su propio cuerpo y

4-8
presentes en su repertorio conductual.
8-12 Imitación de sonidos, movimientos y gestos nuevos, incluso si no pueden verlos en sí mismos.
12-18 Incremento en la precisión de la imitación.
18-24 Imitación diferida.
Aunque esta descripción de Piaget es ampliamente aceptada, la evolución de la imi-

tación no es un tema totalmente exento de polémica, tanto en lo referente a la imitación
directa como diferida.
Para algunos autores la imitación de acciones simples, como abrir la boca o sacar
la lengua, es posible ya alrededor de la segunda semana de vida e incluso hay quien de-
fiende que está presente en el momento del nacimiento (Reissland, 1988). No obstante,
no todos están dispuestos a considerar este tipo de conductas como imitativas y algunos
las atribuyen más bien a acciones reflejas relacionadas con la alimentación y que son eli-
citadas por la presencia del modelo. Otros admiten que los bebés muy pequeños pueden
imitar ciertas conductas pero no de forma automática ni con facilidad. En todo caso, hay
que tener en cuenta que realizar imitaciones precisas puede requerir días o semanas de
práctica, y muchas demostraciones por parte del modelo antes de que el bebé las ejecute
correctamente. Además, existe considerable consenso en que la imitación voluntaria se
hace más precisa a partir del primer año de vida y que es en el segundo cuando comien-
za la imitación de conductas novedosas para el bebé.
Respecto a la imitación diferida, algunos autores sostienen que esta se produce tam-
bién más tempranamente de lo que Piaget estableció. Concretamente, Meltzoff (1988)
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comprobó que los niños de 9 meses dan muestras de imitación diferida de acciones sim-
ples hasta 24 horas después de haberlas observado en un modelo. Y niños un poco ma-
yores –en edad de empezar a caminar– pueden imitar acontecimientos significativos
hasta una semana después de haberlos visto. Más controvertidos son los resultados de
otro estudio en el que bebés de tan solo 6 semanas imitaban movimientos de la cara que
habían visto realizar a un modelo un día antes.
3.1.3. El desarrollo de la permanencia del objeto
Iniciábamos este epígrafe atribuyendo a los niños pequeños una capacidad intelectual
limitada al momento presente y ligada a los aspectos que pueden percibir físicamente, lo
que implica que las cosas solo existen cuando pueden experimentarse de forma directa.
Sin embargo, los niños pronto descubren que los objetos, las personas y, en general, el
medio que les rodea tienen una permanencia más allá de lo que sus sentidos parecen in-
dicar. A este logro nos referimos cuando hablamos de la constancia o permanencia del
objeto, considerada como una de las principales tareas cognitivas que los niños deben
realizar en los primeros años. En este sentido, son muchos los trabajos realizados sobre
cómo se establece esta permanencia, o lo que es lo mismo, cómo se pasa de un mundo
ligado a la experiencia a otro de tipo representacional.
Los niños deben comenzar por aprender que los objetos y las otras personas exis-
ten separados de ellos mismos y que no dejan de hacerlo porque no puedan percibir-
los. Los primeros estudios sobre esta cuestión, realizados por Piaget y otros autores, se
basaban en la búsqueda de objetos parcial o totalmente ocultos a los ojos de los niños,
que previamente les habían sido mostrados. Estos trabajos pusieron de manifiesto que
los bebés de menos de 4 meses no buscan objetos que no pueden ver, pierden el interés
en ellos cuando se les ocultan y actúan como si hubiesen dejado de existir. A partir de
esa edad y hasta los 8 meses, buscan activamente objetos semiocultos, entre los 8 y los
12 esta capacidad sigue progresando, pero debido a la falta de la competencia cognitiva
necesaria, no es hasta aproximadamente el año y medio cuando adquieren totalmente la
noción de permanencia del objeto.
Sin embargo, investigaciones recientes ponen en duda los resultados de estos estu-
dios clásicos e indican que los niños realizan este logro más tempranamente. Utilizan-
do el paradigma de la habituación y la deshabituación, investigadores como Baillargeon
(1987; Baillargeon y De Vos, 1991) demostraron que bebés de entre 3 meses y medio
y 4 meses y medio no ignoran la permanencia del objeto, y relacionan la pérdida de in-
terés mostrada por objetos que se han ocultado durante un tiempo prolongado, con las
limitaciones de memoria de estos niños tan pequeños, quienes no pueden recordar que
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Sumario │
los objetos siguen allí. Por su parte, Bower (1982) también encontró evidencias de la
permanencia del objeto en niños menores de 4 meses. Para este autor, el problema de la
no permanencia a estas edades es debido a las dificultades que presentan en la ejecución
motora, es decir, los niños carecen de la habilidad motora necesaria para emprender la
búsqueda del objeto.
Otro punto de discrepancia con las descripciones piagetianas se refiere a la expli-

cación del llamado «error A, no B». Se trata de un error que cometen los niños de entre
8 y 12 meses cuando deben localizar un objeto escondido, y que consiste en buscarlo en
el lugar donde lo encontraron la primera vez (A) y no en aquel donde nos vieron escon-
derlo en una segunda ocasión (B). Mientras Piaget lo atribuyó a la carencia de una total
noción de objeto, otros autores han postulado explicaciones alternativas, entre ellas, li-
mitaciones en la memoria o una incapacidad de estos niños para inhibir la búsqueda del
objeto en el lugar donde antes lo habían encontrado, como demuestra el hecho de que
los niños que buscan en el lugar erróneo (A) apenas miran en él, como si supieran que
ese no era el lugar adecuado, pero no pudiesen evitar detenerse. Autores como Diamond
(1991) consideran que la capacidad de los niños para evitar el «error A, no B» se rela-
ciona con el nivel de desarrollo de la corteza frontal. Por tanto, parece que Piaget pudo
subestimar la capacidad de los bebés para comprender la noción de objeto y atribuir el
«error A, no B» a causas equivocadas.
En definitiva, actualmente, gracias al empleo de métodos experimentales más so-

fisticados que la observación naturalista utilizada por Piaget, sabemos que la capacidad
intelectual de los niños pequeños es mayor de lo él les había atribuido, y que los proce-
sos cognitivos propios de los primeros meses sientan las bases del desarrollo posterior
de la inteligencia.
3.2. E
L PENSAMIENTO PREOPERACIONAL Y OPERACIONAL CON-
CRETO
Al final de los 2 años, la generalidad de los niños da muestras de una de las ma-
yores conquistas intelectuales que ha de hacer a lo largo de su vida, el dominio de los
símbolos, que se manifiesta a través del incipiente uso del lenguaje, su capacidad de
imitación diferida y la aparición del juego simbólico. Se abre ante los niños un mundo
de posibilidades gracias a su habilidad para trascender desde las acciones físicas a las
acciones mentales, lo que les permite hacer uso de la imaginación y la creatividad, pero
también comenzar a formar conceptos y a pensar de forma más racional. Para Rodrigo
(2001), el desarrollo de la capacidad simbólica tiene tres consecuencias principales: libe-
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│ Sumario
rarse de la secuencialidad de las acciones prácticas y poder anticipar resultados, superar

las limitaciones del aquí y el ahora, distanciarse de la realidad y pensar antes de actuar.
Durante la etapa preescolar y la de educación primaria (aproximadamente entre los

2 y los 11 años), los niños realizan un largo viaje a través del que van alcanzado signi-
ficativos logros cognitivos. Siguiendo la descripción de Piaget, pasan del uso rudimen-
tario de los símbolos a la realización de operaciones mentales que marcan el inicio del
pensamiento adulto. Este viaje comienza, según dicho autor, cargado de dificultades y
limitaciones relacionadas con el carácter intuitivo del pensamiento infantil, y la dificul-
tad para considerar simultáneamente distintos aspectos de la realidad. Pero a partir de
los 6 o 7 años se desarrolla una mayor capacidad de pensamiento lógico que favorece
una mejor comprensión de la misma.
Los niños más pequeños (entre 2 y 7 años, aproximadamente) son incapaces, según
Piaget, de realizar operaciones mentales, de ahí que hablemos de pensamiento preope-
racional. Las operaciones son actividades mentales (por tanto, internas) reversibles y
coordinadas entre sí, que nos permiten modificar, combinar y reorganizar nuestras imá-
genes y símbolos para alcanzar conclusiones lógicas. El primer tipo de operaciones que
son capaces de realizar los niños son las aplicadas a problemas reales (no hipotéticos)
por lo que reciben la denominación de operaciones concretas, y su utilización comien-
za a ser evidente a partir de los 6 o 7 años.
Una de las características tradicionalmente atribuida a la inteligencia preoperacional

es el razonamiento transductivo –que opera de lo particular a lo particular–, por lo que
los niños pueden ver una situación como origen de la otra sin que exista necesariamente
una relación causal. Sin embargo, actualmente sabemos que los niños pequeños son ca-
paces de relacionar con precisión causas y efectos cuando se enfrentan a situaciones que
pueden comprender. Niños de tres años entienden que las causas preceden a los efectos, co-
nocen los principios causales básicos y no siempre recurren al razonamiento transductivo.
El pensamiento preoperacional se caracteriza también por la centración o incapa-

cidad para pensar en varios aspectos de una situación a la vez. Esto se traduce en una
tendencia de los niños a focalizarse o centrar la atención en un único rasgo o parte del
estímulo o de la situación a la que se enfrentan, lo que limita su pensamiento acerca de
las relaciones físicas y sociales.
La centración tiene distintas repercusiones en el desempeño intelectual de los niños

pequeños. Entre ellas vamos a señalar tres especialmente llamativas y que han recibi-
do una particular atención: el egocentrismo, los fallos en conservación y la ausencia de
clasificación jerárquica.
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a) Egocentrismo
Una de las manifestaciones más claras de la centración es el egocentrismo o pensa-

miento egocéntrico, que se caracteriza por la incapacidad de contemplar puntos de vista di-
ferentes del propio y tomar este como si fuese el único posible. Esto dificulta a los niños la
comprensión de los sentimientos, motivos, deseos, pensamientos e intenciones de los otros.
Piaget estudió el egocentrismo a través del problema de las tres montañas (véase
figura 1), en función de cuyos resultados determinó que la capacidad para adoptar pun-
tos de vista diferentes al propio no surge hasta los 6 o 7 años. No obstante, investigacio-
nes posteriores han cuestionado estos hallazgos, y utilizando tareas más sencillas y con
contenidos más familiares para los niños, han puesto de manifiesto que son capaces de
situarse en otros puntos de vista desde mucho antes, a partir de los 3 años y medio o 4.
Figura 1. Problema de las tres montañas de Piaget
Tras familiarizarse con una maqueta de tres montañas el niño se sienta a un lado de
esta. El investigador sitúa en distintas posiciones un muñeco y pide al niño que escoja,
de entre varias, la fotografía que represente la visión del muñeco. Los niños de menos
de 6 o 7 años tienden a elegir la imagen que representa su propia visión, mostrando su
incapacidad para adoptar el punto de vista espacial del muñeco.
Fuente: Craig y Baucum, 2009.
Para Piaget, esta particularidad del pensamiento infantil se manifiesta también a

través del lenguaje egocéntrico de los niños, que para él carece de intencionalidad co-
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│ Sumario
municativa y no se amolda al interlocutor. Sin embargo, esta idea también está siendo
cuestionada, ya que niños de tan solo 4 años son capaces de adaptar su lenguaje en fun-
ción de si se dirigen a otros niños de su edad, a niños más pequeños o a adultos.
Aunque los preescolares no son tan egocéntricos como Piaget supuso, es cierto que
se basan, con frecuencia, en su propia perspectiva y que tienen dificultades para elabo-
rar juicios sobre los motivos, deseos e intenciones de los otros, puesto que la capacidad
para ponerse en el lugar del otro se desarrolla lentamente.
Otra de las características que se ha atribuido al pensamiento infantil, relaciona-

da con su supuesto egocentrismo, es el animismo, la creencia de que las cosas (objetos
inanimados) están vivas y, por tanto, desean, sienten, piensan y tienen intenciones. Sin
embargo, los niños no atribuyen vida a las cosas de forma indiscriminada, sino en fun-
ción de su familiaridad y del conocimiento que tienen de ellas. Por eso, los niños de 3
años no piensan que objetos como los lápices puedan estar vivos, aunque sí puedan sos-
pechar que objetos desconocidos para ellos y que se mueven sí lo están.
b) Conservación
La centración se manifiesta también en los fallos de los niños en la conservación.

Esta se refiere a la idea de que ciertas características de los objetos permanecen inalte-
radas a pesar de los cambios en su apariencia. Piaget estudió la capacidad de los niños
para conservar el líquido, el número, la sustancia, la longitud, el volumen y el área, a
través de una serie de tareas clásicas como las que se recogen en la tabla 2. Concluyó
que la incapacidad para conservar es una característica fundamental del pensamiento
preoperacional y una muestra del razonamiento intuitivo –basado en la percepción–, y
de la incapacidad para el manejo de operaciones mentales.
Tabla 2. Ejemplos de las tareas con las que Piaget estudió la conservación
Respuesta típica del

Presentación
Conservación Transformación Pregunta pensamiento
inicial
preoperacional
Volumen ¿Hay la misma can- No, en el más alto

tidad en los dos hay más.
vasos?
.../...
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Sumario │
Respuesta típica del

Presentación
Conservación Transformación Pregunta pensamiento
inicial
preoperacional
.../...
Masa ¿Hay la misma canti- No, la plana tiene

(sustancia) dad de arcilla? más.
Número ¿Hay el mismo nú- No, en la fila de arri-

mero de fichas? ba hay más.
Longitud ¿Son igual de largos? No, el de abajo es

más largo.
Las dificultades de los niños en las tareas de conservación se relacionan con su

tendencia a centrarse en los estados inicial y final de las cosas, pero no en las transfor-
maciones que estas experimentan (estatismo), y con el hecho de que son incapaces de
revertir mentalmente las acciones que se han realizado para volver del estado final al
inicial (irreversibilidad).
A pesar de todo, es frecuente que los niños muestren un desempeño irregular en las
tareas de conservación y que puedan efectuar correctamente unas tareas y no otras, por lo
que la estimación de Piaget del momento en que aparece la conservación probablemen-
te no es totalmente exacta; más bien parece depender del número de elementos implica-
dos, de su familiaridad y del tipo de tarea y de demanda que se hace. Además, Gelman
(1969) consiguió aumentar la habilidad de los niños para conservar mejorando la aten-
ción de estos hacia los aspectos relevantes de las tareas, y otros autores han demostrado
que niños de 4 años pueden conservar, especialmente, cuando se les entrena para ello.
c) Clasificación
Los niños de 4 años son capaces de realizar clasificaciones de pequeños conjun-

tos de elementos, especialmente si se trata de objetos familiares para ellos; el criterio de
clasificación es de tipo perceptivo y se le presentan ya algunos objetos clasificados. Los
niños preoperacionales pueden aplicar esta habilidad a su vida cotidiana categorizando
a las personas, por ejemplo, en amigas y no amigas.
Sin embargo, les cuesta organizar los objetos en jerarquías de clases y subclases ya
que, debido a su tendencia a centrarse en un único aspecto, no pueden relacionar simul-
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│ Sumario
táneamente una clase entera con las partes que la componen. Cuando se presenta a niños
de entre 3 y 6 años un conjunto formado por más flores amarillas que azules, no tienen
dificultad para establecer de qué subclase hay más (amarillas); pero si se les pregunta si
hay más flores amarillas o, simplemente, más flores, tienden a contestar que más flores
amarillas. Esto es debido a que se centran en el rasgo perceptivo más llamativo (el color
amarillo) y no son capaces de pensar inversamente desde la categoría total (flores) a las
partes (amarillas y azules) y volver luego a la categoría total (irreversibilidad).
Aunque Piaget sostenía que el pensamiento preoperacional se caracterizaba por

limitaciones, hoy parece más adecuado denominar a estas características, tendencias
evolutivas, es decir, características propias de los niños más pequeños y de su nivel de
maduración correspondiente. Es probable que el tipo de tareas que él utilizó –las cua-
les demandaban competencias lingüísticas, memorísticas, motivacionales, etc., extra y
resultaban poco familiares a los niños– fuesen las causantes del mal rendimiento de los
pequeños.
Progresivamente, los niños irán desarrollando una mayor capacidad para el ra-
zonamiento lógico y una nueva forma de inteligencia caracterizada por la realización
lo que denominamos operaciones concretas. Estas son operaciones mentales –como
la adición, la sustracción, la seriación, la transitividad, la inclusividad, la reversibili-
dad, etc.–, que se realizan sobre elementos concretos, tales como objetos, relaciones
o dimensiones.
El pensamiento operacional concreto es propio de los niños con edades compren-

didas entre los 6/7 años y los 11/12 y se caracteriza, habitualmente, por oposición al
preoperacional. El razonamiento transductivo es sustituido por formas de razonamiento
lógico (inductivo y deductivo) y los niños dan muestras de descentración, lo que signifi-
ca que pueden coordinar diferentes puntos de vista al mismo tiempo. Esto se traduce en:
• Una mayor capacidad de conservación o comprensión de que los objetos

permanecen iguales a pesar de que sufran transformaciones.
• Reversibilidad del pensamiento, de modo que comprenden que una trans-
formación puede volver a su estado inicial.
• El dominio de las clasificaciones, que pueden realizarse en función de va-
rios criterios o dimensiones.
• La comprensión de la inclusión de clases.
• Mayor sensibilidad a las transformaciones o aspectos cambiantes de las si-
tuaciones, en lugar de fijarse únicamente en los estados inicial y final.
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Sumario │
Los niños capaces de realizar operaciones concretas tienen también una mayor
capacidad para diferenciar entre la realidad y la apariencia. Mientras los pequeños se
dejan guiar por la intuición y la apariencia perceptiva de las cosas, la aplicación del ra-
zonamiento lógico permite al niño inferir conclusiones que van más allá de los datos
observables.
Gracias a estos avances, los niños pueden enfrentarse al aprendizaje de los conteni-
dos curriculares propios de la educación primaria, ya que muchas de las características
descritas son fundamentales para comprender las operaciones matemáticas, analizar pro-
blemas y realizar juicios razonados y no basados en impresiones subjetivas. No obstante,
aunque la capacidad para realizar operaciones concretas supone un cambio cualitativo en
el desarrollo intelectual, este sigue presentando todavía limitaciones importantes. La más
significativa es que no se ha desarrollado aún la capacidad para trabajar sobre hipótesis
o enunciados formales, por lo que el nivel de abstracción es todavía relativo.
Además, a diferencia de lo que creía Piaget, la capacidad de los niños para ad-
quirir conocimiento depende de la especificidad de los contenidos. Esto se pone de
manifiesto, por ejemplo, en que no todos los aspectos de la conservación se adquieren
simultáneamente, sino que se produce una serie de inconsistencias o desfases hori-
zontales, de modo que la adquisición de la conservación sigue la siguiente secuen-
cia: número, sustancia, peso, longitud y volumen. Esto significa que aunque el niño
ha descubierto las reglas para adquirir la conservación no las aplica del mismo modo
a todos sus razonamientos.
En todo caso, hay que tener en cuenta que el desarrollo intelectual, al igual que el
desarrollo en general, es muy heterogéneo y que las variaciones entre unos niños y otros
pueden ser considerables, no solo como consecuencia de las diferencias hereditarias sino
también de las influencias ambientales, como un contexto de crianza más o menos esti-
mulante, o el entorno cultural.
3.3. EL PENSAMIENTO FORMAL
Al llegar a la adolescencia se alcanza un nivel de pensamiento nuevo y más com-

plejo que supone una nueva forma de comprensión de los fenómenos. Los inicios del
denominado pensamiento formal se sitúan alrededor de los 11 o 12 años dentro de un
contexto evolutivo complejo, marcado por los cambios en la afectividad y el comporta-
miento social propio de la preadolescencia. Comienza con una etapa de preparación que
dura hasta los 14-15 años, momento en el que se produce una clara inflexión en el pen-
samiento adolescente y en el que surge una nueva estructura a nivel intelectual.
www.udima.es 133
│ Sumario
La inteligencia del adolescente, a diferencia de la del niño, se caracteriza por el uso

de operaciones formales, frente a operaciones concretas, que permiten sistematizar las
ideas y construir teorías acerca del propio pensamiento.
Siguiendo a Carretero y León, señalamos las principales características funcionales

del pensamiento formal:
• La realidad es concebida como una posibilidad más. Mientras el niño con

un pensamiento operacional concreto se centra, ante una situación dada, ex-
clusivamente en los datos presentes (la realidad es la única posibilidad), los
adolescentes y adultos, que han desarrollado el pensamiento formal, son ca-
paces de prever todas las situaciones y relaciones causales posibles. Analizan
lógicamente todas las situaciones hipotéticas y las contrastan con la realidad,
gracias a su capacidad para combinar, de todas las formas posibles, todos los
elementos implicados en un problema.
• Razonamiento hipotético-deductivo. El pensamiento es abstracto, teóri-
co. El pensamiento formal permite la elaboración de hipótesis o explica-
ciones posibles que luego son sometidas a comprobación sistemáticamente
(de forma deductiva).
• Carácter proposicional. El pensamiento formal se basa en el uso de pro-
posiciones –afirmaciones abstractas e hipotéticas sobre lo que puede ser
posible– que representan a los objetos reales y evitan tener que trabajar di-
rectamente con ellos.
Por último, conviene señalar que Inhelder y Piaget (1972) también incluyeron
como algo característico del pensamiento formal el uso de los esquemas operacionales
formales, mediante los que el individuo representa su conocimiento como fruto de la
interacción entre la experiencia propia y la nueva información. Peralbo y Dosil (1998)
destacan los esquemas de operaciones combinatorias (capacidad de combinar propo-
siciones de todos los modos posibles), proporcionalidad (la razón entre dos cantidades
es equivalente a la razón entre otras dos), correlación (comprensión de las relaciones y
el grado de asociación entre diferentes proposiciones), doble referencia (conocimiento
de las relaciones recíprocas entre sistemas interconectados entre sí), equilibrio mecá-
nico (toda acción va seguida de una reacción igual de sentido opuesto) y probabilidad
(capacidad para predecir acontecimientos aleatorios). Todos ellos resultan de utilidad
y han de ser claramente comprendidos para hacer frente a las demandas escolares típi-
cas de la educación secundaria.
134 www.udima.es
Sumario │
Además, para Piaget el pensamiento formal es:
• Universal.
• Uniforme y homogéneo, por lo que los adolescentes acceden simultánea-
mente a todos los esquemas operacionales formales.
• Independiente del contenido de las tareas, dado que se basa en la estructura
de las relaciones de los objetos.
• Similar al pensamiento adulto y, por tanto, el cénit del desarrollo intelectual.
Sin embargo, actualmente sabemos que no todos los adolescentes muestran pensa-
miento formal y que no todas las tareas formales presentan la misma dificultad, por lo que
no parece que el pensamiento formal sea una estructura de conjunto que pueda aplicarse
indiscriminadamente a cualquier contenido, sino que este tiene una gran importancia en
la resolución de las tareas. Por último, distintos autores sostienen que la capacidad para
adquirir conocimiento sigue evolucionando más allá del pensamiento formal. Se ha de-
nominado pensamiento posformal a un tipo de conocimiento significativamente supe-
rior al formal, característico de la edad adulta y que es resultado de aplicar la capacidad
de razonamiento lógico a los problemas de la vida cotidiana (sabiduría).
4. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO
A lo largo de esta Unidad didáctica hemos ido clarificando el concepto de inteli-

gencia y señalando las diferencias en el modo de pensar de los niños a lo largo de su
desarrollo. A continuación nos vamos a referir, específicamente, a estas diferencias en
cuanto al pensamiento matemático.
Tal como hemos afirmado, desde los primeros meses el niño posee una serie de ca-
pacidades sensoriales y motoras, que serán la base de la inteligencia en los dos primeros
años de vida. A este respecto, atendiendo concretamente al pensamiento matemático, al-
gunos autores señalan que ya en el neonato pueden identificarse algunas habilidades nu-
méricas, aunque esta afirmación no está exenta de debate. De lo que no cabe duda es de
que el mundo con el que entra en contacto el niño puede ser analizado desde un punto
de vista matemático y, más aún, que para la comprensión y adaptación al mundo es
imprescindible el desarrollo de determinadas habilidades propias del pensamiento ma-
temático. Así, pensemos, por ejemplo, en las dificultades y limitaciones que supondría
para un adulto no poseer el concepto de número o ser incapaz de contar.
www.udima.es 135
│ Sumario
Al igual que ocurre con el desarrollo psicomotor o lingüístico, el desarrollo del pen-
samiento matemático es, en cierto modo, inevitable. Al mismo tiempo, su especificidad
de contenido hace que, a partir de un determinado grado de desarrollo, requiera de ins-
trucción (el aprendizaje reglado de una serie de conceptos, normas, etc.) y de educación
(dar sentido a lo aprendido) para asegurar su desarrollo pleno.
En otras palabras, el desarrollo del pensamiento matemático va a depender, en

primer lugar, del desarrollo de otros muchos aspectos, como pueden ser, señalando so-
lamente algunos: el desarrollo psicomotriz, el desarrollo perceptivo, el conocimiento
físico y espacial, la memoria, la capacidad de abstracción, etc. Pero, en segundo lugar,
dependerá también del aprendizaje de una serie de conceptos, que permitirán estruc-
turar y desarrollar plenamente el pensamiento matemático. Ambos aspectos, desarrollo
psicológico y aprendizaje de conceptos, avanzarán a la par, interdependientes, teniendo
siempre un carácter holístico o globalizador.
Como ya hemos visto, en el niño todo aprendizaje responde a la necesidad y a las

posibilidades experienciales. También es así en el caso del aprendizaje matemático. El
conocimiento matemático le permite ir dando un sentido y una sistematización a todo
lo que experimenta, y se desarrollará progresivamente partiendo de su «microcosmos».
Es el niño quien lo construye a través de las relaciones con los objetos, y se desarrolla
siempre de lo más simple a lo más complejo.
El desarrollo del pensamiento lógico-matemático y el aprendizaje de conceptos nu-

méricos están estrechamente relacionados con el aprendizaje de conceptos espaciales y
temporales:
• El conocimiento y el dominio del espacio van unidos al conocimiento del

propio cuerpo y al intercambio con las figuras de apego. El dominio del propio
cuerpo implicará como consecuencia lógica la exploración y manipulación del
entorno. A través de su propia experiencia, guiada en muchas ocasiones por
el adulto, el niño irá adquiriendo conceptos como la distancia o el tamaño y,
posteriormente, el concepto de cantidad, fundamental para el desarrollo del
pensamiento matemático. La necesidad de diferenciar y ordenar las distintas
cantidades es lo que origina la aparición del número.
• La comprensión de lo temporal va siendo adquirida por el niño desde
su mismo nacimiento, a través de la progresiva sincronización y estructu-
ración de sus ritmos fisiológicos gracias a la madre (comer, dormir, etc.).
Esta estructuración será el preludio de lo que posteriormente serán las ru-
tinas en casa y en el colegio (levantarse, desayunar, vestirse, ir al colegio,
136 www.udima.es
Sumario │
volver). Todo ello influirá en la adquisición de la capacidad para diferen-

ciar entre el «antes» y el «después» y, posteriormente, del concepto de se-
cuenciación.
Prestaremos, a continuación, especial atención a tres aspectos básicos en el desa-

rrollo matemático.
4.1. EL CONCEPTO DE NÚMERO
La comprensión del concepto de número requiere de la adquisición previa del con-

cepto de conservación y del de correspondencia uno-a-uno.
El concepto de conservación del número implica la capacidad del niño para com-
prender su permanencia, es decir, comprender que el número se puede conservar inde-
pendientemente de la distribución o forma de los elementos de un conjunto. El concepto
de conservación del número se valora, como hemos visto, a través de una tarea clásica
planteada por Piaget, que consiste en la presentación consecutiva, en primer lugar de dos
filas con el mismo número de elementos y longitud, y en segundo lugar de dos filas con
el mismo número de elementos pero diferente longitud. Cuando el niño no ha adquirido
el concepto de conservación, responde en la segunda presentación que la fila más larga
tiene más elementos, a pesar de haber respondido en la primera que ambas filas tenían el
mismo número de estos. La conservación del número guarda una estrecha relación con
la adquisición de la permanencia del objeto, a la que hemos hecho referencia anterior
mente, pues en ambos casos se trata de un avance cognitivo por el que la percepción
directa de los objetos o, en sentido más amplio, la realidad exterior percibida sensorial-
mente, deja de condicionar totalmente el juicio que el niño hace de la realidad (el niño
es capaz de experimentar que: no porque no lo vea deja de existir, no porque cambie de
forma o tamaño varía el número).
La correspondencia uno-a-uno significa que el niño es capaz de señalar y etiquetar

todos los elementos de un conjunto. Implica una capacidad para la partición (diferen-
ciar entre los elementos ya contados en el conjunto y los que todavía faltan por contar),
y una capacidad de etiquetado (la existencia de una serie de etiquetas que el niño asig-
nará a cada uno de los objetos). La correspondencia uno-a-uno requiere no solamente
ambas capacidades sino la coordinación de las mismas, pudiendo haber, mientras no
está totalmente desarrollada, errores por diferentes causas: omisiones de objetos, repe-
ticiones, o la finalización del conteo cuando aún no han sido contados todos los obje-
tos del conjunto.
www.udima.es 137
│ Sumario
En general, los niños de hasta 5 años fracasan tanto en la situación de conservación

como en la de correspondencia uno-a-uno. Los cambios perceptivos les hacen creer
que hay un cambio cuantitativo. Entre los 5 y los 6 años y medio, hay una etapa de
transición en la que hay respuestas intermedias. Se da el establecimiento de la corres
pondencia uno-a-uno pero sin equivalencia duradera. Son capaces de responder co-
rrectamente cuando las diferencias entre dos conjuntos son poco pronunciadas, o ver
la equivalencia cuando hay una correspondencia visual, pero esta no es duradera por-
que no se mantiene en cuanto la diferencia es más pronunciada o espaciamos los ele-
mentos de un conjunto de modo que no tengan una apariencia visual similar (a pesar
de tener el mismo número de elementos). Por último, a partir de los 6 años y medio
o 7, hay una adquisición clara de ambos conceptos por parte del niño, de modo que
las modificaciones perceptivas en los grupos que le pedimos que compare no afectan
a la cantidad. Responderá indicando que son el mismo número porque «son las mis-
mas fichas», porque «no se ha añadido ni quitado nada», porque «puede volverse a la
situación inicial», o bien porque «es más largo porque las fichas están más separadas
pero son el mismo número».
La adquisición de estas dos habilidades (conservación y correspondencia uno-a-uno)

es lo que permitirá, a su vez, la comprensión de las relaciones de clasificación (semejan-
zas) y seriación (diferencias) que, de acuerdo con Piaget y Szeminska (1941), implican la
adquisición del concepto de número. En otras palabras, el concepto de número se logra
como resultado de la adquisición de la conservación y la correspondencia uno-a-uno y
de la síntesis de dos capacidades:
• La clasificación de objetos equivalentes. La capacidad para comprender

que una serie de objetos pertenecen a una misma categoría, debido a una o
varias semejanzas (en definitiva, la capacidad para clasificar en función de
semejanzas). Por ejemplo: la capacidad para identificar diferentes cualida-
des de los perros que los hacen semejantes y, en este sentido, pertenecientes
por ello a una categoría llamada «perros», siendo capaz de diferenciarlas de
los gatos, los caballos, etc.
• La seriación de los mismos. La comprensión de las diferencias entre ob-
jetos. Por ejemplo: ser capaz de clasificar lo que ha entendido como per-
teneciente a la categoría «perros» en varios grupos según su tamaño, o su
color, manteniendo su comprensión de que «todos son perros».
La adquisición del concepto de número es progresiva y se va consiguiendo a me-

dida que el niño integra diferentes conceptos interdependientes de complejidad crecien-
te. Al principio tendrá que ser capaz de diferenciar cantidades (mucho, poco, algunos,
138 www.udima.es
Sumario │
etc.), y posteriormente será capaz de diferenciar o comparar cantidades de objetos que

se le presentan («estos son más que aquellos», «aquí hay menos que allí», «no hay tan-
tos como…», etc.).
Adquirir el concepto de número no es solamente el aprendizaje de «los nombres» de

los números, es decir, no significa aprender una etiqueta. Igual que un niño necesita ver
muchos perros, y ver diferentes animales, para, a través de la experiencia, comprender el
concepto de «perro», del mismo modo necesitará un ejercicio repetido, a partir de su pro-
pia experiencia, para adquirir el concepto de número. En el aprendizaje de este concepto
podemos ayudarle inicialmente, de forma más holística, a través, por ejemplo, de su propio
cuerpo, dando saltos y contándolos: «1, 2 y 3 saltos». Posteriormente, podremos ayudarle
a ir adquiriendo y relacionando el concepto de número con partes de su propio cuerpo: dos
manos, dos ojos, una nariz. Más adelante será clave, para acabar de facilitar la adquisi-
ción de este concepto, el trabajo sobre conjuntos (garbanzos, vasos, sillas, mesas, dibujos,
bolígrafos, etc.), con una secuencia didáctica de manipulación-reflexión-verbalización.
Así, poco a poco, el niño será capaz de realizar una abstracción de las cualidades
del objeto cuando lo representa con un número, de manera que todos los objetos pasan a
ser equivalentes (1 = 1 = 1). Esta es una de las características que, para Piaget y Sze-
minska (1941), indican que se ha adquirido el concepto de número. Es decir, que si hay
tres perros y pasa a representarlos como números para, por ejemplo, hacer un conteo,
deberá concebirlos como tres iguales, aunque sean perros de diferente tamaño, color, etc.
En la representación abstracta son iguales, pues cada uno de ellos representa una unidad
dentro de la misma categoría.
Al principio, el niño no comprenderá perfectamente el concepto de número. Asig-

nará una etiqueta a cada uno de los peldaños que estamos señalándole: «1, 2 y 3». Al
acabar, le preguntaremos: «¿Cuántos peldaños hay?»; y volverá a contar: «1, 2 y 3»; y
nos responderá: «3». Sin embargo, durante un tiempo, «3» será únicamente la etiqueta
que hemos asignado al último peldaño, hasta que se adquiera el principio de cardina-
lidad. A través de la experiencia de componer y descomponer, y de manipular y tratar
de «comprender», y del paralelo desarrollo de otras de sus capacidades cognitivas, el
niño irá adquiriendo la noción de número y el resto de las capacidades propias del pen-
samiento matemático.
4.2. LA HABILIDAD PARA CONTAR
Desde una perspectiva clásica, Piaget y Szeminska (1941) señalan dos tipos de con-
teo: uno temprano, mecánico y memorístico, anterior a la adquisición del concepto de
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│ Sumario
conservación del número, y otro operatorio, tras la adquisición de la conservación del

número. Existe un cierto debate sobre la importancia de la primera etapa como relevante
o no para la consecución de la segunda, todavía no resuelto totalmente.
La habilidad para contar se va desarrollando progresivamente, pasando por diferen-

tes grados de dominio y comprensión, entre los que podemos señalar:
• Fase cuerda. Siempre comienza el conteo en el uno y no están bien dife-

renciados los términos de la secuencia numérica.
• Fase cadena irrompible. La secuencia empieza siempre en el uno, aunque
están bien diferenciados los elementos de la misma.
• Fase cadena rompible. La sucesión numérica puede empezar en un núme-
ro distinto de uno.
• Fase cadena numerable. Es capaz de contar un número determinado de
elementos a partir de uno cualquiera de la cadena numérica.
• Fase cadena bidireccional. Se puede recorrer la sucesión desde cualquier
término y hacia delante o hacia atrás. Se puede cambiar de dirección. Cuan-
do se alcanza esta etapa, existe capacidad también para la comprensión de
lo que implica (en lo espacial o temporal) «antes de» y «después de».
Diversas aproximaciones teóricas, entre las que señalamos de modo especial la de

Gelman y Gallistel (1978), indican que el conteo es una habilidad que requiere un pro-
ceso cognitivo complejo que prepara la adquisición de habilidades numéricas posterio-
res. Para estos autores, la habilidad para contar implica el dominio de cinco principios:
• La correspondencia uno-a-uno (que ya se ha explicado líneas arriba).

• El principio de orden estable. La secuencia empleada para contar debe ser
repetible y estar integrada por etiquetas únicas.
• El principio de cardinalidad. Implica asignar un significado especial a la
última etiqueta empleada durante el conteo, de modo que no solamente re-
presente el último objeto contado, sino también el conjunto total de objetos.
• El principio de abstracción. Implica que los tres principios anteriores pue-
den ser aplicados a cualquier colección de entidades u objetos, sean estos
reales o imaginarios, homogéneos o heterogéneos.
• El de irrelevancia del orden. Es irrelevante el orden en que se cuentan los ele-
mentos de un conjunto, obteniéndose el mismo cardinal con independencia
del orden en que sean contados. Este principio suele adquirirse a los 5 años.
140 www.udima.es
Sumario │
4.3. L
A CAPACIDAD PARA REALIZAR LAS OPERACIONES DE SUMA
Y RESTA
4.3.1. La operación de sumar
Se adquiere alrededor de los 4 años. Inicialmente, el niño tiene una concepción

unaria de la suma, de modo que entiende esta operación como un cambio de estado. Un
conjunto inicial se hace mayor por un proceso de adición, de manera que para el niño
no es igual sumar a un conjunto dado de 4 elementos otros 5, que a un conjunto dado
de 5 sumar otros 4 elementos. No espera que el resultado sea el mismo. Posteriormen-
te, se pasará a una concepción binaria de la suma, por la cual esta se comprende como
la combinación de dos conjuntos distintos o cardinales distintos. Así, 3 + 6 y 6 + 3
serán comprendidas, ya a priori, como operaciones similares.
Posteriormente, a medida que experimentan con la operación de sumar, los niños

irán asimilando las propiedades de la suma:
• La propiedad de identidad. Cualquier número más el elemento neutro (cero),

da lugar a ese mismo número.
• La conmutativa. El orden de los sumandos no altera el producto.
• La asociativa. Pueden realizarse diversas agrupaciones para resolver una
suma con múltiples sumandos.
Cada una de estas propiedades puede ser comprendida en diferentes niveles de pro-
fundidad y, a su vez, son la base para la comprensión de nuevas propiedades matemáticas.
4.3.2. La operación de restar
Se asume la habilidad para restar como un aprendizaje propio de la etapa escolar.

Sin embargo, siempre que se trate de pequeñas cantidades (de dos a cinco elementos),
los niños son capaces de comprender por sí solos la sustracción de elementos de un con-
junto inicial, si bien a través de estrategias muy básicas, con una comprensión todavía
limitada de su significado.
Los principios que el niño debe adquirir para realizar la operación de restar son cuatro:
• Composición aditiva de las cantidades. Para restar 9 – 5 es necesario co-

nocer que el minuendo puede descomponerse en 5 y 4.
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│ Sumario
• Valor posicional. Comprender que los mismos dígitos pueden tener valo-
res diferentes según el lugar que ocupen, de forma que en 303, el primer y
el último «3» tienen valores distintos.
• Realización de cálculos con las partes. Utilización y comprensión de los
conceptos de las unidades, decenas, centenas, etc.
• Recomposición y conservación del minuendo. Comprensión de que si el
sustraendo es mayor que el minuendo, se tomará prestada una unidad de la
columna siguiente (o anterior), para evitar un resultado negativo.
En cuanto a las estrategias o procesos cognitivos empleados por los niños en la re-
solución de la resta, señalamos entre otras:
• Separar de: representar con objetos o con los dedos la cantidad mayor y
quitarle la menor, contando después los objetos restantes.
• Contar hacia atrás a partir de: semejante a la anterior, pero realizada men-
talmente (conteo sin ayudas). El último pronunciado en la secuencia será
el resultado.
• Separar a: se separan los elementos del conjunto mayor indicados por el
conjunto menor.
• Emparejamiento: disponiendo de los dos conjuntos de objetos en corres-
pondencia uno-a-uno, el niño obtiene la respuesta al contar los elementos
no emparejados.
• Hecho derivado: la respuesta se obtiene de un hecho numérico conocido.
El uso de una estrategia u otra dependerá del tipo de problema planteado, del grado
de abstracción y de la edad del sujeto.
El desarrollo del pensamiento matemático no concluye aquí, sino que tendrá mu-
chas más dimensiones y aspectos. Sin embargo, como se ha indicado ya, el carácter in-
troductorio de este epígrafe y su extensión no permiten analizarlo en mayor amplitud
o profundidad. Además, hemos considerado los aspectos del pensamiento matemático
que nos parecen más relevantes, por ser la base para el desarrollo matemático posterior
y por su clara vinculación con las etapas del desarrollo intelectual del niño, recogidas
en la primera parte de la Unidad didáctica. Por último, dentro del campo del desarrollo
matemático, son también estos los aspectos que más investigación han recibido desde la
perspectiva de la psicología del desarrollo.
142 www.udima.es
Sumario │
5. L
A CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL MUNDO FÍSI-
CO Y SOCIAL
Como se ha señalado en un epígrafe anterior, el ser humano posee desde los prime-
ros días de vida capacidades que le permiten conocer el mundo que le rodea. Esto inclu-
ye el mundo físico y social. El propio entorno social del bebé potenciará el conocimiento
de la realidad física y social, al estructurar su vida cotidiana a través de un conjunto de
actividades rutinarias reguladas por la cultura, en las que el niño observa repetidamen-
te las mismas situaciones y percibe realidades estimulares redundantes. Además, el co-
nocimiento de lo social se verá reforzado por una potentísima motivación, innata en el
niño, que lo orienta hacia la relación con otras personas: se pondrán en marcha todos los
mecanismos del apego, esencial para el desarrollo socioafectivo del niño.
Inicialmente, el conocimiento del mundo físico y social vendrá mediado por lo que
hemos definido como inteligencia sensoriomotora. A través de diversos reflejos percepti-
vos y motores, el niño no solamente entrará en contacto con la realidad, sino que interac-
tuará con ella, lo que le permitirá conocerla. Como hemos visto, para Piaget, conocimiento
y desarrollo cognitivo están profundamente interrelacionados, de modo que este conoci-
miento inicial generará a su vez mayor desarrollo cognitivo, lo que progresivamente per-
mitirá al niño adquirir tres capacidades ya señaladas que también tienen relevancia para
la construcción del tipo de conocimiento al que nos estamos refiriendo en este epígrafe: la
capacidad de imitación, la permanencia del objeto y la capacidad de utilizar medios para
alcanzar fines. Esta última capacidad llevará, como hemos señalado, a la acción intencio-
nal, que permitirá una interacción mucho más elaborada con el medio físico y social y,
por tanto, la generación de nuevos conocimientos más profundos. Por su parte, la capa-
cidad de imitación elevará exponencial y progresivamente la capacidad del niño para la
interacción social y, desde ella, para su comprensión y conocimiento. Asimismo, la per-
manencia del objeto es un eslabón clave en la comprensión de la realidad física, que per-
mite comprender que esta sigue existiendo aunque no pueda ser directamente percibida.
Todo ello llevará a un desarrollo cognitivo que posibilitará la aparición de unas re-
presentaciones mentales sobre el mundo físico y social cada vez más complejas. Estas
representaciones se fundamentan no solamente en la acción manipulativa, sino también
en el análisis perceptivo de los objetos y las personas, y las interacciones entre ambos.
Además, aunque son desarrolladas por el individuo, no se construyen en solitario, sino
en la trama de relaciones interpersonales e interacciones en la que está inmerso.
Dichas representaciones mentales son la base de lo que denominaremos las teorías

naturales: unas primeras teorías sobre el mundo físico y el mundo interpersonal, bas-
tante simples y estables. Sobre estas representaciones se desarrollarán las primeras in-
www.udima.es 143
│ Sumario
ferencias, la toma de decisiones y la acción. Se trata de un conocimiento implícito del

que el niño no es consciente, por lo que la reflexión sobre ellas le resulta compleja, y es
difícil la reelaboración a partir de experiencias que muestren una evidencia contraria.
Más tarde, aparecerán las teorías populares. Rivière (1992) ha propuesto esta distin-
ción entre teorías naturales y teorías populares. Las primeras harían referencia a elementos
del conocimiento más primigenios, organizadores conceptuales tanto en lo relacionado
con el mundo físico como interpersonal, que estructurarían tempranamente la concep-
ción del mundo físico y social, y que serían universales. Por su parte, las teorías popu-
lares tendrían que ver con el conocimiento que el niño adquiere sobre el mundo físico y
social, fruto de las influencias culturales del grupo social en el que está inmerso. Ambas
teorías, naturales y populares, son implícitas, de forma que no son totalmente conscien-
tes. En el proceso de hacerse explícitas podrían sufrir transformaciones, pudiendo pre-
sentarse de forma simplificada y no del todo congruente con la propia teoría.
Teorías naturales y populares construyen el conocimiento del mundo físico y social.

Inicialmente, tanto la física intuitiva del bebé como la psicología intuitiva darán lugar a
teorías naturales, generándose un conocimiento universal a partir de experiencias sensoria-
les inmediatas. Este conocimiento es habitualmente certero y poco modificable. Las teorías
populares por su parte irían complementando a las primeras, y podrían sufrir reestructura-
ciones mucho más fuertes a través de procesos de socialización y de enseñanza-aprendizaje.
Entre quienes investigan cómo se desarrolla en el niño el conocimiento del mundo

físico y social, se planteó el debate sobre si la modificabilidad del conocimiento físico
era menor que la del conocimiento social. Para defender esta tesis algunos asociaron el
conocimiento del mundo físico con las teorías naturales y el conocimiento social con
las populares. A este respecto, fue esencial diferenciar dos tipos de cambios cualitativa-
mente distintos: aquellos que suponen una reestructuración del conocimiento y los que
se refieren al modo en que este se representa. Inicialmente, cabría esperar que el cono-
cimiento del mundo físico fuese más resistente al cambio que el del mundo social, dado
que el primero depende de percepciones sensoriales, mientras que el social es fruto de
una serie de experiencias interpersonales, convencionalismos y teorías culturales. El es-
tudio del desarrollo del conocimiento del mundo físico y social ha venido a concluir que
ambos están sujetos a un primer conocimiento bajo lo que llamaremos «teorías natura-
les» y a un conocimiento posterior llamado «teorías populares». Por esta razón no existe
una mayor modificabilidad de uno frente a otro.
Vemos, por tanto, que el desarrollo del conocimiento del mundo físico y social tiene
ciertas peculiaridades pero, al mismo tiempo, dado que se fundamenta en el desarrollo
cognitivo del niño, está directamente relacionado con él y con la evolución que hemos
señalado en los primeros epígrafes de esta Unidad didáctica.
144 www.udima.es
Sumario │
 CONCEPTOS BÁSICOS A RETENER

• Acomodación. Proceso de adaptación mediante el que se modifican los es-
quemas previos para adaptarlos a las condiciones del ambiente externo o
a las nuevas experiencias. Para Piaget, los niños se acomodan progresiva-
mente al medio modificando sus estructuras mentales cuando no es posible
integrar la nueva información en otras ya existentes.
• Adaptación. Proceso a través del que el individuo trata de mantener el equi-
librio entre sus estructuras mentales o esquemas y el entorno y sus deman-
das. Se lleva a cabo a través de dos actividades complementarias entre sí:
asimilación y acomodación.
• Animismo. Creencia de que los objetos inanimados están dotados de vida.
Para Piaget, esta es una consecuencia del pensamiento egocéntrico propio
de los niños pequeños.
• Asimiliación. Proceso complementario a la acomodación mediante el que
se trata de integrar la información procedente de nuevas experiencias en
las estructuras mentales de que dispone el sujeto. Proceso que, junto con la
acomodación, conduce a la adaptación.
• Capacidad simbólica o representacional. Habilidad para representar men-
talmente conceptos, objetos, experiencias y eventos no percibidos direc-
tamente mediante el uso de símbolos, como pueden ser las palabras o las
imágenes mentales.
• Cardinalidad. Capacidad para asignar un significado especial a la última
etiqueta empleada durante el conteo, de modo que representa el conjunto
total de objetos.
• Centración. Fijación de la atención en un único aspecto del estímulo o de
la situación, desestimando otros posibles e igualmente importantes. Inca-
pacidad para considerar varios aspectos simultáneamente.
• Conservación. Reconocimiento de que las propiedades de los objetos per-
manecen invariables a pesar de que se altere su apariencia.
• Conservación del número. Capacidad para comprender que el número se
puede mantener constante con independencia de la distribución o forma de
los elementos de un conjunto.
www.udima.es 145
│ Sumario
• Correspondencia uno-a-uno. Capacidad para señalar y etiquetar todos los

elementos de un conjunto.
• Desfase horizontal. Término utilizado por Piaget para referirse a los dife-
rentes niveles de desempeño cognitivo mostrados por un mismo niño en las
tareas de conservación.
• Egocentrismo. Tendencia a considerar el punto de vista y la visión del
mundo propios como únicos, sin considerar otros alternativos o diferentes.
• Equilibrio. En la teoría de Piaget, armonía entre las estructuras mentales
(esquemas) del individuo y sus experiencias.
• Esquema (o estructura mental). Patrón organizado de acción o de pensa-
miento que el sujeto elabora para interpretar algún aspecto de su experien-
cia.
• Estatismo. Focalización de la atención en los estados inicial y final de un
proceso sin considerar las transformaciones intermedias.
• Imitación diferida. Capacidad de reproducir una actividad observada en
un modelo cuando este ya no está presente.
• Inteligencia sensoriomotora. Inteligencia basada en la actividad sensorial
y motora, centrada en el momento y espacio presentes, característica de los
primeros años de vida.
• Irreversibilidad. Incapacidad para rehacer mentalmente el proceso segui-
do y para regresar a un estado anterior.
• Operaciones. En el enfoque piagetiano, acción interiorizada, reversible y
coordinada con otras, dentro de un sistema de conjunto (estructura operati-
va). Actividad mental que permite al niño modificar y reorganizar sus imá-
genes y símbolos para alcanzar una conclusión lógica.
• Operaciones concretas. Operaciones que se realizan sobre objetos tangi-
bles o manipulables, es decir, reales.
• Operaciones formales. Operaciones que se realizan sobre hipótesis e ideas,
características del pensamiento abstracto.
• Organización. En la teoría de Piaget, proceso de combinación de esquemas
previos en otros más complejos.
• Pensamiento formal. Forma de pensar característica a partir de la adoles-
cencia que permite la elaboración de hipótesis y el análisis de posibilidades.
Se basa en el razonamiento hipotético-deductivo y el uso de proposiciones.
146 www.udima.es
Sumario │
• Pensamiento posformal. Forma de pensamiento identificado por autores

posteriores a Piaget, propio de la edad adulta, y en el que se integran el pen-
samiento analítico y objetivo con el subjetivo y simbólico. Se caracteriza
por el relativismo, la contradicción y la síntesis, y se relaciona con la inte-
ligencia práctica y la solución de los problemas cotidianos.
• Pensamiento preoperacional. Forma de pensamiento típico de los niños
que todavía no son capaces de realizar operaciones, caracterizado por el ra-
zonamiento transductivo y la centración.
• Permanencia del objeto. Toma de conciencia de la existencia de los obje-
tos aunque estos no puedan ser percibidos.
• Razonamiento transductivo (o precausal). Razonamiento de lo particular
a lo particular. Hace suponer que los sucesos que ocurren juntos guardan
una relación causal.
• Reacciones circulares. Actos repetidos y organizados que el niño va incor-
porando a su repertorio conductual, a través de los que experimenta consigo
mismo y con los objetos que le rodean. Piaget definió tres tipos (primarias,
secundarias y terciarias) como típicas del desarrollo intelectual en los niños
más pequeños (0-2 años).
• Teoría natural. Término designado por Rivière para hablar de las teorías
elaboradas por los niños sobre el mundo físico y social. Son implícitas, uni-
versales, fruto de procesamientos y percepciones muy automatizadas.
• Teoría popular. Término designado por Rivière para hablar de las teorías
elaboradas por los niños sobre el mundo físico y social. Son teorías elabo-
radas a partir de elementos culturales, por lo que no son universales sino
que dependen del grupo social en el que el niño está inmerso.
 EJERCICIOS VOLUNTARIOS
Tras el estudio de esta Unidad didáctica, el estudiante puede hacer, por su cuenta,
una serie de ejercicios voluntarios, como los siguientes:
www.udima.es 147
│ Sumario
1. Consulte el trabajo de Serrano y Tormo (2000), citado en el epígrafe de las

Referencias bibliográficas «En la red» de esta Unidad didáctica, sobre el
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein, y reflexio-
ne sobre:
• La concepción de la inteligencia que subyace a sus planteamientos.

• Las aplicaciones educativas que pueden derivarse de dicho programa.
2. Confronte en un cuadro-resumen las características de la inteligencia preo

peracional y operacional concreta en relación con los siguientes aspectos:
centración, egocentrismo, estatismo, irreversibilidad, animismo y causali-
dad.
3. Trate de valorar en tres niños de su entorno de diferentes edades, las etapas
señaladas en cuanto al desarrollo del pensamiento matemático. Preferible-
mente, busque a un niño menor a 4-5 años, otro de entre 5 y 6, y un tercero
mayor de 7 años. Realice con ellos el ejercicio de la conservación del nú-
mero. Explore qué argumentos dan para sus afirmaciones y reflexione sobre
ellos. Además, piense en cómo podría valorar en qué fase del desarrollo
de la habilidad para contar se encuentran (cuerda, cuerda irrompible, etc.).
Estructure el ejercicio y evalúe también en estos tres niños este aspecto del
desarrollo matemático.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Básica
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www.udima.es 149
│ Sumario
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En la red
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Avanzada
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PERALBO, M. y DOSIL, A.: «El pensamiento formal», en V. Bermejo (ed.), Desarrollo cognitivo, Ma-
RODRIGO, M.J.: «La construcción del conocimiento físico y social: génesis y procesos de cambio», en V.
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150 www.udima.es

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Sumario │

4. El desarrollo del pensamiento matemático

5. La construcción del conocimiento del mundo físico y social

CONCEPTOS BÁSICOS A RETENER

DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO, LINGÜÍSTICO Y SOCIAL

La capacidad intelectual del ser humano es superior y cualitativamente diferente

El grueso de la Unidad didáctica se dedica a la presentación de los principales cam-

Por último, se abordan dos aspectos particularmente relevantes: el desarrollo del

DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO, LINGÜÍSTICO Y SOCIAL

2. LA INTELIGENCIA: ASPECTOS TEÓRICOS Y CONCEPTUALES

• Una unidad única e indivisible.

Una de las primeras cuestiones a abordar sobre la inteligencia es la referida a su na-

La perspectiva psicométrica hace también una propuesta estática de la inteligen-

Entender la inteligencia como una cualidad susceptible de ser modificada significa

Todos los planteamientos actuales aceptan y defienden que la inteligencia surge de la

El estudio de la inteligencia puede abordarse, como acabamos de ver, desde dife-

DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO, LINGÜÍSTICO Y SOCIAL

nil. Aunque nuestro discurso no se ajusta total ni exclusivamente a sus planteamientos,

Su trabajo se centró en describir las diferencias estructurales en la forma de pen-

• La organización, que se refiere a la reordenación de los esquemas que ya

– La asimilación (proceso por el que tratamos de interpretar las nue-

Aunque en la actualidad la explicación de Piaget sobre el desarrollo del pensamien-

3.1. EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA

El desarrollo de la inteligencia en estos primeros años puede observarse a través de

El control y la capacidad para combinar y usar de forma intencionada los esquemas

DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO, LINGÜÍSTICO Y SOCIAL

pio cuerpo y no a objetos externos). El niño es capaz de repetir voluntaria-

3.1.2. La capacidad de imitación

La imitación de modelos constituye una de las principales herramientas de apren-

Piaget fue también pionero en el estudio de la capacidad de imitación de los niños

aparición de la imitación diferida, es decir, la capacidad de imitar a un modelo pasado

Tabla 1. Secuencia evolutiva de la imitación según Piaget

1-4 Conducta preimitativa. Imita conductas que existen en su repertorio.

Imitación deliberada y sistemática pero limitada a conductas visibles en su propio cuerpo y

12-18 Incremento en la precisión de la imitación.

18-24 Imitación diferida.

Aunque esta descripción de Piaget es ampliamente aceptada, la evolución de la imi-

DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO, LINGÜÍSTICO Y SOCIAL

3.1.3. El desarrollo de la permanencia del objeto

Otro punto de discrepancia con las descripciones piagetianas se refiere a la expli-

En definitiva, actualmente, gracias al empleo de métodos experimentales más so-

DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO, LINGÜÍSTICO Y SOCIAL

rarse de la secuencialidad de las acciones prácticas y poder anticipar resultados, superar

Durante la etapa preescolar y la de educación primaria (aproximadamente entre los

Una de las características tradicionalmente atribuida a la inteligencia preoperacional

El pensamiento preoperacional se caracteriza también por la centración o incapa-

La centración tiene distintas repercusiones en el desempeño intelectual de los niños

Una de las manifestaciones más claras de la centración es el egocentrismo o pensa-

Figura 1. Problema de las tres montañas de Piaget

Fuente: Craig y Baucum, 2009.

Para Piaget, esta particularidad del pensamiento infantil se manifiesta también a

DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO, LINGÜÍSTICO Y SOCIAL

Otra de las características que se ha atribuido al pensamiento infantil, relaciona-

La centración se manifiesta también en los fallos de los niños en la conservación.

Respuesta típica del

Volumen ¿Hay la misma can- No, en el más alto

Respuesta típica del

Masa ¿Hay la misma canti- No, la plana tiene

Número ¿Hay el mismo nú- No, en la fila de arri-

5. La construcción del conocimiento del mundo físico y social

2. Confronte en un cuadro-resumen las características de la inteligencia preo